ACERCAMIENTO A LA ETNOMATEMTICA

Un Trabajo presentado

por

ALDO IVN PARRA SNCHEZ

Directora: MYRIAM ACEVEDO CAICEDO .

Remitido a la Facultad de Ciencias de la

Universidad Nacional de Colombia como requisito
para optar al ttulo de:

MATEMTICO

Noviembre de 2003

Departamento de Matemticas

c Copyright by Aldo Ivn Parra Snchez 2004

All Rights Reserved

ACERCAMIENTO A LA ETNOMATEMTICA

Trabajo presentado

por

ALDO IVN PARRA SNCHEZ

Aprobada por:

Myriam Acevedo Caicedo , Directora

Jurado nmero uno, Primer Evaluador

Jurado nmero dos, Segundo Evaluador

A Julio y Aurora,
por ser innitos en el tiempo, en el espacio
y en el amor.

AGRADECIMIENTOS

A Raquel, la preci-osa mujer que amo.

A Magda, infaltable compaera (El rocinante de este jumento).
A Myriam Acevedo, por su invaluable apoyo y conanza. Maestra ejemplar en todo aspecto, que cuid
de mis sueos en todo momento. Innitas gracias a ella, a Alonso Takahashi y a Alberto Campos
por mostrarme el lado oculto de la luna.
Gracias a Efrn, Hector, Carlos, Stella, Jaime, amigos que me dieron su sonrisa en momentos precisos
de la carrera. A Natalia Caicedo, Maria Emilia Montes, al gigante Antero Len Macedo y a la
comunidad y los maestros de Macedonia, por la colaboracin prestada para el desarrollo de este
trabajo, gracias por abrir las puertas de su casas y de su corazn.
Al teatro.

INTRODUCCIN

El presente trabajo revisa el concepto de etnomatemtica, estudiando su reciente aparicin como

campo de investigacin interdisciplinario, relacionado con la educacin matemtica, la antropologa
y la epistemologa e historia de las matemticas. El captulo 1 est dedicado a estudiar referentes
investigativos de la etnomatemtica, a nivel terico y prctico. A la par de la revisin terica, se
describe en l una experiencia de campo, con dos objetivos principales necesariamente relacionados:
a)Estudiar y comprender los aportes educativos de la etnomatemtica en una prctica concreta dentro
de una escuela indgena ubicada en el resguardo de Macedonia, del departamento del Amazonas. b)
En la misma comunidad, realizar un estudio de prcticas consideradas como matemticas (dentro
del esquema terico adoptado).
El capitulo 2 da cuenta de cmo se trabaj para alcanzar el segundo objetivo, intentando describir
cuatro prcticas principales realizadas dentro del resguardo de Macedonia(contar, medir, explicar y
disear), que est compuesto en su mayora por indgenas de la etnia Ticuna. Por las caracteristicas
de la comunidad, en el anlisis se privilegi el aspecto del diseo, utilizando el esquema de algoritmos
para describir algunos elementos encontrados.
El primer objetivo planteado se alcanz a travs de un proceso de acompaamiento docente, solicitado por la misma comunidad; para l se cont con el apoyo institucional de la Sede Leticia de la
Universidad Nacional de Colombia. La caracterizacin que se realiz de la institucin educativa en
la que se trabaj se presenta en el captulo 3.

vi

Se debe recordar que en la invitacin se solicit la presencia de dos pasantes para realizar el acompaamiento, por lo que el Departamento de Matemticas envi a quien esto escribe en compaa
de la estudiante de matemticas Magda Liliana Gonzlez, junto a ella se realiz el trabajo con los
docentes, compartiendo responsabilidades y tareas de diversa ndole, es por ello que en el anlisis
del proceso con los docentes (captulo 4), se usa el plural de la primera persona, intentando dejar
constancia de su fundamental aporte.
Las consideraciones nales son consignadas en el captulo 5. Tpicos relativos al aspecto curricular
y a la problemtica de la educacin para grupos tnicos, se incluyen como anexos (Apndice A y B),
tambin los documentos resultantes del proceso de acompaamiento se anexan en el Apndice C .
Se incluye en un disco compacto el registro fotogrco de los tejidos artesanales ticuna seleccionados
para el estudio.

vii

TABLA DE CONTENIDOS

Pgina
AGRADECIMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

vi

CAPTULO
1.

2.

MARCO TERICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1. Etnomatemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1.1. Relacin Etnomatemtica- Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1.2. Relacin Etnomatemtica- Educacin Matemtica . . . . . . . . . . . .
1.1.3. Prcticas Universales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9
11
16

1.2. Transmisin cultural, Enculturacin y Enculturacin Matemtica. . . . . . . .

1.3. Modelos de educacin para grupos culturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27
34

LAS PRCTICAS UNIVERSALES EN LA COMUNIDAD DE MACEDONIA. . .

42

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.

3.

4.

Contar .
Explicar .
Medir . .
Disear .

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2.4.1. Tipos de Parmetros .

2.4.2. Estructuras de datos .
2.4.3. Funciones elementales
2.4.4. Pseudo-cdigos . . . .

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57
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CARACTERIZACIN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA . . . . . . . . . . . . .

77

3.1. Dimensin Institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2. Caractersticas del PEI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

81
85

EL PROCESO DE ACOMPAAMIENTO A LOS DOCENTES . . . . . . . . . . . .

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4.1. Reexiones e inquietudes sobre el proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

5.

CONSIDERACIONES FINALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

APNDICE
A. Currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
A.1. Conceptualizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

viii

A.2. Orientaciones Currculares en matemticas

A.3. Etnoeducacin y currculo . . . . . . . . . .
B. Marco Legal de la Etnoeducacin . . . . . . . . . . . .
C. Plan de estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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C.1. Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

C.1.1.Pensamiento
C.1.2.Pensamiento
C.1.3.Pensamiento
C.1.4.Pensamiento

Numrico . . . . . . . .
Geomtrico y Espacial
Mtrico . . . . . . . . .
Aleatorio . . . . . . . .

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C.2. Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

C.2.1.Pensamiento
C.2.2.Pensamiento
C.2.3.Pensamiento
C.2.4.Pensamiento
C.2.5.Pensamiento

Numrico . . . . . . . .
Geomtrico y Espacial
Mtrico . . . . . . . . .
Aleatorio . . . . . . . .
Variacional . . . . . . .

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141

BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

ix

CAPTULO

MARCO TERICO

1.1. Etnomatemtica
El concepto fundamental de este trabajo es el de etnomatemtica. Lo analizaremos teniendo en cuenta
las diversas concepciones que respecto a su naturaleza, implicaciones y lmites, han sido formuladas
por distintos acadmicos desde la educacin, la sicologa, la antropologa, la epistemologa y desde
luego desde las matemticas. Comenzaremos revisando sus antecedentes, que inician en el ao de
1978. Luego haremos una descripcin de la evolucin del concepto y de las caractersticas comunes
encontradas en los distintos trabajos realizados, para complementar discutiremos las relaciones entre
etnomatemtica, matemtica y educacin matemtica
Antecedentes
En el siglo XX sucedieron varios hechos que permiten explicar el nacimiento del concepto de etnomatemtica. Despus de la segunda guerra mundial, se gener un especial inters por promulgar y
defender los derechos civiles y polticos de grupos tnicos y minoritarios, y se abri el debate sobre la equidad de gneros. La posguerra tambin propici una revisin del modelo de desarrollo,
que hasta ese momento permaneca libre de cuestionamientos. Esto motiv la discusin de modelos
alternativos provenientes de culturas distintas a la europea y norteamericana. Las crticas sobre el
papel de la ciencia y las instituciones en el bienestar de los seres humanos y la conservacin del
medio ambiente requeran indagaciones sobre los conocimientos propios de culturas alternativas o

re-descubiertas, y esto dio origen a nuevas disciplinas como la etno-botnica, etno-losofa, etnomusicologa, etno-medicina, etc. que requieren la convergencia de campos como la antropologa, la
etnografa, la historia, y las mismas disciplinas clsicas, congurndose en esta forma una aproximacin interdisciplinaria. Este tipo de estudios no perme a disciplinas como la matemtica, ya que
esta se asuma como universal y se aceptaba implcitamente una nica manera de desarrollarla, por
lo que los estudios etnogrcos que documentaban aspectos relacionados con la matemtica propia
de una cultura determinada (p.e. la numeracin maya, el quipu, los dibujos africanos en arena) eran
reducidos a simple curiosidad, por no encontrar un respaldo terico.
De otra parte, es importante mencionar que en las ltimas dcadas del siglo XX se plantea una
reconceptualizacin de la educacin desde corrientes constructivistas, que empiezan a resaltar la
importancia del ambiente sociocultural en el que se desenvuelven los estudiantes para el aprendizaje,
reconociendo a su vez la importancia e inuencia que tiene la educacin para la conguracin de
dichos ambientes sociales. Las propuestas de Paulo Freire por ejemplo, ubican a la escuela como un
instrumento emancipatorio. Particularmente desde la educacin matemtica, en la discusin sobre el
problema de la naturaleza y transmisin del conocimiento matemtico en la escuela, se cuestiona la
existencia de un nico conocimiento y de una nica forma de aprehenderlo.
La misma matemtica aporta al surgimiento de la etnomatemtica, pues la crisis de los fundamentos
a principios del siglo XX conlleva una cierta relativizacin del conocimiento matemtico, por lo que
hay una bsqueda de nuevos y ms generales marcos epistemolgicos que den explicaciones acerca
de la naturaleza del conocimiento matemtico.
Hacia una concepcin unicada
La primera denicin de etnomatemtica la da Ubiratan D'Ambrosio como el estudio de los procesos matemticos, smbolos, jergas, mitologas, modelos de razonamiento, practicados por grupos
culturales identicados. l mismo intenta tambin dar una aproximacin etimolgica al trmino.
Etnomatemtica es el arte o tcnica (tica) de explicar, entender y desempearse en una realidad

(matema), dentro de un contexto cultural propio (etno). Esto implica una conceptualizacin ms amplia de la matemtica, que incluye no solo contar, hacer aritmtica y medir, sino tambin clasicar,
ordenar, inferir y modelar. [69]
Aunque acerca del concepto no existe un claro acuerdo en la comunidad, esta es la denicin ms
ampliamente difundida, estudiada y criticada. Ha sido interpretada y matizada por otros autores,
como Ascher, Meira, Knijnik, Borba, Carraher y Bishop (No revisaremos todas las re-deniciones del
trmino dadas por estos autores, porque algunas dieren sutilmente de la ya dada, pero s veremos
las implicaciones de algunas de estas interpretaciones). Un recuento ms preciso sobre la evolucin
del mismo trmino se puede encontrar en [29].
En una primera aproximacin, Marcia Ascher la concibe como estudio serio de las ideas matemticas
de pueblos no-letrados (no alfabetizados), para Hunting es la matemtica usada por un grupo
cultural denido para lidiar con problemas y actividades de su medio. [68].
D'Ambrosio en [70] aclara que `etno' involucra grupos culturales identicables, como sociedades
nacionales-indgenas (tribus), grupos sindicales, nios de ciertos rangos de edades, sectores profesionales, etc. Esto implica considerar la etnomatemtica de los albailes, la de los ingenieros, la de los
nios vendedores callejeros, incluso la de los matemticos profesionales [71]. Es decir, la matemtica
construida por Hilbert, Godel, Poincar y muchos ms, no sera sino otra de las mltiples etnomatemticas, planteadas por D'Ambrosio. La reaccin ante semejante armacin ser relatada ms
adelante en la relacin Etnomatemtica-Matemtica
Para Borba la etnomatemtica puede ser vista como un campo de conocimiento intrnsecamente
ligado a los grupos culturales y a sus intereses, siendo expresado por un lenguaje tambin ligado a la
cultura del grupo, lenguaje que es usualmente diferente al usado por la matemtica como ciencia .
Knijnik plantea una consideracin etnomatemtica en la educacin matemtica, para referirse a
las investigaciones sobre concepciones, tradiciones y prcticas matemticas de un grupo social subordinado y al trabajo pedaggico que se desarrolla en la perspectiva de que el grupo interprete y
codique su conocimiento, adquiera el conocimiento producido por la matemtica acadmica, y cuan-

do se afronten situaciones reales, haga uso de aquel que le parezca ms adecuado [35]. Esta es otra
relacin a estudiar: Etnomatemtica- Educacin Matemtica
Aunque Carraher no lo hace explcitamente, sigue un programa etnomatemtico para describir el
comportamiento de comunidades no escolarizadas que hacen uso de elementos matemticos, como el
sistema de numeracin, las operaciones aritmticas escritas y orales, que son elementos propios de
las comunidades escolarizadas en la forma usual. Dentro de esta perspectiva se inscribe Isabel Soto,
al estudiar en campesinos chilenos el uso de la proporcionalidad. Sera tanto un estudio comparativo
de la matemtica entre distintas comunidades de la misma sociedad, como la actividad matemtica
relacionada con la prctica diaria fuera de los espacios acadmicos.
D'Ambrosio generaliza su propuesta, deniendo la etnomatemtica como un programa de investigacin en epistemologa e historia, enfocado en las ciencias y las matemticas, con naturales implicaciones para la educacin. Entre los nes de este programa, est la investigacin sobre generacin,
transmisin y difusin del conocimiento en diversos grupos culturales. (El conocimiento entendido
como las maneras en que los seres humanos perciben y se ocupan de sus necesidades bsicas de
supervivencia y trascendencia en su propio ambiente).
En esta denicin estn presentes dos de los intereses fundamentales de la etnomatemtica, la epistemologa y la historia de las matemticas, que deben enriquecerse para responder a preguntas como:
Qu actividades pueden considerarse como matemticas? Cul es la naturaleza del conocimiento
matemtico? Cmo se da su desarrollo? Cules son las matemticas de una cultura? Dnde se
maniestan? Desde perspectivas culturales, estos interrogantes no podran ser resueltos exclusivamente dentro del campo de trabajo de la disciplina matemtica, sino desde la etnomatemtica, ya
que en ella, como en toda etnociencia, conuyen mltiples disciplinas que permiten un estudio de
la tradicin oral, el arte, y de cuanta expresin nos brinde evidencias o indicios de pensamiento
matemtico. Naturalmente la historia de la matemtica gana gran amplitud porque el concepto de

fuente tiene que ser cambiado y amplicado, y la cronologa tiene que ser enteramente revisada, para
dar cuenta de desarrollos que siguen diferentes, y en muchos casos inconexos, caminos [12].

El panorama de la etnomatemtica es amplio, ya que como en toda disciplina del conocimiento, cada
estudioso tiene su propia denicin y acta segn ella, generando trabajos con distintos objetivos y
perspectivas, que responden a la misma motivacin: etnomatemtica.
Algunas caractersticas comunes se pueden identicar en las variadas concepciones de etnomatemtica
y en los trabajos de investigacin en este campo, una de ellas es el reconocer que la matemtica
es una actividad humana que pertenece a la cultura, y que as como diferentes culturas tienen
distintas estructuras sociales y lenguajes, tienen distintas matemticas, y como enfrentan distintos
problemas en sus particulares entornos, generan distintas soluciones a los mismos. Cada matemtica
se desarrolla en unas condiciones econmicas, sociales y culturales especicas, por lo que no podemos
considerar una evolucin unilineal de las matemticas. Esto parece ir en contra de la creencia general,
ampliamente difundida entre la sociedad occidental de que la matemtica se ocupa de universales,
independientemente del tiempo, de los valores y de la cultura. La matemtica es vista por muchos
como el paradigma de lo formal, de lo estructural, de la abstraccin y si se contrasta con la cultura
(lo histrico, dinmico, relativo, intuitivo, etc), parecera que son antagnicas. La etnomatemtica
emerge en contra de esta percepcin de antagonismo, intentando develar las conexiones profundas
entre matemtica y cultura, haciendo ver lo particular y especco de las manifestaciones matemticas
(incluidas las profesionales) as como los aspectos invariantes en las culturas. Es de resaltar que en
dichas conexiones no se trata de hacer un nfasis en curiosidades o ancdotas sobre nmeros y

guras de otras culturas. Salvo que est situada en un amplio escenario cultural , esta aproximacin
a la etnomatemtica es propensa a reforzar el euro-centrismo [29].
Otra de las caractersticas comunes en los trabajos etnomatemticos, es el nfasis y anlisis de la
inuencia de los factores socioculturales en la enseanza , aprendizaje y desarrollo de las matemticas, es por esto que frecuentemente la etnomatemtica se liga a corrientes constructivistas o de
investigacinaccin en educacin, por ejemplo en [10].
Gran parte de las investigaciones etnomatemticas contribuyen adems al conocimiento de las matemticas de culturas (africanas y latinoamericanas) que no se haban considerado en el desarrollo de la

matemtica profesional. Se buscan elementos culturales que hayan sobrevivido al colonialismo y

que revelen pensamiento matemtico o cientco. Al respecto, podemos citar investigaciones como
[33], [37], [72]. En los pases del tercer mundo hay actualmente un inters por explorar maneras de
incorporar al currculo investigaciones de este tipo, por ejemplo [3],[73], [14], [1], [54], y de realizar
una bsqueda de prcticas y formas de pensamiento matemtico en grupos sociales identicados
dentro de una sociedad, p. e. campesinos (Soto), nios vendedores callejeros, pescadores, albailes
(Carraher); estos ltimos estudios son de carcter urbano, por lo que el componente tnico y lingstico no es tan relevante como en el primer tipo de investigaciones.

Una de las posturas ms denidas (y criticadas) en las investigaciones de la etnomatemtica, es la que

reconoce y reasigna una funcin social y poltica a la matemtica. Al procurar relacionar el entorno
sociocultural del estudiante con el aprendizaje, la etnomatemtica entra a considerar aspectos sociolgicos de la matemtica, encontrndose con dos escenarios, por una parte se hace visible el proceso de
dominacin cultural al que han sido sometidos los pases del tercer mundo y que conlleva la imposicin
de ideologas y modelos de desarrollo en los que las matemticas han jugado y juegan un papel
importante. Por otra parte, las matemticas pueden contribuir a develar y explicar fenmenos sociales
y polticos, por ello en la escogencia de contextos y situaciones problemticas para la enseanza
escolar, (segn el enfoque etnomatemtico) se deben privilegiar aquellos que se ocupen de problemas
reales, por ejemplo las jornadas electorales y la teora de la votacin [9], el estudio del mercado
inmobiliario de la ciudad [35], estado de las instituciones de un pueblo [3]. En los dos escenarios
mencionados existe la idea de asignarle a la matemtica (y por extensin a la educacin matemtica)
responsabilidades sociales [60]. Por esta postura la etnomatemtica ha alcanzado gran importancia,
adquiriendo muchos adeptos y muchos crticos. En resumen, se considera que la matemtica no es
polticamente neutral, ya que histricamente ha servido a la cultura occidental como instrumento
para dominar (poltica, econmica, social, psicolgica, etc) y de alienar culturalmente [1], pero que la
matemtica tambin puede ser utilizada en la lucha contra esa misma dominacin (cosa que vuelve

a negar la neutralidad), al reconocerse que las matemticas no son exclusivas de una lite, sino que
pertenecen a todos los seres humanos. Esto ubica a la etnomatemtica cerca de las corrientes de la
investigacin-accin participativa, y en especial de las ya mencionadas concepciones de Paulo Freire,
sobre una escuela emancipatoria, anti-opresiva, que reconozca la actividad intelectual de aquellos que
no poseen poder poltico. Por ejemplo, para [54], el estudio del algoritmo usado por los Mayas para
la adicin puede ser usado por el profesor para propender por actitudes multiculturales y ayudar a

que los estudiantes con ascendencia Maya, se sientan orgullosos de su propia cultura.
Las criticas a la negacin de la neutralidad poltica de las matemticas no se han hecho esperar,
principalmente por una razn, el hecho de que las matemticas sean y hayan sido utilizadas por
distintos imperios para prolongar su dominacin, no implica que las matemticas en si mismas sean
opresoras. La responsabilidad de los funestos resultados sociales y ambientales (por mencionar slo
dos) de la humanidad no puede ser achacada a la matemtica, sino a quienes hacen uso de ella
con unos nes e intereses especcos (con los cuchillos se puede asesinar, y tambin partir un pastel
de cumpleaos). Tambin surgen dudas sobre los planteamientos que conciben la enseanza como

una actividad subversiva [30]. Esta discusin se ampliar un poco ms en el apartado dedicado a la
relacin etnomatemtica  matemtica. De cualquier manera la intencin social de la etnomatemtica
es claramente denida, citamos a D'Ambrosio el nal y ms amplio objetivo de nuestra accin debe

ser aportar para lograr una conducta tica y alcanzar la paz en sus distintas dimensiones, paz interior,
paz social , paz ambiental y paz militar. Creo que la etnomatemtica contribuye a eso [12].
Otra de las tensiones principales de la etnomatemtica es la relacin entre lo universal y lo particular,
si bien las manifestaciones matemticas de grupos identicados son bastante especicas, irrepetibles y
desarrolladas por un espacio tiempo concreto. Son manifestaciones que responden a unas necesidades
que s son invariantes y se consideran universales.
Consideremos una situacin salida un poco de las matemticas, todos los grupos humanos han visto
el sol, la noche, la luna, etc. y han generado sus propias y especicas explicaciones sobre ellos,
ver la luna es un invariante, es universal para los seres humanos. Existen muchas actividades y

prcticas que responden al mismo principio: Contar, medir, localizar, explicar, disear, representar,
jugar, preparar alimentos, comunicarse. Algunas de ellas han sido identicadas en diversos trabajos
como generadoras del pensamiento matemtico [35][14] [69] [15] siendo el trabajo de Alan Bishop
[1] el que ms importancia ha adquirido dentro del campo de estudios sobre matemtica y cultura,
constituyndose en una de las piedras angulares de la etnomatemtica. En dicho trabajo se hace un
estudio de seis prcticas (jugar, contar, explicar, disear, localizar y medir), a partir de la cuales se
articula una propuesta de enculturacin. Una de las principales lneas de trabajo de la etnomatemtica
es el estudio de las maneras en que distintos grupos tnicos, culturales o sociales realizan las prcticas
mencionadas. Como el presente trabajo pretende inscribirse en esta ltima lnea de investigacin de
la etnomatemtica se hace necesario dar unos referentes tericos sobre dichas prcticas, y para ello
destinamos una de las secciones siguientes.
Aunque hemos identicado algunas caractersticas y lneas de trabajo comunes dentro de la etnomatemtica, podemos ver que es un campo de estudio bastante amplio y que abarca trabajos de
muy diversa ndole y procedencia, que comparten el inters por estudiar mltiples relaciones entre matemtica y cultura. Ron Eglash en [38], considera a la etnomatemtica como parte de la
antropologa de las matemticas1 , esta ltima puede entenderse como el conjunto de estudios hechos
desde la antropologa sobre aspectos matemticos en alguna cultura especca, y sobre la matemtica misma. Para el presente trabajo, ubicamos a la etnomatemtica en el camino que conecta a
la matemtica y a la antropologa, es decir, da cuenta no slo de los aportes que pueda dar la
antropologa en la disciplina matemtica (como en los estudios etnomatemticos mencionados anteriormente), sino tambin de los aportes de la matemtica en estudios antropolgicos, como en el caso
de [23] y de [51].
Finalizamos esta seccin dedicada al concepto de etnomatemtica con una cita de Paulus Gerdes:
 La investigacin en etnomatemtica obliga a reconsiderar la historia de las matemticas, los mo-

delos cognitivos del aprendizaje matemtico, los objetivos, contenidos y signicados de la educacin
1

Anteriormente D'Ambrosio haba dado los trminos por sinnimos en [69].

matemtica, (obliga) a reconsiderar el rol cultural de la matemtica , a reconsiderar toda la matemtica  [14]

1.1.1. Relacin Etnomatemtica- Matemtica

En este apartado nos ocuparemos de la relacin entre etnomatemtica y matemtica, entendida esta
ltima como la disciplina acadmica, formal y profesional, que en muchos artculos etnomatemticos
se llama matemtica occidental y que por abreviatura llamaremos simplemente Matemtica.
Segn Borba en un enfoque etnomatemtico, la matemtica acadmica es slo una entre muchas

matemticas. La matemtica producida en la academia es tambin ethno porque tambin es producida en un contexto academiacon sus propios valores, rituales y cdigos especiales, de la misma
manera que otras {etno}matemticas.(www.ex.ac.uk/ PErnest/pome/pome6.htm)
Como vimos en la seccion anterior, la matemtica es calicada desde la etnomatemtica como un
instrumento de opresin, con el que la cultura occidental ha impuesto (muchas veces por la fuerza) su
cosmovisin en gran parte del planeta. Uno de los pilares claves de esta cosmovisin es el racionalismo,
que encuentra en la Matemtica su paradigma.
A partir de registros histricos encontrados, la etnomatemtica asegura que desde la poca griega el
racionalismo ha sido usado como instrumento de dominacin, por ello hace una crtica a la visin
imperante del pensamiento griego como nico tipo de racionalidad posible, no slo porque existen
otros tipos de racionalidad, sino porque, segn D'Ambrosio en [69], crea una distincin entre la
Matemtica y las matemticas practicadas por grupos culturales identicables, estas ltimas que no
 responden al concepto de rigor y formalismo de las matemticas acadmicas Las matemticas desde
los griegos (y segn D'Ambrosio a causa de ellos) han sido reservadas para una elite selecta, que
actualmente es europea, blanca y masculina2 , y que se dice poseedora del verdadero conocimiento,
en desmedro de otras formas de este, como los desarrollos matemticos de Egipto, Mesopotamia,
China y Amrica precolombina. Se considera entonces que las matemticas griegas y el racionalismo
2

Rowlands y Carson preguntan Actualmente quin suscribe esa armacin?.

son intrnsecamente opresivos y eurocentristas, por lo que una lucha (poltica) contra la opresin,
debe contemplar una lucha (epistemolgica) contra el racionalismo.
Rowlands y Carson plantean una contradiccin en el discurso etnomatemtico, por una parte se
objeta la herencia griega porque desconoce otras formas de conocimiento, pero en algunos estudios
etnomatemticos se reconocen antecedentes de culturas como la egipcia y la babilnica en la propia
matemtica griega ([74],[75]), por lo que entonces el legado griego incluira parte de esos desarrollos
supuestamente olvidados.
Si bien es cierto que la Matemtica, como lo dice Borba, es una forma de etnomatemtica, no es cierto
que sea una entre muchas y con el mismo valor. No puede ser as, ya que es producto del intercambio
entre muchas culturas a lo largo de la historia. Rowlands y Carson anotan el mundo ha adoptado las

convenciones Matemticas por la misma razn que lo hizo occidente, porque han sido examinadas,
probadas y renadas con el crisol de la experiencia prctica, que no se entrega a la pasin o a la
persuasin ideolgica
Aunque se acepta el inters de la etnomatemtica por reconocer que las distintas prcticas de cada
cultura son realizadas con un grado de intencionalidad y conciencia3 , es decir obedecen a un pensamiento matemtico, estas prcticas estn inmersas dentro de un entramado mtico propio en el que
no se puede reconocer claramente una reexin sobre el conocimiento matemtico y su estructura;
este carcter de abstraccin nos viene dado por los griegos y su estudio de la geometra, realizado
con el nimo de inferir y no slo como el desarrollo desde necesidades prcticas de hacer frente a
una situacin cotidiana, este hecho no es advertido por D'Ambrosio en [60]. Aclaramos que no estamos diciendo que culturas no-occidentales carecieran de este carcter, sino que slo tenemos pruebas
provenientes de los griegos4 .
Finalmente hay que hacer dos precisiones, el estudio crtico que realizan Rowlands y Carson se
reere exclusivamente a los usos de la etnomatemtica en la enseanza de las matemticas, es decir,
3

p. e. los dibujos en arena de la isla Malekula documentados por Ascher.

Se puede argumentar que la historia siempre ha sido contada por los vencedores, pero el punto es la existencia de
reexin epistemolgica matemtica.

10

no habla (por lo menos explcitamente) de la etnomatemtica como programa de investigacin en

epistemologa e historia. Es ms, no niega su pertinencia y reconoce que ha introducido sensibilidad
cultural y respeto por las diferencias culturales.
De otra parte, los propios Ubiratan D'Ambrosio y Marcia Ascher niegan un inters por desplazar a
la Matemtica, y arman que se necesitan ms y mejores matemticas [14]. D'Ambrosio aclara que
la etnomatemtica no se preocupa tanto por la matemtica (l mismo no ve futuro en denegar los
xitos obtenidos en la tecnologa y ciencia desarrollada siguiendo el pensamiento griego), sino por
la manera en que el conocimiento es construido, reconociendo que el conocimiento matemtico es
universal. No importa en qu lugar ni en qu tiempo estemos ubicados, los tringulos equilteros
tienen ngulos iguales, pero que su inters est en cmo se producen y usan las matemticas, siendo
esto s muy particular.

1.1.2. Relacin Etnomatemtica- Educacin Matemtica

La aparicin de los planteamientos etnomatemticos gener y genera un remezn y una reexin en
los terrenos de la educacin matemtica, por varios aspectos:
a) Son puestos en tela de juicio los mtodos generalmente promovidos en la escuela para la construccin de conceptos y realizacin de procedimientos; en distintos estudios se documentan y analizan
procedimientos alternativos en comunidades no escolarizadas. Por ejemplo, Carraher y Schieleman
hacen en 1983 un estudio exploratorio con cinco nios que venden productos en las calles de una
ciudad brasilera. Hacindose pasar por compradores los investigadores plantearon a los nios algunos
problemas tpicos de venta, preguntando cul sera el costo de un determinado nmero de productos, dado el valor unitario, tambin cul sera el cambio que recibiran si pagaran con un billete
de un determinado valor. Despus preguntaron a los nios si podan volver y hacerles preguntas de
matemticas. Los nios accedieron a colaborar y en el trmino de una semana se les hicieron las
mismas preguntas, slo que presentadas como problemas tpicos de aritmtica (Cunto es 4 veces
35?), o como problemas de aplicacin (En una escuela hay cuatro secciones de primer grado; en

11

cada seccin hay 35 alumnos, Cuntos alumnos de primer grado estudian en la escuela?). Aunque
los problemas tambin fueron planteados oralmente, en esta segunda ocasin haba papel y lpiz a
disposicin de los nios. Los resultados fueron dismiles, los jvenes obtuvieron un 98 % de respuestas
correctas en los problemas presentados en actividad de venta, contra un 74 % de acierto en los problemas escolares y un 37 % en los ejercicios de clculo. Los investigadores concluyeron que existe otra
forma de conocimiento, dominado y utilizado por los jvenes en la calle, pero que no es mostrado en
situaciones de prueba.
El estudio hizo notar que las diferencias estriban en la estrategia de resolucin del problema. Mientras
que en la situacin real de venta se resolva todo mentalmente, en los ejercicios de clculo los problemas se resolvan con papel y lpiz. En los procedimientos orales los jvenes no perdan el signicado
del problema y su razonamiento se haca sobre las cantidades, no sobre las reglas de operacin. En
los procedimientos escritos todo se basaba en reglas y lo importante era lo escrito en el papel. En
un segundo estudio realizado por el mismo equipo, se comprob este indicio al darse cuenta que
las diferencias no eran signicativas en el nivel de la situacin (venta simulada, ejercicio de calculo,
problema de aplicacin) sino en el tipo de procedimiento usado (oral, escrito).
Se observ que de manera oral se emplean dos estrategias, la descomposicin -para adiciones y
sustracciones- y el uso de grupos repetidos -multiplicacin y divisin-.
La descomposicin consiste en resolver el problema por partes y est basada en una comprensin de
la asociatividad y del respeto por las unidades de orden superior (decenas, miles, etc). Aunque en
la escuela tambin se habla de esta propiedad y se enfatiza el uso del valor posicional, la diferencia
aparece en la resolucin de problemas: oralmente los nios se referan a cantidades (veinte, ochenta,
quinientos) y por escrito hablaban de dgitos (dos, ocho, cinco), independientemente de su valor
posicional.
El uso de grupos repetidos se apoya en la propiedad distributiva de la multiplicacin con respecto a
la adicin. Para calcular 1550 un nio (de manera oral) realiz el siguiente procedimiento
15 50 = 50 (10 + 5) = 50(5 2) + (50 5) = (50 5) 2 + 50 5 = (50 + 50 + 50 + 50 + 50) 2

12

+50+50+50+50+50
Tambin se utiliza en la divisin como reparto. Otro nio sigui este procedimiento para efectuar
120/3
30 3 = 90
120 90 = 30
5 3 = 15
30 15 = 15
5 3 = 15
10 + 30 = 40

Debe anotarse que en el estudio no se especica si se hicieron pruebas con otros esquemas que
involucran el uso de la adicin, como unin o como comparacin, ni el uso de la multiplicacin
como producto cartesiano o razn. Sobre estos esquemas modelados por las operaciones, remitimos
directamente a [18], donde se encuentra una completa descripcin de ellos.
Posteriormente el equipo emprendi otro estudio indagando la capacidad de aplicar la inversa
al resolver problemas de adicin y sustraccin. Esta inversa se entiende para la adicin como la
modelacin en esquemas de sustraccin complementaria y sustraccin vectorial y para la sustraccin
como la modelacin en esquemas de adjuncin y de aadir.
Se hizo una comparacin del desempeo en problemas directos e inversos, con personas de distintos
grados de escolaridad, observando que la eciencia en la solucin de problemas inversos estaba ligada
al grado de escolaridad.
Si bien los resultados del primer estudio tuvieron mucha importancia, ya que mostraban la paradoja
de que en los mismos temas un mismo individuo presentaba un bajo desempeo escolar y una competencia muy slida en su actuacin cotidiana. El segundo estudio daba respuesta a interrogantes
planteados sobre la efectividad y utilidad de la educacin escolar. La misma Carraher advierte en
[3], que aunque existen conceptos matemticos bsicos que se aprenden fuera de la escuela, esta
brinda una formacin ms exible, que permite usar el conocimiento adquirido en contextos bastante

13

distintos, es decir, pone de maniesto el poder de modelacin que tiene la matemtica.

b) Se haba venido considerando una invarianza cultural en la enseanza de las matemticas,
suponiendo que no haba diferencias de aprendizaje atribuibles a la cultura, por ello no importaba
que existiese un nico currculo con el cual abordar el proceso de enseanza-aprendizaje. Estudios
antropolgicos sobre las concepciones del espacio y del tiempo, as como investigaciones sobre errores
en el aprendizaje de las matemticas han colaborado para revaluar dicha invarianza. Se plantea
entonces la inclusin de elementos culturales en la enseanza de las matemticas; esta inclusin se
propone de diversas formas:
La adecuacin de contextos y situaciones de aplicacin del conocimiento matemtico, de tal
manera que se logre relacionar la vida diaria de los estudiantes con la matemtica, por ejemplo
analizar la problemtica del trco en la ciudad en que se vive, los ndices de precio al , el
sistema electoral del congreso y la asignacin de curules segn densidad poblacional (teora de
la votacin), y en general problemas de la sociedad. Planteamientos como este los podemos
encontrar en [9], [3] y [14].
Se abre inmediatamente el debate sobre los nes de la escuela, Debe un colegio afrontar los
problemas de la comunidad e intentar solucionarlos? Debe declararse como centro de transmisin de conocimientos? una simple instruccin de tcnicas, en la que cada estudiante decide
si involucra lo aprendido a su vida y los nes con que lo hace. Esto ltimo no es posible, ya
que la escuela siempre transmite y ensea maneras de relacionarse socialmente, de entrar a la
comunidad, es una pequea sociedad, un simulacro de aquella que est esperando a las afueras
del edicio escolar. En cuanto a la primera alternativa tambin hay dudas, ya que incluir la
transformacin de la sociedad como parte de las responsabilidades de la escuela, es una posibilidad terica, no prctica. Entonces parece que la opcin ms equilibrada y factible es que
la escuela delimite su accin a la formacin de individuos con una conciencia crtica, que sean
capaces de transformar el estado de su propia comunidad.

