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Viejos y nuevos planes:

El currículum como texto normativo

Viejos y nuevos planes: El currículum como texto normativo Daniel Feldman ∗ Mariano Palamidessi** Introducción En

Daniel Feldman

Mariano Palamidessi**

Introducción

En los últimos diez años se ha di- fundido, en los medios educacionales de nuestro país, una concepción so- ciológico-descriptiva con respecto al currículum, al tiempo que se ha esti- mulado el diseño de planes de estudio más flexibles y menos prescriptivos. Ambas tendencias han promovido significativos avances en la teoría y han incidido en las técnicas de diseño y desarrollo curricular. Paralelamente, han provocado una dilución del concepto, un debilitamiento instrumental y parecen dificultar el control sobre el curriculum. En este artículo se sostiene que estos problemas deber ser relacionados con el avance de códigos menos explícitos de elaboración y gestión curricular y la falta de desarrollo de mecanismos operativos que correspondan a los principios enun- ciados. Estas características del dis- curso curricular han servido para re- forzar sus componentes simbólico

* Daniel Feldman es Maestro Normal y Licenciado en Ciencias de la Educación. Se desempeña como docente auxiliar en la cátedra de Didáctica I del Depto. de Cs. de la Educación de la Fac. de Filosofía y Letras de la UBA, y es becario del programa de la SECyT-UBA con sede en el I.I.C.E. ** Mariano Palamidessi es Profesor para la Enseñanza Primaria y Licenciado en Ciencias de la Educación. Se desempeña como docente auxiliar en la Cátedra de Sociología de la Educación del Depto. de Cs. de la Educación de la Fac. de Filosofía y Letras. UBA.

ideacionales, pero no han funcionado como principio de procedimiento. Nuestro propósito es fundamentar la necesidad de adoptar una perspectiva normativa que fortalezca la capacidad de intervención activa en la regulación de las prácticas. Esta perspectiva se contrapone a una práctica bastante generalizada que sostiene la conveniencia del acuerdo intersubjetivo implícito por sobre la explicitación de argumentos y el valor del acuerdo normativo. Las afirmaciones se realizan, fun- damentalmente, con relación a planes de estudio producidos por comunidades académicamente autónomas. 1 La mayor parte de esas afirmaciones es válida para el análisis de cualquier currículum, pero su adecuación es mayor cuando se trata de currícula que surgen de las decisiones de colec- tivos reducidos con capacidad para gestionar sus decisiones. En estos casos, esta problemática aparece en estado más “ puro”. 2 Puntualizaremos tres cuestiones problemáticas de la nueva producción curricular: las referidas a la visibili- dad, el consenso y la normatividad.

Visibilidad

Desde un punto de vista sociológico, una pedagogía es una tipificación de las relaciones y contenidos sociales de un campo/situación educativa. 3 Según la distinción realizada por

B.Bernstein, 4 las prácticas educativas formales se constituyen en la intersec- ción de tres sistemas de mensajes: el currículum, la pedagogía y la evalua- ción. Desde esta perspectiva, la efec- tividad de un determinado dispositivo pedagógico institucional depende, en gran medida, de la coherencia de estos tres sistemas de mensajes. Así, las diversas estrategias de reor- ganización de los dispositivos pedagó- gicos institucionales expresan modelos o formas de relación entre el currículum la pedagogía y la evaluación, priorizando, en algunos casos, un sis- tema o, en otros, promoviendo una nueva relación entre los tres sistemas. Un ejemplo actual que puede señalarse en el ámbito de la educación superior es la corriente que propugna la estrategia centrada en el Estado ` evaluador como instrumento de reestructuración de la vida universitaria. Es una propuesta de reorganización evaluadora y “externalista” pero sofisticada. Siguiendo los supuestos de las “pedagogías orientadas respecto al mercado”, 5 se promueve, a partir de la fijación de estándares postulados por el mercado internacional, nuevas formas de evaluación que homogeneizan realidades académicas e institucionales heterogéneas. 6 Esto repercute en la especialización, graduación, estratificación y redistribución social de los currícula y en la individualización, homogeneización y estandarización de la pedagogía.

