EFECTOS PSICOLGICOS DE LA MADURACIN TEMPRANA Y TARDA

Los efectos de la maduracin temprana y tarda no estn claramente definidos y difieren entre
chicas y chicos.
En algunas investigaciones realizadas durante las ltimas dcadas, se ha descubierto que los
chicos que maduran en forma temprana son ms listos, relajados, bondadosos, populares entre los
compaeros, con mayores probabilidades de ser lderes y menos impulsivos de quienes maduran
de manera ms tarda; y en trminos cognoscitivos son ms avanzados. En otros estudios, se ha
comprobado que les preocupa ms agradar, que son ms precavidos, que dependen ms de los
dems y que estn ms ligados a las reglas y las rutinas.
A la mayora de los chicos les gusta madurar pronto y en los que as sucede, al parecer, su
autoestima aumenta.
En general, a las chicas No les agrada madurar en forma temprana; por lo comn se sienten ms
felices cuando su ritmo de maduracin es aproximadamente el mismo que el de sus compaeras.
Las chicas que maduran anticipadamente suelen ser menos sociables, expresivas y listas; ms
introvertidas y tmidas; y ms negativas hacia la menarqua quienes maduran tardamente. Tal vez
porque sienten las presiones de la adolescencia, son ms vulnerables a la angustia psicolgica, al
menos a la mitad de la adolescencia (15 a 16 aos). Es ms probable que se asocien con
compaeras antisociales. Adems, es posible que tengan una mala imagen corporal y una
autoestima ms baja que las que maduran tardamente. Las chicas que maduran que maduran
anticipadamente se hallan en mayor riesgo de padecer varios problemas conductuales y de salud
mental; entre otros, ansiedad y depresin, comportamientos problemticos, trastornos alimenticios,
consumo temprano de tabaco y alcohol, actividad sexual precoz, abuso de sustancias e intentos de
suicidios. La maduracin temprana se asocia con una tendencia a manifestar comportamientos
arriesgados en chicos y chicas.
Es difcil generalizar efectos los efectos psicolgicos del momento de aparicin de la pubertad,
pues dependen de la interpretacin que el adolescente y otras personas en su mundo den a los
cambios que la acompaan. Los efectos en la maduracin temprana o tarda tienen ms
probabilidades de ser negativos cuando los adolescentes estn ms o menos desarrollados con
sus compaeros.
Los adultos necesitan ser sensibles al posible impacto de los cambios en la pubertad para ayudar a
los jvenes a experimentar estas transformaciones en la forma ms positiva posible.

CONDICIONAMIENTO DE SEGUNDO ORDEN: tambin llamado Condicionamiento de Orden

Superior. Se produce cuando un nuevo EC (EC2) es emparejado con un EC ya condicionado
(EC1). El nuevo EC2 se asocia con el EC1, de tal forma que, en una prueba posterior, el EC2
produce tambin una RC, no porque hubiera sido emparejado con un EI biolgicamente potente
(como en el caso del EC de primer orden), sino porque fue emparejado con un EC poderoso. Es
una capacidad de aprendizaje sumamente importante. Existen tantos EECC poderosos y
significativos en nuestras vidas, que no cabe concebir que cada uno desarrolle su fuerza al resultar
asociado con un EI. Muchos pueden haber adquirido su fuerza por medio del condicionamiento de
segundo orden, esto es, asocindose con otros EECC fuertes, no con EEII.
Este condicionamiento proporciona un mecanismo para establecer asociaciones sin necesidad de
presentar EEII. Fase Tratamiento Grupo E Grupo C1 Grupo C2 1 EC1 EI EC1 EI
Presentaciones aleatorias EC1, EI 2 EC2 EC1 Presentaciones aleatorias EC1, EC2 EC2 EC1
Prueba EC2 EC2 EC2 Tcnica de la REC (Rizley y Rescorla): 1 fase: el grupo de
condicionamiento de segundo orden (grupo E) recibi emparejamientos luz descarga elctrica
(EC EI). 2 fase: el tono EC2 fue emparejado con la luz ya condicionada (EC2 EC1). Prueba: se
present el tono (clave secundaria) al tiempo que se pulsaba la palanca, para determinar si,
efectivamente, haba adquirido la capacidad de suprimir la respuesta de presin de la palanca.
Grupos de control: Grupo C1: emparejamientos EC EI en la fase 1. Presentaciones aleatorias del
tono y la luz en fase 2. Finalidad: demostrar que, aunque la luz devena un EC poderoso durante la
fase 1, la adquisicin de fuerza por parte del tono dependa de la contingencia entre el tono y la luz
en la fase 2. Grupo C2: presentaciones aleatorias del EC y el EI en la fase 1. Emparejamientos
EC2 EC1 en la fase 2. Finalidad: el EC1 no debera desarrollar fuerza suficiente durante la fase 1
porque no fue emparejado de modo consistente con el.
Si el EC1 no es potente, probablemente no pueda transferir su fuerza al EC2 durante la fase 2.
Resultados: No se observ condicionamiento en ninguno de los grupos de control. Fuerte
supresin de la presin de la palanca en el grupo E. Conclusin: el desarrollo de una RC al
estmulo de segundo orden requiere: Emparejar al EC2 con el EC1 o de primer orden (fase 2).
Emparejar al EC1 con el EI en la fase 1. Estudio de Marlin: 1 fase: se coloc a los sujetos en dos
clases de aparatos y se les administr una descarga elctrica como I.
Una de las cajas prueba tena paredes de plstico negras y suelo cuadriculado impregnado con
olor a menta. Otra tena dos grandes chapas de acero por suelo, paredes inclinadas, e impregnada
de olor a limn. Finalidad de esta fase: condicionar el contexto como EC1. 2 fase: las ratas fueron
colocadas en el mismo contexto o en el contexto alternativo, y se emitieron unos tonos: Si el
contexto era el mismo que el entorno de la descarga previo, el tono debera volverse aversivo por
condicionamiento de segundo orden. Si el contexto era el nuevo entorno, el tono seguira siendo

neutro. Prueba: aversin al sabor en un experimento de supresin de lamedura. Se coloc a los

sujetos en otro entorno diferentes y se les permiti lamer un tubo de agua.
Desde la cuarta lamedura y hasta la cuadragsima, se emita el tono (EC2). Se midi el tiempo que
tardaban los sujetos en completar las 35 lameduras. Resultados: La latencia de lamedura era
alrededor de 74 segundos cuando el tono (EC2) haba sido emparejado con el anterior entorno de
la descarga (EC1). La latencia era slo 13 segundos, aproximadamente, cuando el tono se haba
emitido en la caja neutra. Conclusin: el contexto o el entorno pueden actuar como un EC de
primer orden.
FACTORES QUE AFECTAN AL CONDICIONAMIENTO DE SEGUNDO ORDEN INTERVALO
ENTRE ESTMULOS La fuerza del EC2 vara de forma regular en funcin del intervalo EC2 EI.
La respuesta aumenta a lo largo de la serie de intervalos entre estmulos.
El EC2 se basa en la fuerza del EC1 y en la contigidad del EC2 y el EC1. SIMILITUD ENTRE EC2
Y EC1 Cuanto ms similares son, ms fuerza tiene el condicionamiento. A media que el EC1
adquiere fuerza, puede que los sujetos presten atencin a sus rasgos y, de esta forma, cuando se
presenta el EC2 la atencin a esa modalidad y el condicionamiento son mayores. Otra posible
explicacin puede ser que cuando son confrontados con estmulos de la misma modalidad, lo
sujetos analizan las diferencias sensoriales con mayor atencin para diferenciar unos de otros y,
as, aprenden sobre ellos ms que cuando reciben estmulos de modalidades sensoriales
diferentes, los cuales se distinguen con facilidad.
CONTIGIDAD ESPACIAL A mayor proximidad de los estmulos, mejor es el condicionamiento. En
un estudio de Rescorla y Cunningham, la respuesta automoldeadora fue adquirida con mayor
rapidez cuando la tecla para el EC2 y para el EC1 se encontraban en el mismo lado. Cuando los
estmulos de primer y segundo orden se presentaron en lados distintos de la jaula, el
automoldeamiento se desarroll de forma mucho ms lenta.
MAGNITUD DEL EI La magnitud del EI afecta a la fuerza del condicionamiento de segundo orden.
Los tratamientos que producen un fuerte condicionamiento de primer orden pasan a la fase de
condicionamiento de segundo orden. Un EC1 poderoso da lugar a un EC2 poderoso.
CONSISTENCIA DE LOS EMPAREJAMIENTOS EC2 EC1 Los sujetos que reciben
emparejamientos consistentes muestran un mayor condicionamiento que los que reciben
emparejamientos inconsistentes.
An cuando los animales reciban siempre un EC1 ya condicionado tras la presentacin del EC2, el
condicionamiento es mejor cuando se utiliza el mismo EC1 que cuando se emplean dos claves
distintas como EC1.

NIVEL DE ENTRENAMIENTO Existe gran similitud entre el procedimiento utilizado para establecer
condicionamiento

de

segundo

orden

el

empleado

en

la

inhibicin

condicionada.

