Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Educacion Primaria - Chaco PDF
Educacion Primaria - Chaco PDF
CURRICULUM PARA
LA EDUCACIN
PRIMARIA DEL
CHACO
PROVINCIA DEL CHACO MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y
TECNOLOGIA
PRESIDENTA DE LA NACIN
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner
MINISTRO DE EDUCACIN DE LA NACIN
Prof. Alberto Estanislao Sileoni
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN
Lic. Jaime Perczyk
GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHACO
Contador. Jorge Milton Capitanich
MINISTRO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DEL CHACO
Prof. Neri Francisco Enrique Romero
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN
Prof. Oscar Daniel Faras
DIRECTORA GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES
Prof. Artemia Sardina de Bosco
DIRECTORA DE NIVEL PRIMARIO
Lic. Miryam Isabel Gmez
EQUIPO CURRICULAR DE NIVEL PRIMARIO
Coordinadoras:
Lic. Miryam Isabel Gmez
Lic. Nilda Liliana Quintana
Lic. Claudia Ins Gonzlez
Equipo Tcnico del Nivel:
A.S Mariana Bergara; A.S. Karina Ponce de Len; Prof. Claudia Fernndez; Prof. Fabiana
Cancelarich; Prof. Lic. Natalia Grabre; Prof. Graciela Melis; Prof. Karina Gautier. Lic. Marta
Marsall; Prof. Marisa lvarez; Prof. Ins Simn; Prof. Juan Jos Ros.; Lic. Mirtha Sez; Prof.
Ral Roa; Prof. Juan Pablo de Mara Aguilar; Prof. Griselda lvarez
Agradecimientos:
A todos los docentes chaqueos, que con pasin y conviccin discutieron cada
palabra.
Subsecretara de Comercio exterior de la Provincia. Subsecretara de ambiente y
desarrollo sustentable. Vialidad Provincial y Nacional. Padres en la Ruta. AFIP
(Administracin Federal de Ingresos Pblicos).
A los Equipos de las Direcciones de Modalidades y Direccin de Artstica.
PALABRAS PRELIMINARES
Los lineamientos curriculares que hoy presentamos son la expresin pedaggica y poltica
de nuestra gestin frente al Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa de la
Provincia del Chaco.
Desde la perspectiva pedaggica, implican una referencia para la toma de decisiones sobre
qu ensear, cundo, cmo y con qu medio hacerlo. Se constituye as, en una propuesta
que cada docente deber poner en contexto y en referencia con su comunidad educativa
para darle sentido, haciendo posible la enseanza y el aprendizaje, entendiendo al
conocimiento no como un simple dato, reflejo de una realidad dada, sino como un
instrumento eficaz para el montaje de procesos que no slo sirvan para entender y
comprender el mundo, sino fundamentalmente para transformarlo. Indudablemente que para
llevar a cabo esta tarea es necesario contar con docentes polticamente convencidos que
tanto los contenidos, como la construccin de los conocimientos deben darse en el marco de
la interaccin de las escuelas en relacin con el entramado social de la comunidad
educativa y al servicio de la formacin de ciudadanos con valores democrticos slidos,
capaces de superar todo tipo de analfabetismo, contribuyendo a una inclusin plena
solidificada en las bases de una educacin de calidad.
Los ejes de los aprendizajes propuestos permiten relacionar los contenidos tanto dentro del
rea como con otros de espacios disciplinares diferentes marcando el mapa no slo de la
interdisciplinariedad pedaggica, sino tambin de la transversalidad de temas tales como los
Derechos Humanos, la Memoria, la Educacin Ambiental, la Educacin Vial y otros que se
constituyen como pilares de la construccin de la propia identidad como ciudadanos y que
favorecern el fortalecimiento de toda la comunidad educativa desde la concepcin de la
vida escolar como el ejercicio de una ciudadana que se forma y redefine constantemente en
la prctica cotidiana.
Es por esto que podemos afirmar que estos diseos curriculares responden a lo que
denominamos Pedagoga de la Inclusin, ya que no se trata de una lista de contenidos, sino
que hacen referencia a aquellos aprendizajes que permitirn a todos los estudiantes recorrer
su camino como ciudadanos activos, crticos y solidarios.
Un curriculum que busca ampliar los horizontes pedaggicos de nuestros egresados, con
escuelas que miran al Chaco, a la Argentina y a Latinoamrica formando ciudadanos
capaces de estar en su tierra, trabajarla, tener valores colectivos y ticos y poder
transformarla.
Un curriculum y una educacin que miran hacia la historia Argentina y Latinoamericana,
hacia la historia del Chaco, y otorga sentido de pertenencia recuperando la Patria que nos
haban arrebatado.
Una educacin que conjuga lo cientfico con lo humanstico, lo cientfico con los mundos del
trabajo y la produccin, asentada en valores de solidaridad y de tica de la responsabilidad
basados en la necesidad de construir una pedagoga de la inclusin y la emancipacin
ciudadana.
Una educacin que reconoce que no es lo mismo educar en contexto de exclusin que
educar en contextos de inclusin y de diversidad cultural, social y lingstica; que no es lo
mismo el Chaco del crisol de razas que anulaba bajo la figura del caldero los aportes
identitarios, que el Chac que recupera desde las voces que lo conforman -la aimar y la
quechua- la unidad de lo diverso para la bsqueda del alimento y horizonte colectivo, en el
cual nuestros hermanos indgenas son sujetos de su historia que es tambin la nuestra, una
historia atravesada por multiculturalidad y el plurilingismo.
Una pedagoga que no se contenta con acompaar las trayectorias de los estudiantes que
estn adentro, sino que es capaz de recibir y salir a buscar a los que estn afuera y pone
nfasis no slo en el ingreso, sino en la permanencia, el egreso y en los aprendizajes
significativos.
Es necesario que para nuestros jvenes sepamos, con responsabilidad, construir una
Educacin para la salud y una Educcin Sexual Integral.
Estos diseos curriculares que buscan parecerse ms a la vida, recuperando la conciencia
medio ambiental, en relacin con los nuevos paradigmas de la educacin fsica y del saber
vivir en comunidad, con la prctica de diferentes actividades de recreacin y juego y que
recupera al Arte y el goce esttico, como un modo de favorecer la formacin en relacin con
los derechos y el cumplimiento de los deberes.
Este curriculum es el resultado de los acuerdos, que desde el 2006 y luego de la Ley
Nacional de Educacin se realizaron federalmente como ser los Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios y que se desarrollaron recuperando el sentido de una educacin nacional, pero
haciendo hincapi en nuestras propias improntas.
Es esta construccin colectiva la marca de nuestra gestin ministerial, en el convencimiento
de que la riqueza que significa la multiplicidad de miradas ser la garanta de la pertinencia
de la propuesta. Es esta perspectiva la que nos alienta a confiar en que estas sugerencias
curriculares sern herramientas vlidas para seguir avanzando en la senda de la inclusin,
la participacin ciudadana activa y en el fortalecimiento de la democracia, la recuperacin de
la memoria, la paz, la justicia y la soberana popular.
NDICE
Pgs.
REAS ESPECIALES
EDUCACIN FSICA.101-107
EDUCACIN ARTSTICA.107-147
LENGUAS EXTRANJERAS ..................................................................... 147-154
TECNOLOGA ......................................................................................... 155-177
TCNICAS AGROPECUARIAS............................................................... 177-183
SABERES TRANSVERSALES
COOPERATIVISMO ESCOLAR .............................................................. 183-184
EDUCACIN AMBIENTAL ...................................................................... 184-186
EDUCACIN TRIBUTARIA ..................................................................... 186-190
EDUCACIN VIAL................................................................................... 191-193
EDUCACIN ALIMENTARIA................................................................... 193-196
EDUCACIN PARA EL CONSUMO RESPONSABLE ............................ 197-201
EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL ......................................................... 202-206
EDUCAR PARA LOS DERECHOS HUMANOS ...................................... 206-213
REAS BSICAS
MATEMTICA ......................................................................................... 214-231
LENGUA .................................................................................................. 231-263
CIENCIAS SOCIALES ............................................................................. 263-292
FORMACIN TICA Y CIUDADANA ...................................................... 292-306
CIENCIAS NATURALES ......................................................................... 306-323
BIBLIOGRAFA ....................................................................................... 324-333
10
ART N 7 LEN
El proceso de debate de ley dur tres aos.
11
12
Lgica de especificacin: supone reconocer la eficacia de lo prescripto en la escuela otorgando a los sujetos la posibilidad de
modificarlo crticamente.(Terigi)
13
Lgica Aplicacionista: se aplica el currculum prescripto sin modificaciones sustantivas.(Terigi)
14
No se construye un currculum y despus se promulga una Ley, no se crean condiciones para despus garantizar derecho.
EDUCACIN PRIMARIA
15
10
HISTORIA CURRICULAR
17
11
En el contexto del recupero del sptimo grado, por voluntad plena de los ciudadanos
consagrada en la Ley de Educacin Provincial N 6.691/10, la escuela primaria
18
19
12
organiza sus prcticas en tres ciclos y tiene como formato temporales la Jornada
Simple, la Jornada Completa y la Extensin de Jornadas.
En el nivel, la educacin de la infancia debe concentrar su actividad en la
construccin colectiva de modelos y valores comunes, que generen condiciones
para el fortalecimiento de los lazos de incorporacin social, tendiendo a la afiliacin
de los sectores ms vulnerables.
La tensin entre la formacin generalista que pretende el nivel, regulada por el
Estado como caracterstica identitaria, est atravesada por la creciente complejidad
de los conocimientos que se pretenden ensear y que obligan a pensar enla
bsqueda permanente de un equilibrio e interdisciplinariedad de los saberes.
Es labor de la escuela forjar prcticas de debate poltico que desarrollen en los
estudiantes las competencias para la comprensin de los procesos sociales; el
ejercer la representacin y elegir sus representantes.
Al ingresar a la escuela, los nios/as ya han tenido contacto con otras instituciones
como son las familias y la Educacin Inicial. En consecuencia, el Nivel Primario, no
es el primer encuentro de socializacin que ellos experimentan. Sin embargo, las
instituciones educativas no pueden confundirse con las familias porque, aunque
comparten responsabilidades con ellas, tienen la especificidad de la enseanza. Si
bien se reconoce que existen distintos modos de ensear, hay que posicionarse en
el que contemple a los alumnos y las familias de un modo ms abierto y
democrtico, es decir, educar sin la pretensin de hacerlo ms all de las familias,
o a pesar de las familias, sino junto o con las familias en plural.
Los grandes cambios sociales, analizados en los prrafos anteriores, tambin han
impactado en las configuraciones familiares y en la relacin que estas mantienen
con la escuela.
Hablar de nuevas formas familiares, implica pensar en una heterogeneidad de
conformaciones de las mismas: familias de un solo padre o madre, familias de
crianza, familias extensas con dos o ms ncleos incorporados, familias de
segundos matrimonios, familias que no cohabitan, familias a cargo de los abuelos,
familias no consanguneas, familias de padres del mismo sexo, entre otras. Si bien
en los medios se denotan estas diferentes maneras de ser familia, sus modos de
tematizacin no cuestionan, en general el modelo de familia bien constituidas. Se
muestran familias en plural, pero la representacin de la familia es en singular y
su carga valorativa y moralizadora sigue operando en nuestro sentido comn Grass
(1999)
Algunas miradas estigmatizan las nuevas configuraciones, sobre todo si pertenecen
a las clases pobres, porque consideran que una familia es digna cuando responde al
patrn clsico, y las que no lo hacen son sancionadas moralmente, atribuyndole
caractersticas descalificantes como promiscuas o mal constituidas. La escuela,
13
14
Actualizar el Debate en la Educacin Inicial. Polticas de Enseanza .Documento de Trabajo.MEN Bs. As. 2012
15
Sera conveniente, que la escuela pueda destinar el primer semestre para lograr que los alumnos puedan habituarse al modo,
ms estructurado del Nivel Primario en relacin con el inicial.
16
Los docentes deben tener en cuenta los ejes antes mencionados, porque los
alumnos de primer ciclo deben, adems de modificar su funcionamiento cognitivo
para desarrollar las capacidades prescritas en los saberes curriculares, modificar
sus regmenes discursivos, anexar reglas respecto al cumplimiento de las tareas,
regular la propia conducta, aprender a dialogar y mediar para resolver conflictos,
entre muchos otros comportamientos que forman parte de la rutina escolar.
En consecuencia, la educacin primaria, debe respetar y dar continuidad al formato
del nivel inicial en sus primeros aos, buscando el desarrollo de la autonoma y el
abandono creciente del sincretismo infantil.
Es importante que los saberes de Lengua sean abordados desde el trabajo intensivo
con la oralidad. En este sentido cobra relevancia el docente como narrador, como
lector que media entre un proceso conseguido, como lo es la expresin a travs de
la palabra, y la comprensin lectora estimulada por la lectura y escritura progresiva.
El nombre propio es un elemento organizador de la tarea en el rea porque encierra
lo ms significativo para el nio.
Las aulas deben ser ricas en portadores de textos elaborados colectivamente por los
alumnos y contendrn expresiones plsticas como dibujos, collages, entre otras.
El reconocimiento de los nmeros se dar en situaciones reales, como as tambin
las nociones espaciales (espacio vivido), y las operaciones.
Las actividades tendrn siempre un eje ldico, que tenga en cuenta la expresin del
cuerpo en movimiento, incorporando paulatinamente operaciones mentales ms
complejas.
Es importante reconocer los conocimientos que el nio posee sobre su familia, el
barrio en el que vive, las costumbres y usos cotidianos, y los saberes que posee
sobre el mundo natural, para sistematizarlos incorporando en progreso, lo nuevo que
debe aprender.
17
Entre Nivel Primario y Nivel Secundario. Una propuesta de articulacin. Cuaderno para el docente MEN Bs. As.2010
18
19
UN CAMINO POSIBLE
El complejo trabajo de insercin del alumno al Nivel Secundario, con otra cultura
institucional, demanda el desafo de inaugurar en ellos las nuevas competencias
requeridas, mucho antes de su ingreso.
Esto involucra transformar en contenido de enseanza el pasaje de un nivel a otro,
como tambin la construccin de estrategias que posibiliten la formacin de los
nios como estudiantes, utilizando la lectura y la escritura como acceso a los
diferentes campos del saber.
El introducir como contenido el pasaje, implica trabajar las representaciones 23 para
que se pueda brindar continente a las ansiedades y temores de los estudiantes y
padres.
La reflexin y socializacin de cambios como: rutinas, desarrollo de nuevas
responsabilidades, reconocimiento de una subjetividad nueva, integracin a un
nuevo grupo, interaccin con varios profesores e interrelaciones con los mismos,
diferentes formatos evaluativos, trabajo con una bibliografa ms amplia, genera
muchas veces incertidumbre que no es de fcil manejo por parte de los nios y sus
familias. Por tanto, es imprescindible hacerlas explicitas.
La escuela primaria debe contemplar la posibilidad de anticipar las variaciones de
funcionamiento en el siguiente nivel, entrevistar a los nios y nias para brindar
asesoramiento en cuanto a diferentes opciones, acentuando la relevancia que
adquiere seguir estudiando, informar sobre los trmites que sean necesarios,
efectuar un seguimiento de la inscripcin, porque de ello depende un mejor
desempeo en el nivel secundario.
Cada escuela desarrollar su proyecto de articulacin de acuerdo con su realidad
teniendo en cuenta las siguientes acciones:
Socializacin; acuerdos institucionales; articulacin de contenidos (planificar
estrategias en conjunto); evaluacin y reflexin sobre el proceso.
La principal estrategia lo constituye la formacin de los alumnos como estudiantes.
En Lengua es importante fortalecer la lectura y escritura como acceso a diferentes
campos del conocimiento.
En Matemtica resulta ineludible favorecer el desarrollo de procedimientos para
resolver situaciones problemticas, comparar las producciones realizadas y analizar
la validez de los procedimientos utilizados.
En las Ciencias Naturales y Sociales es pertinente utilizar estrategias como leer,
resumir, vincular conceptos, adems armar redes de temas, seleccionando
23
Son muchos los profesores y hay mucho que estudiar ,los profes dictan rpido y no dan tiempo, la secundaria es
empezar de nuevo porque nadie te conoce, en la primaria te disculpan todo, la secundaria es inflexible, en la secundaria
ests solo,cuando llegan al secundario no tienen base.
20
LAS MODALIDADES
LA ESCUELA PRIMARIA RURAL
Las escuelas rurales son instituciones destinadas a atender a nios que viven
en contextos denominados de ruralidad.
Alguna de las caractersticas que renen estas comunidades son24: la baja densidad
demogrfica; las relaciones directa e interdependientes de la misma con el ambiente
natural; la alta valoracin social de lo escolar; el empobrecimiento vivido por un
sector importante de la poblacin y los cambios producidos en relacin con la
identidad colectiva, como consecuencia de la mecanizacin del trabajo agrcola
ganadero; la concentracin de la tierra por parte de unos pocos y el desarrollo de
tcnicas que empobrecen el suelo como el monocultivo, como organizacin de
origen capitalista; el agotamiento de algunos recursos naturales; la amplitud espacial
y temporal que imprimen un ritmo particular a las relaciones humanas; los fuertes
vnculos creados de parentesco o vecindad; la insuficiencia de servicios bsicos,
debido a la comunicacin y traslado a grandes distancias.
Sin embargo, es pertinente recordar que el avance tecnolgico que permite el
acceso a la informacin de manera masiva, ha trastocado alguno de los rasgos
antes mencionado estableciendo la revisin constante del concepto de ruralidad. Tal
como lo constituye la introduccin del significado de la nueva ruralidad, que trae
aparejada otras consideraciones acerca de la complejidad de las actividades
econmicas rurales que incluyen otras actividades no agotadas en la siembra o la
cra de ganado; la instancia reiterativa de tomar en cuenta la centralidad de las
relaciones comunitarias y la transformaciones sociales experimentadas tanto en el
campo como en la ciudad.
No obstante, conviene aclarar que muchos autores no acuerdan con esta
conceptualizacin, como es el caso de Diego Domnguez25,que sostiene que este
24
Las categorizaciones tienen como fuente el libro: Enseanzas y procesos de construccin subjetiva de los nios en contextos
rurales de Alejandra Morazn (Chaco, Febrero 2011), pero no todo lo incluido corresponde a opinin de la autora y forman
parte de la reflexin de la mesa tcnica curricular.
25
En: MORZAN, Alejandra: Enseanzas y procesos de construccin subjetiva en nios de contextos rurales.Resistencia
Chaco,2011.
21
EL PLURIGRADO:
Existen 677 escuelas primarias rurales (73.3% del total) (datos Direccin de Planeamiento de la Provincia) a las que asisten
el 13% del total de alumnos del nivel, el 70% son indgenas, y el 7% de ellos estn en el primer ciclo. UNICEF Cuadernillo
IACE.
27
Denominadas tambin escuelas unitarias o de personal nico.
22
deben ser flexibles para permitir la interaccin de los alumnos, segn sus
posibilidades y en funcin de las distintas actividades que se les proponen.
La confluencia de los distintos aspectos planteados involucra una dinmica muy
compleja, que permite aunar esfuerzos vinculando el trabajo entre alumnos de
diferentes aos y articulando la enseanza y el aprendizaje de varias reas del
conocimiento. En general se desarrollan estrategias de atencin simultnea que
implican largos tiempos de ejercitacin, como as tambin el trabajo colaborativo por
el cual los nios mayores se convierten en tutores de los ms chicos, posibilitando al
docente la atencin particular a otros. Estas actividades compartidas promueven el
aporte individual a la produccin de todos, resultando muy significativos. Como
dinmica alternativa es una de las ms potentes para ensear y aprender, a la vez
que enriquece la propuesta pedaggica del docente. 28
Si la escuela tiene matriculados estudiantes pertenecientes los Pueblos Originarios,
esto adquiere una peculiaridad compleja, por el uso alternado de la lengua materna,
y el castellano, en las situaciones comunicativas.
Si la institucin est ubicada en lugares muy inhspitos, es muy probable que los
nios y nias hayan tardado en iniciar sus estudios, con lo cual su trayectoria escolar
sufri mltiples interrupciones y el rango de edades es muy amplio dentro de un
mismo grado, esto acarrea inconvenientes a las intervenciones docentes.
Otra dificultad confluente, es la formacin inicial del docente, que no incluye pautas
para el desempeo con un grupo clase de estas caractersticas.
Esto determina combinar y alternar los modos de trabajo y las formas de aprendizaje
de los alumnos. Dicho de otra manera, se requiere combinar y alternar la atencin
directa e indirecta, como tambin el trabajo individual y el grupal.
CONSIDERACIONES DIDCTICAS 29
28
Estas afirmaciones fueron reiteradas por los docentes en los Encuentros Curriculares de las Regiones Educativas: I, II, III,
V, VI, IX y X.
29
Reflexiones que se hacen con atencin y cuidado para formar opinin//Teniendo presente//Accin o efecto de considerar.
Diccionario de la Real Academia Espaola(2011).
23
Si bien la dinmica de las escuelas rurales son muy especficas, el curriculum, como
decisin estratgica, debe facilitar las diferentes adaptaciones realizadas,
atendiendo a los particulares contextos de aplicacin y desarrollo. (Contexto
agrcola-ganadero, contexto de monte, Nacin indgena).
Los docentes en este sentido, no requieren de un currculum diferenciado 30, sino de
implementar estrategias, que permitan ensear a chicos de diversas edades y con
diversos ritmos de aprendizaje, sin pensar en una propuesta pedaggica de menor
intensidad o desvalorizante para los alumnos.
Respetar el principio de equidad, requiere repensar el rol docente, su trabajo con
alta connotacin comunitaria y la responsabilidad del todo el sistema de cuidar el
aislamiento y fragmentacin que asumen en muchos casos, las comunidades del
campo.
Es muy trascendental y urgente, pensar que muchos de los estudiantes adems de
presentar la complejidad de vivir en mbitos rurales, pertenecen a los pueblos
originarios cuya cultura ha sido arrasada en el denominado genocidio cultural de
las tendencias homogeneizantes, enmarcadas en el paradigma fundante de la
escuela primaria, obligatoria y laica, de la Ley N 1.420. Esto requiere reflexionar en
direccin a una preparacin especfica del maestro31 a desempearse en esos
contextos, pero tambin, indudablemente, en la dimensin tica del trabajo
pedaggico, que determina un proceso de responsabilizacin frente a los nios,
cuya esperanza de progreso radica en la oportunidad que brinda una educacin de
calidad.
