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Gloria E. Edelstein
Resumen
Entiendo hoy imprescindible retomar el abordaje de
este tema, objeto de estudio, ncleo de produccin
de la didctica y eje de trabajo de docentes, formadores de docentes, investigadores y especialistas en el
campo, (,Porque digo retomar? Los procesos de Reforma en los sistemas educativos en el mundo, y
nuestro pas no es ~eno a eIlo, han enfatizado el
anlisis y como consecuencia, el desarrolIo de
cuestiones vinculadas a la gestin de las instituciones
y a lo curricular, como ejes alrededor de los cuales se
motorizan los cambios en el sistema educativo en su
conjunto, soslayando con demasiada frecuencia, la
referencia a las prcticas cotidianas, en particular las
que remiten ai aula, y por ende a la ensenanza. Desde
esta visin, opto por centrar el anlisis, alrededor de
cuatro ncleos de problematizacin conceptual sobre el tema como aportes ai debate sobre la cuestin:
I)Acerca deI objeto. Prcticas de la ensefanza /
prcticas docentes. Sus relaciones. 2) EI lugar de lo
metodolgico. La relacin forma-contenido y su
carcter fundante en los procesos de ensefanza. 3)
Apresar la complejidad de estas prcticas. La
necesidad de nuevos registros. 4) Los debates en
torno a la reflexividad en direccin a la
profesionalizacin dei trabajo docente.
Palabras-clave
Prctica Docente; Prctica de Ensefanza; Formal
Contenido; Nuevos Registros; Reflexividad.
Professora Titular Plenaria,
Escuela de Ciencias de la
Educacin, Faculdad de Filosofia y
Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Licenciada y Professora en Pedagogia y Psicopedagogia. Investigadora nvel de Acreditacin I.
as, como instancias organizativas de determinacin en los diferentes niveles de concrecin curricular, y con relacin a ello el papel de la administracin
y el control, la elaboracin y comercializacin deI material curricular, la
produccin de conocimiento pedaggico especializado; la multiplicidad y
diversidad de escenarios que constituyen el contexto espacio-temporal de
las prcticas y las representaciones y significaciones con que se dota ese
contexto. Las culturas y los significados especficos que se producen en
relacin con la prctica de la ensefanza, creencias, m~ntal idades,
asunciones arraigadas en los distintos agentes de la comunidad; el mercado y el control sobre la fuerza de trabajo, las fluctuaciones y el valor desigual de cambio en relacin con las gradaciones y diferencias en el proceso
productivo en la escuela; tambin las resistencias, es decir las formas de
respuesta desde el sector docente a la hegemona.
En este nivel de anlisis, cabe asimismo aludir aI tipo de organizacin
en que esta prctica se inscribe: surcada por una red burocrtica
(normativas, prescripciones); parte de una organizacinjerrquica (en
muchos casos todava ejecutora de decisiones tomadas por otros); enfrentada a la desjerarquizacin laboral y a una significacin social
confl ictiva (valorizacin-desvalorizacin) (ACHILLI, 1988).
A partir de un registro de otro alcance se puede advertir que, en
muchos casos fruto de pautas internaI izadas, se generan representaciones
ilusorias que oscurecen el reconocimiento de este quehacer. Entre otras,
el olvidar el atravesamiento de cuestiones externas aI trabajo en el aula,
amparados en la ilusin de autonomia; la idea de atencin a las caractersticas particulares de los alumnos o deI grupo, cuando en muchos casos se est sujeto a visiones prejuiciosas, marcadas por definiciones desde el perfil de alumno ideal; la ilusin de trabajar desde un planteo de
informalidad cuando en realidad se trata de una prctica connotada por
el peso de la evaluacin, donde los docentes, muchas veces aI margen de
su conciencia y ante la inmediatez de los acontecimientos, establecen
vnculos que reflejan el ejercicio deI poder asociado aI control (desde el
domillio deI espacio, el manejo deI tiempo, la utilizacin dellenguaje como
instrumento de simulacin, la fragmentacill y la neutralizacin dei
contenido)(REMEDI, 1988; BECERRA, 1989).