Condicionamiento de Segundo Orden: se presentan emparejamientos EC1 EI antes de los

emparejamientos EC2 EC1. Condicionamiento Inhibitorio: se emplea el mismo tipo de ensayos,
pero intercalados. El orden de los ensayos de adiestramiento no supone ninguna diferencia, es
decir, que los ensayos EC2 EC1 se presenten a continuacin del entrenamiento EC1 EI, o
estn intercalados con ste, no influye en que el EC2 se convierta en un estmulo condicionado o
en un inhibidor condicionado. Sin embargo, el grado de adiestramiento es ms decisivo.
Cuando se proporcionan pocos ensayos EC2 EC1, el EC2 se convierte en un estmulo
condicionado de segundo orden. Sin embargo, si se administran muchos de estos ensayos, el EC2
deviene un inhibidor condicionado, pero slo cuando se intercalan las dos clases de ensayos.
TEORAS DEL CONDICIONAMIENTO DE SEGUNDO ORDEN Posibles vnculos que pueden
producirse en el condicionamiento de segundo orden: Aprendizaje Estmulo Respuesta (E-R): el
EC2 puede resultar asociado con la RC, es decir, durante el condicionamiento de segundo orden el
EC2 aparece al tiempo que el sujeto est experimentando su reaccin al EC1. Aprendizaje
Estmulo Estmulo (E-E): el EC2 podra llegar a asociarse con el recuerdo (o representacin
mental) del EC1. ASOCIACIN E R El EC emparejado con un EI provoca una RC con una fuerza
que refleja el poder total del EI. Si disminuye la fuerza del EI por la habituacin, el EC produce una
RC ms dbil.
Ej.: sumergimos la mano en agua fra. Un estmulo emparejado con tal EI provocara una poderosa
RC porque el EI se experimenta con intensidad. Pero, una vez nos habituamos al agua, la
temperatura no parece tan fra como antes. Entonces el EC producira una RC mucho ms
pequea. El EC2 no produce el recuerdo del EC, sino que ms bien se asocia con la reaccin del
sujeto al EC, durante la fase de condicionamiento de segundo orden.
Cuando se presenta el EC1, el sujeto experimenta cierta reaccin (p.ej., miedo cuando el EI es una
descarga elctrica). El EC2, al ser contiguo a esta emocin, adquiere capacidad para evocarla
posteriormente. ASOCIACIN E E La extincin del EC, s produce una reduccin de la respuesta
al EC2. Cuando el EC2 desencadena el recuerdo del EC1, el cual, a su vez, produce la RC, la
fuerza de la RC se reduce como consecuencia de al extincin del EC1.
RESOLUCIN Variables que explican las diferencias entre los dos resultados experimentales
anteriores: Naturaleza de los estmulos empleados: las luces destacan ms y son ms susceptibles
de atencin que los tonos. Las aves aprenden peor cuando el EC es un tono. Los pjaros procesan
mejor las propiedades de dos estmulos cuando corresponden a la misma modalidad sensorial.
PRECONDICIONAMIENTO SENSORIAL Se produce cuando se emparejan dos EECC. No hay
reacciones conductuales aparentes en esta fase porque los dos EECC son estmulos inocuos y, de

esta forma, no evocan tales reacciones. Parece como si no se produjera ningn aprendizaje. No
obstante,

los

dos

estmulos

estn

asocindose

entre

s.

En

los

experimentos

de

precondicionamiento sensorial la estructura es prcticamente la misma que en el condicionamiento

de segundo orden, a excepcin de que se invierte el orden de las fases 1 y 2. Fase Tratamiento
Grupo E Grupo C1 Grupo C2 1 EC2 E1 Presentaciones aleatorias EC1, EC2 EC2 EC1 2 EC1
EI EC1 EI Presentaciones aleatorias EC1, EI Prueba EC2 EC2 EC2 Grupo experimental: grupo
de precondicionamiento sensorial: Fase 1: emparejamientos EC2 EC1 Fase 2: emparejamientos
EC1 EI Prueba: Poder del EC2 en la fase 3. Sujetos de control: presentaciones aleatorias de las
claves durante la fase 1 o la fase 2.
ESTUDIO DE RIZLEY Y RESCORLA: emple tres grupos de ratas, una luz (EC2), un tono (EC1) y
una descarga elctrica (EI). El EC2 iba seguido de la descarga durante la prueba, de forma que la
medida de la fuerza del EC era la facilitacin del aprendizaje durante esta fase, en lugar de si slo
desencadenaba una RC. Grupo de Control 1: presentaciones no emparejadas de la luz y el tono en
la fase 1. Puesto que no se emparejaba con los dos estmulos de forma consistente, la luz no poda
actuar como seal predictiva del tono y, por tanto, no poda quedar asociada al mismo. Grupo de
Control 2: Fase 1: presentaciones emparejadas de los dos EECC. Fase 2: presentaciones no
emparejadas del tono y la descarga. La luz y el tono llegaron a asociarse, pero el tono no pudo
adquirir el poder predictivo en la segunda fase porque fue presentado aleatoriamente respecto a la
descarga. Por tanto, la luz no debera provocar una reaccin en la fase 3. Resultados: los sujetos
experimentales presentaron una mayor presin de la palanca.
La luz provoc una reaccin mayor en estos sujetos porque tena poder asociativo, como
consecuencia del tratamiento previo en la fase 1. Puede desarrollarse una asociacin entre dos
estmulos, an cuando ninguno constituya una clave poderosa, relevante desde el punto de vista
biolgico. La ocurrencia contigua de dos estmulos cualquiera, incluso dos EECC inocuos, es
suficiente para crear una asociacin. Implicacin en el comportamiento humano: los humanos
poseen incontables asociaciones entre palabras e imgenes que no se basan en estmulos de
ndole biolgica.
El precondicionamiento sensorial demuestra que pueden desarrollarse asociaciones sin necesidad
de EEII provocadores de reflejos.
FACTORES QUE AFECTAN AL PRECONDICIONAMIENTO SENSORIAL INTERVALO ENTRE
ESTMULOS Concretamente es importante el intervalo entre el EC2 y el EC1. El intervalo ptimo
es de alrededor de 4 segundos, disminuyendo la fuerza del condicionamiento con intervalos entre
estmulos ms cortos o ms largos. La presentacin simultnea de los dos EECC en la fase 1
produce una asociacin ms fuerte entre ellos que una presentacin sucesiva. La presentacin
simultnea del EC2 y el EC1 es superior a la ordenacin proactiva. Este efecto se observa
especialmente cuando se utilizan sabores como EECC.

Una posible explicacin es que los sujetos representan o procesan la mezcla de sabores como un
nico estmulo. Posteriormente, el aprendizaje de cada sabor por separado resulta facilitado debido
a que los sabores han sido experimentados como parte de un estmulo nico y ms amplio.
NMERO DE ENSAYOS El precondicionamiento sensorial alcanza su mayor fuerza en slo unos
pocos ensayos. Esto sucede porque, en el curso del entrenamiento, se desarrollan otros procesos,
como por ejemplo la habituacin, que es la disminucin de la reactividad a un estmulo. Cuando se
emparejan el EC2 y el EC1, stos se asocian con bastante rapidez, pero debido a que no ocurre
ningn hecho biolgico importante, adems, los sujetos se habitan o acostumbran a los estmulos.
Esto, a su vez, hace que el sujeto deje de prestar atencin a los EECC.
ESTADO DE MOTIVACIN El precondicionamiento sensorial es ms fuerte si los sujetos se
encuentran hambrientos durante la fase 1 que si estn saciados. El estado de motivacin en el
momento de la prueba es importante. Ej.: si se crea una repentina necesidad de sal justo antes de
la prueba, terminan prefirindose los sabores asociados previamente con la sal, aunque no sean
preferidos en condiciones normales.
TEORAS

DEL

PRECONDICIONAMIENTO

SENSORIAL

TEORA

IMPERANTE:

el

precondicionamiento sensorial representa una cadena de asociaciones: Fase 1: los dos EECC
quedan asociados. Fase 2: se asocian el EC1 y el EI. Esta fase se utiliza slo para crear alguna
forma de ejecucin mensurable. Sin esta fase, no existe ningn comportamiento manifiesto
disponible para utilizarlo como indicador de cambios en la fuerza de asociacin. Prueba: el EC2
provoca el recuerdo del EC1, el cual, a su vez, produce el recuerdo del EI y la correspondiente RC.
NOCIN DE EQUIVALENCIA ADQUIRIDA: los EECC resultan asociados porque tienen elementos
en comn, es decir, cada estmulo est asociado de hecho con un tercer estmulo comn. Este
tercer elemento compartido vincula a los dos EECC y permite que uno de ellos produzca una RC
tras el condicionamiento del otro.
MODULACIN MODULADOR O FACILITADOR (ECF): dispone la ocasin para, o facilita, el
condicionamiento de otro estmulo. Indica que el estmulo condicionado excitatorio (ECE) ir
seguido del EI; si el ECF no aparece, el ECE no ir seguido del EI. EJEMPLO DE MODULACIN
Rescorla realiz una demostracin de la modulacin. Present a las palomas una tecla iluminada
azul seguida del patrn X sobre un fondo blanco. Cada estmulo duraba 5 segundos, y los dos
estaban separados por una luz blanca de otros 5 segundos. Sesiones de entrenamiento: 12
ensayos azul X comida 12 ensayos con una X exclusivamente Hiptesis: si la tecla iluminada
azul deviene un modulador, es decir, si modula el condicionamiento del estmulo diana (patrn X),
deberan producirse diferencias en la respuesta al patrn diana, dependiendo de que el modulador
(facilitador) estuviese presente o no. Resultados: El ECF por si slo produjo una escasa respuesta
La respuesta al estmulo diana fue superior cuando segua (o iba acompaada de) un ECF, que

