Cuaderno2-Las CCBB y El Currículo - Orientaciones Generales PDF

CUADERNOS
DE EDUCACIN
DE CANTABRIA
Las competencias bsicas

y el currculo:
orientaciones generales
Grupo de Trabajo de Competencias Bsicas
Consejera de Educacin de Cantabria
PRESENTACIN
La Consejera de Educacin quiere aprovechar la oportunidad que brinda este momento, de
implantacin y desarrollo de la LOE por parte de las Comunidades Autnomas, para impulsar y
dinamizar cambios relevantes en los centros educativos de nuestra regin; en definitiva, en la
ciudadana de Cantabria.
La introduccin en el currculo de las competencias bsicas, lejos de ser una cuestin rutinaria
y neutra, meramente formal o de segundo orden, es una circunstancia que puede y debe servir
para dotar de un sentido holstico y profundo al desarrollo del currculo y a la prctica educativa
de manera que, enfocando aqullas desde una perspectiva adecuada, el alumnado de Cantabria
pueda desarrollar, a lo largo de su etapa de educacin obligatoria, la formacin que requiere la
sociedad del siglo XXI; una formacin integral, dotada de sentido crtico no slo para comprender,
sino tambin para actuar de manera adecuada en los problemas que, en el complejo mundo en
que vivimos, se suscitan permanentemente.
El enfoque que se adopte para ayudar realmente al alumnado a desarrollar sus competencias
bsicas a travs del currculo ser fundamental para guiar las prcticas educativas en un sentido
u otro. As pues, intentando ser coherentes con el enfoque que, sobre las mismas, ha plasmado
el profesor ngel I. Prez Gmez de la Universidad de Mlaga, queremos ahora avanzar un paso
ms hacia la prctica educativa. Por eso, en este cuaderno "Las competencias bsicas y el currculo:
orientaciones generales", hacemos un esfuerzo por ofrecer reflexiones que orienten, en la direccin
adecuada, la elaboracin de los Proyectos Curriculares de los centros educativos, as como por
hacer explcitas las orientaciones didcticas que se desprenden de los principios pedaggicos por
los que se opta.
La edicin de este segundo cuaderno deja la puerta abierta para el trabajo que es necesario seguir
realizando con toda la comunidad educativa, especialmente por parte del profesorado, en los
centros escolares. Somos conscientes de que el desarrollo de las competencias bsicas por parte
del alumnado requiere procesos formativos para e l profesorado que conduzcan hacia la
transformacin real de las prcticas educativas. Es sta una tarea imprescindible aunque no
sencilla.
As pues, este segundo cuaderno deja abierta la puerta a una doble estrategia de trabajo; por un
lado, a la fundamental tarea que, inexcusablemente, debe llevarse a cabo desde la formacin
permanente del profesorado y, por otra, al impacto real que, tanto las evaluaciones de diagnstico
como las evaluaciones internacionales, puedan ir efectuando sobre las culturas y prcticas
educativas. Tanto en un sentido como en el otro, todo parece indicar que los procesos de reflexin
colectivos ligados a los contextos concretos de cada centro educativo, se revelan como la estrategia
ms adecuada para poder llevar a cabo los cambios que se requieren.
ROSA EVA DAZ TEZANOS,

C on se je ra d e E duc a ci n de l Go bi e rno d e C an ta bri a
CUADERNOS DE EDUCACIN
DE CANTABRIA
Las competencias bsicas y el currculo:

orientaciones generales
GRUPO DE TRABAJO DE COMPETENCIAS BSICAS

DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN DE CANTABRIA
Jacinto Arce Sotres
Elvira Brualla Hernndez
Elena Cmara Lpez
Emiliano Corral Gutirrez
Mercedes Cruz Tern
Isaac Francs Snchez
Rosa Garca Montes
Eduardo Gayoso Pardo
M del Campo Gmez Tern
Jess Gutirrez Barriuso
Alonso Gutirrez Morillo
M Luz Gutirrez Ocern
Javier Lpez Nogus
Pedro Martnez Guijo
Pilar Navarro Ricalde
Jos M Rabadn Vergara
Jos Mauricio Ruiz Gmez
Ramn Ruiz Ruiz
Jos Manuel Ruiz Varona
Juan Antonio Snchez Saiz,
Edita: Consejera de Educacin de Cantabria

de la presente edicin: Consejera de Educacin de Cantabria
D. Legal: SA-361-2007
ISBN: 978-84-95302-47-0
NDICE
1
Introduccin
El proyecto DeSeCo, las competencias clave de la Unin Europea y su traslado al cirrculo LOE
Las implicaciones del enfoque educativo de competencias para las prcticas educativas
13
El desarrollo del currculo a la luz de las competencias bsicas: un nuevo enfoque de los
17
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin

5
El desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje desde la perspectiva de las competencias
21
bsicas: orientaciones metodolgicas

6
Los cambios necesarios en el perfil y la actuacin de los profesionales docentes
27
Cambios en la organizacin escolar de los centros educativos: los tiempos y los espacios escolares
31
La corresponsabilidad de las familias y la comunidad en la formacin de la ciudadana
35
CUADERNOS
DE EDUCACIN DE CANTABRIA
/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales
CUADERNOS
Intoduccin
En ese contexto hoy nadie duda de la necesidad de renovar la institucin escolar, de enriquecer el papel
que la educacin juega en las sociedades actuales, y de conseguir que sta contribuya realmente a la
formacin de una ciudadana preparada para afrontar los retos que plantea una sociedad profundamente
cambiante.
Es preciso, por tanto, que el profesorado avance en el conocimiento de qu se entiende por competencias
bsicas y cules son las que se seleccionan como ms relevantes para la formacin de nuestros jvenes2. Este
documento pretende establecer el marco para el desarrollo del currculo desde un enfoque comprensivo
de las competencias bsicas, haciendo un recorrido por las implicaciones y la necesidad de cambio que el
mismo conlleva para los procesos de enseanza-aprendizaje en general, y las metodologas didcticas en
particular, as como para el papel que alumnado, profesorado, centros educativos y otros agentes deben
desempear en el proceso de educar.
Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria (BOE 8
diciembre 2007) y Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria (BOE 5 enero 2007).
2
En el primer Cuaderno de esta serie, titulado Las Competencias Bsicas: su naturaleza e implicaciones pedaggicas, ngel Prez
Gmez explica de forma extensa cul es el sentido y finalidad de la adopcin de un enfoque comprensivo de las competencias
bsicas como referente de la educacin obligatoria, as como cules son sus caractersticas bsicas y los criterios para su seleccin.
1
El nuevo currculo bsico establecido por el MEC 1 apuesta por una orientacin de la enseanza obligatoria
hacia el desarrollo de competencias bsicas, tomando como referentes las propuestas en esta materia
realizadas en los ltimos aos por la OCDE y la Unin Europea. Ese planteamiento pretende responder a
las nuevas demandas que la actual sociedad de la informacin y del conocimiento dirige a la educacin,
distintas de las tradicionales y ms relacionadas con la vida cotidiana de la ciudadana y con el desarrollo
de destrezas y habilidades realmente tiles para desenvolverse de forma autnoma y desarrollar un
proyecto de vida.
2
LAS COMPETENCIAS BSICAS Y EL CURRCULO: ORIENTACIONES GENERALES
CUADERNOS
CUADERNOS
El proyecto de la OCDE denominado Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo), referente bsico