30
24
Educacin
Especial
es
una
modalidad
del
sistema
educativo
32
argentino orientada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con
discapacidad en todos sus niveles y modalidades. Se rige por el principio de
igualdad educativa. La inclusin es consagrada en la Ley de Educacin Nacional y
Provincial como un concepto poltico, cuya centralidad instala un enfoque filosfico,
social, econmico y especialmente pedaggico para:
La aceptacin y valoracin de las diferencias en una escuela que es de
todos/as y para cada uno/a.
La definicin de polticas que protejan el inters superior de los nios, nias y
adolescentes.
El desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural.
La promocin de alfabetizaciones mltiples.
El aprendizaje constructivo y la valoracin de las capacidades de todos/as
los/as estudiantes.
Una cultura educativa de la cual todos/as se sientan partcipes.33
32
LEN Art.42
Educacin Especial una modalidad del sistema educativo en Argentina Orientaciones 1 (2009).
34
En las instancias de encuentro hacia el congreso, los docentes manifestaron la demanda de contar con personal suficiente y
capacitado, para apoyo a la integracin la accesibilidad fsica de todos los edificios escolares.
33
25
Los docentes en los encuentros pedaggico curriculares manifestaron la necesidad de formacin especfica en lenguaje de
sea, sistema Braille entre otros que permitan afrontar con efectividad los procesos de integracin.
36
Ley N 26.378
37
No slo en trminos de contenidos, sino respecto de los procesos de transmisin, las formas de organizacin, as como las
condiciones pedaggicas y materiales que impidan el acceso en igualdad a una educacin de calidad.
38
Desarrollado por Booth y Ainscow (2002)
26
Participacin activa del nio, la familia, la escuela y la comunidad, y de otros organismos promoviendo campaas de
deteccin temprana de problemas del desarrollo; acciones tendientes a la reflexin conjunta para ajustes y priorizaciones
(institucionales- interinstitucionales y con otros organismos.
40
Articulacin de acciones con salud, para tratamientos mdicos especficos; elaboracin asidua de informes pedaggicos;
implementacin de boletines de calificacin adaptados.
41
De docentes y no docentes.
27
LA INTEGRACIN ESCOLAR:
DE
ESTUDIANTES
CON
Denominado MAI.
Fue reclamo persistente de los docentes en todos los encuentros curriculares .
43
28
29
En cuanto a la especificidad
Educacin Permanente
Igualdad y equidad en la EPJA
Calidad
Formacin integral
Sujetos de la EPJA
Sujeto pedaggico de la EPJA
Organizacin institucional
Organizacin curricular
Docentes
31
32
33
La nueva ley otorga el marco normativo necesario para realizar las reformas
profundas que den cumplimiento a las obligaciones internacionales contradas al
ratificar los instrumentos de derechos humanos, en especial la Convencin sobre los
Derechos del Nio.
A continuacin se enuncian algunos aspectos fundamentales de la Ley de
Proteccin Integral de Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes.
Se establece que la ley tiene por finalidad la proteccin de los derechos de los
nios, nias y adolescentes (Artculo 1).
Se desarrolla el principio rector del inters superior del nio, entendido ste como
la mxima satisfaccin integral y simultnea de los derechos y garantas reconocidos
(Artculo 3). Este punto reviste vital importancia, ya que en reiteradas ocasiones el
concepto de inters superior ha sido muy criticado por su carcter ambiguo,
indeterminado e impreciso. En tal sentido, estas imprecisiones han dado lugar a
numerosas interpretaciones judiciales. Algunas de ellas incluso han restringido
derechos reconocidos, lo cual resulta contrario a lo establecido en la CDN.
Se observa que en el Ttulo II Principios, Derechos y Garantas se reitera un
catlogo de derechos que ya haban sido reconocidos en la Constitucin de la
Nacin y en los diferentes instrumentos de derechos humanos, aunque algunos de
ellos han sido ms ampliamente reconocidos por la presente ley.
La presente ley hace una distincin fundamental de la situacin ante la que se
encuentra el nio, con el fin de saber qu respuesta debe darse conforme a la CDN.
Busca el fortalecimiento de los vnculos entre padres e hijos considerando que, la
familia es el mbito propicio para el desarrollo del nio y, por lo tanto, la separacin
de los padres debe ser una medida de ltimo recurso, slo aplicable
excepcionalmente, en forma subsidiaria, limitada en el tiempo, reservada para los
casos de graves violaciones de sus deberes parentales y dictada con absoluto
respeto de los derechos y garantas de los progenitores.
El rol del Estado es garantizar este principio que implica que los dispositivos creados
a travs de la ley de proteccin se activarn subsidiariamente, de forma
complementaria y en apoyo de los padres, con el fin de reforzar y velar por la
proteccin de los derechos de nios, nias y adolescentes en el seno de su familia
siempre que sea posible.
Por medio de la presente se crean:
El Sistema de Proteccin Integral de Derechos, que establece una organizacin
mediante la cual las instituciones administrativas o judiciales se encuentran dotadas
de dispositivos que se activarn ante la violacin o amenaza de los derechos de los
nios, nias y adolescentes.
La Secretara Nacional de Niez, Adolescencia y Familia en el mbito del Poder
Ejecutivo Nacional, como institucin rectora cuyo fin ser establecer los lineamientos
34
y parmetros de las polticas pblicas de infancia, teniendo como meta efectivizar los
derechos y garantas reconocidos a los nios, nias y adolescentes. Otros
importantes puntos a tener en cuenta son los que a continuacin se detallan:
El Consejo Federal de Niez, Adolescencia y Familia, que estar presidido por
quien ejerza la titularidad de la Secretara Nacional de Niez, Adolescencia y
Familia, e integrado por los representantes de los rganos de Proteccin de
Derechos de Niez, Adolescencia y Familia existentes o a crearse en cada una de
las provincias y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, para darle a la ley un
verdadero carcter federal
La figura del Defensor de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes en
el mbito del Poder Legislativo. Este nuevo organismo tendr como objetivo velar
por la proteccin y promocin de los derechos reconocidos en la Constitucin de la
Nacin y en otros instrumentos de derechos humanos. Su naturaleza ser similar a
la que en la actualidad posee el Defensor del Pueblo de la Nacin. Por lo tanto, esta
nueva institucin podr desempear un rol vital en la promocin de los derechos e
influir en las polticas pblicas mediante investigaciones, dando su opinin,
efectuando recomendaciones u oponindose; as como convirtindose en el
contralor de dichas polticas. Por otra parte, tambin ser de suma importancia la
facultad de impulsar acciones concretas de defensa de los derechos, intereses
difusos o colectivos de nios, nias y adolescentes.
Dado el carcter federal de la Repblica Argentina, la ley que es de aplicacin
Nacional respeta todos aquellos aspectos reservados a los mbitos provinciales,
como las leyes procesales o la organizacin de justicia especializada y las
autoridades administrativas de ejecucin de polticas locales de atencin directa. Se
trata de cuestiones que las provincias debern resolver en su legislacin local, como
ya muchas lo han hecho, aunque nunca se podr contradecir lo establecido en la
Constitucin de la Nacin, los instrumentos internacionales de derechos humanos o
los parmetros de la ley de proteccin integral.
En sntesis, cabe destacar que todo lo expuesto constituye un gran paso en todo
aquello que se refiere a la condicin jurdica de la infancia.
Sin embargo, este paso resultar insuficiente si no se logra una transformacin
profunda en las instituciones dedicadas a su implementacin. Esto requiere poner
en marcha un proceso responsable y complejo, que implica planificacin de polticas
pblicas universales desde un enfoque de derechos humanos.
En pos de estos objetivos, resulta un punto fundamental del proceso de
implementacin la puesta en funcionamiento de los rganos administrativos de
proteccin de derechos, en especial la Secretara Nacional de Niez, Adolescencia y
Familia. Este organismo tendr a su cargo la planificacin, coordinacin y
articulacin de las polticas pblicas que garanticen el efectivo cumplimiento de los
35
36
37
45
Conceptos desarrollados por la Lic. Ana Mara Borzone Manrique en el marco de la Ctedra Virtual de Alfabetizacin Inicial.
Bs. AS .OSDE (2010).
38
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
46
Howard Gardner y Pierre Bourdieu lo denominan lnea de base y capital cultural respectivamente.
39
47
48
40
ETNOMATEMTICA
Vigotsky 1978.
41
para
el
tratamiento
de
conocimientos
Lineamientos Curriculares
G e n e r a l e s para la Educacin Bilinge
Int er cult ur al Pueblos indgenas: Qom, Moqoit y Wich.
42
43
Tanto los maestros Bilinge Interculturales, los Auxiliares Docentes Aborgenes, los
directores y docentes de escuelas con poblacin aborigen y el instituto del aborigen
chaqueo requieren de propuestas curriculares para la Educacin Bilinge
Intercultural que respondan a la proyeccin social de los pueblos Qom, Wich,
Moqoit y a la pedagoga de la cultura.
Lo planteado hasta aqu y las respuestas que se pueden construir en conjunto con
pedagogos de los pueblos mencionados, estn respaldadas en los marcos legales
existentes tales como: las Constituciones Nacional y Provincial, Convenio 169 de
la OIT, Ley N 3258 del Aborigen Chaqueo, la Ley Educacin Nacional N 26.206
y Ley de Educacin de la Provincia del Chaco N 6 . 6 9 1 . La participacin de
Pedagogos indgenas asegura que la propuesta curricular contemple valores,
perspectivas, historia, cultura, lengua y proyeccin social de cada pueblo de la
provincia: Qom, Moqoity Wich. Piden adems un calendario escolar que se adapte a
las fechas de celebracin y ceremoniales de estos pueblos.
La elaboracin de una propuesta de lineamiento curricular destinada a las escuelas
y jardines de infantes con poblacin aborigen (Qom, Moqoit y Wich) persigue el
objetivo de favorecer la mayor inclusin y promocin de alumnos aborgenes en el
Sistema Educativo dado que existen experiencias de Educacin Intercultural Bilinge
que se encuentran en diferentes etapas de desarrollo del p r o c e s o y requieren ser
sistematizadas y que operan favorablemente en esta construccin.
El Foro de Educadores Indgenas, para la Educacin Bilinge Intercultural de la
Provincia del Chaco, contribuir a reflexionar, a repensar los saberes, a discutirlos al
momento de la elaboracin del proyecto institucional de las unidades educativas
Bilinges interculturales, auxiliares docentes aborgenes y profesores no indgenas
ligados a las acciones de implementacin y desarrollo de la Educacin Bilinge
Intercultural.
ALGUNAS
CONSIDERACIONES
PREVIAS
SOBRE DISEOS
CURRICULARES
BILINGES
INTERCULTURALES
44
51
45
46
Benedetti, Miguel ngel. Revista Argentina de Teora Jurdica. Buenos Aires, febrero 2012
En adelante, EBI
Ricoeur, Paul en La confrontacin de las herencias culturales. Pars, 1997
55
Tomado a Pierre Bourdieu.
53
54
47
48
60
Martnez Cobo, Jos: Relatora - Sub Comisin de las Naciones Unidas para la Prevencin de Discriminacin de Minoras
(1986).
13 Morn, Edgar: Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. UNESCO( 1999)
49
Por su parte, la Ley 24.071 ratificacin del Convenio 169 de la OIT, considera
Pueblo Indgena a los descendientes de aquellos que habitaban el territorio antes
de su colonizacin, han preservado sus propias instituciones sociales, econmicas,
culturales y polticas desde la poca de la colonizacin y el establecimiento de los
nuevos estados. Y expresa que la auto identificacin es otro elemento a
considerar.
Recordamos estas caractersticas al solo efecto de un ejercicio de memoria,
necesario para el intento de una correcta, aunque no exhaustiva, tambin
contextualizacin jurdica de las reivindicaciones indgenas en el campo educativo.
Y si nos atenemos a las caractersticas de la EBI, tal como lo dicen textos
nacionales, provinciales y los diseos curriculares provisorios, no responderamos
tambin a un desarrollo verdaderamente humano que signifique el desarrollo
conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y del
sentido de pertenencia a la especie humana?61
Funciones y misiones de los auxiliares docentes aborgenes (ADA), de los maestros
bilinges interculturales (MBI) y de los profesores bilinges interculturales (PBI)
AUXILIARES DOCENTES ABORGENES
50
51
52
62
53
54
importante considerar los propios tiempos de cada uno de los nios y las nias
indgenas en el proceso de asimilacin de contenidos.
Segunda etapa: (6 a 14 aos)
En esta etapa los conocimientos se amplan, el nio comienza a desprenderse de su
entorno familiar socializando con nuevos grupos, adquiriendo nuevas experiencias y
complejizando los aprendizajes significativos para el desarrollo de la inteligencia. En
esta etapa comienzan a distinguir entre lo real y lo fantaseado, principalmente a
travs de los juegos que realizan. Son frecuentes los juegos de personificacin, en
los que, por ejemplo, una nia hace de cuenta que es una ama de casa y un varn
personifica a un guerrero que pelea con arcos y flecha.
Esto les permite analizar situaciones reales de la vida cotidiana. El nio domina el
manejo de la lengua materna y las mismas se intensifican con la comunicacin con
la gente en general. Est capacitado para distinguir las actitudes de los mayores,
tienen conciencia de s mismo y de es un nio.
A travs de la lengua el nio adquiere las enseanzas, consejos, mandamientos,
advertencias de peligros y controles de conductas con el sexo opuesto por parte de
sus padres quienes utilizan mtodos como cuentos, ancdotas y ejemplos; utilizan
un lenguaje claro y sincero, logrando que el nio forme ideas claras sobre los
peligros y consecuencias de su accionar.
El nio deja de imitar y comienza a participar activamente en las actividades
cotidianas de su familia.
A los 13 aos, con el comienzo de la pubertad, el nio abandona parte de su niez
comenzando una nueva etapa que va acompaada de grandes cambios tanto fsicos
como intelectuales. Una caracterstica muy importante en este perodo es la
experimentacin por parte del joven indgena, porque la familia le otorga ms
libertad para que por l/ella mismo/a vivencie y experimente lo que ha aprendido con
su familia, logrando con esto nuevos aprendizajes significativos. Piaget dice que el
conocimiento no es una copia de la realidad sino que es el producto de una
interaccin. El sujeto construye su realidad en la medida que interacta con la
misma.
En la medida que el joven vivencie sus propias experiencias ira construyendo su
realidad significativa.
Tercera etapa: (15 A 22 Aos)
En este perodo el joven indgena ya ha asimilado los patrones de conducta
culturales ms importantes y se maneja de forma independiente, pero manteniendo
55
63
*Autor: Orlando Snchez: Segundo Borrador para la EBI. Pg. 23,24,25 Ao (2006)
(COLL, C y otros, I992, p. 13).
64
56
57
y
aprovechar la informacin que se produce en todos los niveles del
comportamiento. Son modos deliberados de ejecucin cognitiva ordenada mediante
la cual se organizan y controlan actividades ms particulares del procesamiento de
la informacin: atencin, percepcin y memoria (FIERRO, 1.988, pg. 141 "... es
caracterstico de las estrategias el hecho que no detallan ni prescriben totalmente el
curso de una accin son sospechas inteligentes aunque arriesgadas. Acerca del
camino ms adecuado que hay que tomar (SOLE, I 1.992, pg. 69) Ej. Leer,
dibujar, registrar producciones, observar, calcular, clasificar, analizar, traducir, inferir,
recortar: disear y construir.
ACTITUDINALES
ACTITUDES: "Tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente
duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o
situacin y actuar en consonancia con dicha evaluacin (SARABIA, B 1992,
en COLL, C pg. 137). Ej.: cooperar con el grupo, ayudar a los compaeros,
respetar el medio ambiente. Lo distintivo de la norma es que su significacin
social se define ms por lo que prohbe que por lo que apruebe.
VALORES: "Principios ticos con respecto los cuales las personas sienten un
Fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas
(VANDER SANDER.J.W1990) Ej.: Responsabilidad, solidaridad, tolerancia,
libertad, justicia, lealtad, nobleza, bondad, respeto por la vida.
NORMAS: patrones de conductas compartidos con los miembros de un
grupos social (COLL C 1992 pg. 140). "Las normas constituyen la Forma
pactada de concretar unos valores compartidos por un colectivo e indican lo
que se puede y lo que se puede y lo que no se puede hacer en ese Grupo
(ZABALA VIDIELLA, A 1995, pg.45). Ej.: Regla de trnsito, normas de
convivencia, reglas protocolares, normas de higiene y seguridad personal y
pblica.
ACLARACIONES
A pesar de las diferencias establecidas entre los distintos contenidos, todos
se hallan estrechamente relacionados y tienen en comn que cada uno de
58
59
Los indios seremos los dueos y seores de esta tierra grande y de sus inmensos
ros y montes. Vivamos en libertad, todo era nuestro.
Si quera, cazar de este lado eran dueos; s queran cazar del otro lado eran muy
dueos. Eran libres. (De los limtrofes de los que fue el Gran Chaco, Actualmente
Chaco, Formosa, Santa Fe, Santiago del Estero y Salta. Ref. A los Ros, riachos y el
Teuco)
S no tenemos derecho a poseer la tierra como dueo definitivo, significa nuestra
muerte final. Sin tierra no hay cultura, no hay idioma.
La tierra: es para nosotros. ESPACIO para desarrollar nuestra cultura,
nuestra
lengua, nuestras costumbres. Es nuestra madre, es vida y tambin es productora.
(Orlando Snchez, Resea Histrica del PROEBI 1981-1985
19 de Abril da de los pueblos indgenas.
La recordacin fue instituida por el Congreso reunido en 1940 en la ciudad de
Patzcuaro, Mxico, con el objeto de salvaguardar y perpetuar las culturas indgenas
del territorio americano. Fecha de reflexin para las distintas comunidades sobre los
derechos que se reconocieron desde 1940 hasta la fecha y que debe servir de
estmulo para nosotros y para las nuevas generaciones indgenas en la continuacin
de la lucha en materia de derechos.
Ao nuevo; primavera indgena del Gran Chaco.
Desde la memoria ancestral los pueblos indgenas observaron el movimiento de la
naturaleza que se renueva, que cumple un ciclo natural y perfecto. Al renovarse las
floras, los animales y los nimos de los mismos seres humanos se da el nombre
como un ao nuevo y primavera. Entre el mes de agosto y septiembre del calendario
occidental.
La renovacin de un nuevo ciclo natural significa una nueva reproduccin de la vida
natural. Renovacin de la fe, la esperanza y la confianza entre familias de la
comunidad y compromisos de unidad.
La comunidad.
Comunidad y comunitario se refieren a las unidades socio-polticas locales en las
que se articulan las sociedades indgenas y a los aspectos econmicos de las
misma. La palabra comunidad aplicada a los indgenas tiene un sentido bien
determinado refirindose al orden econmico y la Constitucin Nacional retoma este
sentido que le fuera impuesto en el derecho indiano o indianidad. Pues el Legislador
60
61
SELECCIN DE CONTENIDOS:
Los criterios que orientaron la seleccin de contenidos prescrita fueron:
Significatividad social
Extensin y profundidad
Integracin y totalizacin
Articulacin horizontal y vertical
Actualizacin
Apertura
Jerarquizacin
Calidez y sencillez.65
65
DISEO CURRICULAR: Orientaciones Generales, segunda versin. Subsecretaria de programas especiales. Subsecretaria
de educacin. Diciembre de 1998
62
MAYO
JULIO
AGOSTO
SEPTIEMBRE
5 DA DE LA MUJER INDIGENA
7 CREACIN DE LA BANDERA MAPUCHE.
13 DECLARACIN DE LOS PUEBLOS INDGENAS DE LA ONU.
14 AO NUEVO MOQOIT
EN SEPTIEMBRE DE 1816 SAN MARTN CONVIVE CON LAS
63
DICIEMBRE
SABERES DE MATEMTICA
Nociones de numeracin. Elementos y acciones habituales de Qu nmero es?
matemtica. Aproximaciones en la cultura. Nocin de aproximacin, cantidad.
Nmeros: representacin de nmeros a travs de smbolos. Estimaciones. Nociones
de cantidad. Orden. Numeracin (simple 50, completa 100). Operacin numrica.
Signos occidentales: +, -, mas menos. Ordenar de menor a mayor. Nociones de
suma, juntar, a agregar. Sumas y restas. Problemas. Geometra. Cuadrados,
rectngulos, crculos. Escrituras de nmeros. Decena y unidad. Relaciones
numricas. Medidas y metros. Ubicacin en el espacio: derecha, izquierda, arriba,
abajo.
Numeracin hasta el 1000. Lectura y escritura de numeracin (dictado).Escalas 3 y
4. Sumas, restas, sumas y restas con dificultad. Escala. Nociones de multiplicacin,
juntar mucho. Nociones de divisin, repartir en partes iguales. Nocin de clculo
inexacto (lo que me falto, 4 variaciones). Nocin de clculo exacto. Multiplicacin por
dos y tres. Decena y centena. Composicin y descomposicin de nmeros. Figuras y
cuerpos. Medidas y metros. Nocin de problemas (resolucin en la vida cotidiana).
64
SABERES NQOTENAXANAXAC
ETNOMATEMTICAS
Numeracin: simple 50, completa 100. Operacin numrica. Representacin de
simbologa en nmeros. Escrituras de nmeros y su representacin en smbolos
numricos desde la concepcin qom. Nocin de simbologas: confeccin de yica, red
de pescar, cuna. Sumas y restas (qanaloqna qataqqanqatehuaa). Los signos (+,-).
Conceptos roqshe. Problemas. Posicionamiento: adelante, atrs,
anterior y
posterior.
II. Numeracin hasta el 800. Lectura y escritura en numeracin (dictado). Sumas y
restas. Sumas y restas con dificultad. Escalas (nquictasheguemqataqnqauxac). La
multiplicacin (qanquigaxatapeguec de dos y tres). Divisin (qanaloqtitic). Unidad.
Decena y centena. Figuras y cuerpos (noonatac, neenaqtac, huetaleccamachaqca.
Noonataq). Cuerpos: qailaaqataqishetraqaipotehuaa. nociones de medida: peso,
longitud, capacidad y dinero. Situacin problemtica con billetes y monedas. Punto.
Lneas cerradas y abiertas. Nociones de temporalidad. Nociones espaciales.
Cantidad (qalota, saq`amaqtaq, salamai`, layoqte). Superficie (lcachiquie,
salcachiguii, loga`t, qalochiguii).
III. ralataxacranaloqnaxanaxac: pa`atic, pa`atevo, qa`attalec. Huaauta. Qa`attauo.
Paachiguingui. Yaguec. Salamai. Qalota. Qanaloqtitic. Qanquigaxatic. Qanaloqna`.
Qanqateua`a.
65
ETNOGEOMETRA:
lapaqaic (cuadrado). Locaague (rectngulo). Shetai (tringulo), qollichigui (redondo),
cuerpo: formas. Lneas: rectas y curvas (abiertas, cerradas, oblicuas, paralelas,
cruzadas). Unidades de medida: de tiempo (qom, moqoit, wichi). Medida de tamao:
grande, chico en qom, wichi, moqoit.