cuando era presentado aisladamente. De esta forma, el modulador dispuso la ocasin para, o
facilit, la asociacin entre el ECE y el EI.
PROPIEDADES DE UN MODULADOR FACILITACIN FRENTE A EXCITACIN El papel de una
clave como modulador es independiente de su funcin como estmulo condicionado excitatorio. La
excitacin y la modulacin son procesos independientes. Una clave puede adquirir la capacidad de
provocar una reaccin (excitacin) sin desarrollar la capacidad de facilitar el condicionamiento de
otro EC (modulacin).
TRANSFERENCIA DE FACILITACIN La facilitacin o modulacin se generaliza de un EC a otro.
Por ejemplo, si el ECB (facilitador) facilita la respuesta a un ECA (estmulo A), facilitar tambin la
respuesta al ECC (un nuevo EC excitatorio no precedido previamente por el modulador) aunque el
grado de facilitacin puede disminuir un tanto. La transferencia de facilitacin de un EC a otro no
depende de la modalidad sensorial de los EECC. Los estmulos auditivos facilitan el
condicionamiento de los EECC luminosos con la misma eficacia con que facilitan el
condicionamiento de los EECC auditivos.
FACTORES TEMPORALES QUE AFECTAN A LA FACILITACIN Cuando A y B se presentan
simultneamente, el modulador B tiene poder excitatorio . Cuando el comienzo de B se produce
antes del comienzo de A, B se convierte en un modulador, no en un EC excitatorio. Cuanto mayor
sea el intervalo entre estmulos entre B y A, especialmente si el final de B se produce antes del final
de A, ms poderoso ser el modulador. Cuando ms se asla perceptivamente B del
emparejamiento A EI, mejor funciona B como modulador. Cuando B no puede actuar eficazmente
como un indicador de los episodios A EI (p.ej. cuando se presenta de forma simultnea con A), B
adquiere entonces capacidad excitatoria.
INHIBICIN LATENTE Tambin denominada Efecto de Preexposicin del EC. Es un proceso que
se produce cuando los EECC son presentados aisladamente antes del condicionamiento. Fases de
los experimentos de inhibicin latente: Fase 1 o Fase de Preexposicin: Sujetos experimentales: el
EC que va a condicionarse es administrado aisladamente. Sujetos control: colocados en el aparato
sin presentarles el EC. Fase 2: administracin de condicionamiento excitatorio a ambos grupos, se
empareja el EC con el EI. La fuerza del EC se muestra en esta fase en funcin de la tasa de
condicionamiento excitatorio o en una prueba distinta en la fase 3. Resultados: suele encontrarse
retraso del condicionamiento en el grupo que experiment preexposicin al EC. La inhibicin
latente es importante para la supervivencia adaptativa de un organismo.
El aprendizaje permite al animal formar asociaciones entre ciertos estmulos y sus consecuencias,
basadas en la relacin informativa entre ellos. Pero si los estmulos carecen de sentido, es decir, si
nunca van seguidos de ningn acontecimiento biolgico significativo, desde un punto de vista

evolutivo deben ignorarse, ya que intentar aprender sobre ellos resultara una prdida de tiempo y
energa.
VARIABLES QUE AFECTAN A LA INHIBICIN LATENTE NMERO DE PREEXPOSICIONES El
retraso del aprendizaje es una funcin directa del nmero de ensayos de preexposicin al EC.
Cuanto mayor es el nmero de ensayos de preexposicin del EC, mayor es el retraso del
aprendizaje despus.
DURACIN DEL EC La magnitud del efecto de preexposicin del EC aumenta con duraciones
mayores durante la fase de preexposicin. Cuanto mayor es el nmero de EECC presentados,
mayor es la duracin total de la preexposicin. La duracin de la preexposicin del EC interacta
con el nmero de ensayos de preexposicin. Con pocos ensayos, el retraso del aprendizaje ocurre
con duraciones amplias del EC. No influye el que la preexposicin incluye muchos ensayos de
corta duracin o pocos ensayos con mayor duracin del EC. Lo que importe es el tiempo de
preexposicin total. El retraso del aprendizaje aumenta en funcin del tiempo total de exposicin al
EC. INTENSIDAD DEL EC Cuanto ms fuerte es el EC, mayor es el retraso, ms se retrasa el
aprendizaje en relacin con ese EC posteriormente.
ATENUACIN DE LA INHIBICIN LATENTE Tratamientos que disminuyen la influencia de la
preexposicin al EC en el aprendizaje posterior: Aadir un segundo EC a continuacin del EC
durante la fase de preexposicin. En lugar de preexponer slo el EC que ha de condicionarse
aisladamente, un estmulo sigue a otro en rpida sucesin. No se consigue desarrollar inhibicin
latente, el condicionamiento no se retrasa en la segunda fase. Cambiar de contexto entre la fase de
preexposicin y la de entrenamiento. Si el condicionamiento tiene lugar en un aparato diferente del
de la preexposicin, no se observa retraso del aprendizaje. El efecto de preexposicin del EC
depende del contexto especfico.
TEORAS DE LA INHIBICIN LATENTE Intentan explicar por qu se retrasa el aprendizaje tras la
preexposicin del EC. INHIBICIN CONDICIONADA Si el EC se convirtiera de hecho en un
inhibidor condicionado debido a la fase de preexposicin, esto debera facilitar, no retrasar, el
condicionamiento posterior de esa clave en un experimento de inhibicin condicionada. Sin
embargo, la investigacin demuestra que cualquier clase de condicionamiento, excitatorio o
inhibitorio, resulta ms difcil tras la preexposicin al EC.
HABITUACIN Disminucin de la respuesta de orientacin (RO) con presentaciones reiteradas del
EC. Existe similitud con el efecto de preexposicin al EC en cuanto al procedimiento, pero los
procesos que subyacen a ambos son diferentes: Habituacin: disminucin de al RO durante la fase
de preexposicin. Inhibicin latente: retraso del condicionamiento tras la fase de preexposicin.
Slo se precisan alrededor de 5 presentaciones para suprimir la RO a un tono, pero se necesitan
alrededor de 25 para retrasar el aprendizaje futuro. Si la inhibicin latente slo implicase la

disminucin de la RO, producir el retraso del aprendizaje no debera ser ms difcil que producir la
habituacin de la RO.
TEORA DE LA HABITUACIN: estudiada de forma directa por Hall y Schachttman. Su
experimento demuestra que los grupos pueden diferir en el nivel de habituacin de la RO, pero no
en el retraso del aprendizaje. Esto implica que habituacin e inhibicin latente implican procesos
distintos. La preexposicin al EC produce habituacin de la RO y retraso del aprendizaje
posteriormente, pero los dos resultados se deben a diferentes procesos subyacentes.
MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN La presentacin de un EC hace que un
sujeto procese este estmulo, es decir, que preste atencin al mismo. Cuando el EC no va seguido
de un EI, el grado de atencin al EC disminuye y, en consecuencia, se reduce su capacidad para
quedar asociado en el futuro. Si el EC es un buen predictor de sus consecuencias, resulta ms
susceptible de asociacin, y su fuerza excitatoria aumenta. "Susceptible de asociacin" significa
que los sujetos le prestan mayor atencin y, de esta forma, procesan mentalmente el estmulo en
mayor medida. Cuando el EC no predice el EI (cuando no es preexpuesto) su capacidad de
asociacin (el grado de atencin) disminuye, y el condicionamiento posterior del EC es ms difcil.
TEORA DE LA ATENCIN CONDICIONADA (LUBOW) Los animales, por naturaleza, prestan
atencin a los estmulos y los procesan. La fuerza de la respuesta de atencin aumenta cuando un
estmulo predice una consecuencia importante, pero disminuye cuando ste no predice ninguna
consecuencia. Con preexposiciones repetidas del EC, la atencin al mismo disminuye an ms.
Precisin adicional de esta teora: la propia reaccin de desatencin puede estar condicionada al
aparato o al contexto. Los ajustes no consiguen atender al EC en el futuro porque el contexto
provoca una reaccin de inatencin condicionada. Adems, debido a que los sujetos no estn
prestando atencin al EC, no logran aprender que ahora va seguido de un EI. Hallazgos que
respaldan esta teora: El retraso del aprendizaje disminuye si el EC va seguido de otro EC durante
la fase de preexposicin. El EC aadido es un acontecimiento que suscita atencin. Conserva la
reaccin de atencin del sujeto al primer EC y, por tanto, suprime el retraso del aprendizaje
posteriormente. El retraso del aprendizaje desaparece cuando se cambia de contexto. Someter al
animal al condicionamiento en un entorno diferente al utilizado durante la preexposicin, suprime la
reaccin de desatencin condicionada.
INHIBICIN LATENTE COMO FALLO DE RECUPERACIN Hiptesis del Fallo de Recuperacin
(Miller): los animales aprender perfectamente durante la fase de entrenamiento, pero no consiguen
recuperar el recuerdo y, de este modo, no logran demostrar el aprendizaje durante la prueba.
EXPERIMENTO DE KASPROW, CATTERSON, SCHACHTMAN Y MILLER: Fase Experimental
Control Control 2 1 Preexposicin al EC Sin tratamiento Preexposicin al EC 2 EC EI EC EI
Presentaciones aleatorias del EC y el EI Ensayo recordatorio S No S No S NO Prueba EC EC EC
Fase 1: Grupo Experimental: sujetos de inhibicin latente. Preexposicin a un ruido durante 8

sesiones. Grupo de Control 1: no recibi preexposicin al ruido. Sujetos colocados en el aparato.

Grupo de Control 2: preexposicin al EC. Fase 2: Grupos experimental y de Control 1: recibieron
condicionamiento convencional que inclua cuatro emparejamientos ruido descarga (EC EI).
Grupo de Control 2: presentaciones aleatorias EC EI. Fase 3: da despus de la fase de
condicionamiento. Administracin de ensayo recordatorio a la mitad de los sujetos de cada grupo:
se les coloc en un aparato sensiblemente diferente y recibieron una breve descarga elctrica. No
hubo presentacin de ruido como EC, por lo que no caba aprendizaje adicional EC EI. Funcin
de la descarga recordatoria: restablecer el recuerdo del sujeto de los emparejamientos previos EC
EI. La otra mitad de los sujetos de cada grupo fue colocada simplemente en el aparato, sin
administracin de descarga recordatoria. Fase 4: colocacin de todos los sujetos en el aparato
inicial y puestos a prueba. Prueba: se permiti a los sujetos lamer un tubo de agua 25 veces y,
despus, se present un ruido como EC. Se midi el tiempo invertido en completar 25 lameduras
ms. Resultados: Sujetos que no recibieron ensayo recordatorio: Retraso del aprendizaje, reflejado
en el pequeo valor de latencia presentado por el grupo de inhibicin latente (experimental) en
comparacin con los sujetos no preexpuestos (control 1). El EC de la preexposicin causa un
retraso del aprendizaje en los sujetos experimentales y, de este modo, no presentan supresin de
la respuesta de beber. Los sujetos de control 1 tardan sensiblemente ms en beber porque el EC
es aversivo y afecta as a la reaccin de beber. Los sujetos de control 2 tambin muestran escasa
supresin de la conducta de beber en la prueba. Su dficit puede deberse a que reciben la
preexposicin del EC (y, de este modo, estn expresando el resultado de la inhibicin latente), o a
que reciben presentaciones aleatorias EC EI en la fase 2 (y, en consecuencia, no han
desarrollado una asociacin). Sujetos que recibieron tratamiento recordatorio: Grupo experimental:
muestran mucho menos dficit.
El ensayo recordatorio elimina casi por completo el efecto del retraso. Grupo control 2: siguen
mostrando el dficit de ejecucin. El recordatorio en s mismo no es suficiente para provocar la
ausencia de supresin, aunque s restableci el recuerdo de aquellos animales que haban sido
condicionados tras la preexposicin. Conclusin: puede que el retraso del aprendizaje tras la
preexposicin del EC no se deba al dficit en la capacidad del aprendizaje, sino ms bien al dficit
en la recuperacin de la memoria.
BLOQUEO El fenmeno del bloqueo muestra que la fuerza de la asociacin que se desarrolla para
un elemento del EC compuesto depende mucho de la fuerza del otro elemento del compuesto.
BLOQUEO DEL CONDICIONAMIENTO EXCITATORIO El bloqueo fue explorado por primera vez
por Kamin utilizando un procedimiento REC: Fase 1: Grupo experimental: grupo de bloqueo.
Emparejamientos ruido descarga normales (ECA EI). Grupo Control: ningn tratamiento. Fase
2: Grupo experimental: ensayos compuestos (ECA / ECA EI). Emparejamientos EC compuesto
luz ruido con la descarga elctrica. Grupo Control: entrenamiento con el mismo EC compuesto