En la teoría de los códigos educati- vos, B. Bernstein ha postulado la ya clásica distinción entre dos tipos ge- néricos de pedagogía: visibles e invi- sibles. El criterio distintivo de estos tipos de práctica transmisora cultural es el grado de explicitación de sus principios constitutivos. 7 La visibilidad de una pedagogía, según esta perspectiva de análisis, está en función directa a la capacidad y los recursos que poseen los agentes (transmisores y adquirentes) para ac- ceder a sus fundamentos y controlar, con diverso grado de conciencia, los mecanismos regulativos e instruccio- nales que estructuran el dispositivo pedagógico. Exceptuando situaciones extremas de ejercicio de la violencia material, cuanto más visible es una

pedagogía mayor es la posibilidad de acumular recursos para controlarla y develar sus principios de poder y control. La cuestión de la visibilidad ad- quiere una importancia fundamental en

el momento actual frente al desarrollo,

en todos los niveles del sistema educativo, de modelos pedagógicos

que descansan en regulaciones sociales

e institucionales menos rígidas y más

dispersas, frente a la diversificación, debilitamiento o ausencia de tradiciones formativas y a la creciente competencia de distintas instancias sociales en el mercado de las produc- ciones discursivas. El currículum, que constituye el campo privilegiado de definición de los proyectos educati- vos, expresa de modo agudo este pro- blema. 8 Sostenemos que la visibilidad de los principios, reglas o criterios que estructuran y/o intentan estructurar las

prácticas pedagógicas es, quizás, el problema central que enfrenta la reflexión actual sobre el currículum. En esta perspectiva se encuadra, a nuestro juicio, la contribución de L. Stenhouse en este campo. Para Sten- house un currículum es la formula- ción escrita de un proyecto que debe cumplir, ante todo, dos condiciones:

incorporar la lógica de su desarrollo en

la práctica y justificar sus decisiones de

una manera que permita el examen crítico. 9 En nuestra opinión, las exigencias de este modo de concebir el currículum han sido dejadas de lado.

Normatividad y Consenso

El análisis que sigue gira en torno a dos afirmaciones. La primera es que

el currículum es un texto normativo y la

segunda, que todo plan de estudios expresa un cierto tipo de consenso. El desarrollo de la perspectiva des- criptivo-explicativa significó un gran

avance en la teoría curricular, ya que permitió revelar al análisis áreas que quedaban ocultas bajo la etiqueta de “desviaciones a la norma”. Es innega-

ble el poderoso impulso que produjo

el concepto de “currículum oculto”, y sus posteriores reelaboraciones, para incrementar la comprensión de las prácticas escolares. Sin embargo, pese a

la enorme utilidad de esta concep- tualización, sostenemos que “currícu- lum” no puede ser utilizado como un

concepto descriptivo y ampliado. Al enfatizar esta vertiente se ha ganado en comprensión pero, paralelamente, se

ha erosionado la capacidad de in-

tervención. 10 Desde nuestra perspectiva,

el currículum debe ser analizado como

una construcción normativa, un

instrumento para regular y legislar un campo de actividad educativa. Como parte de las regulaciones

que establece, el currículum no es so-

lamente un plan formativo para los alumnos sino, básicamente, un modo de regular y legislar la vida de los do- centes. Para ilustrar este punto podría

señalarse el difundido análisis de

Bernstein sobre los códigos agrega-

dos e integrados, en el que muestra

cómo la vida de docentes y estudiantes está regulada por una modalidad de código que implica una determinada

orientación hacia tradiciones educativas

y bases ideológicas y morales

particulares. Desde este punto de vista, el currículum expresa e instaura una tradición: fija patrones de relación, formas de comunicación, grados de autonomía académica. 11 El currículum expresa una delibe- ración y un consenso entre personas. Este consenso puede ser explícito y sustantivo y, en este caso, los acuer-