El da: momento del da, maana, medioda, tarde, noche (en qom, wichi, moqoit).
Unidades de longitud (corto, mediano, largo), de tamao (pequeo, mediano, largo),
de espacio (arriba, abajo), De superficie: qom, wichi, moqoit, De distancias (lejos,
cerca). Puntos cardinales.Calendario: das, meses, aos (en Qom, Wichi, Moqoit).
Na`aq, na`axate, caagoxoic. Vi`iqataqvi`iye. Ubicacin en el espacio: derecha,
izquierda, arriba y abajo. Medicin a partir de los astros y cuerpos celestes. Las
estaciones.
Medidas de tiempo: sol y sombra. Medidas de longitud: largo, corto, en qom, Wich,
Moqoit.
CIENCIAS SOCIALES
El gran Chaco. Caractersticas, pasado y presente. Ubicacin geogrfica de
comunidades pre-existentes en la regin y nacin. Ubicacin geogrfica de los
pueblos indgenas del gran chaco y de la actual provincia del Chaco.Cultura
indgenas argentina y latinoamericana: mapuche, incas, guaranes. El origen del
hombre y la mujer indgena. Identidad y contexto. Memoria de las comunidades.
Nombres autctonos de lugares de la provincia y zonas de los pueblos indgenas.
Lugares sagrados; Qa Pigemleeec (meteorito Chaco). Lagunas sagradas
(NanaicaloNqote). Cementerios de los famosos.- india muerta-Lugares de cataclismo
sobrenaturales. Tratado de Paz de Matorra y Paiquin 24 de Julio del 1774.Ao
Nuevo Moqoit. rbol Sagrado. Protectores Sagrados de cada especie. Cacica
Dominga Mercedes. 13 de Octubre da de la Resistencia de los pueblos Originarios.
Prceres no Grato. El hombre y la mujer en algunas ocasiones Tabes. Nombres
autctono en Moqoit. Respeto a nuestros ancianos. Nuestros Orgenes. Los
primeros maestros Bilinges. Masacre del Zapallar. La Familia. Significado de los
colores de la bandera Moqoit. Efemrides Moqoit. Juegos tradicionales. Formas de
organizacin. Comunidad y familia indgena: integrante de la familia, trabajo familiar.
La familia, miembros de su familia, roles. rbol genealgico. Las instituciones
indgenas, Asociaciones comunitarias, Idach, iglesias. Valores indgenas: respeto,
compartir, solidaridad. La llegada del hombre europeo al territorio indgena. El
proceso histrico en el hogar y familia. Historia y primeros pobladores del paraje o
barrio. Cosmovisin. Rasgos culturales con el paso del tiempo. Vida, valores y
costumbre de nuestros pueblos en el pasado y presente. Mi barrio, mi paraje,
ubicacin geogrfica. Los puntos cardinales. El rbol genealgico. Tipo de vivienda.
66
67
66
LITERATURA QOM: (1965) RODRIGUEZ, Francisco. LOPEZ, Aurelio. SANCHEZ, Orlando. CASTRO, Cornelio Ismael.
69
PRIMER CICLO
Oralidad: Presentacin de s mismo, de su familia. Elementos y acciones habituales
de lengua. Qu letra es? Saludos cotidianos. Pedido de tiles, de informacin de
elementos y cosas cotidianas de la escuela (ej.: tiles, comedor, muebles,
higiene), de comedor. Datos de salud personal y familiar: informacin. Datos,
informacin de salud personal y familiar, enfermedades cotidianas (resfros, fiebre).
Sntomas bsicos. Jarabe, pastillas, termmetro, Pastillas, gasa, etc., informacin.
Preguntas y lugares cotidianos Dnde est tu mam? De la escuela y de la casa.
Consignas y ordenes habituales de la escuela y de la casa. Descripcin sencilla de
elementos y del ambiente escolar y de la casa. El clima cotidiano.Descripcin,
informacin sencilla Qu comemos hoy? de la comida escolar y los Guiso de arroz
con albndigas alimentos de uso cotidiano. Ubicacin espacial y temporal (ayer,
hoy, maana). Vocales simples (letras). Lengua castellana como segunda lengua
(en su caso lengua indgena): situaciones cotidianas, escritura, lectura comprensiva.
Lectoescritura. Maysculas. Palabras simples, ejemplo: cuentos ledos, canciones.
Lecturas en voz alta (oral). Conversacin, retroalimentacin. Narrar cuentos,
leyendas (cultura). Variedades de texto. Descripcin. Expresin corporal. Diferenciar
escritura dibujo.
Dobles consonantes. Palabras cortas (ejemplo) oraciones. Cuentos. Lectura.
Aspiradas minsculas. Palabras cortas, ejemplos: oraciones interrogativas,
exclamativas. Cuentos. Escritura y lectura. Canciones. Diccionario adecuado.
SEGUNDO CICLO
Globalizados. Cursiva. Textos instructivos. Palabras cortas, ejemplos: oraciones.
Cuentos. Leyendas. Adivinanzas. Interpretacin de textos.
H. (apostrofe). Familia de palabras. Pronombres personales. Conjugacin de
verbos.
TERCER CICLO
Interjecciones. Sustantivos. Verbos. Correcciones. Signos de puntuacin y textos
narrativos.
Elaboracin de oraciones. Apocopes. Nombres indgenas. Singular y plural.
Oraciones unimembres y bimembres.
LENGUA Y CULTURA INDGENA
Juegos culturales. Sabidura ancestral.: cuentos, leyendas tradicionales, creencias,
mitos, espiritual. El origen del hombre y la mujer indgena. Cuidado y respeto de los
seres mitolgicos (contenido actitudinal). Valores y pautas de convivencia: conducta,
normas, respeto y solidaridad (actitudinal). La msica autctona. (Trompa, cola de
70
71
72
73
de lograr las
conocimiento,
acceso a la
embargo, una
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
En la biblioteca, dar la oportunidad de:
ALFABETIZACIN INFORMACIONAL
74
SELECCIN DE LA INFORMACIN
Primer Ciclo
Registrar en forma sencilla segn fuentes consultadas.
Descubrir similitudes y diferencias entre el mismo asunto, motivo o tema.
Reconocer secciones y partes de un libro.
Conocer la diversidad de libros y su variedad de formatos acorde al color,
tamao, letras, entre otros.
Conocer otros soportes de informacin (mapas, folletos, maquetas, revistas,
lminas, CD, DVD, carteles., entre otros).
Segundo Ciclo.
Aprender a organizar la bsqueda documental en diferentes etapas de trabajo.
Desarrollar criterios para seleccionar la informacin.
Tercer Ciclo
Comprender la utilidad de la informacin para el desarrollo de proyectos.
Reconocer y comparar distintas versiones de un acontecimiento, segn el
formato o la tendencia.
Formular con precisin sus demandas informativas.
Delimitar los posibles aspectos que componen una bsqueda documental
especifica (enumerar palabras claves, situar el marco conceptual, enunciar
preguntas que deben ser resueltas).
REGISTRO DE LA INFORMACIN
Primer Ciclo
Registrar en forma sencilla segn fuentes consultadas.
Descubrir similitudes y diferencias entre el mismo asunto, motivo o tema.
Registrar en soportes palabras relacionadas con la informacin leda o
comentada por otros.
Segundo Ciclo
Diferenciar los distintos modos de registro de la informacin para seleccionar
el ms adecuado.
75
Tercer Ciclo
Proponer a los estudiates actividades que le permitan: reestructurar la
informacin para: tomar notas, jerarquizar, categorizar, secuenciar y
comparar.
Almacenar y recuperar registros.
COMUNICACIN DE LA INFORMACIN
Primer Ciclo
Utilizacin de los medios de comunicaciones tradicionales y digitales para dar
a conocer el resultado de la investigacin, en forma oral, escrita y grfica.
Socializar con sus pares y mayores los resultados de sus acciones.
Segundo Ciclo.
Describir las caractersticas de los medios de comunicacin y de los
mensajes propios de cada medio.
Elaborar documentos en distintos soportes, expresarlos y compartirlos.
Tercer Ciclo.
Seleccionar el medio para comunicar y recibir mensajes.
Reflexionar crticamente acerca del proceso y producto. Aceptar el disenso.
CONCEPTOS CENTRALES
CURRCULUM
El currculum constituye un documento pblico que expresa acuerdos sociales67
trascendiendo lo que cada institucin o docente pueden resolver por s mismos.
Los significados ms corrientes podran ser englobados en tres grandes
categoras68: contenido, planificacin y realidad interactiva.
La primera, asociada a lo que se pretende ensear. La segunda, como documento
escrito del alcance y la organizacin del programa proyectado para la enseanza y
la tercera, asume que es la creacin activa entre todos los que participan del hecho
educativo.69
67
Ins Dussel (2007) El Curriculum aproximaciones para definir qu debe ensear la escuela hoy. Fascculo 7. Ministerio de
Educacin de la Nacin Argentina. Bs.As.
68
RASCO, Flix Augusto
69
Documento UTRE CETERA: p. Cit.
76
En este sentido nos parece muy acertado, lo que la autora Alicia de Alba (1995), propone: El currculum es una sntesis de
elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa
pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos
tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin hegemnica.
71
Op. Cit. C.F.E. Res. N 24/ 07 Art. N 25. Inciso 3.
72
Documento ATECH, Participacin de ATECH en la elaboracin de los nuevos diseos curriculares jurisdiccionales Doc.1
Resistencia,( Julio 2011).
77
JUSTICIA CURRICULAR
en unos sitios los genticamente incapaces son los negros; en otros, los indios,
los gitanos o los esquimales; y en casi todos, los hijos de los pobres.(F. Sabater
1.997).
La construccin de un currculum comn para todos los ciudadanos implica
considerar la inclusin de los grupos menos favorecidos (sean estos de gnero,
raciales, de pueblos originarios o de contextos de pobreza), para legitimar sus
derechos cuidando no transmitir pautas culturales que los descalifiquen. Pensar lo
comn supone, obligatoriamente, tener en cuenta en nuestros proyectos
curriculares, las minoras. Significa, en concreto, que los saberes trabajados en la
escuela, expresen la posicin de los grupos ms vulnerables social, econmica y
culturalmente.
CONSTRUCCIONES CURRICULARES COLECTIVAS
78
(NAP) y las trayectorias reales de los estudiantes. Con ello se puede lograr una
mayor cohesin y coherencia institucional, mejorando el rendimiento escolar.
LAS CONCEPCIONES DE LAS INFANCIAS
79
asignacin universal por hijo (AUH) es, en este sentido, la medida de mayor impacto
en la condicin de vida de la infancia y se inscribe en las mejores tradiciones de
poltica social que nuestro pas ha acuado. En este escenario, no exento de
dificultades, pero que persistentemente recupera una situacin de bienestar y
dignidad para nuestros nios y nias; se torna posible y necesario repensar la
propuesta educativa que les ofrecemos.74
EL CONOCIMIENTO
El conocimiento, en tanto bien pblico y un derecho social, es el saber construido
colectivamente por la humanidad a lo largo de un proceso histrico, no lineal y, por
tanto, es el medio fundamental para comprender el mundo y poder transformarlo. Se
hace imprescindible entonces poder desentraar e interrogar permanentemente
acerca de los distintos modos de produccin y apropiacin del mismo.
El aprendizaje escolar es la transposicin didctica (Chevallard1991) del
conocimiento, desde su contexto de produccin, a las aulas. Dicha transposicin
supone sucesivas recontextualizaciones realizadas por los docentes en sus
intervenciones. Es importante tener en cuenta que dichas mediaciones no son
imparciales y subyacen en ellas un pensamiento y cosmovisin del mundo
particular, es decir, implican un posicionamiento ideolgico explcito o implcito.
La escuela encargada de la enseanza tiene, como tarea primordial, democratizar
la produccin, circulacin y apropiacin del conocimiento, para poder superar, a
travs de un proceso colectivo, la mera transmisin de una visin del mundo nica y
acabada, permitiendo que, a travs de sus diversas perspectivas, los nios puedan
ir componiendo una construccin propia, como consecuencia de la conjugacin de
mltiples elementos, sean stos escolares o no, intencionales o espontneos.
Posicionarse en el paradigma socio crtico, que considera el conocimiento una
produccin histrica y colectiva, es el desafo al que se encuentra abocada la
docencia chaquea. Ello, como parte de la escuela pblica comprometida con la
inclusin y calidad que favorezcan la distribucin equitativa del saber, como meta
para el nuevo milenio.
Del mismo modo, es pertinente tomar conciencia de que Si bien es cierto que la
informacin sobreabunda y circula con vertiginosa velocidad por medios y modos
diversos, la escuela debe convertirse en la institucin que, por excelencia,
transforme esa informacin en conocimiento de modo tal que quienes estn en el
74
80
Documento ATECH Algunas consideraciones acerca de la construccin de los diseos curriculares jurisdiccionales Doc.2
Resistencia, Agosto 2011
76
Documento UTRE/ CETERA: Op. Cit.
77
Internacional de la Educacin Una Pedagoga alternativa en defensa de la escuela pblica. Escuelas Democrticas. Modulo
I y II. Costa Rica (2006).
81
Son definitorias para tomar decisiones referidas al currculum, las ideas que
subyacen acerca de: quines aprenden y cmo aprenden. Son importantes, adems,
las respuestas a las preguntas que refiere al ciudadano que queremos formar desde
cada uno de los saberes disciplinares, qu y cmo aportamos a la formacin de
sujetos con pensamiento crtico y subjetividad responsable que al egresar de la
escuela primaria ejerzan plena ciudadana.78
LA ENSEANZA COMO ESPACIO PEDAGGICO DE CONSENSO Y CONFLICTO
Acerca de ellos Delors( 2005) manifiesta que la educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con otros.
79
Bajo poder adquisitivo, familias no alfabetizadas, problemas de salud, entre otros, son factores que impactan en los
aprendizajes pero no lo determinan.
82
Materiales: edilicios, equipamiento escolar etc.; simblicos: saber pedaggico, acompaamiento familiar entre otros.
Aprendizaje monocrnico: aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo para todos- Flavia Terigi, Conferencia Las
cronologas: un concepto para pensar las trayectorias escolares, Santa Rosa; La Pampa, (2010).
81
83
ejercita en casa, entre otros), para generar saberes pedaggicos que contribuyan al
fortalecimiento de las cronologas individuales de aprendizaje.
Las respuestas pedaggicas deben nacer del anlisis colectivo de las realidades
institucionales, para acrecentar la corresponsabilidad de todos los docentes y poder
avanzar un paso ms all de la equidad, hacia polticas de reconocimiento.
LA EVALUACIN EN UN CONTEXTO INCLUSIVO
84
estudiantes, como tambin las herramientas que provean estrategias para los
docentes guiando sus intervenciones en los avances y retrocesos de los nios y
nias. Es por ese motivo que debe pensarse a la evaluacin como un elemento
indiscutible que facilita el cambio desde el adentro de las instituciones educativas y
se proyecta hacia el afuera de las mismas. En ese sentido, se debe resaltar su
carcter procesual, dinmico, abierto y contextualizado,82 para que sirva, no solo
para elaborar un diagnstico atendiendo a las demandas de los menos favorecidos
del sistema sino tambin una manera de incluir a todos y todas en el proyecto
escolar comunitario, logrando afianzar y completar las trayectorias escolares,
buscando con ella la verdadera
inclusin e integracin de conocimientos,
articulando grados, ciclos y niveles.
Es preciso, adems, atender a la diversidad con la creacin de nuevos espacios
aprendizaje colectivo, democratizando el conocimiento, con tiempos pensados para
asegurar la permanencia de los estudiantes a travs de la apropiacin de saberes
de calidad.
Es importante que se fijen pautas generales sobre qu se entiende por evaluacin
en los contextos escolares y qu importancia tiene para la promocin de los nios,
dado que la promocin de los nios, es una toma de decisin institucional, por tanto
excede la voluntad individual del docente. Es la institucin la que promueve o no los
nios a un ao, ciclo o nivel superior del sistema. Por tanto la evaluacin debe ser
parte constitutiva de los Nuevos Diseos Curriculares. Sin ambicin intervencionista,
es importante que las instituciones en su universo hablen en un mismo sentido
cuando se trate, nada menos, que de evaluar los aprendizajes logrados por los
estudiantes. En este sentido sera conveniente que quede explcito que la
evaluacin es un proceso inherente a la enseanza y al aprendizaje y no un
resultado final, que se debe evaluar aquello que la escuela puso a disposicin de los
alumnos y no lo que debi poner o crey que puso a su disposicin.83
Para que la evaluacin cumpla estos objetivos, es necesario que se evale a todos
los actores de la educacin, as, al revisar cada instancia, acordar las lneas de
accin que se llevarn adelante para mejorar.
LA AUTORIDAD PEDAGGICA, LOS DOCENTES COMO AUTORES Y CREADORES
83
85
84
86
FREIRE, Paulo
Reglamentados en Art. 84 Constitucin Provincial.
87
87
88
88
No hay mayor exclusin social que no poder leer y escribir. Soamos con una
Argentina donde todos los argentinos sean parte activa. Nstor Kirchner,
Presidente de la Nacin (2003-2007) - Entrega de certificados a egresados del
Plan Nacional de Alfabetizacin para jvenes y adultos 13/12/2005
Alfabetizacin inicial: ensear a leer y escribir en la escuela primaria
La alfabetizacin es el proceso por el cual los estudiantes ingresan al mundo de la
cultura letrada, es decir, aprenden a leer y escribir usando la lengua en distintas
situaciones de comunicacin.
Hablar de proceso indica pensar en una permanente construccin, ya que siempre
las personas estn alfabetizndose, toda vez que por necesidades contextuales,
profesionales, entre otras, deben aprender distintos tipos y niveles de lenguas para
lograr comunicarse.
La escuela, pensada como una institucin constructora de ciudadana y productora
de una identidad colectiva que valora y respeta la diversidad cultural tiene, como
central, la misin de introducir a las nuevas generaciones al mundo de la cultura
letrada.
Para ello es fundamental que los nios adquieran aquellos conocimientos que
tienen que ver con las bases comunicativas de la vida comn, con las distintas
alfabetizaciones89
Es necesario en ese proceso contar con docentes dotados de capacidades que
permitan acompaarlo. Por esta razn, formar maestros alfabetizadores es el
compromiso asumido por el Sistema Educativo Chaqueo.
En la Direccin de Nivel Primario del Chaco, el hecho de incluir como espacio
curricular alfabetizacin inicial, en el itinerario de formacin de profesores y
habilitar como campo de prctica, cualquier escuela, favorece una formacin slida y
coherente para desempeos en los primeros ciclos de la escuela primaria.
Es importante tener en cuenta que los estudiantes que no aprenden a leer y escribir
van transitando la escolaridad de un modo irregular, repitiendo de grado o pasando
sin saber y que de este modo terminan abandonando el sistema educativo. (Res. N
174/12 C.F.E.)
89
89
90
90
A partir de esta cita, y reflexionando sobre los conceptos repartir y gratuito, cabe
expresar que, un grupo importante de la poblacin relaciona la distribucin de las
notebooks con el asistencialismo (concepcin que supone esperar que el Estado
provea hasta lo mnimo). Sin embargo, es bueno poder analizar y reflexionar sobre
el concepto de gratuito, porque para un Estado que garantiza el derecho que tienen
todos los/as nios/as a acceder a la totalidad de los medios tecnolgicos, y como
una accin para incluir a los grupos que muchas veces estn excluidos de las
escuelas pblicas, no significa una ddiva, sino una restitucin de derechos y es
entender la tecnologa como una herramienta de igualacin social.
La integracin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin TICs en las
escuelas desde una perspectiva socio tcnica93, supone incorporar los recursos
informticos, audiovisuales y multimediales a las propuestas pedaggicas escolares,
en el marco del PEC, desde un matiz educativo y cultural, que permita el desarrollo
de habilidades cognitivas, creativas y comunicativas de estudiantes, docentes y
directivos, evitando que se lo considere un problema meramente tcnico e
instrumental,
Al considerar la inclusin de TICs es necesaria la reflexin sobre tres ejes
fundamentales.94
Reflexin pedaggica: educacin, cultura y nuevas tecnologas.
Pensar lo que significan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
en nuestras sociedades y particularmente, sobre el impacto en los sistemas
educativos y en las aulas analizando los cambios sociales, polticos y culturales que
involucran.
Alfabetizacin audiovisual.
Los medios, a su manera, y aunque no se lo propongan explcitamente, educan, y
desde la escuela hay mucho por hacer con/contra/junto a esas educaciones. Este
entrecruzamiento con las otras educaciones que producen los medios, va ms all
de incorporarlos como recurso didctico o de entretenimiento y supone pensarlos
como lenguajes especficos, que construyen, concretan, expresan y representan
realidades muy diversas, algunas de ellas muy valiosas para las escuelas.
Alfabetizacin digital.
93
Existen dos perspectivas, por un lado el determinismo tecnolgico que se considera que la tecnologa impacta en la
sociedad y la modifica, y la perspectiva sicotcnica que considera necesario entender la situaciones sociales en que se
producen los cambios tecnolgicos ,sealando la imposibilidad de identificar qu aspectos son sociales y cuales tecnolgicos,
en situaciones de cambio socio tcnicos.(Bijker,1987)
94
Uso pedaggico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin FOPIIE
91
Por ejemplo: porqu debemos dar geografa e historia chaquea en cuarto grado.
El concepto de Transposicin didctica fue introducido por Chevallard.
96
92
COMO
SABERES
EN
PERMANENTE
CONSTRUCCIN
93
Podra agregarse entonces, que los contenidos son objetos simblicos, construidos
socialmente, seleccionados culturalmente y organizados para ser compartidos en un
proceso complejo, a un grupo de estudiantes, de una edad determinada y con cierto
desarrollo psicoevolutivo que permita su comprensin.
Tambin se distingue, por lo mismo, que existe un saber a ensear y un saber de la
enseanza. El primero es el que est expresado como una intencin y el segundo,
es lo que se denomina curriculum real y es lo que sucede efectivamente en las
aulas.
La seleccin de los saberes
La enseanza implica una seleccin histrica y situada de saberes y debe ser
pensada como un hecho cultural, pedaggico y poltico.
Si la cultura es aquello que una sociedad tiene como modelos, procedimientos y
saberes de la cotidianeidad, es sustancial reconocer la constante disputa simblica
que la poblacin desarrolla, con el objetivo de decidir cules son los saberes
valiosos de ser difundidos en el mbito educativo.