que recibi el grupo experimental. Prueba: se examin a todas las ratas. Se les permiti pulsar la
palanca para obtener comida, en cuyo momento se presentaba la luz. La medida de la fuerza de la
luz era la razn de supresin. Se trataba de ver si, durante la segunda fase, en el grupo de bloqueo
la fuerza de la luz resultaba afectada por el condicionamiento previo del ruido. Resultados:
Supresin de la luz acusada en los sujetos de control. Esto indica que la luz haba adquirido una
fuerza asociativa sustancial durante la fase de condicionamiento del compuesto. Ninguna evidencia
de condicionamiento en los sujetos bloqueados que recibieron los emparejamientos ruido
descarga antes de la fase de condicionamiento del compuesto. El condicionamiento al ruido
bloque el condicionamiento a la luz. Cuando un EC adquiere fuerza (ruido), bloquea
posteriormente el condicionamiento de un segundo EC (luz), con el cual forma el compuesto.
BLOQUEO DE LA INHIBICIN CONDICIONADA Pueden bloquearse tambin los EECC
inhibitorios. Un estmulo que recibe condicionamiento (estmulo A) bloquea despus (es decir, evita
el condicionamiento de) un segundo estmulo (estmulo X) cuando A y X se presentan
simultneamente y van seguidos del EI. Una clave adicional X no obtiene fuerza asociativa si el
otro elemento del compuesto resulta ya fortalecido por un tratamiento de condicionamiento previo,
aun cuando X sea contiguo al EI durante la fase de condicionamiento del compuesto. La fortaleza
del estmulo X no slo se basa en su propia relacin con el EI, como sugera la ley de contigidad,
sino tambin en la fuerza del otro EC del compuesto.
ENSOMBRECIMIENTO Y SUPERCONDICIONAMIENTO ENSOMBRECIMIENTO: similar al
bloqueo. Se produce cuando un estmulo interfiere en el condicionamiento de otro con el que forma
un compuesto. Un EC saliente ensombrece a una clave menos saliente. Cuanto ms intenso es e
EC, ms ensombrece a otro EC. Un EC puede ensombrecer a un segundo EC con el que forma un
compuesto porque el primero resulte ms fuerte debido al condicionamiento. Ej.: si se empareja un
compuesto ruido luz con un EI, y se intercalan estos ensayos con emparejamientos adicionales
luz EI (proporcionando as una fuerza excitatoria an mayor a la luz), la tendencia de sta a
ensombrecer el ruido aumenta. Bloqueo: se consigue utilizando un diseo de dos fases,
condicionamiento del EC antes del condicionamiento compuesto. Ensombrecimiento: una nica
fase, durante la cual se intercalan ensayos adicionales (en los que uno de los elementos va
seguido del EI) con los ensayos compuestos, haciendo que uno ensombrezca al otro.
SUPERCONDICIONAMIENTO: Algunos de los ensayos son compuestos (un EC compuesto, tal
como una combinacin luz tono, seguido del EI), mientras que otros conllevan la presentacin de
uno de los elementos (p.ej. el tono), que no se empareja con ningn EI. El resultado es un aumento
de la fuerza de la luz. Si un elemento aumenta su fortaleza por medio de ensayos excitatorios
suplementarios, el otro elemento se debilita (ensombrecimiento). Si se reduce el poder de un
elemento mediante ensayos inhibitorios adicionales, la magnitud del otro se potencia ms que en
los ensayos de entrenamiento compuesto por s solos (supercondicionamiento). Si se reduce la

saliencia de un EC hasta el punto de no ensombrecer ya un EC diana, ste adquiere an un mayor

poder asociativo en la fase de condicionamiento del compuesto.
TEORAS DEL BLOQUEO SORPRESA Kamin: el condicionamiento se produce slo si el animal
es sorprendido por el EI: Con el bloqueo, el animal aprende a esperar el EI tras el ECA en la fase 1.
En la fase de condicionamiento del compuesto, el nuevo ECX diana no aporta ninguna informacin
nica sobre el EI. El animal puede predecir la aparicin del EC basndose en el ECA ya
condicionado y presente en el compuesto. Consecuencia: el sujeto no procesa el ECX aadido.
Fase inicial el ECA deviene un buen predictor del EI. Fase de condicionamiento del compuesto: el
elemento aadido es bloqueado porque resulta redundante. El condicionamiento depende del
grado de sorpresa. Los acontecimientos ambientales que el sujeto necesita predecir para sobrevivir
y adaptarse son estmulos biolgicos fuertes tales como EEII. Si se ha establecido ya un buen
predictor, el procesar claves adicionales supone prdida de tiempo y energa, pueden ignorarse sin
problemas. La redundancia informativa es la causa del bloqueo, y la sorpresa es importante para el
condicionamiento. El trabajo de Kamin sobre el bloqueo demostr que cuando se cambia el EI
entre las fases 1 y 2, no se produce bloqueo.
DESBLOQUEO: eliminacin del bloqueo cuando se sorprende al animal en la fase 2. Si el EC
aadido seala una condicin nueva y sorprendente (p.ej. la presentacin de una descarga
elctrica adicional o la omisin de una recompensa esperada), no se produce bloqueo; la clave
aadida aumenta su fuerza asociativa.
FALLO DE RECUPERACIN El bloqueo puede constituir no tanto una falta de aprendizaje
asociativa como la incapacidad para recordar, o recuperar, ese aprendizaje. El bloqueo no
constituye un fallo del EC aadido a la hora de adquirir fuerza asociativa. Ms bien el bloqueo se
debe a un fallo de recuperacin. El estmulo aadido se condiciona en la segunda fase, pero en la
prueba los animales no logran acordarse del condicionamiento a menos que se les recuerde

Tcnica del Moldeamiento de Conducta

La Tcnica de moldeamiento, es una herramienta educativa que se utiliza generalmente para
ensearle una conducta nueva al nio (vestirse, amarrarse los zapatos, comer, etc.). Se la puede
aplicar a bebs, nios pequeos o en nios y jvenes que tengan autismo, parlisis cerebral,
sndrome de down, etc. que esten aprendiendo habilidades de autonoma, motricidad, etc.
Se le llama -moldeamiento- porque bsicamente lo que se hace es ir moldeando (mediante varios
pasos) el aprendizaje de una conducta hasta llegar al objetivo de "aprender a hacerlo solo".
Por ejemplo: Enseanza de lavado de manos.

Esta tcnica se la puede aplicar de 3 formas diferentes:

1. Moldeamiento por aproximaciones sucesivas:

Es cuando se le va enseando al nio desde el paso 1 (Por ejemplo: abrir la llave) hasta que
domine ese primer paso; y mientras tanto, en los pasos posteriores se lo sigue ayudando. Luego le
enseamos el paso 2 (Por ejemplo: coger el jabn) hasta que lo domine tambien y lo haga solo
como lo hace con el paso 1. Una vez aprendido los dos primeros pasos le continuamos
enseando el paso 3, 4, 5 ,6 y 7. Hasta que al final solo le tendr que decir "es hora de lavarse las
manos" y su nio lo har solo.

2. Por encadenamiento hacia atrs:

Es muy parecido a aproximaciones sucesivas, pero esta vez se le ensea al nio a hacer los
pasos sin ayuda de forma inversa (Por ejemplo: empieza su aprendizaje desde el paso 7 hasta el
paso 1). Es decir, se lo ayuda durante todo el recorrido del lavado de manos pero en el paso 7 que
es cerrar la llave, se le ensea a hacerlo solo. Luego, una vez dominado el paso 7 se lo vuelve a
ayudar durante todo el recorrido pero se lo deja solo en el paso 6 y 7. Asi sucesivamente hasta que
domine los siguientes pasos 5, 4, 3, 2 y 1.

3. Por encadenamiento de actividades distintas:

Es cuando la conducta que deseamos que aprenda se la divide en pasos, pero cada paso se lo
ensea en diferentes momentos, de forma separada. Al final cuando ya sepa hacer cada uno de los
pasos solo, se los encadena para lograr la habilidad completa (Por ejemplo: vestirse).

Recuerde:

Durante el aprendizaje de los pasos, premie cada intento por ms pequeo que sea (Por
ejemplo: "Muy bien", "Que bien lo haces", "Vas muy bien, tu si puedes", etc.). Es importante
para los nios subir su autoestima, sentir que sus intentos son bien reconocidos los
animar a seguir intentando hasta lograrlo.

Estas ayudas especiales, deben ir disminuyendo hasta eliminarlas por completo. En el

caso de los nios por ejemplo: con autismo, suelen acostumbrarse a la ayuda. Deje que lo
intenten solos, deles un espacio de tiempo de espera para que lo intenten, utilice la
instigacin en algunas ocasiones (slo de ser necesario).

FRASES DE REFORZAMIENTO

LA EXTINCIN DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE RECOMPENSA

Entendemos por extincin en el condicionamiento de recompensa a la accin de suprimir el

refuerzo a una conducta, con el fin de que el sujeto no pueda, de ninguna manera, obtener dicho
refuerzo.