del enfoque comprensivo de las competencias, define stas como la capacidad de responder a demandas
complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades
prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales
y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz; se trata, por tanto
de un saber hacer, esto es, un saber que se aplica, es susceptible de adecuarse a una diversidad de
contextos y tiene un carcter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes. Desde el
punto de vista de la institucin escolar es una propuesta profundamente innovadora, puesto que se sita al
margen de la perspectiva tradicional compartimentada en reas de conocimiento o disciplinas.
Para que una competencia pueda ser considerada como clave o bsica, segn DeSeCo, debe resultar
valiosa para la totalidad de la poblacin, independientemente del sexo, la condicin social y cultural y el
entorno familiar (ver CUADRO 1).
A partir del ao 2004, la Unin Europea se plantea la necesidad de establecer una serie de competencias
clave para el aprendizaje que sirviera como referencia para los sistemas educativos de los pases miembros,
entendiendo aqullas como un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y
actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo.
Las competencias propuestas por la Unin Europea difieren de las establecidas por la OCDE en el proyecto
DeSeCo, ya que se aproximan ms en su formulacin a las reas y materias tradicionales de los currculos
escolares (ver CUADRO 2).
Finalmente, en el marco de la promulgacin de la LOE y de los consecuentes Reales Decretos de Enseanzas
Mnimas, el MEC opta por la incorporacin de las competencias bsicas en los currculos de la Educacin
Obligatoria y su consideracin como referentes para la evaluacin, pese a todas las dificultades que esto
entraa. Como antes apuntamos, el Ministerio, an tomando como referente terico el Proyecto DeSeCo, se
cie en la prctica, y de forma ms concreta, al documento Educacin y Formacin 2010. Competencias
El proyecto DeSeCo, las

competencias clave de
la Unin Europea y su
traslado al currculo
LOE
CUADERNOS
2
clave3 de la Unin Europea, destacando el carcter de Recomendacin a los pases miembros de este
ltimo4. Al respecto, para presentar las competencias bsicas del currculo espaol el propio MEC seala
que se ha partido de la propuesta realizada por la Unin Europea, aunque tratando de adaptar ese
marco general de referencia a las circunstancias especficas y a las caractersticas del sistema educativo
espaol. El resultado son las 8 competencias bsicas que hoy configuran el marco legal en que debemos
desenvolvernos (ver CUADRO 3).
El MEC incluye las competencias en el currculo escolar, explicitando que son las que debe haber
desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria, para alcanzar su realizacin
personal, lograr su inclusin social, ejercer la ciudadana activa, hacer frente a la vida adulta y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente. Por otro lado, afirma que esta incorporacin de las competencias
debera permitir poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos5. En sntesis, los objetivos
que, segn el Real Decreto de Enseanzas Mnimas del MEC, persigue la inclusin de las competencias
en el currculo de la educacin obligatoria son:
Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales (incorporados a las diferentes reas y materias)
como los informales y no formales.
Permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de
contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando sean necesarios en diversas situaciones.
Orientar la enseanza (identificar contenidos y criterios de evaluacin imprescindibles) e inspirar las
distintas decisiones relativas al proceso de enseanza-aprendizaje.
Educacin y Formacin 2010 grupo de trabajo B Competencias clave Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de
toda la vida. Un marco de referencia europeo. Noviembre de 2004.
4
Casi al mismo tiempo que los Reales Decretos del MEC se publica, en el Diario Oficial de la Unin Europea (30/12/2006), la Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente.
5
MEC: Currculo y competencias bsicas. Documento de trabajo, marzo 2006.
3
CUADERNOS
CUADRO 1: Las competencias clave en el Proyecto DeSeCo (OCDE)

CATEGORA 1: USAR HERRAMIENTAS INTERACTIVAMENTE
Capacidad para usar el lenguaje, los smbolos y el texto interactivamente
Capacidad para usar conocimiento e informacin interactivamente
Capacidad para usar tecnologa interactivamente
CATEGORA 2: INTERACTUAR EN GRUPOS HETEROGNEOS

Capacidad para relacionarse bien con los otros
Cooperar exige: empata (ponerse en el lugar del otro)
Gestin (manejo/control) efectiva de las propias emociones
b.
Capacidad para cooperar

Capacidad para presentar las propias ideas y escuchar las de los otros
Comprensin de la dinmica de un debate y el seguimiento de un orden del da
Capacidad para construir alianzas tcticas y estables
Talento para negociar
Capacidad para tomar decisiones tiles integrando/consensuando diferentes puntos de
vista.
c.
Capacidad para gestionar y resolver conflictos

Analizar temas e intereses en cuestin, orgenes del conflicto y razonamientos de las dos
partes en conflicto, reconocimiento de existencia de dos posiciones diferentes.
Identificar reas de acuerdo y de desacuerdo
Reorientar el problema
Priorizar necesidades y objetivos, decidiendo cules son deseables abandonar y bajo qu
circunstancias.
a.
a.
b.
c.
CATEGORA 3: ACTUAR DE FORMA AUTNOMA

a.
Capacidad para actuar dentro de un amplio panorama /compleja situacin

Comprender pautas, diseos de comportamiento
Tener una idea precisa del sistema en el que se vive (comprender la cultura, las leyes, las
reglas formales e informales, cdigos religiosos y morales, las normas sociales no escritas,
etc)
Identificar las consecuencias directas e indirectas de las propias acciones
Escoger entre diferentes posibilidades de accin, reflejando las consecuencias potenciales
de la accin individual en relacin con las normas y objetivos compartidos.
b.
Capacidad para elaborar, conducir y gestionar los propios planes de vida y proyectos personales
Definir un proyecto y determinar objetivos
Identificar y evaluar tanto los recursos a los que se tiene acceso como los recursos que se
necesitan (tiempo y dinero, por ej.)
Priorizar y depurar (refinar) objetivos
Equilibrar/sopesar los recursos necesarios para conseguir logros mltiples
Aprender de la experiencia, proyectar resultados futuros, etc
Tutelar/ controlar el propio progreso, haciendo los ajustes necesarios para un proyecto
extenso, que se desarrollar,
c.
Capacidad para manifestar y defender derechos, intereses, lmites y necesidades

Comprender los intereses propios
Conocer las reglas y principios escritos en los que basa un caso
Construir argumentos en orden a reconocer necesidades y derechos
Sugerir acuerdos o soluciones alternativas
CUADERNOS
CUADRO 2. Relacin de competencias DeSeCo (OCDE) y Competencias de la Unin Europea
Competencias Clave
Informe DeSeCo
(OCDE)
Competencias Clave
Educacin y Formacin 2010
(UNIN EUROPEA)
a. Capacidad para usar el lenguaje, los smbolos
y los textos de manera interactiva
1. USAR HERRAMIENTAS INTERACTIVAMENTE
b. Capacidad para usar el conocimiento y la

informacin de manera interactiva
c. Capacidad para utilizar las tecnologas de

manera interactiva
2. INTERACTUAR EN GRUPOS HETEROGNEOS
a. Capacidad para relacionarse bien con los otros
b. Capacidad para cooperar
c. Capacidad para gestionar y resolver

los conflictos
Comunicacin en lenguas extranjeras

Competencia matemtica y competencias
bsicas en ciencia y tecnologa
Competencia digital
Conciencia y expresin culturales

Comunicacin en la lengua materna
Competencia digital
Aprender a aprender

Competencia digital
Sentido de la iniciativa y espritu de empresa
Competencias Clave
Informe DeSeCo
(OCDE)
10
Competencias Clave
(UNIN EUROPEA)
Competencias sociales y cvicas
Competencia digital
Competencia digital
CUADERNOS
Competencias Clave
Informe DeSeCo
(OCDE)
Competencias Clave
(UNIN EUROPEA)
3. ACTUAR DE FORMA AUTNOMA
c. Capacidad para manifestar y defender derechos,

intereses, lmites y necesidades
Sentido de la iniciativa y espritu de

empresa
Aprender a aprender
Sentido de la iniciativa personal y

espritu de empresa
Aprender a aprender
Sentido de la iniciativa y espritu de

empresa
CUADRO 3: Relacin entre las competencias de la Unin Europea y las competencias MEC
COMPETENCIAS CLAVE
UNIN EUROPEA
COMPETENCIAS BSICAS
MEC
Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo, RD 1513/2006 por el que se establecen las enseanzas
de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias mnimas correspondientes a la Educacin Primaria (BOE
clave para el aprendizaje permanente (DOUE, 30 8 diciembre 2007).
diciembre 2006).
RD 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria (BOE 5 enero 2007).
Competencia en comunicacin lingstica
Competencia matemtica
Competencia matemtica y competencias bsicas en
Ciencia y Tecnologa
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el