La escuela como institucin pblica debe plantearse una reflexin permanente en el
colectivo comunitario, ya que la imposicin cultural permite, muchas veces, que los
grupos hegemnicos introduzcan ideas, conceptos y decisiones que no siempre
contemplan los intereses de las minoras.
Debe existir una mirada cultural homognea, ya que no existe una cultura, sino que
la realidad social es diversa, y que lo fundamental a ensear es el aprender a
convivir con lo diverso.
El conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y efectivos,
que caracterizan una sociedad o un grupo social. Ella engloba, adems de las artes y las
letras, los modos de vida, las formas de convivencia, los sistemas de valores, las
tradiciones y las creencias. Concepto de cultura de la UNESCO.
100
La Ley N 1420 (1884) estableca contenidos mnimos Art. N 6. Instaura un modelo de sistema centralizado, aunque
dejaban a las provincias un delgado margen de seleccin en cuanto a contenidos, la regulacin del sistema se daba desde el
centralismo porteo.
95
96
102
97
Se consideran competencias claves: Capacidad de comunicacin en lengua materna, en lengua extranjera, competencia
digital, competencia en matemtica, ciencia y tecnologa, competencias sociales y civiles, conciencia y expresin cultural.
Capacidad de aprender a aprender, sentido de la iniciativa y la capacidad de emprender.
98
Planificar por proyecto implica la secuenciacin de varias tareas que parten de una
situacin problemtica contextualizada para lograr una produccin final que impliquen
tareas individuales y /o colectivas.
CREAR COMPETENCIAS
99
100
La escuela debe brindar las herramientas necesarias para que los estudiantes
aprendan a conocer y valorar su cuerpo, sus emociones, capacidad de relacionarse
con otras personas, el cuidado de su salud y la de los otros, el cuidado, proteccin y
mejoramiento del ambiente en el que viven y a realizar prcticas concretas
relacionadas a la vida en la sociedad.
Una educacin integral constituye uno de los pilares sobre los que se asienta la
posibilidad de mejorar la calidad de la vida humana y supone que los alumnos
aprendan a relacionarse con su cuerpo y movimiento, a travs del cual, las
personas se comunican, expresan, relacionan, conocen y se conocen, aprenden a
ser y a crear.
En este sentido la educacin recupera y desarrolla la experiencia sensible y
emocional de los estudiantes, posibilitando el aprendizaje de los diversos lenguajes
artsticos, as como la exploracin y la expresin de ideas, sentimientos, emociones
y sensaciones.
La escuela en estos tiempos debe ofrecer oportunidades para el conocimiento y el
respeto de s mismo y de su cuerpo, con sus cambios, ya sea en su aspecto fsico
como en sus necesidades, sus emociones y sentimientos; promover el respeto por la
vida integral de la persona.
El Congreso Pedaggico Provincial gener las condiciones que propiciaron la
participacin democrtica de los profesores de Educacin Fsica comprometidos con
el proceso de definicin curricular para una escuela inclusiva. La Ley de Educacin
Provincial N 6.691otorga el marco referencial para que los profesores de Educacin
Fsica se constituyan como sujetos del currculo, en cuanto sujeto social que
participan de un proyecto por el cual sus acciones tienen una determinada
direccionalidad. La idea de formar parte de un proyecto supone sujetos capaces de
valorar diferentes opciones, determinar la viabilidad de las mismas y tomar
decisiones para operar sobre la realidad y transformarla. Este protagonismo implica
101
Educacin Fsica como terreno de prcticas educativas, tiene una lgica que le es
propia, que se traduce en reglas, creencias y regularidades especficas que
aparecen manifiestas en el discurso de sus protagonistas y a la vez develan una
concepcin del hombre y del mundo en la cual sustenta y legitima sus prcticas. La
Educacin Fsica no es la suma o simple combinacin de ejercicios, juegos y
deportes; es una disciplina educativa cuya tarea empieza con el anlisis de los usos
y valores del cuerpo, y de las formas de movimiento que los expresan, contina en la
reelaboracin en trminos pedaggicos y con su adecuacin a la lgica de la
enseanza, y culmina en las prcticas con los alumnos y alumnas (Risorio y Giles.
1999).
La enseanza de la Educacin Fsica implica por parte del trabajo del profesor en
Educacin Fsica el tratamiento pedaggico de saberes de la cultura corporal,
adems de los condicionantes internos y externos del movimiento. Facilitando a
los/as alumnos/as la comprensin de la cultura corporal de la sociedad y al mismo
tiempo, permite adoptar una posicin crtica frente a ella. Incluye un sentido ldico
para favorecer la creatividad y permitir una postura productiva y renovadora de la
cultura corporal por parte de los/las alumnos/as. Sustenta la concepcin del hombre
como un ser corpreo y motriz que necesita de experiencias significativas para
construir una relacin inteligente con su cuerpo y sus movimientos.
En una escuela inclusiva, la Educacin Fsica promociona el reconocimiento de la
diversidad creando la necesidad de facilitar la participacin plena de los actores de
la comunidad educativa para propiciar una organizacin capaz de originar la
conciencia social, la aceptacin de las diferencias y preparar a todos y todas para
una sociedad caracterizada por la pluralidad.
La modalidad resignifica y transmite un capital cultural particular a nios, jvenes y
adultos a travs de configuraciones de movimiento significadas socialmente. Los
102
103
Los saberes de gimnasia deben contemplar actividades como por ejemplo: ensear
a caminar, a correr, a sentarse y moverse de una manera adecuada. Transmitir los
saberes necesarios para aprender a: desplazarse, lograr una disponibilidad corporal
lo ms variada posible, mejorar la aptitud fsica, moverse de manera saludable,
cuidar el cuerpo en toda accin corporal requerida por la vida cotidiana y laboral,
relacionarse corporalmente con sus pares, reconocer y aceptar el propio cuerpo, ser
crticos de la influencia que tiende a normalizar y estereotipar conductas y hacer un
uso inteligente del cuerpo.
Eje: Juego
El juego es un punto en el universo ldico y el juego que aqu nos interesa es una
configuracin que implica un grado de compromiso corporal, con un componente de
actuacin en el contexto de la regla y cuyo rasgo esencial es la fantasa. 106
Primer Ciclo
Participacin en Juegos colectivos de cooperacin y/o de oposicin identificando
estructura, reglas, roles y funciones de los mismos.
Vivencia de Juegos tradicionales, de pueblos originarios y de otras culturas.
Segundo Ciclo:
Participacin en el juego - reconocer su lgica y la relacin entre las reglas, los
objetivos, las situaciones y las acciones motrices.
Participacin en los juegos colectivos, tradicionales, de pueblos originarios y de otras
culturas con sentido solidario e inclusivo.
Tercer Ciclo:
Participacin en Juegos para competir con y sin elementos en encuentros masivos.
Movimiento creativo en el marco de lo permitido respetando las reglas.
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
106
Pavia, Vctor (2006) jugar de un modo ldico. el juego desde la perspectiva del jugador. Buenos Aires. Ediciones
Novedades Educativas.
104
107
105
CONSIDERACIONES FINALES
106
107
109
Educacin Artstica
108
PRIMER CICLO
LA ENSEANZA DE LAS ARTES VISUALES
109
110
SEGUNDO CICLO
LA ENSEANZA DE LAS ARTES VISUALES
111
112
TERCER CICLO
LA ENSEANZA DE LAS ARTES VISUALES
114
115
116
117
satisfaccin del saber y del hacer, ya que producir, ejecutar y crear son una
posibilidad para todos.
El rea de educacin artstica asegura un proceso en el que est involucrado lo
sensorial, lo afectivo, lo emocional, lo intelectual; en todo entrenamiento artstico
interactan la percepcin, el pensamiento y la accin corporal, jugando un rol
importante la imaginacin creadora que atraviesa diferentes reas del aprendizaje.
Las experiencias musicales y sus movimientos harn que la msica sirva como
puente sensibilizador y como fuente del conocimiento y placer, constituyendo el
cuerpo, espacio y tiempo los canales que dan significado a las acciones humanas,
aportando y ordenando diversos materiales de base, segn las propias necesidades,
ampliando as las dimensiones de representacin.
El crecimiento musical va de la percepcin a la imitacin, de la imitacin a la
improvisacin y de la improvisacin a la creacin en un movimiento espiralado que
plantea el abordaje de los contenidos con niveles de construccin cada vez ms
complejos en su evolucin, por los sucesivos ciclos del sistema educativo.
Sobre lo que se construye en una primera instancia, se van implementando
actividades con mayor nivel de dificultad, que con la maduracin y la capacidad
perceptiva se ir perfeccionando mediante los desplazamientos, movimientos,
materiales, objetos, melodas, ritmos y otros.
PRIMER CICLO
LA ENSEANZA DE LA MSICA
118
119
121
LA ENSEANZA DE LA MUSICA
Si bien la escuela siempre dirigir sus propuesta a todos los estudiantes, en el caso de la msica es necesario enfatizar que
cada una de las experiencias planteadas debe ser para TODOS/DAS a fin de superar aquellas prcticas instaladas que
priorizaban el trabajo con los ms aptos, dotados, y/o talentosos
111
Ejecuciones vocales y/o instrumentales, de obras musicales propias (sonorizaciones, creaciones, e improvisaciones, etc.)
y de otros.
122
Valorar el silencio como materia prima de la msica y como punto partida para el
desarrollo de toda actividad sonoro-musical
Utilizar como fuente sonora del propio cuerpo (la voz hablada, la voz cantada y
otros sonidos corporales), de instrumentos musicales y de materiales sonoros no
convencionales
Improvisar (aleatoria y pautada) la elaboracin y ejecucin de composiciones
musicales112 utilizando: motivos y/o frases rtmicas y/o meldicas dentro del contexto
tonal y modal; ritmo liso y ritmo estriado, con mtrica regular binaria y ternaria con
variaciones graduales de tempo (aceleraciones-desaceleraciones); planos sonoros
(plano principal y planos secundario) y las posibles relaciones (por superposicin,
por sucesin y/o alternancia); organizaciones formales con relaciones de similitud,
diferencia, permanencia, cambio y retorno entre las partes
Desarrollar recursos tcnico-vocales113necesarios para abordar repertorio diverso
de canciones, atendiendo a los rasgos de estilo
Explorar diversos modos de toque instrumental114, que posibiliten una ejecucin
musical fluida atendiendo a los roles de ejecucin
Usar representaciones grficas115 como parte del proceso compositivo y soporte
para la ejecucin
Desarrollar estrategias para el trabajo grupal vinculadas con la asignacin de roles
de ejecucin, los acuerdos para la concertacin y el ajuste temporal
Identificar los instrumentos de las msicas populares del contexto cercano
acsticos, elctricos o con tecnologas digitales - sus posibilidades sonoras y su
utilizacin en contextos musicales diversos.
Identificar y representar grficamente los elementos discursivos atendiendo a las
organizaciones rtmicas, meldicas, texturales y formales abordadas en el nivel.
Identificar y reconocer progresivamente los rasgos o caractersticas musicales
que definen la pertenencia de una obra a una determinada esttica. Se trata de ir de
lo prximo -atendiendo a la realidad multicultural de los grupos clase- a lo lejano,
enfatizando aquellas manifestaciones musicales a las que los alumnos no
accederan sin la intervencin del docente (especies folclrica, tango, murga, etc.)
Reconocer la interdependencia entre la meloda y el ritmo en msica de diferentes
gneros del discurso musical.
112
En esta instancia se entiende por componer a las acciones vinculadas con la exploracin y la seleccin intencional de
ciertos materiales para organizarlos musicalmente.
113
Referidos al manejo de la dosificacin del aire, a la ampliacin de la tesitura vocal, al progresivo dominio de la afinacin, al
cuidado de la articulacin, al manejo de los resonadores de la voz, adecundolos a los rasgos estilsticos de la obra por
interpretar.
114
Toque alude no slo al modo de accin sino tambin a la bsqueda de las distintas posibilidades tmbricas que ofrecen los
materiales sonoros.
115
Las representaciones grficas son un recurso para la apropiacin y comprensin del discurso musical ya que permiten
plasmar a travs de descripciones, dibujos, relatos, esquemas, grficos, etc., la organizacin discursiva en sus caractersticas
rtmicas, meldicas, texturales y formales abordadas en el nivel
123
Utilizar terminologa especfica para dominar los elementos del discurso musical.
Atender las variaciones respecto al entorno sonoro del propio contexto local y
regional
Reconocer las caractersticas de contaminacin sonora que presenta el entorno
sonoro del propio contexto local y regional.
Identificar la relacin entre las diversas fuentes sonoras y las caractersticas de
estilo y procedencia de la obra.
Identificar las relaciones entre las manifestaciones musicales y el entorno social
geogrfico, histrico en el que se produce (instrumentos, danzas tpicas, lugares y
situaciones donde circula la msica)
Acercar a los profesionales de la msica que desarrollan su actividad en distintos
mbitos (instrumentistas, compositores, musicalizadores, sonidistas etc.)
Diferenciar gneros (vocal e instrumental) y aproximaciones a los estilos (cancionero
tradicional, folklore, tango, rock/pop, msica acadmica)
Indagar en torno a las diversas propuestas musicales que se presentan en su
comunidad (por ejemplo en centros culturales, peas, festivales, clubes, salas de
concierto, recitales al aire libre, plazas)
Identificar y reflexionar sobre la funcin de la msica en las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (jingles, cortinas, programas musicales, producciones
audiovisuales)
Desarrollar el pensamiento divergente a travs de situaciones que pongan en
juego el reconocimiento de la ruptura, el cambio, lo novedoso, lo sorpresivo, lo
inesperado, lo absurdo como modos de manifestacin de la creatividad en obras
musicales (de elaboracin propia o de otros, de producciones sonoras vinculadas a
lo audiovisual y lo escnico; en registro grabado o producidas en vivo)
Participar en propuestas de audicin116 que involucren:
Valorar el silencio como materia prima de la msica y como punto de partida para
el desarrollo de toda actividad sonoro-musical.
Percibir e interpretar117 :
- cualidades referenciales del sonido (es decir, de la informacin cultural de
referencia)
- de la relacin fuente/sonido (es decir, de lo referido a cuestiones tmbricas)
116
La audicin es entendida como un modo de la interpretacin de la obra musical puesta en acto en instancias de anlisis,
que motiven a la manifestacin de diversos puntos de vista ante un mismo hechosonoro, promoviendo la comprensin y la
reflexin en torno a las caractersticas discursivas de la obramusical y el reconocimiento de las particularidades que presentan
las manifestaciones musicales enentorno local, regional y de otros contextos sociales o histricos.
117
La interpretacin es entendida ms all de su acepcin tradicional que la vincula a la ejecucin musical:tanto el compositor
que dispone y utiliza ciertos materiales sonoros y organizaciones musicales enfuncin de una intencionalidad, como el oyente,
quien a partir de su anlisis le asigna sentido a la obrason atravesados por instancias de interpretacin.
124
125
Percibir e identificar los sonidos segn las fuentes sonoras, imitarlos, reproducirlos y
representarlos con distintos modos y medios expresivos.
Identificar caractersticas sensoriales y espaciales del sonido en la audicin de
fragmentos musicales; clasificar, ordenar y denominar sonidos en serie hasta con
tres grados dentro del mismo atributo: agudo-medio-grave; fuerte-medio-dbil.
Concebir el silencio como materia prima del discurso musical y como condicin para
la escucha atenta.
Realizar tcnicas de relajacin, respiracin y fonacin: inflexin y articulacin.
Reconocer y comparar en audiciones grabadas o en vivo, diferentes registros de la
voz adulta.
Seleccionar y cantar un repertorio de canciones acorde con la comodidad vocal de
los nios, ampliando paulatinamente la tesitura, la dosificacin del aire segn la
unidad de fraseo y la progresiva justeza de afinacin y precisin rtmica.
Explorar y utilizar como fuente sonora el propio cuerpo proponiendo acciones
sucesivas y/o simultaneas al cantar y ejecutar motivos rtmicos con ajuste temporal
(cantar y tocar al mismo tiempo).
Experimentar sonoridades con variedades tmbricas: convencionales, (instrumentos
de percusin bsica), no convencionales, de construccin propia (cotidifonos), con
la voz (susurros, glissando, laleos, tarareos, chistidos, onomatopeyas y otros).
Experimentar sonoridades (sonido-ruido) con diferentes modos de accin: sacudir,
entrechocar, percutir, soplar y otros.
126
127
TERCER CICLO
LA ENSEANZA DE LA MUSICA
128
129
130
Refiere a la reflexin crtica en torno a cmo las industrias culturales y los medios de comunicacin orientan o dirigen el
gusto musical.
131
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
Percibir e identificar los sonidos segn las fuentes sonoras, imitarlos, reproducirlos y
representarlos con distintos modos y medios expresivos.
132
133
134
Para aquellos que pretenden que la danza nada debe decir o que no tiene nada
que decir, les responder que como lenguaje, no puede impedrsele que hable y
sera lamentable hablar para no decir nada
Maurice Bejart
PRIMER CICLO
LA ENSEANZA DE LA DANZA/ARTES DEL MOVIMIENTO
135
136
APRENDIZAJES ESPERADOS
Explorar las posibilidades de movimiento del propio cuerpo y del cuerpo de los
otros.
Experimentar con diferentes apoyos.
Explorar las posibilidades del movimiento en el espacio.
Experimentar el ajuste del movimiento a parmetros temporales.
Interactuar, en grupo, buscando respuestas corporales diversas en
situaciones individuales, grupales, en dos, tros, cuartetos y otras.
Experimentar con los cdigos de comunicacin del lenguaje corporal.
Utilizar herramientas y procedimientos de organizacin del movimiento.
Interpretar pasos, secuencias y coreografas de diferentes danzas folklricas.
Observar y analizar el entorno como factor condicionante del movimiento en la
vida cotidiana.
Alineacin corporal, apoyos, descarga del peso del cuerpo, tono muscular,
movimientos globales, focalizados y formas simples de locomocin.
mbitos espaciales (espacio personal, parcial, total y compartido).
137
TERCER CICLO
LA ENSEANZA DE LA DANZA
140
TEATRO
Se incorpora a la educacin primaria el lenguaje teatral, para brindarles a todos y
cada uno de los nios el derecho a una formacin ntegra que estimule la
creatividad, y las manifestaciones artsticas locales/regionales.
Es la oportunidad del nio de conocer un lenguaje que valindose del propio cuerpo
como instrumento de expresin, movimientos, acciones, sonidos, gestos, palabras,
contribuya a la socializacin del joven, en el mundo circundante, y les permita
diferentes modos de comunicar las emociones, las sensaciones y las ideas.
Por ser el teatro un lenguaje expresivo que aporta al desarrollo integral de cada
nio/a las posibilidades para el auto-conocimiento, al fortalecimiento para la
identidad, la autoestima, la expresin autentica, el desarrollo de la sensibilidad, la
creatividad, la socializacin, el conocimiento de los dems, el pensamiento crtico,
las habilidades de investigacin, el pensamiento holstico, la conciencia del cuerpo,
la conciencia del tiempo y del espacio, las coordinaciones
motoras, la
perseverancia, es imprescindible el lenguaje teatral dentro del sistema educativo,
por permitirle al nio vincularse con su historia, su espacio, su gente, su cultura y
con ellos sentar las bases para alcanzar su dignidad y que sus aprendizajes sean
significativos.
PRIMER CICLO
LA ENSEANZA DELTEATRO
141
142
Explorar el espacio del juego teatral, relacionar el espacio parcial con el espacio
total, personal y compartido. Transformar los espacios. El antes y el despus.
Practicar acciones dramticas, a partir de propuestas dadas por el o la docente.
Construir secuencias de acciones acordes con las situaciones planteadas.
Experimentar objetos concretos e imaginarios dentro de la situacin dramtica,
objetos que caracterizan al personaje, exploren objetos transformados en otros,
Construir pequeas improvisaciones donde puedan notarse las secuencias de
accin, los conflictos con algn objeto, con uno mismo y con el espacio).
Asociar los personajes con el maquillaje, vestuario y los elementos esceno-plsticos.
SEGUNDO CICLO
LA ENSEANZA DE LAS ARTES DE TEATRO
144
TERCER CICLO
APRENDIZAJES ESPERADOS
145
Anlisis grupal e individual sobre las producciones, propias, del otro y de su entorno.
Investigacin sobre distintas formas teatrales, teatro de tteres de objetos u otros.
Disfrute de lecturas de la dramaturgia regional y nacional.
Asistencia a espectculos teatrales reflexionando acerca de las estticas.
Participacin activa en la creacin de situaciones dramticas a partir de temticas de
inters local, regional, latinoamericano.
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
Lo expuesto para el rea de Educacin Artstica, fue elaborado por el equipo tcnico de la
Direccin correspondiente, con el aporte proporcionado por docentes de la Modalidad en los
Encuentros Regionales y las mesas tcnicas realizadas oportunamente.
Equipo Direccin de Educacin Artstica: SOUILH, Ana Mara; HONZIAK, Daniel Eduardo;
146
DIAZ, Daniel Alejandro; CANTEROS, Leandro Daniel; PEROTTI, PatriciaLaura.-
147
El marco normativo vigente regula lo sealado por la LEN N 26.206, que establece
como obligatoria la enseanza, de al menos un idioma extranjero en el Nivel
Primario, a la vez que faculta a las jurisdicciones a coordinar polticas de formacin y
capacitacin para los profesores que deben desempearse en los distintos niveles.
Cabe destacar que las distintas carteras educativas, han acordado federalmente
los ncleos de aprendizaje prioritarios del rea de lenguas extranjeras, a la vez
que reconocen la autonoma de implementacin gradual, que debe darse en el
marco, de las organizaciones de tiempo institucionales.
Que las jurisdicciones tienen la autonoma necesaria para establecer
definiciones curriculares conforme a la realidad de sus sistemas educativos,
en el marco de los acuerdos federales.119
Posibilidades de recorridos y niveles de lengua extranjera.
EDUCACIN
PRIMARIA
Tercer Ciclo
Tres Ciclos de LE
Una LE Dos LE
Nivel 3
Nivel 2
Segundo
Ciclo
Nivel 2
Nivel 1
Primer Ciclo
Nivel 1
Nivel 1
Dos Ciclos
de LE
Nivel 2
Un Ciclo de
LE
Nivel 1
Nivel 1
119
148
lengua extranjera a partir del 4to grado. Para este recorrido se consideran dos
niveles: el Nivel 1 en el segundo ciclo y el Nivel 2 en el tercer ciclo.
4. El recorrido de tres ciclos contempla dos posibilidades de experiencia de
lenguas:
A. Experiencia de una sola lengua extranjera durante toda la trayectoria
de educacin primaria. Este recorrido considera dos niveles de una
lengua extranjera:
a)
b)
c)
APRENDIZAJES ESPERADOS
149
150
151
152
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
153
154
Lilin, Desarrollo: Esp. Bordn, Mara Eugenia ( Lengua-Cultura: Portugus), Prof.Rojas Mara
Alejandra(Lengua-Cultura: Francesa), Revisin:Schlak, Marta Susana.