dos constituyen los principios articu-

ladores y reguladores del plan. En

otros casos, el consenso que le da ori-

gen puede ser implícito y, en conse-

cuencia, no es posible obtener del texto

los principios utilizados en las de-

cisiones que lo constituyen. En términos generales, cuando los principios del currículum son explícitos

pueden ser invocados públicamente para modificar o prescribir procesos pedagógicos. 12 Por el contrario, cuando

son implícitos no pueden ser sometidos

a revisión y crítica. 13 Del currículum

que no explicita sus principios diremos

que lo estructura un código implícito o, tomando el término de Lundgren, “invisible”. 14 El consenso del que surge el currículum debe expresar acuerdos re- feridos a una racionalidad legítima en términos de los valores declarados

que sustenta el plan. La idea de “deli- beración”, tal como se la utiliza aquí, no alude solamente a la participación de actores provenientes de diferentes ámbitos. Se refiere, también, a la deli- beración entre principios, instrumentos

y condiciones. Para ello, un

currículum debe comunicar sus fun- damentos de modo que sean sucepti-

bles de análisis crítico.

Es preciso establecer una diferencia entre tipos de principios. En algunos casos, el término alude a la cons- trucción conceptual realizada para describir regularidades de la práctica que funcionan como principios regu- lativos. En otros, nos referimos a ti- pos de acción que intencionadamente se desea promover. En este caso, se

trata de principios normativos. 15 En un Plan de Estudios, siempre es posible inferir principios descriptivos aunque éstos no sean expresamente planteados

por el proyecto curricular –por ejemplo

la distribución de espacios pautados

por un plan con relación a la fuerza

relativa de diferentes grupos–. Pero sólo cuando son explícitos pueden

constituir una normatividad regulativa que es, en nuestra opinión, la esencia de un currículum. El currículum es, entonces, pro- ducto de un acuerdo intersubjetivo

con diferentes grados de explicitación y

complejidad. Como todo texto, es pasible de diversos usos y lecturas, pero, como toda materialidad, impone, de hecho, límites a la interpretación. Por su carácter normativo el texto curricular debe proponerse particu- larmente restringir los márgenes de interpretación ya que, de otro modo, se diluye su capacidad regulativa. Limitar la polisemia en el texto cu- rricular no implica que éste cierre el campo al desarrollo o se constituya como un paquete cerrado “a prueba de profesores”. Simplemente, señala la exigencia de un lenguaje curricular claro, que permita su desarrollo en la práctica y facilite una acción delibera- tiva sobre la base de significados

compartidos.

Viejos y nuevos planes

de orientar procesos formativos com-

so

curricular. Un ejemplo de este

La contribución más importante de los planes desarrollados en la última

plejos y prolongados. Los nuevos planes asentados en una concepción de proceso, menos

mecanismo lo constituye la popularidad actual del principio de “flexibilidad” que puede, en realidad, ocultar

década, producto de nuevas tenden-

prescriptiva, deberán descansar sobre

problemas de una oferta de baja calidad

cias en el campo del currículum, ha

principios de regulación institucional

o

de ausencia de consenso en un campo

sido la de sacudir viejas concepcio-

claros y operantes, ya que las pro-

y

aumentar las vías de escape para

nes. La aparición de estos nuevos planes significó una importante actualización y ampliación de las voces, tradiciones y perspectivas. También incorporaron otras dimensiones formativas, como la investigación. Pero, simultáneamente,

puestas de este tipo tensan al máximo los requisitos materiales y organizativos para el desarrollo del plan y los convierten en su punto crítico, porque tienden a dar por sentado una oferta constituida y una considerable cantidad

conflictos no resueltos. El lenguaje modernista funciona, así, por su efecto ideológico recubriendo, el déficit de su influencia real en las prácticas que ha pretendido transformar. Frente a las carencias institucionales

instalaron su mayor debilidad:

de recursos disponibles.