mundo fsico
Competencia digital
Tratamiento de la informacin y competencia digital
Aprender a aprender
Competencia para aprender a aprender
Competencia social y ciudadana
Autonoma e iniciativa personal
Competencia cultural y artstica
b. Capacidad para elaborar, conducir y gestionar los

propios planes de vida y proyectos personales
a. Capacidad para actuar en situaciones complejas
11
CUADERNOS
12
CUADERNOS
Las consecuencias del nuevo escenario educativo para los currculos escolares y para las prcticas
educativas son evidentes. En primer lugar, supone replantear el recurso tradicional de la enseanza escolar
al conocimiento propio de las distintas disciplinas cientficas como principal instancia configuradora de los
currculos, lo cual ha mostrado cada vez de forma ms clara su ineficacia e insuficiencia para la formacin
de la ciudadana del siglo XXI. Los resultados que se esperan de la educacin exceden la adquisicin de
conocimientos especficos de las reas y materias enseadas en los centros educativos.
Las reas y materias no son el nico modo de contribuir al desarrollo y adquisicin de competencias
bsicas; tambin contribuyen a este objetivo acciones que se llevan a cabo en torno a la organizacin
escolar, la accin tutorial y la concepcin y desarrollo de las actividades complementarias y extraescolares,
entre otras. Adems, el desarrollo y la adquisicin de competencias bsicas supera el contexto del centro.
Consecuentemente, la educacin es tarea de toda la comunidad y, por ello, es necesaria la implicacin
de diversos agentes educativos en un contexto de corresponsabilidad y esfuerzo compartido. De acuerdo
con este principio, la tarea de educar debe ser compartida de forma real por las familias, por la comunidad
y por la sociedad en general, en la medida tambin que la formacin integral de las personas nunca puede
ser el resultado exclusivo de la enseanza en las escuelas.
Como fruto de la actuacin conjunta de todos los agentes implicados, el enfoque educativo hacia
competencias bsicas debe suponer un cambio importante en el papel que el alumnado juega respecto
a su propio aprendizaje; as, el alumno/a debe gestionar su propia construccin del conocimiento y
reflexionar sobre sus procesos de aprendizaje. El propsito final es que los y las alumnas, con el apoyo de
su profesorado y dems agentes educadores:
aprendan a pensar, a usar procesos creativos, crticos y reflexivos que les permitan, por
ejemplo, cuestionar la informacin recibida, ya sean experiencias y/o ideas. El alumnado
adquiere competencia cuando es capaz de buscar, seleccionar, tratar la informacin recibida
para crear conocimiento y, finalmente, cuando es capaz de aplicar el conocimiento adquirido
autnomamente.
Las implicaciones del

enfoque educativo de
competencias para las
prcticas educativas
13
CUADERNOS
adquieran un conocimiento global y contextualizado de los temas y problemas de enseanza,

integrando los aprendizajes, relacionndolos con los contenidos curriculares de las diversas reas
y materias, asumindolos de manera que sean transferibles y aplicables en diversas situaciones
y contextos de enseanza-aprendizaje. As, aprendern a afrontar las incertidumbres propias del
conocimiento y asumirn que la solucin de unos problemas genera otros.
aprendan a convivir, participando activamente en un mundo globalizado, interrelacionado y

cambiante. El alumnado suficientemente competente afrontar los retos y la responsabilidad de
contribuir a la calidad y sostenibilidad de los entornos sociales y naturales, de forma crtica y ser
solidario con los dems seres humanos.
adquieran una formacin tica, que se obtiene, ms all de los contenidos de un rea o materia,
mediante un ejercicio constante de reflexin y prctica democrtica. La finalidad de la educacin
ser que el ciudadano/a sea capaz de ser y sentirse autnomo, con un bagaje suficiente para
afrontar retos, as como para responsabilizarse de los propios actos. Saber ser y sentirse bien
facilitar al alumnado la motivacin para aprender a lo largo de toda la vida.6
2
14
Igualmente el perfil y el propio rol del profesorado han de cambiar de forma sustancial, lo que ha de
incidir de forma notable en la configuracin de las culturas profesionales y de las propias pautas de
actuacin de los docentes en la prctica del aula, en contextos cada vez ms abiertos e inclusivos, y ms
dispuestos a ofrecer al alumnado aprendizajes a la vez atractivos y funcionales. La funcin del docente
cambia necesariamente: de la mera transmisin, propia de una visin de la enseanza compartimentada
en disciplinas de conocimiento, se pasa a provocar la reconstruccin del conocimiento experiencial7. El
profesorado, as, debe potenciar la construccin del conocimiento, la reflexin crtica y el uso o aplicacin
de los saberes adquiridos, siempre en contextos significativos para que los aprendizajes adquieran valor
funcional.
Es sabido que los elementos del currculo de Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria de
Cantabria, guardan relacin con las competencias bsicas, tanto en la definicin de los objetivos de las
reas y materias como en la seleccin de contenidos y el establecimiento de los criterios de evaluacin, que
deben ser reinterpretados en el nuevo marco. Sin embargo, es en el marco de los proyectos curriculares de
los centros educativos, en las programaciones didcticas y, finalmente, en las prcticas educativas donde
pueden cobrar sentido y hacerse realidad los principio pedaggicos que subyacen a un enfoque educativo
basado en competencias (ver CUADRO 4).
Es preciso, por tanto, dar un paso ms y aportar algunas orientaciones relativas a metodologas didcticas
que faciliten un desarrollo coherente de los procesos de enseanza-aprendizaje en los centros educativos,
as como a las estrategias y herramientas de evaluacin ms adecuadas para garantizar la adecuacin al
en foque de competencias bsicas.
Cfr. Edgar Morin, Los 7 saberes necesarios para la educacin del futuro, Paids, Barcelona, 1999.
Cfr. ngel I. Prez, A favor de la escuela educativa en la sociedad de la informacin y de la perplejidad, en J. Gimeno Sacristn
(comp.) La reforma necesaria, Morata, Madrid, 2006, pg. 95 y ss.
6
7
CUADERNOS
CUADRO 4. Principios pedaggicos que subyacen al enfoque basado en las competencias
2. El objetivo de los procesos de enseanza no ha de ser que los alumnos aprendan las disciplinas,
sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de pensamiento.
3. 3. Provocar aprendizaje relevante requiere implicar activamente al estudiante en procesos
de bsqueda, estudio, experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin del
conocimiento.
5. La organizacin espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la flexibilidad

y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas autnticas y por las exigencias de
vinculacin con el entorno social.
6. Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una
condicin para el desarrollo de competencias bsicas y para aprender a aprender.
7. La estrategia didctica ms relevante se concreta en la preparacin de entornos de aprendizaje
caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura ms viva y elaborada.
8. El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognicin de cada estudiante, su capacidad
para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a
aprender.
9. La cooperacin entre iguales es una estrategia didctica de primer orden. La cooperacin
incluye el dialogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar,
enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo
mejor de s mismo.
10. El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y clido en el
que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a
probar.
11. La evaluacin educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse bsicamente como
evaluacin formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de
comprensin y actuacin.
12. La funcin del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la
tutorizacin del aprendizaje de los estudiantes lo que implica disear, planificar, organizar,
estimular, acompaar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.
FUENTE: Prez Gmez, A.I. (2007): Las Competencias Bsicas: su naturaleza e implicaciones
pedaggicas (Cuaderno de Educacin n 1)
4. El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones reales

y proponer actividades autnticas. Vincular el conocimiento a los problemas importantes de
la vida cotidiana.
1. La pretensin central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos,