TECNOLOGA
El modo en que el docente lleve a cabo este tipo de actividades estar en relacin directa con la intencionalidad
pedaggica y con las posibilidades de sus alumnos: no aprenden lo mismo los chicos cuando el docente explica y muestra un
determinado procedimiento para que ellos lo reproduzcan, que cuando les propone un determinado producto a elaborar y deja
a ellos la tarea de explorar los posibles caminos a seguir Serie Cuadernos para el aula Primer ciclo Pg. 15
155
157
158
159
160
121
Segn Pozo, J.I. (1994), el empleo de estrategias requiere la planificacin de un uso selectivo de los conocimientos y
capacidades disponibles; no se trata de una simple ejecucin de tcnicas o destrezas previamente aprendidas.
161
122
Para lo anteriormente expuesto sera de utilidad considerar el modo en que se organizan los saberes a ensear en otras
reas del curriculum del nivel. En Ciencias Naturales, por ejemplo, cuando se estudian caractersticas generales de los seres
vivos, se priorizan los conocimientos que presentan un grado de complejidad suficiente para ser representativos de todo un
conjunto de casos particulares. As mismo, el conocimiento tecnolgico se constituye por ideas generales que implican
situaciones particulares, las que pueden ser tenidas en cuenta para una propuesta de trabajo ulico.
162
163
164
165
166
PROCESO
167
Retomando los aspectos del eje ya desarrollados en el primer ciclo, se debe plantear
el desarrollo del concepto de proceso. Los estudiantes del segundo ciclo son
capaces de reconocer que existe una gran variedad de productos tecnolgicos, pero
ello no implica poder comprender la idea de proceso tecnolgico, vinculado a la
produccin de determinado objeto. Se propician espacios donde puedan ofrecerse
propuestas de enseanza que les permitan, por ejemplo, encontrar aspectos
168
comunes entre mquinas que cumplen diferentes funciones y que, sin embargo,
pueden coincidir en algunas fases del proceso, o coincidir en funciones de operarios,
entre otras opciones similares.
As, el concepto de operacin se introduce como manifiesta complejizacin de la
idea de proceso, en este ciclo del nivel. Significa prestar atencin a los insumos para
reconocer las transformaciones que hacen posible la elaboracin de un producto
determinado.
Es fundamental variar la observacin de diferentes procesos ofreciendo videos,
visitas guiadas, charlas, recetas. Y en cada caso, mirar las operaciones invitar a
identificar los pasos, fases, etapas y su orden determinado.
Para el eje es importante el rol que haya jugado la enseanza de la cultura
tecnolgica en el primer ciclo, puntualmente las relacionadas a la idea de diseo o
modificacin de herramientas.
En un segundo ciclo, se incrementa en cuanto a la variedad y la complejidad de los
casos analizados. Se pasa de un primer ciclo donde se trabaja sobre herramientas
simples, que prolongan los movimientos humanos, al anlisis y diseo de
herramientas ms complejas, capaces de transmitir o transformar movimientos:
herramientas con palancas, con levas, con engranajes, entre otras.
El concepto de funcin, que parte del anlisis de las herramientas en el ciclo
anterior, se enriquece con el reconocimiento de elementos de manejo o control, los
actuadores o efectores, los mecanismos de transmisin o transformacin123.
Para el caso de la vinculacin con las sociedades a travs del tiempo, se debe tener
en cuenta que la reflexin sobre los cambios tecnolgicos se potencia con las
capacidades que caracterizan a los alumnos de este ciclo. Se pueden generar
preguntas y consignas que hagan visible lo que son capaces de reconocer. Con esto
se pretende tener en cuenta que, ocasionalmente, los pequeos cambios tcnicos
aportan un mayor nivel de comprensin que las transformaciones reconocidas como
grandes saltos.
Reconocer las diferencias entre lo nuevo y lo antiguo posiciona a las tecnologas
nuevas y las precedentes en un escenario que hace visible lo que unas heredan de
la antecesora.
Cada hecho tecnolgico, cada nuevo artefacto u objeto, ser considerado como la
versin innovada, modificada, de otra propuesta anterior. Considerar, por ejemplo, el
anlisis de ciertas funciones humanas delegadas a determinados artefactos y stos,
a su vez, reemplazados por nuevas partes o maquinarias, se pueden plantear las
diferencias y similitudes entre una y otra opcin (recoger la basura con una pala o
123
Es preferible que los alumnos de segundo ciclo logren comprender la funcin general de los mecanismos en lugar de
conocer todos y cada uno de ellos. Es decir, experimentando con algunos de estos, es ms productivo puedan reconocer
semejanzas o diferencias. Cuadernos para el aula -
169
con palas mecnicas); observar y comparar las acciones humanas en cada caso;
cules son las funciones de las partes en cada situacin; entre otras similares
TERCER CICLO
FUNDAMENTACIN
En este ltimo perodo de la trayectoria por el nivel, a partir del trabajo secuenciado
anteriormente, los estudiantes han incorporado herramientas para alcanzar un
desarrollo ptimo respecto de la cultura tecnolgica y su intrnseca vinculacin con
las sociedades de todos los tiempos y lugares. Por ello se promueve, en esta
instancia, la alfabetizacin ciudadana, eje del ciclo. Bsicamente no solo se trata de
haber construido una perspectiva tecnolgica para conocer y comprender la realidad
sino, puntualmente, estar habilitados para intervenir en ella y, obviamente, seguir
aprendiendo.
Desde un aprendizaje basado en la resolucin de problemas, en el tercer ciclo, los
estudiantes, orientados por el docente, ponen en marcha modos de pensar y actuar
correspondientes a la prctica de la tecnologa. Se trata entonces de participar de
experiencias de diseo y/o implementacin(de artefactos, de procesos, de servicios)
reconociendo la necesidad de poner en juego capacidades y conocimientos
disponibles (identificando variables, buscando informacin, representando ideas,
seleccionando
alternativas de solucin, construyendo, ensayando, evaluando,
ajustando), siempre en funcin de una demanda tangible, existente en el entorno
dentro o, mejor an, fuera de la escuela.
Como una constante a lo largo de los tres ciclos, el rol docente adquiere una
importancia fundamental como facilitador y acompaante de todos y cada uno de los
procesos de aprendizaje, individuales y colectivos. Autor de sus prcticas, tiene la
posibilidad de desafiar a la imaginacin de sus educandos y generar una
intervencin didctica que gire en torno a un problema identificado pero al mismo
tiempo abra las puertas a las dems reas y construya, desde un quehacer
dialctico, con elementos de otros espacios curriculares, segn sea el problema o la
necesidad identificada.
APRENDIZAJES ESPERADOS
170
Analizar artefactos identificando las funciones de las partes que los forman, el
modo en que se energizan y controlan, y reconociendo aspectos comunes
(analogas) entre ellos.
Analizar procesos tecnolgicos con el propsito de identificar las operaciones
sobre materiales, energa o informacin que los constituyen, el modo en
que se energizan y controlan, y reconociendo analogas entre ellos.
Reconocer, en distintos contextos y culturas, de la diversidad de los
cambios y continuidades en los productos y procesos tecnolgicos, a fin de
identificar el modo en que la tecnificacin modifica el rol de las personas en
la realizacin de las tareas.
Reconocer que los procesos y las tecnologas nunca se presentan
aisladamente sino formando trayectorias, redes y sistemas que
relacionan sus aspectos tcnicos y sociales.
Desarrollar la creatividad y confianza en sus posibilidades para
comprender y resolver problemas que involucren medios tcnicos y
procesos tecnolgicos, anticipando y representando qu se va a hacer y
cmo, y evaluando los resultados obtenidos en funcin de las metas
propuestas.
Desarrollar experiencias prcticas con herramientas, materiales, mquinas y
procesos, que posibiliten tomar conciencia de los resultados de su propio
accionar, teniendo en cuenta criterios de uso y seguridad, en relacin con los
medios tcnicos empleados.
Valorar la disposicin a trabajar en equipo, a presentar sus ideas y
propuestas ante sus pares y maestros, a escuchar las de los otros, y a
tomar decisiones compartidas sobre
la base de los
conocimientos
disponibles, de las experiencias realizadas y del trabajo colaborativo.
Desarrollar experiencias para la comprensin del modo en que se
organizan en el tiempo y el espacio las operaciones, los recursos y el trabajo
de las personas, en procesos de produccin locales, regionales y nacionales,
en pequea y gran escala. Utilizar, comprender, elaborar y valorar los
modos de representacin y comunicacin que participan en la
construccin del conocimiento tecnolgico, dndole especificidad.
Construir el acceso, ampliacin y articulacin de sus experiencias culturales, a
partir de la inclusin de contenidos y tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Reconocimiento de las tecnologas, como producto de la accin humana
intencionada, condicionan y a la vez dependen de las decisiones polticas,
sociales y culturales.
171
172
173
juguetes a pilas) y compararlas con las que realizan cuando utilizan artefactos que
producen cambios sin la intervencin directa de las personas: se apagan solos o
cambian el movimiento, por ejemplo.
Identificacin de la secuencia de acciones que llevan a cabo las personas
cuando interactan con artefactos automticos e inferir (a partir del procedimiento
de uso) la presencia de programas que permiten seleccionar diferentes caminos
a seguir.
Anlisis de procesos como sistemas, reconociendo entradas, salidas, estados y
transiciones, y representando el modo en que circulan los flujos de materia, energa
e informacin, a travs de los diferentes componentes y etapas del proceso.
Representacin de la estructura (controladores y actuadores) y el
comportamiento de artefactos y sistemas identificando el modo en el que circula la
informacin.
Identificacin de las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas
que poseen y la funcin que cumplen.
Anlisis de sistemas en los que circulan flujos de materia y energa, con el fin
de identificar la presencia de dispositivos que regulan y controlan la
circulacin: vlvulas, interruptores, entre otros. Representar los sistemas mediante
diagramas de bloques.
Exploracin de artefactos con movimientos programados mediante levas o tarjetas
perforadas, con el propsito de reconocer cmo se relacionan la cantidad y
ubicacin de las levas o perforaciones con los tipos de funcionamientos que se
producen.
Reconocimiento de diferentes grados de delegacin de las acciones de control:
del control sensorio-motriz al control mediante dispositivos incorporados a las
herramientas; de la accin manual al control automtico a travs de temporizadores
y/o sensores
Reconocimiento de las funciones de emisin, medio de transmisin y
recepcin, e identificar las caractersticas de funcionamiento de los artefactos que
las cumplen,
analizando procesos de transmisin de informacin a distancia
mediante sonidos, luces o movimientos.
Anlisis de procesos como sistemas, reconociendo entradas, salidas, estados y
transiciones, y representando el modo en que circulan los flujos de materia, energa
e informacin, a travs de los diferentes componentes y etapas del proceso.
Representacin de la estructura (controladores y actuadores) y el
comportamiento de artefactos y sistemas identificando el modo en el que circula la
informacin.
174
175
En estos niveles no se espera que los estudiantes dominen formalmente cada una
de las tcnicas de representacin (grficos y diagramas), sino que puedan tener un
primer nivel de aproximacin a las mismas.
En cada desarrollo de anlisis se tiene siempre en cuenta las condiciones del
contexto y la evolucin del nivel de comprensin de los educandos. En el caso de los
sensores, por ejemplo, los reconocen como dispositivos que pueden detectar
cambios de luminosidad, movimientos, sonidos, temperatura, entre otros factores
detonantes. Se espera que reconozcan presencia y funcionalidad de los sensores en
diversos sistemas, sin que por ello deban analizar su funcionamiento.
176
TCNICAS AGROPECUARIAS
El presente apartado tiene como objetivo, el reconocimiento de la existencia
dentro del sistema educativo de los denominados Maestros Especiales de
Tcnicas Agropecuarias, quienes124han realizado y aportado desde su
especificidad un documento, cuya sntesis incluimos en el Currculum de Nivel
Primario, como contribucin a los grandes fines y principios que orientan y
regulan la educacin en el mbito nacional y provincial.125
FUNDAMENTACIN
124
Maestros Especiales de Tcnica Agropecuaria de todas las regionales, supervisores de las regionales I Villa ngela, y VII
Senz Pea.
125
L.E.N. N26.206 y Ley de Educacin Provincial N 6.691/10.
177
Generativo, significa que guarda cuidado con respecto a las generaciones futuras. La tierra no la heredamos, sino que la
tomamos prestada de nuestros hijos
127
PIERRI NAINA,
128
Medioambiente y desarrollo no constituyen desafos separados; estn inevitablemente interligados. El desarrollo no se
mantiene si la base de recursos ambientales se deteriora; el medio ambiente no puede ser protegido si el crecimiento no toma
en cuenta las consecuencias de la destruccin ambiental (CMMAD: 40, traduccin del portugus)
178
idea de que el desarrollo es un impacto negativo para el ambiente, y con una clara
visin antropocentrista se preocupa de que el deterioro limite el desarrollo de los
pases emergentes.
El desarrollo sustentable supone un cambio estratgico tanto de polticas de
desarrollo como ambientales e implican un cambio radical y necesario para
mantener el objetivo ltimo de la estabilidad social.
El camino hacia la sostenibilidad debera construirse sobre seis pilares
fundamentales: el acceso a la energa sostenible para todos; la complementariedad
entre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el marco de sucesin de los
Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM); una economa verde justa, vinculada al
papel del sector privado; la Reduccin del Riesgo ante Desastres; la justicia
climtica, y la justicia econmica y fiscal.
Para ello proponemos algunas ideas, basadas en estas reas fundamentales:
1. Financiar el salto a la energa limpia de los pases en desarrollo, para que
alcancen el desarrollo verde y sostenible.
2. Dejar atrs la dependencia de los combustibles fsiles, tanto en los pases
desarrollados y como en aquellos en desarrollo incluyendo la eliminacin de todos
los subsidios a los combustibles fsiles.
3. Definir la economa verde justa a partir de un paradigma completamente nuevo,
que cuestione el actual modelo econmico y de desarrollo, garantizando el bienestar
y la prosperidad para todos, dentro de los lmites ecolgicos del planeta.
4. Implementar medidas para hacer frente a la evasin y la elusin fiscal, incluyendo
la eliminacin del secreto financiero. Isabel Ortigoza (Cumbre Rio+20)
La enseanza especfica de Tcnica Agropecuaria reconoce como aprendizajes
centrales los siguientes:
La comprensin de los conceptos de interdependencia, sustentabilidad, ciclos
ecolgicos, flujo de energa, asociacin, flexibilidad, diversidad y coevolucin.
Estos ejes pueden ser abordados de manera integrada al aprendizaje
transversal del cuidado del ambiente con otros pertenecientes a diferentes
espacios curriculares, por ejemplo:
129
LOSSERES VIVOS: DIVERSIDAD, UNIDAD, INTERRELACIONES Y CAMBIOS ,
Mediante el reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y de
su importancia en su preservacin y LAS SOCIEDADES A TRAVS DEL TIEMPO 130
por medio del conocimiento del impacto del modelo agroexportador en las distintas
realidades regionales.
129
Ciencias Naturales.
130
Ciencias Sociales
179
180
En el segundo ciclo los estudiantes, logran captar con ms facilidad las relaciones
existentes entre los seres vivos de un espacio ms amplio, En este sentido, los
docentes deben plantearse la posibilidad de la construccin colectiva de una huerta
escolar, y en el caso de las escuelas rurales la posibilidad de pequeos corrales
para el cuidado y reproduccin de animales de granja.
En este tiempo de la escolaridad, dedicado al conocimiento profundo de la historia y
la geografa de la provincia, el conocimiento de sus especies autctonas favorecer
la construccin de aprendizajes relacionados con el potencial productivo y
econmico provincial y regional.
181
EJES
182
183
SABERES TRANSVERSALES
COOPERATIVISMO ESCOLAR
El cooperativismo y los valores que sustenta constituyen una importante fuente de
enseanza y el aprendizaje de la solidaridad, el respeto, la democracia y la ayuda
mutua.
184
185
EDUCACIN AMBIENTAL
186
FOLADORI, Guillermo Contenidos Metodolgicos de la Educacin Ambiental Tpicos en Educacin Ambiental 4(11),
33.48 (2002) Pg. 33
132
Mdulo 7 APORTES METODOLOGICOS PARA LAS PRCTICAS EDUCATIVO AMBIENTALES. Programa de Estrategia
Nacional de Educacin Ambiental / Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental - SAyDS( 2008.) Pg. 9.
133
Ibd. Pg. 9
187
educativos est mejorar las condiciones de vida de las personas, ampliar sus
potencialidades y promover la equidad y la tica como propsitos indelegables.
Tambin es necesario tener en cuenta los vnculos comunitarios, y su organizacin,
el papel del estado como garante de derechos, y la democracia como modelo que
favorece la participacin activa de sus miembros.
Es problematizadora con procesos de indagacin permanente, que plantee
cambios y desnaturalice aquello que sea enunciado como verdad irrefutable. Es
dialgica ya que la promocin del dilogo implica la ruptura de lgica del educadoreducando, ya que en el hecho pedaggico son los dos los que aprenden a travs del
dilogo permanente. Implica adems un intercambio multidireccional, para trabajar
con los supuestos, las representaciones, y las mediaciones que ejerce la cultura en
el respeto y Conservacin de la naturaleza. Es educacin interdisciplinaria ya que
comprender al ambiente como un sistema complejo necesitamos del aporte de todas
las disciplinas y del dilogo entre ellas. En este sentido, para poder ser integral debe
seguir la misma lnea.
Es comunitaria, humanista y tica entendida desde la perspectiva que las
personas pertenecen a un grupo social con una determinada cultura y valores que
inciden en la enseanza, pues no puede la escuela mantenerse al margen de esta.
Adems debe estar centrada en el hombre y sus posibilidades, necesidades e
intereses y el ltimo fin al que tiene que aspirar es al de un cambio tico.
Realidad Ambiental Provincial
A lo largo y ancho de nuestra provincia encontramos realidades muy distintas,
relacionadas con la situacin ambiental que presentan producto de sus
caractersticas geogrficas, sus actividades productivas principales, su historia, sus
grados de conectividad y su gente entre otros factores. Si bien existen muchos
conflictos ambientales compartidos, muchas veces estos no tienen la misma
magnitud ni impacto en cada lugar de la provincia ya que cada lugar presenta
conflictos ambientales producto de su realidad local, por lo que debemos plantear un
abordaje en la escuela desde y para lo local, sin perder de vista el juego dialctico
entre lo local y lo global. Si bien existen varias problemticas vinculadas al
ordenamiento del territorio en nuestra provincia la escuela debera poder abordar
aquellos considerados prioritarios, en este sentido se han definido 4 ejes:
Residuos Slidos Urbanos (RSU)
188
Biocidas
Las actividades agrcolas de las amplias zonas rurales que posee la provincia
llevaron a que el gobierno provincial inicie una campaa de concientizacin de la
problemtica ambiental generada por el mal uso de biocidas, para tratar de disminuir
su impacto ambiental y sobre la salud de la poblacin, regulando su uso a travs de
la Ley Provincial N7032. Las actividades agrcolas son unas de las principales
producciones de la provincia por lo que es fundamental gestionar la manera en que
las mismas se desarrollan para que puedan sostenerse en el tiempo sin impactar
negativamente en el ambiente y en las poblaciones. Los biocidas son aquellas
sustancias y preparados que contienen una o ms sustancias activas, presentados
en la forma en que son suministrados al usuario, destinados a destruir, contrarrestar,
neutralizar, impedir la accin sobre cualquier organismo nocivo por medios qumicos,
fsicos o biolgicos.
Prdida de Biodiversidad
189
CONSIDERACIONES DIDCTICAS:
Los biocidas pueden ser sustancias qumicas sintticas o de origen natural o microorganismos que estn destinados a
destruir, contrarrestar, neutralizar, impedir la accin o ejercer un control de otro tipo sobre cualquier organismo considerado
nocivo para el hombre.
190
EDUCACIN TRIBUTARIA
Educacin Tributaria o Fiscal implica hacer una reflexin poltica sobre el sentido
social de los impuestos, las acciones de control y las que corresponden a la
seguridad social.
En el marco de la educacin formal las expectativas estn depositadas en el papel
central que la educacin puede cumplir en la formacin tica del ciudadano.
Esta conviccin lleva a sumar esfuerzos hacia la formacin de un ciudadano crtico,
responsable y creativo que tienda a hacer posible una transformacin profunda y
real de la sociedad en la que vive.
Se entiende que la tributacin es el principal recurso econmico para el
sostenimiento del Estado, esto conduce a la necesidad de comprender la
correspondencia entre los derechos y las obligaciones cvicas y la interrelacin de
los intereses privados y los beneficios colectivos. Es transversal en las Ciencias
Sociales y tica Ciudadana.
El desarrollo de esta propuesta transversal inicia a los estudiantes en la toma de
conciencia de los derechos y obligaciones que tienen como ciudadanos, conociendo
las funciones que tiene el Estado, a travs de las atribuciones de los Poderes del
Gobierno y valorando la importancia de la AFIP en la recaudacin de recursos para
sostener el Estado.
APRENDIZAJES ESPERADOS
191
Desarrollar una conciencia cvica que permita hacer coherentes los juicios
morales y los comportamientos tributarios.
Desarrollar actitudes de condena a evasin, al contrabando y al trabajo no
registrado.
Tomar conciencia de los derechos y obligaciones que tenemos como
ciudadanos.
Conocer las funciones que tiene el Estado a travs de las atribuciones de los
Poderes del Gobierno.
Conocer la importancia de la AFIP en la recaudacin de recursos para
sostener el Estado.
tasas y
192
Educacin Fiscal implica hacer una reflexin poltica sobre el sentido social de los
impuestos, las acciones de control y las que corresponden a la seguridad social.
Para ello, se vuelve imprescindible tomar como tpicas de enfoque los derechos, las
obligaciones, la participacin y responsabilidad social y la pertenencia como parte de
un sistema integral que incluya claramente dentro de la concepcin de Estado a los
gobiernos y a los ciudadanos. De esa manera, la inclusin social como
poltica puede hacerse realidad tomando como punto de partida el reconocimiento
tico como estilo de vida; los individuos y su relacin con los otros.
Para ello se elaboran propuestas que permitan vincular la fiscalidad con los valores y
la ciudadana. Que instalen la pregunta sobre cmo se hacen ciertos y tangibles los
derechos o, por ejemplo, cmo las normas tienen un fin social de equidad y justicia:
lo que algunos autores han denominado crear un escenario de democracia de alta
intensidad, es decir con un sentido amplio, de alcance plural.