14

La inclusin de tpicos culturales en los temas a estudiar ([1], Pinxten en [14], [54]) Por ejemplo,
el tejido de canastos hara parte de los contenidos del curso de cierta comunidad africana, siendo
objeto de enseanza y evaluacin. De nuevo surge la pregunta, Para qu ensear en la escuela
cosas que se aprenden fuera de ella?
El uso por parte del profesor de formas de enseanza y lenguajes propios del grupo cultural
([46][10], D'Ambrosio y Ascher en [14]), tambien el uso de elementos autctonos, p.e. la yupana
[73], que pueden enriquecer las acciones de enseanza.
Todo lo anterior conuye en una consideracin de la etnomatemtica como una propuesta pedaggica.
Recordemos que, fundamentalmente la etnomatemtica es un programa de investigacin en la historia
y en la epistemologa de las matemticas, y que como bien apunta Ren Thom Toda educacin

matemtica descansa en una losofa de las matemticas y en tanto esa losofa valore el trabajo
matemtico de distintas culturas a travs del tiempo, la educacin relacionada se comportar igual.
La etnomatemtica tiene discrepancias con la manera en que se ha presentado la historia de la
matemtica en distintos escenarios, particularmente en la escuela. Por lo que hace una fuerte crtica
a la presentacin del desarrollo histrico cultural, ya que segn Adn Pari ([3]) generalmente se asume
un modelo lineal, o uno jerrquico. En el primero se interpreta la diversidad del pensamiento como un
proceso de diferenciacin, modernizacin y perfeccionamiento en el clculo. Desde esta perspectiva,
las invenciones de una cultura se van sumando al acervo matemtico. El cero de la India, por ejemplo,
lleg a Arabia, donde se uni con la matemtica griega. Esta matemtica lleg a Europa y all tom
su carcter cientco. Se puede pensar el conocimiento matemtico como un nico edicio, en el que
un piso fue colocado por una cultura, el siguiente por otra, y as hasta que llegamos a un piso en el
que se toma el mtodo cientco, de all en adelante los pisos son construidos por una sola comunidad:
los matemticos profesionales.
El desarrollo sera evolutivo, lineal y todos tendramos la misma matemtica, aunque haya sido
construida en un intercambio cultural.

15

El modelo jerrquico acepta distintas matemticas, pero usa el conocimiento matemtico para clasicar esta diversidad. Analiza los elementos presentes en una cultura y los cataloga con respecto a la
matemtica cientca actual, que es considerada como correcta y completa. As, los sistemas, teoras
y procedimientos matemticos de culturas antiguas o no occidentales, se clasican como incompletos
o incorrectos, este modelo genera el prejuicio de que la enseanza de las matemticas debe seguir el
mismo orden en que est fundamentada la matemtica. Tambin que en la escuela hay dos concepciones matemticas, la correcta, que es poseda por el docente, y la incorrecta o primitiva que posee
el estudiante, que debe ser modicada al cabo del proceso escolar, para que de paso a la completa
y correcta
El modelo lineal falla al suponer que existe un nico edicio matemtico y que todos habitamos en
el mismo piso de este. Despus de que el cero fuera dado a conocer en otros lugares, la matemtica
india no desapareci, cambi hacia otras concepciones y entr a hacer parte del intercambio

1.1.3. Prcticas Universales

En este apartado nos ocuparemos de indagar algunas de las actividades sealadas como universales,
que como el mismo Bishop arma, no suponen un criterio absoluto, sino que describen un conjunto
muy amplio de similitudes. En cierto sentido se entiende aqu por universal, lo presente en todas las
culturas humanas conocidas o documentadas hasta el momento, sin perjuicio de que existan culturas
en donde no se realice alguna de las actividades sealadas.
Contar
Las nociones de nmero y conteo pertenecen a la prehistoria, y todas las tribus o sociedades, sin
importar su desarrollo, poseen sistemas de conteo. Con la invencin de la escritura, en cada cultura se
asignaron smbolos especcos para representar los nmeros. Las investigaciones consultadas relatan
parte de esta diversidad de asumir el conteo, en el estudio de Gelman y Galistel (1978) se encuentran
cinco principios invariantes de esta actividad:

16

Inyectividad : Este principio enfatiza la importancia de una correspondencia 1-1 entre objeto contado
y etiqueta de conteo (palabra, letra o signo). En este principio se aplican dos procesos: particionar y
etiquetar. El primero se reere a que cuando un objeto va a ser contado es necesario transferirlo de la
categora por contar a la categora ya contado  obteniendo dos partes disyuntas y complementarias
del conjunto a contar. Etiquetar se reere a que cuando se usa una etiqueta, esta ya no puede volver
a ser usada para contar los elementos restantes. Por eso nadie cuenta uno, dos, dos,..

Orden estable: Las etiquetas de conteo tienen un orden que no se altera. No se permite:  dos, cuatro,
uno.

Cardinalidad : La ultima etiqueta usada en el conteo de un conjunto, representa al conjunto como un

todo y a su numerosidad; esto presupone la existencia de los dos principios anteriores.

Irrelevancia del orden: el mismo conjunto puede ser contado de diversas maneras, cambiando el orden
en que a los objetos se les asignan a las etiquetas.

Abstraccin: El conteo se puede realizar a objetos de diversas categoras (se cuentan perros, gatos,
rboles, etc)
Gay y Cole (1967) encuentran que este ltimo principio no est presente de la misma forma en
todas las culturas, ya que los kpelle (Liberia) no pueden decir simplemente cinco, sino cinco pollos
o cinco personas, cuentan objetos heterogneos pero no tienen manejo del cardinal cinco ni realizan
operaciones aritmticas sin objetos visibles.
Nunes (1992) analiza los principios planteados por Gelman y Galistel a la luz de la etnomatemtica,
encontrando que el principio de orden estable implica el conocimiento de las etiquetas de conteo, que
varan segn la cultura, por ejemplo, ciertas culturas no poseen un sistema organizado de numeracin
que genere etiquetas, y entonces tienen un nmero nito de ellas: algunos pueblos numeran hasta
cinco, otros hasta 20, otros siguen el esquema uno, dos, tres, cuatro, muchos, porque en su vida
cotidiana como cultura no se manejan conjuntos de tanta cardinalidad. Se encuentra en Saxe [78]
un sistema de conteo usado por la comunidad Oksapmin de Papua Nueva Guinea, que vincula las
partes del cuerpo para generar etiquetas hasta el nmero 27, con sus propias leyes aritmticas para

17

calcular.
Un sistema organizado de numeracin se hace necesario cuando el uso de cantidades grandes es
frecuente, llevando al uso de una base, que sirve como un esquema de agrupacin para reorganizar
el conteo. Una base est soportada por la previa denicin de unidades de conteo que sirven de
convencin. Existen intentos de clasicacin de las distintas bases, que permiten describir un sistema
de numeracin, tal como est desarrollado en [81]
Tanto la medicin como el conteo precisan de unidades convencionales, que son usadas en la vida
diaria, como por ejemplo las cucharadas al momento de cocinar que miden volumen, pero de un modo
distinto al que lo hacen los litros o los centmetros cbicos.
Cada cultura dene sus unidades de acuerdo a sus necesidades y caractersticas, por ejemplo la
distancia se mide por el tiempo (mi casa queda a dos das de camino), o con partes del cuerpo
(Oksapmin). En la ciudad, los distintos ocios generan una reinvencin de las unidades de conteo
(canastas de gaseosa, pacas de paales).
El uso de distintas unidades para medir las mismas cosas, permite realizar inferencias sobre las
unidades. En Nunhes (1992) se describen estas acciones en 4 tipos. Siendo A,B,C diferentes unidades
de medicin de la misma variable:
1.Si A=B y B<C, entonces A<C (inferencia transitiva)
2.Si A>B, entonces para todo x \ x N xA>xB
3.Si A=xB entonces, A>(x-1)B, sin importar que tan grande sea (x-1)B
4.Si A=xB , entonces cualquier cantidad medida en trminos de A puede ser expresada en trminos
de B, y cualquier cantidad medida en trminos de B y que sea mayor que A, puede ser expresada en
trminos de A y lo restante en B.
Se han considerado tpicos relativos al conteo de carcter oral. Cuando la cultura desarrolla una
escritura, aparecen otros elementos a considerar, como el valor posicional y la variacin en la forma.
Las formas inventadas varan a travs del tiempo y del espacio, y facilitan u obstaculizan el desarrollo
del entendimiento del conteo para los nios pertenecientes a cada cultura. En el lenguaje Chino los

18

nombres de los nmeros estn organizados de manera tal que son compatibles con el sistema de
numeracin en base 10, as los nmeros hablados corresponden a los nmeros escritos, por ejemplo 15
se dice diez cinco 57 es cinco diez siete. En espaol e ingls, los nombres usados para los nmeros
entre 11 y 16 no tienen un patrn claro, como si lo tienen los posteriores, que incluso cambian con el
lenguaje, en francs 92 no es noventa y dos sino ochenta y doce y a su vez 80 es cuatro veinte.
En el caso de nuestro sistema indo-arbigo tenemos 10 dgitos, cada uno con un signicado nico.
Estas variaciones en la forma son algo ms que curiosidades, inuencian el entendimiento de la
estructura de base, del valor posicional, de las operaciones aritmticas relacionadas. Como vemos,
los factores lingsticos generan parte de estas variaciones.
Como es ampliamente conocido, el valor posicional del nmero brinda una gran facilidad para los clculos aritmticos. Y las culturas que carecen de l , deben desarrollar otras estrategias para enfrentar
los clculos.
Se encuentran en Carraher (1987) y Soto(1995), estudios que evidencian la diferencia entre los clculos
orales y los escritos, se observa que en lo oral se preserva el signicado y se respetan las unidades,
generando problemas cuando el rango numrico crece. Los clculos escritos se basan en reglas que
trabajan con las etiquetas y aunque se gana rapidez en su realizacin, se pierde signicado, generando
varios de los tpicos problemas operatorios que se dan en la escuela.
Los clculos escritos estn bastante difundidos en la escuela, que adiestra y posibilita la capacidad
de inversin en problemas escritos, pero en la vida diaria se pierde esa habilidad.
Se ve entonces que no slo los elementos invariantes, sino adems las maneras de abordarlos, nos dan
informacin sobre el sistema de conteo de una cultura.
Localizar
Al plantear la localizacin, Bishop pretende resaltar la importancia del entorno espacial en el desarrollo de las ideas matemticas. La exploracin de la tierra y el mar, generada por la necesidad de
conocer el terreno que se habita y por la necesidad de buscar alimento, es tan escencial que no se

19

puede dudar de la universalidad de esta actividad.

Como es de esperarse, todas las sociedades desarrollan mtodos para codicar y simbolizar su entorno
espacial. En sociedades distintas en sitios geogrcos diferentes dan importancia a aspectos diferentes.
Se toman como ejemplo algunos lenguajes de las tierras altas de Papa, en los que existen palabras
para denotar distintos grados de pendiente o inclinacin, pero no existe una forma fcil de describir
la idea de horizontal.
El trabajo de Pinxten con los pueblos navajo de Norteamrica (Pinxten, van Dooren y Harvey, 1983)
examina detalladamente la forma de conceptualizar el espacio de una cultura determinada y brinda
una base para el anlisis. En ese estudio se intenta exponer la losofa y la fenomenologa del espacio
de los navajo usando el UFOR (Universal Frame of Reference, marco de la referencia universal),
que es un instrumento analtico desarrollado por Pinxten para estudiar las nociones espaciales en
contextos culturales distintos. El UFOR es un diccionario de nociones espaciales que ofrece una lista
de comprobacin, a travs de la cual se explican conceptos espaciales de cualquier cultura, haciendo
referencia a tres niveles de espacio:
1. Espacio fsico o espacio de objetos. 2. Espacio sociogeogrco. 3. Espacio cosmolgico.
Para Bishop el segundo de estos niveles parece ser el ms pertinente en el anlisis que realiza, ya que
en l se estudian nociones geomtricas naturales y nociones de direccin, orden y nitud, que estn
relacionadas con el conteo y la numeracin. Veamos algunas de ellas:
Interno/externo

Abierto/cerrado

Izquierdo/derecho

Vertical (como dimensin)

Continuo/discontinuo
to)

Enfrente de/ delante de

Estar en camino

Absoluto/relativo
Profundo

Recto, lineal

Sobre/bajo; encima/debajo
Reposo/ movimiento

Convergente/divergente

Direccin (del movimien-

Lejano/cercano

Pinxten plantea estas categoras apoyndose en la universalidad de los fenmenos naturales que
ellas intentan explicar. Despus de aplicar el UFOR al espacio navajo, encuentra algunas diferencias:
a)Si bien existen nociones bsicas sobre el movimiento y las dimensiones, las ideas espaciales no se

20

organizan jerrquicamente. b)Para los navajo la distincion Parte-Todo no es fundamental, y hablan

del mundo aludiendo a procesos y sucesos. c)Su espacio es ms dinmico que esttico, por ejemplo,
todo se mueve, asi lo haga en una escala temporal que nos impida ver el movimiento.
No slo Pinxten ha investigado de manera croscultural la localizacin. Se encuentra en [48] un trabajo
sobre nociones espaciales de nios de la calle en Sao Paulo, Brasil. All se estudia la orientacin y
la idea de estar perdido. Este trmino era asociado por los nios como tener problemas y no
como la ausencia de indicios conocidos de lugar. Para los nios esto no era concebible. La autora
del trabajo cita los trabajos de Lewis, en los que se habla de un sentido de orientacin inherente al
ser humano, prcticamente biolgico, que le permite ubicarse en distintos sitios, como por ejemplo
el mar. Este autor se ocupa tambin de la codicacin del espacio y menciona los mapas que usaban
los polinesios, para describir no slo la ubicacin de islas, sino la representacin de oleajes y el
comportamiento de las olas. Dentro de la cultura China, el estudio de la geomancia era considerado
como una forma muy importante de conocimiento, con la brjula geomntica se daba informacin
sobre los puntos cardinales, direcciones de estrellas y resultados astrolgicos. Si bien la geomancia no
alcanz el desarrollo de una ciencia propiamente dicha, fue el germen de nuestro conocimiento sobre
magnetismo.
Tal como en la geomancia, la localizacin se ha ligado a aspectos msticos y/o religiosos, sin los cuales
muchas veces no es posible comprender las similitudes y diferencias en los sistemas de localizacin
de distintas culturas.
Explicar
Para desarrollar este concepto tomaremos tanto el anlisis que hace Bishop, como los aportes tericos
de Klein y Toulmin, mencionados en [63] y [64]. Esta actividad, a diferencia de las dems, que
pretendan resolver el cmo, cunto, cuntos, dnde, pretende resolver el por qu.
Explicar supone exponer las relaciones existentes entre unos fenmenos, buscar la unidad que subyace
a la aparente diversidad; la simplicidad en lo complejo. Para Balache, la explicacin es un discurso

21

construdo segn reglas propias y comunes de validacin, mediante el cual se intenta que los dems
asignen veracidad a una armacin.
Esta exposicin de relaciones (discurso construido) presenta diversas formas, usa maneras distintas
que varan en cada cultura, por ejemplo con el uso de relatos; cada pueblo tiene mitos que le dan
base a su estructura social, interpretaciones de su origen como pueblo y del origen del mundo como
tal; esos relatos cumplen poderosas funciones sociales, como la de traspaso de conocimientos de una
generacin a otra y el carcter aleccionador y moralizante de la narracin. Un aspecto fundamental de
los relatos, que est relacionado con el desarrollo de las ideas matemticas, es la capacidad de conectar
el discurso de distintas maneras, la existencia y el uso de conectores lgicos que permiten combinar
proposiciones y oponerlas, extenderlas, restringirlas, etc. Los conectores lgicos pueden obedecer a
unas reglas de inferencia propias, que no necesariamente coinciden con las de la lgica formal. Bishop
menciona que Strevens identic y clasic para el idioma ingls muchas clases de conectores lgicos:
de vinculacin (por lo tanto, as como), parfrasis(igual, de manera similar), causalidad (siempre que,
entonces, con el n de, dado que), de oposicin (sin embargo, aunque, mientras que), de restriccin,
y de hiptesis. Tanto en castellano como en ingls, no existen trminos que diferencien la conjuncion
inclusiva de la exclusiva, pero en otros idiomas (por ejemplo el de los kpelle) si existen trminos que
permiten hacer la distincin. No es vlido armar la inexistencia de conectores (en otras culturas) que
carezcan de equivalencia en nuestros sistemas de explicacin, o que todo conector nuestro encuentre
siempre su dual.
Otra manera de explicar es mediante el uso de smbolos y guras. Por ejemplo, nosotros usamos
ecuaciones, desigualdades, grcas, diagramas, matrices, dibujos. El uso de smbolos est ligado desde
su origen a la actividad de explicar. No hay que hacer grandes estudios semiticos para entender que el
signicante condensa lo fundamental, descarta lo innecesario y nos da informacin sobre el signicado.
La evidencia hallada en las Cuevas de Altamira, nos asegura que esta manera de explicar es inherente
a la aparicin del hombre, la simbolizacin prcticamente dene al ser humano.
La relacin explicativa ms natural es la de buscar similitudes y clasicar, haciendo uso de metforas,

22

analogas y convenciones. Aunque todos estos son actos universales, las clasicaciones obtenidas no lo
son. Los mltiples lenguajes conllevan a una diversidad de clasicaciones, por ejemplo, en un estudio
([78]) hecho en Papua Nueva Guinea sobre sistemas de clasicacin, se encontraron poblaciones
que no manejaban el concepto de jerarqua, ni usaban un equivalente de la taxonoma, tan usada
en la matemtica, que trata de encontrar estructuras cada vez ms generales para clasicar objetos
(funciones derivables funciones continuas funciones relaciones).
Se han hecho otros estudios sobre la clasicacin que realizan distintas culturas y se puede llegar
a la conclusin de que de las seis actividades ligadas al desarrollo del pensamiento matemtico en
una cultura, la explicacin, con sus sistemas de clasicacin es la ms resistente a cambios. Se puede
aprender un nuevo juego, se pueden tomar nuevos diseos, nuevas palabras, conocer nuevos objetos,
pero cambiar la mentalidad, la manera de explicar es ms difcil, las maneras de conectar y relacionar
ideas, de clasicar fenmenos, hacen parte estructural de la cultura, es lo ms bsico (de la base). Tal
vez por eso se presentan dos situaciones importantes, i)Bajos desempeos escolares de inmigrantes y
de indgenas, al ser puestos en ambientes culturales distintos al de crianza. ii) Cuando la cosmovisin
ha cambiado es prcticamente imposible regresar a la original, entonces es natural ofrecer alguna
resistencia a los desarraigamientos generados por una trasculturizacin subordinante. Es por ello que
se estudia el impacto de la escuela en los cambios de cosmovisin de los indgenas
Las explicaciones tambien son evaluadas, generando un rechazo o una aceptacin, esto es evidentemente universal. Lo que se considera particular son los esquemas de validacin. Es de recordar
una experiencia con un indgena kpelle, que poda aceptar como verdaderas armaciones que se contradecan, ya que todas fueron emitidas por autoridades. Cada cultura tiene su manera propia de explicar fenmenos, de conectar ideas mediante el discurso y de validar sus explicaciones. Para analizar
con ms claridad adoptemos el enfoque de Wolfgang Klein (1980), quien interesado en analizar de
manera descriptiva la interaccion cotidiana de grupos sociales en cuanto a la argumentacin, distingue entre lo colectivamente vlido y lo colectivamente cuestionable de un grupo o comunidad. Lo
primero ser lo que pueda ser aceptado por el grupo en un momento particular de su historia, y

23

contiene todas las armaciones y reglas que son necesarias para que el grupo acepte conclusiones que
se puedan obtener de una manera aceptable a partir de unas armaciones dadas. Ningn miembro del
grupo debe necesariamente ser conciente de qu cosas pertenecen a locolectivamente vlido. Tampoco
dichas cosas tienen que estar bien denidas en sentido matemtico. En sntesis, lo colectivamente

vlido contiene todo aquello que los integrantes de una comunidad puedan usar cotidianamente en
un proceso de comunicacin, sin que sea motivo de cuestionamiento. Todo lo que no se use rutinariamente en un proceso de interaccin es llamado colectivamente cuestionable. Estos dos conjuntos son
bastante dinmicos, y lo que est en alguno, puede estar en el otro en cualquier grupo, o en otro
tiempo.
Para Klein, un proceso de argumentacin empieza cuando un grupo es confrontado con una quaestio
- es decir, una pregunta para la que ninguno de los miembros del grupo tiene una respuesta que pueda
ser aceptada por el grupo. Una argumentacin es el proceso interactivo en el que los miembros tratan
de desarrollar una respuesta a la pregunta de una manera racional (racional en su propio sentido, en su
lgica interior). Para que el proceso pueda ser ejecutado con xito, la respuesta debe ser aceptada por
cada uno razonablemente, y cada miembro tiene permitido manifestar sus dudas en la discusin. En
el caso de un xito, lo colectivamente vlido es extendido y ahora incluye la respuesta a la quaestio
que origin el proceso.
As, la argumentacin, en el sentido de Klein, es un tipo especial de interaccin, identicado por su
funcin de transportar para el grupo algo desde lo colectivamente cuestionado, a lo colectivamente
vlido. Esa trasformacin tiene que ser organizada por los participantes, sorteando tres tareas que se
exponen a continuacin.
Determinar cundo una aseveracin puede ser aceptada. Si pertenece a lo colectivamente vlido,
se acepta sin razonamiento . En otro caso, los miembros tienen que ofrecer razones y vericar
si la aseveracin puede ser aceptada con esas razones.
Deben estar seguros de que hay coherencia entre las distintas armaciones que se dan cuan-

24

do se razona. Se tiene que vericar si las reglas entre aseveraciones son legtimas, resaltando
los requerimientos del grupo en la situacin especial que genera la quaestio. Posteriormente
tiene que decidir acerca del grado de detalle requerido para aceptar un argumento. A veces
es necesario producir reglas explcitas entre aseveraciones, en otros casos puede ser suciente
mencionar las distintas aseveraciones.
Coordinar diferentes argumentos producidos que, en combinacin, pueden llevar a la respuesta
buscada. Especialmente decidir cundo un argumento puede o no colaborar con destacar el
inters principal de la argumentacin
Disear
Aunque las nociones geomtricas se relacionan principalmente con ideas de localizacin de individuos
y objetos en el entorno espacial, tambin estn asociadas con las actividades de diseo, referidas a la
tecnologa, los artefactos y objetos, creados para la vida domstica, el comercio, la guerra o con nes
religiosos. Tambin el diseo se puede aplicar a la construccin de casas, aldeas, huertos, carreteras,
etc. En resumen, las actividades en las que con algn objetivo se transforma la naturaleza, teniendo
un modelo mental que abstrae unas caractersticas deseadas, sern calicadas como actividades
de diseo. La importancia se centra en el plan, la estructura, la forma imaginada, la relacin entre
objeto y propsito. Naturalmente hay diferencias en la forma y los materiales con los que se fabrican
ciertos utensilios y objetos, pero la funcin es comn, por ejemplo, la idea de objeto cortante o
casa es compartida por muchas culturas. Esta nocin comn requiere de una construccin mental
por parte del que piensa realizar el objeto, a partir del material que tiene. Sucede igual con la
representacin de la naturaleza y animales, el dibujante elige destacar algunas caractersticas e ignora
otras. Dentro del diseo estn presentes otras ideas relacionadas con la matemtica, como el tamao,
la escala, la medida y conceptos geomtricos; sobre estos ltimos, Bishop menciona estudios en
distintos lugares del mundo, que prueban el estudio de los slidos platnicos o un conocimiento
del teorema de Pitgoras. La idea de simetra es notoria en los diseos mticos de gran variedad

25

de culturas prehistricas, europeas, asiticas, precolombinas, africanas y australianas. Tambin la

espiral est presente en la astronoma, los calendarios, la religin y la mitologa, en distintos lugares
del mundo, algo particular de la espiral, es que su importancia es ms mstica que prctica. El diseo
refuerza el hecho de que el pensamiento matemtico se ocupa esencialmente de la imaginacin y no
de productos terminados.
Medir
Naturalmente esta actividad es de carcter universal y tiene estrechos vinculos con la matemtica;
siguiendo lo planteado en [6], con la medicin se pretende establecer que tanta cantidad de una
magnitud posee un objeto o acontecimiento, y por magnitud (continua o discreta) se entiende algn atributo que se puede reconocer en objetos heterogneos, como por ejemplo peso, distancia,
tiempo, temperatura, longitud, capacidad. Se utilizan patrones de medida, que permiten realizar
comparaciones indirectas entre objetos y establecer algn tipo de orden. Con el crecimiento de las
sociedades y las necesidades comerciales y de comunicacin, se hace necesario que esos patrones sean
aceptados comnmente, por lo que se generan convenciones y unidades de medida estndarizadas
para asignar un nmero a la cantidad de magnitud de un objeto. La unidad de medida (metros) es
algo ms abstracto que el patrn de medida (el metro), aunque usualmente este ltimo indica una
unidad de medida. La perspectiva cultural se encarga de advertir sobre las magnitudes que se toman
en consideracin; por ejemplo el atributo color no se acepta por la cultura occidental como una
magnitud medible, siendo rechazadas armaciones como rojo < amarillo 5 . Equivalentemente, en
culturas de Papua-Nueva Guinea no tiene sentido comparar el volumen de dos objetos. Otro ejemplo
claro es el sentido que se le da a el tiempo. Si se tiene una concepcin circular del tiempo, no tiene
mayor inters asignarle una medida. An si se considera alguna magnitud comn, por ejemplo el
rea, hay diferencias en las unidades utilizadas y en el modo de asignarlas, Bishop cita el caso de
como se dirimen conictos sobre el area de huertos en Papua Nueva Guinea: se suman las medidas
5

Aunque el atributo "intensidad"s es aceptado como magnitud medible para objetos del mismo color.

26

de los lados y asi se determina el tamao. El espacio para los temne se mide muy particularmente,
para distancias largas utilizan el termino de pramo, para distancias ms largas se usan expresiones
como una jornada de viaje, para cortas la distancia suciente para oir. La importancia de una
magnitud es completamente relativa a cada cultura. Tambin el manejo que se le da a las distintas
unidades de medida, que no siempre guardan la misma relacin entre ellas (10 metros= 1 decmetro;
10 decmetros = 1 Hectmetro, etc. Siempre de 10 en 10). La precisin y exactitud en la medicin
de una magnitud depende de la necesidad social y ambiental de cada grupo cultural.

1.2. Transmisin cultural, Enculturacin y Enculturacin Matemtica.

A pesar de que cultura se ha vuelto un concepto prcticamente imposible de delimitar y comprender
con una denicin, se han identicado algunos de sus procesos relacionados, como por ejemplo la
transmisin, que a decir de Bishop, se puede entender de manera general como el paso de valores,
normas y tradiciones culturales de una generacin a la siguiente, pasando por alto el proceso de
adquisicin individual de estos elementos. Al anotar que un nuevo integrante de un grupo cultural
no recibe su legado como una entidad abstracta, sino que la ve representada en personas y objetos
creados por sta, y que adems reformula y reconstruye su legado de una manera nueva, Bishop arma
la pertinencia de la reexin sobre el aprendizaje cultural, llevando a formalizar la enculturacin,
como un proceso creativo e interactivo en el que interaccionan quienes viven en una cultura con

quienes nacen dentro de ella, y que da como resultado ideas, normas y valores que son similares de
una generacin a la siguiente, aunque es inevitable que dieran en algn aspecto debido a la funcin
recreadora de la siguiente generacin 6
Si asumimos que las prcticas matemticas son parte integral de una cultura, consecuentemente debemos incluir en el proceso de enculturacin la enseanza y aprendizaje de dichas prcticas y de los
valores que se asocian a ellas. Bishop utiliza las expresiones enculturacin matemtica, para referirse
6

[1] pg. 119.

27

explcitamente a esta parte de la enculturacin, y cultura matemtica para el componente matemtico de una cultura (incluyendo las prcticas y valores asociados). Ms claramente, la enculturacin
matemtica es el proceso mediante el cual un sujeto entra a hacer parte de una cultura matemtica.
Davies (1973) distingue tres niveles dentro de nuestra cultura en funcin del uso que se le da a la
matemtica:

Informal : donde se usan las Matemticas de manera inconsciente, implcita e imprecisa. Las ideas
matemticas estn inmersas en el contexto de la situacin y sin posibilidad de extrapolar a otras
situaciones. Este nivel se hace latente en la poblacin no escolarizada o cuando hablamos en la
calle de manera ordinaria. Este nivel es dado por el simple hecho de relacionarse con las dems
personas de la comunidad. Naturalmente todos poseemos este nivel de cultura matemtica, en el que
se maniestan inconscientemente los valores que adjudicamos a las matemticas.

Formal : se usan intencionadamente las simbolizaciones y las conceptualizaciones, existen valores

aceptados y respaldados. Muchas personas se encuentran en este nivel de uso en el desempeo laboral,
por ejemplo ingenieros, mdicos, economistas, cartgrafos, etc. emplean la cultura Matemtica para
sus nes propios y contribuyen a ella validndola con el uso. Se podra pensar que este nivel es el
de la aplicacin de la matemtica en la vida profesional. Se consigue estar en este nivel despus de
cierto proceso de escolarizacin.

Tcnico: es el nivel propiamente disciplinar, en el que todo smbolo es objeto de desarrollo y crtica, y
el crecimiento del conocimiento se justica por s mismo. Este nivel es de competencia casi exclusiva
de matemticos. En este nivel se consigue estar gracias a una educacin universitaria en el campo de
las Matemticas
Los tres niveles se relacionan y muchos de los elementos que estuvieron alguna vez en un nivel
han pasado a otro. La enculturacin matemtica acta en los tres niveles de distinta manera y con
distintos agentes (en el nivel informal con los medios de informacin, la familia, la comunidad; en
el nivel tcnico con los matemticos propiamente), presentndose una posible identicacin entre
enculturacin formal y educacin formal, replanteada por Bishop como lo quedebera ser y lo que es

28

la educacin. La enculturacin (matemtica formal) debe tener en cuenta los posibles conictos con
la enculturacin informal y permitir ingresar al nivel tcnico al que est interesado.
No podramos identicar en toda cultura estos tres niveles, aunque se asume que cada grupo tnico
realiza su propia enculturacin matemtica. Por lo que es bastante acertado Bishop cuando aclara
que los valores que l asocia a las matemticas (racionalismo, objetismo7 , control, progreso, apertura,
misterio) son los dados dentro de nuestra cultura, que est centrada en un desarrollo tecnolgico industrializado, y que su propuesta de enculturacin (matemtica) comoobjeto 8 y proceso9 , est ligada
a la Matemtica, (como disciplina internacionalizada producto de una larga evolucin histrica), por
lo que no se podra extrapolar completamente a cualquier otra cultura y menos a una no-occidental.
Los valores que se asocian a prcticas matemticas, varan sustancialmente con cada cultura, p.e.
segn Cole y Sax en [84], los kpelle de Liberia poseen tabes relacionados con los nmeros, a algunos
les otorgan atributos mgicos y misteriosos, o no pueden contar algunas cosas, por el temor de que
algo les acarree algn mal; para los temne de Sierra Leona los puntos cardinales se asocian a opuestos
existenciales (el este es la direccin que sustenta la vida, el oeste es la destructiva). Para los malekula
los dibujos hechos en la arena ayudan a explicar y transmitir su historia y sus mitos10 .
Bishop termina de dar forma a su propuesta de enculturacin, enfatizando la importancia del rol que
deben asumir las personas encargadas de denir el objeto de enculturacin (currculo) y de dirigir
el proceso de enculturacin, son ellos los enculturadores11 (matemticos) que en nuestra sociedad
se pueden identicar con los docentes. Al concebir la enculturacin como un asunto entre personas,
(aprendiz- enculturador, alejando para su anlisis la presencia institucional), y dejar que el ma7

Para Bishop, las ideas matemticas son principalmente ideas sobre objetos, y son trabajadas como si fueran objetos,
y no como procesos. Tambien, las ideas matemticas intentan establecer las propiedades de la realidad de una manera
objetiva, y cuando se obtiene algn resultado o idea nueva en la parte racional, abstracta, sta se puede objeticar
(convertir en objeto). Es decir los fenmenos naturales, no slo se pueden explicar mediante principios matemticos
(racionalizar) sino que estos principios pueden determinar los fenmenos naturales (objeticar).
8

En el sentido de que debe ser plasmada en un objeto concreto como el currculo.

Que debe desarrollar un modus sciendi, una manera de conocer.

10

Ver [33] y [37].

11

Indistintamente si se dedican a la enseanza primaria, secundaria o terciaria.