Represelltacin, esta ltima, que sera una de las ilusiones ms potentes: considerar que, por efecto dei compromiso moral que asume y
por la valoracin positiva de su tarea, puede quedar aI margen de las
PERSPECTIVA,
Flo~ianpoli~, \'.20,
mltiples redes en que se juega el poder, que slo se ejercera desde esta
lectura en espacios ligados a la autoridad formal (la Institucin, el Estado). EI docente despliega su trabajo en un mbito particular tambin de
circulacin de poder. En el interior de la red de relaciones que establece
con los alumnos, que para mantenerse supone mutuos reconocimientos,
se construyen espacios de micropoder, manejos sutiles en muchos casos,
donde el nexo saber-poder cobra significativa relevancia.
EI desplazamiento de la centralidad deI trabajo en torno aI
conocimiento se vuelve condicin propiciatoria para que en la vida de
las aulas se refuerce esta realidad casi ineludible. Las resoluciones ms
sencillas de supervivencia en la funcin terminan por asociarse a la
sancin y aI contraI. La falta de problematizacin deriva en la dominancia
de rutinas, viejos modelos internalizados sin criticidad.
i,Qu hacer respecto de estas tensiones y contradicciones? Asumir,
que las mismas se expresan precisamente por el entrecruzamiento de
rasgos constitutivos de esta prctica. Por la referencia a un sujeto social, con una trayectoria, que ocupa una posicin en el interior de la
institucin donde trabaja.
Desde esta perspectiva, en la prctica profesional cobrar fuerza
un pasado que difcilmente podr transformarse si no se lo reconoce.
De modo semejan'te a otras ocupaciones o profesiones, los modelos
incorporados en los sujetos dedicados a la tarea de ensefiar apareceran
como recurso constante.
Si se parte deI modelo de "buen docente", ste se visualizar como
un ser ejemplar, digno de ser imitado. As aprendi el docente a percibirlo
en su recorrido por el sistema y, tambin en la prctica, como parte de
su sacializacin profesional, contina formndose a travs de la
experiencia que recoge de otros docentes. En este proceso la formacin
resulta de escaso impacto si no pone en cuestin los esquemas y
matrices construidos, trabaja sus huellas, procurando la generacin
de esquemas de accin alternativos.
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Redefinicin que, entre las principales cuestiones, revaloriza el papeI de la teora articulada con el trabajo de campo, establece una relacin
diferente entre lo micro y macro social, reconoce la necesidad de una
postura de pluralismo y flexibilidad en lo metodolgico y de una adecuada
armonizacin de lo objetivo y lo subjetivo en las diferentes instancias deI
proceso de indagacin, tomando en este sentido distancia de los encuadres
antropolgicos c1sicos (EZPELETA, 1987).
(,Por qu interesa esta perspectiva? Efcentro de atencin es la escuela
y el aula, escalas para observar-analizar la realidad educativa en procura
de diferenciarse de posturas que operando desde una visin
homogeneizadora y universalizante se definen en trminos de desviacin o
ausencia respecto de la norma, no permitiendo reconstruir la realidad de la
escuela como contexto de las prcticas docentes y de la ensenanza. Se
trata en cambio de no quedar atrapado en la referencia a atributos formales
comunes que no permiten dar cuenta de realidades especficas.
En el marco de este enfoque, se sostiene bsicamente que la mirada
es portadora de una herencia normativa-valorativa que sintetiza categoras
heredadas, los trazos que la historia deja en los sujetos sociales tras largos
afios de escolarizacin, que inhibe la apertura a otros registros.
As se va construyendo un sentido comn "acadmico" que es la
lente con la que se acostumbra a mirar la escuela y el aula. Categoras
heredadas que no posibilitan dar cuenta de los procesos sociales que en
ella se materializan -procesos de apropiacin, reproduccin, negociacin,
resistencia, intercambio, simulacin, entre otras.
Tal dinamicidad se constituye en historia no documentadacontraponindose
muchas veces a la "historia oficial", la de los registros y estadsticas consagrados por la institucin. Y es la historia no documentada, justamente la que se
trata de reconstruir a la luz de este enfoque y que sienta sus races en la
recuperacin de "lo cotidiano" como categora central, terica y emprica;
aquello que aparece como obvio, fragmentario, recurrente, contradictorio, divergente, con efecto de sentido para los actores sociales. Aspectos que slo es
posible identificar a partir de indicias que es necesario descifrar.