A travs de este transversal se aspira facilitar una serie de estrategias tiles para
abordar la Educacin Tributaria o Fiscal.
135
193
El transitar por las calles, observar las seales, forman parte de la cotidianeidad, sin
embargo su asiduidad no quita que forman parte de decisiones permanentes de
todas las personas.
Los ciudadanos se vinculan en ambientes de relaciones sociales, desarrolladas en
un espacio y un tiempo que es compartido. De la misma manera los
desplazamientos son construcciones culturales, que como convenciones construidas
colectivamente, son susceptibles de ser modificadas.
En los ltimos tiempos, y con el advenimiento de la democracia, la necesidad de una
convivencia armnica, requiere que estos acuerdos sean revisados en virtud de
mejorar la calidad de vida del colectivo.
En este contexto, la problemtica de la seguridad vial, cobra relevancia frente a la
frecuencia de los llamados accidentes vitales.
A partir de ello, el Estado como principal garante de derechos frente a los
ciudadanos, promueve la proteccin de los mismos a travs de la sancin de
leyes136, implementando un conjunto de acciones que apuntan a coordinar las
polticas pblicas tendientes a resguardar la vida de las personas y la disminucin de
los ndices de siniestralidad en el pas.
El marco normativo vigente tiene como objetivo:
Crear una Licencia nica Nacional.
Crear un sistema nacional de Infracciones y antecedentes trnsito
Establecer la unificacin de las medidas de control y sancin.
Las instituciones por su especificidad deben orientarse a la prevencin de los
riesgos viales, que es conseguida a travs de la concientizacin de los estudiantes,
desde las edades ms tempranas y en todos los ciclos del nivel primario.
136
194
137
Educacin vial. Propuestas de enseanza Agencia de Seguridad vial. Ministerio del Interior .Presidencia de la Nacin. Bs.
As 2011
195
SABERES
196
Es importante utilizar en las aulas el material que ha sido distribuido por la Agencia
de Seguridad Vial de la Nacin a todos los establecimientos educativos de la
Provincia.
En ellos se plantea el abordaje terico de la problemtica, como as tambin la
inclusin de actividades ulicas concretas organizadas por ciclo.
Se recomienda realizar talleres comunitarios con padres, docentes y adultos,
involucrando en la sensibilizacin a todas las instituciones que se relacionen con la
seguridad vial: municipios, centros de salud, instituciones deportivas entre otras.
Utilizar software, proyectar pelculas, trabajar el anlisis de material periodstico, que
permitan comprender la complejidad del tema.
EDUCACIN ALIMENTARIA
EDUCACIN ALIMENTARIA
Considerar que los docentes son agentes de estados y los ciudadanos tambin forman parte del estado.
197
198
Conocer y valorar las cuatros comidas diarias para una buena alimentacin.
Asimilar la importancia de las verduras y las frutas en la alimentacin diaria.
Concientizar en hbitos de higiene para consumir los alimentos.
Investigar y conocer el tipo de alimentacin de otras culturas.
Elaborar dietas alimentarias saludables.
Identificar trastornos de la alimentacin alimenticios.
Elaborar dispositivos de ayuda ante poblaciones que sufren carencias en su
alimentacin.
PRIMER CICLO
Material extrado de la pgina web de del Plan Nacional de Seguridad Alimentaria (PNSA
199
Desarrollar en los nios y nias hbitos de higiene antes de ingerir alimentos para
prevenir posibles intoxicaciones por consumir o manipular alimentos contaminados.
Introducir gradualmente nociones de alimentos y la importancia de ingerir las cuatro
comidas diarias (desayuno, almuerzo, merienda y cena.).
Orientar a los estudiantes para desarrollar una alimentacin saludable con un alto
porcentaje de incorporacin de verduras y frutas de colores variados.
SEGUNDO CICLO
200
201
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
Concientizar sobre hbitos diarios de ingesta de agua para la prevencin de la
deshidratacin, golpes de calor en primavera, verano donde el riesgo se acenta.
Promover la conformacin de kioscos saludables en la escuela para que acompae
el proceso de elecciones de alimentos sanos para nuestro organismo.
Valorar el momento de ingerir alimentos como tiempo de compartir con sus seres
queridos en un mbito de cordialidad y respeto.
Desarrollar en los/as nios/as hbitos de higiene antes de ingerir alimentos para
prevenir posibles intoxicaciones por consumir o manipular alimentos contaminados.
Realizar investigaciones para reflexionar sobre determinados conceptos que se
trabajaran durante el desarrollo de este transversal.
Analizar reflexivamente prcticas negativas que se relacionan con dietas para bajar
de peso (revisar dietas que salen en revistas de moda, o sugerencias de amigas,
compaeras etc.)
Observar crticamente modelos impuestos por los medios masivos de comunicacin.
Analizar publicidades donde se ofrecen productos desde zapatillas, pastillas u otros
que incentivan a reemplazar actividades fsicas y/o una alimentacin saludable.
Comparar y analizar dietas alimentarias vigentes en las civilizaciones americanas,
antes y despus de la llegada de los espaoles hasta nuestros das, determinando
los nutrientes que la componen.
141
202
Descubrir y dar prioridad al valor del ser sobre el valor del tener.
Sensibilizar ante los problemas de las personas y de los pueblos que carecen
de bienes de consumo.
203
205
142
206
207
143
208
209
144
210
211
una tabla rasa, sino que traen con ellos la experiencia personal, y la de otros, en el
respeto y tambin en la violacin de derechos. Los estudiantes han experimentado
la vigencia y tambin el atropello de los derechos en sus familias y en la escuela, en
la televisin y en la comunidad, en la casa y en la calle. Por eso es importante que
las actividades institucionales promuevan el reconocimiento de uno mismo y de los
otros como sujetos de derechos capaces de resignificar los derechos vigentes,
reconocer los procedimientos para su exigibilidad y participar en su promocin y
defensa mediante propuestas didcticas que privilegien la escucha atenta de su
palabra e impulsen acciones vinculantes respecto de sus derechos.
A partir de la promulgacin de la Convencin de 1989,146 se ha ido adecuando la
legislacin interna a los principios contemplados en la Declaracin. Aunque la
legislacin y el sistema jurdico de cada pas suelen ser diferente, casi la totalidad de
los pases han ido consagrando medidas especiales para su proteccin, a nivel
legislativo e incluso de derecho constitucional.
Entre los Derechos del Nio se mencionan:
A la vida.
A la salud.
Al descanso, el esparcimiento, el juego, la creatividad y las actividades
recreativas.
A la libertad de expresin y a compartir sus puntos de vista con otros.
A un nombre y una nacionalidad.
A una familia.
A la proteccin durante los conflictos armados.
A la libertad de pensamiento, conciencia y religin.
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
146
La Convencin sobre los Derechos del Nio fue adoptada por la Asamblea de las Naciones Unidas en noviembre de
1989. Ha
sido ratificada por 191 pases, convirtindose en el primer tratado internacional de derechos humanos con una aprobacin casi
universal. En la Argentina, el Congreso de la Nacin la ratific en noviembre de 1990 a travs de la ley 23.849 y, en agosto de
1994, fue incorporada a la Constitucin de la Nacin. A partir de ah nuestro pas asumi el compromiso de que todos los
nios tengan garantizados todos los derechos establecidos por la Convencin.
212
147
Los saberes y consideraciones didcticas se encuentran articuladas en las reas de Ciencias Sociales y Formacin tica y
Ciudadana.
213
REAS BSICAS
REA DE MATEMTICA
FUNDAMENTOS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN EL PRIMER CICLO
148
214
149
150
215
151
La progresin en el campo de la numeracin va desde: nmeros de una, dos y ms cifras, tres y ms cifras, cuatro y ms
cifras.
152
La progresin en el campo de la numeracin va desde: nmeros de una, dos y ms cifras, tres y ms cifras, cuatro y ms
cifras.
153
La progresin en el campo de la numeracin va desde: nmeros de una, dos y ms cifras, tres y ms cifras, cuatro y ms
cifras.
154
dem anterior.
155
La progresin va de : sumas de iguales y complementos de diez; decenas enteras, complementos de 100 y dobles;
productos bsicos y la propiedades de la adiccin y la multiplicacin
156
Progresin: sumas y restas; multiplicaciones; divisiones.
216
Es importante entender que por su etapa psicoevolutiva, los nios son capaces de
comprender solo las cosas del entorno inmediato, con lo cual el docente deber
trabajar las nociones numricas y de clculo, desde situaciones que implique
actividades ldicas.
Las situaciones problemticas deben estar referidas a situaciones de la vida
cotidiana, que implique desequilibrio cognitivo, sin pretender un rpido
desprendimiento del egocentrismo y el pensamiento mgico.
La comprensin del orden y la cardinabilidad debern ser impulsados, desde
problemas de compra, venta, conteo de materiales, en lo posible, concretos.
Las simulacin de roles, como el juego del almacenero, de la librera pueden brindar
apoyo para hacer comprensible las abstracciones y convenciones matemticas. Se
propone tener en cuenta que los nmeros naturales se usan para contar elementos
de una coleccin, determinando cuantos son, y saber en qu posicin se encuentran
algunos de ellos cuando la coleccin esta ordenada, es decir ayudar a los
estudiantes a distinguir la ordenabilidad y la cardinalidad; para ello se sugiere;
Usar los nmeros naturales de una, dos, tres y ms cifras, a travs de su
designacin oral y representacin escrita, al comparar cantidades y nmeros
(incluidos los nmeros para expresar medidas), en situaciones de uso en la vida
real como lo son por ejemplo el nmero de camisetas de un equipo de ftbol, los
nmeros de lneas de colectivos, para compararlos entre s.
Analizar la relacin entre el valor de la cifra y la posicin que ocupa en el nmero (en
trminos de cienes, dieces y unos) en nmeros hasta 1.000,comparando por
ejemplo las edades de las personas familiares, el oren de sus nacimientos,
Usar nmeros naturales de una, dos, tres y ms cifras,157a travs de su designacin
oral y representacin escrita, al comparar cantidades y nmeros (incluidos los
nmeros para expresar medidas con distintas unidades), usan ejemplos de la vida
cotidiana, como las numeraciones de las casas y calles y los lugares que cada una
ocupa.
Analizar la relacin entre el valor de la cifra y la posicin que ocupa en el nmero (en
trminos de miles, cienes, dieces y unos) en nmeros hasta 10.000, en situaciones
de la vida cotidiana como comparacin de precios de diversos artculos, clculos de
distancias entre lugares, comparacin de extensiones territoriales entre otras.
157
La gradualidad estar dada por la lgica disciplinar, dieces, cienes, miles y diez miles, y la capacidad del grupo clase para la
progresiva exploracin de nmeros cada vez mayores.
217
158
218
219
160
A partir de 4 grado se incluyen nmeros de hasta 4 5 cifras, pero la complejidad de las mismas no depende
necesariamente de la cantidad de cifras de los nmeros, sino del tipo de tarea y del las relaciones que se necesiten realizar.
161
El uso social habitual, incluir expresiones tales como 11/2, 1/4, 3/4, 1/10, 1/8 y
escrituras aditivas y multiplicativas como 1 +1/2; 1/4 + 1/4; 3 x 1/4, etc.
162
La progresin sera sumar, restar, multiplicar y dividir para calcular de doble y mitad, triple; partiendo de informacin en
grficos, clculo mental; exacto; escrito; con calculadora
220
221
Las actividades en este ciclo deben encaminarse a la reflexin sobre las hiptesis
planteadas, las formas de resolucin, buscando la economa y eficacia en los
procedimientos empleados.
Se recomienda el juego con Memotest de figuras geomtricas; actividades de
geometra: clculo de permetro y rea (mediciones de patios, aulas, SUM de
escuela bibliotecas, salas de informtica, entre otras)
Proponer el dibujo de plano de la casa, el barrio, o algn punto de la localidad
(Trabajar nociones de paralelismo y perpendicularidad).
Incentivar el armado de cuerpos geomtricos con material descartable, para anlisis
posterior de sus elementos: vrtices, caras, ngulos.
Abordar con la tcnica del plegado de papel (origami) la representacin,
comparacin y clasificacin de figuras, por sus lados, por sus ngulos.
FUNDAMENTOS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN EL TERCER CICLO.
222
223
224
Planteo de preguntas.
Planificacin y realizacin de los estudios. recoleccin de datos.
Anlisis de los mismos
Obtencin de las conclusiones.
Los estudiantes deben poder iniciarse en las prcticas de investigaciones sencillas
para lo cual ser necesario la construccin del significado de: unidades muestrales,
variables, poblacin y muestra.
Estadstica y probabilidad.
En el marco de una investigacin es importante distinguir que ninguna respuesta es
determinista, ya depende de varias consideraciones, como por ejemplo la muestra
escogida, las condiciones contextuales, el nivel de implicancia de las personas que
realizan el trabajo, porque para interpretar un dato aplicamos un proceso de
deduccin lgico que puedes ser ms o menos objetivo. A medida que se profundiza
el estudio de la estadstica es cada vez ms imprescindible los conocimientos
matemticos y probabilsticos.
La probabilidad es la medida cuantitativa por medio de la cual se obtiene la
frecuencia de un suceso determinado mediante la realizacin de un experimento
aleatorio, del que se conocen todos los resultados posibles, bajo
condiciones suficientemente estables. La teora de la probabilidad165 se usa
extensamente en reas como la Estadstica, la Fsica, la Matemtica, las Ciencias
Sociales, y las Ciencias Naturales para sacar conclusiones.La probabilidad se apoya
en una deduccin lgica que, considerando las posibilidades, se centra en encontrar
todos los resultados posibles.
Los estudiantes deben tener posibilidades de realizar a menudo y en todas las
reas, una recoleccin de datos, as como su anlisis y la interpretacin de los
obtenido, ya que requieren de la movilizacin de los saberes construidos en
matemtica, y les permitir la resolucin de problemas, explicndolos, justificndolos
y cuantificndolos, en virtud de realizar elecciones fundamentadas, en diversos
aspectos de su vida.
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Elaborar procedimientos para resolver problemas, atendiendo a la situacin
planteada.
Interpretar y producir de textos con informacin matemtica, avanzando en el
uso del lenguaje apropiado.
165
Kolmogorov 1933
225
226
166
En progresin en 6 y 7
Incluyendo la relacin de proporcionalidad.
167
227
228
229
230
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
En este ciclo los estudiantes pueden realizar abstracciones que les permitan adquirir
las nociones geomtricas sin necesidad de experimentarlas sensorialmente.
Es importante el uso de la cartografa, el trabajo con la distancias, el
desplazamiento, el trabajo software que impliquen el anlisis del espacio en grandes
dimensiones.
Es bueno que pueda proponerse el trabajo de investigacin y la incorporacin de
datos estadsticos.
REA DE LENGUA
FUNDAMENTOS PARA LA ENSEANZA DE LENGUA EN EL PRIMER CICLO
231
168
El progreso de la autonoma del estudiante, en relacin con el desarrollo de las capacidades en el rea, se inicia en con
un etapa de mera intuicin lingstica, y va afianzndose progresivamente hasta lograr por la intervencin docente, la
adquisicin de los conceptos metalingsticos.
169
Dialecto: toda variedad de una lengua vinculada con una zona geogrfica y/o grupo social determinado.
232
170
Mtodos tradicionales sintticos:Fnico: por el sonido de letras (/m/, /j/).Se decodifican letras en sonidos, es decir, se
asocian sonidos a formas (Se parte de la percepcin visual de los elementos no significativos de la palabra escrita para
pronunciarlos despus).
Silbico: aparece ante la dificultad de pronunciar las consonantes oclusivas. Comienza con la forma y el sonido de las vocales
que, luego, se combinan con las consonantes.
Mtodos analticos.
La palabra como unidad: 1) decodificacin (etapa mecnica), 2) comprensin, 3) lectura expresiva.
palabra total: palabra asociada a una imagen. No hay anlisis de los elementos. Las tres etapas son interdependientes.
palabra generadora: palabra analizada en elementos simples (en slabas y las slabas en letras), luego recomposicin de la
palabra por sntesis y empleo en frases y oraciones. Cada etapa se realiza por separado; es decir, el mecanismo es anterior a
la comprensin.
171
El docente como autor de la tarea de ensear.
233
234
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
235
Proponer la seleccin de diversos tipos de poesas, para clasificarlas por tema, o autores con el
propsito de reflexionar sobre sus contenidos y poder socializarla en el mbito familiar e
institucional.
Compartir lecturas de textos explicativos de algn tema de estudio para confeccionar listados de
animales para confeccin de posters, carteles que permitan el acceso de otros estudiantes.
Favorecer la lectura para investigacin del mundo natural y su posterior socializacin.
EJE LECTURA
236
EJE ESCRITURA
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
El empleo de la mayscula imprenta, facilita, segn estudios empricos, el logro e de la alfabetizacin efectiva, ya que su
trazado presenta menos dificultad para los estudiantes ms pequeos.
173
Manipulacin de la palabra en el contexto de la frase.
237
La competencia gramatical (tambin llamada competencia lingstica) es la capacidad de una persona para producir
enunciados gramaticales en una lengua, es decir, enunciados que respeten las reglas de la gramtica de dicha lengua en todos
sus niveles (vocabulario, formacin de palabras y oraciones, pronunciacin y semntica). Se define como el conocimiento
implcito que un hablante posee sobre su propia lengua, el cual le permite no slo codificar mensajes que respeten las reglas
de la gramtica, sino tambin comprenderlos y emitir juicios sobre su gramaticalidad.
175
Conciencia ortogrfica.
238
Los limericks son composiciones mono estrficas compuestas por cinco versos de ritmos ternarios.
Particularmente los de segundo ciclo, se inician en el poniendo en marcha practicas rutinarias, tales como: la particin
marcada del horario escolar, que implica una clasificacin explicita de los saberes escolares y su consecuente pasaje del
cuaderno a la carpeta, posibilitando el registro adecuado, aplicando nociones de orden operaciones temticas y correlativos
usos del tiempo escolar, marcando logros en el complejo proceso de incremento de la autonoma.
178
Cuadernos para el aula, Lengua 4
179
El qu de la enseanza.
177
239
El cmo ensearlos.
Conciencia fonolgica (sonidos), conciencia lxica (uso de las palabras), conciencia morfolgica y sintctica (significado y
orden) conciencia ortogrfica (incorporacin de las convenciones de escritura).
181
240
241
242
Debe iniciarse los registros escritos desde cuarto grado, independiente de que esta actividad sea al comienzo muy primaria
e intuitiva, Si el alumno acostumbra a hacerlo, adquirir la competencia progresivamente .
243
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
244
Visitas con obras teatrales, en articulacin con el nivel inicial partiendo de las obras
ledas.
Como lectura obligatoria debe incluirse la lectura de dos o ms libros literarios de
autor. Se recomienda: Fernando, un perro de verdad, Historias a Fernndez entre
otros, (ver en anexos bibliografa recomendada).
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
Acompaar a la biblioteca mental iniciada en el primer ciclo continuar
enriqueciendo el registro de datos en la ficha del lector de cada estudiante, (la
ficha se inici en 1er ciclo y debe acompaar su trayectoria hasta finalizar la
escolaridad primaria).
Leer obras literarias de tradicin oral y obras literarias de autor.
Iniciar la exploracin de novelas (imgenes de la tapa, (autor, editorial, coleccin,
datos bibliogrficos entre otros).
Disfrutar de mesas de libros con novelas clsicas de literatura infantil y juvenil con
distintos propsitos: gnero lrico, poesas, cuentos o relatos de terror, leyendas
tradicionales contextualizadas a la localidad y/o provincia.
Intercambiar de diversas lecturas correspondiente al folclore infantil.
Participar en talleres literarios escolares e interescolares que promuevan un
intercambio de libros y autores entre los alumnos.
EJE LECTURA
Participacin asidua en situaciones de lectura con diversos propsitos: para
aprender para hacer, para informarse, para investigar, leer por goce esttico: para
socializar con otros la informacin, en:
Variados escenarios y circuitos de lectura, bibliotecas de aula y pblicas, ferias del
libro, eventos de lectura comunitaria.
Ejercitacin de la lectura estratgica para adecuarse a las diferentes
tipologas textuales y a los propsitos de las lecturas,
consultando algunos elementos paratextuales, para reconocerlos.
relacionando los conocimientos que los alumnos poseen con la informacin
relevante.
infiriendo el significado de las palabras desconocidas.
siguiendo pistas que el texto brinda a travs de los campos semnticos.
consultando el diccionario.
Reconocimiento de los procedimientos propios de los distintos tipos de
textos ledos: ejemplificaciones, definiciones y comparaciones en lo expositivo;
Secuencialidad en lo narrativo,
245
EJE ESCRITURA
246
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
como una unidad que tiene estructura interna; sujeto expreso y sujeto tcito, y su
uso segn las circunstancias, para lograr la cohesin del texto o como recurso de
estilo y la adquisicin de algunos procedimientos de reformulacin oracional:
eliminacin de elementos, expansin183,desplazamiento 184 y reemplazo de
unidades185: sustantivos, adjetivos, artculos y verbos: algunos aspectos de su
morfologa flexiva tales como gnero, nmero, persona, tiempo (presente, pasado y
futuro).
Conocimiento de la ortografa correspondiente al vocabulario de uso, de reglas
ortogrficas (tildacin y uso de letras) y de algunos signos de puntuacin.
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
Usar las estrategias de reformulacin a travs de actividades que tengan que
ampliar, sustituir, suprimir o desplazar los constituyentes oracionales.
Producir cambios en las oraciones con distintos propsitos, como evitar las
repeticiones y los usos de los signos de puntuacin.
Usar el diccionario atendiendo a sus caractersticas gramaticales.
Reconocer y utilizar derivaciones y familias de palabras
Trabajar las reglas ortogrficas desde actividades ldicas como: el ahorcado
tutifruti adivinanzas memotest loteras domin de palabras rueda de la
fortuna rapigramas entre otros.
FUNDAMENTACIN PARA LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN EL TERCER
CICLO.
Si la escuela tiene un rol que cumplir, y sobre todo un rol social, un rol
simblico, ste es constituir una sociedad que comparta ideas, conocimiento,
reflexiones
Paulo Freire186.
Pensar en la enseanza de la lengua en el tercer ciclo, es pensar en el lugar que
ocupa la lengua en el ltimo tramo de la trayectoria escolar de un estudiante de la
escuela primaria.
A partir de aqu debemos profundizar la formacin de lo literario, lo acadmico y lo
cvico, al servicio de una alfabetizacin ciudadana presentando a los nios una
amplia gama de gneros textuales y profundizando el conocimiento de algunos de
183
Por ejemplo, del ncleo del sujeto por medio de adjetivos y construccin preposiciona.l
El circunstancial delante del sujeto.