Existen dos fenmenos generales de la extincin:

-al inicio de la extincin, la tasa de respuesta aumenta y se hace ms vigorosa. Inmediatamente
despus de este corto perodo la tasa de respuesta comienza a declinar
-el fenmeno de la recuperacin espontnea o aumento de la tasa de respuesta en la sesin
posterior.
Las variables que afectan a la extincin, se relacionan con la resistencia a la extincin, son:
-magnitud del reforzador: a mayor magnitud durante la adquisicin, mayor resistencia
-nmero de refuerzos recibidos: a ms esfuerzos durante la adquisicin, mayor resistencia
-esfuerzo requerido para realizar la respuesta: cuanto ms esfuerzo, mayor resistencia
-programa de refuerzo: en general, los programas de refuerzo parcial producen mucha mayor
resistencia a la extincin que los programas de refuerzo continuo
-magnitud de la motivacin durante la extincin: a mayor motivacin mayor resistencia

El aprendizaje vicario
Desde nios aprendemos de observar a otras personas. Esta es la base del aprendizaje
vicario que observamos a otros y los imitamos. Desde pequeos observamos lo que nos
rodea y con ello aprendemos. Este aprendizaje tiene aspectos positivos pero tambin puede
tenerlos negativo.
Si aprendemos por observacin en la infancia y adolescencia cuando no se sabe an
discriminar conductas (lo bueno de lo malo, lo que se debe de lo que no se debe, lo real de
la fantasa), el exceso de videojuegos o programas de televisin con temtica violenta
podra influir de forma negativa en el comportamiento.
Al igual como seran estmulos negativos estar en un hogar donde los nios o adolescentes
ven y son objetos de violencia. Ser vctimas de violencia, convivir con ella les puede llevar
a repetir esas mismas conductas.

La teora del aprendizaje social

Albert Bandura deca:
El aprendizaje sera muy trabajoso y adems peligroso si la gente tuviera que depender de forma
nica de los efectos de sus propias acciones. Afortunadamente el comportamiento humano se
aprende a travs de la observacin a travs de modelos.
De la informacin de los dems uno se va formando la idea de cmo adquirir nuevas conductas
que luego repetir, esa informacin posteriormente sirve como gua para la accin. Es el
aprendizaje vicario o modelado.
La teora propuesta por Albert Bandura en 1977 es una de las ms importantes sobre el
aprendizaje. Bandura destaca que hay una combinacin de factores sociales (del entorno) y
psicolgicos que influyen en la conducta.
La atencin
Para aprender hay que prestar atencin, si hay elementos que distraen influirn de forma
negativa en el aprendizaje por observacin o vicario. Situaciones nuevas captan ms la atencin
que situaciones ya conocidas.
La retencin
Capacidad para memorizar o retener informacin es importante para aprender. La capacidad de
retencin tambin se puede ver influida por distintos factores. En el aprendizaje por observacin la
retencin es importante para imitar y consolidar el comportamiento.
La reproduccin
Cuando se ha prestado atencin al modelo y se ha retenido la informacin, es fcil repetir lo
observado. Cuanto ms se repita esta conducta ms fcil es que se vaya progresando.

La motivacin
Si queremos que un aprendizaje vicario o por observacin sea un xito, el nio por ejemplo ha de
estar motivado para imitarnos. El refuerzo y el castigo son importantes en la motivacin. Ejemplo si
por realizar bien una tarea, el profesor (o los padres) nos premian con puntos extra, o alguna
palabra amable nuestra motivacin ser mayor para aprender esa conducta.
Si vemos que alguien come o bebe algo y a continuacin se siente mal, es muy posible evitaremos
hacer lo mismo ya que el aprendizaje por observacin nos llevar a relacionar esa bebida o
alimento con algn peligro a evitar.

Aprendizaje Vicario
Introduccin
Debemos empezar este tema sealando que la tarea educadora presupone un
control emocional por parte de los padres, los cuales deben hacer todo lo posible

por no dejarse llevar excesivamente por los impulsos, sean estos del polo que
sean.
Es totalmente contraproducente y desaconsejable, adems de un sntoma de
inmadurez por nuestra parte, actuar movidos por nuestra situacin interna
particular, como reaccin a un estado de euforia o decepcin personal. Cuando en
la labor educativa vemos la conveniencia de aplicar un premio o un castigo, ste
no debe hacerse depender nunca de nuestro estado de nimo.
En ocasiones vemos a algunos padres "rer la gracia" al nio ante
comportamientos que objetivamente saben que estn mal. Y que, con toda
seguridad, habran corregido de no hallarse bajo el influjo de un estado anmico
positivo que les inclina a la indulgencia. Otras veces ocurre a la inversa, castigan
indiscriminadamente solo por el hecho de que se encuentran enfadados
descargando as con el hijo su propia frustracin.
Todo esto repercutir, sin duda, en el desarrollo personal del chico crendole una
confusin prctica que le puede conducir a generar conductas agresivas,
despticas, rebeldes y hostiles. Esta es la mejor forma de fomentar en l la
indisciplina.
> Los castigos como tcnica educativa
Esta es la estrategia de aprendizaje ms comn. Su efecto, se produce, con
bastante frecuencia, de manera no consciente.
Consiste en desarrollar un determinado comportamiento en presencia del nio con
la pretensin de que ste lo reproduzca posteriormente.
La conducta de imitar es una de las primeras que desarrollan los chicos. stos
aprenden, la mayora de las veces, imitando los comportamientos que observan
en otras personas.
- No realizar nunca, en presencia del nio, ninguna accin que vaya en contra del
proyecto educativo.
- Ser siempre los primeros en actuar de la manera como se desea que lo haga el
nio. As, por ejemplo, de poco sirve a los padres decirle al nio que rece, si ste
no los ve a ellos rezar.
Esto es lo que coloquialmente se conoce como "dar buen ejemplo".
Los padres y educadores son, casi siempre "modelos" para sus hijos.
Pero ya vimos en el apartado dedicado a las interferencias en la educacin que
puede haber otros modelos que transmitan valores muy distintos. Precisamente
por ello debemos saber que el nio no imita cualquier tipo de conducta. Tambin

en esto la psicologa sigue sus leyes, y para que una conducta sea imitada, tienen
que darse una serie de condiciones y requisitos:
- No realizarLa figura del modelo tiene que ser atractiva y valorada.
- Se debe observar que el personaje en cuestin obtiene beneficios positivos
realizando ese comportamiento en concreto.
Esto deja el camino abierto a nuestra intervencin. Si queremos que el chico imite
el talante de los padres stos debern hacer todo lo posible para que su hijo los
aprecie, admire y valore, porque si el nio valora ms a sus amigos o a su monitor
de Tiempo Libre, por poner un ejemplo, estar ms propenso a secundar el
comportamiento de stos, antes que el de los padres.
Para evitarlo podemos seguir las recomendaciones que hacamos en el tema de
las interferencias en la educacin, sobre la familia como lugar de encuentro,
remanso de paz y espacio para el disfrute; que procuren los padres no
desprestigiarse el uno a otro, sino al contrario: potenciar el prestigio mutuo,
resaltando cada uno ante el hijo, los valores del otro cnyuge.
> Extincin
Es la tcnica ms recomendable cuando se trata de eliminar del repertorio del
nio conductas indeseables.En el tema anterior sealbamos el castigo como un
mtodo poco idneo para hacer desaparecer comportamientos desagradables por
los muchos problemas y desventajas que ste presenta.
Esta tcnica nos da la posibilidad de obtener los efectos beneficiosos del castigo
evitando sus inconvenientes. Consiste en conseguir que la conducta realizada por
el nio no obtenga el fin perseguido. Se parte del supuesto de que toda accin es
intencionada y su realizacin proporciona algn beneficio al sujeto que la ejecuta,
aunque solo sea la satisfaccin de lograr el objetivo buscado. Cuando el individuo
percibe que la realizacin de una determinada conducta no consigue la finalidad
pretendida acaba abandonando ese tipo de actuacin.
Esta tcnica presenta una dificultad que debemos conocer y superar para poder
utilizarla con xito. Cuando apliquemos esta estrategia educativa nos
encontraremos con la sorpresa de que la conducta, en un principio, en vez de
disminuir aumenta considerablemente en nmero y en intensidad.
La explicacin es sencilla: el nio siempre que haba ejecutado esa accin haba
producido su efecto, por lo que, al ver que no obtiene el beneficio buscado, vuelve
a intentarlo una y otra vez, cada vez con ms frecuencia y ms fuerza, hasta
convencerse que realmente es intil su esfuerzo y no lo va a conseguir. Es en ese
momento, y no antes, cuando, de una forma drstica, desaparecer ese
comportamiento indeseable en el nio.

Si cometemos el error de permitir que el chico logre su objetivo, a fuerza de

intentarlo, habremos fracasado definitivamente en nuestro intento de eliminar la
conducta provocando el efecto inverso: que sta se consolide. Pongamos un
ejemplo para entender mejor este procedimiento educativo:
Cierto da recibo la visita de un matrimonio amigo con su hija de seis aos. Al
poco tiempo de estar en casa la nia muestra deseo de marcharse. Se dirige
hacia la madre y tirndole del brazo dice con tono impositivo:
- "Vmonos".
La madre responde:
- "Espera un poquito: estamos hablando".
La nia tira con ms fuerza de la madre, y reitera su peticin elevando el tono de
voz. Como sta no cede le da una patada en la pierna y lo pide an ms fuerte.
Los padres, incmodos, se ponen en pie para irse, pero yo les detengo:
- "Si os vais, estis enseando a la nia lo que tiene que hacer para conseguirlo
en otra ocasin..."
- Lo hace siempre, -me responden los padres- es muy cabezona.
- Lo hace, porque sabe que as consigue lo que quiere -insisto yo-.
Me dirijo a la nia y le dijo:
- Bonita no te vas a marchar hasta que digas: "Mam, por favor, nos podemos ir".
A todo esto los padres se haban vuelto a sentar, y la nia, ignorando mi
sugerencia, contina golpeando, pellizcando y tirando del brazo de la madre.
Me dirijo por segunda vez a la nia y le digo:
- Como no lo has pedido con educacin no te vas a ir. Tus padres se marcharn
pero t te vas a quedar aqu hasta que lo pidas bien.
Al no cambiar de actitud, los padres se marcharon y qued solo con la nia. Le
volv a dar instrucciones:
- Ya lo sabes cuando digas: "Por favor, puedo irme", entonces te llevar con tus
padres, no antes. Me da igual lo que puedas hacer.
La nia tard media hora en decirlo, mientras arroj algunas cosas al suelo,
rompi varios objetos y produjo algn que otro desperfecto en el saln. Pero,
finalmente, lo dijo.