En esta perspectiva se impone una reflexin sobre la relacin teoraempiria y sobre el papel de quien acta desde ellugar de indagacin. Los
sujetos, acusan el impacto de determinados fenmenos y procesan desde
sus marcos interpretativos; por el10 se hace imprescindible asumir una
actitud de permanente vigilancia sobre los sentidos que construyen desde
PERSPECTIVA, Florianpolis. \:20, n.02, p.467-482, jul./dez. 2002
Notas
Conferencia presentada en eI4. Congreso Nacional de Didctica
de la Lengua y 1a Literatura. Facultad de Fi losofa y Humanidades.
Universidad Nacional de Crdoba. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata. Crdoba, Argentina 1-2 y 3 de noviembre de 2001.
Referencias
ACHILLl, E. La prctica docente: una interpretacin desde los
saberes dei maestro. Buenos Aires: CRICSO, 1986.
AGENO, R. El Taller de educadores y la investigacin. Rosario: Universidad Nacional de Rosario, 1989. (Cuadernos de
Formacin docente).
BOLIVAR, A. EI conocimiento de la ensenanza. Epistemologa de la
investigacin dei curriculum. Universidad de Granada: 1995. FORCE.
BOURDIEU, P.LJ.D. WAQUANT. Rponses: pour une
anthropo logie rtlexive. Pars: SeuI, 1992.
BURNICHON, S.; ALEME DE , M. E. Decires. Crdoba: Narvaja
Editor, 1997.
PERSPECTIVA, Florianpolis, \:20, n.02, p.467-482, jul./Jcz. 2002
jLlJ./Je~.
2002
Abstract
I understand it is very important to go
over this issue, today since it's core of
productions, object of study didactics
and the axis of work of teachers,
teachers' trainers, researchers and
specialists in this particular field.
What do I mean when I say "going over"
this issue? Reform's processes in
educational systems ali over the world being our country no exception- have
emphasized the analysis and therefore
development of topics related to the
administration of institutions and
curriculum designo Suchtopics have been
considered the nucleus which motorize
changes, leaving aside every day
practices specially those which refer to
classroom, therefore, forgetting teaching.
From this point of view, I have chosen
focusing this analysis on four conceptual
items which may contribute to debate the
question: I)Regarding the object:
teaching practice / teacher's work ; their
relations. 2) The place of methodology.
Relation form/content and its basic
importance in teaching processes. 3)
Capturing complexity ofthese practices.
The necessity of new registers. 4)
Debating
reflexibility towards
professionalisation ofteacher's work
Key words
TeachingPractice; Teacher'sWork; Form/
Content; New Registers; Reflexibility.
Resumo
Hoje imprescindvel retomar otema das
prticas do ensino, objeto deste estudo,
centro da produo didtica e eixo do
trabalho docente, formadores de educadores, pesquisadores e especialistas da
rea. Por que retomar? Os processos de
Reforma dos sistemas educativos no
mundo - e nosso pas no est fora dessa realidade - vm priorizando a anlise
das prticas do ensino, e como conseqncia, o desenvolvimento de questes
vinculadas gesto das instituies e
ao currculo: eixos que impulsionam as
mudanas ;lO conjunto do sistema
educativo, e que, freqentemente, ocultam referncias s prticas cotidianas,
especialmente sala de aula, e, portanto,
ao ensino. Apartir desta perspectiva, centro a anlise em quatro ncleos orientados a problematizar conceitualmente o
tema: I) Em relao ao objeto: prticas do
ensino / prticas docentes e suas relaes. 2) O lugar do metodolgico. A relao forma - contedo e seu carter
baseado nos processos de ensino. 3)
Apurar a complexidade dessas prticas.
A necessidade de novos registros. 4) Os
debates da reflexibilidade orientados
profissionalizao do trabalho docente.
Palavras-chave
Prtica Docente; Prtica do Ensino;
Forma/Contedo; Novos Registros;
Reflexo.
Gloria E. Edelstein
Rua Gay Lussak, 584, Bairro Vila Belgrano
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