sino provocar el desarrollo de competencias bsicas.
15
CUADERNOS
16
CUADERNOS
La incorporacin de las competencias bsicas al currculo afecta a la concrecin del resto de componentes
del mismo. A continuacin, se presentan algunas reflexiones sobre los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin, considerndolos en su relacin con las competencias bsicas.
En relacin con los objetivos educativos es necesario tener presente como elemento-gua que deben
ser interpretados y desarrollados en trminos de competencia, entendiendo stas como las verdaderas
finalidades del proceso educativo. Es deseable, a este respecto, llegar a acuerdos sobre la manera en que
cada uno de los objetivos y todos ellos en conjunto deben contribuir al desarrollo y la adquisicin de las
competencias bsicas.
En este sentido, los objetivos de cada rea o materia deben ser entendidos de modo que:
Otorguen un peso importante al desarrollo personal y social del alumnado en el contexto de un

currculo que contempla las competencias bsicas como un elemento integrador del resto de
componentes del mismo.
Potencien la coherencia de las prcticas educativas en el centro, en la medida en que el profesorado
sea capaz de llegar a acuerdos para favorecer la conexin y, en su caso, agrupacin curricular
entre las distintas reas y materias.
Orienten la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos, incluyendo tanto aquellos
de carcter conceptual como los relativos a destrezas, valores, actitudes y aspectos emocionales.
Conduzcan hacia la aplicacin de los conocimientos en distintos contextos de la vida cotidiana.
Tengan presente que el alumnado aprende en contextos formales pero tambin en otros de carcter
no formal e informal.
El marco de un enfoque educativo por competencias requiere una visin de los contenidos que ponga
de relieve la complejidad y contingencia de los mismos, as como, su contribucin al desarrollo de las
El desarrollo del
currculo a la luz de las
competencias bsicas:
un nuevo enfoque de los
objetivos y contenidos y de
los procesos de evaluacin
17
CUADERNOS
2
18
competencias fundamentales que requieren los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI. Considerados
desde este enfoque, el profesorado debe hacer uso de los contenidos para situar a su alumnado ante la
necesidad de desarrollar su autonoma personal, tratar crticamente la informacin, aprender a vivir en
grupos humanos heterogneos, resolver problemas, y tomar decisiones de manera autnoma.
Es importante, adems, que el profesorado reflexione y tome decisiones sobre cmo se organizan, priorizan
o jerarquizan esos contenidos para contribuir mejor al desarrollo y adquisicin de las competencias bsicas.
En este sentido los contenidos deben ser:
Abordados con un planteamiento orientado a la integracin y globalizacin de los conocimientos

y a su constante contextualizacin, en correspondencia con los problemas y situaciones reales
que se presentan en sistemas complejos y cambiantes.
Transferibles y, por tanto, aplicables en muchas situaciones y contextos heterogneos y cambiantes.

Es necesario adquirir un conocimiento que tenga valor de uso; es decir que ese conocimiento
sirva al alumnado para entender la realidad y transformarla.
Multifuncionales, en el sentido de que pueden contribuir a desarrollar diferentes competencias

bsicas y de que, a su vez, una misma competencia bsica puede servir para ser aplicada a
contenidos de diferentes reas o materias.
De lo dicho anteriormente se deriva que el aprendizaje de los contenidos debe dirigirse hacia:
La realizacin de tareas, entendidas no slo como la respuesta a preguntas o actividades que

contienen los libros de texto, sino enmarcadas en diferentes contextos de aprendizaje, vinculados
con la realidad y con situaciones autnticas de aprendizaje.
La resolucin de problemas, es decir, la disposicin y habilidad para enfrentarse y dar respuesta a

una situacin determinada mediante la organizacin y/o aplicacin de una estrategia o secuencia
operativa.
El fomento de la autonoma, entendida como la capacidad de realizar una tarea de forma

independiente, llevndola a cabo desde el principio hasta el final, con el mnimo apoyo o ayuda
posible. Esta capacidad de trabajar de forma autnoma ha de permitir, sin embargo, que el alumno/
a pueda ser asesorado por el profesorado en la realizacin de determinadas tareas.
El refuerzo de la capacidad de relacin interpersonal. Por este trmino entendemos la disposicin

y habilidad para comunicarse con los otros con el trato adecuado y de manera satisfactoria.
La integracin de los recursos multimedia y las TIC en la actividad diaria.
Por lo que respecta a los criterios de evaluacin, los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas establecen
que stos deben ser referente fundamental para valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas
y de consecucin de los objetivos. Los criterios de evaluacin no son un elemento del currculo que pueda
ser contemplado de manera aislada o, en todo caso, en relacin exclusiva con el propio proceso evaluador
y con aquello que tradicionalmente se entiende que hay que evaluar. No son tampoco el nico referente de
la evaluacin ni pueden ser vistos independientemente del resto del currculo, en la medida que guardan
estrecha relacin tanto con las competencias bsicas como con los objetivos.
En una perspectiva de competencias bsicas, como la que adopta el nuevo currculo, los criterios de
evaluacin pueden y deben jugar el papel de nexo de interrelacin entre las competencias bsicas que se
definen, los objetivos que se persiguen y los contenidos que se han seleccionado, organizado y planificado.
Los criterios de evaluacin pueden y deben ser para el profesorado otra puerta de acceso a procesos de
reflexin sobre cmo los diferentes elementos curriculares interrelacionados o conexionados contribuyen
al desarrollo de las competencias bsicas por parte del alumnado.
Ahora bien, para que realmente pueda darse esa perspectiva holstica, de manera que los criterios de
evaluacin sean un referente que permita valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas y
de consecucin de los objetivos es necesario que los criterios de evaluacin, en la prctica, participen de
CUADERNOS
la caracterstica fundamental que se atribuye a los procesos de evaluacin; es decir, su carcter formativo.
Para ello se requiere que se cumplan, al menos, tres condiciones esenciales:
2
Por un lado, los criterios de evaluacin, aun determinando contenidos bsicos para la evaluacin,
no pueden ser el nico referente de aquello que hay que evaluar.
Por otro, los criterios de evaluacin no deben ser traducidos automticamente en exmenes o
pruebas que evalen bsicamente la adquisicin, en muchos casos memorstica, de determinados
contenidos.
En tercer lugar, y como consecuencia de todo lo anterior, los criterios de evaluacin deben ser
tenidos en cuenta de manera integrada en los procesos de enseanza aprendizaje y desde una
visin global e interrelacionada de los diferentes elementos del currculo.
19
CUADERNOS
20
CUADERNOS
El enfoque de competencias bsicas, alejado de la interpretacin conductista y entendido desde una

interpretacin que se asienta en enfoques constructivistas y socioculturales, trae consigo una serie de
cambios en los centros educativos. Dichos cambios afectan muy particularmente al proceso de enseanzaaprendizaje y, en concreto, a la metodologa. En este sentido, es necesaria una redefinicin de las
relaciones entre los aspectos que componen los procesos relacionados con el cmo ensear: el currculo,
el profesorado y el alumnado.
Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta tanto las caractersticas de las competencias bsicas como los
principios pedaggicos expuestos con anterioridad, se establecen a continuacin algunas orientaciones
metodolgicas concretas que se consideran relevantes en el marco de un enfoque que considera el
desarrollo y la adquisicin de las competencias bsicas por parte de los alumnos/as como un elemento
fundamental que debe orientar el proceso de enseanza-aprendizaje:
Priorizar la reflexin y el pensamiento crtico del alumnado, as como la aplicacin del conocimiento
frente al aprendizaje memorstico.
Un alumnado reflexivo relaciona nuevos conocimientos con los que ya sabe, establece relaciones
entre las diferentes reas y materias, adapta los conocimientos a sus propias necesidades y convierte
el pensamiento en accin. En este sentido, el objetivo no es slo saber, sino saber aplicar lo que se
sabe y hacerlo en diferentes contextos y situaciones. Desde esta perspectiva, la explicacin de por qu
aprendemos lo que aprendemos y en qu medida lo podemos aplicar a diferentes contextos facilita la
significatividad de lo aprendido, su aplicabilidad y su mejor aceptacin por parte del alumnado.
Propuesta de diferentes situaciones de aprendizaje que pongan en marcha en el alumnado procesos

cognitivos variados.
El profesorado ha de ser consciente de que, en el marco de un currculo basado en la adquisicin y
el desarrollo de las competencias bsicas, el proceso de enseanza-aprendizaje no debe orientarse
El desarrollo del proceso

de enseanza-aprendizaje
desde la perspectiva
de las competencias
bsicas: orientaciones
metodolgicas
21
CUADERNOS
exclusivamente hacia el aprendizaje memorstico. En este sentido, debe reflexionar sobre la importancia
de desarrollar el funcionamiento cognitivo global del alumnado frente al desarrollo de nicamente
algunas destrezas. Dichos procesos cognitivos son, entre otros: reconocer, analizar, discriminar, aplicar,
resolver, establecer semejanzas y diferencias, localizar, identificar...
2
22
Contextualizacin de los aprendizajes.