A partir de entonces, la nia se comporta educadamente en las visitas.

Para que esta tcnica sea ms efectiva se invita a seguir las siguientes
indicaciones.
- Hgase lo posible por conocer todo cuanto da satisfaccin a la conducta, de cara
a que se puedan controlar todos los elementos que la mantienen.
- Una vez que se aplica esta tcnica a una determinada actuacin del nio, se
debe cumplir siempre de manera que ninguna de sus acciones, tengan para l,
resultado beneficioso alguno.
- Hay que procurar en toda ocasin minimizar la posibilidad de que otras personas
premien ese comportamiento que nosotros queremos eliminar.
- Es conveniente acompaar esta tcnica con instrucciones y reglas: que el nio
sepa qu es lo que tiene que hacer.
- Es muy positivo combinarla con premios a las conductas alternativas que
consideremos correctas. De esta forma se refuerza su poder an ms.

> Aprendizaje vicario

Se llama as a la estrategia educativa que consiste en "aprender en cabeza
ajena". Es decir, el beneficio o perjuicio que una accin produce a alguien es
determinante para que el que la observa la ejecute o no.
Este hecho pone de manifiesto la importancia que tienen las consecuencias que
se deriven de una determinada actuacin y las reacciones que se desencadenen
ante ella.
De esta manera, si un comportamiento concreto en un chico cualquiera produce a
su alrededor reacciones favorables, esta forma de actuar se extender a todo el
entorno. No suceder del mismo modo en el caso de que la reaccin ante la
conducta realizada sea claramente desfavorable.
Muchos pueden preguntarse llegado este punto: "Cmo es que se generalizan
en algunos contextos conductas antisociales, cuando los que las llevan a cabo se
encuentran con el rechazo expreso del entorno?"
La respuesta es sencilla. Hay chavales que consiguen ganar la atencin de los
dems (incluidos los padres), con ms facilidad, mediante este tipo de actos.
Seguramente, si se comportaran de una forma adecuada, pasaran
desapercibidos. As, no solo logran que se fijen en ellos sino que adems
"sobresalen" y "destacan" de alguna manera, convirtindose para muchos en
atrevidos, osados, valientes, etc., escondiendo de esta forma su fracaso en otros
muchos aspectos de la vida: estudios, afectividad, etc.

Este ser un aspecto relevante a tener en cuenta por los padres y educadores, de
cara a la prevencin.
Esta tcnica del aprendizaje vicario se utiliza con bastante frecuencia en la
publicidad, siendo nosotros, muchas veces sin pretenderlo, vehculos de ella. No
se trata ya de que el personaje publicitario se ponga una colonia que con solo
llevarla lo convierta en irresistible. Quin no se va a comprar una colonia as?.
Pero sucede que, en ocasiones, por ejemplo, ante una nia vestida de comunin a
lo "Sissi emperatriz", exclamamos Qu bonita! Qu guapa va! Qu preciosidad!,
etc.
No hay que razonar mucho para adivinar cmo reaccionar nuestra hija que lo
est oyendo: "Yo quiero un vestido igual". De nada servirn argumentos
posteriores sobre la sencillez, la conveniencia de un vestido que valga para
despus, etc.
La dinmica de este procedimiento psicolgico habr que tenerla presente en
nuestra interaccin con cada uno de los hijos, cuando stos son varios. Pues los
correctivos o premios que apliquemos a alguno tendrn un carcter ejemplar para
los dems.

> Moldeamiento
En ocasiones, el comportamiento que deseamos conseguir no se alcanza "de
golpe", y se hace necesario buscarlo poco a poco premiando aquellas acciones
que supongan un acercamiento a la meta propuesta. De este modo se va
moldeando la conducta de la persona de manera progresiva.
No se puede pretender que el nio adquiera un aprendizaje para el que no posee
las habilidades previas indispensables. Algunas de ellas se consiguen
gradualmente y con dificultad. En estos casos esta tcnica de moldeamiento suele
manifestarse como una de las ms idneas para alcanzar el fin propuesto.
Consiste solo en echarle paciencia, y gratificar al chico por cada actuacin que se
aproxime al comportamiento deseado, aunque ste no sea tan adecuado como el
que nosotros proponemos y buscamos.
(Para ilustrar lo que acabo de expresar se puede tomar como ejemplo la
realizacin de las tareas domsticas, un mtodo de oracin en particular, etc.).

> Encadenamiento
Cuando deseamos alcanzar un determinando comportamiento que reviste cierta
complejidad, puede ser aconsejable dividirlo por partes o etapas. Esta tcnica

consistira en ir premiando la consecucin de cada una de esas etapas hasta

lograr el comportamiento final completo, que sera premiado con mucha ms
intensidad.
Como ejemplo podramos decir que la conducta de estudiar se puede dividir en
diferentes momentos, cada uno de ellos es requisito necesario para acceder al
siguiente.
- Sentarse frente a la mesa de estudio.
- Abrir el libro por el tema en cuestin.
- Subrayar los contenidos ms importantes.
- Hacer un esquema.
- Memorizar los contenidos importantes.
- Repasar.
- Responder a las preguntas sobre contenidos del tema.
El proceso se habr completado cuando se consiga realizar todas, con xito y en
orden. Habra que premiar cada una de ellas para consolidarlas y el resultado final
premiarlo con ms fuerza para que as todo el proceso quede reforzado.
Si alguna de las partes presentara an dificultad seria para el chico, habra que
dividirla en subetapas, y se seguira el mismo proceso.

> Economa de fichas

Esta tcnica presenta un nivel de eficacia elevado. Consiste en ir entregando el
premio a plazos, por medio de unas fichas o vales.
Para poder aplicarla correctamente debemos seguir los siguientes pasos:
- Especificar el comportamiento concreto que deseamos suscitar y consolidar en
el chico.
- Hacer un elenco de premios ordenados jerrquicamente de mayor a menor
segn el grado de satisfaccin que proporcionan al nio.
- Establecer la cantidad de fichas o vales necesarios para lograr un determinado
premio.
- Determinar la frecuencia de conducta adecuada necesaria para entregar un vale
o ficha.

Es requisito bsico que el nio perciba la consecucin de las fichas como algo que
est dentro de sus posibilidades. De lo contrario no aceptara el reto. Adems es
muy importante que los premios estn al alcance del nio, de forma que, en
cualquier momento pueda canjear los vales obtenidos por el premio equivalente.
Este mtodo educativo ofrece grandes ventajas:
- El premio, al ser un vale, se puede entregar con mucha facilidad de manera
inmediata, (requisito indispensable para su eficacia).
- El nio puede escoger el premio que ms le gusta.
- Un mismo premio puede servir para varios tipos de conductas. o Se aprende a
demorar la satisfaccin.
- Se aprende a demorar la satisfaccin.
> Coste de respuestas
Dentro del modelo anterior de economa de fichas se entiende por coste de
respuesta la retirada de un vale o ficha, como castigo, por cada conducta
negativa. Esta tcnica ayuda a reforzar la anterior.
> Sobrecorreccin
Ante una actuacin negativa es conveniente hacer que el nio rectifique y
subsane el mal que ha ocasionado. La estrategia educativa de sobrecorreccin
consiste no solamente en reparar el dao causado, sino que el chico se ve
obligado a remediarlo en una proporcin ms elevada de lo que estrictamente ha
producido.
Por ejemplo si el chaval pinta directamente sobre el tablero de la mesa del
escritorio no solo tendr que limpiar la parte ensuciada sino que adems deber
esmerarse en la higiene de toda su habitacin hasta que sta quede impecable.
La accin de arreglar el desperfecto originado no debe ser premiada, ya que, sin
darnos cuenta, estaramos premiando, por el sistema de encadenamiento, la
conducta que lo origin. Se puede recompensar al chico en cualquier otro
momento del da si espontneamente se comporta de manera positiva. Pero no
inmediatamente despus de que corrija su fechora.

> Saciacin
Consiste en obligar al nio a repetir la conducta negativa hasta sobrepasar
holgadamente los lmites del empacho.
Es una forma eficaz de eliminar un comportamiento que no ocasiona daos
personales ni materiales, pues el cro que es sometido a esta tcnica difcilmente
repetir esa manera de actuar.

Habr que tener cuidado con este mtodo educativo, pues, como podemos
apreciar, se trata de un castigo en toda regla, por lo que presenta los peligros,
riesgos y desventajas que sealabamos en su momento.
> Tiempo fuera
Muchas veces algunos comportamientos negativos se mantienen porque el
entorno donde se producen los sustentan de alguna manera, proporcionado a
quien los originan algn tipo de recompensa.
La tcnica consiste sencillamente en sacar al chico momentneamente del lugar
donde su actuacin se ve retribuida.
Obviamente, al impedir, de esta forma al nio, la posibilidad de recibir la
gratificacin, interrumpe inmediatamente su proceder.
Nos puede servir de ejemplo para ilustrar esta estrategia educativa el nio que
tras llamarle la atencin, contina haciendo payasadas desagradables. La
conducta se mantiene porque sus hermanos (o compaeros, segn el caso) se
ren. Bastar con hacer salir al chaval de la habitacin donde se encuentran los
hermanos (o compaeros), para que deponga en su actitud.
> Contrato de conducta
Esta es una tcnica que permite educar en la responsabilidad y en el dilogo. Es
un mtodo no impositivo que recoge las demandas de ambas partes. Consiste en
exponer cada uno sus deseos y reivindicaciones respecto al comportamiento del
otro, para llegar a un acuerdo mutuo, que quedar registrado por escrito en un
papel que se coloca en lugar visible.
Partiendo de este presupuesto esta estrategia pedaggica sera una especie de
negociacin dialogada, razonada y discutida, en el mejor sentido de la palabra,
hasta que se llegan a admitir por ambas partes los contenidos y condiciones del
compromiso. Tngase en cuenta todo el valor educativo que este procedimiento,
si se hace bien, encierra en s mismo.
Como cada uno se ha comprometido a realizar lo acordado, el incumplimiento de
lo convenido por una de las partes conllevara el incumplimiento de la otra.
El secreto del xito de esta tcnica est en el deseo de ambas partes por
conseguir la conducta esperada en el otro.
Para que este mtodo sea efectivo deben observarse las siguientes condiciones:
- Al comenzar las responsabilidades deben mantenerse al nivel mnimo de
exigencia, tanto en la cantidad de acuerdos como en el grado de dificultad que
estos presenten. Se trata de procurar, en un principio, que los compromisos
adquiridos se puedan alcanzar sin demasiada dificultad, para crear unas

expectativas favorables y motivar el desarrollo y progreso de esta estrategia.