y

los problemas políticos, sobre cuyo

requieren de nuevas y permanentes formas de consenso. La tradicional concepción del currículum como plan de estudios,

Gran parte de los problemas seña- lados por la vigencia de los “nuevos planes” se tornan más agudos cuando los campos de conocimiento implicados en

análisis no hemos hecho hincapié en este artículo, se acentúan las tendencias a la fragmentación interna de las instituciones educativas públicas, se

prescriptivo con respecto al contenido y

la enseñanza son menos clasificados y

multiplican las búsquedas dispersas y

al formato de la enseñanza, descansaba

más inestables.

las miradas parciales. En esta dinámica,

en la confianza del dominio pedagógico

los

planes de estudio tienden a actuar

del docente, en la identidad de los

como virtualidades. Por lo tanto, la

cuerpos disciplinares, y en la

El currículum: diálogo entre

voluntad normativa y la perspectiva

existencia de fuertes regulaciones ins- titucionales. Las actuales concepciones presuponen planes más inestables.

principios, instrumentos y condiciones

unificadora del discurso curricular es más necesaria que nunca. El problema del currículum es el de

Cuando son exitosamente desarrollados,

En nuestra opinión, existe un evi-

la

construcción de normas que

su dependencia de los acuerdos contextuales se hace evidente, ya que

dente desfasaje entre el discurso cu- rricular actual y los mecanismos efec-

contemplen el proceso de desarrollo y que, al mismo tiempo, sean regulativas

deben legitimarse permanentemente.

tivos que proponen los instrumentos

y

sujetas a crítica. En la crítica razonada

Exigen un amplio esfuerzo de crea-

desarrollados.

es

donde se expresa una de las

ción de nuevos mecanismos institu- cionales, de nuevas disposiciones per-

Los diseños curriculares orientados según el modelo procesual exigen la

dimensiones sociales más importantes del currículum. Es la posibilidad de la crítica

sonales y de nuevas competencias

definición de precisos principios de

lo

que lo convierte en un proyecto

profesionales. Al mismo tiempo, se

procedimiento. 16 Si un documento

social y público, diluyendo el dilema

incrementa la necesidad de informa- ción y de intervención para su control.

curricular no ofrece mecanismos claros para el desarrollo integrado del plan y

de elegir entre prescripción o proceso. Independientemente de la variante que

En resumen, la gestión de este tipo de

no propone la justificación de las

se

elija, el currículum, para constituir

curricula es significativamente más

decisiones, los principios enunciados en

un

adecuado puente entre proyecto y

compleja.

el texto funcionan, entonces,

desarrollo, debe expresar sus principios

De esta manera, la suerte de los

como valores. 17

y

justificar sus decisiones para

planes de estudio es más dependiente de los contextos de realización que en épocas anteriores. Y los procesos de complejización se producen/reproducen con relativa independencia de las ideologías pedagógicas, por lo cual el

El déficit instrumental promueve la rápida conversión de principios en lemas 18 que, por otra parte, sostienen precariamente la notoria debilidad práctica del discurso curricular actual y su desconexión con una apuesta pe-

posibilitar su examen por parte de diversos actores, en diferentes ámbitos. Para ello necesita, ante todo, restringir la ambigüedad en distintos niveles y dimensiones. Si la matriz del plan es ambigua y admite cualquier tipo de

proceso no sólo expresa el avance de nuevas tendencias en el campo del currículum, sino, también, las notorias tendencias a la dispersión interna de los ámbitos de acción educativa. La cuestión del orden inestable que reflejan y producen los nuevos planes debe ser tenida en cuenta en el

dagógica que lo integre. La preeminencia de estos lemas da lugar a la propuesta de líneas y ámbitos de trabajo que, en realidad, carecen de un sustento fundamentado y alimentan la ilusión de progresismo pedagógico sin una concreción real de sus intenciones declaradas. Se produce,