El tratamiento y desarrollo de los objetivos y contenidos debe trabajarse de manera contextualizada y a
travs de metodologas que los conecten con la realidad. De esta manera, los contextos se configuran
como verdaderas redes de aprendizaje y de intercambio cultural. Los aprendizajes que se adquieren
relacionados con la realidad vital tienen un carcter ms significativo y perdurable para el alumnado.
La desconexin entre lo que se aprende y las necesidades reales de los alumnos/as en su contexto
cotidiano conduce a la escasa valoracin de dichos aprendizajes y a la desmotivacin. Por ello, es de
inters llevar a cabo actuaciones tales como relacionar los aprendizajes con la vida cotidiana, vincular
dichos aprendizajes con el entorno prximo (social, natural, cultural) del alumnado, incorporar sus
vivencias y experiencias en el mbito sociocultural al proceso de enseanza-aprendizaje, aprovechar
las oportunidades de aprendizaje creadas en el contexto del aula y fuera de ella, y potenciar la
intervencin de otros profesionales en el aula en actividades relacionadas con tareas que se desarrollen
en el entorno. En este sentido, se debe ofrecer a los alumnos/as la oportunidad de encontrarse con un
nuevo aprendizaje ms all de la enseanza inconexa de reas y materias, que les permita transferir
sus aprendizajes a contextos distintos al escolar.
Utilizacin de diferentes estrategias metodolgicas, con especial relevancia del trabajo a partir de
situaciones-problema.
Esta forma de trabajar supone potenciar la autonoma de los alumnos/as, de tal manera que stos/as
sean capaces de tomar decisiones sobre su propio aprendizaje; ser receptivo a los puntos de vista
del alumnado en cuanto a temas, propuestas, aspectos para el debate; proponer tareas relacionadas
con la solucin de problemas reales en contextos autnticos que reflejen su funcionalidad para
otras situaciones, etc. Todo ello con el objetivo de que el alumno/a desarrolle diferentes procesos
cognitivos.
Alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones de aprendizaje, teniendo en

cuenta las motivaciones y los intereses del alumnado.
La utilizacin de diferentes actividades, actuaciones y situaciones debe ser entendida como una forma
de cambiar un modelo transmisivo en el que el profesor/a monopoliza el tiempo de clase y el alumno/
a se limita slo a ser receptor. Esta variedad de situaciones de aprendizaje puede concretarse en
acciones tales como la elaboracin de proyectos y la organizacin del trabajo por centros o temas
de inters claves para resolver problemas cotidianos. Dichos proyectos y centros de inters deben ser
diseados, estimulados, provocados, guiados y reconducidos por el profesorado.
Potenciacin de una metodologa investigativa.

La investigacin, por parte del alumnado, propicia el desarrollo de la autonoma personal adems de
aproximar al alumno/a a los procedimientos propios del mtodo cientfico. En este sentido, se pueden
llevar a cabo actuaciones tales como identificacin y caracterizacin de problemas; establecimiento
de hiptesis, por parte del alumnado, en relacin con los problemas planteados; planificacin de
la investigacin; investigacin del problema y aplicacin y generalizacin, poniendo a prueba el
resultado de dicha investigacin en situaciones y contextos diferentes a los que han sido objeto de
trabajo.
CUADERNOS
Potenciacin de la lectura y el tratamiento de la informacin como estrategia de aprendizaje.
Fomento del conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio aprendizaje.
Fomento de un clima escolar de aceptacin mutua y cooperacin.

Se hace necesario un clima escolar adecuado que proporcione al alumno/a seguridad, bienestar y
confianza; que potencie su autoconcepto, autoestima, competencia personal y social, confianza
en s mismo y en los dems; que favorezca la interaccin en grupos heterogneos y la mediacin
y resolucin de conflictos. Asimismo, se debe potenciar un clima de participacin, colaboracin y
respeto entre los alumnos/as y entre stos/as y el profesorado. El conocimiento de s mismo y de los
dems es, adems, la base para una relacin adecuada con el entorno.
Enriquecimiento de los agrupamientos en el aula y potenciacin del trabajo colaborativo entre

alumnado y profesorado y entre el propio alumnado.
Los agrupamientos juegan un papel muy relevante en el cmo ensear. El alumnado desarrolla diferentes
capacidades en funcin del tipo de agrupamiento en el que se encuentre. Es, por tanto, necesaria una
diferente organizacin fsica del aula en funcin de la actividad y del tipo de agrupamiento. En ese sentido, se
pueden poner en marcha, entre otros, el trabajo individual, por parejas, en pequeo grupo; la asamblea...
Los agrupamientos homogneos no existen. En todos los grupos existe una variabilidad natural que
hace que stos sean por naturaleza diversos. Conviene variar el tipo de agrupamientos, sobre todo
teniendo en cuenta la eficacia de aqullos en los que convivan alumnos/as de caractersticas diversas o
muy diversas y el enriquecimiento que esto supone para el desarrollo personal y social del alumnado.
La capacidad para funcionar en grupos sociales heterogneos es, adems, una de las competencias
bsicas que, de una u otra forma, se incluye en los informes que diversos organismos internacionales
(OCDE, Parlamento Europeo y Consejo de la Unin Europea) han elaborado a este respecto. Un
ambiente socialmente heterogneo y enriquecido contribuye a la adquisicin, por parte del alumnado,
de la competencia social y ciudadana, que est incluida entre las competencias bsicas que se
contemplan en el currculo derivado de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Asimismo, es de inters contar con referencias heterogneas para valorar a los dems y aprender
de ellos/as; el alumno/a no debe tener como nico referente de su aprendizaje al profesorado: se
puede aprender tambin de los iguales. En este sentido, se han de desarrollar procesos de interaccin,
comunicacin e interrelacin, as como fomentar escenarios colaborativos y deliberativos, tutoras
entre iguales, etc.
Bsqueda, seleccin y elaboracin de materiales curriculares diversos.

La seleccin y uso de materiales y recursos didcticos constituye un aspecto esencial de la metodologa.
Es importante conseguir que el alumnado se implique directamente en el proceso de enseanzaaprendizaje, que sea agente activo de su propio aprendizaje y que sea capaz de aprender a aprender;
es decir que sea capaz de marcarse sus propios objetivos en relacin con la programacin que se
haya establecido; conocer las caractersticas de su propio aprendizaje; organizar y planificar el
trabajo personal como estrategia para progresar en su aprendizaje; plantearse interrogantes, contrastar
informacin; comprobar y contrastar resultados, y ser capaz, progresivamente, de evaluar su propio
proceso de aprendizaje (autoevaluarse).
2
Un alumno/a que lee, que investiga, que busca informacin y la relaciona, de forma crtica, con otras
informaciones procedentes de diferentes fuentes, es un alumno/a ms autnomo, capaz de construir su
propio aprendizaje con las ayudas que sean necesarias. En este sentido es esencial la utilizacin de diversas
fuentes de informacin y documentacin, incluido el entorno, en el proceso de enseanza-aprendizaje.
23
CUADERNOS
El profesorado debe implicarse, con la colaboracin del alumnado, en la elaboracin y diseo de

diferentes tipos de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje. En este sentido, cabe destacar que el libro de texto no debe constituir el principal y
nico recurso didctico, sino que se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos,
considerando especialmente la integracin de las bibliotecas (del centro, del aula, del entorno,
virtuales...) y de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el proceso de enseanzaaprendizaje.
2
24
Coordinacin metodolgica y didctica de los equipos docentes.