185
(por ejemplo, el sujeto de una oracin por un pronombre personal) en funcin de las variaciones de sentido que estos
procedimientos provocan (por ejemplo, focalizar una informacin) y de las exigencias de la cohesin textual (por ejemplo, evitar
repeticiones)
186
PAULO FREIRE .Pedagoga de la autonoma ,2004.
184
248
249
Verbal: representa el manejo de la voz segn la situacin (tono, timbre, volumen, entonacin) y no verbal expresiones
faciales, movimientos corporales y gestuales que son utilizadas para comunicar todo tipos de ideas.
250
251
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
Realizar rondas de comentarios de lecturas literarias, intercambios,
recomendaciones
Seleccionar los mejores cuentos ledos en el ao o en la escuela primaria y
produccin colectiva del prlogo.
Participar en talleres y/o caf literario escolares interescolares con el nivel medio, a
partir de lecturas de novelas teniendo en cuenta los elementos integrantes de la
novela a travs de un intercambio entre niveles.
Confeccionar y completar crucigramas literarios autctonos, partiendo de la lectura
de novelas seleccionadas por el docente
LECTURA Y PRODUCCIN ESCRITA
Participacin asidua en situaciones de lectura con propsitos diversos (leer
para aprender, para hacer, para informarse, para averiguar un dato, para compartir
con otros lo ledo, por goce esttico) de distintos textos presentes en diversos
portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula,
escolares y populares; ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en juego,
con ayuda del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al
propsito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; relacionar los
datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la informacin
relevante; establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas
que puedan acompaarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a travs
de las pistas que el propio texto brinda por ejemplo, campos semnticos o familias
de palabras y la consulta del diccionario) y la recuperacin de la informacin
relevante de manera resumida. Monitorear, con ayuda del docente, los propios
procesos de comprensin, recuperando lo que se entiende e identificando y
buscando mejorar la comprensin de lo que no se ha entendido, a travs de
preguntas al docente y de la relectura.
Bsqueda y consulta de materiales en la biblioteca de aula, escolar, popular y
de otras instituciones, con asiduidad y variedad de propsitos. Bsqueda y
localizacin de la informacin, con la colaboracin del docente y/o el bibliotecario,
utilizando los ndices y otros elementos paratextuales (solapas, tapas y contratapas
de los libros, primera pgina, entre otros).
Escritura de textos con un propsito comunicativo determinado, en el marco
de condiciones que permitan, conjuntamente con el docente, sus pares y de
252
Organizar el aula como taller de lectura y escritura; en esta modalidad, se privilegia el intercambio de opiniones e
interpretaciones acerca de los textos. Se trata de un espacio que habilita la formulacin de preguntas por parte de los alumnos
en relacin con lo que comprenden o no comprenden. En esa interaccin, se juega la posibilidad de que los alumnos tomen la
palabra, y su efectiva participacin depende del modo en que el docente coordine estas actividades. En este sentido, la
intervencin docente es central en relacin con la formulacin de consignas de lectura y de escritura, y en el seguimiento
pormenorizado de los procesos que van desarrollando los alumnos, que no siempre son homogneos.
189
Los ejes propuestos a partir de aqu corresponden al 7grado del nivel. Consultar NAP EGB 3.
253
254
Funciones de la descripcin.
El dilogo en el relato.
Personas gramaticales y tipos de narrador.
Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones.
Textos de divulgacin. El presente para marcar la atemporalidad
Adjetivos descriptivos.
Conectores temporales y causales.
Procedimientos: ejemplos, definiciones, comparaciones y parfrasis.
Los textos de opinin: la tesis y los argumentos.
Las variaciones de sentido en las reformulaciones; sustituciones sinonimia,
antonimia, eliminacin, expansin.
Formas de organizacin textual y propsitos de los textos;
El prrafo como una unidad del texto;
La oracin como una unidad que tiene estructura interna;
Las diferencias entre la oracin bimembre y la oracin unimembre.
Sujeto expreso y sujeto tcito, y su uso segn las circunstancias, para lograr
la cohesin del texto o como recurso de estilo (por Ej. omitir el sujeto para
mantener la intriga acerca de quin es el personaje del cual se habla).
Sustantivos, adjetivos, artculos, verbos, adverbios y pronombres personales
en caso nominativo.
Variaciones morfolgicas principales tales como gnero, nmero, tiempo,
modos (indicativo e imperativo) y persona, y las relaciones de algunos de
estos cambios con la funcionalidad del texto.
La estructura de las definiciones (verbo ser + construccin nominal) y los
modos de expresar comparaciones.
Los adjetivos descriptivos para caracterizar los objetos presentados en los
textos expositivos; pronombres personales y posesivos como elementos de
cohesin textual.
Relaciones de significado: sinnimos, antnimos, hipernimos, hipnimos,
para la ampliacin y la resolucin del vocabulario desconocido y como
procedimientos de cohesin.
Familias de palabras (morfologa derivativa: sufijacin, prefijacin y
composicin) para inferir el significado o la ortografa de alguna palabra y/o
para la ampliacin del vocabulario.
Reglas de acentuacin, uso de letras y puntuacin, y de la ortografa
correspondiente al vocabulario de uso lo que supone reconocer y emplear:
Tilde diacrtica.
Tildacin de los adverbios terminados en mente;
255
Algunas reglas ortogrficas bsicas, por ejemplo, las referidas a los afijos
vinculados con el vocabulario especializado: hper-, hipo-, hidro-, geo-, hema-,
-loga, entre otros; algunos homfonos, (por ej. hecho/echo, raya/rallar,
halla/haya, entre otros).
Signos de puntuacin: coma para la aclaracin y para la aposicin; palabras
de alta frecuencia de uso.
Reflexin acerca de los usos correctos y del sentido de algunos signos de
puntuacin.
Escucha atenta y lectura frecuente de textos literarios de la tradicin oral y de
autores regionales, nacionales y universales e incorporacin paulatina de
procedimientos del discurso literario.
Si bien no se ha dado prioridad al conocimiento de los contextos de produccin de
las obras (por ejemplo, historia de los gneros y autores), se recomienda en
funcin de las obras ledas hacer referencia a estos y de reglas de los distintos
gneros para ampliar su interpretacin, disfrutar, confrontar con otros su opinin,
recomendar, definir sus preferencias, iniciar un itinerario personal de lectura con la
orientacin del docente y otros mediadores.190
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
Plantear problemas que surjan desde la produccin de los alumnos, mediante la
reflexin colectiva ponerlos en contacto con determinadas normas.
Reflexionar en sus escritos el uso de recursos191; como pronombres personales,
posesivos, demostrativos, desinencias verbales, frases explicativas o parfrasis que
orienten al destinatario, tipos de oraciones.
Dilucidar cuestiones gramaticales a partir de la lectura de textos propuestos por el
docente (solicitudes, cartas de lectores, monografas o textos de estudios de otras
materias), reflexionando sobre: correlacin de los tiempos verbales, relacin entre
tiempo, modo y aspectos verbales. Repeticiones innecesarias, articulacin entre
prrafos u oraciones.
Enfrentar a textos para el anlisis y produccin grupal donde se practique el anclaje
espacial y temporal (adverbios, frases adverbiales, construcciones adverbiales).
Analizar las formas de introduccin de la palabra en formas de discurso directo e
indirecto, plantear situaciones de escritura de pasaje del estilo directo a indirecto, a
partir de la escritura colectiva. (Puede proponerse dictado al docente).
Abordar clases de palabras desde el punto de vista de problemas de cohesin,
partiendo de la construccin de un texto donde se pongan en juego el uso de
190
256
192
Cambiar una palabra o construccin por otra que est en el mismo campo semntico.
Cambiar una palabra por un pronombre.
194
Transformar un verbo en un sustantivo abstracto derivado.
195
El hecho de focalizar reglas de ortografa y puntuacin que debern abordarse especficamente en este ao supone la
recuperacin de las trabajadas en aos anteriores.
196
PLAN LECTURA CHACO. Aulas y libros abiertos. Nivel Primario Resistencia 2010.
193
257
197
Ttulo I. Captulo II
258
sino porque son referentes ineludibles de la cultura propia y universal y pueden ser
estimulantes para contagiar el gusto por la lectura literaria.
Un libro nos lleva a otro: itinerarios de lectura.
La lectura de un cuento, una poesa o una novela, en muchos casos, puede conducir
a nuevas lecturas. Por consiguiente, es posible organizar este recorrido de un texto
a otro a partir de itinerarios de lectura, pensados de acuerdo con algn criterio, ya
sea genrico, temtico o autoral.
En primer ciclo la propuesta es configurar itinerarios a partir de los personajes por
ejemplo las brujas, caperucita, engaadores y engaados. Tambin podemos
hacerlo por autor.
En el segundo y tercer ciclo se van complejizado la potencia lectora y se puede
plantear derroteros, teniendo en cuenta otros criterios a partir del gnero, autor,
tema.
Los recorridos de lectura suponen la seleccin de ciertos textos en funcin de un
tema o eje estructurante y tambin una diversidad de modos de abordaje de esos
textos, que va desde la lectura extensiva, hasta trabajos ms pormenorizados en los
que la clase se detiene en aspectos especficos. Que merecen ser resaltados.
Ambas alternativas apuntan a la formacin de lectores, a desarrollar el inters por la
literatura, por los mundos que esta entrama, y el placer que conlleva para docentes y
estudiantes.
TTULOS Y AUTORES RECOMENDADOS.
La recomendacin de estos ttulos se hacen a partir de explorar las bibliotecas
escolares de nuestra provincia y constatar que cuentan con el material
recomendado y en otros casos son libros de literatura a los que pueden
acceder a travs del Plan Lectura.
ITINERARIOS DE LECTURAS PARA LA UNIDAD PEDAGGICA O BLOQUE
PEDAGGICO.
PRIMER CICLO
ROLDN, Gustavo, Payada del bicho colorado. Col. Los morochitos.
ROLDN, Gustavo, El hombre que piso su sombra. Col. Los morochitos.
ORGAMBIDE, Pedro Estaba la paloma Blanca. Col .Los morochitos.
LIMA, Juan Manuel Dos venaditos. Col .Los morochitos
ROLDN, Gustavo;Historias del piojo
ROLDN, Gustavo, La noche del elefante.
ROLDN, Gustavo El monte era una fiesta
ROLDN, Gustavo Cancin de pulgas. Coleccin Pajarito remendado.
MERCEDES, Marinero Vi un rbol Marinero Ed. Colihue
259
260
261
262
263
El espacio geogrfico
mucho ms temprano que tarde, de nuevo se abrirn las grandes alamedas por
donde pase el hombre libre, para construir una sociedad mejor Salvador Allende
La Geografa, considerada como ciencia multidisciplinaria, debe articular su
especificidad con otras ciencias, en la necesidad de complejizar y enriquecer su
visin del espacio, ayudando a recrear desde la educacin escolar, la posibilidad de
construccin de conocimientos colectivos que permitan vivir el presente y proyectar
un futuro inclusivo caracterizado, por el compromiso solidario y humanizado.
El objeto de estudio es el espacio geogrfico y abarca la tierra o litosfera, el agua o
hidrosfera, el aire o atmsfera, las plantas y animales, o biogeografa y el hombre y
sus obras en geografa humana, englobando as, dialgicamente, al espacio de
relaciones antagnicas pero complementarias; complejas y mltiples, respetando la
198
199
264
Recordar las etapas de construccin del concepto de espacio geogrfico descritas anteriormente.
265
266
267
p. Cit
268
269
270
271
204
Es importante conocer las limitaciones dentro del ciclo (no de un grado o ao en particular) respecto de las interpretaciones
sobre la cartografa.
205
Presentar a lo largo del ciclo distintas sociedades para iniciar a los nios y nias en el conocimiento de diferentes contextos
sociales, econmicos, polticos y culturales.
272
207
273
209
274
275
276
Percibir algo, es distinguir lo interior de lo exterior, Esta categora de lo percibido es construida en base a la asimilacin de la
interioridad, la seccin, la contigidad y la exterioridad y con ello se puede conceptualizar, profundizando el reconocimiento de
los detalles.
277
aprendiendo que los territorios estn formados por dos componentes ntimamente
relacionados: por un lado, el natural, ms o menos modificado por la accin del
hombre y por otro, el conjunto de relaciones sociales, que definen a una sociedad en
un tiempo y espacio dado.
APRENDIZAJES ESPERADOS
278
279
280
281
212
282
283
284
Durante el transcurso de los otros ciclos de la escuela primaria, los estudiantes han
adquirido variadas herramientas para mirar y leer la realidad. La apuesta esta en
ampliar sus horizontes sociales, espaciales, culturales, presentndoles mltiples
desafos, problemas, certezas e incertidumbres, ponindolos en dilogo con sus
propias vivencias y experiencias. Construyendo un pensamiento autnomo, pero a
su vez solidario, colectivo, preparndolos para seguir aprendiendo a lo largo de toda
la vida.
La complejizacin de sus visiones y conocimientos le han proporcionado criterios
de organizacin de saberes que implica el tratamiento simultneo de contextos
cercanos y lejanos. As, el entrecruzamiento de marcos de referencia le han
ayudado a comprender ms lo propio, por diferencia, por identificacin, por
contraste, por comparacin y por analoga respecto de lo otro.
En tercer ciclo, se afianza lo construido incorporando el estudio del espacio
continental americano para pasar al espacio mundial, proporcionndoles el
conocimiento del mundo, asociando lo desconocido con el contexto que lo rodea.
A partir de este ciclo se da inicio a la alfabetizacin ciudadana, otorgando espacios
de participacin social, la formacin del pensamiento crtico y el respeto al
pluralismo. Es labor de la escuela forjar prcticas de debate poltico, que desarrollen
285
286
Complejizar el
tratamiento de las ideas de simultaneidad, cambio y
continuidad y de otras nociones temporales, tales como proceso y ruptura, as
como de diferentes unidades cronolgicas.
Experimentar la participacin para comprender el sentido de diferentes
celebraciones y conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes
para la escuela, la comunidad, la nacin y la humanidad.
Realizar la lectura e interpretacin de diversas fuentes de informacin
(testimonios orales y escritos, restos materiales, fotografas, planos y mapas,
imgenes, grficos, ilustraciones, narraciones, leyendas, textos, entre otras)
sobre las distintas sociedades y territorios en estudio.
Reflexionar y analizar crticamente la informacin producida y difundida por
diversos medios de comunicacin sobre las problemticas de mayor impacto
social.
Trabajar con procedimientos tales como la formulacin de interrogantes e
hiptesis, la bsqueda y seleccin de informacin en diversas fuentes, su
anlisis y sistematizacin y la elaboracin de conclusiones sobre temas y
problemas sociales.
Comunicar
los conocimientos a travs de la argumentacin oral, la
produccin escrita y grfica de textos y otras formas de expresin en las que
se narren, describan y/o expliquen problemas de la realidad social del pasado
y del presente, incorporando vocabulario especfico.
Participar en la experiencia de elaborar proyectos colectivos que estimulen y
consoliden la convivencia democrtica y la solidaridad.
Desarrollar sensibilidad ante las necesidades y los problemas sociales y el
inters por aportar al mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad.
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
Analizar de manera crtica el material de los diferentes medios de comunicacin:
locales, regionales, provinciales y nacionales.
Definir y clasificar medios de comunicacin hegemnicos que informaron e informan
a la poblacin chaquea.
Reflexionar sobre el grado de veracidad de los medios en diferentes etapas de la
historia provincial.
Utilizar la lnea peridica desde 1983 hasta la actualidad, ubicando en ella tiempo
de gestin de cada gobernador, nombrando sus acciones de gobierno, porcentajes
de inversin en sueldos de empleados estatales, aumento del trabajo en blanco,
inversin en educacin, salud y seguridad, crecimiento en actividades econmicas
rurales, construccin de viviendas por entidades provinciales.
Democratizar la informacin en un espacio que ofrezca la escuela.
Proponer
la investigacin sobre: Los recursos naturales de Argentina y
Latinoamrica. Uso y abuso por grupos econmicos inescrupulosos. Causas y
288
289
290
PRIMER CICLO
APRENDIZAJES ESPERADOS
292
PRIMER CICLO
EJE LA REFLEXIN TICA. Grupos sociales y su Identidad
293
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
Crear espacios para escuchar narraciones de los nios sobre sus vidas personales y
de esa manera lograr conocerlos facilitando la comunicacin amena con el grupo.
Optimizar estas instancias como herramienta para detectar situaciones de
vulnerabilidad en la vida cotidiana de los nios y de esta manera lograr la
participacin y reflexin sobre su vida personal, trabajando estas situaciones
individuales con el equipo interdisciplinario.
Construir dispositivos para detectar e intervenir planteando pasos a seguir en
situaciones de amenaza hacia su integridad fsica y/o psicolgica.
Elaborar dispositivos de investigacin para lograr que los estudiantes conozcan
costumbres, creencias y origen de sus compaeros, por medio de fotos, objetos,
planos, croquis y mapas, todo aquello que le sirva para contar alguna parte de su
vida, aprovechando el acompaamiento de la familia del nio.
Realizar pequeos trabajos de investigacin sobre las conmemoraciones Patrias
contrastando con saberes de su vida personal.
EJE LA CONSTRUCCIN HISTRICA DE LAS IDENTIDADES. Diversidad Cultural
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
Crear espacios para escuchar narraciones de los nios sobre sus vidas personales y
de esa manera lograr conocerlos y de esa manera facilitar la comunicacin amena
294
295
Facilitar el espacio y tiempo para que los estudiantes logren resolver situaciones de
conflictos que surjan en la escuela, realizando lecturas con contenidos vinculados a
la temtica de situaciones conflictivas propias a la edad de los nios para que en
forma de debate logren resolver los problemas y adoptar posturas en el nio para de
esta manera elaborar que faciliten acuerdos sobre instancias de conflicto que
perjudican a los grupos, definiendo acciones ej: trabajos escritos elaborados por los
estudiantes en el cual refleje su postura sobre un tema determinado.
Realizar observaciones crticas reflexivas sobre estereotipos y disvalores impuestos
por los medios audiovisuales masivos.
EJE LA CONSTRUCCIN HISTRICA DE LAS IDENTIDADES. Acuerdos
sociales
296
297
de la institucin o de otras), y posibilitar que los nios tomen contacto con grupos de
pares pertenecientes a las poblaciones originarias.
Utilizar diferentes formatos textuales (biografas, imgenes, fotos, pelculas, diarios
personales) para que el estudiante logre narrar parte de su vida personal y la
comparta con sus pares y docentes.
Habilita espacio para debatir temas como la vulnerabilidad, trabajo infantil, trata de
personas y trabajo esclavo.
Buscar informacin sobre dispositivos nacionales y provinciales que atienden esas
situaciones de riesgo.
Buscar informacin sobre tipos de maltrato infantil213 y elaborar informes sobre
dispositivos vigentes para la atencin de los nios en situacin de riesgo.
Dialogar sobre tipos de familias, vnculos familiares, matrimonio igualitario sus
derechos.
Partir de la identificacin de los smbolos sociales y que representan los mismos, su
creacin y que necesidad pusieron y ponen a la observacin de todos.
EJE LA CIUDADANA, LOS DERECHOS Y LA PARTICIPACIN. Derechos Humanos
Por qu, cundo y cmo intervenir desde la escuela ante el maltrato a la infancia y a la adolescencia. Gua
conceptual. Maltrato Infantil marzo de 2012 Bs. As. Ministerio de Educacin, Presidencia de la Nacin.
298
299
TERCER CICLO
EJE LA REFLEXIN TICA. Grupos sociales y su Identidad
300
301
302
Facilitar espacios de confianza donde los estudiantes puedan debatir respetando sus
tiempos y las ideas diferentes que surjan de ese debate.
Utilizar diferentes formatos (biografas, imgenes, fotos, pelculas, diarios
personales) para que el estudiante logre narrar parte de su vida personal que quiera
compartir con sus pares y con la docente.
Favorecer talleres para facilitar la sociabilizacin de los nios entre grados, turnos e
instituciones cercanas.
Favorecer a los trabajos de convivencia para que los estudiantes logren relacionarse
aceptando sus diferencias (talleres, campamentos, da compartido con otros grupos
de la institucin u otras, etc.)
Realizar trabajos de investigacin sencillos con respecto a la cosmovisin de los
pueblos originarios.
Facilitar acciones para que los nios logren tomar contacto con grupos de pares que
pertenezcan a las poblaciones originarias.
Buscar informacin sobre tipos de maltrato infantil y elaborar e informar sobre
dispositivos vigentes para la atencin de los nios en situacin de riesgo.
Dialogar sobre tipos de familias, vnculos familiares, matrimonio igualitario sus
derechos.
Identificar smbolos sociales y que representan los mismos, su creacin y que
necesidad pusieron y ponen a la observacin de todos.
Propiciar reflexin crtica ante los estereotipos que imponen los medios de manera
masiva perjudicando las identidades y las culturas de los grupos juveniles.
EJE LA CIUDADANA, LOS DERECHOS Y LA PARTICIPACIN. Derechos Humanos
303
304
305
CIENCIAS NATURALES
FUNDAMENTOS PARA LA ENSEANANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EL
PRIMER CICLO
Las ciencias naturales, desde los primeros ciclos de escolaridad, forman parte
indisoluble de la poltica educativa, en tanto supone la democratizacin del
conocimiento y reconoce el derecho de los estudiantes de realizar aprendizajes en
todos los campos del saber. El trabajo en este espacio curricular persigue
finalidades en su enseanza, distintas de aquellas que se propone la educacin de
futuros cientficos para el desempeo en el campo de la ciencia experta.
La enseanza de las Ciencias Naturales debe incluir no solo los conceptos del rea,
sino tambin aquellos relativos a la naturaleza de la ciencia como una actividad
humana, que se construye colectivamente, forma parte de la cultura y est asociada
a ideas, lenguajes y tecnologas especficas dotadas de historicidad. Por tanto, debe
tomar en cuenta que el aprendizaje es un proceso de construccin progresiva de las
ideas y modelos bsicos, as como de apropiacin de las formas particulares de
acceso a los saberes.
Para el trabajo en el campo, es fundamental considerar los saberes de los
educandos, y respetarlos para, a partir de ellos, avanzar en niveles crecientes de
complejidad, planteando preguntas y problemas cuya resolucin est a su alcance.
La escuela debe proponerse, desde los primeros aos, animar a los nios a
manifestar sus
interrogantes, intereses y experiencias vinculadas con los
fenmenos naturales, a interactuar con sus pares, problematizndolas, formulando
preguntas, buscando respuestas mediante actividades de exploracin, investigacin
306
307
308
309
310
311
312
APRENDIZAJES ESPERADOS
313
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
Disear y realizar experiencias que permitan comprobar caractersticas de los seres
vivos.