29

yor compromiso recaiga en los enculturadores, se plantea que cada sociedad debe establecer slidos
criterios sobre estos agentes: criterios sobre quines son y qu deben hacer. As como es necesario
enculturar a los integrantes de una sociedad, es necesario preparar a quienes los van a enculturar, por
lo que Bishop identica tres componentes en esta preparacin: seleccin, formacin y capacitacin,
(no aborda en su anlisis esta ltima)
Bishop menciona algunos criterios para la seleccin de las personas llamadas a ser enculturadoras: a)
Una habilidad para personicar la cultura matemtica, dada no slo por poseer una alta competencia
en la matemtica misma, sino por conocer y representar los valores de la cultura matemtica. Sera
entonces importante tener experiencias en el nivel formal de las matemticas, en sectores como la
industria o el comercio. b) Un compromiso con el proceso de enculturacin (matemtica), de tener al
estudiante como principal foco de atencin, con el que se negocian la modicacin y conformacin de
su conocimiento, conducta y sentimientos. c) Habilidad para comunicar ideas y valores matemticos,
como la enculturacin es un proceso de comunicacin, en consecuencia un enculturador debe ser
alguien que disfrute y tenga xito con esa comunicacin. Esta habilidad requiere de aptitudes, valores
y creencias que no todo matemtico posee. d) Una aceptacin de la responsabilidad ante la cultura
matemtica, ya que el enculturador es un agente encargado de transmitir, conservar y desarrollar
dicha cultura. De sus actuaciones depende la conservacin de la cultura matemtica, por lo que es
su deber asumir el proceso de enculturacin de una manera responsable y profesional
En coherencia con la seleccin, la formacin especializada a que se hace referencia, debe apuntar a
desarrollar elementos como: a) Una comprensin amplia de las matemticas como fenmeno cultural,
brindando un fundamento antropolgico para el futuro enculturador, que le permita conocer y apreciar los distintos desarrollos matemticos presentes en otras culturas, para que los pueda incorporar
a su prctica, de tal manera que los estudiantes asimilen y comprendan la diversidad cultural, alejndose de prejuicios basados en la raza o el sexo. b) Una comprensin profunda de los valores de la
cultura matemtica, obtenida por el anlisis de los actuales usos que da la sociedad a las simbolizaciones y conceptualizaciones matemticas. Deben estudiarse los valores asociados a la matemtica,

30

que impulsan el uso de las matemticas en el tratamiento de problemas concretos de algn sector de
la sociedad. c) Un conocimiento y comprensin del nivel tcnico de la cultura matemtica, a travs
de una participacin en actividades propias de la investigacin matemtica, y a travs del anlisis
histrico de los desarrollos matemticos. d) Una conciencia del papel que desempea un enculturador,
dado por un conocimiento de los distintos problemas y cuestiones de la enculturacin matemtica,
que hace reconocer las tensiones internas existentes, y solicita una respuesta personal y conciente de
parte del enculturador.
Adems de esto, la formacin tambin debe desarrollar en el enculturador su comprensin de la
tecnologa simblica12 que es la matemtica y su competencia en ella. Este principio se reere al
conocimiento de las distintas maneras y tcnicas de trabajar e interpretar un concepto matemtico
determinado, y al conocimiento de las formas en que los nios asimilan (correcta o incorrectamente)
dicho concepto.
En sntesis, aunque la educacin matemtica y el educador matemtico son respectivamente ejemplos
de enculturacin y de enculturador, en la realidad no corresponden estrictamente a los paradigmas
planteados por Bishop, por lo que desde esta perspectiva los mencionados paradigmas se constituyen
en el deber ser de la educacin matemtica y del educador matemtico. Bishop menciona aspectos
como el currculo dirigido al desarrollo de tcnicas, el aprendizaje impersonal, la enseanza basada en

un texto, y los supuestos falsos sobre la naturaleza de la educacin matemtica, que le impiden a esta
ltima identicarse con su deber ser, es decir corresponder a un verdadero proceso de Enculturacin
Matemtica.
El currculo de matemticas que existe en la mayora de los pases del mundo, est integrado por
procedimientos, mtodos, aptitudes, reglas y algoritmos que dan una imagen de las matemticas
12

En [83] White agrupa los componentes de la cultura en cuatro categoras interrelacionadas: ideolgica, sociolgica
sentimental y tecnolgica, y argumenta que esta ltima es base para las dems. Lo tecnolgico contempla la fabricacin
y empleo de instrumentos y utensilios. Posteriormente Bruner [65] plantea sistemas instrumentales, que amplican tres
tipos de capacidades: motrices, sensoriales y de razonamiento. La matemtica es un ejemplo de sistema instrumental
amplicador de la capacidad de razonamiento humano; Bishop conecta los anteriores planteamientos, armando que la
matemtica es en esencia una tecnologa simblica, en tanto que fabrica y emplea instrumentos (White) que amplican
la capacidad de razonamiento humano (Bruner).

31

como una materia basada en el hacer. Es decir, las matemticas no se presentan como una materia
de reexin. No son una manera de conocer; en este currculo subyace la idea de que las matemticas
son nicamente algortmicas y que se debe desarrollar una caja de herramientas exhaustiva y variada
que le sirva a un usuario, que es concebido como un nmada solucionador de problemas, que trabaja
en sectores productivos de la economa, este usuario es diestro e instrudo pero no comprende ni
desarrolla signicados por si mismo. En esencia, para este currculo saber matemticas es equivalente
a ejecutar correctamente tcnicas apropiadas, pero la ejecucin de tcnicas es algo que actualmente
le compete a las maquinas, ellas pueden dar mayor precisin y conabilidad, en vista de que son
diseadas para esto; adems, si este currculo tiene xito el educando estar adiestrado, si falla ser
un desastre, en cualquier caso no educa ni genera individuos autnomos y crticos frente a su entorno.
De la misma manera en que un currculo dirigido al desarrollo de tcnicas indaga por respuestas
correctas y no por interpretaciones personales o invenciones, desde la concepcin del aprendizaje
impersonal es importante que el estudiante aprenda matemticas, no que construya signicados
personales a travs de ellas. Las reglas se deben aprender, los procedimientos se deben aceptar y
las tcnicas se deben practicar, independientemente del estudiante el resultado matemtico es el
mismo. No importa lo que el estudiante pueda aportar a la situacin mientras obtenga siempre el
mismo resultado. Esto conlleva inexorablemente al descarte de la discusin, no se necesitan puntos
de vista u opiniones, menos realizar debates, y se termina por amoldar a los estudiantes a esta
situacin, porque  con las matemticas se va sobre seguro. Aqu se confunde el carcter abierto de
las matemticas (el teorema de Pitgoras es verdadero en todo el mundo), con el carcter cultural
de la educacin matemtica (no todos las personas en el mundo aprenden el teorema de Pitgoras de
igual modo). El carcter impersonal de las matemticas ignora todas las representaciones entre ideas
y conexiones que realiza un individuo especco en una cultura especca. La ausencia de signicados
personales implica que en las aulas de matemtica no hay ninguna persona, slo hay maestros y
estudiantes, la tarea es comunicar las matemticas con la mayor eciencia para que los estudiantes
puedan aprender las matemticas, es decir la comunicacin es unidireccional, las interpretaciones

32

personales son estorbos y todos los estudiantes aprenden lo mismo (como si no fueran varios sino uno
slo), evidentemente se desconoce la cultura y se genera una enseanza igualmente impersonal, que
privilegia como nico referente el libro de texto.
Muchas clases de matemticas en el mundo se realizan con el precepto de la enseanza apoyada
exclusivamente en un texto, consistente en que el docente se subordina a lo contemplado en un nico
libro de texto, o tal vez en un par de ellos. Se ha llegado a esto porque los libros de texto ofrecen una
ventaja: ejercer control sobre el educador y el educando, as como ayudar a la estandarizacin de
los contenidos. Los libros de textos se hacen a prueba de docentes inexpertos, contienen actividades
para realizar y modos de evaluar, para facilitar la enseanza. Lo que termina ocurriendo es que
el docente est preso de la metodologa del libro, alejado de lo que realmente estn pensando sus
estudiantes y as no les puede ayudar con ecacia. Las maneras de transponer el saber matemtico
en el aula de clase no le competen al educador, eso ya viene propuesto en el texto.
Una nueva modalidad de la enseanza basada en textos es lo que se conoce como materiales individualizados (exmenes que son nicos, sacados aleatoriamente de bancos de preguntas, enlaces
hipertextuales a otros contenidos, software matemtico disponible), como no se puede presuponer
nada acerca del estudiante, todo se limita a libros electrnicos. La enseanza es individualizada, ms
no personalizada, esta caracterstica slo se logra cuando existe un enseante. En resumen cualquier
material didctico debera ser considerado como una herramienta ms del proceso pedaggico y no
como un determinante del mismo.
Los tres aspectos anteriores se basan en distintas concepciones sobre la naturaleza de la educacin
matemtica, por ejemplo el currculo dirigido al desarrollo de tcnicas parte del supuesto de que un
mtodo axiomtico, formalista es ptimo para ensear matemticas. Estos seran los presupuestos
de la llamada Matemtica Moderna, que hace eco a las pretensiones del formalismo de fundamentar
la matemtica. Producir matemticos, no personas con slidos conocimientos en matemticas. Como
no todos los estudiantes van a dedicarse a las matemticas como ciencia disciplinar, es inconveniente
someterlos a una educacin de este estilo.

33

El aprendizaje impersonal se basa en la suposicin de que el carcter universal de las matemticas implica el de su enseanza. Es decir, que como el acervo de conocimiento matemtico se ha
despersonalizado, su enseanza tambin lo debe hacer.
La enseanza basada en textos objetiva el currculo mencionado, supone que el conocimiento se
hace desde arriba (las altas esferas del saber) hacia abajo (los estudiantes), suponiendo que los que
realmente saben de los estudiantes son los que hacen los libros, y no los profesores que s los ven.
Esta suposicin lleva a considerar ineciente al educador, desestima sus aptitudes y profesionalidad.
Tambin supone que la labor del docente es ensear matemticas, no ensear a personas, la mayora
de libros supone que existe un alumno generalizado, que no tiene nombre, ni padre ni amigos, ni
gustos, es decir, no existe.
Todas estas suposiciones llevan a una mayor suposicin: la enseanza de las matemticas se puede sistematizar y asumir como un proceso industrial. Esta suposicin nos conduce a pensar en la educacin
con el modelo Taylorista-Fordista de produccin, es decir, queremos eciencia en los productos, que
en principio eran nios!.
La propuesta de enculturacin de Bishop intenta hacer frente a los inconvenientes planteados encontrados en los sistemas de enseanza de Matemticas, abordando una perspectiva cultural, en la
que la transmisin de los saberes es interpersonal, desechando para su anlisis al sistema educativo
institucionalizado y descargando toda la responsabilidad en el maestro.

1.3. Modelos de educacin para grupos culturales

No se pretende aqu hacer una construccin completa de conceptos como etnoeducacin y educacin
intercultural, ya que es compleja a todas luces y dista mucho de poseer una denicin acabada y
aceptada mayoritariamente. Se harn aproximaciones desde las conceptualizaciones de los referentes
utilizados, trabajos realizados en Bolivia Per y Brasil sobre matemticas, los realizados en Colombia
por lingistas y antroplogos, y la legislacin colombiana vigente.

34

Existe un punto inicial comn, la implementacin de una educacin para grupos tnicos que est
ligada a las culturas autctonas, respetando sus tradiciones. A partir de esto se empiezan a observar
aspectos derivados de esta problemtica, as como diversas propuestas que crean trminos y clasicaciones para abordarla. Las clasicaciones son mltiples, por lo que encontramos planteamientos
diversos (y hasta contradictorios) agrupados con el mismo nombre y distintos trminos para el mismo
concepto. Es importante aclarar que estos conceptos y clasicaciones no slo pertenecen al mbito
acadmico o social (p.e. aculturacin), sino tambin al poltico, porque se constituyen en programas
y estrategias gubernamentales en el campo educativo, as como en elementos de suma importancia
en la lucha que llevan a cabo las organizaciones indgenas en toda latinoamrica.
En principio se consider la educacin bilinge, en la que el indgena tendra la posibilidad, a partir de
su lengua materna, de apropiar ms fcilmente elementos de la cultura occidental. El reconocimiento
ocial de la existencia de lenguas distintas al castellano fue un gran avance para los pueblos indgenas,
pero segua siendo insuciente para sus deseos de una verdadera educacin indgena, ya que los
contenidos eran denidos con nes evangelizadores o integracionistas, y como las lenguas vernculas
no tienen formas para referirse a elementos propios de la cultura occidental y son eminentemente
orales, la instruccin se apoyaba en la escritura castellana.
La objecin fundamental a esta concepcin es que considera como sinnimos a la interculturalidad con
el bilingismo. En realidad se utilizaban las lenguas vernculas por razones de eciencia pedaggica,
como un mero pasaje para el empleo posterior de la lengua hegemnica. Este esquema se conoce
como educacin bilinge de transicin (o bilingismo instrumental). En la amazonia colombiana
esta propuesta se desarroll desde principios de la dcada de los setenta por medio de los auxiliares
bilinges, que apoyaban a maestros blancos enviados por la iglesia catlica a travs del sistema de
educacin contratada.
Despus de experiencias con la concepcin anterior, se reformula el papel del bilingismo en el curso
de la escolaridad, entendindolo como una manera de conservar y enriquecer las lenguas vernculas,
contribuyendo a un pluralismo lingstico y cultural. De ah en adelante se plantea un bilingismo de

35

mantenimiento, que caracteriza todas las propuestas posteriores. Es el momento en que se renuncia
a polticas de asimilacin y se considera un pas pluricultural, multilinge y multitnico.
Posteriormente se plantea la etnoeducacin, que surge ocialmente en Colombia a mediados de los
70's, como una propuesta para asumir la educacin de los pueblos amerindios, desde una perspectiva
que coloca a cada cultura propia como marco referencial, orientando los contenidos, metodologas,
estrategias de aprendizaje, evaluacin y formas de administracin del sistema educativo. El elemento
del bilingismo toma una importancia aun mayor y se entiende como una manera de conservar y
enriquecer las lenguas vernculas. Todo esto fue producto del trabajo hecho por acadmicos y lderes
de pueblos indgenas, que pretendieron responder a la realidad culturalmente plural de sus escuelas
y proyectar su propia concepcin de desarrollo; diferente de la propuesta por el modelo polticoeconmico seguido en nuestro pas. Posteriormente el estado produce una denicin de etnoeducacin
en distintos decretos y leyes relativas a la educacin para grupos tnicos, en la que se concibe como:
 Un proceso social permanente, inmerso en la cultura propia, que consiste en la adquisicin de

conocimientos y valores, en el desarrollo de habilidades y destrezas acorde con las necesidades y

aspiraciones de la comunidad, que la capacita para participar activamente en el control cultural del
grupo . [79]
En la ley 115 se dene la Etnoeducacin o educacin para los grupos tnicos, como la ofrecida a

grupos o comunidades que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones culturales y fueros propios
y autctonos. Debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, social y cultural, respetando sus
creencias y tradiciones. (art 55)
Estas deniciones engloban toda una poltica de estado, que ha orientado desde unos principios y
nes las acciones educativas para grupos tnicos en los ltimos 25 aos, y que ha sido objeto de
crticas, revisiones y delimitaciones hechas por acadmicos, pueblos indgenas y el mismo MEN.
Siendo la principal observacin la distancia entre el ser y deber ser de la etnoeducacin, ya que al
enfrentar en su aplicacin problemas como la formacin y el papel de los maestros, la dicotoma
oralidad-escritura, los modelos de enseanza y el problema curricular de tiempos de enseanza y

36

segmentacin de contenidos, los objetivos planteados parecen inalcanzables.

Esta distancia ha generado, en acadmicos y en algunas organizaciones indgenas, inconformidad
con la etnoeducacin, ya que tiende a ser mirada como una buena idea, carente de un compromiso

activo para ponerla en practica..... 13 . Para superar la crisis de la etnoeducacin como poltica se
hace necesario desarrollar herramientas14 que permitan llevarla a cabo.
Como nuevas alternativas, que an no hacen parte de la legislacin educativa colombiana, encontramos la educacin endgena y la educacin indgena. Ambas expresan la intencin de comunidades
y organizaciones indgenas por adquirir cada vez ms autonoma y poder de decisin sobre la poltica
educativa que los rige, articulndola con la consolidacin de un proyecto poltico propio. Dejando
de lado las anteriores propuestas por considerarlas ajenas e impuestas, estas alternativas critican
fuertemente la estructura curricular, que fragmenta los conocimientos de una manera no-indgena.
La educacin endgena propone la elaboracin de proyectos educativos autctonos, nacidos de las
propias comunidades y con miras a obtener logros para ellas mismas, tambin contempla rupturas
con la escuela, con la lectoescritura y con el papel de los maestros, armando el papel de los sabios,
taitas, mamas y las metodologas orales dentro del procesos de enseanza. Con este enfoque se

establecen los modelos educativos a partir de los sistemas de socializacin y pedagogas indgenas
centrados bsicamente en la tradicin oral

15

Segn Houghton, la educacin indgena tiene como posibles fundamentos: denicin interna, no

delegabilidad, articulacin a un proyecto global poltico cultural, centrada en un dispositivo pedaggico

ligado a prctica y pensamientos de los pueblos, y con un contenido mayoritario en problemticas de
la cultura y la comunidad

16 ,

se reconoce la importancia de la institucin escolar y las metodologas

de lecto-escritura, aunque se promueve una organizacin curricular temporal y espacial distinta.

13

Etnoeducacin: Balance y perspectivas. Maria Trillos Amaya. En Educacin Endgena frente a Educacin Formal
pag 332, Universidad de los Andes, 1998,Bogot.
14

Herramientas denidas como: modelos pedaggicos, currculos, estrategias para introducir contenidos de las culturas presentes en la escuela, modelos para el uso de las lenguas en el aula Trillos, op cit.
15

Trillos Op Cit.

16

Houghton en Educacin Endgena frente a Educacin Formal Trillos M. (ed.).

37

Estas dos propuestas, aunque incipientes, ya se enfrentan a problemticas como la diferenciacin

entre educacin y procesos de socializacin en general, tambin a la compatibilidad de los espacios
escolarizados con los tradicionales (escuela-maloca) y la autoridad en cada uno de ellos (profesores sabios de la comunidad), an se est en la fase de vericar aportes y logros de experiencias basadas
en estas concepciones.
Apartndose un poco de la dinmica colombiana, se observan esfuerzos similares en otros pases suramericanos, como Ecuador, Bolivia, Per y Brasil. Aunque la poltica indgena de estos pases no
es tan avanzada como la colombiana17 , su implementacin como poltica de estado s es mucho ms
amplia y con mayores avances en la construccin de materiales y herramientas pedaggicas. Esto
es natural, si tenemos en cuenta que sus poblaciones indgenas, a pesar de ser discriminadas, no
son minoras demogrcas ni polticas. En los pases mencionados esta poltica recibe el nombre de

Educacin Intercultural Bilinge, (EIB o EBI ), y salvo diferencias jurdicas especcas, comparten
el mismo espritu de reconocimiento de saberes, vivencias, creencias y tradiciones de los distintos
pueblos indgenas que cohabitan en un mismo territorio nacional.
Esta educacin se denomina Intercultural para referirse explcitamente a la dimensin cultural del

proceso educativo y a un aprendizaje signicativo social y culturalmente situado, as como tambin

a un aprendizaje que busca responder a las necesidades bsicas de los educandos que tienen como
idioma de uso una lengua distinta a la dominante.
La interculturalidad en la educacin se reere tambin a la relacin curricular que se establece entre
saberes, conocimientos y valores propios (y apropiados) por las sociedades indgenas y aquellos desconocidos y ajenos, en cuanto a la bsqueda de un dilogo y de una complementariedad permanente
entre la cultura tradicional y aquella de corte occidental

18

La EBI es entonces una propuesta educativa y pedaggica que parte de los saberes, valores y visiones
propios de cada pueblo indgena para generar espacios de dilogo entre lo indgena especco y lo
17

Segn MEN Evaluacin de la calidad de la educacin indgena en Colombia serie Estudios, Bogot. 1996.

18

Lopez L. , Kuper W. citado por Lizarzaburu en [3] pag. 284.

38

criollo, entre lo subalterno y lo hegemnico, entre lo local y lo universal 19 Al igual que la etnoeducacin, la EIB tiene un fuerte carcter poltico, encaminado a la construccin de proyectos de nacin
con ms participacin y oportunidades para los pueblos indgenas.
La educacin intercultural tambin es abordada en los pases europeos, en razn de la presencia de
inmigrantes de todo el mundo en sus sistemas educativos, con la intencin adems de enfrentar al
racismo. Espaa es un caso particularmente especial, ya que presenta diversidad cultural interna
(pueblos vascos y catalanes) y externa (la inmigracin de suramericanos es mayor que en cualquier
otro pas europeo, a causa del idioma). All se han generado mltiples expresiones, siendo las ms
usadas educacin multicultural y educacin intercultural, que en algunos casos son usadas indistintamente como sinnimas20 , en otros casos se advierten diferencias importantes21 . Acabando con
esta confusin de trminos, se ha logrado generalizar el uso de educacin intercultural como el
vocablo ms apropiado, ya que implica enriquecimiento mutuo, reconocimiento y valoracin de las
culturas presentes en el mbito escolar. En Europa el trmino multicultural se ha apreciado como
ms esttico, al referirse a la situacin de presencia de varios grupos culturales en una sociedad. El
trmino intercultural es ms preciso, al indicar la accin y comunicacinentre estos grupos. Se acoge
en este trabajo la recomendacin espaola.
La educacin intercultural (europea) procura conseguir la mxima igualdad de oportunidades para
los integrantes de minoras culturales. Entre sus objetivos est el generar en todos los estudiantes una
competencia multicultural que les permita comprender, adaptarse y funcionar tanto en la cultura
mayoritaria como en la minoritaria22
Debe tenerse en cuenta que por similar que parezca la problemtica europea, diere de la latinoamericana en aspectos como la oralidad-escritura, la circunscripcin al espacio de la institucin escolar
(que no es cuestionada en la conceptualizacin europea) y la formacin de maestros. Tambin hay
19

Ibid.

20

Jordan en [39].

21

Alegret en [39].

22

Jordan op cit.

39

diferencias en la motivacin, vinculada fuertemente en Europa a acciones contra la xenofobia.

Todas las anteriores concepciones, con sus trabajos correspondientes, ocurren en contextos pluritnicos, multiculturales y plurilinges, o al decir de Andr Cauty, en situaciones de gran diferenciacin
cultural y lingstica. En [46] hay un intento de clasicacin de modelos educativos segn cuatro tipos
principales (aunque se procede a enunciarlos, se remite al documento original):
a) Educacin colonial o misionera. (ECM): Cuando los conocimientos (saberes, valores, tradiciones . . . ) de una cultura B son enseados a nios de la cultura A, sin que los adultos de A puedan
efectivamente controlar el proceso. Experiencias de este tipo son las que tradicionalmente se ejecutaron en Sudamrica hasta bien entrada la dcada de los 70, en Colombia particularmente podemos
mencionar a la Educacin Contratada, y las propuestas de Educacin Bilinge de transicin. Naturalmente este modelo es el que ms resistencias genera, aunque en la prctica sigue encontrndose.
b) Educacin bilinge intercultural, (EBI o EIB): Cuando los conocimientos de la cultura
B son enseados a los nios de cultura A, bajo el control de adultos de cultura A, se trata de

Etnoeducacin aculturante (o integradora).

La EIB implica siempre algo de ambigedad, ya que el control del proceso educativo por parte
de los adultos de cultura A (generalmente indgena) nunca puede ser total, en razn de que los
conocimientos transmitidos son producidos por los adultos de cultura B (generalmente occidental).
Es decir, los adultos de cultura A no los manejan con la misma ecacia que los adultos de B, los
cuales intervienen necesariamente en el proceso educativo, por lo general en calidad de expertos y/o
formadores de maestros de cultura A.
Dentro de este esquema podemos agrupar a las experiencias de etno-educacin Colombiana y a la
EIB andina, a pesar de que sus presupuestos tericos indiquen otra cosa.

c) Etnoeducacin: Cuando la interaccin de dos culturas A y B produce conocimientos (saberes,

valores. . . ) realmente hbridos o mestizos, y estos conocimientos mestizos son enseados, trtese de
nios de cultura A bajo el control de adultos de cultura A, o de nios de cultura B bajo el control de
adultos de cultura B, se trata precisamente de Etnoeducacin, o de Educacin Kwibi Urraga,

40

llamada EKU.

d) Educacin de pueblos soberanos (EPS): Cuando los adultos de una cultura A ensean
sus propios conocimientos, saberes y valores a sus nios de cultura A, se trata de la Educacin
(propia) de A; este modelo es testimoniado en todos los pases soberanos, lingstica y culturalmente
unicados, pero tambin en los pueblos autctonos vivos, bastante alejados de las inuencias del
mundo moderno en territorios-refugios. Aunque este modelo diere de los anteriores, ya que no
contempla la interaccin de varias culturas, entra en consideracin ya que logra recoger las propuestas
de la educacin endgena y la educacin indgena, adems histricamente fue el primer modelo en
aparecer.
Para este trabajo se entiende por etnoeducacin todo el conjunto de acciones, polticas y procesos
relacionados con la educacin ofrecida a grupos indgenas o afro americanos, que toman en cuenta el
acervo cultural de los grupos.

41

CAPTULO

LAS PRCTICAS UNIVERSALES EN LA COMUNIDAD DE

MACEDONIA

En este captulo se describe el anlisis de las prcticas mencionadas en 1.1.3, que fueron estudiadas
en la comunidad de Macedonia.

2.1. Contar
A pesar de que el sistema de numeracin indo-arbigo es el utilizado por la comunidad en sus trabajos
y de que los nombres de los numerales ya han sido tomados como prstamo del castellano dentro
del idioma ticuna, en Macedonia aun se conocen las etiquetas propias del idioma ticuna. Por medio
de entrevistas con el profesor Antero Len Macedo, quien lee y escribe la lengua ticuna se obtuvo la
siguiente informacin:
Originalmente los ticuna slo tenan nombres para los primeros veinte nmeros naturales, estos
nombres estn asociados con los trminos usados para nominar las manos y los pies; tienen adems
una regla simple de formacin de los nombres de los numerales, que hace descansar todo el conteo
en los primeros cinco nmeros. Veamos a continuacin los nmerales:
1 w
2 tare
3 tomee p

42


4 gmk
5 wme p

6 naime aru w

7 naime aru tare

8 naime aru tome e p


9 naime aru gmk

10 gumep
11 gumep r takutwa ar w
12 gumep r takutwa ar tare
13 gumep r takutwa ar tomeep

14 gumep r takutwa ar gmk

15 gumep r wikut ar gu

16 gumep r naikutwa ar w
17 gumep r naikutwa ar tare
18 gumep r naikutwa ar tomeep

19 gumep r naikutwa ar gmk

20 gumep r takt ar gu

El cinco (wmep) es sinnimo de mano o los (dedos) que hay en una mano. Cuando se supera

esta cantidad se hace uso de la otra mano, el seis (naime aru w) se denota como un dedo de la otra

mano asumiendo el conteo de la primera mano, o como los que hay en una mano y uno de la otra,
para los nmeros siguientes se va combinando la primera mano con los cuatro primeros nmeros, as
ocho (naime aru tome e p) es cinco y tres, nombrado como los que hay en una mano y tres de la

otra o tres dedos de la otra mano, para nombrar la decena se tiene las dos manos o  los que hay
en dos manos .
Se repite el mismo esquema cuando se supera la decena, involucrando esta vez el pie (indiferentemente
si el primero en considerar es el derecho o el izquierdo), por ejemplo 13 es dos manos y tres del pie

43

y 17 es dos manos y dos del otro pie o los que hay en dos manos, un pie y dos del otro pie, es
decir, 17 es 10+5+2.
Existen en lengua ticuna los trminos contar, ugutaeru y cantidad Mu
u i emag. Se identica
como seal del principio de cardinalidad la interpretacin de los que hay en una mano, y si seguimos
la clasicacin planteada en [81], podemos armar que la etnia ticuna utilizaba un cinco-sistema de
numeracin, que se puede apreciar por la descomposicin aditiva de los nmeros mayores de 5. De
esta forma, para generar nuevos nmeros se necesitan cada cinco elementos nuevas entidades, creando
nombres cada vez ms largos, haciendo difcil su manejo.
Al preguntar sobre el procedimiento a seguir con cantidades mayores, la respuesta obtenida fue se
colocan las cosas en un panero y se cuentan los paneros. El panero (Pechi ) es un canasto que se toma
como la unidad de capacidad fundamental, en l se cargan toda clase de alimentos, segn Antero
un panero lleno lleva 20 cosas o ms, por lo que se presume que un conjunto de 25 frutas puede ser
contado como un panero con frutas y no como un panero y una mano. En 1989 fue realizado por
Montes un estudio sobre la numeracin ticuna [43]1 , en el que se describe la estructura del sistema
y se discuten propuestas de extensin del mismo. Al igual que en el estudio mencionado, en nuestra
indagacin no se encontr informacin conable sobre prcticas gestuales asociadas al conteo. Existe2
un trmino asociado al reparto (wi-chg = para cada uno) y otro a la duplicacin (tare-epkna =
dos veces, doble). Tambin hay trminos asociados a la ordinalidad, pero no se distinguen claramente:
 ya chaune: Lino es mi primer hijo
Dino ni ya nork
Milena r chauak i iwa ya kuak i yi i: Milena es mi ultima hija

1

En ese estudio se tomaron orientaciones tericas y metodolgicas de los trabajos de Andr Cauty, que plantean
una clasicacin distinta a la de [81].
2

Informacin suministrada por la profesora Mara Emilia Montes.

44

2.2. Explicar
Esta actividad se hace de manera inconsciente, podemos decir que invisible. Siguiendo lo mencionado
en la seccion 1.1.3, parte de la indagacin se orient al estudio del uso de conectores lgicos dentro
de los relatos mticos ticuna, otra parte se destin a analizar maneras como se clasican objetos y a
las formas de validacin y de explicacin en tareas caseras de cada familia. La observacin se hizo
de dos maneras independientes. Por una parte el conocimiento del entramado mtico de los ticuna a
partir de narraciones directas de habitantes de Macedonia y de transcripciones hechas en castellano
por investigaciones anteriores [56],[7],[13], de otra parte en las explicaciones en eventos y situaciones
cotidianas.
Los mitos de origen de la etnia ticuna son abundantes, muchos de ellos estn en [56], tras una
primera impresin los relatos pueden ser fcilmente tildados como incoherentes o absurdos, ya
que suceden hechos en tiempos y condiciones que no admiten una explicacin verosimil para la
cultura occidental3 . Esta impresin no sera ms que un prejuicio y desconocimiento de que las
narraciones fundacionales contienen elementos fantsticos. Lo que s es notorio es que no siempre hay
una relacin causal entre los hechos, por ejemplo un personaje experimenta varias muertes en relatos
que se suceden en el tiempo [56], sin relatar por qu o cmo ha podido revivir, tambin se crean y
nacen cosas o seres totalmente completos, tal cual estn formados en su madurez, sin consideracin
de un cambio gradual 4 .
Un relato que causa especial inters es el de Mtare, similar al Prometeo griego o al Bochica de los
Chibchas, al traer las herramientas y ensear a trabajar a los ticuna. Al igual que su par griego,
Mtare es smbolo del conocimiento (y de su transmisin), del saber expresado en el trabajo.
En versiones ms elaboradas de las narraciones se hacen presentes los conectores lgicos, como por
ejemplo en los relatos registrados en [7], aunque no es claro si esto obedece a una modicacin del
relato por parte del editor, con el inters de hacerlo ms entendible para el lector, o si es que estos
3
4

Mtare se convierte en un pjaro, que cura la ceguera al defecar en los ojos de una enferma.

Yoi, Ipi y sus esposas nacen de la rodilla de su padre Gtapa.

45

conectores s pertenecen al idioma ticuna y no haban sido detectados en trabajos anteriores. En

entrevista con la profesora Montes, arm desconocer un trmino explcito para la disyuncion.
En la narracin oral de relatos5 , se advirtieron dos elementos:
Los relatos se hicieron en castellano, y en ellos se hizo uso de los tiempos verbales usuales del idioma
(ausentes en la lengua ticuna, donde los verbos se usan exclusivamente en innitivo) y de conectores
como y, despus, entonces. No se logr apreciar si el sentido dado a esos conectores era siempre
el mismo que se le otorga en la lgica clsica, o algunos eran simplemente usados por los narradores
para dar ms ritmo o intensidad dramtica al relato.
En las narraciones se hacia evidente el sincretismo religioso generado por la presencia de la fe cristiana
en la comunidad, que hace modicar el carcter divino de los personajes propios de la mitologia ticuna,
colocndolos a un plano inferior al de Jesucristo. Ocurri que un relator negaba la veracidad de la
historia, armando que eso se contaba antes de que ellos fueran evangelizados, pero que ahora no
haba necesidad de explicar mucho la historia, ya que era mentira, por estar alejada de la historia
bblica. Otro narrador arm que los dioses Yoi e Ipi eran enviados de Jess, que es el nico y
verdadero Dios.
Para adelantar con xito un tarea de bsqueda sistemtica de conectores lgicos y palabras utilizadas
para articular la narracin, se hace indispensable conocer la lengua ticuna. Esto fue una gran dicultad, ya que en este perodo tan corto no se pudo ir ms all de algunas palabras o modismos,
quedando fuera la estructura gramatical del idioma. Trabajos como el de la profesora Mara Emilia
Montes proporcionan amplias y muy tiles fuentes para adquirir un conocimiento apropiado de la
lengua ticuna.
Sobre las explicaciones en actos cotidianos, se ve que la instruccin a los nios en tareas bsicas
(cocinar, pescar, cortar madera, limpiar rastrojo, etc) se realiza por observacin al padre o madre y con
asignacin de tareas sencillas que luego aumentan de complejidad. Causa extraeza que prcticamente
no hay ninguna explicacin oral de cmo realizar una tarea, despus de realizar la accin delante de
5

Los relatores fueron Antero Len, Javier Pea y Blanca Len Cruz.