Despus, progresivamente iremos elevando el nivel de exigencia.
- La consecucin de los acuerdos establecidos debe ser fcilmente comprobable.
Para ello los compromisos deben redactarse en trminos muy concretos, que
permitan una verificacin objetiva. No vale, por ejemplo: "me portar mejor" en
trmino generales, tendr que especificar exactamente en que va a consistir mi
comportamiento.
- El acuerdo debe ser renovable y revisable.
- Puede contemplarse una sancin extra, como castigo, por el incumplimiento de
uno de los acuerdos.
- Del mismo modo, se puede contemplar un premio extra, como recompensa, por
el cumplimiento del compromiso.

Procedimientos bsicos para el aprendizaje: Discriminacin y generalizacin

Existen mltiples mtodos para aprender a ensear (Medick, 1989 y Shalaway, 1989)

aunque algunos resultan complicados dado que no proporcionan los procedimientos bsicos a
seguir para que el alumno aprenda.
Con esta base, consideremos lo siguiente. En forma sencilla podemos identificar si una persona
sabe hacer algo o no. Simplemente le pedimos que lo haga y observamos los resultados. Si su
ejecucin es correcta decimos que sabe hacer eso, que ya lo aprendi.
En caso contrario, diramos que tuvo algunos errores, que confundi algunos aspectos o,
simplemente que no sabe hacer eso que se le pidi. A los profesores nos interesa que el alumno
aprenda lo que le estamos enseando y para esto, desarrollamos diferentes actividades tendientes
a hacer claras nuestras explicaciones.
Para esto, muchas veces el profesor tiene que seguir una secuencia, cierto orden que le permita al
alumno entender qu es lo que se le est enseando.
Supongamos que el Profesor Prcoro est enseando a sus alumnos a leer cifras de hasta 4
nmeros. Para esto explica ante el grupo cmo se deben leer las unidades de millar. Una vez que
lo explic, pregunta a su alumno Jeremas que lea el nmero 4, 567. Jeremas dice "cuatro,
quinientos sesenta y siete".
El profesor lo corrige dicindole que se fije en la "coma" y que en lugar de ella diga "mil". Jeremas
vuelve a intentarlo, hacindolo correctamente en esta segunda ocasin. Acto seguido se le pide
que lea el nmero 1,253 y lo hace acertadamente.
Podramos suponer que Jeremas ha empezado a distinguir (discriminar) la "coma" como seal
para decir "mil", antes de continuar leyendo los nmeros faltantes. Al da siguiente el profesor le
pide que lea la cifra 5667 (sin "coma"). Jeremas trata de responder pero no atina a dar la
respuesta correcta. El profesor borra la cifra del pizarrn y ahora escribe "5,667" (con "coma") y
Jeremas, ante la nueva pregunta, la lee correctamente.
En este caso, podemos decir que el alumno aprendi a discriminar (distinguir) la "coma" para leer
correctamente cifras de cuatro nmeros pero no es capaz de hacerlo sin tal signo. Le falta
discriminar (distinguir) que la lectura de esas cifras se hace sin necesidad de que est presente la
"coma".
Podemos darnos cuenta entonces de que el procedimiento que utiliz el profesor no es del todo
correcto ya que ense que la "coma" es indicador de los "miles" y no la cifra que est ubicada en
el cuarto lugar de derecha a izquierda, en cualquier nmero dado.
Un alumno aprende a discriminar (distinguir) lo que se le ensea, sea correcto o no. Este acto de
discriminar puede ser definido de la siguiente forma:
Se dice que una persona discrimina cuando ante una SE especfica responde de una manera, pero
no lo hace cuando est ante otra SE diferente.

A todo profesor le interesa que sus alumnos no confundan las SE. Por ejemplo, decir "cuadrado"
ante un rectngulo; sealar la "b" cuando se le pidi identificar la "d"; escribir que la Independencia
de Mxico inicio el 16 de septiembre de 1910; decir que la molcula es la partcula ms pequea
del tomo; etc.
En estos ejemplos se puede observar que el alumno est confundiendo la SE: el cuadrado tiene
todos sus lados iguales mientras que el cuadrado no; la "b" tiene una direccin distinta que la "d";
el 16 de septiembre de 1810 se inici la Independencia, no en el 1910 que corresponde al ao de
inicio de la Revolucin; la molcula es la partcula ms pequea que conserva las propiedades de
un elemento o compuesto, no es la parte ms pequea del tomo.
Como se puede notar, el alumno est respondiendo a una pregunta (SE) como si fuera otra
distinta, ante lo cual, comnmente decimos que confunde la pregunta. Cmo debemos actuar
para evitar estos errores?
El primer paso para lograr el aprendizaje es la discriminacin: responder de una forma especfica
ante la Situacin Estmulo respectiva. Por tanto, los errores que el aprendiz cometa, son errores de
discriminacin y tienen relacin posiblemente con ciertas semejanzas que pueden tener las SE
presentadas, como se vio en los ejemplos anteriores.
Puesto que la discriminacin es el primer paso para un aprendizaje correcto, el profesor debe
ensear cules son las propiedades definitorias de la Situacin Estmulo.
Estas propiedades definitorias pueden hacerse claras en el ejemplo de la lectura de cifras, antes
mencionado. La caracterstica que define a las unidades de millar, es el lugar que un nmero ocupa
en una cifra, no es el color con el que est escrito, tampoco lo es el estar antes de una "coma",
mucho menos lo es si se trata de un "2" un "5" o cualquier otro dgito, tampoco importa qu
nmeros especficamente estn a su derecha. La propiedad definitoria de las unidades de millar es
el ocupar el cuarto lugar de derecha a izquierda. Un profesor puede ser ms efectivo cuando hace
este anlisis de las propiedades definitorias y procede a ensearlas sistemticamente.
Otro ejemplo sencillo lo podemos encontrar cuando el profesor intenta ensear lo que es el sujeto
de la oracin. Ante esto, antes de ensearlo, en primer lugar debemos preguntarnos Qu es el
sujeto? La respuesta que demos, nos brindar las caractersticas definitorias de dicho concepto.
De acuerdo a una definicin usual en las escuelas, podemos decir que el sujeto es "el que realiza
la accin". Siendo as, el profesor debe prever las posibles confusiones que puede tener el alumno
si lo definimos de esta manera ya que en la oracin "Ayer me sent muy triste", podemos tener
problemas al querer explicar al alumno que "sentir" es una accin.
Una oracin ms complicada para el alumno podra ser la oracin "El pollo est durmiendo".
Durmiendo es una accin? La respuesta comn es que s se trata de un verbo pues ste se
define como aquellas palabras que denotan accin. Antes de iniciar la enseanza, debemos
corregir tal definicin pues en realidad el verbo denota accin o estado.
Con esta definicin podemos entonces evitar algunos problemas pues lo que no sea accin, debe
ser "estado", segn la gramtica. Ntese que la definicin no especifica ni determina el lugar que
puede o debe ocupar el sujeto en la oracin.

Este aspecto usualmente es manejado deficientemente en las escuelas primarias ya que todas o
casi todas las oraciones que se proponer para su anlisis, estn estructuradas de forma tal que lo
primero que aparece (las dos o tres primeras palabras) es el sujeto. Por ejemplo:
Cristbal Coln atraves el mar.
O bien:
La bandera representa a nuestro pas.
Siendo as, los alumnos empiezan a tener problemas cuando las oraciones son estructuradas en
forma distinta:
En la Constitucin de 1917 estn escritos los derechos y los deberes de los
mexicanos.
El 21 de marzo celebramos el nacimiento de un gran presidente de Mxico.
El profesor que ensee a sus alumnos que el sujeto es aquel que est al inicio de la oracin, no
est respetando la caracterstica definitoria del sujeto.
En ocasiones, algunos profesores sealan al alumno que el sujeto es el sustantivo (nombre) de la
oracin. Esta tampoco es una caracterstica definitoria, como lo podemos ver en las siguientes
oraciones:
Los Nios Hroes defendieron Mxico. (Cuenta con dos sustantivos en esta oracin).
Y en forma ms compleja:
Coln lleg a Amrica el 12 de octubre. (Cuenta con tres sustantivos).
Usar baos es una accin a favor de la limpieza del aire. (Este caso es mucho ms
complejo ya que adems de tener tres sustantivos, un verbo [usar] est siendo
empleado como un sustantivo [verbo substantivado]).
Si el profesor de primero de primaria hasta el de tercero de secundaria insisten en que el sujeto
es un nombre o sustantivo estarn limitando el aprendizaje o, en otras palabras, estarn
auspiciando errores en el alumno.
Como puede notarse fcilmente en los textos de la enseanza del lenguaje o Espaol y en los
ejercicios que elabora el profesor, los ejemplos de oraciones que se emplean para ejercitar el
anlisis gramatical, generalmente cubren los requisitos de estructuracin sintctica que les son
necesarios para ensear a los alumnos este tipo de conceptos o definiciones.
Sin embargo, cuando el profesor o los alumnos pretenden hacer una anlisis gramatical del habla
cotidiana (por ejemplo un dilogo entre compaeros o una noticia del peridico), les resulta
imposible o casi imposible identificar los elementos bsicos.