interpretación, la propia idea de plan pierde sentido. Los viejos planes de estudio eran menos arbitrarios porque la pedagogía que se movía alrededor de ellos era más unívoca, mientras que en los actuales el marco pedagógico es, fre- cuentemente, más inasible. Estos últi-

análisis de las nuevas propuestas cu-

de este modo, un efecto “creador” del

mos, al incluir pocos elementos internos

rriculares, caracterizadas por su mayor

lenguaje curricular -y, por extensión,

de

regulación, generan una considerable

laxitud. Es necesario revisar algunas de las implicancias del enfoque procesual para evitar que el discurso “práctico', “crítico” y “deliberativo”, que hoy circula en los ámbitos espe-

pedagógico-. Parecería que por su virtud se pudiera omitir el desarro- llo de apropiados dispositivos técnicos que tengan en cuenta tanto objetivos como condiciones de concreción. 19 Las

brecha entre las declaraciones y las realizaciones. Cuando Stenhouse señalaba la im- portancia del estudio del currículum apuntaba, precisamente, a la posibilidad

cializados, se convierta en un discurso superficial que resigne la posibilidad

realidades institucionales se invi- sibilizan como consecuencia del discur

de

reducir esa brecha mediante

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procesos sistemáticos de elaboración de principios de procedimiento y desarrollo institucional que implicaran nuevos mecanismos para traducir la pedagogía y, paralelamente, una nueva concepción de la profesionalidad basada en una “toma o recuperación de poder” por parte de los enseñantes que permita la construcción de nuevos consensos activos. 20 La crisis de la creencia en las bon- dades del modelo medios-fines exige la ruptura de modelos simplistas de cualquier signo. Los planes clásicos podían funcionar porque existía una cantidad de mecanismos no explicitados pero operantes. El peso de la tradición pedagógica y la potencia institucional reemplazaban la necesidad de un consenso deliberativo y actuado para situaciones específicas. Un nuevo modelo requiere la incorporación de diferentes niveles de racionalidad y el desarrollo de nuevas reglas e ins- trumentos. El currículum ya no sólo contiene moldes con respecto a mate- rias, objetivos y actividades, sino que pretende incluir una producción situa- cional de conocimiento. Estos mode- los, claramente más complejos re- quieren de otras formas de regulación. Los nuevos modelos de proceso, que tienden a reemplazarlos, tienen que producir algún tipo de norma que per- mita transformar sus principios en prácticas. Cuando la perspectiva normativa - propia del discurso de la pedagogía y del currículum- no incorpora las di- mensiones actuantes en la realidad y la forma en que se estructuran las op- ciones disponibles, puede terminar sirviendo a fines no deseados. El len- guaje modernista ha sido excusa fre- cuente para este tipo de operaciones. Hasta ahora asistimos a productos en los cuales la propuesta procesual y de investigación curricular tiende a fun- cionar como valor y no como regla:

es un lema, una marca de época y no una pauta de acción.

“Quien no sólo desee mantener estos principios normativos corto guías para la acción racional, sino también fortalecerlos y hacerlos más convin- centes como principios normativos, deberá participar en una dialéctica mutua entre los niveles simbólico- ideacionales y el nivel de preocupación por los referentes objetivos, poniéndose, así, en condiciones de reconstruir racionalmente sus principios normativos sin ponerlos en peligro ni abandonarlos.

Para establecer una mayor conexión entre las ideas, los principios normativos y la conducta o la acción racional verdadera, el compromiso emocional debe centrarse en esta dialéctica mutua, no en la reivindicación de elevados principios clave en espléndido aislamiento.” 21 Es necesario incorporar al currículum una racionalidad que ex-

voluntad abierta de diálogo

prese “

con la experiencia”. 22 El currículum debe, entonces, servir para visibilizar las

opciones pedagógicas utilizando razones públicas y legítimas y promoviendo mecanismos de delibe- ración y decisión en un diálogo entre principios, instrumentos y condiciones.