46

los nios, el padre o madre ordena ejecutarla y evala el resultado en trminos de est bien (mal),
falt calor, o se debe hacer as... (haciendo un gesto con las manos o brazos) o repitiendo la accin.
Se procede de manera similar cuando el aprendiz no es un nio, entre adultos tambin se efecta
esta enseanza. En lengua ticuna alguien inteligente es Doer (doo= suave, verde; er= cabeza) si
aprende rpido, esto claramente relacionado con esa manera de educar.
No por su sencillez podemos menospreciar esta forma de enseanza, por el contrario, es altamente
efectiva, las nias son responsables de la cocina de la casa antes de que cumplan doce aos, y los
varones menores de 10 aos ya han aprendido a pescar con lanza. No es en vano que la edad ms
usual para casarse sea los 16 aos, ya que a esa edad tanto hombres como mujeres pueden hacerse
cargo de una chagra propia y conocen lo necesario para formar una familia.
Un aspecto importantsimo estriba en que la vida est ligada al hacer, a la accin, no al decir; solo
los mayores tienen licencia de hablar, ya que han demostrado que saben hacer y la palabra se
respeta, porque viene acompaada de saber, evidencia de ello es cuando se entablan conversaciones
que involucran argumentaciones. El dilogo no es tan dinmico como en la sociedad blanca, es
ms pausado, las intervenciones son escuchadas sin interrupciones o interpelaciones, despus que la
persona considera que ha acabado su intervencin otra procede a hablar, refutando o apoyando las
posiciones planteadas. Normalmente cada intervencin tiene una duracin mayor de la que el oyente
no-indgena est acostumbrado.
Actualmente en Macedonia hay dos claras reglas de validacin para una aseveracin o comportamiento: a) Ser comunicada por algn miembro de la iglesia (pastor, co-pastor, superiores), se puede pensar
que en realidad la regla es la concordancia (de la frase o actuacin) con la Biblia cristiana, pero la
validacin no siempre ocurre por esto, se da ms bien por la autoridad que tiene el miembro eclesistico. b) Estar cobijada por la legalidad jurdica o los procedimientos administrativos del mundo de
Leticia (Alcalda Municipal, Gobernacin Departamental).
Como se plante en el marco terico, dentro de la actividad de explicar se incluye la clasicacin
de objetos y seres, en la cultura ticuna se encuentra que esta se realiza de acuerdo a parmetros de

47

forma y funcin, siendo las cosas agrupadas en categoras tales como :

Forma de cuerda nanta, Forma alargada namu

(cascabel), Forma de lmina nachin, Forma de

oricio nat (el ojo)

Hay tres grandes divisiones del mundo fsico: tierra alta (dauchtn), tierra baja (tatn)
y aguajal
(tmnek), distinguiendo varios ambientes dentro de los dos primeros. Los vegetales tambin tienen
su propia divisin, correspondientes a si son cultivados, silvestres o de rastrojo; remitimos a [7], ya
que all se aborda el tema de manera sencilla y completa.

2.3. Medir
As como el conteo, la actividad de medir ya ha sido bastante permeada por el contacto con el hombre
blanco, por lo que el sistema mtrico decimal es usado en cualquier situacin en la que se requiera
medir longitudes o reas, tambin el peso y el tiempo son medidos con las unidades e instrumentos
occidentales. De las actividades identicadas como generadoras de pensamiento matemtico, las
prcticas de medicin son las que menos se conservan, esto ha sido motivado en mayor medida
por la presencia del comercio, que requiere de una interaccin eciente, apoyada en el manejo de
unas unidades y patrones comunes entre las partes que comercian. Se pretende documentar aqu el
conocimiento que tienen habitantes de la comunidad de Macedonia sobre cmo la tradicin ticuna le
da tratamiento a las magnitudes de longitud, capacidad, masa, tiempo y supercie-volumen. Antes de
ocuparse especcamente de cada magnitud, es necesario hablar de la presencia y uso de prejos o de
sujos, estas partculas aumentativas son de vital importancia, ya que con ellas y sus combinaciones
se determina la cantidad de magnitud que posee un objeto o evento. La cantidad de una magnitud
tiene varias gradaciones, dadas por la combinacin de partculas como: chi, ichi, ma.6
Durante las entrevistas, el uso de patrones slo fue visto en la magnitud capacidad, sin dar mayores
6

No todas las partculas se usan para cualquer magnitud, y esto viene dado por el tipo de objeto que se quiere
medir, por ejemplo Na ma chane ichi Juan= Juan es muy grande, pero de alto.

48

indicios del uso de una unidad de medida. Si el patrn panero no est presente en la situacin de
medida de dos cantidades, no se podra determinar cual de las dos tiene mayor cantidad de magnitud,
o si existe equivalencia entre las dos
Longitud
Como se asume en el marco terico, la longitud tiene dos aspectos distintos, dimensin y distancia,
, entrando
en este ltimo se tienen trminos para los conceptos primarios: cerca aikama y lejos yau

a operar all las partculas aumentativas:

u
chi: muy lejos
Ye-ama-na-u: vaya all lejos yau

yauuchiuma : muy muy lejos

chi : muy cerca daigu-ch-: muy cerca
aikama- u

Kunanyau
: pegado a uno.

T: grande
Na: eso

Tat: ri grande (Ro Amazonas)

Nat: eso grande

Ichi: (sujo aumentativo)

Nat ichi: eso es muy grande

En las entrevistas se not que las distancias estn ligadas a la experiencia de la ubicacin de objetos y
lugares. Sin dar mayor importancia a la precisin. Al igual que en lenguaje castellano, estos trminos
poseen un valor relativo a la circunstancia en que son usados. Es decir, dependiendo del contexto

Daigu-ch- puede ser usado para referirse a Leticia o a la casa vecina. Existe una nocin de grande
para los rboles, que no se basa en la altura, sino en lo ancho del tronco (tne). Lo alto es asociado
con el occidente, por la posicin del rio que uye de occidente a oriente.
En cuanto a la dimensin, para objetos pequeos se usan medidas naturales, como la distancia entre
el pulgar y el meique y la distancia entre pulgar y el ndice (cuando la mano est extendida). Estas
medidas se usan con frecuencia para determinar la altura de guras artesanales hechas en Palosangre
(Brosimum rubescens), y en Chambira (Astrocaryum chambira). Para objetos de mayor dimensin
se utilizan el sistema mtrico decimal y los instrumentos relacionados (metro y regla).

49

Capacidad
De entrada hay que aclarar que los ticuna no tenan necesidad de determinar la capacidad de diversos
recipientes, ya que usaban slo tres tipos de stos, cuya capacidad ya estaba determinada. Utilizaban
el panero (Pechi ) para determinar cantidades slidas (lea, frutas, carnes y otros alimentos) y para
medir lquidos contaban con una tinaja pequea llamada t
u y una ms grande llamada Bar que
tena bastante capacidad, ya que era usada para almacenar el masato que se preparaba para la esta
de la Pelazn7 . Como se observa, un mismo patrn (panero) es utilizado para distintas unidades
(platanos, pescados, etc), y no hay distintos patrones para una misma unidad.
Se encuentra una expresin para referirse a la mitad de una cantidad, por ejemplo Pechu ar a
(medio panero), Antero Len arm que no se tenan expresiones para fracciones menores que la
mitad, y que para ese caso usaban el trmino un poco

2.4. Disear
Segun lo planteado por Bishop, el diseo se maniesta en situaciones muy diversas, tanto de carcter
utilitario (una casa, una herramienta) como de carcter ldico, o mstico (vestuario y maquillaje para
estas y ceremonias). Se busc la presencia de diseo en elementos como las casas, los utensilios de
cocina, los dibujos y artesanias propios de la etnia.
Lo primero que se intent indagar fue la construccin de las casas para identicar formas o diseos
propios. Originalmente en los asentamientos ticunas todos los habitantes vivan en una sola maloca
circular sin divisiones internas, pero por el crecimiento de la poblacin y el contacto con la gente
blanca, en la actualidad cada grupo familiar habita una casa rectangular. En las comunidades del rio
se ha adelantado un programa de vivienda por parte de la gobernacin departamental, en el que se le
otorga a cada familia una casa, que ya viene con un modelo propio que incluye instalaciones elctricas,
7
La pelazn era la nica esta de la etnia ticuna y se le celebraba a cada mujer cuando tenia su primer menstruacin.
La esta duraba una semana y asistan todas las personas de la tribu.

50

divide espacios para formar habitaciones y cambia el tradicional techo en Caran (Mauritia carana)
por tejas de zinc, que incluye canales para la recoleccin de aguas lluvias; en el modelo de vivienda se
incluye tambin dotacin de bateras sanitarias. Prcticamente todas las casas de Macedonia tienen
este diseo y slo se conservan un par con el techo en caran. Todas las casas, nuevas o viejas,
son rectangulares con piso y paredes interiores y exteriores en madera. Por la cercana con el rio
Amazonas y la quebrada Kuyat, las casas tienen una forma palaftica8 , que les permite sobrellevar
mejor las pocas de invierno e inundacin. En la construccin de las casas, no se logr identicar
un trnsito de lo representado y previsto (grca o verbalmente) a lo ejecutado, dada la ausencia de
constructores dentro de la comunidad.
Al igual que con los diseos de la casas, los utensilios usados en labores domsticas (ollas de metal,
cubiertos, platos, cuchillos), son provenientes de Leticia, Iquitos o Manaos, lo mismo sucede con
machetes y otras herramientas.
Teniendo en cuenta que con respecto a la actividad de disear, la bsqueda se debe centrar ms que
en lo particular de los objetos, en el proceso de elaboracin de los mismos, abarcando tanto la idea
primaria que tiene su fabricante, como la tcnica que ste emplea para la fabricacin del objeto, se
decidi orientar la exploracin a la elaboracin de objetos artesanales que, como se menciona en la
descripcin de la comunidad, es fuente de ingresos econmicos para las familias de Macedonia.
Las guras talladas en la madera Palosangre son animales, tanto de tierra como de agua, accesorios
decorativos como bandejas, fruteros, platos y cubiertos. Espordicamente, y por encargo expreso,
se hacen tallas de seres relacionados con la mitologa ticuna, como el Yachingo o el Kurupira, o
relacionados con el rio Amazonas, como es el Yucuruna (Delfn Hombre o Bufeo). Debe anotarse
que para las guras de los animales son tomadas como referente fotos de albumes o aches, y se
intenta alcanzar el mayor nivel de realismo en la talla, es decir, se trata de copiar el animal lo
ms elmente posible. Las tallas usualmente no sobrepasan los 20 cm de alto, debido a razones
comerciales, aunque si algn turista solicita un tamao mayor, los artesanos pueden realizarlo. El
8

El palato es un tipo de vivienda construda sobre estacas o pies derechos.

51

tamao es usualmente determinado con las medidas de la mano (distancia mxima entre pulgar e
indice o entre pulgar y meique), tal como se relat en el apartado dedicado a la medicin. Como ya
se mencion, las herramientas y materiales utilizados son cuchillos para madera, formones, martillos
y lijas de diversos nuras, todos son trados desde Leticia.
Indagando en las entrevistas a los artesanos sobre cmo se haban incorporado estas herramientas
al trabajo con la madera, ellos comentaron que siempre han usado este tipo de herramientas, y que
no haban aprendido de sus padres la tcnica de trabajo con la madera, lo hicieron con instructores
del SENA y de Artesanas de Colombia, que vinieron hace algunos aos (no especican cuntos) a
impartir talleres sobre el manejo y corte de la madera, por lo que la actual es la primera generacin
que se dedica al trabajo artesanal en madera. Slo un artesano entrevistado (Fidel Carvajal) coment
que haba recibido instruccin de su suegro, que es ticuna proveniente del Brasil y usaba slo machete
y cuchillo como herramientas.
Aunque en algunas familias se ensea por igual a nios y a nias, el trabajo con esta madera es
primordialmente una labor masculina, en la que la mujer a veces colabora con el lijado nal de la
talla. El proceso de tallado consiste en la toma de un tronco o pedazo de madera, que primero es
desvastado gruesamente con formn, luego pulido con distintos cuchillos para hacer los detalles ms
nos, nalmente se aplican varias capas de lijado y una de betn para dar brillo. En la primera parte
se detecta cierto desperdicio del material, que hace necesario un estudio del proceso de talla, para
adelantar investigaciones y proyectos con los artesanos, en los que se de un uso adecuado y eciente
al material.
En cuanto al trabajo en Chambira, aunque los ticunas tejen con la bra de esta planta mochilas,
hamacas, collares y pulseras, en Macedonia los artesanos se dedican fundamentalmente a estos dos
ultimos objetos. El proceso de trabajo con la hoja de la planta Chambira, requiere de mucho tiempo
y dedicacin, ya que se debe tomar el brote de la planta, arrancarlo suavemente, luego sacudirlo para
quitarle las espinas que tiene. Se toma cada hoja y se trabaja de tal modo que quede dividida en
tiras anchas, que posteriormente se ponen a secar al sol, luego se dejan en remojo toda una noche,

52

se lavan y se vuelven a secar, una vez secas adquieren un color blanco o amarillo, despus de esto se
procede a tinturar con hojas de otros rboles, semillas, troncos o incluso tintura comprada en Leticia.
Despus de que se han pintado estas tiras, se pasa a la etapa de la torcida, que consiste en anudar
las tiras hasta que asemejen una cuerda de nylon o cabuya, ah estar lista para empezar a tejer
algn elemento. Todo esto debe ser hecho en menos de cuatro das y todos los pasos mencionados
son decisivos en la textura nal de la bra, por lo que no se pude descuidar ninguno de ellos, so
pena de que la bra quede de mala calidad. El tiempo empleado en tejer completamente una manilla
usualmente es de una hora, aunque puede ser menor dependiendo de la experiencia del artesano.
Como el tejido en chambira prcticamente no requiere de herramientas y la planta se consigue ms
fcilmente que el rbol de palosangre, hay ms personas dedicadas al tejido que a la talla, tambin
el tiempo de tejido de una manilla es bastante corto. Por estas ventajas se pudo observar un gran
nmero de manillas y collares de distintos artesanos, por ejemplo, una familia poda tener para la
muestra 20 o 30 manillas de diversos diseos.
Se realizaron entrevistas semanalmente, con el n de aprender parte del procedimiento de tejido. En
la elaboracin de manillas se identicaron diferentes tejidos, provenientes de patrones distintos y que
dieren en su proceso de elaboracin. Con cada tipo de tejido se pueden realizar diversos diseos y
motivos de notable belleza, en los que se combinan formas y colores segn la creatividad de cada
artesano. Se hizo registro audiovisual de tres entrevistas en las que se relata el proceso de elaboracin
de la bra y se muestran las maneras de elaborar los distintos tipos de tejido.
Gracias a una inquietud planteada por Natalia Caicedo, en las entrevistas se corrobor que si bien
los tejidos identicados son trabajados desde hace tiempo por los ticunas, existe un tipo de tejido
anterior a los encontrados, que se puede considerar como original, los artesanos mencionaron que
en Boyahuaz y en Puerto Nario hay personas que trabajan este tejido.
A continuacin se describe el proceso de elaboracin de las manillas, y algunas caractersticas de
distintos tipos de tejidos encontrados en Macedonia, para ello se escogieron 25 manillas con diversos
motivos, fabricadas por 5 familias distintas.

53

En primer lugar, para elaborar una manilla se debe determinar el ancho deseado, ya que este determina a su vez el nmero de bras que intervendrn en el proceso, por lo general el ancho de una
manilla es de 4 cm y el de un collar es de 2 o 3 centimetros. Aunque una manilla puede tener de
largo la medida especca de la mueca de una persona, por razones comerciales se fabrican de una
longitud ja (17 cm), para los collares sta es de aproximadamente 60 cm. Cada una de las bras
que se usan mide aproximadamente 2 metros9 .
Los patrones de tejidos consisten en una sucesin de nudos hechos casi siempre a mano sin herramientas (en la muestra hay 3 manillas realizadas con aguja), siguiendo una secuencia de pasos ja.
Aunque hay distintos nudos, en cada manilla se utiliza un slo tipo de nudo.
Se identicaron cinco tipos de nudos que podemos considerar bsicos, a continuacin se presenta
cada nudo en dos pequeas variaciones dadas por el sentido en que se quiere hacer el nudo:

FIJAR

NUDO A
9

Este tamao no es relevante, ya que si la bra sobra es recortada, y en caso de que sea insuciente se aade la
bra que haga falta, gracias al estilo de fabricacin de la cuerda estos aadidos son imperceptibles.

54

NUDO A( N,R,1)

N
NUDO A( N,R,0)

NUDO B

NUDO C

55

NUDO D

NUDOD1(C1,C2,C3,C4)
C1

C2

C3

C4

NUDOD2(C1,C2,C3,C4)
C1

C2

C3

C4

Para hacer los nudos de algunos tejidos, se toman como apoyo bras que, al tensarse con puntillas
clavadas a una tabla de madera, quedan jas y cumplen el papel deurdimbre en el tejido. El artesano
debe escoger los colores que usar en la trama, que es la parte mvil del tejido. Existen otros patrones
de tejidos en los que slo se usa una pequea bra auxiliar, en la que se jan inicialmente las bras,
pero que no interviene en el resto del tejido, por lo que la nal es recortada y se hace imperceptible,
estos tejidos no los consideraremos como de urdimbre.
Existe un esquema general para trabajar cualquier manilla, anudar inicialmente, desarrollar los nudos
hasta el tamao deseado y anudar nalmente. Los elementos variables son: el tipo de nudo empleado,
el nmero de bras usadas y si se utilizan puntillas como guas. Por lo anterior, vemos que el pro-

56

ceso de elaboracin de una manilla satisface la denicin de algoritmo 10 , y por lo tanto es posible
describirlo con la terminologa relativa a los algoritmos, basada en instrucciones11 , funciones12 y estructuras13 elementales. A continuacin se presentan los pseudo-cdigos de los patrones y funciones
identicados en las muestras recogidas. Posteriormente se indica para cada integrante de la muestra,
el procedimiento que lo describe.

2.4.1. Tipos de Parmetros

Una clase de datos es bras, que se asimila a una bra hecha en chambira, la bra posee un color
y una longitud. Otra clase es eje, que es el conjunto de bras tomado como urdimbre para la
realizacin de la manilla, este conjunto puede ser de una o varias bras.

2.4.2. Estructuras de datos

En computacin, cuando se manejan listas de datos se pueden asumir distintas opciones dependiendo
de la situacin y las caractersticas de los datos. Utilizar la estructura Pila es una de esas opciones.
En una pila tanto las inserciones como las supresiones se hacen por el mismo extremo, que se conoce
como el tope de la pila. Por ejemplo, la pila de carritos de los supermercados, porque el ltimo carro
que se coloca es el primero que se saca. Esta propiedad de la pila se conoce como LIFO (Last In
First Out; ltimo que entra primero que sale). Otra estructura de datos usada es laCola, que utiliza
la poltica FIFO(First In, First Out). En una cola el primer elemento en entrar ser el primero en
salir (como en un banco o un supermercado), en este caso las inserciones se hacen por un extremo
llamado ltimo y las eliminaciones se hacen por el otro extremo llamado delantero. Para las
10

Por algoritmo se entiende una especicacin no ambigua de una secuencia de pasos que sirven para resolver un
problema o ejecutar una tarea. Aho, A. et al, The Design and Analysis of Computer Algorithms 2da Ed., AddisonWesley, 1974. Tiene como caractersticas esenciales: precisin (debe indicar el orden exacto de ejecucin de cada tarea.),
determinismo (Si se sigue el algoritmo dos o ms veces con los mismos datos de entrada, se deben obtener los mismos
datos de salida) y nitud (El algoritmo debe terminar en algn momento y debe usar una cantidad de recursos nita).
11

Instrucciones como si, sino, mientras, para.

12

Funciones que tienen parmetros convenientemente escogidos, p.ej. enteros, booleanos, reales, o bras, como en
este trabajo.
13

Listas encadenadas: pilas y colas.

57

estructuras mencionadas hay instrucciones bsicas: crear, insertar y eliminar, por lo que podemos
denir funciones relacionadas:

Crear(Cosa, estructura): Crea una estructura (sea una Pila o una Cola) de nombre Cosa
Insertar(X, estructura): Inserta el elemento X en la pila (cola resp.)
EliminarCabeza(estructura): Elimina el elemento delantero de la cola (o el tope de la pila resp.)
Estas funciones son de gran utilidad para describir brevemente los patrones de tejido.

2.4.3. Funciones elementales

La funcin NudoA (bra Cuerda1, bra Cuerda2) simplemente indica la realizacin de un nudo
clase A entre las bras Cuerda1 y Cuerda2. De igual manera para NudoB, NudoC y NudoD (para
este ltimo se requieren 4 bras).

Fijar(eje Eje1, bra Cuerda) corresponde a anudar la bra Cuerda con las bras que hacen las veces
de eje (Eje1), despus de aplicar esta funcin la bra Cuerda se duplica crendose las bras Cuerda1
y Cuerda2 .

Vericar(bool Indice) es una funcin que examina si la manilla ha alcanzado el tamao deseado,
cuando esto ocurre asigna el valor FALSE a la variable booleana Indice, en caso contrario asigna el
valor TRUE .
Con NudoFinal(bra Cuerda) se hace un ltimo nudo, y se recorta la bra sobrante.

AnudarA(eje Eje1, bra Cuerda , entero a) es un procedimiento que hace el nudo tipo A entre la
bra Cuerda y cada una de las bras de Eje1, siguiendo el orden que determina el enteroa (1=izq-der;
0=der-izq). Similarmente se procede con AnudarB, AnudarC y AnudarD
Para algunos diseos usaremos IzqDerA(bra Cuerda) como abreviatura de: AnudarA(Eje1, Cuerda, 1), AnudarA(Eje2, Cuerda, 1), . . ., AnudarA(EjeN, Cuerda, 1) donde N es el nmero de ejes.
Anlogamente usaremos DerIzqA(bra Cuerda) como abreviatura de AnudarA(EjeN, Cuerda, 0),
AnudarA(EjeN-1, Cuerda, 0), . . ., AnudarA(Eje1, Cuerda, 0).

58

2.4.4. Pseudo-cdigos
En este apartado describiremos los patrones encontrados, en algunos casos numeraremos cada instruccin del pseudo-cdigo para facilitar el estudio14 . Para referirse a las bras que hacen de urdimbre
en un tejido, se utilizarn las convenciones Eje1, Eje2, etc, entendiendo que Eje1 es la primer bra
recorriendo de izquierda a derecha el tejido; se supondr que estas bras de la urdimbre han sido
anudadas en puntillas, antes de iniciar el proceso. Los smbolos // indican que se realizar un comentario para explicar alguna instruccin del programa, estos comentarios no son parte esencial del
pseudo- codigo, slo se colocan para orientar.

Colombia1(bra Am, bra Az, bra Roj, entero 2, entero 4 )

inicio: //2 ejes de 4 bras cada uno
1 Fijar(Eje1,Az)
2 Fijar(Eje1,Roj)
3 Fijar(Eje2,Am)
4 Bool Tamao=TRUE
5 Mientras (Tamao=True)
6

IzqDerA(Az)//recorre de izquierda a derecha los ejes

IzqDerA(Roj)

DerIzqA(Roj)//recorre de derecha a izquierda los ejes

DerIzqA(Az)

10

DerIzqA(Am)

11

IzqDerA(Am)

12

Vericar (Tamao)

13 n mientras
14 Nudo Final(Am)
15 Nudo Final(Az)
16 Nudo Final(Roj)

n
14

Los nombres de los tejidos han sido asignados de manera arbitraria.

59

La siguiente gura ilustra el patrn anterior. Las instrucciones 6 a 11 se pueden observar en el

recuadro. De 14 a 16 est encerrado por un crculo:

Chispita(bra Bl, bra Mo, int 2 , int 4)

inicio: //2 ejes de 4 bras cada uno
Fijar(Eje1,Mo)
Fijar(Eje2,Bl)
Bool Tamao=True
mientras (Tamao=True)
IzqDer(Mo)
DerIzqA(Mo)
DerIzqA(Bl)
IzqDer(Bl)
Vericar (Tamao)
n mientras
Nudo Final(Mo)
Nudo Final(Bl)
Fin

60

Los siguientes dos patrones son de la segunda clase de manillas, es decir, slo utilizan una pequea
urdimbre para iniciar.
Azuli(bra C1 ,bra C2 , ,bra Cn )
inicio:
1 Bool Tamao=True
2 entero i=0
3 para (i=1; i<n ;i++)
4

Fijar(E ,Ci ) //se duplican las bras

5 mientras (Tamao=True)
6

i=1

mientras (i n 1)

NudoD(Ci1 ,Ci2 ,C(i+1)1 ,C(i+1)2 )

i=i+2

10

n mientras

11

i=2

12

Mientras (i n 1)

13

NudoD(Ci1 ,Ci2 ,C(i+1)1 ,C(i+1)2 )

14

i=i+2

15

n mientras

16

Vericar (Tamao)

17 n mientras tamao
18 para (i=1; i<n ;i++)

61

Nudonal(Ci )

19

20 n para

n

Como se puede apreciar, el recuadro superior est descrito en las instrucciones 7 al 9; el recuadro
inferior se describe en las instrucciones 12 al 14.
Lucy(bra C1 ,. . ., bra Cn )
inicio:
Bool Tamao=True
int i=0
para (i=1; in ;i++)
Fijar(E ,Ci ) //duplica la bra
n para
i=1
mientras(i<n; i++)
NudoB(Ci ,Ci+1 )
i=i+2
n mientras

62

mientras (Tamao=True)
para (i=1; i<n ;i++)
NudoC(Ci2 , C(i+1)1 )
n para
para (i=1; in; i++)
NudoC(Ci1 , Ci2 )
n para
Vericar (Tamao)
n mientrastamano
para (i=1; i<=n ;i++)
Nudonal(Ci )
Fin para

nLucy
El siguiente patrn de tejido utiliza urdimbres y es de los ms populares en el mercado artesanal.
circo(bra C1 , ,bra C4 ,2, 4 )
inicio:
Bool Tamao=True
Crear(ColaX, cola)
Crear(ColaY,cola)
para (i=1; i<4 ;i++)
Fijar(Eje1,Ci ) //se duplica cada bra
Inserta(colaX,Ci1 ) //en la colaX quedan los impares
Inserta(colaX,Ci2 )
Fijar(Eje2,Ci+1 )
Inserta(colaY,C(i+1)1 ) //en la colaY quedan los pares
Inserta(colaY,C(i+1)2 )
i++
n para
Crear(pila1, pila)
Crear(pila2,pila)

63

mientras (Tamao=True)
mientras(colaY6= vacia)
AnudarA(Eje1, colaY, 0) //1=izq-dert; 0=der-izq
Insertar(pila1,colaY)
EliminarCabeza(colaY)
n mientras ColaY
mientras(colaX6= vacia)
AnudarA(Eje2, colaX, 1) //1=izq-dert; 0=der-izq
Insertar(pila2,colaX)
EliminarCabeza(colaX)
n mientras ColaX ///se han llenado las pilas
mientras (pila2 6=vacia)
AnudarA(Eje2, pila2,0)
Insertar(colaY,pila2)
EliminarCabeza(pila2)
Fin mientras
mientras (pila1 6=vacia)
AnudarA(1, pila1,1)
Insertar(colaX,pila1)
Eliminarcabeza(pila1)
n mientras
Vericar (Tamao)
si(Tamao6=True)
Terminar
sino
mientras(colaY6= vacia)
AnudarA(Eje1, colaY, 0) //1=izq-dert; 0=der-izq
Insertar(pila1,colaY)
EliminarCabeza(colaY)
n mientras ColaY
mientras(colaX6= vacia)
AnudarA(Eje2, colaX, 1) //1=izq-dert; 0=der-izq
Insertar(pila2,colaX)

64

EliminarCabeza(colaX)
n mientras ColaX ///se han vuelto a llenar las pilas
mientras (Pila2 6=vacia)
AnudarA(2, pila2,0)
Insertar(colaY,pila2)
Eliminarcabeza(pila2)
n mientras
mientras (Pila1 6=vacia)
AnudarA(1, pila1,1)
Insertar(colaX,pila1)
Eliminarcabeza(pila1)
n mientras
Vericar (Tamao)
n sino
n mientras tamao
para (i=1;i<4; i++)
NudoFinal (Ci1 )
NudoFinal (Ci2 )
n para
para (i=1;i<4; i++)
NudoFinal (Ejei )
n para
Fin proceso circo

El siguiente diseo incluye la incrustacin de semillas u otros objetos, que sirven de decoracin a la

65

artesana
Guairuro(bra C1 , . . . , braCn , bool incrusta) inicio
Bool Tamao=True
para (i=1; i<=n ;i++)
NudoA(E, Ci ,1 ) // 1=izq-dert; anuda a la urdimbre completa
Fin para //se ha duplicado Ci
EjeIzq=Eje1
EjeDer=Eje2
mientras (Tamao=True)
para (i=0; i<n ;i++)
NudoA(EjeIzq, C(n-i)1,0 ) // 1=izq-dert; anuda a la urdimbre completa
NudoA(EjeDer, C(n-i)2,1 )
Fin para
para (i=1; i<=n ;i++)
NudoA (EjeIzq, Ci1 ,1 ) // 1=izq-dert; anuda a la urdimbre completa
NudoA (EjeDer, Ci2 ,0 )
Fin para
si (incrusta)
Insertar incrustacin
Fin si
NudoA(EjeDer, EjeIzq,1 )
Aux=EjeIzq
EjeIzq=EjeDer
EjeDer= Aux
Vericar(Tamao)
Fin mientrastamao
para (i=1; i<=n ;i++)
NudoFinal(Ci1 )
NudoFinal(Ci2 )
Fin para
Terminar (Eje1,Eje2)
Fin Guairuro

66

El siguiente patrn usa dos bras como urdimbres

Baru(bra C1 ,. . .,bra Cn , entero k) //las primeras k bras sern anudadas en el primer eje, las
restantes en el segundo eje, usualmente n es par y k=n/2.
Inicio:
Bool Tamao=True
para (i=1; i<=k ;i++)
NudoA(Eje1, Ci ) // 1=izq-der
Fin para
mientras ( i<=n)
NudoA(Eje2, Ci )
i++
n mientras //se han duplicado las bras
i=k
mientras ( i<=n)
NudoA(Eje1, Ci1 ,0)
NudoA(Eje1, Ci2 ,0)
i++
n mientras
Fib= Eje1
J=0
mientras (Tamao=True)
para (i=1; i<=n ;i++)
NudoA(Fib, Ci1 ,J) // 1=izq-der
NudoA(Fib, Ci2 ,J )
n para
J=1-J
si (J=0)
Fib=Eje1
n si
sino
Fib=Eje2
n sino

67

Vericar(Tamao)
Fin mientrastamao
para (i=1; i<=n ;i++)
NudoFinal(Ci1 )
NudoFinal(Ci2 )
Fin for
Terminar (Eje1,Eje2)
Fin Baru
El siguiente diseo tiene caractersticas particulares: no hay duplicaciones de las bras (como en
las dems manillas estudiadas), slo hay un eje de urdimbre, y ste no est jo, se mueve al igual
que las bras de la trama. Para elaborar este diseo, hay que dar vueltas al tejido, es decir, anudar
alternadamente desde el anverso y desde el reverso. Esto no es fcil de apreciar con las fotos tomadas,
pero al ver la elaboracin de la manilla se entiende claramente. Para indicar este hecho, crearemos
el procedimiento Darvuelta, que no tiene parmetros.
Mixlargo(C1 ,Cn ) Inicio:
Bool Tamao=True
mientras (Tamao=True)
para (i=1; i<=n ;i++)
NudoA(E, Ci ,1)
n para
Darvuelta
para (i=0; i<n ;i++)
NudoA(E, Cni ,1)
n para
Darvuelta
Vericar(Tamao)
n mientras tamao
NudoFinal(Eje1)
NudoFinal(Eje2)
para (i=1; i<=n ;i++)

68

NudoFinal(Ci )
n para
Fin procedimiento
Las manillas que se estudiarn a continuacin dieren de las anteriores en un aspecto: no se realizan
nudos como los denidos anteriormente, simplemente pasan la trama (parte mvil) por encima y por
debajo de la urdimbre, por lo que la unidad fundamental no es el nudo sino el cruce de dos bras. El
siguiente tejido ejemplica lo descrito:

Se adoptar como notacin: Cruce(bra U, bra D) indicando que U pasar por encima de D.
Las manillas de este tipo escogidas para la muestra, combinan de distintas maneras tres tipos de subpatrones que procedemos a describir. Luego se describe una manilla, utilizando estos sub-patrones.
Patron1(bra P, bra Q, entero n) //Supone que al iniciar Q va por encima de P
inicio:
Cruce (Eje1 ,Q)
Cruce (P, Eje1 )
para (i=2; i<n-1,i++)
si (i mod2) // si i es par la condicin se cumple.
Cruce (Ejei ,P)
Cruce (Q, Ejei )

69

Cruce (P, Q)
n si
sino
Cruce (Ejei ,Q)
Cruce (P, Ejei )
Cruce (Q,P)
n sino
n para
Cruce (Ejen1 ,Q)
Cruce (P, Ejen1 )
Cruce (Ejen ,P)
Cruce (Q, Ejen )
Fin Patron1

Patron2(bra P,bra Q,entero n)

inicio //supone que al inicio P va por encima de Q
Cruce (Ejen ,P)
Cruce (Q, Ejen )
para (i=n-1; i2,i)
si (i mod2) //si i es par la condicin se cumple
Cruce (Ejei ,P)
Cruce (Q, Ejei )
Cruce (P,Q)
n si
sino
Cruce (Ejei ,Q)
Cruce (P, Ejei )

70

CruceX (Q,P)
n sino
n para
Cruce (Eje1 ,Q)
Cruce (P, Eje1 )
Fin Patron2
Patron3(bra Bl, bra N, entero q, entero t)
//Supone que al iniciar Bl va por encima de N, este anudamiento va del Eje q al Eje t
inicio p
para(i=q; i t,i++)
si (i mod2)// si i es par la condicin se cumple.
Cruce(Ejei ,N)
Cruce (Bl, Ejei )
Fin si
sino
Cruce (Ejei ,Bl)
Cruce (N, Ejei )
n sino
Fin para
Cruce (Bl,N)
para (i=t ; i q ; i)
si (i mod2) // si i es par la condicin se cumple.
Cruce (Ejei ,N)
Cruce (Bl, Ejei )
Fin si
Sino
Cruce (Ejei ,Bl)
Cruce (N, Ejei )
n sino
n for
Cruce (Bl,N)

71

Fin patron3
serpiente(bra Ver, bra Blan, entero n,entero k)
inicio:
Bool Tamao=True
IzqDerA(Ver)
NudoA (Eje1 , Blan,1 )
para (i=2; i<n ;i++)
NudoB(Ejei ,Blan)
n para
NudoA (Ejen , Blan,1 )
//se han duplicado las bras, generndose Blan2 , V er2 (la derecha), Blan1 y V er1 (la izquierda)
Cruce (Blan2 ,V er2 )
Patron2(Blan2 ,V er2 ,n )
//las cuatro bras han quedado en la parte izquierda del tejido (en el Eje1). Ahora empieza el
patrn A
mientras(Tamao=True)
i=1
mientras(i<k)
Cruce(V er2 ,Blan2 )
Cruce(Blan1 ,V er1 )
Patron1(Blan2 ,V er2 ,n)//termina el primer par
Patron1( V er1 ,Blan1 ,n) //termina el segundo par
Cruce (Blan1 ,V er1 )
Cruce(V er2 ,Blan2 )
Patron2(V er1 ,Blan1 ,n )
Patron2(Blan2 ,V er2 ,n )
i++
Fin mientras
//termina el patrn A, inicia una transicin
Cruce (V er2 ,Blan2 )
Patron1( Blan2 ,V er2 ,n) //termina el primer par

72

Cruce (Blan1 ,V er1 )

Cruce (Blan2 , V er2 )
// transicin terminada. Empieza el patrn B
contador=1
mientras(contador 4)
patron3(Blan1 ,V er1 ,1,k)
contador++
n mientras
para (i=n; i>k,i)
si (i mod 2) // si i es par la condicin se cumple.
Cruce(Ejei ,Blan2 )
Cruce (V er2 , Ejei )
n si
sino
Cruce (Ejei ,V er2 )
Cruce (Blan2 , Ejei )
n sino
n para contador=1
mientras(contador4)
patron3(Blan2 ,V er2 ,4,6)
contador++
n mientras
//termina patrn B. Empieza la segunda transicin
para(i=(k+1); i n,i++)
si (i mod2)
Cruce(Ejei ,V er2 )
Cruce (Blan2 , Ejei )
Fin si
sino
Cruce (Ejei ,Blan2 )
Cruce (V er2 , Ejei )
n sino
n para

73

Patron1( Blan1 ,V er1 ,n) //han quedado todas las bras a la derecha
Cruce (V er1 ,Blan1 )
Cruce (Blan2 ,V er2 )
Patron2(V er1 ,Blan1 ,n )
Patron2(Blan2 ,V er2 ,n )
//han vuelto ha quedar las cuatro bras en la parte izquierda del tejido (en el Eje1).
n mientras Tamao
para (j=1; j<3 ;j++)
para (i=1; i<n ;i++)
NudoB(Ejei ,Blanj )
NudoB(Ejei ,Verj )
n para i
NudoFinal(Blanj )
NudoFinal(Verj )
n para
Fin procedimiento
A continuacin se presenta la clasicacin de las manillas pertenecientes a la muestra15 . Por comodidad en la presentacin se usar la notacin Color x4, indicando que en la manilla se usan cuatro
bras de un mismo color

Unidad

Urdim

Num

Puntillas

Proceso que la describe

ejes

Nudo A

Si

Circo(Amarillo, Blanco, Verde,Rojo, 2, 4)

Nudo A

Si

Guairuro(Naranja,Blanco x2,Negro,Amarillo,False)

Nudo A

Si

Guairuro(Negro x2,Rojo x2, Amarillo x2, True)

Nudo A

Si

Colombia1(Amarillo, Azul, Rojo, 8, 2)

Nudo A

Si

Chispita(Blanco, Morado, 8 ,2)

Nudo A

Si

Chispita(Rojo, Negro,8,2)

15

En el disco compacto anexo se puede encontrar registro fotogrco de cada una de ellas.