Mediante las prcticas anteriores, se contribuye a creer que el "Espaol" o anlisis gramatical, es
algo que slo puede realizarse en los textos de esa asignatura y en los ejercicios que elabora el
profesor, pero tiene poca o nula relacin con lo que se habla ordinariamente.
Para definir correctamente un concepto, como es "sujeto", es necesario considerar que las
propiedades definitorias de un estmulo especfico son aquellas que permiten clasificarlo como tal.
El anlisis de cualquier concepto, adems de ser benfico para la enseanza, plantea juegos
verbales muy interesantes. A manera de ejercicio, piense un momento en cules podran ser las
caractersticas definitorias de los siguientes conceptos: ciudadana; campo magntico; Guerra de
Independencia de Mxico; Multiplicacin; Animal Mamfero; Concepto de "Derecha".
Un buen procedimiento para logar la discriminacin puede ser efectuado mediante los siguientes
pasos.
1. Especificar cules son las propiedades definitorias de lo que se pretende empezar a
ensear.

2. Elegir una primer muestra o ejercicio que preferentemente no implique ningn accidente o
aspectos particulares (excepciones a la regla).
Una violacin a esta segunda regla sera que el profesor quisiera empezar a ensear qu es
el sujeto mediante una oracin como: "Al llegar al ro, Jursimo se meti a baar". Sera
preferible iniciar con la oracin: "Junspero rompi su juguete".

3. El ejercicio debe ser perfectamente entendido por todos los alumnos. Es importante que
cada uno de ellos sea capaz de explicar porqu "Junspero" es el sujeto y no as cualquier
otra de las palabras que aparecen en la oracin.

4. Logrado lo anterior, se puede proceder a modificar un slo elemento del ejercicio o

muestra. En nuestro ejemplo, slo modificaremos el sujeto:
Prcoro rompi su juguete.
Fidencio rompi su juguete.
Este ejercicio puede ser efectuado con los nombres de todos los alumnos del saln,
incluyendo el del profesor. Con esto se pretende ensear que el sujeto no es exclusivamente
"Junspero", sino que puede ser cualquier persona.

5. A partir de lo anterior, continuar modificando elemento por elemento de la muestra o

ejercicio. En nuestro caso, se podra proceder por ejemplo, con el verbo:

Junspero prest su juguete.

Junspero vende su juguete.
Junspero regalar su juguete.
Junspero...su juguete.
Ntese que aqu al cambiar el verbo y el tiempo del mismo, se pretende que el alumno
siga identificando el sujeto, aun cuando se estn modificando estas caractersticas ya
que stas no son propiedades definitorias del sujeto.
Una posible continuacin del procedimiento consistira en modificar tanto el sujeto como el
verbo:
Prcoro prest su juguete.
Fidencio regalar su juguete.

6. Extender la modificacin a todos los elementos constitutivos de la oracin (SE). En

nuestro caso:
Junspero prest su libro.
Prcoro presta mi escuadra.
Ambrocio regalar su baln.
Si se sigui de manera correcta el procedimiento, hasta este momento el alumno podr
haber aprendido a identificar el sujeto en oraciones que tengan esta estructura: sujeto verbo - predicado.

7. El procedimiento se contina modificando ahora los dems elementos de la oracin:

Junspero vio el peridico el da de ayer.
Prcoro va a vender su trompo al vecino de al lado.
Jersimo fue a ver una pelcula muy mala.
Maana va a llover.
Puesto que se portaron bien, todos van a tener 5 minutos de descanso.

Al hacer explcito el procedimiento anterior, queremos dar a entender que el profesor, para
poder iniciar, debe elegir el ejemplo o ejercicio ms sencillo que pueda encontrar. Una vez que el
alumno lo aprenda, gradualmente debe ir haciendo ms compleja la discriminacin variando en
primer lugar, las propiedades definitorias de lo que se pretende ensear.
Enseguida, se hacen variar las "condiciones contextuales" en las que se puede presentar lo que se
est enseando. En la medida que dicho anlisis se ejercite, cada vez ser ms sencillo hacerlo.
Lo interesante es que en este punto, el profesor est elaborando el procedimiento que implica
el diseo de una experimentacin sistemtica: ir variando cada una de las condiciones en las
cuales se presenta un fenmeno.
Cuando un alumno es capaz de discriminar el estmulo aun cuando se varen las propiedades no
definitorias del mismo, tcnicamente decimos que est generalizando correctamente. De esta
forma podemos definir a la generalizacin como:
Responder de la misma forma ante SE que son iguales en sus propiedades definitorias y diferentes
en sus propiedades no definitorias
En trminos comunes podemos definirla ms llanamente como el "responder de la misma forma
ante situaciones que, aun cuando sean diferentes, comparten una o ms caractersticas y por lo
cual se les puede identificar como situaciones similares".
Obviamente esta semejanza entre las situaciones, se basa en la presencia de una o ms
propiedades definitorias en ambas situaciones. De acuerdo a nuestros ejemplos, es obvio que los
nombres de Jeremas, Junspero, Prcoro, etc. son diferentes entre s, pero son similares si se
considera la funcin que cumplen dichas palabras: son sujetos de las oraciones en cuales
aparecen.
De la misma forma podemos decir que la primera plana de un peridico, la puerta de un saln y la
cancha de basquetbol son similares entre s ya que su figura es rectangular.
Si nuestro alumno identifica el color amarillo en el suter del compaero, en la mariposa que va
volando, en la luz del sol, etc. est generalizando su comportamiento de identificar el color
"amarillo", mismo que posiblemente se inici identificando solamente tal color en una tarjeta
(muestra seleccionada) que pint su maestra el primer da de enseanza.
Esta discriminacin fue generalizndose correctamente a otros estmulos que eran similares, esto
es: poseen la misma propiedad definitoria de ser amarillos.
Generalizacin:
A menudo en la vida nos empeamos en secuencia de comportamientos, haciendo algo a fin de
poder hacer otra cosa. Esa cadena de comportamientos es basada y mantenida por el refuerzo
ltimo. El control de estmulos es hacer que un estmulo controle el comportamiento, hacer con que
este cambie frente a la presencia del estmulo.
Cuando la frecuencia o la forma de respuesta es diferente, sobre estmulos diferentes, se dice que
el comportamiento est sobre el control de los estmulos.

Un comportamiento consolidado en una determinada situacin estimuladora probablemente

ocurrir en otras situaciones, as una respuesta adquirida en una situacin no necesitar ser
reaprendida en situaciones similares y la tendencia del comportamiento es la generalizacin. As,
en la generalizacin de estmulos, un estmulo controla una respuesta en razn del refuerzo en
situaciones donde estn presentes estmulos diferentes, aunque, similares. En la generalizacin,
por tanto, respondemos de forma semejante a un conjunto de estmulos percibidos como similares.
Sin embargo, si hubiese una generalizacin completa con un comportamiento ocurriendo en
cualquier situacin habr una confusin total. Para evitar esa confusin es necesaria
ladiscriminacin. La discriminacin se establece por el hecho de un comportamiento que es
reforzado en presencia de una situacin estimuladora y no lo es en presencia de otra situacin
estimuladora, proceso llamado de reforzamiento diferencial. La discriminacin de estmulos es el
proceso de descomponer o controlar generalizaciones. As un organismo es capaz de discriminar
entre dos estmulos diferentes cuando responde de manera diferente a cada uno de ellos.

Concepto de memoria

El trmino memoria proviene del latn memora. De manera general este concepto podra ser
entendido como la capacidad o facultad de retener y recordar cuestiones anteriores. Al ser un
trmino utilizado en diversas materias y disciplinas, las definiciones ms precisas surgen en
mbitos particulares.
Desde la psicologa y la medicina se tiene una concepcin similar del trmino memoria, ya que
en ambos casos se lo entiende como la facultad mental que permite reconocer, almacenar y evocar
sentimientos, ideas, imgenes, entre otras experiencias. Adems nos permite reconocerlas como
propias. Son enumerados distintos tipos de memorias, algunos de ellos son:
Memoria en relacin al tiempo:
1. Memoria a largo plazo: la memoria a largo plazo hace referencia a los datos o
informacin que pueden ser retenidos durante muchos aos. Algunos ejemplos podran
ser la direccin de la casa donde se vivi en la niez, la fecha de cumpleaos de algn
familiar o amigo, etc.
2. Memoria a corto plazo: en este caso los datos e informacin recibe un anlisis
sensorial pero es retenido por cortos lapsos de tiempo.

3.

Memoria inmediata: este tipo de memoria permite realizar un anlisis de la

informacin que ha sido captada por los sentidos de manera sumamente veloz.

Memoria sensorial: en este tipo de memoria se incluyen aquellos recuerdos que fueron captados
por medio de los sentidos. Estos a su vez puede sub clasificarse en:
1. Memoria gustativa: este tipo de memoria se relaciona con los sabores y gustos, por
ejemplo de las comidas. Es una de las memorias menos desarrolladas por los seres
humanos. Sin embargo los catadores, por ejemplo de vino, si recurren a ella
constantemente para realizar comparaciones.
2. Memoria visual: este tipo de memoria permite registrar aquellas cosas que han sido
captadas por medio del sentido de la vista. Gracias a este tipo de memoria resulta
posible recordar por ejemplo el rosto de las personas o recordar lo que se lee.
3. Memoria auditiva: la memoria que nos permite recordar aquello que escuchamos es
considerada la ms importante ya que a ella se le debe el habla. Adems nos permite
almacenar otros sonidos, como ruidos, canciones, tonos, entre otros.
4. Memoria del tacto: este tipo de memoria permite que las texturas o superficies de los
objetos sean reconocidas.
5. Memoria olfativa: este tipo de memoria permite recordar y reconocer aromas, por
ejemplo el aroma de un determinado plato o de una flor.
La memoria resulta un elemento fundamental en la vida de las personas en distintos aspectos.
En primer lugar nos permite acceder a una identidad gracias al reconocimiento de las experiencias
vividas. Por otro lado es muy importante en el proceso de sociabilizacin ya que nos permite
reconocernos no solo a nosotros mismos si no tambin a aquellos que nos rodean. Adems, el
concepto de memoria se encuentra muy ligado al del aprendizaje. Si bien muchos especialistas los
reconocen como dos procesos independientes, a la memoria es una herramienta muy til para
poder aprender.