No puede concebirse el proceso de enseanza-aprendizaje sin una adecuada coordinacin entre los/las
docentes sobre las estrategias metodolgicas que se utilicen. Los centros educativos deben plantearse
una reflexin comn y compartida sobre la eficacia de las diferentes concepciones metodolgicas.
El alumnado debe percibir que el profesorado utiliza una metodologa basada en criterios comunes y
consensuados que caractericen a todas las reas y materias. Es decir, no tiene sentido que el alumnado
de un centro participe de estrategias metodolgica inconexas y faltas de continuidad, cuando no
contradictorias, a lo largo de su escolaridad.
Esto implica la necesidad de asentar en los centros criterios metodolgicos firmes compartidos
por todo el profesorado y por el alumnado, recogidos de forma expresa en el Proyecto Curricular.
Asimismo, es fundamental la importancia del dilogo y el debate entre los profesores/as para poner
de manifiesto las diversas culturas profesionales, con el fin de potenciar la coordinacin metodolgica
del profesorado y progresar hacia una construccin colaborativa del conocimiento.
Diversificacin de las situaciones e instrumentos de evaluacin y potenciacin de su carcter

formativo
En un marco de incorporacin de las competencias bsicas en el currculo, se hace muy necesaria un
reflexin sobre qu caractersticas debe tener la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Evaluar competencias es, en s misma, una tarea compleja, puesto que stas pueden adquirirse y
desarrollarse no slo a travs de los aprendizajes formales, sino tambin a travs de los no formales
e informales. En este sentido, es de inters diferenciar entre la evaluacin como proceso y la
calificacin.
La evaluacin, que debe ser concebida como un proceso continuo e integrado en el proceso de
enseanza-aprendizaje, ha de proporcionar informacin para reorientar dicho proceso, ya sea
manteniendo aquellos aspectos que nos permiten conseguir buenos resultados, ya sea modificando
aquellos otros que interfieran en un adecuado progreso del alumnado.
En el contexto de un currculo basado en la adquisicin, por parte del alumnado, de competencias
bsicas, se debe tener en cuenta la poca relevancia de las pruebas e instrumentos que evalan slo
conocimientos. Consecuentemente, se deben diversificar las tcnicas, situaciones e instrumentos de
evaluacin, considerando, entre otros, los siguientes:
- la observacin de alumnado, tanto en el trabajo individual como en el grupal
- el anlisis del trabajo cotidiano de los alumnos/as, a travs de cuadernos, fichas de trabajo,
proyectos
- la valoracin de la participacin en las actividades de aprendizaje
- la calidad de las aportaciones y sugerencias en el marco de tareas de grupo (debates,
intercambios, asambleas)
- la valoracin de la colaboracin entre el alumnado
- la realizacin de las tareas (en clase, en casa, en otros contextos)
- pruebas orales y escritas, que debern garantizar la valoracin de aspectos no slo conceptuales
sino tambin relacionados con los valores y actitudes, con los procedimientos y habilidades.
Por ltimo, es importante tener en cuenta la necesidad de adecuar las herramientas de evaluacin a
los marcos conceptuales que se proponen, tanto desde las evaluaciones internacionales ya existentes
CUADERNOS
(PISA8, PIRLS), como desde las evaluaciones de diagnstico9, previstas por la nueva normativa. En ambos
casos, esas pruebas de evaluacin se orientan precisamente a comprobar el grado de adquisicin de
competencias bsicas, ms que al dominio de determinados conocimientos disciplinares.
2
25
El concepto clave de la evaluacin PISA es el de competencia, que se define como la capacidad de los alumnos para aplicar conocimientos y habilidades, y para analizar, razonar y comunicarse con eficacia cuando plantean, resuelven e interpretan problemas
relacionados con distintas situaciones (OCDE/Santillana, 2005,23).
De esta manera, al acercase al concepto de competencia, PISA mide:
El contenido o la estructura del conocimiento que el alumnado necesita adquirir de cada rea.
Los procesos que deben realizarse.
Las situaciones en las que los alumnos/as se encuentran con problemas matemticos y aplican los conocimientos y habilidades pertinentes.
Por tanto, PISA no analiza slo, que tambin, lo que los alumnos/as saben de un rea determinada, sino el grado en que son
capaces de reconocer, formular y abordar problemasen contextos reales (OCDE/INECSE, 2004,2).
9
Recogidas por los artculos 21 y 29 de la Ley Orgnica de Educacin.
8
CUADERNOS
26
CUADERNOS
el reto para los sistemas educativos modernos es crear una profesin rica en conocimiento,
en la cual los responsables de impartir los servicios educativos en primera lnea tengan
tanto la autoridad para actuar como la informacin necesaria para hacerlo de forma
inteligente, con acceso a sistemas de ayuda eficaces que les apoyen a la hora de trabajar
con una clientela de padres y alumnos cada vez ms diversa.
Schleicher,A (2005)10
Los planteamientos de las competencias bsicas como eje de desarrollo del alumno tienen unas repercusiones
inmediatas y evidentes en el rol del profesorado que precisa replantear su tarea y adems hacerlo de
manera colectiva en el contexto educativo en el que interviene. El xito educativo se ve condicionado, ms
all de las reas y materias, por el desarrollo de elementos actitudinales, metacognitivos y relacionales que
suponen un replanteamiento de la profesin docente con un enfoque transversal del conocimiento. En este
sentido, ser necesario repensar la formacin, la seleccin y el perfeccionamiento continuo del profesorado
tomando en consideracin que las competencias profesionales incluyen, como las competencias bsicas,
conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones que se activan de forma creativa en cada
momento y encada situacin de enseanza aprendizaje.
La reflexin conjunta sobre los procesos de enseanza-aprendizaje que se ponen en juego en las aulas
es una tarea primordial del profesorado. Clima de aula, trabajo cooperativo, desarrollo de la creatividad,
inteligencia emocional, desarrollo de habilidades metacognitivas, integracin de las herramientas digitales,
transversalidad, prevencin de conflictos, interdisciplinariedad, relaciones con el contexto sociocultural
del centro, interculturalidad, sostenibilidad son temas a los que se ha de acercar el profesorado como
elementos que deben integrarse en la labor docente.
Desde esa perspectiva, el profesorado no puede perder de vista que su formacin permanente desempea
Schleicher, A (2005): La mejora de la calidad y de la equidad en la educacin: retos y respuestas polticas. Fundacin Santillana,
Madrid.
10
Los cambios
necesarios en el
perfil y la actuacin
de los profesionales
docentes
2
27
CUADERNOS
CUADRO 5. Los mbitos del rol docente y las funciones y competencias del profesorado
FUNCIONES
28
Teniendo en cuenta lo expuesto, podemos entender el rol del docente en dos grandes mbitos ntimamente
relacionados: por un lado, el que se refiere a la construccin y desarrollo de los procesos de enseanzaaprendizaje; por otro, el referido a la construccin y desarrollo de la ciudadana. De cada uno de ellos
se derivan unas determinadas funciones y unas competencias que, en su conjunto, conforman una
determinada visin de la profesin docente (ver CUADRO 5).
CONSTRUCCIN Y EL DESARROLLO DE LOS

PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
LA CONSTRUCCIN Y EL DESARROLLO DE
LA CIUDADANA
Facilitar el desarrollo de las capacidades

cognitivas del alumnado.
Promover situaciones variadas de aprendizaje.
Atender a la diversidad del alumnado.
Contribuir a la autorregulacin del proceso de
aprendizaje del alumnado.
Facilitar la adquisicin de aprendizajes
significativos y relevantes.
Evaluar su propia tarea a partir de la reflexin
crtica sobre la misma.
Dominar la metodologa y lenguaje de su

docencia.
Aplicar situaciones didcticas a contextos de la
realidad y viceversa.
Dominar tanto la evaluacin formativa como
formadora.
Atender la heterogeneidad de los alumnos
Participar en los proyectos del centro y de la
comunidad.
Implicarse en proyectos de desarrollo
profesional.
Mostrar tica profesional.
1.
2.
1.
COMPETENCIAS
un papel fundamental en el xito de la profesin docente, una formacin que debe estar profundamente
imbricada en la prctica docente. Puesto que existe, en trminos generales, una gran inquietud acerca de
la deficiente conexin entre la formacin inicial del profesorado, su desarrollo profesional, las necesidades
escolares y las nuevas exigencias de conocimiento que se le plantean a la escuela tradicional.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
3.
Facilitar las relaciones interculturales.