la

BIBLIOGRAFIA

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NOTAS

1) En este trabajo utilizaremos “plan de estudios” y “currículum” como equivalentes. Esta opción no es simplemente un acto estipulativo. El caudal de significados asociados al término “currículum” ha crecido sin cesar en los últimos veinte años. Habiendo ganado en amplitud, el concepto perdió capacidad de distinción y crea, en el nivel del discurso, frecuentes confusiones. Por ello, acordamos con D. Huebner cuando sostenía que: “Mi tesis es que aceptemos, como centro (le nuestra obra, el significado original del currículum, que nos preocupemos del plan de estudio. Por supuesto, debemos ser cuidadosos en no quedar atrapados en los significados limitados históricamente de ese término ni referirnos únicamente al resumen o extracto, porque lo estudiado es mucho más que eso.” Huebner, D. “El estado moribundo del currículum” En Gimeno Sacristán, J y Pérez Gómez, Ángel. La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid. Akal. 1989, pág. 213. (Artículo ori- ginal publicado en 1976). 2) En nuestro caso particular, el análisis que se presenta fue desarrollado a partir de un trabajo sobre el Plan de Estudios de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la LIBA. (Palamidessi, Mariano. Feldman, Daniel.,

1993).

3) Sobre el concepto de “tipificación”, ver la clásica obra de Berger, Peter y Luckmann, Thomas (1983). 4) Bernstein, B.: (1988). 5) La noción de “pedagogías orientadas respecto al mercado” pertenece a Bernstein y se refiere a aquellas propuestas y prácticas visibles que se justifican por su relevancia en el mercado. Res-

pecto del papel del Estado, Bernstein sostiene que

pedagogías visibles orientadas al mercado

las “

indican un cambio riel centro de atención del gobier- no central, tanto con respecto al saber que se transmite, como en relación con el cambio de los agentes controladores, entre los que se encuentran ahora los industriales.” (Bernstein, 1993, pág.95). 6) “Si lo que se pretende es obtener una suerte de ranking (de Universidades, Facultades. Carreras y/o de profesores e investigadores) con el fin de operar una redistribución de recursos en el sistema de educación superior universitaria, lo que se requiere

(y en lo que, de hecho, se avanza) no es un sistema de evaluación del trabajo académico, sino un sistema de clasificación. Y como para clasificar es necesario construir parámetros comunes de evaluación, es necesario reducir la diversidad propia del quehacer universitario a un conjunto de indicadores suceptibles de ser medidos y comparados.” Diker, Gabriela

“Acerca de la diversidad del trabajo académico: una crítica a los sistemas nacionales de evaluación de la calidad.” Revista del I.I.C.E. Año 2. Nro.3. Buenos Aires. 1993. pág. 45-46. 7) “Definiré dos tipos genéricos de práctica pedagógica del siguiente modo. Si las reglas de orden regulador y discursivo constituyen criterios (jerarquía-sucesión- ritmo) explícitos, denominaré a este tipo de práctica pedagógica visible (PV) y, si las reglas de orden regulador y discursivo son implícitas, la llamaré pedagogía invisible (PI)” Bernstein, 1993, 79. 8) El currículum expresa este conflicto porque es el nivel normativo por excelencia en el que se co- difican los mensajes y las relaciones sociales con- sideradas legítimas en la transmisión cultural edu- cativa. 9) “Un C. es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado

efectiva-

mente a la práctica.” Stenhouse. L. (1991).

pág.29.

10) Un ejemplo de la excesiva curricularización de las variables escolares puede verse en el libro de Gimeno Sacristán (El currículum; una reflexión sobre la práctica. Madrid. Morata. 1988). Esta tendencia ya había sido advertida y criticada por

Sin embargo, la palabra

no puede seguir conteniendo tal variedad de

significados. Las reuniones de los especialistas y departamentos de currículum carecen de enfoque, y el discurso curricular está perdiendo o ha perdido efectividad. Nuestra solución a este problema es no abusar de nuestro discurso etiquetándolo como teórico, sino separar los diversos intereses que expresa. Algunos de estos intereses han cumplido su función, como el desarrollo del currículum y ahora requieren volver a ubicarse dentro de otras prácticas de educación.” Huebner, D. (1989) pág.