74

Unidad

Urdim

Num

Puntillas

Proceso que la describe

ejes

Nudo A

Si

Modicacin de Chispita(Blanco,Azul, Caf,8,2)

Nudo A

Si

Modicacin de Circo(Naranja x2, 2, 4)

Nudo A

Si

Circo(Amarillo, Verde, Rojo, Negro, 2, 4)

10

Nudo A

Si

Modicacin de Circo(Blanco, Negro, 2, 4)

11

Nudo A

Si

No

Mixlargo(Gris x6,Amarillo x6)

12

Nudo A

No

No

Sin identicar

13

Nudo A

No

No

Azuli(Negro x3,Blanco x4)

14

Nudo A

No

No

Sin identicar

15

Nudo C

No

No

Lucy(Negro x6, Caf x4,Blanco x4,Morado x2 )

16

Nudo C

No

No

Lucy(Blanco x2,Caf x2,Amarillo,Azul )

17

Nudo D

No

No

Azuli(Amarillo x2,Azul )

18

Nudo D

No

No

Azuli(Negro 1,Blanco,Negro 2)

19

Nudo D

No

No

Azuli(Negro x4,Blanco x4,Naranja x4)

20

Nudo D

No

No

Azuli(Negro x4,Caf x4 ,Verde x2,Blanco, Rojo )

21

Nudo D

No

No

Azuli(Blanco,Azul,Blanco )

22

Nudo D

No

No

Baru (Blanco x3,Azul x3,3)

23

Cruce

Si

Patron1(Blanco,Verde,8)

24

Cruce

Si

Serpiente(Verde,Blanco, 6,entero 3)

25

Cruce

Si

Modicacin de Patron3(Blanco, 6)

La eciencia de un algoritmo se expresa en trminos de la cantidad de recursos (de tiempo o espacio)

que requiere para procesar completamente una entrada dada, estudiando el desempeo en el mejor
caso, en el peor y en el caso promedio; se habla de orden de complejidad computacional al asignar
una medida que es funcin de la cantidad de datos entrados al algoritmo, y que indica qu tan

75

eciente es el algoritmo. Por ejemplo si la complejidad puede ser expresada como una funcin lineal
de alguna variable de entrada, se dir que el algoritmo tiene orden lineal, anlogamente para una
funcin constante, cuadrtica o exponencial. El orden de complejidad de un algoritmo aumenta
cuando existen ciclos anidados (e.d. un mientras dentro de otro mientras) esto garantiza que no sea
de orden lineal16 . Al examinar los algoritmos que describen los patrones, nos damos cuenta de que
slo en un caso hay ciclos anidados, por lo que la complejidad es lineal, garantizando que no existe
una manera ms eciente (en el sentido computacional) de realizar los tejidos ticunas.
Independientemente de un estudio de eciencia, en las muestras de tejido es evidente la complejidad
del patrn empleado, lo arduo de su proceso de ejecucin y la belleza del resultado. Estos factores
dan evidencias de un proceso mental y manual, de alta concentracin y creatividad, todo un proceso
artstico.

16

Para mayor informacin al respecto ver [16].

76

CAPTULO

CARACTERIZACIN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

Antes de presentar una caracterizacin del Colegio Francisco de Orellana, institucin en donde
se realiz la experiencia de acompaamiento referida en la introduccin, es preciso conocer algunos
aspectos relativos al Resguardo Indgena de Macedonia, que estn relacionados de manera directa
con la naturaleza de la Institucin Educativa.
Macedonia es una comunidad ubicada a 60 Km. de Leticia por la ribera del Ro Amazonas; limita
con los resguardos de Zaragoza y Mocagua. Muy cerca de esta comunidad se encuentra el Parque
Nacional Amacayacu. Macedonia fue fundada por indgenas ticunas en 1970 y en la actualidad est
conformada por indgenas cocamas, yaguas y ticunas, constituyndose estos ltimos en la poblacin
mayoritaria. Se calcula que para este ao Macedonia cuenta con 625 habitantes1 , siendo una de las
comunidades del departamento con ms habitantes, despus de Leticia y Puerto Nario; el resguardo
ha alcanzado tal extensin, que se han logrado conformar 5 barrios:  Guayabal, Monserrate, Los
Cocos, San Vicente y El Internacional
Macedonia cuenta con un puesto de salud, el colegio Francisco de Orellana, un jardn infantil;
tambin posee una planta generadora de energa elctrica y un telfono comunal que funciona con
energa solar; carece de acueducto y alcantarillado, por lo que se consume agua lluvia o la proveniente
de la quebrada Kuyat ; no hay un manejo organizado de las basuras y desechos, por lo que estos
van a parar al ro Amazonas o dentro del mismo resguardo.
1

Segn el censo adelantado por la Universidad Nacional en 2003.

77

Como todo resguardo, Macedonia tiene un gobierno conformado por el Curaca, un vice-curaca, un
secretario, un tesorero, un scal y 12 cabildantes. Estos cuadros directivos son elegidos cada ao.
Debe anotarse que aunque est permitida la reeleccin, hay bastantes cambios en la gura del curaca
sin que se presenten confrontaciones polticas negativas.
La gura del Curaca es muy importante dentro de la comunidad. El Curaca es el representante
legal del resguardo ante cualquier institucin ocial o privada, maneja los recursos de transferencias
asignados por el municipio, as como la dotacin de motores y botes que recibe el resguardo de parte
de la gobernacin del municipio, asigna permisos para construir casas para personas que deseen
ingresar a la comunidad. Tambin participa de los proyectos de entidades como el Parque Nacional
Amacayacu; actualmente el Curaca es el seor Antonio Gabriel Tangarica
Poco tiempo despus de fundada, Macedonia adquiri gran fama porque se deca que all sucedan
milagros, realizados por una pareja de hermanos, que eran ticunas conversos a la religin cristiana;
desde entonces la comunidad de Macedonia ha contado con una fuerte inuencia religiosa, promovida
por la Iglesia Misin Panamericana para las Naciones que ha apoyado bastante a la comunidad, ha
fundado una iglesia y un instituto misionero, en el cual se llevan a cabo seminarios de instruccin
evanglica para indgenas de distintos resguardos, con el n de que posteriormente vayan a evangelizar
a otras comunidades.
Otra gura representativa y dirigente de la comunidad, tanto que se puede considerar al nivel del
Curaca, es el Pastor de la Iglesia, el seor Leovigildo Len Catachunga, hijo del pastor anterior,
Aniceto Len Macedo. Su presencia ha sido decisiva para la denicin de reglas sociales dentro de
la comunidad. Por ejemplo, gracias a l y a personas allegadas a su iglesia, la comunidad ha hecho
explcito un manual de derechos y deberes para los habitantes, donde se prohbe el consumo de
bebidas alcohlicas, fumar, bailar, escuchar msica que no sea religiosa cristiana, y se estipula el
deber de dar un aporte (econmico o en especie) a la iglesia.
No todos los habitantes son miembros de esta iglesia, hay un minora catlica que habita en el barrio
Internacional, donde queda ubicado el colegio Francisco de Orellana.

78

Aunque la labor principal de la comunidad es la agricultura, los habitantes de Macedonia son reconocidos por las dems comunidades como excelsos artesanos en el tejido en Chambira (Astrocaryum

chambira ) y Yanchama (Ficus radula), y en la talla de la madera Palosangre (Brosimum rubescens).

Hay un gran sector de la poblacin que se dedica a elaborar y vender artesanas para los turistas
que visitan la regin amaznica, a la par que realizan sus actividades de agricultura para su propia
manutencin. Tambin hay una minora de pescadores y cazadores.
A raz del acompaamiento de la Universidad Nacional, Sede Leticia, y por las inquietudes surgidas
con respecto al futuro educativo de los jvenes de Macedonia, varios habitantes y maestros decidieron conformar una organizacin que velara por los intereses educativos de la comunidad y tuviera
capacidad para gestionar recursos y canalizar proyectos de benecio comn. Con el apoyo de la Universidad, lograron sacar adelante en el ao 2000 a la Corporacin Educativa Hijos de la Selva, que
es la entidad que ha tenido interlocucin con la Universidad para la consecucin de pasantes para
el Colegio en las reas de Lenguaje y Matemticas, este trabajo se enmarca en la gestin de esta
entidad, y en su compromiso para asumir gastos necesarios para el desarrollo de la misma.
Macedonia ha sido tradicionalmente centro de diversos proyectos, entre ellos los que adelanta la
Universidad Nacional en biologa, antropologa y lingstica, destacando en esta ltima el trabajo
realizado por la profesora Mara Emilia Montes desde hace ms de veinte aos.
En lo que respecta al estado de la lengua ticuna en la comunidad, debemos mencionar una situacin
contrastante. Por una parte, hay excelentes traductores espaol-ticuna, que dominan la lecto- escritura de esta lengua, (siendo algo poco comn), pero por otra parte los jvenes ya no usan la lengua
ticuna. Algunos la entienden pero la mayora no la habla, los viejos son los nicos que la usan, y
no lo hacen de manera predominante. Incluso en las reuniones comunales el idioma empleado es el
espaol, esto contrasta con otros resguardos, en donde no se ha perdido tanto el conocimiento del
idioma.

IDENTIFICACIN DEL PLANTEL

Para la caracterizacin de la institucin se tom como guia un documento elaborado por el programa

79

RED de la Universidad Nacional [58] que fue utilizado en la caracterizacin de otras instituciones.
Como ya se mencion, el colegio Francisco de Orellana, queda ubicado en el resguardo de Macedonia,
en el municipio de Leticia (Amazonas). Fue fundado en 1975, ofrece en jornada diurna el preescolar y
la bsica hasta sptimo grado; el colegio planea tambin ofrecer los servicios de formacin no formal
para adultos. El horario es de 7:00 AM a 12:30 PM para la primaria, que se amplia una hora ms
para el bachillerato; tanto en primaria como en bachillerato se dedican 4 horas semanales al rea de
matemticas. Su cdigo del DANE es 291540000071 y se ubica en la zona rural.
Con respecto a la propiedad legal del terreno el colegio, pertenece al resguardo de Macedonia pero
su edicacin corri a cargo de la Secretaria de Educacin Departamental (SED).
La institucin cuenta con un lote de 29.213 metros cuadrados, destina para aulas 234 metros cuadrados y 30 para el rea administrativa; el resto del terreno es utilizado en zonas recreo-deportivas.
Actualmente cuenta con el servicio de luz pblica. El resto de servicios pblicos han sido construidos
por la comunidad, entre ellos el acueducto y el pozo sptico; no cuenta con alcantarillado pblico ni
servicio de telefona.
Dentro de la institucin hay pupitres (unipersonales y bipersonales) donados por la SED; igualmente
existen dentro de la zona del preescolar mesas trapezoidales y bancas colectivas donadas tambin
por sta. No se cuenta con ningn tipo de laboratorio o elementos magnetofnicos para el apoyo
didctico dentro de las aulas. Hay unos escasos materiales didcticos y pocos libros. Para el servicio
de secretara (cartas, ocios etc.) se utiliza una maquina de escribir que hace parte de la dotacin de
la institucin.
Los nios y nias llegan a pie a la institucin, unos pocos utilizan canoa. El colegio cuenta con una
lancha que transporta a los nios y nias de las comunidades ms lejanas como lo son Mocagua, El
Vergel, San Martn, Vista Alegre (Per) y Zaragoza. Con respecto a la alimentacin de los nios y
nias, estos cuentan con el servicio de un restaurante escolar que es atendido por un grupo de padres,
que se encargan de comprar los productos dentro de la misma comunidad, generando una fuente de
ingresos ocasional para algunas familias.

80

Lamentablemente dentro del colegio no existen jornadas para realizar talleres de padres, lo que no
propicia un acercamiento de este sector de la comunidad educativa.
El colegio Francisco de Orellana cuenta actualmente con 16 maestros un director y 6 personas entre
administrativos, personas de apoyo y servicios generales.
Respecto a la planta docente, en el preescolar son dos maestros, un hombre y una mujer. En formacin
en bachillerato pedaggico, en la bsica hay 11 docentes, 7 hombres y 4 mujeres, entre los cuales nueve
son bachilleres pedaggicos y dos son bachilleres acadmicos.
Entre los bachilleres pedaggicos, cuatro hacen parte de la primera promocin del programa de
profesionalizacin para maestros indgenas ofrecido en la dcada de los ochenta; dos de ellos tienen
un titulo de pregrado (licenciados en ciencias sociales y en espaol y literatura); en lo relativo a la
poblacin escolar, en el preescolar hay un total de 38 estudiantes, 46 en primero, 44 en segundo,
40 en tercero, 20 en cuarto y 23 en quinto; para la secundaria actualmente estn matriculados 28
estudiantes en sptimo y 30 en sexto, para un total de 269 educandos.

3.1. Dimensin Institucional

Se documenta aqu sobre el carcter pblico del colegio y de cmo ocurre la participacin de los
miembros de la comunidad educativa en la toma de decisiones y la manera de vivir la democracia.
El colegio Francisco de Orellana es pblico en cuanto a su acceso, que es libre y para todos los
nios que quieran asistir; tambin en la medida que las acciones realizadas en el Colegio son conocidas
prontamente por todo el resguardo, por lo que hace parte integral de la comunidad del resguardo de
Macedonia
Aunque la reglamentacin legal y las polticas educativas promueven un respeto a la diferencia y
ste es apoyado en parte por los profesores provenientes de Leticia, son las autoridades de la misma
comunidad y los profesores naturales de Macedonia los que pretenden (no siempre concientemente)

81

una uniformidad de culto religioso en sus estudiantes.

El componente religioso dominante en la comunidad ha logrado introducirse en la institucin escolar,
imprimiendo tcitamente una orientacin religiosa cristiana a la educacin impartida. Por ejemplo
en los actos protocolarios (izadas de bandera, entregas de boletines) se hacen reexiones sobre la
Biblia. No se ensean canciones distintas a las religiosas evanglicas. Debemos recordar que aunque
la educacin en tica y valores es imprescindible para la formacin de un ciudadano, no es una poltica
estatal ocial la formacin religiosa de un credo especco, como es en este caso la religin cristiana.
Los distintos miembros de la comunidad educativa (directivos, padres de familia, estudiantes, autoridades de la comunidad) no participan de igual manera en la toma de decisiones, que aunque siempre
son concertadas entre el director y los docentes, estos ltimos son los que realmente ejecutan o no
las decisiones planeadas.
Los padres estn pendientes de las actividades escolares, aunque no de manera organizada y continua.
Por esto mismo no son partcipes de la toma de decisiones, sino receptores de las mismas. La mayora
de los padres slo hace presencia en la entregas de boletines, asumiendo una posicin crtica hacia
las actuaciones del director y la calidad de la escuela.
Sus reclamos son principalmente sobre aspectos administrativos y prdida de clases por inasistencias
de docentes o por actividades deportivas a las que asiste el colegio; sobre los aspectos acadmicos la
participacin de los padres es poca, aunque es de anotar que algunos padres reclamaron cuando se
empez a impartir la materia de lengua materna (ticuna), argumentando que no sirve para nada.
De modo similar cuando se empez a adelantar el proyecto de la huerta (chagra) escolar, los padres
manifestaron que ellos mismos podan ensearle ese trabajo a sus hijos, y que los enviaban a la
escuela era para que aprendieran cosas que ellos (los padres) no podan ensear.
Rerindonos al gobierno escolar, no todos los entes reglamentarios se han conformado slidamente:
an no existe una Asociacin de Padres de Familia, por lo que para el Consejo Directivo fueron
nombradas personas que se mostraron interesadas.
El Manual de Convivencia adoptado de manera ocial es el que elabor FUCAI y la Secretara de

82

Educacin Municipal (SEM) para todas las escuelas del ro; en este documento se incluyen reglas
de uso de dormitorios para docentes y para estudiantes estos ltimos presentes en comunidades
como la de Nazareth, pero inexistentes en Macedonia; este documento es general y fue creado con ese
propsito, por lo que no se ajusta a las particularidades del Colegio y de sus estudiantes. Tampoco
se ha hecho una lectura reexiva y conjunta de ste por parte de docentes y padres (estos ltimos
lo desconocen por completo), por lo que no es ms que un requisito a cumplir y no el producto de
un acuerdo entre los integrantes de la comunidad educativa; hasta el momento no se contempla la
posibilidad de reformar o adaptar el manual existente.
Las estrategias de resolucin de conictos no se han consignado por escrito en un documento y tampoco se mencionaron mayores conictos entre profesores y estudiantes, no porque no se presentaran
inconformidades en las aulas de clases, sino porque los estudiantes no cuentan con canales de expresin internos para comunicar anomalas, ni tienen intencin o costumbre de hacerlo; la relacin
jerrquica docente-estudiante en el aula es tan vertical que no da pie para una queja.
En el Colegio Francisco de Orellana hay tres grupos de profesores, pero slo podemos considerar
como grupos con liderazgo institucional a uno de ellos, ya que los otros dos no tienen un inters
de trabajo con la escuela, forman un grupo en la medida que andan juntos y comparten sus gustos
personales, lugar de origen y orientacin religiosa, pero no porque emprendan acciones de trabajo
por la escuela.
El grupo que lidera est conformado por dos personas, ambas pertenecientes a la Corporacin Educativa Hijos de la Selva, que trabajan juntas en la consecucin de recursos y apoyo tcnico para la
materia de Proyectos Productivos, pero no han logrado involucrar a sus dems compaeros activamente en esta materia; aunque han creado inters en participar en las asesoras que ha brindado la
Universidad. En lo que respecta a los Proyectos Productivos han obtenido colaboracin de algunos
padres para la ejecucin de tareas puntuales. La legitimidad de accin de este grupo est sustentada
en uno de los miembros, el Seor Antero Len Macedo, gura insigne del Colegio, que cuenta con
bastante credibilidad y respeto en la comunidad, no tanto as entre sus compaeros, que al no estar

83

involucrados en el proceso de Macedonia, no sienten la necesidad de participar en l.

Respecto a la organizacin de actividades, que por lo general son deportivas, se encarga al director
de grupo de cada curso de informar y coordinar con los estudiantes. Existe una planeacin del
calendario de actividades y horario de clases, pero es sometida continuamente a cambios por diversas
eventualidades: visitas de funcionarios de la SEM, preparacin de eventos deportivos, izadas de
bandera, da de pago (conllevando desplazamiento a Leticia), jornada de capacitacin o simplemente
por reunin de docentes.
Si bien las actividades son anunciadas con cierta antelacin y en el papel se delegan funciones, la
informacin no se difunde y al momento de la ejecucin se termina improvisando y decidiendo sobre
la marcha. Las evaluaciones no se hacen con prontitud, por lo que las impresiones y anotaciones no se
socializan ocialmente. El director de la escuela lleva registro de las recomendaciones y sugerencias
acerca de actividades que se van desarrollando.
Existen canales de comunicacin con otras instituciones, que se emplean fundamentalmente para
solicitar las ayudas que ofrecen al sector educativo, pero no de manera sistemtica y peridica.
Principalmente se tiene interlocucin con los organismos de control y evaluacin (SEM y SED) a
travs de la divisin tcnicopedaggica. Hubo relacin con la ONG FUCAI para realizar jornadas
de capacitacin y elaboracin de materiales bibliogrcos, pero estos contactos se terminaron con el
debilitamiento de esta organizacin.
La comunicacin ms cercana se tiene con la Corporacin Educativa Hijos de la Selva, ya que de
ella hacen parte 7 docentes del colegio. Con respecto a la organizacin de la comunidad, encontramos
ah uno de los aspectos ms dbiles de la institucin. Se aprecia que gracias a la cercana de todos los
miembros del resguardo la comunicacin es constante y la relacin es compleja, ya que se participa
y coopera en ciertos eventos pero se tiene una actitud intolerante hacia los docentes provenientes
de Leticia, a los que se les exige que cumplan con las reglas de comportamiento jadas para los
habitantes de Macedonia.

84

Debido al tamao de la comunidad y de la institucin2 , la comunicacin es informal y se torna noocial. La cercana en este sentido agiliza la comunicacin con los padres de familia. Es muy positiva
la disposicin que tiene el director con el planteamiento y desarrollo de propuestas e inquietudes. En
todo el grupo docente hay la intencin y buen ambiente para la bsqueda de soluciones a problemas
comunes.
Si bien la institucin cuenta con una autonoma estimulada por sus entes de control, en vista de
que no hace uso de ella (no sienta posiciones con respecto al futuro institucional ni al perl que se
le quiere dar al colegio), cuando la SEM realiza visitas, termina decidiendo estos aspectos ante la
ausencia de acciones concretas o documentos.

3.2. Caractersticas del PEI

Hay que anotar que el PEI del Colegio Francisco de Orellana no existe como tal pero est construyndose, como producto de un trabajo amplio de concertacin entre los actores de la comunidad
educativa. Se ha tomado como documento maestro el Proyecto Etnoeducativo Institucional para
el Trapecio Amaznico [61], elaborado por FUCAI y la Coordinacin de Educacin del Amazonas,
tambin hay copia del PEI del Colegio Femenino Indgena Mara Auxiliadora, que es el internado
femenino de Nazareth
El proceso de construccin del PEI ha contado con el apoyo de la Universidad Nacional, Sede de
Leticia, que a travs de las asesoras ha intentado esclarecer aspectos como el nfasis que se piensa
dar al colegio, las estrategias pedaggicas, el perl de los estudiantes, los principios de existencia del
colegio. Es de anotar que a travs de la experiencia de trabajo sobre el plan de estudios en el rea
de matemticas, se han logrado generar inquietudes en el cuerpo docente respecto al carcter del
PEI, que estn a la espera de ser plasmadas por escrito y formalizadas ante la SED. Como logros del
proceso est la denicin del nfasis en educacin en el trabajo expresado en la asignatura proyectos
2

Un padre de familia tiene en promedio tres nios estudiando.

85

productivos y que como estrategia pedaggica se intentar aplicar la pedagoga por proyectos, que
es de carcter interdisciplinario. Tambin la ctedra de lengua materna se ha privilegiado dentro de
las intensidades horarias de las asignaturas .
La construccin del PEI hasta el momento slo ha sido labor de los docentes, aunque se ha invitado
en varias ocasiones a los padres de familia y a representantes del cabildo, que no han asistido a las
reuniones planeadas para adelantar el trabajo.
Respecto al horizonte institucional sobre el que se ha venido reexionando, hasta el momento se
articula adecuadamente a los planes educativos que ha planteado la SEM. La carencia fundamental
que se nota en este proceso de construccin est en la conciencia, por parte de los distintos actores de
la comunidad educativa, de que todas las acciones y los proyectos a corto y mediano plazo, as como
las actividades diarias deben realizarse sin perder las perspectivas y objetivos consignados en el PEI.
En las pequeas acciones cotidianas y al interior del aula el PEI debe hacerse realidad, materializarse
; esto no es comprendido a cabalidad por los docentes por lo que se abre la comn brecha entre lo
planeado y lo ejecutado.
Debemos mencionar aqu la alta inestabilidad laboral del cuerpo docente en el departamento del
Amazonas, por lo que la mayora de los maestros de las escuelas se cambian al iniciar un nuevo
periodo lectivo, y como no existen documentos (as sean de carcter preliminar) que recojan los
procesos en el ao lectivo se pierde el trabajo, y la continuidad del proceso depende de los profesores
que no fueron removidos y que no siempre socializan sta informacin.

3. Gobierno Escolar
Consejo directivo, ms que un ente decisorio es el espacio ocial de interlocucin y encuentro entre
los actores, ya que los dems espacios destinados para tal n no se han logrado crear, por la ausencia
de una representacin estudiantil y de los padres de familia. Debemos aadir que en el consejo hay
representantes del cabildo, el pastor de la iglesia y los padres de familia. No hay participacin de
los representantes estudiantiles. El consejo directivo carece de una reglamentacin y sus reuniones se
efectan con el cierre de cada semestre acadmico, o cuando se presentan situaciones anmalas que

86

a juicio de algn miembro deben ser tratadas.

Las reuniones del consejo directivo adquieren un corte tcnico, en el que se debaten los aspectos
coyunturales y los administrativos, sin mayor relacin con el aspecto social del fundamento de la
institucin escolar o de los principios y valores que se pretenden construir en el colegio.
No siempre las relaciones entre los integrantes se llevan constructivamente, pero s de manera respetuosa y serena. Algo para anotar es que all es donde se han expresado pblica y abiertamente las
prohibiciones que pretende imponer la comunidad hacia los docentes.

Consejo Acadmico: est conformado por los 13 docentes y el director; este rgano no ha formulado
los planes correspondientes a cada rea, y en la prctica su funcin es la de denir fechas de eventos
y asignar responsabilidades para la ejecucin de los mismos. En realidad, las reuniones generales
de profesores son llamadas reuniones del Consejo Acadmico. All se asignan profesores y materias
para cada curso, se recuerdan compromisos sobre la entrega de notas y se informa sobre gestiones
realizadas ante la Secretara de Educacin Municipal SEM.

4. Estrategia Administrativa
Gracias a que el colegio cuenta con pocos estudiantes (270) y pocos docentes (13) hasta el momento el registro de actas y documentos se ha manejado de manera informal, sin tener problemas ni
inconvenientes. Hay una organizacin mnima de libros de matrcula, reporte de notas, inventario e
informacin contable, que es funcional y es manejado por el director y el secretario del colegio3
La organizacin del restaurante escolar est a cargo del tesorero del cabildo y de una persona contratada por la SEM para tal n. Estas dos personas se encargan ecientemente de su labor y no ha
habido inconvenientes con la prestacin de este servicio.

Materiales y Recursos Didcticos: El colegio carece de una biblioteca. No hay ejemplares sucientes
para atender las distintas reas en cada grado. Slo cuenta con tres mapas (que son del territorio
colombiano), no hay enciclopedias ni atlas; posee seis libros de literatura y dos diccionarios. No
hay materiales didcticos para manualidades o matemticas. De lo que s se puede preciar es de
3

A mediados del mes de abril el contrato del secretario no fue renovado, por lo que el colegio qued sin sus servicios.

87

materiales deportivos, algunos obtenidos como premio en campeonatos intercolegiados. Tambin hay
una dotacin de herramientas (pala, pico, machetes, alicates, martillo, serrucho) que los estudiantes
usan para el mantenimiento del colegio y el trabajo en la chagra escolar. No hay medios para la
reproduccin de documentos.

DIMENSIN ACADMICA
A partir del contacto con la Universidad Nacional-Sede Leticia, en el 2001 en el Colegio se inici un
proceso de reexin y planeacin sobre la construccin curricular en el rea de Lenguaje, y all se
detect la necesidad de extenderlo a otras reas, entre ellas al rea de Matemticas, hecho que abri
la posibilidad de realizar el presente trabajo.
Actualmente estn abrindose espacios de reexin y acuerdos sobre posibles enfoques del trabajo
pedaggico en el aula, y el acompaamiento docente que incluye el presente trabajo fue uno de los
factores que impulsaron esa transicin.
Los docentes que estaban vinculados al Colegio en el ao anterior, tuvieron la conciencia de lo
necesario que es denir los objetivos y organizar los contenidos en cada rea. Su inters logr ser
transmitido al actual grupo gracias al esfuerzo de los maestros que continuaron vinculados, el director
del Colegio, y el equipo de pasantes de la Universidad Nacional.
El grupo de profesores que tiene un liderazgo acadmico ha planteado la propuesta de trabajo por
proyectos, que es de carcter interdisciplinario. Los estudiantes pasantes de la U.N. han intentado apoyar con bibliografa relacionada y comunicando experiencias realizadas por docentes en otras
regiones4 , con el n de impulsar en ellos mismos la formulacin de proyectos de aula 5 . Como se
mencion antes, este enfoque se ve materializado en la asignatura Proyectos Productivos, guardando
coherencia con el propsito de una educacin en el trabajo, orientada a formar ciudadanos productivos, ecientes y competitivos.6 .
4

Culturas y escolaridad: Lenguaje y matemticas, Jurado et al, 1999. Plaza y Janes.

Caicedo Natalia. Informe Final Convenio Colciencias.

Como lo manifestaron los profesores en distintas ocasiones.

88

Los dems docentes aun no han asimilado la propuesta, la ven como algo incierto, desconocido y que,
en cierto modo, temen experimentar. En suma, se presenta una transicin de los enfoques pedaggicos
tradicionales hacia nuevas propuestas,
Debido a que el alto contacto de Macedonia con gente no-indgena y el aspecto religioso del resguardo
generan distintos grados de etnicidad, los jvenes tienen un conocimiento cada vez menor sobre sus
tradiciones. En consecuencia, la inclusin de los saberes propios de la cultura local y regional en la
enseanza escolar es un tpico importante pero bastante delicado, ya que si bien existe la preocupacin
en los maestros por hacer dicha inclusin (entre los objetivos de la Corporacin Educativa Hijos
de la Selva est justamente el rescate y fortalecimiento de las tradiciones 7 a travs del proceso
educativo); aun no hay claridad de cmo hacerla en cada rea. En este sentido, los maestros radicados
en Macedonia han dado un paso importante, pues adelantan en la actualidad un pregrado en EtnoEducacin8 . Y la ctedra de Lengua Materna se ha aprovechado no slo para el estudio de la lengua
ticuna, sino tambin para difundir los mitos y tradiciones de la etnia, constituyndose entonces en
una respuesta de la escuela, que pretende brindar a sus jvenes un conocimiento de su historia, para
recongurar su caracterstica de resguardo indgena frente a los nuevos retos que se le presentan
Desde los tiempos de la Coordinacin de la Educacin Contratada la labor de los docentes se limitaba
a ejecutar unas tareas y unas acciones ya dictaminadas desde las ocinas de la Coordinacin. Los
materiales y contenidos llegaban listos para ser usados, slo se requera una instruccin mnima.
Cuando la Coordinacin deja de regir la organizacin educativa del departamento y esta pasa a
manos de la SEM, cambia el papel de los maestros, que se ven forzados a un cambio de paradigmas.
Es por ello que algunos maestros esperan que venga de nuevo alguna entidad a indicarles que es lo
que se debe hacer, es decir, preeren no hacer uso de su autonoma, hecho bastante comprensible,
pues el ejercicio de la autodeterminacin implica mayor responsabilidad y ms trabajo.
En cuanto a la asignacin de docentes a grados o asignaturas, esta se haba venido realizando por
7

Estatutos Corporacin Educativa Hijos de la Selva.

Este programa es ofrecido a distancia por la Universidad Ponticia Bolivariana de Medelln. Los cinco maestros
matriculados pertenecen a la Corporacin Educativa Hijos de la Selva.