Participar en la dinamizacin de la
comunidad educativa.
Impulsar la participacin en actividades
culturales.
Facilitar la participacin democrtica.
Promover una visin crtica de la realidad.
Aprender a lo largo de la vida.

Manejar la informacin desde una
perspectiva reflexiva y crtica.
Facilitar la convivencia.
Esta forma de entender la competencia profesional docente en un nuevo marco educativo debe tener,
indudablemente, unas consecuencias para la forma de concebir y desarrollar la formacin permanente
del profesorado. Desde esta perspectiva cabe apuntar algunos principios que entendemos bsicos para el
futuro de la misma:
1. La formacin y perfeccionamiento del docente contemporneo requiere afrontar las nuevas funciones
que tiene que desarrollar en la escuela actual. Es importante partir de un conocimiento de los
dilemas a los que se enfrenta el profesorado, de las decisiones que toman y de sus comportamientos
profesionales.
2. Los planes de formacin deben ajustarse progresivamente a las necesidades formativas derivadas de en
enfoque educativo orientado al desarrollo de las competencias profesionales de los docentes.
3. La organizacin de la formacin debe favorecer el desarrollo de itinerarios formativos ajustados a
las distintas necesidades del profesorado, buscando una relacin coherente entre el saber pedaggico
y la prctica reflexiva, y poniendo las modalidades formativas al servicio del trabajo en equipo de
los docentes. Una formacin que incluya la adquisicin de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores.
CUADERNOS
4. La planificacin de la formacin debe ser abierta y negociada por los agentes implicados (profesorado,
administracin educativa, centros de formacin, universidades, organizaciones sindicales, etc).
5. La evaluacin de la formacin debe tener un carcter formativo y vincularse al trabajo docente,
facilitando la reconstruccin de las competencias docentes ligada a prcticas contextualizadas...
a. Todos, en torno a un proyecto institucional de formacin, para construir una visin comn y
sinttica de la formacin de profesores, de sus objetivos y de sus procesos.
b. En grupos de trabajo ms restringidos, para desarrollar objetivos y procesos especficos en
coherencia con el plan de conjunto.
Se trata, en fin, como apunta el Modelo Educativo de Cantabria, de contribuir a impulsar la profesionalidad
y competencia docente de acuerdo a las exigencias que la sociedad del siglo XXI plantea a nuestra
profesin; es decir un profesional reflexivo y crtico, capaz de tomar decisiones informadas y contrastadas;
que da dimensin social y tica a la educacin, prctico e inevitablemente activo, de cuyo desarrollo
intelectual, profesional y cultural depender la calidad de sus actuaciones.
c. En comunidades de aprendizaje y de trabajo que mantengan y adopten la innovacin como

elemento articulador de su quehacer.
Cada uno de los principios abordados merece una reflexin ms profunda que tiene sentido si se acomete
desde un punto de vista sistmico y se trabaja desde tres direcciones que se entrecruzan:
29
CUADERNOS
30
CUADERNOS
La introduccin de las competencias bsicas en el currculo implica modificaciones significativas en los

procesos educativos en los centros, que van ms all de los procesos de enseanza-aprendizaje que se
desarrollan en las aulas. Al desarrollo de esos procesos educativos afectan tambin diversos aspectos
que tienen que ver con la organizacin y planificacin de los centros educativos, entre los que cabe
mencionar cuestiones relativas al propio funcionamiento de los centros: la organizacin general de los
tiempos y espacios escolares, las normas de rgimen interno, los criterios de uso de las instalaciones, la
concepcin y funcionamiento de la biblioteca escolar, las pautas para la participacin del alumnado, etc.
Del mismo modo, la accin tutorial y la concepcin y desarrollo de las actividades complementarias y
extraescolares son aspectos que deben contribuir al enriquecimiento de un proceso educativo orientado
hacia el desarrollo y adquisicin de esas competencias bsicas.
Es importante, pues, que los centros asuman y desarrollen su capacidad de autonoma pedaggica, de
organizacin y de gestin, y que se favorezca la reflexin sobre los siguientes aspectos:
La necesidad de generar una cultura de colaboracin entre el profesorado para llegar a procesos
de toma de decisiones compartidos y asumidos por todos/as, que se plasmen en los diferentes
niveles de concrecin del currculo y que guen los procesos de enseanza-aprendizaje para el
desarrollo y adquisicin de competencias bsicas.
La importancia del liderazgo pedaggico y organizativo de los equipos directivos, con la finalidad
de facilitar la innovacin y los procesos democrticos de gestin.
La necesidad de crear espacios reales de autonoma y participacin de los distintos miembros de

la comunidad educativa.
La gestin adecuada de la organizacin escolar, que propicie:

La utilizacin flexible y planificada de los espacios, de forma que sean verstiles y
multifuncionales.
Cambios en la
organizacin escolar de
los centros educativos:
los tiempos y los
espacios educativos
31
La integracin de la biblioteca en los procesos de enseanza-aprendizaje, como

recurso y espacio didctico para el conjunto de las reas y materias.
La integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los procesos
de enseanza-aprendizaje.
La potenciacin del uso pedaggico de otros espacios y recursos del centro: talleres,
laboratorios, pabellones deportivos.
La flexibilidad y variabilidad de los tiempos, estableciendo pautas para la elaboracin
de horarios con criterios pedaggicos.
La apertura de los centros al entorno, de forma que se utilicen todos los recursos
disponibles como elementos que enriquecen y facilitan el proceso de enseanzaaprendizaje.
Los modelos compartidos de evaluacin formativa, que impliquen modificaciones en los procesos
de enseanza-aprendizaje, en funcin de un currculo basado en el desarrollo y adquisicin de
CUADERNOS
2
33
CUADERNOS
34
CUADERNOS
El compromiso y la corresponsabilidad con las familias debe entenderse como un aspecto fundamental
de las actuaciones que tienen lugar dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Es preciso fomentar la
relacin con las familias como recurso para contribuir a un adecuado desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje; las familias y los centros docentes han de colaborar estrechamente y comprometerse
conjuntamente con el trabajo cotidiano de los alumnos/as. Con este propsito es indispensable que
las familias conozcan y entiendan el nuevo cambio de mirada que requiere un currculo orientado a
las competencias bsicas. La colaboracin de las familias requiere su complicidad, su comprensin y
su implicacin ilusionada en la formacin de sus hijos. Su colaboracin ser ms eficaz cuanto mejor
comprendan el sentido de los procesos formativos que viven sus hijos.
La responsabilidad del xito educativo de todo el alumnado no slo recae sobre el alumnado, el profesorado
y las familias, sino tambin sobre el entorno social y cultural. Dicho entorno habr de apoyar al sistema
educativo y crear unas condiciones favorables para la formacin personal del alumno/a a lo largo de toda
su vida.
Escuela, familia y comunidad deben trabajar conjuntamente con el fin de ofrecer marcos educativos,
formales y no formales, que posibiliten el desarrollo de las competencias bsicas del alumnado. La
educacin comprende multitud de contextos, recursos y agentes, que son determinantes ante los nuevos
retos educativos. La corresponsabilidad y el compromiso de centro, familia y comunidad es un elemento
clave para alcanzar los valores educativos que emanan de las competencias bsicas.
Desde este punto de vista, es esencial que la comunidad educativa en su conjunto reflexione y tome
decisiones sobre diversos aspectos, desarrollando, en relacin con ellos, actuaciones concretas:
Las familias y el entorno ensean y desarrollan competencias, por lo que debe existir una continua
interaccin entre el centro, las familias y el entorno.
La corresponsabilidad
de las familias y
la comunidad en
la formacin de la
ciudadana
35
CUADERNOS
2
36
Transmisin a las familias de lo que supone un currculo basado en competencias bsicas, informando
sobre sus implicaciones en el proceso de formacin de sus hijos.
Conocimiento, por parte de las familias, de las lneas metodolgicas de los centros, como base para
garantizar una continuidad en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Intercambio de informacin entre profesorado y padres/madres o tutores/as que facilite la coherencia