213.

11) Véase en el trabajo de Green (1986) el énfasis puesto

en señalar que el debate del currículum debe centrarse en las estructuras de autonomía y control que genera. Ver pp. 176 a 178. 12) Desde el punto de vista que mantenemos en este trabajo, a más dimensiones libradas por el diseño del Plan para ser definidas en el desarrollo curricular, aumenta la necesidad de fundamentación y explicitación de principios que actúen como marco para la deliberación y toma de decisiones en los diferentes niveles. También aumenta la necesidad de ponderar cuidadosamente los requi- sitos para el desarrollo del diseño. 13) Por ejemplo, en el caso del Plan de Estudios de Ciencias de la Educación, los principios de selección de materias no están enunciados. No es posible analizar en

D.Huebner quien señala: “

base a qué lógica curricular las materias se eligen, son obligatorias u optativas o se distribuyen en los ciclos generales y focalizados. Por lo tanto, el principio selectivo no es una norma justificable en términos de la legitimidad del Plan. Ver el trabajo citado en nota 2. 14) En Lundgren, (1992), pág. 67. 15) Nuestro comentario alude a una distinción ya clásica. Un ejemplo es la diferencia que establece Bourdieu entre “regla” y “regularidad”. (1988) pág. 72. 16) Ver en Stenhouse, L. (1990), pág. 30. 17) En el caso del Plan analizado, estos “principios de organización” que actúan, a nuestro juicio, como valores son: “integración y articulación”, “flexibilidad y diversificación”, “autorrenovación”. 18) Utilizamos el concepto de “lema educacio- nal”, tomado de Israel Scheffler (1970), pp. 29 y

SS.

19) “La inquietud central se ubica en la percepción de una sensible separación entre discurso crítico (mito del currículum) y las prácticas curriculares concretas que se desarrollan en nuestras instituciones de educación superior, las cuales sufren el impacto de las presiones sociales, de la aguda crisis que se vive, y se desarrollan en una especie de inercia, en la cual el discurso crítico funciona más como una banda de transmisión ideológico-reproductora y legitimadora que como bagaje conceptual-crítico que permite enfrentar las presiones y los conflictos sociales desde la particularidad de las prácticas curriculares ” De Alba, Al1lcia. “Del discurso crítico al mito del currículum.” En Furlón, A. Pasillas, M.A. Desa-

rrollo de la investigación en el campo del

currículum. México. Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala. U.N.A.M. 1989, pág. 19. 20) Este tipo de reflexión puede ser encuadrado en términos de una modalidad práctica. Su base “práctica” no reside en el hecho práctico de tratar de convertir una propuesta currícular en acciones de enseñanza, sino en el tipo de elaboración teórica, basada en casos, que está en la base de la propuesta desarrollada. Lo que interesa, es desarrollar una metodología de trabajo intelectual que pueda avanzar en su elaboración como respuesta a los problemas que implica formular una propuesta currícular. En este sentido, los principios prácticos y críticos tienen sus correlato cuando son utilizados - actuados- en la producción de propuestas. No nos dicen nada de la propuesta en sí misma, sino acerca de su proceso de producción. 21) Himmelstrand, Ulf. (1993), pág. 94. 22) Morin, Edgar. (1991), pág. 139.

sino acerca de su proceso de producción. 21) Himmelstrand, Ulf. (1993), pág. 94. 22) Morin, Edgar.
sino acerca de su proceso de producción. 21) Himmelstrand, Ulf. (1993), pág. 94. 22) Morin, Edgar.
sino acerca de su proceso de producción. 21) Himmelstrand, Ulf. (1993), pág. 94. 22) Morin, Edgar.

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