89

preferencia personal o experiencia previa, incluso se adelant el primer bimestre de este ao con una
asignacin hecha de esa manera; a partir de una visita de la SEM donde se mencionaron nuevas
disposiciones en las que se apoyan los programas de profesionalizacin, el colegio tuvo que reasignar
cursos, esta vez con la idea de dejar en los grados superiores a los docentes que tengan una mayor
formacin y en los grados iniciales a los dems. Tambin se cort con la prctica de asignar docentes
a asignaturas distintas a las que haba estudiado en su pregrado o en cursos de actualizacin9 .
El uso de textos escolares es un aspecto importante a mencionar en esta caracterizacin, si bien la
dotacin con que cuenta el colegio es bastante reducida, precaria y con libros ya desactualizados,
existe la coleccin completa de la serie Escuela Nueva en las reas de Espaol, Ciencias Sociales y
Matemticas10 . Esta serie fue ocialmente editada por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN)
en 1997 para escuelas rurales de todo el pas, y los textos de matemticas de esta serie tienen una
variedad de actividades interesantes y articuladas con las propuestas curriculares vigentes.
Aunque se dispone de estos textos los maestros usan para matemticas un libro de texto editado en
1983, anterior a la Renovacin Curricular11 , y naturalmente alejado de las propuestas consignadas
en la Ley 115, en la resolucin 2343 y en los lineamientos curriculares; el problema no es slo de
cantidad de ejemplares de adecuados libros de texto, hay que considerar primordialmente la difusin
y el uso que se le de a esos textos. Ante los dos materiales, el docente escoge el desactualizado, y
esto puede suceder por desconocimiento del nuevo material o por falta de inters. y adems porque
varios docentes fueron educados con los textos antiguos o similares.
El maestro sigue en su clase el orden indicado por el libro de texto, y realiza sin modicacin o
reelaboracin algunos de los ejercicios indicados en el. No hay una reexin sobre el enfoque seguido,
ni una concepcin de independencia frente al texto.

La dimensin acadmica en el rea de Matemticas

9
No fue removido el profesor de Matemticas que es Lic. en Ciencias Sociales, ya que era el ms idneo para dictar
esta materia.
10

Cecilia Casasbuenas et al. Serie Escuela Nueva. MEN Bogot 1997.

11

Promovida en 1984 por el MEN, esta propuesta era orientada por Carlos Vasco.

90

Si bien antes de iniciar el acompaamiento, los profesores ya haban seleccionado los temas correspondientes a cada grado, con base en su experiencia y en los textos escolares a los que se tiene acceso
en el Colegio, aun no estaba concluida de manera clara y explcita una identicacin y distribucin
por bimestres de los desempeos esperados o indicadores de logro para cada grado12 .
Al trabajar ms sistemticamente con los docentes, se hizo claro que exista una secuenciacin de
dichos temas, que consista en: trabajo sobre adicin y sustraccin en el grado primero, aadiendo
para el grado segundo la multiplicacin y ampliando el rango numrico de las dos operaciones que
ya se tenan. Para tercero se introduce la divisin y nuevamente se amplia el rango. En cuarto se
presenta el algoritmo de la divisin y nalmente en grado quinto se repasa todo de nuevo, aplicando
con varias cifras todas las operaciones y mostrando algo de la potenciacin.
Tanto los docentes como el Director arman que estn aplicando las orientaciones del MEN y la SEM,
pero se aprecia en la prctica una enseanza basada en el aprendizaje memorstico, privilegiando un
trabajo operatorio, dejando de lado la formulacin y resolucin de problemas, las distintas maneras de
abordar una situacin problemtica, el signicado y el uso de las operaciones en distintos eventos. La
prctica se centra en el dominio numrico, en especial las cuatro operaciones aritmticas, intentando
en cada grado aumentar el rango numrico en el que se realiza la operacin (por ejemplo con dos cifras,
con tres cifras, etc.). Este nfasis descuida dominios que se mencionan en los documentos curriculares
vigentes, entre ellos la geometra. Aunque esta situacin es comn en otras regiones del pas, en el
colegio se aade el olvido de la medicin; esto es especialmente problemtico, ya que la medicin est
presente en demasiados momentos de la vida cotidiana de los habitantes de un resguardo indgena.
Las concepciones que tienen los maestros sobre las matemticas y la visin que tienen de cmo debe
ser una clase se ven reejadas en su prctica pedaggica, las matemticas son un cmulo invariable
de reglas o procedimientos para el trabajo con los nmeros y operaciones, y con el aprendizaje de
estas reglas se tiene garantizado un buen desempeo en la materia. En la visin del prototipo de
12

Slo desde el ao anterior entr en funcionamiento en el colegio la organizacin de logros (antes se entregaban
notas en nmeros sin dar mayores explicaciones).

91

clase, son los estudiantes quienes desconocen el tema y no tienen mayor deber que el de escuchar, en
cambio el maestro es el nico autorizado a hablar y su papel es el de transmisor de un conocimiento
transparente, acabado, que no admite mayores explicaciones y que los nios deben entender y asimilar
por simple exposicin, que consiste de una charla magistral del maestro, que precede a una repeticin
del tema por parte de los estudiantes. El maestro dice parte de una frase, que los alumnos deben
completar contestando en grupo y en voz alta. Debemos recordar que no hay libros de texto sucientes
para los nios y las nias, ni medios de reproduccin de documentos, por lo que los estudiantes no
tienen mucho material de apoyo en sus casas. Se observa en los cuadernos de los nios que no se
asignan tareas de manera habitual, y que stas son del tipo: Escriba los nmeros de 1 a 999 o 525 x
17= . No se anotan las explicaciones del maestro. Por revisin directa de los ecritos de los estudiantes
se pudo determinar que estos slo escriben en el cuaderno cuando el profesor expresamente les pide
copiar.
En lo que concierne a la evaluacin no todos los docentes llevan por escrito la planeacin de sus
actividades ni tampoco hacen anotaciones sobre el trabajo de los estudiantes. Indagando sobre las
prcticas de evaluacin no se encontr registro de algn examen aplicado anteriormente; slo se usan
dos instrumentos, el cuaderno como soporte de la tarea y la observacin del desempeo en clase.
No se realizan exmenes, trabajos escritos, exposiciones, trabajos grupales. Esto ocurre en parte por
la escasez de materiales y medios, no hay como reproducir una evaluacin, tampoco se dispone de
papel; las tareas son de un corte mecnico, privilegiando la elaboracin de mapas, dibujos o planas,
tambin colocando varios ejercicios del mismo estilo que indagan el mismo tpico. No se plantean
situaciones problemticas, slo se pide realizar operaciones y ejecutar rdenes, por ejemplo escriba
dos conjuntos disjuntos. Claramente no hay relacin entre el enfoque pedaggico propuesto por
algunos docentes y las prcticas de evaluacin.

DIMENSIN VIDA COTIDIANA

El colegio se constituye de hecho en el espacio fundamental de encuentro e interaccin en sociedad.

92

Como casi todos los nios y nias del resguardo van a estudiar, es all donde se conocen, relacionan
y planean actividades; es el espacio propicio para entablar relaciones afectivas, ya que por fuera de
l hay cierta censura derivada del fuerte carcter religioso de la comunidad.
Pasando al campo de las relaciones personales entre docentes y escolares se aprecia una buena comunicacin, es comn verlos practicar deportes o conversar como amigos, sin mayor distancia que la
generada por la edad de algunos de ellos.
Un sector importante de padres maniestan prejuicios hacia los docentes, ya que los ven como personas mundanas13 , que pueden poner en peligro el orden social de Macedonia al transmitir sus
malos hbitos a los escolares; tambin los acusan de tener bajo compromiso con su trabajo y desinters por el futuro de los estudiantes. Estos prejuicios podran estar motivados por actuaciones de
profesores que han pasado por el colegio en aos anteriores. Cabe anotar tambin que existen factores
externos que inuyen decisivamente en el desempeo de los docentes y en la manera como afrontan
su estada en Macedonia.
Por otra parte los docentes temporales provenientes de Leticia maniestan descontento, por ser
estigmatizados y censurados en sus actuaciones, por lo que piden ser reubicados en otras instituciones
al terminar el contrato. Segn se comenta esta situacin se ha venido presentando desde hace tiempo.
A esto se aade la inestabilidad laboral por los cambios ordenados desde la SEM. En Macedonia,
como en las dems escuelas del ro, la remocin de docentes es muy frecuente. Hasta el momento la
asignacin de docentes a colegios y escuelas del ro no tiene en cuenta la experiencia y no ha estado
mediada por concurso acadmico, lo que genera problemas de calidad y compromiso pedaggico.
Si bien no es nuestro propsito adelantar un estudio de las relaciones sociales y funciones asignadas
a cada gnero en relacin a la cosmogona y organizacin ticuna, y por ello remitimos a trabajos de
corte antropolgico y sociolgico como [56] y [76], s consideramos necesario abordar algunos de esos
tpicos para poder comprender mejor algunas circunstancias de la escuela y la comunidad
Respecto a los nios y nias, ellos asisten a escuela motivados (entre otras cosas) por el acceso a
13

Este es el trmino con el que son tildados los docentes de Leticia que bailan o escuchan msica.

93

elementos deportivos y al encuentro social; algunos no asisten regularmente a la institucin, y otros

lo hacen de manera parcial, ausentndose despus del refrigerio escolar.
Como todos buenos nios, los de Macedonia se dedican fundamentalmente a la actividad ldica y
deportiva. Cuando termina la jornada escolar, los nios van a pescar en canoa o a jugar en el ro y en
la quebrada Kuyat. Por la noche asisten sin falta a otra escuela: la televisin. Como hay televisores
en algunas casas, los nios tienen acceso la programacin televisiva, llegando a involucrar en sus
juegos y percepciones a muchos personajes y eventos que aparecen en este medio. En la temporada
vacacional, los nios se dedican a ayudar a su familia en las actividades de la chagra.
Es notorio que los nios y las nias son muy importantes para la comunidad. Todos los habitantes
conocen y protegen a los nios, creando un grado de bienestar que permite y fomenta el libre y sano
esparcimiento infantil. No se presentan malos tratos de parte de padres o vecinos hacia los nios,
menos aun golpes.
El resguardo es un lugar seguro y cmodo, con mnimas prohibiciones espaciales o temporales para
los pequeos, cosa que ellos aprovechan para convertir todos los lugares en escenarios ldicos. Al
realizar este trabajo nos quedamos con la fuerte conviccin de que en el resguardo los nios poseen la
mayor ventaja posible de un estudiante: son felices. Como el ambiente es divertido a todo momento,
el encuentro en la escuela con el profesor se torna bastante aburrido para ellos, y por esto se dispersan
a cada instante, no solo los ms pequeos sino tambin los grandes. En cierto modo, la escuela no
aprovecha lo suciente estas maravillosas caractersticas de su entorno ni la buena condicin social y
anmica de sus estudiantes, creemos que estas circunstancias pueden ser utilizadas para potenciar el
aprendizaje.
Tanto el medio natural como el social estimula en los nios excepcionales destrezas fsicas y motrices.
No es difcil ver pequeos menores de 10 aos atravesando a remo el ro Amazonas (el ms caudaloso
del mundo!) en una canoa igualmente pequea. Tambin aprenden a nadar a la edad de 4 o 5 aos.
Los hijos de artesanos son instruidos prontamente en el ocio antes de cumplir 8 o 9 aos, logrando
un nivel de maestra en la elaboracin de las artesanas. Incluso varios padres se distribuyen con sus

94

hijos el trabajo artesanal que se les encomienda.

Estas habilidades contrastan con el uso mnimo de la comunicacin verbal, los nios casi no hablan y
ni siquiera entre ellos. Emplean frases muy cortas y referidas a acciones concretas (por ej: termin!,
ah estn) emitidas en respuesta a preguntas directas de adultos. No es una expresa prohibicin de
hablar, ya que sucede igual entre los adolescentes y los adultos, y entre estos y los ms viejos, es
decir, habla el de mayor edad, que naturalmente es el que ms respeto y sabidura tiene. No por esto
se puede pensar que no hay comunicacin. S la hay, pero de otras formas, entre pares y en espacios
no- ociales como el ro, la cancha de ftbol, el camino hacia la escuela, etc.
Existe entre los habitantes una visin concreta y prctica de la vida, que se ocupa de las necesidades
inmediatas del presente que se est viviendo, esta visin pasa de los padres a los hijos, que no tienen
construidas muchas expectativas para el futuro14 . Algunas nias quieren ser profesoras, otras dicen
no haber pensado en eso, los muchachos quieren ser motoristas o profesores. En realidad, ms que
querer desempear una profesin, quieren tener dinero y comodidades provenientes de Leticia (como
muchos jvenes en otras regiones del pas que desean cosas de otros pases).
Tal como se ha mencionado, el nivel de conocimiento que tienen los jvenes de las tradiciones es
precario, los muchachos y muchachas no son hablantes de la lengua ticuna o lengua yagua; aunque
entienden el idioma que hablan sus padres y abuelos, su verdadera lengua materna es el castellano.
Dos aspectos propios de Macedonia inuyen notoriamente en la formacin y expectativas de los
jvenes: a) La presencia religiosa y la instruccin derivada de ella, que tilda al idioma ticuna como
lengua del demonio y a las guras centrales de la mitologa ticuna (Yo e Ipi) como semidioses de
segunda mano, inferiores a la divinidad de Cristo. b) El comercio de las artesanas en el resguardo.
Dentro de los planes tursticos de la amazonia colombiana se ubica a Macedonia como el punto
obligado a visitar por sus artesanas. Esto insta a sus habitantes a entrar a la dinmica de las
relaciones comerciales con turistas y comerciantes dedicados a la reventa, el trato se hace en espaol,
14

Es bastante dudosa la importancia de construir tales expectativas, por lo que no podemos considerar negativamente
la ausencia de ellas.

95

se pactan compromisos, se produce en alta cantidad, se subcontrata, etc.

La venta de artesanas representa una fuente de ingresos para una creciente mayora de familias en el
resguardo, por lo que las costumbres de vida cambian. Ya no hay necesidad de ir a la chagra, porque
con los ingresos de la venta de artesanas se pueden comprar los productos alimenticios bsicos.
Un aspecto importante de mencionar es el ncleo familiar de los estudiantes, que es bastante amplio;
alguien perteneciente a la misma nazn15 es considerado pariente, tambin los tos-abuelos son considerados abuelos, por lo que un nio puede tener ms de 6 abuelos, que poseen la misma importancia
y obligaciones. As, las familias son numerosas e interrelacionadas. El padre es el encargado de la
cacera y la pesca, as como de las relaciones de la familia hacia fuera, y aunque participa de la
chagra, la madre es la principal responsable del mantenimiento. Los nios y las nias son instruidos
progresivamente en las tareas propias del cultivo en la chagra, a partir de cosas muy sencillas como
recoger palos o rastrojos, tambin en labores domsticas como el lavado de utensilios y ropas. Debemos
recordar que en Macedonia se alcanza la edad adulta muy pronto, a los 16 aos un jven ya est en
condiciones de formar familia y hacerse cargo de una chagra completamente.

Es notable el conocimiento que tienen los docentes sobre los estudiantes que estn a su cargo: conocen
dnde viven, cuntos hermanos tienen, cmo se llaman sus padres, si estuvieron o estn enfermos,
en qu materia se desenvuelven mejor. Esta fortaleza contrasta con la ausencia de estrategias para
promover la participacin estudiantil en el gobierno escolar y con la pasividad de los docentes frente a
bajos desempeos acadmicos o inasistencias repentinas de algn estudiante. No se realizan acciones
intencionadas para motivar a los jvenes a estudiar.
Algo positivo de las continuas participaciones en campeonatos deportivos inter colegiados es que dan
a los estudiantes la oportunidad de conocer otras personas y lugares.
15

La nazn o clan hace las veces de apellido para los ticunas, heredndose del clan del padre, y prohibindose las
uniones entre personas del mismo clan. Una explicacin ms completa sobre el origen y funcionamiento de los clanes
esta en [7] y en [56].

96

Teniendo en cuenta el nivel de formacin de los docentes y la necesidad de capacitarse reconocida por
ellos mismos, se considera prioritario un proceso de formacin continuada en todas las reas. Particularmente en el rea de matemticas, sobre aspectos disciplinares y metodolgicos de su enseanza.
Respecto a las reas de lenguaje y ciencias sociales, dos maestros y el director16 estn participando
en un proyecto acadmico de la Universidad Nacional, a cargo de la profesora Mara Emilia Montes,
cuyo objetivo es la recoleccin y transcripcin escrita de historias tradicionales y mitos de origen en
lenguas ticuna y castellana, ellos han conformado un equipo de trabajo que ya tiene en su haber una
publicacin17 . Cinco docentes de la institucin guran entre el grupo de autores del libro Tras las
huellas de Yo18 , este libro cuenta en castellano algunas historias de la mitologa ticuna.
Existe la disposicin y el apoyo a los cinco docentes que adelantan estudios de pregrado en etnoeducacin, as como a los docentes que se escogen para asistir a eventos de formacin ofrecidos por
la SEM o el Sindicato nico De Educadores del Amazonas (SUDEA). Se conceden los permisos
y espacios necesarios para que estas actividades se lleven a cabo. Prueba de ello es el trabajo de
acompaamiento al colegio, que se adelanta con la Universidad Nacional por iniciativa propia de la
comunidad y que hace viable el propsito de ofrecer en el colegio la ampliacin de la bsica a la
media.
Acerca del bienestar del personal docente, dentro de la escuela existe alojamiento para los docentes
y sus familias, este alojamiento brinda las comodidades bsicas.
Para el personal docente, administrativo y de servicios, se cuenta con los servicios que ofrecen la
SEM y una cooperativa de educadores, es necesario aclarar que estas garantas las tiene el personal
nombrado, ya que los maestros con vinculacin temporal no son cobijados por estos servicios.

16

Antero Len Macedo, Mariano Morn y Lino Len Pea.

17

Ticuna, Libro Gua del maestro (Macedo et al, 2002) Ed. Universidad Nacional.

18

Impreso por FUCAI y la Coordinacin de Educacin contratada, quienes realizaron talleres para recolectar la
informacin y elaborar el documento nal.

97

CAPTULO

EL PROCESO DE ACOMPAAMIENTO A LOS DOCENTES

En este captulo se describe el proceso desarrollado con los maestros del Colegio Francisco de  en
torno al tema del currculo de matemticas. Se describen sucitamente los documentos que se construyeron y se plantean reexiones e inquietudes sobre el trabajo y sus perspectivas, una presentacin
ms detallada y extensa de esta experiencia se plante en los informes entregados en la Sede Leticia
de la Universidad Nacional, dentro del proyecto Consolidacin del Campo de Accin Institucional
en Educacin de la Universidad Nacional de Colombia para la regin Amaznica
Aunque inicialmente se haba propuesto acompaar y asesorar acadmica y pedaggicamente en
dimensiones diversas a los docentes de matemticas, al llegar al resguardo esta asesora se orient a
un objetivo principal: construir conjuntamente con los maestros el plan de estudios del colegio en el
rea de matemticas, desde preescolar hasta grado noveno.
Este objetivo era de gran importancia, ya que un plan de estudios ja unos derroteros claros a seguir,
aportando a la consolidacin de un proyecto currcular, que permita en un futuro el mejoramiento
de la calidad de la enseanza y aprendizaje del rea.
Dado que el acompaamiento se realiz en todo el perodo con una presencia permanente en la
comunidad (a diferencia de experiencias anteriores apoyadas en visitas peridicas a esta), desde el
principio se organizaron reuniones semanales por grados y reuniones generales. Cada grupo de grados
tena un da distinto de reunin, lo que permiti mayor especicidad y profundidad en los temas.
A travs de preguntas y ejercicios sencillos de matemticas bsicas propuestos en las reuniones de

98

asesora, detectamos que los profesores tienen dicultades diversas en nociones fundamentales; por
ejemplo, algunos de ellos no diferencian conceptos mtricos como el permetro de guras planas, otros
no reconocen propiedades y relaciones de guras bi y tridimensionales, lo que les impide realizar
procesos de clasicacin. Observaciones como las anteriores permitieron aclarar dudas y avanzar en
el tratamiento de estos y otros temas de geometra y medicin.
Con todo esto intentamos crear conciencia entre los docentes de que al margen de cualquier discurso
etnoeducativo o enfoque pedaggico, hay un conocimiento que no se puede relegar a un segundo
plano, y que un buen desempeo del docente de matemticas se apoya en dos pilares claves, que
aunque estn estrechamente ligados no se pueden confundir: la formacin pedaggica y la formacin
disciplinar en el rea, es decir sus conocimientos sobre la matemtica escolar misma. [50], [66].
En la construccin de cada documento del plan de estudios planteamos un intercambio de saberes,
en el que los docentes elaboraron una versin preliminar, que fue revisada y modicada por los
asesores, generando a su vez una nueva versin, que de nuevo fue revisada y modicada por los
mismos docentes; este esquema se replic hasta llegar a un consenso sobre el documento. Inicialmente
tuvimos dicultad para implementar este esquema de trabajo, pues los maestros consideraban que
la asesora deba seguir un esquema tradicional, en el que se asigna al docente el papel de simple
ejecutante de unas tareas pedaggicas sin posibilidad alguna de reexin o decisin; esta actitud
es bastante comprensible, pues el trabajo propuesto requiere un mayor compromiso por parte del
docente.
Con el grupo de docentes identicamos en las versiones iniciales del plan de estudios que los temas
que se trabajaban en los distintos grados de primaria eran esencialmente los mismos, no se apreciaban avances o niveles diferentes en profundidad y complejidad, una vez discutidos y analizados los
planteamientos iniciales la mayora de profesores coincidi en que los temas no podan ser los mismos,
sino que deban hacer explcitos los avances grado a grado, pero no fu posible que explicitaran por
escrito estas diferencias. Ellos mismos se dieron cuenta de que sus dicultades en distintas nociones
eran profundas y no les permitian realizar esta diferenciacin, por lo que deban solucionarlas. Se

99

produjo entonces un mayor inters por la discusin de documentos de referencia que permiti analizar
la pertinencia y nivel de ciertos temas en cada uno de los grados de primaria.
Para ejemplicar un poco, despus de que los profesores de preescolar y primero plantearon como
temas comunes y nicos de geometra para los dos grados el crculo, el tringulo y el cuadrado,se
hizo notar que se pasaban por alto, en preescolar y primaria, fases iniciales del trabajo en geometra:
la exploracin de formas tridimensionales, clasicacin inicial de estas segn cualidades y atributos,
reconocimiento de formas, para pasar en los siguientes grados a reconocer elementos: nmero de
lados, vrtices, longitud de los lados, nominar las distintas guras y realizar ms sistematicamente
procesos de clasicacin.
Ante reexiones similares a la anterior, la mayora de docentes estuvo de acuerdo en la necesidad de
denir y organizar los contenidos del rea, anotando que conocan muchos de los temas, pero no eran
concientes de su importancia o que en algunos casos su conocimiento era muy supercial, y por ello
no lo incorporaban al aula.
Aunque en principio no se logr una buena comunicacin con todos los docentes, con el tiempo se
alcanz la conanza y amistad requerida para que el trabajo marchara a buen ritmo y con disposicin
general, dndose nalmente el dilogo que pretendamos para la escritura del plan de estudios, pero de
una manera distinta a la esperada. La escritura de los documentos no fue liderada por los docentes,
sin embargo el documento nal incluye todos sus aportes. Con el proceso desarrollado se espera
que los profesores estudien y usen los documentos construidos. Esto constituye uno de los logros
fundamentales de este trabajo de grado.
Se construyeron dos documentos, uno que incluye los temas del plan de estudios desde preescolar hasta
noveno grado y otro que especica de preescolar a quinto grado los logros o desempeos esperados en
cada uno de los pensamientos (nmerico, espacial, aleatorio, mtrico, variacional) que se consideran
como organizadores del currculo de matemticas, en la propuesta del MEN (tal como se menciona
en el apndice A.2).
Los documentos producidos estn acordes tanto con las experiencias y expectativas de los docentes,

100

como con las orientaciones de los estndares y lineamientos curriculares de matemticas del MEN;
se organizan por tipo de pensamiento, lo que hace explcita su coherencia vertical y el avance en su
complejidad conceptual, aspectos tambin tratados en el apndice A.2.
Ilustraremos las caractersticas del documento elaborado, siguiendo con el ejemplo presentado hace
poco sobre pensamiento geomtrico: Se plantea el estudio de las guras planas, que se inicia en
preescolar con la exploracin de algunos cuerpos (los que ruedan y los que no ruedan), en primero
se realiza el reconocimiento de formas triangulares, rectangulares y cuadradas, luego en segundo
se identican lados, vrtices, medida de los lados, y se da inicio a la clasicacin de las guras.
Para el grado tercero est previsto Reconocimiento de cuadrilteros: paralelogramos, rectngulos,
cuadrados, rombos, etc. y Clasicacin de tringulos segn medida de sus lados (equiltero, escaleno,
issceles). Para cuarto se propone el reconocimiento de polgonos regulares e irregulares. En quinto
se consideran los polgonos, con su construccin, clasicacin y relaciones. Para sexto grado se estudia
la nocin de congruencia de polgonos. Las transformaciones de guras planas (rotacin, reexin,
ampliacin, reduccin) y las propiedades que se conservan (medidas de los lados, medidas de los
ngulos) son estudiadas en sptimo. Finalmente el octavo grado se dedica enteramente al estudio de
los tringulos. Como vemos no se dejan de estudiar las guras planas, solo que se hace cada vez con
ms complejidad. Se anexa a este trabajo el documento (como apndice C) para mayor comprensin.

4.1. Reexiones e inquietudes sobre el proceso

Retomando las sugerencias aportadas por los evaluadores del proyecto, intentamos enriquecer la
experiencia con elementos del mtodo de trabajo de la Investigacin Accin Participativa (I(A)P)1 ,
entre ellas el replanteamiento del papel del investigador frente a su sujeto de estudio, la relacin
teora- prctica, as como su concepcin de la construccin social e histrica de la ciencia, elementos
1

Si bien la I(A)P se presenta como un conjunto de tcnicas de investigacin y mtodos en disciplinas sociales [20],
tambien es una vivencia y una losoa de vida, como se plantea en [21].

101

que estn estrechamente relacionados con los planteamientos epistemolgicos de la etnomatemtica.

Pareca natural hacer esta asociacin ya que contbamos con un supuesto fundamental: La comunidad educativa est organizada y posee un horizonte denido, por lo que puede actuar unicadamente, esto se apoyaba a su vez en otros dos supuestos: El cuerpo docente es estable y la comunidad
educativa tiene conciencia de lo complejo de la problemtica etnoeducativa. La metodologa de trabajo se fue modicando sustancialmente a medida que se descartaban estos supuestos.
Como ya se mencion en la seccin 3.2 hay frecuentes cambios de docentes, por lo que slo unos pocos
de ellos piensan en acciones a largo plazo, incluso la misma Corporacin Educativa Hijos de la Selva
se ve afectada por esto, ya que varios de sus miembros han sido trasladados. Por lo anterior vemos
que prcticamente los proyectos se reinventan cada nuevo ao lectivo, restndoles continuidad.
Si bien es cierto que uno de los objetivos de la etnomatemtica es dar capacidad de decisin a las
distintas comunidades o grupos, mejorar su autoestima ([69]) al apreciar y valorar sus practicas
matemticas, y que esto tiene bastante relacin con el rompimiento de la dicotoma Sujeto-Objeto
que plantea la I(A)P y con su bsqueda de formas para producir convergencia entre el pensamiento
popular y la ciencia acadmica [21], existe un requerimiento tcito: el objeto de estudio, en este caso
la comunidad educativa, debe tener inters en participar de la investigacin, debe darle relevancia al
problema que se estudia (la educacin matemtica en una escuela indgena con unas caractersticas
especcas) para poder tomar el papel de objeto de estudio que proclama la I(A)P.
Si bien existe un objetivo comn a los actores de la comunidad educativa; brindar educacin secundaria completa a los habitantes del resguardo, cuando se intenta alcanzar ese objetivo mediante
acciones concretas, aparecen distintas motivaciones; esto se puede observar en los discursos que circulan en Macedonia sobre etnoeducacin tanto a nivel terico como en la prctica docente, y que son
reejo de las iniciativas planteadas desde Leticia y resguardos vecinos.
Algunos docentes consideran la educacin para pueblos indgenas como un reconocimiento y armacin de sus tradiciones, como medio de resistencia frente a un pensamiento extranjero, que tradicionalmente los ha relegado, excluido y exterminado; por ello la escuela debe transmitir las tradiciones,

102

mitos y saberes ancestrales.

Otros arman que las consideraciones etnoeducativas mantienen la situacin de desventaja que tienen
los indgenas por lo que la educacin para indgenas debe ser del mismo carcter que la ofrecida para
gente de la ciudad, desde esta concepcin es clave que el indgena sepa todo lo que sabe el blanco,
para que este ltimo no se aproveche del primero. Esto es completamente entendible, la organizacin
poltica del pas, manifestada en los gobiernos departamental y municipal, exige a las comunidades
indgenas que para afrontar los problemas y necesidades entren en unas dinmicas (tiempos, ritmos
y maneras), que son ajenos a sus tradiciones; por ende se genera un reacomodo, un cambio obligado
al que le deben hacer frente como comunidad.
Algunos colegios en el departamento han llevado ms all esta concepcin y quieren implementar una
formacin tcnica en sus estudiantes, buscando la productividad econmica de la regin, a travs de
un nfasis en hotelera o en produccin agrcola. Se hacen reparos a estas iniciativas, ya que asignan
a la escuela bsica obligaciones que no le corresponden directamente. No es que no se deba dar
formacin tcnica, sino que eso no es lo nico, ni parece ser lo prioritario. Se considera ms pertinente
que el estudiante aprenda a aprender, a analizar y tomar una actitud crtica y autnoma frente a su
realidad como indgena y ciudadano, as posteriormente tenga que adquirir un conocimiento especico
en alguna tcnica para desenvolverse en su vida laboral.
Las dos concepciones no son irreconciliables, por lo que se han planteado alternativas que buscan un
equilibrio. Ese es parte del camino que est siguiendo la etnoeducacin. Pero el camino est rodeado
de obstculos y falsas respuestas mgicas; por ejemplo el asunto de la interdisciplinariedad, uno de
los pilares etnoeducativos, que intenta atenuar la parcelacin del conocimiento que se da en la escuela
tradicional y que se contrapone a la vida diaria del indgena, que se presenta como un todo nico
en el que se interrelacionan y ponen en prctica conocimientos de distinta ndole y procedencia.
Por ello se ha pensado que un estilo pedaggico acorde con estos propsitos es el trabajo por proyectos:
proyectos de aula en los que los docentes desde diversas reas del conocimiento aportan conceptos
para entender una situacin problemtica y de inters para los estudiantes. El problema aparece en

103

las experiencias concretas de los maestros, fcilmente se confunde el trabajo por proyectos con el
activismo, sacar a los estudiantes del saln de clase no implica estar realizando un proyecto, eso no
es determinante, como no lo es que en el aula no se pueda adelantar un proyecto.
No cualquier actividad es detonante de nuevos aprendizajes en los estudiantes. Es en el diseo de cada
actividad, en el pensar como pueden entrar en consideracin distintas reas y saberes para fortalecer
un proyecto; es cuestionable que en todo proyecto se puedan articular todas las reas del currculo y
los saberes tradicionales. Eso suena bien, pero en la prctica, es ms complejo. No podemos decir que
involucramos matemticas porque contamos cuantos nios estn en un proyecto, o hacemos una regla
de tres simple, as como no podemos decir que estamos haciendo espaol porque estamos hablando.
Otro de los pilares bsicos de la etnoeducacin, que tambin es apoyado por la I(A)P [22] y la etnomatemtica ([14], [46]) es la articulacin de formas de conocimiento y arte aborigen, con las formas
del mundo acadmico. Esto lo podemos nombrar como un dilogo de saberes. En Latinoamrica se
ha planteado la Educacin Bilinge Intercultural (EBI) como propuesta educativa en la que se da
ese dilogo por medio de la inclusin de elementos culturales tanto en los tratamientos de los temas
en el aula de clase como en el diseo del currculo escolar.
Un problema de investigacin para la educacin matemtica es determinar el carcter de esta inclusin, que se piensa no slo para los estudiantes indgenas sino para cualquier educando, ya que
de hecho est inmerso en una cultura. Ya han surgido iniciativas para acercar las matemticas a
los mortales, planteando una enseanza ligada a contextos cotidianos y cercanos para el estudiante.
Hasta ah todo est muy bien, el problema est en la interpretacin que han hecho algunos docentes
de estas iniciativas para su puesta en prctica. Debe hacerse claridad sobre ciertas maneras de escoger
y disear esos ejemplos y contextos cotidianos, porque vemos que se sub-utilizan estas situaciones.
Ejemplicaremos esto con algo que encontramos en un documento sobre enseanza de las matemticas para el trapecio amaznico [67], en el cual se incluyen actividades y preguntas para los nios, as
como se seleccionan temas para los grados de primaria. Para segundo de primaria se contempla la
adicin de nmeros de dos dgitos, y para plantear una situacin ms cercana se propone:

104

Juanito tena 15 copoazues2 , compr 23 ms, Cuntos copoazues tiene ahora?

se puede hacer lo mismo con la sustraccin:
Maria tena 20 pepas de asa3 , regal 6, Cuntas pepas de asa tiene ahora?
Discrepamos de estas curiosas interpretaciones no slo porque el uso de contextos debe dar lugar
a problemas mucho ms interesantes, que involucren realmente la cotidianidad del estudiante y no
dudosas realidades, sino fundamentalmente por que vemos que el problema no es usar un sustantivo
apropiado (como ven, el nombre de la fruta es totalmente irrelevante, si fueran manzanas, cadveres
o globos el estudiante debe hacer el mismo procedimiento, 15+23 para el primer caso y 20-6 para
el segundo). Tal como lo planta Boaler en [8] el problema est en que el estudiante pueda transferir
apropiadamente su conocimiento a otras situaciones, recordemos que Juanito no slo suma copoazues,
tambin suma cantidades de dinero, de animales, registros de notas, kilos, meses, y un sinfn de
cosas. Uno de los principales rasgos de la matemtica es que generaliza, abstrae situaciones y plantea
organizadamente escenarios hipotticos en los que esas generalizaciones puedan no cumplirse. Si
queremos saber matemticas, no debemos perder esto de vista, por lo que debe darse nfasis a
la capacidad de encontrar similitudes e identicar la presencia de un concepto o pertinencia de
un procedimiento en situaciones distintas, en resumidas cuentas se pretende un saber hacer en un
contexto variable.
Para el caso de la educacin matemtica el encuentro de saberes es especialmente problemtico,
porque no est mediado exclusivamente por las capacidades o dicultades de los docentes, sino tambin por el carcter mismo del conocimiento. El trabajo de Andr Cauty [46], [47] hace visibles varios
aspectos de dicha problemtica, uno de ellos es el uso de la lengua. Tradicionalmente en occidente se
ha tomado la lengua materna de un pueblo como base para la enseanza de la matemtica, y consecuentemente se considera el uso de lenguas indgenas en la escuela. Como es sabido la matemtica
posee un lenguaje que intenta ser universal al ser un sistema de palabras y smbolos que es in2

El copoazu (Theobroma grandiorum) es una deliciosa fruta consumida en el trapecio amaznico.