entre las actuaciones del centro educativo y de las familias.
Potenciacin de la participacin de las familias en las actividades programadas por el centro y

organizacin de actividades de formacin especficas de inters para las familias.
Establecimiento de cauces de participacin y trabajo colaborativo entre centro, familia y entorno,

mejorando el clima de relaciones para contribuir al desarrollo de la competencia social y ciudadana.
Fomento de proyectos de trabajo conjuntos con familias, ayuntamientos, entidades, instituciones,

realizando actividades que contribuyan al desarrollo y adquisicin, por parte del alumnado, de las
Utilizacin, por parte de las familias y la comunidad, de los recursos de los centros para realizar
actividades que contribuyan al desarrollo y adquisicin, por parte del alumnado, de las competencias
bsicas.
CUADERNOS
Referencias
Definition and Selection of (key) Competencies in Flanders, Ministry of the Flemish Community. Department
of Education, 2001. Downloaded from: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/english/studiesandprojects/
desecoengels/index.htm
Delors, J. (1996), La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional
sobre la Educacin para el siglo XXI. Compendio. Santillana, Ediciones UNESCO.
Fernndez, J.M. (2005): Matriz de competencias del docente de educacin bsica, en Revista
Iberoamericana de Educacin, 36/2. (www.rieoi.org/investigacion)
Hersh Salganik, L. y Rychen, D.S., (2004) Definir y seleccionar las competencies clave para la vida, F.C.E.,
Mjico.
INECSE (s.f.): Evaluacin PISA 2003: Resumen de los primeros resultados en Espaa.
Ministerio de Educacin y Ciencia (2006): Currculo y competencias bsicas. Documento de trabajo.
Morin, Edgar (1999): Los 7 saberes necesarios para la educacin del futuro, Paids, Barcelona.
Moya Otero, J. -coord.- (2006): Proyecto Atlntida. Base para una estrategia de asesoramiento al desarrollo
de un currculo basado en competencias bsicas.
OCDE/INECSE/MEC (2004): Aprender para el Mundo de Maana. PISA 2003, Resumen de Resultados.
Educacin y Formacin 2010 grupo de trabajo B Competencias clave Competencias clave para un
aprendizaje a lo largo de toda la vida. Un marco de referencia europeo. Noviembre de 2004.
2
CONSEJERA DE EDUCACIN DEL GOBIERNO DE CANTABRIA: Propuesta para el debate de una Ley de
Educacin de Cantabria, 2006.
OCDE (2005): Informe PISA 2003. Aprender para el mundo del maana. Santillana, Madrid.
OECD (2002) Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): Theoretical and Conceptual Foundations:
Strategy Paper.
(www.statistik.admin.ch/stat_ch/ber15/deseco/deseco_strategy_paper_final.pdf)
OECD, The definition and selection of key competencies. Executive Summary. (http://www.pisa.oecd.org/
dataoecd/47/61/35070367.pdf)
Prez Gmez, A.I. (2006): A favor de la escuela educativa en la sociedad de la informacin y de la
perplejidad, en J. Gimeno Sacristn (comp.) La reforma necesaria, Eds. Morata, Madrid, 2006. Pg. 95 y
ss.
Prez Gmez, A.I. (2007): Las Competencias Bsicas: su naturaleza e implicaciones pedaggicas (Cuaderno
de Educacin n 1). Santander, Consejera de Educacin, 2007.
Perrenoud, Ph. (1995): Des savoir aux comptences: les incidences sur le mtier denseignant et sur le
mtier dlve. Pedagoge collgiale. Vol. 9, n2, pp 6-10. Qubec.
Schleicher, A. (2005): La mejora de la calidad y de la equidad en la educacin: retos y respuestas polticas.
Fundacin Santillana, Madrid.
The New Zealand Curriculum. Draft for consultation (2006), Ministry of Education, Wellington . ( www.tki.
org.nz/r/nzcurriculum/pdfs/curriculum-framework-draft.pdf )
37

Cuaderno2-Las CCBB y El Currículo - Orientaciones Generales PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Cuaderno2-Las CCBB y El Currículo - Orientaciones Generales PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CUADERNOS

Las competencias bsicas

ROSA EVA DAZ TEZANOS,

Las competencias bsicas y el currculo:

GRUPO DE TRABAJO DE COMPETENCIAS BSICAS

Edita: Consejera de Educacin de Cantabria

objetivos, contenidos y criterios de evaluacin

El desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje desde la perspectiva de las competencias

bsicas: orientaciones metodolgicas

Los cambios necesarios en el perfil y la actuacin de los profesionales docentes

La corresponsabilidad de las familias y la comunidad en la formacin de la ciudadana

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

LAS COMPETENCIAS BSICAS Y EL CURRCULO: ORIENTACIONES GENERALES

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

El proyecto de la OCDE denominado Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo), referente bsico

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

El proyecto DeSeCo, las

LAS COMPETENCIAS BSICAS Y EL CURRCULO: ORIENTACIONES GENERALES

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

CUADRO 1: Las competencias clave en el Proyecto DeSeCo (OCDE)

CATEGORA 2: INTERACTUAR EN GRUPOS HETEROGNEOS

Capacidad para cooperar

Capacidad para gestionar y resolver conflictos

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

CATEGORA 3: ACTUAR DE FORMA AUTNOMA

Capacidad para actuar dentro de un amplio panorama /compleja situacin

Capacidad para manifestar y defender derechos, intereses, lmites y necesidades

CUADRO 2. Relacin de competencias DeSeCo (OCDE) y Competencias de la Unin Europea

a. Capacidad para usar el lenguaje, los smbolos

y los textos de manera interactiva

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

1. USAR HERRAMIENTAS INTERACTIVAMENTE

b. Capacidad para usar el conocimiento y la

c. Capacidad para utilizar las tecnologas de

2. INTERACTUAR EN GRUPOS HETEROGNEOS

a. Capacidad para relacionarse bien con los otros

b. Capacidad para cooperar

c. Capacidad para gestionar y resolver

Comunicacin en lenguas extranjeras

Conciencia y expresin culturales

Competencia matemtica y competencias

Comunicacin en la lengua materna

Comunicacin en lenguas extranjeras

Competencia matemtica y competencias

Comunicacin en la lengua materna

Comunicacin en lenguas extranjeras

Sentido de la iniciativa y espritu de empresa

Comunicacin en la lengua materna

Comunicacin en la lengua materna

Comunicacin en lenguas extranjeras

Competencias sociales y cvicas

Conciencia y expresin culturales

Sentido de la iniciativa y espritu de empresa

Comunicacin en la lengua materna

Comunicacin en lenguas extranjeras

Competencias sociales y cvicas

Sentido de la iniciativa y espritu de empresa

Comunicacin en la lengua materna

Comunicacin en lenguas extranjeras

Competencias sociales y cvicas

Conciencia y expresin culturales

Sentido de la iniciativa y espritu de empresa