Ensayar diversas clasificaciones de seres vivos y formular criterios utilizados.
Disear y realizar experiencias para comprender las clasificaciones del trabajo
cientfico.
Completar las referencias de un crucigrama, clasificar imgenes, escribir epgrafes.
Establecer diferencias entre bacterias y protistas.
Buscar en libros y en Internet informacin acerca de los beneficios de ciertos
microorganismos, bacterias y levaduras.
Intercambiar ideas. Visualizar microorganismos. Trabajar en laboratorio.
Responder al cuestionario acerca de las diferentes formas de locomocin y su
relacin con el tipo de ambiente.
Intercambiar ideas acerca de las maneras de prevencin de accidentes que
provocan lesiones en nuestro sistema de locomocin.
EJE LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS
314
315
APRENDIZAJES ESPERADOS
317
318
320
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
Disear y poner en marcha de experiencias en el aula laboratorio para el
reconocimiento de las propiedades de los distintos elementos y sustancias.
Organizar y sistematizar de la informacin obtenida elaborando informes, cuadros,
pequeos trabajos de investigacin que requieren el uso y contrastacin de
diferentes fuentes.
Realizar videos sencillos que den cuenta del proceso realizado para utilizarlo como
socializacin y cierre de la experiencia.
Utilizar el cuaderno de ciencia, en el que los estudiantes registren en todo momento
las actividades desarrolladas. Esto favorece el constante registro que permiten la
revisin y valoracin permanente de las actividades, a la vez que habilita encontrar
los modos ms eficaces de los procedimientos empleados.
EJELOS FENMENOS DEL MUNDO FSICO
Adquisicin de la nocin de corriente elctrica a travs de la exploracin de
circuitos elctricos simples y sus vinculaciones con las instalaciones domiciliarias.
Tipificacin de las diversas fuentes y clases de energa.
Reconocimiento del calor como una forma de transferencia de energa.
Interpretacin y exploracin fenmenos relacionados con los cambios de
temperatura. Para interpretar los cambios asociados a procesos mecnicos.
Empleo el concepto de energa para la interpretacin de una variedad de
procesos asociados a fenmenos fsicos, por ejemplo, el uso del intercambio
entre energa cintica y potencial para interpretar los cambios asociados a procesos
mecnicos.
Aproximacin a las nociones de transformacin y conservacin de energa.
Interpretacin trabajo y calor como variacin de la energa, enfatizando algunos
procesos de transferencia y disipacin.
Interpretacin del trabajo y del calor como variacin de la energa, enfatizando
algunos procesos de transferencia y disipacin.
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
Armar circuitos elctricos en el marco de representaciones tridimensionales de
casas, barrios entre otros.
Disear modelos esquemticos y tridimensionales para observacin de los
fenmenos como el efecto invernadero.
Recuperar informacin en fuentes bibliogrficas o informticas, en pequeos
trabajos de investigacin, respetando su organizacin formal a cerca de la energa,
energas alternativas, calentamiento global.
321
Determinar las principales fuentes de energa que se utilizan en nuestro pas para
producir energa elctrica, analizar su origen e impacto de produccin.
Proponer modelos alternativos, de bajo impacto ambiental.
Usar el cuaderno de ciencia, en el que los educandos registren en todo momento las
actividades desarrolladas. Esto favorece el constante registro que permiten la
revisin y valoracin permanente de las actividades, a la vez que habilita encontrar
los modos ms eficaces de los procedimientos empleados.
322
ANEXOS.
PRIMERA COMISIN CURRICULAR
Agradecemos los aportes de la primera Comisin Curricular, que acompa el trabajo durante
2011
Lic. en EGB 1y2 con Orientacin en Lengua Claudia Elizabeth Almirn, Prof. Mirian Elizabeth
Pedrozo (Pos titulo en ruralidad), Prof. Graciela Edith. Fernndez, Lic. En Gestin Educativa Mara
Ins Gamarra, Lic. en EGB 1y2 con orientacin Ciencias Sociales Nilda Liliana Quintana, Lic. EGB
1y2 con orientacin en Ciencias Sociales Pricilia Esther Nez, Lic. en EGB 1y2 con orientacin en
Lengua Lidia Lilin Coronel, Lic. EGB 1y2 con orientacin en Matemticas Ana Mara Maidana, Lic.
EGB 1y2 con orientacin en Lengua Nancy Bandeo, Prof. Noem Salmn (rea adultos) Prof. Sandra
Roa, Prof. Juana Snchez Zan, (Miembro Consejo Educacin), Magister Gloria Santa Nez,
Especialista en Anlisis Institucional, Lic. Nilda Beatriz Ramrez
LEYES QUE FORTALECEN LA EDUCACIN OBLIGATORIA
Ley De Garanta del Salario Docente y 180 das de clase (25864) 8 de enero de 2004.
Ley del Fondo Nacional de Incentivo Docente (25919)- 31 de agosto de 2004.
323
TRANSVERSALES.
EDUCACIN PARA EL CUIDADO DEL AMBIENTE.
Bibliografa recomendada
Aa.Vv. (2002) Manifiesto Por La Vida: Por Una tica Para La Sustentabilidad. En tica, Vida
Y Sustentabilidad Coleccin Pensamiento Ambiental Latinoamericano. Editado Por PNUMA
Red De Formacin Ambiental Para Amrica Latina y El Caribe. Mjico
Ambiental (2008)
MEDA, Juan Cruz Menda, TERRY, Gabriel Maximiliano y LPEZ FELZ, Alberto Apuntes
de Educacin Ambiental. Universidad CAECE. Departamento de Biologa Ctedra
Educacin Ambiental. 2010.
324
LEGISLACIN AMBIENTAL
Nacional
Ley N 25.675: Presupuestos mnimos para una gestin sustentable y adecuada del
ambiente, la preservacin y proteccin de la diversidad biolgica y la implementacin del
desarrollo sustentable.
Ley N 25.831: Rgimen de libre acceso a la informacin pblica ambiental.
Provincial
Otros documentos
Aa.Vv. (2002) Manifiesto Por La Vida: Por Una tica Para La Sustentabilidad. En tica, Vida
Y Sustentabilidad Coleccin Pensamiento Ambiental Latinoamericano. Editado Por PNUMA
Red De Formacin Ambiental Para Amrica Latina
325
CASCO Sylvina Lorena (Et Al.); Compilado Por Sylvina Lorena Casco; Dirigido Por Nora
Indiana BASTERRA Y Juan Jos NEIFF Manual De Biodiversidad De Chaco, Corrientes Y
Formosa 1Ed.-Corrientes. Universidad Nacional Del Nordeste, 2008. 346 P.
CHEBEZ, Juan Carlos: Gua de las reservas naturales de la Argentina. Ed. Albatros,
Buenos Aires (2007)
DEMAIO, Pablo. KARLIN, Ulf Ola. MEDINA, Mariano rboles Nativos Del Centro De
Argentina. L.O.L.A. Editorial Colin Sharp. Buenos Aires. Agosto de (2002)
FERNANDEZ BALBOA, Carlos Y FLORIO, Alejandra La Vida Bajo Nuestros Pies - Fundacin Vida Silvestre Argentina - Buenos Aires.
FERNANDEZ BALBOA, Carlos Y MANNI, Mara Marta Los rboles de mi Pas, Cuadernos
De Educacin Ambiental - - Fundacin Vida Silvestre Argentina - Buenos Aires.
TACN CLAVAN, Alberto - Conceptos Generales para la Conservacin de la Biodiversidad CIPMA - Alfabeta - Valdivia, Enero 2004
PGINAS WEB
http://www.ambiente.gov.ar/
326
327
Trnsito y Seguridad Vial Ley 26363 crase la agencia Nacional de seguridad Vial.
Modificaciones a la Ley N 24449 Disposiciones Transitoria (Sancionada abril 09 de2008.)
CIENCIAS SOCIALES
BARRETO, A Eduardo El sindicalismo del Chaco en el periodo territorial (1887-1951). Editorial A&A
Impresiones Arbo y Blanco 140 Resistencia. Chaco. Argentina.
BIALET, Graciela. Los sapos de la Memoria. Impreso en Grafica Solsona S.R.L. Argensola.
Crdoba, Argentina (Febrero 2010).
GHIONE Y COHEN. la enseanza de las ciencias sociales. aportes para la discusin. Col. Entre
docentes de escuela primaria. Bs. As.(2012)
CAPITANICH, Jorge Milton Chaco. El secreto de la Argentina Ed. Librera la Paz. Resistencia
(2011)
EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA. Ncleo de Aprendizajes Prioritarios. 1 ciclo nivel
primario. Buenos Aires Diciembre 2005.
EDUARDO, Galeano. Las venas abiertas de Amrica Latina. 1 ed. - Buenos Aires: Siglo Veintiuno
Editores, (2010). (Biblioteca Eduardo Galeano).
EL GOLPE informe final de la Comisin de DD: HH. Cmara de Diputados del Chaco. Resistencia
(2011)
GALASSO, Norberto Historia de la Argentina (Desde los pueblos originarios hasta el tiempo de los
Kirchner). Ed. Colihue Bs. As. Reimpresin (2011)
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA. Ncleo de Aprendizajes Prioritarios. 1
ciclo nivel primario (1, 2 y 3). Buenos Aires Diciembre 2004.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA. Ncleo de Aprendizajes Prioritarios. 2
ciclo nivel primario. (4, 5 y 6). Buenos Aires (2004)
MEN Todos los mundos en la escuela Cuadernillo para jornadas institucionales. Ciencias
Sociales/ con la colaboracin de GHIONE Paula y PIARRISTEGUY. 1 ed.- Buenos Aires; Ministerio
Ministerio de Educacin, Presidencia de la Nacin. Por qu, cundo y cmo intervenir desde la
escuela ante el maltrato a la infancia y a la adolescencia. Gua conceptual. Maltrato Infantil marzo de
2012 Bs. As.
PIGNA, Felipe Isidro 12 de Octubre: De como Coln no descubri Amrica 1ra Ed.: Planeta,
Buenos Aires (2009)
PIGNA, Felipe Isidro 1810 la otra historia de nuestra Revolucin fundadora 1ra edicin.- Planeta
Buenos Aires (2010).
PIGNA, Felipe Mariano Moreno Estudio Preliminar. Plan revolucionario de operaciones y otros
escritos.1 Edicin Buenos Aires, Empec Editores S.A. 2009, Biblioteca Bicentenario.
PIGNA, Felipe Libertadores de Amrica Ed. Planeta Bs. As.(2010)
PIGNA, Felipe Los mitos e la historia argentina Ed. Planeta Bs. As.(2011)(1,2,3,4)
328
PIGNA, Felipe Isidro 25 de Mayo: Efemrides argentinas, la Revolucin de 1810 1ra Edicin
Buenos Aires: Planeta, (2009).
PIGNA, Felipe Isidro Mujeres tenan que ser. 2 da edicin Buenos Aires: Planeta
ROMERO, Neri Francisco. Culturicidio: historia de la educacin argentina: 1966 2004- 3ra edicin.
Ed. Librera de la Paz, Resistencia: (2007).
ROMERO, Neri Francisco. pica de lo imposible.- 1ra.ed.- Resistencia: Librera de la Paz.
SOLANS, Pedro Jorge. Crmenes en sangre.- 1 ed.- Resistencia: Liberia de la Paz
TISSERA, Ramn de las Mercedes, Chaco: historia general. Ed. Librera de la Paz,1 ed.Resistencia: (2008)
VIDAL Mario, Napalp. La herida abierta Ed. Paids. Bs. As. (2010)
LEGISLACIN Y ACUERDOS NORMATIVOS DE ORDEN INTERNACIONAL QUE SIRVIERON A
LA CONSTRUCCIN DE ESTE DISEO
BIBLIOGRAFA GENERAL
APRENDIZAJES PRIORITARIOS Ciencias Sociales 1, 2 y 3 ciclo
ALVARADO, Maite. La resolucin de problemas. En Revista Propuesta Educativa N 26,
Argentina, FLACSO Ediciones Novedades Educativas, Ao 2003.
ARANGO Natalia, CHAVES Mara Elfi y FEINSINGER: Peter Gua metodolgica para la enseanza
de ecologa en el patio de la escuela. Audubn, Programa para Amrica Latina y el Caribe. (2002)
BOMBINI, Gustavo: "Prcticas de lectura. Una perspectiva sociocultural" 2006
BORZONE, Ana Mara: Ctedra virtual de Alfabetizacin Inicial. OSDE. Buenos Aires
Booth y Ainscow (2002)
CAMPS, Anna. Siete principios en que basar la enseanza de la escritura en Primaria y Secundaria.
(Mayo 2009.
CASANNY, Daniel. Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito, Barcelona, Gra,
1999
CETERA, Ciencia, Cultura y Sociedad, Educacin para el desarrollo sustentable, 2000 Publicacin
(Escuela Marina Vilte) y Fph (Fundacin Charles Leopold Mayer para el progreso
COLOMER, Teresa. Andar entre libros, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 200
DELORS, JACQUES (1999) La Educacin es un Tesoro Informe a la UNESCO de la comisin
Internacional sobre la educacin para el siglo XXI Editorial Santillana.
DRINKER, Gabriela FRIGERIO Gabriela (Comp.) Educar: ese acto poltico, Los sentidos del
Cambio en la Educacin Seminarios del CEM del estante editorial...Pg. 128, 129, 130, 131, 132,
133, 134, 135 y 136. FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela (Comps.) Educar: saberes alterados
serie seminarios del CEM, coleccin de Estante. Editorial Fundacin la Hendija.
DUSSEL, Ins 2007. El curriculum aproximaciones para definir que debe ensear la escuela hoy.
Fascculo 7. Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires.
DOCUMENTO ATECH. Participacin de ATECH en la elaboracin de los nuevos diseos curriculares
jurisdiccionales. Doc. 1. Resistencia 2011.
DOCUMENTO DE TRABAJO. Actualizar el debate en la Educacin Inicial. Polticas de Enseanza.
MEN. Buenos Aires contextos rurales. Chaco. Febrero 2011
FINOCCHIO, Ana Mara (2009) Conquistar la escritura. Saberes y prcticas escolares. Buenos Aires:
Paids
329
FORO EDUCATIVO PROVINCIALES (2011) La Educacin Chaquea ante los nuevos desafos del
Siglo XXI. Inclusin y calidad en nuestras escuelas
FREIRE, Paulo. La pedagoga del oprimido Ed. Siglo Veintiuno 3 edicin. Bs. As. (2008)
GUDYNAS Eduardo. Ecologa, Economa y tica del desarrollo sustentable, (2002) Centro
Latinoamericano
de
Ecologa
Social.
GARCA J. Eduardo. Educacin Ambiental y Ambientalizacin del Curriculum. Universidad de Sevilla.
Estudio del curriculum oculto anti ecolgico de los libros de textos, ed.(2012)
GVIRTZ y PALAMIDESI. El ABC de la tarea docente: Curriculum y enseanza Ed. Aique. Bs As
(2002)
GVIRTZ, Silvina Mejorar la escuela Ed. Granica Bs. As.(2006)
GVIRTZ, Silvina Construyendo una buena escuela. Herramientas para el director.Ed. Aique Bs.
As.(2011)
HBRARD, Jean La puesta en escena del argumento de la lectura: el papel de la escuela
conferencia. Buenos Aires, 12 de agosto de 2006. Encuentro con lecturas y experiencias escolares.
FLACSO Argentina
LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, Fondo de
Cultura Econmica, (2001)
Lectura y escritura. Apuntes desde la perspectiva curricular, En Lectura y Vida, Buenos Aires, 2004
MORZAN, Alejandra. Enseanzas y procesos de constitucin subjetiva en nios de contextos
rurales 2011
MINISTERIO DE EDUCACIN, PRESIDENCIA DE LA NACIN Cuadernillo para las jornadas
institucionales,
"Todos
los
mundos
en
la
escuela".
Ciencias
Sociales
(2010).
del
hombre)
MINISTERIO DE EDUCACIN, PRESIDENCIA DE LA NACIN. Entre Directores de escuelas
Primaria, cuadernillos 5 "La generacin de condiciones institucionales para la enseanza" ,6 y 7 "El
trabajo
del
director
y
los
contenidos".
(2010)
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIAS Y TECNOLOGA DE LA NACIN, 2008 Eje 3 Saberes
Especficos: mdulos para los docentes, primera edicin, Bs As.
MINISTERIO DE EDUCACIN CIENCIA y TECNOLOGA PRESIDENCIA DE LA NACIN (NAP)
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de
enseanza 1er ciclo EGB (1, 2 y 3) / Nivel Primario. Taller de grfica Offset, Pedro de Lujn 2260
Ciudad
Autnoma
de
Buenos
Aires.
(
2006)
MORIN Edgar El Paradigma de la Complejidad, signe, Critiques, Presses, Universidad de Quebec,
(1988)
MINISTERIO DE EDUCACIN CIENCIA y TECNOLOGA PRESIDENCIA DE LA NACIN (NAP)
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de
enseanza 2er ciclo EGB (4 y 5) / Nivel Primario. Taller de grfica Offset, Pedro de Lujn 2260
Ciudad Autnoma de Buenos Aires. ( 2006).
MINISTERIO DE EDUCACINPRESIDENCIA DE LA NACIN. Buenos Libros para Leer, Buenos
Das para Crecer Reflexiones, propuestas y reseas en torno a la coleccin literaria para nivel
primario del Ministerio de educacin de la Nacin. (Ejemplar N 1 y 2).Plan Nacional de Lectura.
Programa Educativo Nacional para el mejoramiento de la Lectura.
MINISTERIO DE EDUCACIN PRESIDENCIA DE LA NACIN, Direccin Nacional de Gestin
Educativa, Direccin de Nivel Primario Entre docentes de escuela)
MINISTERIO DE EDUCACIN PRESIDENCIA DE LA NACIN 2011 ao del Trabajo Decente, La
Salud y Seguridad de los Trabajadores, Pautas Federales para el mejoramiento de la regulacin de
las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidad.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA. Eje 2: uso pedaggico de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin: alfabetizacin audiovisual: mdulo para docentes. - 1a ed. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA YTECNOLOGA. Eje 1 uso pedaggico de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin: reflexin pedaggica: educacin, cultura y nuevas tecnologas:
330
mdulo para docentes. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la
Nacin,( 2007)
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA. Eje 3: uso pedaggico de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin: alfabetizacin digital: mdulo para docentes. - 1a ed. - Buenos
Aires : Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin( 2007)
MINISTERIO DE EDUCACIN Presidencia de la Nacin(2010).Direccin Nacional de Gestin
Educativa, Direccin de Nivel Primario Entre Directores de escuelas primaria.
NCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS (NAP) Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa. Buenos Aires. (2004)
NIVEL SECUNDARIO (2011) construyendo una escuela secundaria inclusiva y de calidad
OTAI, L. y GASPAR, M. (2001) Sobre la gramtica. En: Alvarado, M. (Comp.) Entre lneas. Teoras
y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buenos Aires: FLACSO /
Manantial
PETIT, Michel Cmo se vuelve uno lector? En Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura,
Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1999.
PERLO, Claudia Aprender y ensear en contextos. Multiculturalidad, diversidad y fragmentacin.
Editorial Noveduc Bs. As. Mxico
ROSSANO, Alejandra Ponencia Mesa Redonda, 1er Encuentro de Inspectores, Direccin Provincial
de Educacin primaria, Mar del Plata, mayo 2007.
SANTOS GUERRA, Miguel ngel. La Evaluacin en la Educacin.
SERIE CUADERNOS PARA EL AULA 6 Y 7 GRADO. Ministerio de Educacin de Nacin. Buenos
Aires.( 2006)
TERIGI, Flavia los desafos que plantea las trayectorias escolares. Foro latinoamericano de
Educacin. Bs. As (2008)
TERIGI, Flavia.Curriculum. Itinerario para aprehender un territorio Bs. As. (2008)
TERRE Camacho Orlando. Discurso desarrollado en el Primer Congreso Internacional de Inclusin
ao 2011 a realizarse en la Ciudad de Resistencia Provincia del Chaco.
TORRES, Mirta.La enseanza como especificidad de la institucin escolar Col. Entre docentes de
escuela primaria. Bs. As (2012)
WAUTIEZ Franoise y REYES Bernardo: Manual sobre Indicadores Locales para la Sustentabilidad.
BIBLIOGRAFA EDUCACIN ARTSTICA
AKOSCHKY, Judith, y otros Artes y Escuela-Aspectos curriculares y didcticas de la educacin
artstica. Ed. Paids. Buenos Aires (2002)
MUOZ, Alicia Caos o Planificacin - Estrategias para el docente. Alicia Muoz Balletin Dance
Vol. 7. 2010. Argentina.
MUOZ, Alicia Cuerpos amaestrados vs. cuerpos inteligentes Un desafo para el docente.Balletin
Dance Vol. 6. Argentina 2010
STOKOE, Patricia Gua didctica para el docente. Ricordi. Argentina
STRACCIO PERRIS, Zuidla Msica y Expresin Corporal en la Nueva Escuela Primer Ciclo.
Segundo y Tercer Ciclo
BIBLIOGRAFA LENGUAS EXTRANJERAS.
ARREGUI, Jorge Vicente (1984). Accin y sentido en Wittgenstein. Pamplona: Eunsa.
AUSTIN, John Langshaw (1975). How to Do Things with Words. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
AUSUBEL, David (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento: Una perspectiva cognitiva.
Cognicin y desarrollo humano. Barcelona: Paids.
BAHKTIN, Mijail (1999). Esttica de la Creacin Verbal. Mxico, D.F.: Siglo XXI Editores.
BRUNER, Jerome (1984). Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza Eds.
--------------- (1990).Acts of Meaning. Cambridge, M.A.: Harvard University Press.
-------------- (2001). El proceso mental en el aprendizaje. Madrid: Narcea, S.A.
-------------- (2004). Desarrollo cognitivo.
331
332
VYGOTSKY, Lev Semianov (1978).Mind in Society. Cambridge, M.A.: Harvard University Press.
WERTSCH, James (1985). Vygotsky and the Social Formation of Mind. Cambridge, MA: The
President and Fellows of Harvard College & Library of Congress Cataloging.
WITTGENSTEIN, Ludwig J. J. (1988). Investigaciones Filosficas. Barcelona: Crtica-Grijalbo.
BIBLIOGRAFA MATEMTICA.
AGRASAR, CHEMELLO Y DIAZ. notas para la enseanza. Nmeros naturales y nmeros
decimales.
APORTES PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA Educacin de la UNESCO
Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin
APORTES PARA EL FORTALECIMIENTO DE
LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA.
PETERSEN Silvia y otros Bs. As 2010
KELMANSKY, Diana. Estadstica para todos. Buenos Aires 2009.
333