El assai (Euterpe spp) es otra deliciosa fruta que se consume en la regin, y adems est presente en los relatos
mticos ticuna.

105

dependiente de las lenguas naturales de cada matemtico. Este lenguaje es fundamentalmente una
escritura, cuyo ncleo es un sistema semitico de tipo ideogrco especcamente construido para
la representacin de trminos, conjuntos, operaciones y dems objetos matemticos; esta escritura
brinda una precisin y economa muy estimada por la comunidad de matemticos. La enseanza
de las matemticas conlleva un conocimiento de este lenguaje y cierto dominio de su escritura, lograr esto se hace complejo cuando se parte de un lenguaje primordialmente oral, como es el caso de
muchas lenguas indgenas, y especcamente el Ticuna. Este conocimiento se hace tambin complejo por la necesidad de involucrar trminos y conceptos especializados dentro de la lengua, ya que
no es nicamente cuestin de traducir entre idiomas naturales, por ejemplo ingles-ticuna o espaolticuna; Cauty muestra en [46] la imposibilidad de una traduccin simple (trmino a trmino) de
textos matemticos a una lengua amerindia, y dirige sus esfuerzos a formular elementos que hagan
factibles los acercamientos entre sistemas de representacin. Estos acercamientos son inter-tnicos
e interdisciplinarios, y son entendidos como actividades cognitivas dentro de una confrontacin de
cosmovisiones, procesos en los que se generan nuevos conocimientos a partir de los ya existentes en
las culturas que entran en juego. Cauty arma: hay que conocer las lenguas amerindias para acceder
a las cosmovisiones de esos pueblos, y hay que conocer las escrituras matemticas para acceder a las
demostraciones de los matemticos. Esto nos da claridad sobre el concepto de dilogo de saberes
que posee el autor.
Queremos ilustrar otro problema con el que se enfrenta la etnoeducacin, ms concretamente la EBI:
cuando se habla de lenguaje en la escuela, se contesta: no solo hay espaol, el indgena tiene su propio
idioma, con particularidades propias, cuando se habla de ciencias sociales: el indgena tiene su propia
organizacin social, tambin un entramado mtico propio, distinto al de la gente del interior. Cuando
hablamos de biologa: en nuestro territorio hay otro tipo de fauna y de ora, las especies animales
y vegetales reciben otros nombres y usos. En matemticas qu decimos? No parece suciente decir
que para los nmeros existen los nombres en el idioma, porque esas son expresiones distintas de los
mismos nmeros naturales.

106

Aqu aparece la cuestin de la denicin de contenidos y la de su adaptacin a las diferentes lenguas

y culturas amerindias. Cauty la identica claramente:
En matemticas no se conoce con precisin ni el punto de partida ni el de llegada de la EBI; el punto
de partida porque no se dispone -entre otras cosas por falta de un nmero suciente de lingistas de
lengua materna autctona- de estudios sucientes de los elementos de las cosmovisiones indgenas en
las cuales podran articularse las matemticas4 ; el punto de llegada porque el objetivo de la enseanza
de las matemticas sigue siendo ambiguo: aparte de la cuestin de los primersimos rudimentos de
una aritmtica de la vida cotidiana, ningn otro objetivo de la enseanza de las matemticas ha sido
jado con toda la claridad deseada y menos an, experimentado en el terreno.
Es entonces de gran importancia hacer las precisiones planteadas, y para ello la etnomatemtica
es de gran ayuda; un mejor conocimiento de las prcticas matemticas propias de una etnia se
revierte en una mejor educacin matemtica para los integrantes de la misma, tal como lo muestran
investigaciones relatadas en [14] y en [35]. El presente trabajo acta en los dos frentes sealados por
Cauty: por una parte documenta sobre actividades matemticas presentes en la etnia ticuna (punto
de partida) y, por otra parte, aporta en el proceso de elaboracin de una propuesta curricular para
la enseanza de las matemticas en pueblos indgenas ticuna (punto de llegada).
El plan de estudios que se elabor entraa una concepcin de los saberes matemticos que se desean
propiciar en el estudiante, por ende conlleva unos objetivos de la enseanza de las matemticas. Se
evidencia en los documentos producidos un inters por brindar al estudiante indgena unos slidos
conocimientos, que le permitan conocer y utilizar las matemticas a un nivel superior al de la vida
cotidiana (estos saberes bsicos no son precisamente producto del dilogo de saberes pretendido
anteriormente) abrindole la posibilidad de desempearse como ciudadano del pais y acceder a niveles
de educacin superior, incluso a estudios superiores en la matemtica misma. En esto Cauty es
tajante, Por qu negar la posibilidad de formar adultos indgenas profesionales en matemticas,
4

Desde la perspectiva de este trabajo, se considera que en los elementos de las cosmovisiones indgenas se incluyen
las prcticas matemticas que identica Bishop.

107

capaces de contribuir al desarrollo de las matemticas de hoy? Eso no implica una negacin de la
cultura y de los saberes que estn en ella, incluso puede servir para afrontar los retos que se plantean
en este tiempo. Con aspectos como la globalizacin econmica y la tan mentada competitividad,
Cmo va a responder el indgena? Negando esa realidad? Permitiendo que se arrolle su tradicin
y volvindose mano de obra barata?.

Perspectivas y posibilidades de proyeccin del trabajo.

Hasta el momento las escuelas con maestros indgenas del Amazonas han ofrecido la bsica primaria,
y la bsica secundaria y media ha estado a cargo de centros educativos en Leticia o de internados
con algn carcter religioso, en los que se intentaba replicar una enseanza similar a la que se da en
el resto del pas, por lo que era notable el esfuerzo de Macedonia por conseguir aprobacin para los
dos primeros grados de la bsica secundaria. Poco antes de que terminara la experiencia de acompaamiento fue expedido un decreto en el que se ordena la fusin de escuelas en todo el departamento,
con ello seis escuelas de comunidades del ro quedarn anexas al colegio de Macedonia, y este podr
impartir el bachillerato completo. Con esta nueva situacin, convergern estudiantes provenientes de
varias comunidades del ro que, salvo la escuela de La Libertad(que es una comunidad yagua), son
ticunas con diversos grados de etnicidad. Se hace urgente y necesario que el proceso de asesora
contine, con el objetivo de ayudar a los maestros con la interpretacin e implementacin del Plan
de Estudios, con la discusin y diseo de actividades para el aula de clase y con la difusin (y seguramente modicacin) del plan de primaria en las escuelas que quedarn anexas a la Institucin
Educativa de Macedonia.
Con la apertura del bachillerato se har palpable y urgente el encuentro de saberes planteado, en
matemticas habrn cambios sustanciales; el currculo ocial ya no se centra en actividades concretas y cotidianas, sino que est referido a objetos y estructuras matemticas, as como a un lenguaje
que requieren un nivel superior de abstraccin.
Si volvemos al ejemplo de Juanito, de todos modos l poda volver a contar sus copoazues, pero cuando
estudie lgebra o trigonometra, no podr buscar en contextos cotidianos una conexin directa, y

108

tendr que atenerse a las propiedades denidas para las operaciones, por lo que estar forzado a
manejar relaciones que poseen un nivel de abstraccin profundo, y que fueron construidas por una
comunidad externa a su etnia.
Una alternativa es el desarrollo de programas de formacin continuada para docentes, que no slo
sean charlas de instruccin tcnica, sino que realicen acompaamiento sistemtico a la institucin,
con adecuada intensidad, apoyando a los maestros en la cotidianidad de sus aulas, intentando establecer conexiones entre las matemticas occidentales y las prcticas matemticas propias, explorando
el uso de las primeras en situaciones problemticas propias, esto no se hace con buenas palabras o
intenciones, se hace con maestros, matemticos, lingistas y con indgenas que conozcan sus tradiciones. Deben congurarse equipos intertnicos e interdisciplinarios que puedan tender puentes desde
sus respectivas reas, pero no de manera retrica sino prctica, afrontando situaciones de aula, con
estudiantes de carne y hueso, con problemas didcticos concretos (que con el bachillerato aorarn
abundantemente). Creemos que esto puede incentivar al maestro, y generar en l la necesidad de
asumir su prctica de manera reexiva, dinmica, interesante, til y nueva; si la Secretaria de Educacin Departamental privilegia el debate pedaggico y acadmico, los profesores se sentirn motivados a cambiar paulatinamente sus prcticas, el ideal ha sido planteado por Cauty cuando se reere
a los anbios culturales, maestros-guas capaces de inventar y de construir las vas que permiten
desplazarse de una cultura a otra, unos traductores de registros de lenguas y jergas cientcas, y unos
intrpretes que integran el pensamiento de unos y otros.
Somos concientes de que el papel propuesto para el docente implica un verdadero cambio de paradigmas, que debe ser fomentado por la Secretara de Educacin Departamental, apoyando sistemticamente propuestas emanadas por los mismos profesores, y no cediendo a intereses no acadmicos.
Tambin es deber de la SED reorganizar sus tareas administrativas de tal modo que stas no sigan interriendo con el funcionamiento acadmico de los colegios; particularmente con el Colegio Francisco
de Orellana, es necesario un fortalecimiento de la organizacin administrativa.
Creemos que se deben continuar generando este tipo de reexiones, con miras a conocer nuestras

109

falencias en el tema educativo, para tener la capacidad de atacarlas y darles apropiadas soluciones.
En este momento se abren puertas para que constituyamos una gran fuerza que lidere el proceso de
cambio y mejoramiento de la calidad en la educacin, y es nuestro compromiso hacerlo de manera
efectiva.

110

CAPTULO

CONSIDERACIONES FINALES

Este apartado nal se titula as, porque nada de lo hecho o estudiado en este trabajo se puede dar
por concluido, tanto el trabajo realizado con los docentes en Macedonia, como la investigacin sobre
prcticas culturales de la etnia ticuna deben profundizarse1 . Anotaremos aqu tres breves reexiones
que nos quedan sobre estos aspectos.
a)Reiteramos que el acompaamiento a los docentes deber ser continuado y pensado a largo plazo,
para poder determinar su impacto. La elaboracin del plan de estudios (Apndice C) es un importante y fundamental primer paso en el largo proceso de diseo e implementacin curricular. Se hace
necesario abordar nuevos aspectos en este proceso, como por ejemplo la evaluacin en el aula y la
incorporacin signicativa de saberes y prcticas de la etnia ticuna.
Tambin vemos como fundamental que las Secretaras de Educacin Departamental del Amazonas, y
Municipal de Leticia, adelanten programas sistemticos de formacin continuada de docentes, tanto
en matemtica disciplinar como en educacin matemtica.
Respecto al Colegio Francisco de Orellana, no podemos hacer cosa distinta que resaltar el meritorio
trabajo que realizan los docentes en medio de condiciones tan adversas; no puede pretenderse una
educacin de calidad, sin unas condiciones de organizacin e infraestructura bsicas.
b)Los elementos aportados sobre prcticas desarrolladoras de pensamiento matemtico en la etnia
ticuna, no pretenden ser exhaustivos ni denitivos. Todo lo contrario, es necesario realizar una inda1

En el II-2003 dos estudiantes de matemticas estn continuando el proceso.

111

gacin posterior y ms profunda (apoyada en la que aqu se presenta), especialmente en aspectos

como el juego y la explicacin. Nuestro precario conocimiento de la lengua ticuna, se hizo evidente
en muchos momentos del trabajo, y nos impidi avanzar ms slidamente en los tpicos planteados
inicialmente. Un buen manejo de dicho idioma, con apoyo de lingistas, es esencial para el adelanto
de una investigacin de este campo en el futuro. Otro aspecto que marc la indagacin es el alto
contacto de la comunidad de Macedonia con Leticia, y por ello se requiere de un estudio en otras
comunidades ticuna que sirva de contraste y permita formular mejor los elementos encontrados.
En la propuesta de descripcin de los tejidos, queda como perspectiva usar el mismo esquema para
describir otras artesanas como mochilas y hamacas, aunque no debemos descartar el uso de otros
esquemas de clasicacin desde la matemtica misma, usando grupos de simetra por ejemplo, tal
como es propuesto en [55]. El esquema de algoritmos, si bien no permite realizar una clasicacin
externa, rpida y sencilla, s es completo y contempla el proceso de realizacin del tejido, que es
interno
c) Examinando el recorrido del campo de estudios de la etnomatemtica, es importante denir en l
de una manera ms precisa sus relaciones con la matemtica, ya que como Rowlands apunta no es
posible que la primera sustituya a la segunda. Creemos que la etnomatemtica enriquece la matemtica, tal como indudablemente lo ha hecho con la epistemologa y la historia de la matemtica. En
la conexin con la educacin matemtica es donde encontramos el campo de accin ms fecundo
de la etnomatemtica; si tenemos en cuenta las inquietudes planteadas por Boaler y Rowlands podremos anar las propuestas y potenciar realmente la etnomatemtica como apoyo en la educacin
matemtica.
Es de resaltar como un discurso relativamente independiente, el trabajo de Andr Cauty, que rompe
la falsa dicotoma local-global del conocimiento, con una combinacin (dialctica y difcil) entre lo
local y lo global.
Mientras se est gestando una discusin terica (Rowlands y D'Ambrosio) sobre la posibilidad de
aplicaciones educativas de la etnomatemtica, el trabajo de Cauty es aleccionador en un aspecto

112

fundamental: impide que esta discusin tome visos de especulacin intil y abstracta, al emprender
un proyecto en el que se ponen en juego postulados etnomatemticos como el carcter situado y
cultural del conocimiento, y de la imposibilidad de abordar apropiadamente los saberes locales, sin
abordar completamente la cosmovisin correspondiente. Es all, en el adelanto de trabajos audaces,
donde la etnomatemtica juega su camino como posibilidad didctica; de lo contrario puede quedar
como vana proclama de intelectuales sensibles a la condicin poltica. Este trabajo intent seguir esa
va, en la que al cabo de un tiempo las hiptesis iniciales son refutadas, modicadas o ampliadas,
pero en todo caso puestas en tela de juicio por la experiencia de campo.
Si la educacin matemtica y la etnomatemtica son campos de estudio jvenes, lo son an ms en
nuestro pas. Disponemos de escassimos trabajos realizados, y estos son de diversa ndole, por lo que
podemos decir que en etnomatemtica est todo por hacer. Dada la diversidad cultural de nuestro
pas, cualquier regin de l parece propicia para adelantar estudios de este tipo. Tambin existe en
Colombia un particular inters por explorar sobre el uso de matemticas en estudios artsticos y de
ciencias humanas, tal como lo plantean Zalamea en [80] y Albis & Pramo en [41]. En conclusin, la
etnomatemtica es un campo virgen en espera de pioneros, y lo es aun ms en Colombia.

113

APNDICE

Currculo

A.1. Conceptualizacin
Esta seccin est dedicada a discutir elementos relacionados con el currculo desde planteamientos
provenientes de investigadores en educacin matemtica. Los referentes curriculares de la legislacin
educativa colombiana son tratados en la seccin A.2 de este anexo. Ms adelante se abordarn algunas
consideraciones sobre el currculo presentes en la legislacin educativa referida a poblaciones indgenas
El concepto de currculo nace y evoluciona en el siglo XX, inicialmente se consider restringido al
programa o lista de contenidos, en el que se especicaba qu temas deban ser enseados y desde
luego aprendidos; las preguntas de cmo, por qu y para qu se seleccionan dichos temas, abrieron
la discusin sobre el concepto de currculo y permitieron que este evolucionara. No hay espacio en
este trabajo para hacer un recorrido por el desarrollo histrico del concepto y las diversas experiencias realizadas en distintos pases, para ello remitimos a [36], aunque se citan algunos momentos
importantes de este desarrollo. El objetivo es estudiar las distintas dimensiones y componentes del
currculo, para establecer su carcter dinmico y relacionado con la cultura.
Dejando de lado la primera nocin de currculo, Ibez-Martin1 asume la denicin de conjunto

de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades (DRAE)
y considera como parte integral del currculo el proyecto (que comprende materias, actividades y
metas) y la programacin (pasos en el desarrollo de un curso). Algo similar plantea Stenhouse (1984)
1

ver [36].

114

al pensar currculo como trmino genrico con el que se denomina toda actividad de planicar una

formacin .
Por su generalidad, esta ltima ha sido considerada como la nocin mas apropiada. Se debe anotar
que entonces toda la actividad educativa se ve atravesada por el currculo, pasando ste a ser algo
sumamente amplio. En l se reconocen distintos elementos como el colectivo de personas a formar,

el tipo de formacin que se quiere proporcionar, la institucin que lleva a cabo la formacin, los
nes que se quieren alcanzar y los mecanismos de control y evaluacin (Rico L.). En la primera
concepcin de currculo, se consideraba nicamente el dominio de una disciplina y la secuenciacin
de los contenidos, algo endgeno. Con las nuevas concepciones, se tiene en cuenta el papel de la sociedad, la cultura, la ideologa, distintas disciplinas (psicologa, sociologa, pedagoga, epistemologa);
se aborda el proceso educativo como un proceso de enculturacin (no simplemente de transmisin
de contenidos disciplinares) que posee nes culturales, sociales, polticos y formativos. Es decir, se
incluyen en la concepcin curricular aspectos exgenos.
A partir de investigaciones en educacin matemtica, se empieza a pensar el currculo desde el mbito
particular de la institucin escolar, involucrando la organizacin y estructura del centro educativo
a la trada Conocimiento- Alumno - Profesor, y planteando relaciones posibles entre estos agentes.
Esto constituye un nivel intermedio (no tan terico y general) ms cercano al sistema educativo.
Dentro del mbito del aula escolar, y al profundizar el papel del docente como agente encargado de
llevar a cabo el plan de formacin, el currculo se concreta al determinar elementos como objetivos,
contenidos, metodologas y criterios e instrumentos de evaluacin. La nocin de currculo basada en
estos elementos es la ms usual y difundida, en vista de que se ubica en un nivel concreto, ms ligado
a la prctica cotidiana del docente.
Rico L. identica todos estos componentes del currculo, que intervienen en distintos niveles y conguran diversas dimensiones. Para este autor, al considerar el currculo como un sistema cuyos
componentes estn fuertemente interrelacionados, tanto el docente como el investigador poseen un
til marco de referencia, con el cual pueden valorar argumentaciones y reexiones tericas sobre el

115

currculo, as como formular e implementar innovaciones y reformas curriculares de manera consistente.

Stenhouse distingue dos puntos de vista sobre el currculo: como intencin (plan o prescripcin, currculo propuesto) y como realidad (lo que se logra con el proceso educativo, currculo logrado), por lo
que plantea estudiar la relacin entre las dos acepciones. Desde otra perspectiva Jackson hace referencia al currculo oculto presente en la escuela, constituido por una parte por el conjunto de normas,
conductas, relaciones, valores y disposiciones sociales que no estn presentes en ninguna declaracin
de nes u objetivos de profesores e instituciones, pero que se dan en el seno de la vida escolar, es
decir, son enseadas y aprendidas de manera tcita. Por otra parte, el currculo oculto abarca las
prcticas particulares de cada docente al interior del aula de clase, en donde privilegia o deja de lado
ciertos contenidos del programa, utilizando sus propias concepciones sobre metodologa, evaluacin
y objetivos. Adquiere entonces importancia la cultura escolar, por lo que la prctica desarrollada
por alumnos y profesores en el aula (aplicacin del currculo) se incorpora a la conceptualizacin del
currculo, dndole un carcter de proceso.
Una de las dimensiones del currculo identicadas por Rico es la cultural, motivada por preguntas
como: Qu matemticas se deben ensear?, Por qu se debe ensear matemticas?, Qu signica conocimiento matemtico? La discusin sobre la naturaleza del conocimiento matemtico y del
conocimiento matemtico escolar, as como sobre la funcin de estos dentro de la institucin escolar,
no es trivial y afecta el diseo y desarrollo de un currculo de matemticas, pues ste justamente da
respuesta a esas preguntas (as no sea intencionalmente).
Dependiendo de la posicin epistemolgica que asuma un profesor (o entidad educativa) en torno a
estos interrogantes, se orienta el trabajo con los alumnos, ya sea como descubrimiento, invencin,
construccin personal, asimilacin de patrones, etc. Cada postura epistemolgica sobre la naturaleza
de las matemticas conlleva una concepcin sobre los modos de adquirir y transmitir el conocimiento
matemtico, sobre cmo se estructura, re-elabora y comparte. Estas concepciones hacen parte del
objeto de estudio de la educacin matemtica.

116

Dentro de la perspectiva cultural en que se inscribe este trabajo, se asume que el conocimiento
matemtico posee un carcter histrico y cambiante, ligado a unas prcticas y a un contexto espaciotemporal concreto, por ello la matemtica es un producto dinmico de la actividad humana, que
aunque escapa de la orbita individual no tiene existencia fuera de la tradicin cultural de los grupos
humanos.
A partir de las indagaciones realizadas desde la etnomatemtica y de las investigaciones sobre prcticas matemticas en diferentes culturas, se postula que las matemticas son parte integral de toda
cultura y estn inmersas en distintos aspectos de ella (participacin y empleo de elementos matemticos en la pintura, la arquitectura, la losofa, el deporte, la msica, etc.).
 La consideracin de las matemticas como un elemento de la cultura de nuestra sociedad, importante,

pero uno ms, supone dejar de concebir las matemticas como un objeto ya construido, que hay que
dominar, y comenzar a considerarlas como una forma de pensamiento humano, con margen para la
creatividad, (...)Esto impone una modicacin profunda del papel atribuido a las matemticas en el
currculo escolar 

De este modo, si la educacin debe procurar transmitir la herencia cultural bsica de una sociedad
(ser un proceso de enculturacin), los elementos que conforman el currculo no pueden ser ajenos o

contrapuestos a los valores fundamentales de la cultura [36]. Tiene entonces sentido una aproximacin
cultural al currculo de matemticas.
En la propuesta que Bishop realiza en [1] se formula un currculo y una forma de implementacin,
de tal manera que asegure mostrar el sustrato cultural de las matemticas y congure un verdadero
proceso de enculturacin. Ampliamos esta propuesta:
Bishop plantea principios que deben caracterizar un enfoque cultural del currculo: representatividad de la cultura matemtica3 , objetivar el nivel formal de esta cultura. ser accesible para todos
2

Rico L. en [82].

Con esto se representan los valores que cada sociedad le asocia las matematicas, Bishop identica dentro de la
sociedad tecnolgica en la que nos encontramos, valores como: racionalismo, objetismo, control, progreso, apertura y
misterio.

117

los estudiantes, enfatizar las Matemticas como explicacin del formalismo, brindar una educacin
relativamente amplia y elemental, en vez de limitada y exigente. Para el currculo como tal, el autor
propone tres componentes que estructuran todo el marco de conocimientos del currculo de enculturacin, un componente simblico que permite explorar explcitamente los valores de racionalismo y
objetismo; este componente est basado en conceptos, que estan presentes en cada una de las actividades universales que se han planteado. Estos conceptos no se asumen como temas puntuales sino
como centros de inters que organizan el currculo, y sobre los cuales se estructuran actividades. El
componente Societal ejemplica los mltiples usos que la sociedad da a las explicaciones matematicas, y como esta asocia los valores de control y progreso; el estudio y desarrollo de este componente se
basa en el adelanto de proyectos, que proporcionen una revision historica del desarrollo matemtico
y fomenten el empleo de materiales de distinto orden y procedencia, permitiendo la participacin y
profundizacin personal de cada estudiante en el tema tratado. El componenteCultural est basado
en investigaciones, que ejemplican el concepto de matemticas como fenmeno existente en todas
las culturas, e introduce la idea tcnica de la cultura matematica con los valores de apertura y
misterio
Despus de este anlisis y en aras de conectar con la parte prctica de este trabajo, pasamos a
considerar los distintos enfoques curriculares de matemticas que se han implementado ocialmente
en el pas.

A.2. Orientaciones Currculares en matemticas

Guardando estrecha relacin con los planteamientos epistemolgicos de la escuela formalista, en las
dcadas de los 60 y 70 se implementan a nivel internacional reformas educativas que en sus planes
curriculares, involucran aspectos de la llamada matemtica moderna. En esta ltima se hace nfasis
en las estructuras abstractas, profundizando en el rigor lgico y privilegiando el estudio de la teora
de conjuntos y el lgebra. Se pretenda fundamentar la educacin matemtica y la matemtica de

118

la misma manera, centrndose en el estudio de las estructuras matemticas planteadas por el grupo
Bourbaki. En Colombia este programa se implement para los grados de primaria con el decreto
1710 de 1963 y para la secundaria con el decreto 080 de 1974. Los resultados no fueron los esperados,
ya que por una parte la matemtica moderna signicaba una ruptura radical con lo que se haba
trabajado tradicionalmente, y por otra parte pretenda acercar al estudiante a los desarrollos de la
matemtica contempornea, lo que implicaba una formacin muy especializada, que no era apropiada
para la gran mayora de estudiantes, que no iban a dedicarse a estudiar matemticas puras.
La problemtica que se estaba dando en Colombia llev al Ministerio de Educacin a articular un
programa de Mejoramiento Cualitativo de la Educacin en el que se propusieron como estrategias la
renovacin de programas, la capacitacin docente y disponibilidad de medios educativos, en 1978 se
comenzaron a revisar los programas de matemticas, y para ello se conform un equipo asesorado por
el doctor Carlos Eduardo Vasco. Este equipo formul el programa de la Renovacin Curricular, que fue
promovido por el ministerio durante los 20 aos siguientes a su aparicin. La Renovacin Curricular
propuso organizar las matemticas escolares desde una perspectiva sistmica que las abarcara como
totalidades estructuradas, con sus elementos, operaciones y relaciones. En la propuesta se planteaban
sistemas numricos, geomtricos, sistemas de datos, sistemas lgicos
Este programa tambin plante la distincin entre sistemas simblicos ( que se escriben, pintan o
hablan[18, p. 16]), sistemas conceptuales (que se piensan, construyen y elaboran mentalmente [18, p.
16]) y los sistemas concretos (que son conocidos y utilizados por los estudiantes en su vida diaria; estos
seran las manifestaciones concretas y cercanas de conocimientos matemticos). Estos tres sistemas
atraviesan cada una de los regiones planteadas. La sugerencia para el docente es la de explorar
los sistemas concretos que ya utilizan los estudiantes, y a partir de ellos ir construyendo sistemas
conceptuales. Una vez iniciada esta construccin el mismo estudiante puede desarrollar sistemas
simblicos apropiados, aprender los usuales y traducir de unos sistemas simblicos a otros. Dentro del
marco terico del programa de la Renovacin Curricular se sealaba que el problema de la matemtica
moderna fue suponer que el verdadero sistema matemtico es el sistema simblico, y que por ello

119

con los estudiantes se deba partir de los sistemas simblicos para entrar a los sistemas conceptuales.
[85, pag 242]. Independientemente de los naturales problemas que conlleva la aplicacin de cualquier
poltica educativa estatal, se debe reconocer en la Renovacin Curricular una clara intencin de
mejorar los niveles de conceptualizacin y fundamentacin de las propuestas pedaggicas, ligada a
un reconocimiento del papel central que juega el maestro como protagonista del problema curricular.
En la Renovacin Curricular se introdujeron tres elementos que son bsicos en las propuestas posteriores, el primero es la identicacin de grandes sistemas en el conocimiento matemtico (sistemas
numricos, geomtricos, mtricos, de datos), que aunque son conceptualizados posteriormente de una
manera ms renada como dominios conceptuales o formas de pensamiento matemtico, siguen
siendo tomados como organizadores del currculo. El segundo elemento es la delimitacin de indicadores y logros esperados en el estudiante, otorgando especial importancia a la evaluacin como
reguladora del proceso educativo, que permite introducir cambios en la preparacin de la clase, detectar causas en los errores de los estudiantes y desarrollar estrategias para corregirlos. Se abandona
la idea de evaluacin como instrumento coercitivo o seleccionador, para abordarla como herramienta
de trabajo pedaggico y facilitadora de nuevos aprendizajes. El tercer elemento es el carcter exible
de la poltica educativa, que se cataloga como propuesta adaptable a las circunstancias especcas
de cada docente o escuela, y no como orden determinante de lo que se debe y no debe hacer.
En concordancia con el espritu de la Constitucin de 1991, en la Ley 115 de 1994 se replantea el
marco del sistema educativo nacional, en esta ley se establece una propia denicin de currculo como
el  conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la

formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local , incluyendo

los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el
proyecto educativo institucional (Art. 76). Se establece que cada institucin educativa debe realizar
y estructurar su propio currculo, teniendo en cuenta las regulaciones que sean diseadas por el
MEN. En esta ley se introduce el concepto de Plan de estudios, ms cercano (aunque no igual) a la
primaria concepcin de currculo como programa o lista de contenidos. En decretos reglamentarios

120

de la Ley 115 se dan orientaciones para la elaboracin de los currculos, deniendo dos instrumentos
principales que reemplazaran los materiales de la Renovacin Curricular: los lineamientos curriculares
y los indicadores de logros curriculares. Estos ltimos son establecidos para todas las reas en la
resolucin 2343 de 1996. Tambin en dicha resolucin se crean conjuntos de grados en la educacin
formal. Los indicadores son especcos y plantean desempeos y actitudes esperadas al nalizar cada
grupo de grados, es decir, estn ligados a la evaluacin dentro del proceso educativo.
Para la construccin de los lineamientos curriculares se conform un grupo de trabajo amplio y
diverso, en el que participaron investigadores y docentes de todo el pas, logrando estructurar una
propuesta slida, acorde con planteamientos tericos internacionales y con las experiencias nacionales
implementadas anteriormente. El documento nal publicado en 1998 expresa el inters de incidir en
las prcticas cotidianas del docente, redeniendo su rol en el aula y plantendole una nueva visin del
conocimiento matemtico en la escuela, considerando este conocimiento como una actividad social,
resultado de una evolucin histrica, actividad que siempre est inmersa en un contexto cultural.
Adems son caracterizados all los procesos transversales que siguen los estudiantes al aprender y
la necesidad de que los conocimientos a adquirir les permitan explorar la realidad, representarla,
explicarla y predecirla, en suma, para actuar en y para ella [18, pg. 35]. La propuesta reorganiza
y ampla muchos de los elementos contenidos en la Renovacin Curricular, introduciendo nuevos
elementos de inters, como por ejemplo la aplicabilidad de los conocimientos matemticos fuera del
mbito escolar.
Se proponen tres grandes aspectos que organizan y estructuran la propuesta curricular: Procesos

generales, Conocimientos bsicos y Contextos.

Procesos generales que tienen que ver con el aprendizaje, tales como el razonamiento, la resolucin y planteamiento de problemas, la comunicacin, la modelacin y la elaboracin, comparacin y
ejercitacin de procedimientos. [18, pg. 35]
Los Conocimientos bsicos estn relacionados con procesos especcos que desarrollan el pensamiento matemtico y con los sistemas propios de las matemticas planteados desde la Renovacin

121

Curricular [18, pag35].

Contextos, que tienen que ver con los ambientes que rodean al estudiante y le dan sentido a las
matemticas que aprende. Un pertinente uso de los contextos por parte del docente debe conducir a
generar situaciones problemticas en las que los estudiantes exploren problemas, planteen preguntas
y modelos y reexionen sobre ellos, desencadenndose los procesos de aprendizaje esperados. Las
situaciones problemticas provenientes de la vida diaria, de las matemticas o de otras ciencias,
constituyen un contexto propicio para acercarse al conocimiento matemtico escolar.
La propuesta de lineamientos curriculares tiene un carcter general, en el que se esbozan tpicos
de inters dentro de los tres grandes aspectos mencionados anteriormente, pretendiendo dar lugar
a mltiples y autnomas interpretaciones e implementaciones por parte de maestros e instituciones.
Surge entonces la necesidad de hacer una mayor precisin acerca del documento de Lineamientos
dentro del currculo, para alcanzar sus ambiciosas expectativas; para responder a esta necesidad el
MEN propone los Estndares Bsicos de Calidad en 2003 con el n de que orienten los desarrollos

curriculares, consoliden los cambios y los promuevan en la enseanza de las matemticas; para ayudar
a todos los estudiantes a comprender, hacer y usar matemticas y, para que sirvan de gua en el
conjunto de decisiones institucionales con respecto al currculo(...) [59, pag. 8]
Los estndares se relacionan con los indicadores de logros, en la medida en que proponen unos
desempeos mnimos esperados de los estudiantes de todas las regiones del pas al cabo de cada
grupo de grados, es decir, hacen parte de los instrumentos de evaluacin de los que dispone no slo
el maestro, sino el mismo MEN. Los estndares tambin involucran el sentido de los lineamientos,
ya que continan parte de su carga conceptual, manteniendo como organizadores curriculares a los
tipos de pensamiento matemtico y a los procesos generales4 . Los estndares estn organizados bajo
tres principios5 : Coherencia (horizontal y vertical), complejidad conceptual y aprendizaje de las
matemticas
4

Procesos como razonamiento, resolucin de problemas y comunicacin (no se incluyen explcitamente la modelacin
y la elaboracin y ejercitacin de procedimientos). Los contextos son excluidos.
5

Aunque se asume que estaban presentes en propuestas anteriores, no lo estaban de manera explcita.

122

Con la coherencia (horizontal y vertical) se trata de reconocer que un estndar de un determinado

pensamiento, no puede verse aislado ni del resto de estndares correspondiente a dicho pensamiento
en los dems grupos de grados, ni de los estndares que corresponden a otros pensamientos.

Complejidad conceptual evidenciada en la relacin entre: procesos - conocimientos bsicos contextos. A medida que los estudiantes avanzan en su educacin bsica, la complejidad conceptual
de sus conocimientos no se evidencia slo en los aspectos formales de la disciplina, sino tambin,
en el tipo de procesos que puede realizar, y en el nivel de abstraccin de las situaciones que puede
afrontar.

Aprendizaje de las matemticas. Los procesos de comprensin y formacin de competencias

matemticas de un lado, son procesos complejos y se suceden en largos perodos de tiempo; y de
otro, los procesos de aprendizaje y desarrollo son desiguales de un estudiante a otro. De esta manera
los estndares no son metas que se puedan delimitar en un tiempo jo determinado, sino que estos
identican procesos que incluso no son terminales en el nivel donde se proponen.
Los estndares son de reciente aparicin, por lo que escapa a este trabajo cualquier tipo de anlisis
de su implementacin o efecto producido.

A.3. Etnoeducacin y currculo

Antes de la Ley 115, en Colombia rega en los currculos una visin etnocentrista y uniformizante, que
hacia invisible la pluralidad cultural del pas. Al decir de Perea [40] esta invisibilidad aliment en

el pueblo colombiano el racismo, el prejuicio racial y la marginalidad estatal-territorial con grandes

perjuicios sicolgicos y bio-sociales. En la Ley general de educacin se reconoce la diversidad tnica
y cultural del pas. En el captulo dedicado especialmente a la educacin para grupos tnicos, no slo
se consagra el derecho que tienen los integrantes de estos grupos a una educacin que reconozca sus
valores, creencias y tradiciones, sino que se avanza en la legislacin, en aspectos como el uso de la
lengua materna, la formacin y seleccin de educadores, la seleccin de contratos, y para el caso que

123

nos atae en este momento, el diseo curricular. All se plantea el compromiso de prestar asesora
especializada en el desarrollo curricular, en la elaboracin de textos y materiales educativos, y en la
ejecucin de programas de investigacin y capacitacin lingstica .
Posteriormente a esta declaracin de principios, se emite el decreto 804 de 1995, que actualmente est
vigente y que reglamenta la educacin para grupos tnicos. All se encuentra un captulo expresamente
dedicado al currculo de la etnoeducacin. Se fundamenta sta en la territorialidad, la autonoma,

la lengua, la concepcin de vida de cada pueblo, su historia e identidad segn sus usos y costumbres
(art. 14), se establece que el diseo curricular a) debe ser producto de la investigacin en donde
participen las comunidades con sus organizaciones u autoridades tradicionales. b) debe reejar en
su formulacin las concepciones educativas elaboradas por los grupos tnicos, atendiendo la lgica

implcita de su pensamiento (art. 15). c) estar apoyado en los alfabetos de las distintas lenguas (art.
16).
Como se puede apreciar, tanto en la ley como en el decreto est presente un inters por el asunto
curricular, cambiando el etnocentrismo por visiones alternativas, ya sean de carcter articulador o
integrador; en el primer caso haciendo un reconocimiento de la importancia de las culturas y etnias,
incluyendo ctedras sobre estudios culturales y sobre la organizacin poltica de los grupos tnicos. En
la visin integradora, todas las reas del currculo clsico se ven atravesadas por la presencia de los
saberes culturales especcos, que entraran a hacer parte de los contenidos a ensear, tambin habra
una interdisciplinariedad, al encontrar dentro de la cosmovisin propia de una cultura, elementos
que involucren diversas reas. Dentro de esta alternativa, es posible que se afecten los tiempos de
enseanza, o la organizacin del gobierno escolar, u otros elementos de la estructura misma del sistema
educativo. Una visin integradora del currculo es propuesta en [40] rerindose al caso especico de
las comunidades afro colombianas, o en [61] a las comunidades indgenas del ro Amazonas.

124

APNDICE

Marco Legal de la Etnoeducacin

Decreto 88 de 1976:
El artculo del decreto 88 de 1976 los programas regulares para la educacin de las comunidades
indgenas tendrn en cuenta su realidad antropolgica y fomentarn la conservacin y la divulgacin
de sus culturas autctonas. El estado asegurar la participacin de las comunidades indgenas en los
benecios del desarrollo econmico y social del pas.
De esta manera el estado colombiano empieza a reconocer la existencia de culturas diferentes que
requieren de una educacin tambin diferente que de respuesta a la realidad antropolgica en que
viven los pueblos indgenas.

Decreto 1142 de 1978:

El decreto 1142 de 1978 reglamenta el artculo 11 del decreto 88 de 1976, el estado se reere por
primera vez a la necesidad de que la educacin de las comunidades indgenas tenga en cuenta la realidad antropolgica y fomente la conservacin y divulgacin de sus culturas autctonas. Bsicamente
este decreto se reere a los siguientes aspectos:
La educacin indgena debe estar ligada a las caractersticas culturales y a las necesidades que tengan
las comunidades.
La alfabetizacin deber hacerse en lengua materna.
Las comunidades debern participar en el diseo de sus programas educativos.
La educacin para las comunidades ser gratuita.

125

Se promover la investigacin en las comunidades indgenas con participacin de sus habitantes.

La educacin para comunidades indgenas tender al desarrollo tecnolgico, autctono, estimulando
la creatividad en el marco de la interculturalidad.
Se establece exibilidad de horarios y calendarios acordes con las caractersticas, usos y costumbres
de las comunidades.
Empieza a establecer criterios para la seleccin y formacin de educadores.

Decreto 85 de 1980:
Faculta el nombramiento como docentes en las comunidades indgenas, de personal bilinge que no
rena los requisitos acadmicos exigidos a los dems docentes.

Resolucin 3334 de 1984:

Los aspectos ms relevantes de esta resolucin son:
Creacin del grupo de etnoeducacin en el MEN, para impulsar programas para las comunidades
indgenas, que tienen entre sus funciones realizar encuentros en las diferentes regiones del pas para
sensibilizar a las comunidades indgenas y a las instituciones relacionadas con ellas.
Autoriza aplicacin del plan Etnoeducativo propuesto para la comunidad Arhuaca de la Sierra Nevada
de Santa Marta.
Denicin de lineamientos generales de la Educacin Indgena teniendo en cuenta como marco general
un concepto de etnodesarrollo. En este decreto se dene la etnoeducacin como: Un proceso social
permanente, inmerso en la cultura propia, que consiste en la adquisicin de conocimientos y valores,
en el desarrollo de habilidades y destrezas acordes con las necesidades y aspiraciones de la comunidad,
que la capacita para participar activamente en el control cultural del grupo.
Trata de denir los principios y nes de la etnoeducacin.
Decreto 1498 de 1986:
Establece que el nombramiento de maestros indgenas para las comunidades no est sometido al
sistema de concurso.

126

Resolucin 9549 de 1986:

El Ministerio de Educacin Nacional reglamenta el artculo 14 del decreto 2762 de 1980, autorizando
y organizando el sistema especial de profesionalizacin de maestros indgenas.

Decreto 1217 de 1987:

Excepta del titulo profesional a los directivos docentes para los niveles bsico secundario y medio
vocacional a las poblaciones tnicas minoritarias que tengan el programa de etnoeducacin y a las
zonas de difcil acceso.

Decreto 1490 de 1987:

Excepta a las poblaciones tnicas minoritarias que cuenten con programa de etnoeducacin, de la
aplicacin del programa Escuela Nueva.

CONSTITUCIN POLTICA DE COLOMBIA DE 1991

La constitucin poltica de Colombia de 1991 consagra en los derechos fundamentales de los grupos
tnicos los siguientes aspectos relacionados con la educacin:
Derecho a ser reconocidos y protegidos por el estado en su diversidad tnica y cultural. (Art. 7 ).
Derecho al reconocimiento de las lenguas y dialectos como los ociales en sus territorios. (Art. 10).
Derecho a una enseanza bilinge en las comunidades con tradiciones lingsticas propias.
Derecho a participar en la direccin, nanciacin y administracin de los servicios educativos estatales. (Art. 67).
Derecho a una formacin que respete y desarrolle su identidad cultural. (Art. 68).
Derecho a ser reconocidas dignamente sus manifestaciones culturales, en igualdad a los dems que
conviven en el pas, como fundamento de la nacionalidad (Art. 70)

Decreto 2127 de 1992:

Establece la divisin de Etnoeducacin y sus funciones, como parte orgnica del Ministerio De Educacin Nacional.

LEY 115 DE 1994

La Ley General de Educacin, establece en el captulo III la educacin para los grupos tnicos,

127

denindola como la ofrecida a comunidades con tradiciones culturales propias, ligada al ambiente,
al proceso productivo, social y cultural, respetando sus creencias y tradiciones. (Art. 55) En esta ley
se destaca:
La enseanza de los grupos tnicos con tradicin lingstica ser bilinge en lengua materna y en
castellano. (Art. 57)
Tendr como n el aanzar los procesos de identidad, conocimiento, proteccin y el uso de las lenguas
(Art. 56)
La seleccin de los docentes se realiza en concertacin con los grupos tnicos, preferiblemente entre
los miembros de la comunidad.
La vinculacin, administracin y formacin de docentes ser de conformidad con el estatuto docente
y con las normas especiales que hasta el momento reglamentaban la educacin para grupos tnicos,
las cuales siguen siendo vigentes.(Art. 58)
El Ministerio de Educacin Nacional con las entidades territoriales y en concertacin con las autoridades y organizaciones de los grupos tnicos establecer programas especiales para la formacin
y la profesionalizacin de Etnoeducadores o adecuar los ya existentes para dar cumplimiento a lo
dispuesto por la ley.(Art. 62)
El Ministerio de Educacin Nacional prestar asesora especializada en el desarrollo curricular, en
la elaboracin de textos y materiales educativos y en la ejecucin de programas de investigacin y
capacitacin etnolingstica (Art. 59)
Los programas y proyectos educativos que vienen adelantando las organizaciones de los grupos tnicos
continuarn ajustados a los planes educativos regionales y locales. (Art. 61)

Decreto 804 de 1995:

Reglamenta el captulo III de la Ley General de Educacin Nacional en lo concerniente a la atencin
educativa para los grupos tnicos.

128

APNDICE

Plan de estudios

ORGANIZACIN PLAN DE ESTUDIOS EN MATEMTICAS

COLEGIO FRANCISCO DE ORELLANA

C.1. Primaria
Se considera el desarrollo de los pensamientos numrico, geomtrico, mtrico y aleatorio desde
preescolar hasta grado quinto. Para organizar el plan de estudios correspondiente a cada uno de
los grados, deben incluirse todos los temas que corresponden a cada pensamiento. El profesor debe
tener en cuenta los avances y diferencias que se dan en cada uno de los grados.

C.1.1. Pensamiento Numrico

ASPECTOS TEMTICOS

Preescolar
Nocin de cantidad: Muchos-pocos. Todos-ninguno. Uno-ninguno. Relaciones entre cantidades: uno,
muchos; ms que, menos que; tantos como...
Nociones de conteo. Correspondencia (uno a muchos, uno a uno). Cardinalidad (numero de elementos
de un conjunto). Nmeros dgitos (cero al nueve) nombre y smbolo. Nocin de orden. Seriacin

129

(Secuencias numricas). Nocin de agrupacin: decena. Nocin de adicin como aadir. Nocin de
sustraccin como quitar. Nocin de reparto.

Primero
Nmeros naturales (0-99). Conteo. Correspondencia. Cardinalidad. Nmero como ordinal (Ordenar
colecciones usando diferentes criterios). Secuencias numricas (pares, impares, uno mas, de uno en
uno, de dos en dos, etc..). Sistema de Numeracin. Nocin de agrupacin. (grupos de diez, unidades
sueltas). Descomposicin en decenas y unidades. Signicado del valor posicional. Lectura y escritura
de nmeros. Operaciones. Adicin como aadir. Adicin como comparar. Sustraccin como quitar.
Sustraccin como comparar. Algoritmos de adicin y sustraccin (exploracin inicial de sumas llevando, restas prestando). Solucin de problemas de adicin y sustraccin en contextos cotidianos
y escolares.

Segundo
Nmeros naturales (0-999)
Uso y signicado de los nmeros en diferentes rangos y contextos. Cardinales. Ordinales. Relacin
de Orden. Secuencias (mayor que, menor que).

Sistema de numeracin . Agrupacin: decenas y centenas como unidades de orden superior. Descomposicin. (en centenas, decenas y unidades sueltas) Valor posicional. Lectura y escritura de nmeros.
Fraccin como parte de un todo (la mitad, la tercera parte, la cuarta parte, del numero de elementos
de un conjunto). Operaciones entre nmeros naturales.
Diferentes signicados de adicin y sustraccin. Propiedades. Algoritmos de adicin y sustraccin.
La multiplicacin como adiciones repetidas y como arreglos. Exploracin inicial de propiedades de la
multiplicacin (conmutativa, asociativa, distributiva).

Tercero
Nmeros naturales. Signicado en contextos de medida (talla, capacidad, longitud, precios, temperatura, informacin en tablas y representaciones grcas). Relacin de orden. Relacin de divisibilidad:
Mltiplos y divisores. Sistema de numeracin. Decenas, centenas, unidades de mil, decenas de mil co-

130

mo unidades de orden superior. Descomposicin. Signicado del valor posicional. Lectura y escritura
de nmeros.
Operaciones. Multiplicacin como adiciones repetidas, como arreglos y como combinaciones. Propiedades
de la multiplicacin (conmutativa, asociativa, distributiva). Uso para interpretar el algoritmo de la
multiplicacin (pasos para efectuar una multiplicacin). Divisin como reparticin y como restas
sucesivas. Divisin exacta. Exploracin de la divisin con residuo. Exploracin inicial de algoritmo
de la divisin.
Las fracciones. La fraccin como parte de un todo: en contextos continuos y discretos (mitad, tercera,
cuarta parte de magnitudes como : longitud, rea, tiempo, capacidad. Mitad, tercera, cuarta parte
de un conjunto). Reconocer el todo, determinar partes. Planteamiento y solucin de problemas de
adicin, de sustraccin, de adicin y sustraccin, de multiplicacin.

Cuarto
Nmeros naturales, uso y signicado en contextos de conteo y medida (peso, talla, capacidad, longitud, rea, volumen, precios, temperatura, informacin en tablas y representaciones grcas tomadas
en revistas, peridicos y medios de comunicacin). Representacin en la recta numrica Descomposicin en el sistema decimal. Orden en rangos numricos amplios. Propiedades.
Descomposicin aditiva y multiplicativa. Descomposicin en factores: mltiplos y divisores. Nmeros
primos y compuestos, mnimo comn mltiplo, mximo comn divisor. Secuencias numricas. Fracciones. Fraccin como parte de un todo. (en lo continuo parte de una magnitud, y en lo discreto parte
del numero de elementos de un conjunto) Fracciones decimales. Representacin grca. Fraccin como cociente (fracciones mayores y menores que la unidad). Fracciones equivalentes. Construccin
mediante dobleces de papel. (la mitad de equivale a los dos cuartos de, a los tres sextos de, etc)
Operaciones entre naturales. Multiplicacin. Propiedades. Uso del algoritmo de la multiplicacin.
Divisin. Algoritmo de la divisin: Signicado del cociente y del residuo. Operaciones entre fracciones.
Interpretacin y modelacin de adicin y multiplicacin.
Planteamiento y solucin de problemas que requieren usar adicin y sustraccin o multiplicacin y

131

divisin de nmeros naturales.

Quinto
Nmeros naturales. Expansin decimal. Descomposicin de un numero natural como suma de potencias de diez .
Fracciones: Fraccin como parte de un todo, como un cociente. Fraccin como razn. Comparacin de
fracciones. Orden de fracciones. Fracciones equivalentes. Fracciones decimales. Nmeros decimales.
Representacin, paso de la fraccin al decimal y del decimal a la fraccin. Porcentajes.
Proporcionalidad directa: (Descripcin e interpretacin de la proporcionalidad en situaciones de
variacin representadas en grcos, tablas y secuencias numricas: relacin entre precio y cantidad
de artculos, tiempo y distancia recorrida, longitud de un lado y rea de un rectngulo, etc.)
Operaciones entre naturales. Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin. Propiedades y relaciones
entre las operaciones.
Operaciones entre fracciones Adicin y sustraccin. Representacin. Multiplicacin y divisin. Interpretacin grca.
Potenciacin Signicado y algunas propiedades.
Planteamiento y solucin de problemas que requieren usar combinadamente adicin, sustraccin,
multiplicacin y divisin de nmeros naturales y de fracciones.

C.1.2. Pensamiento Geomtrico y Espacial

ASPECTOS TEMTICOS

Preescolar
Nociones de forma y tamao y clasicacin de objetos segn estas cualidades. Exploracin de algunos
cuerpos (los que ruedan y los que no ruedan). Exploracin de simetras. Relaciones espaciales: Posiciones relativas de los objetos (adentro, afuera, arriba, abajo, delante, atrs...). Lateralidad (derecha,
izquierda). Exploracin de desplazamientos y giros.

Primero

132

Slidos regulares: Reconocimiento y caracterizacin (nmero de caras, nmero de vrtices, forma de

las caras). Figuras planas: cuadrado, rectngulo, tringulo (reconocimiento de formas triangulares,
rectangulares y cuadradas) Ubicacin espacial: Lateralidad. Posicin relativa de objetos (adentro de,
afuera de, arriba de, abajo de, delante de, atrs de...

Segundo
Slidos regulares: propiedades: nmero de caras, nmero de vrtices, bordes. Cuadrado, tringulo,
rectngulo: Lados, vrtices, medida de los lados. Inicio clasicacin. Rectas: posiciones relativas:
exploracin de paralelismo y perpendicularidad. Simetra de guras planas.

Tercero
Figuras planas: propiedades: ngulos, simetra, lados paralelos, lados perpendiculares. Nocin de
ngulo. (ngulo como giro)
Construccin con regla y comps de paralelas y perpendiculares, y de algunas guras planas. Reconocimiento de cuadrilteros: paralelogramos, rectngulos, cuadrados, rombos, etc. Clasicacin de
tringulos segn medida de sus lados (equiltero, escaleno, issceles).

Cuarto
Polgonos Regulares e irregulares. Clasicacin de cuadrilteros. (Caractersticas de paralelogramos,
rectngulos, cuadrados y rombos). ngulo como giro y ngulo como regin comprendida entre dos
rectas que se cortan. Construccin. Uso de transportador. Medida de ngulos en fracciones de vuelta
(un cuarto de vuelta - ngulo recto; media vuelta  ngulo llano ). Clasicacin (agudos, rectos,
obtusos).
Circunferencia y crculo. (Interior y borde de una regin circular). Centro y radio de la circunferencia.
Construccin. Rotaciones y reexiones (movimiento de guras en un plano).

Quinto
Slidos. Construccin (armar y desarmar cajas y recipientes de diferentes formas). Polgonos. Construccin. Clasicacin. Relaciones. ngulos. Medida en grados. Construccin de ngulos de una medida dada. Circunferencia. Construccin. Exploracin del permetro. Crculo. Exploracin del rea.

133

Transformaciones en el plano. Rotaciones. Reexiones. Traslaciones.

C.1.3. Pensamiento Mtrico

ASPECTOS TEMTICOS

Preescolar
Descripcin de eventos y procesos (antes, ahora, despus). Nociones temporales: das de la semana;
ayer, hoy y maana. Nociones de magnitudes continuas: Longitud (ms largo que, ms corto que,
tan largo como, ms alto que, mas bajo que, tan alto como), peso (ms pesado que, ms liviano que,
tan pesado como) capacidad ( le cabe ms que, ms lleno que, ), distancia (lejos, cerca). Exploracin
de conservacin.

Primero
Longitud: comparacin directa, clasicacin, medidas naturales. Exploracin de conservacin. Tiempo: Ubicacin temporal, duracin de eventos: mas de una hora, menos de una hora, un da, etc.
Capacidad de recipientes: Comparacin (Tomar dos recipientes y comparar la capacidad del mas pequeo en el mas grande). Volumen: Exploracin de la nocin de volumen (tomando un bloque como
unidad arma y desarma torres).

Segundo
Longitud: patrones no estndar, patrones estndar. El metro como unidad. Tiempo: Duracin de
eventos. Fracciones de hora (media hora, un cuarto de hora, medio da). rea: Nocin de rea por
recubrimiento. Patrones arbitrarios. Capacidad: Comparacin usando patrn de medida. Volumen:
Nocin. Comparacin, Patrones arbitrarios (tomar un recipiente como patrn para medir y comparar
la capacidad de otros).

Tercero
Longitud: Conservacin. Patrones estndar. Metro, decmetro y centmetro como fracciones del metro.
rea: Recubrimiento, eleccin de un patrn o unidad. Comparacin. Determinacin de reas de
regiones regulares e irregulares usando recubrimiento. Capacidad: Uso de patrn estndar (el litro).

134

Graduacin y comparacin de recipientes. Tiempo: Medicin de tiempo y estimacin de duracin de

eventos (mas de un cuarto de hora, menos de media hora).

Cuarto
Longitud. Uso de instrumentos. Estimacin de longitudes. rea del rectngulo en relacin a la medida de los lados. Comparacin de reas. Permetro de polgonos. Nocin de volumen. Volumen de
una caja, volumen de un cubo. Unidades de volumen (centmetro cbico). Tiempo. Unidades (Horas, minutos, segundos). Conversin. Nocin de peso. Unidades estndar y no estndar (kilo, libra,
panero). Conversin. Unidades de capacidad estndar y no estndar (litro, botella). Conversin.

Quinto
rea de polgonos: rectngulo, cuadrado, tringulo. Exploracin de algunas frmulas. Unidades de
rea (metro cuadrado, centmetro cuadrado, decmetro cuadrado, hectrea). Permetro de polgonos.
rectngulo, cuadrado, tringulo. Exploracin de algunas frmulas. Volumen de slidos sencillos. Exploracin de algunas frmulas. Unidades de volumen (centmetro cbico, metro cbico). Conversin.
Capacidad de recipientes. Exploracin relaciones volumen-capacidad.

C.1.4. Pensamiento Aleatorio

ASPECTOS TEMTICOS

Primero
Conjuntos de datos. Representacin grca de datos tomados del contexto escolar (nmero de personas en la familia de cada nio, nmero de nias y de nios, cantidad de nios que tienen una
determinada edad). Clasicacin de datos relacionados con una determinada cualidad o atributo.
(los de ojos oscuros, los que viven en un barrio, tipos de plantas, tipos de peces). Exploracin de
informacin numrica (reconocimiento y lectura de informacin numrica en un texto sencillo).

Segundo
Conjunto de datos. Recoleccin y organizacin de informacin numrica (preferencias de los nios en
cuanto a alimentos, deportes, juegos, materias). Representacin de informacin numrica por medio

135

de grcas: conos (una gura representa un grupo), Diagramas de barras. Eventos. Exploracin de
posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de un evento o un suceso.

Tercero
Conjunto de datos. Recoleccin, organizacin y representacin de informacin numrica. Uso e interpretacin de informacin numrica presentada en tablas y grcas. Reconocimiento de regularidades
en conjuntos de datos. (Frecuencia: nmero de veces que se repite un dato, Moda: Dato que ms se
repite). Eventos. Comparacin entre posibilidades de ocurrencia de un evento (Seleccionar al azar
un elemento entre un conjunto determinado de objetos que se diferencian por una caracterstica
establecida).

Cuarto
Conjunto de datos. Representacin de informacin: Tablas, Pictogramas, Diagramas de barras, Diagramas circulares.Comparacin entre distintas representaciones del mismo conjunto de datos. Uso
de medidas de tendencia central : Moda, mediana. Lectura de informacin presentada en tablas y
grcas. Planteamiento y resolucin de problemas a partir de datos del entorno prximo recolectados
por indagacin. Eventos. Reconocimiento de un evento como posible o imposible. Comparar eventos
segn su posibilidad de ocurrencia.

Quinto
Conjunto de datos. Representacin de informacin: Tablas, Pictogramas, Diagramas de barras, Diagramas circulares. Comparacin entre distintas representaciones del mismo conjunto de datos. Uso
e interpretacin de medidas de tendencia central : Moda, mediana y promedio. Lectura e interpretacin de informacin presentada en tablas y grcas. Planteamiento y resolucin de problemas
a partir de datos de distinta procedencia (encuestas, indagaciones, experimentos, textos, revistas).
Anlisis de caractersticas de un conjunto de datos (modos adecuados de presentar, representar y
estudiar). Eventos. Conteo y posibilidades (Efectuar arreglos y combinaciones condicionados y sin
condiciones). Identicacin del conjuntos de posibles resultados de un evento (al lanzar una moneda
los posibles resultados son cara y sello, al lanzar un dado los resultados posibles son uno, dos, tres

136

cuatro cinco y seis, al lanzar dos dados los posibles resultados son 1-1, 1-2, 1-3,... 6-4, 6-5, 6-6).

C.2. Bachillerato
ORGANIZACIN PLAN DE ESTUDIOS EN MATEMTICAS

COLEGIO FRANCISCO DE ORELLANA

Se considera el desarrollo de los pensamientos numrico, geomtrico, mtrico, aleatorio y variacional
desde grado sexto hasta noveno. Para organizar el plan de estudios correspondiente a cada uno de
los grados, deben incluirse todos los temas que corresponden a cada pensamiento. El profesor debe
tener en cuenta los avances y diferencias que se dan en cada uno de los grados.

C.2.1. Pensamiento Numrico

ASPECTOS TEMTICOS

Sexto
Nmeros naturales. Sistema de numeracin decimal. Valor posicional. Descomposicin en potencias
de 10. Sistemas de numeracin en otras bases (base dos). Relaciones entre nmeros naturales (ser par,
impar, mltiplo de, divisible por, primo, compuesto). Operaciones y sus propiedades. Recta numrica. Nmeros relativos. (temperatura bajo cero y sobre cero, nivel del mar, latitud). Los nmeros
racionales positivos (fracciones). Concepto de fraccin. Relaciones. Operaciones. Propiedades. Fracciones decimales. Expresin decimal de una fraccin. Sistema de numeracin decimal. Propiedades.
Potenciacin de nmeros naturales. Signicado de la potenciacin. Relaciones entre potenciacin,
radicacin y logaritmacin.

Sptimo
Nmeros enteros, uso y signicado en contextos cotidianos y matemticos. La recta numrica.
Adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin de nmeros enteros. Propiedades y relaciones entre
las operaciones. Nmeros racionales. Operaciones. Adicin, sustraccin. Potenciacin y radicacin.

137

Propiedades. Proporcionalidad. Razn y proporcin, uso de porcentajes. Proporcionalidad directa.

Proporcionalidad inversa (Relacin entre velocidad y tiempo, numero de comensales con tamao de
la porcin). Proporcionalidad compuesta. Planteamiento y solucin de problemas sobre proporcionalidad directa e inversa.

Octavo
Nmeros Reales. Nmeros Racionales. Representacin decimal. Orden. Representacin en la recta
numrica. Ecuaciones lineales (en una sola variable y con solucin en los racionales). Operaciones en

racionales. Relaciones entre ellas. Nmeros Irracionales. Aproximacin: Construccin 2, 3, 5,
ubicacin en la recta numrica. Exponentes y radicales. Propiedades.

Noveno
Nmeros Reales. Nmeros Irracionales. Presentacin a partir de la solucin de ecuaciones de segundo
grado y la solucin de problemas geomtricos. Representacin decimal de los nmeros Reales: (nita,
peridica, no peridica). Orden. Denicin y Propiedades. Operaciones: suma, adicin multiplicacin
y divisin de Irracionales. Propiedades. Nmeros Complejos. Presentacin a partir de la solucin de
ecuaciones de segundo grado. Representacin en el plano. Operaciones en el plano. Orden. Denicin
y Presentacin.

C.2.2. Pensamiento Geomtrico y Espacial

ASPECTOS TEMTICOS

Sexto
Figuras en el plano y nociones de slidos en el espacio. Representacin grca. (Dibujar la misma
gura o el mismo slido desde diferentes vistas). Planos de corte. Polgonos. Clasicacin segn las
propiedades de lados, ngulos. Desarrollo plano de un slido. (Desarmar y armar slidos a partir de
representaciones). Transformaciones en el espacio. Rotaciones. Reexiones. Traslaciones. Nocin de
congruencia de polgonos.

Sptimo

138

Slidos en el espacio. Slidos regulares. (Cubo, cilindro, cono, pirmide, esfera). Propiedades . Construccin, lados, caras. relaciones. Vistas. Recta, Semi-recta, segmento. Medida de un segmento.
Construccin. Tringulos. Comparacin y clasicacin. Propiedades. Suma de sus ngulos. Nocin
de semejanza. Relaciones de semejanza y congruencia de guras en el plano.(construccin de condiciones o guras dadas).
Transformaciones en el espacio. Transformaciones de guras planas (rotacin, reexin, ampliacin,
reduccin). Propiedades que se conservan (medidas de los lados, medidas de los ngulos)

Octavo
Propiedades y relaciones geomtricas. ngulos. Clasicacin y relaciones (Alternos-Internos, complementarios, suplementarios, correspondientes ).
Paralelismo y perpendicularidad. Relaciones del Triangulo. ngulos. Clasicacin-Construccin. Lneas
notables del triangulo. alturas, medianas, mediatrices.
Congruencia de Tringulos. Propiedades. Construccin. Triangulo Rectngulo (propiedades). Teorema de Pitgoras. Semejanza de Tringulos. Criterios. Teorema de Thales.

Noveno
Rectas y planos perpendiculares en el espacio. rectas y planos paralelos (propiedades) Circunferencias: secantes-tangentes. Rectas tangentes a la circunferencia. Arcos de circunferencia. Longitud de
Arco. ngulos inscritos. Medida. Geometra cartesiana en el plano. Sistema de coordenadas. Representacin. Pendiente de una recta. Rectas paralelas y perpendiculares. Distancia entre puntos de un
plano. Frmula de la distancia. Punto medio de un segmento.

C.2.3. Pensamiento Mtrico

ASPECTOS TEMTICOS

Sexto
Sistema mtrico decimal. Permetro. rea de guras planas. Construccin de guras planas con
medidas dadas. Escalas (dibujar planos y hacer maquetas).

139

Sptimo
reas y volmenes. Calculo de reas y volmenes usando reas y volmenes de guras conocidas (rea
de un polgono a partir del rea del tringulo, del rectngulo). Volumen de slidos. Construccin de
slidos con medidas dadas. Conversin de unidades. Relaciones entre unidades ( un metro = 100 cm,
un metro cuadrado = 10000 cm cuadrados. Conversin de metros a pies, de libras a onzas).

Octavo
Medida de ngulos en Grados y en Radianes, (Relacin Grado-Radin, conversin ). Volumen de
slidos (representacin y construccin). Volumen de slidos. Construccin de slidos con medidas
dadas. Capacidad. Medidas de capacidad. Conversin entre distintos sistemas de medida (litros,
centmetros cbicos, botellas y galones) Relaciones entre masa y peso, masa y volumen (densidad).

Noveno
Medicin de longitudes, reas, volmenes capacidades, ngulos, tiempos y otras magnitudes usando
instrumentos de precisin (termmetro, balanza, cronometro, etc). Uso de notacin cientca para
registrar mediciones. Aplicacin de la medida en las ciencias naturales (medidas en el laboratorio).

C.2.4. Pensamiento Aleatorio

ASPECTOS TEMTICOS

Sexto
Conjuntos de datos. Organizacin y clasicacin de datos. Representacin grca (Barras, diagramas
circulares, diagramas de lnea). Relacin entre el conjunto de datos y su representacin. Medidas de
tendencia central: Promedio. (Interpretacin del signicado de promedio). Planteamiento y resolucin
de problemas a partir de datos diversos.

Sptimo
Conjunto de datos. Solucin de problemas. Uso de media, moda y mediana para interpretar conjuntos
de datos. Anlisis de datos (estudiar un conjunto de datos para determinar relaciones entre ellos).

Octavo

140

Recoleccin y organizacin de informacin (relativa a una situacin de inters, deportes. Numero de

habitantes, ocupacin, edad, nivel de estudio, sexo, lugar de nacimiento, etc). Anlisis de relaciones
entre variables (Edad-Nmero de hijos. Sexo-Profesin Lugar de Nacimiento-Profesin Edad
Peso, etc). Anlisis de informacin presentada en textos, radio, televisin, revistas, peridicos.
Conteo de los posibles resultados de un evento. (Resultados de un juego).

Noveno
Conteo, Arreglos, combinaciones, permutaciones, diagramas de rbol. Recoleccin y organizacin de
informacin. Planteamiento y resolucin de problemas a partir de un conjunto de datos tomados
de fuentes diversas (textos, radio, televisin, revistas, peridicos). Exploracin de eventos aleatorios
(vericacin de las posibilidades de resultado en un evento aleatorio).

C.2.5. Pensamiento Variacional

ASPECTOS TEMTICOS

Sexto
Secuencias numricas (pares, impares, mltiplos de, cuadrados, cubos). Construccin de secuencias.
Variaciones grcas. Relaciones de dependencia. Relaciones entre conjuntos de nmeros presentados en tablas o en grcas (Nmero de artculos-precio, nmero natural-siguiente, nmero naturalcuadrado).

Sptimo
Secuencias. Propiedades que determinan una secuencia aritmtica (sumar 1, 2, 3, ..., multiplicar por
5, 7, 9...) Propiedades de variacin en contextos aritmticos y geomtricos. Dependencia. Variacin
(proporcional lineal, inversa, directa). Solucin de problemas.

Octavo
Expresiones Algebraicas (signicado de una expresin). Construccin-Transformacin: Construccin
de expresiones algebraicas equivalentes. Polinomios Caracterizacin. Adicin y sustraccin de Polinomios Multiplicacin de Binomios- Multiplicacin de polinomios. Casos especiales. Factorizacin

141

de Polinomios. Casos especiales. Diferencias de cuadrados. Diferencias de Cubos. Suma de cubos.

Factorizacin de un trinomio. Trinomio cuadrado perfecto. Divisin de polinomios. Signicado. Expresiones racionales. Variacin Lineal. Modelo lineal. Ecuacin de la recta. Pendiente, signicado de
la pendiente. Grca-Interpretacin. Ecuaciones Lineales. Soluciones-Interpretacin de la solucin.

Noveno
Funciones. Concepto de funcin, Grca. Dominio y recorrido. Funcin lineal, grca. Dominio y
recorrido. Aplicaciones. Ecuacin lineal, interpretacin. Sistemas de ecuaciones lineales, Solucin.
Interpretacin geomtrica de la solucin. Problemas de Aplicacin.
Funcin cuadrtica. Grca. Dominio. Recorrido. Parbola. Cortes con los ejes, vrtices, simetra.
Ecuacin cuadrtica. Solucin por factorizacin. Solucin por frmula. Discriminante de la ecuacin
cuadrtica. Caracterizacin de las soluciones. Ecuaciones cuadrticas sin solucin en los nmeros
reales. Factorizacin de Polinomios. Divisin de polinomios. Races de polinomios - Teorema del
factor. Teorema del Binomio.

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