CMO EVALUAR COMPETENCIAS EDUCATIVAS?

Disee instrumentos y mtodos psicopedaggicos eficaces

CONTENIDO

DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
AUTOR
PRLOGO
INTRODUCCIN
SECCIN A - LOS FUNDAMENTOS DE LAS COMPETENCIAS Y DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
CAPTULO I - LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC)
Objetivos
Ideas previas
Qu es una competencia?
Las competencias. Un mecanismo para integrar los diferentes tipos de conocimiento
Diferencias entre la enseanza tradicional y la EBC
Elaborando competencias
Reflexin y autoevaluacin del captulo 1
CAPTULO 2 - LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
Objetivos
Ideas Previas
La problemtica educativa
Definiendo la evaluacin de los aprendizajes
La evaluacin educativa: Algo a temer o estimular?
Funciones y ventajas de la evaluacin
Momentos de la evaluacin
La interrelacin enseanza-evaluacin
Componentes de la evaluacin escolar
Tendencias recientes en la evaluacin y el aprendizaje
- Las nuevas visiones sobre la evaluacin
- Cmo se entiende actualmente al aprendizaje?
Aproximaciones al aprendizaje de los alumnos
Principios de una buena evaluacin
Reflexin y autoevaluacin del captulo 2

CAPTULO 3 - TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Objetivos
Ideas previas
Las tcnicas, instrumentos e indicadores de evaluacin
Clasificacin de las tcnicas e instrumentos de evaluacin
Cualidades y requisitos de los instrumentos
Reflexin y autoevaluacin del captulo 3
SECCIN B - LA PLANEACIN DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DE LAS COMPETENCIAS
CAPTULO 4 - DISEO DE LA TABLA DE ESPECIFICACIONES
Objetivos
Ideas previas
Errores comunes al elaborar instrumentos de evaluacin
Planeacin de la evaluacin
Elaboracin de la tabla de especificaciones
Pasos para elaborar una tabla de especificaciones
Reflexin y autoevaluacin del captulo 4
SECCIN C - LA EVALUACIN DE LOS CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS DE LAS COMPETENCIAS
CAPTULO 5 - LAS PRUEBAS OBJETIVAS
Objetivo
Ideas previas
Tipos de reactivos de la prueba objetiva
Recomendaciones para elaborar reactivos de prueba objetiva
Crticas a las pruebas objetivas
Lista de verificacin del cumplimiento de los componentes y criterios de una prueba objetiva
Reflexin y autoevaluacin del captulo 5

CAPTULO 6 - LA PRUEBA DE ENSAYO

Objetivo
Ideas previas
Ventajas de las pruebas de ensayo
Desventajas de las pruebas de ensayo
Sugerencias para elaborar pruebas de ensayo
Calificacin de las pruebas de ensayo
Ejemplos de pruebas de ensayo
Ejemplo de prueba de ensayo y modelos de respuesta
Lista de verificacin del cumplimiento de los componentes y criterios de una prueba de ensayo
Reflexin y autoevaluacin del captulo 6
SECCIN D - EVALUANDO LOS CONOCIMIENTOS PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES DE LAS
COMPETENCIAS

CAPTULO 7 - LAS RBRICAS. CRITERIOS PARA VALORAR LAS COMPETENCIAS

Objetivo
Ideas previas
Componentes de la rbrica
Ejemplos de rbricas
Reflexin y autoevaluacin del captulo 7

CAPTULO 8. LA EVALUACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS

Objetivo
Ideas previas
Principios y criterios para valorar los procedimientos
Componentes del proceso de evaluacin de los procedimientos
Qu evaluar de un procedimiento?
Dificultades para evaluar los procedimientos
Recomendaciones para evaluar los procedimientos
Tipos de instrumentos para evaluar los procedimientos
- Las listas cotejables
- Las escalas de calificacin
- La evaluacin de los productos
- La evaluacin de las actitudes
Comentarios finales
Reflexin y autoevaluacin del captulo 8

CAPTULO 9 - LA EVALUACIN INTEGRAL DE LAS COMPETENCIAS

LA PRUEBA DE PORTAFOLIO
Objetivos
Ideas previas
La evaluacin autntica
Qu es la evaluacin de portafolio?
Ventajas de la evaluacin de portafolio
Construyendo un portafolio. Los pasos a seguir para desarrollarlo
- Los pasos para hacer un portafolio
Aspectos a cuidar en el uso de la prueba de portafolio
Reflexin y autoevaluacin del captulo 9
Ejemplo de un portafolio completo
EPLOGO
ANEXO LOS DOS JUMENTOS Y EL BURRO
BIBLIOGRAFA

CMO EVALUAR COMPETENCIAS EDUCATIVAS?

AUTOR

Jess Carlos Guzmn

Naci en la Ciudad de Mxico. Es licenciado en Psicologa y Maestro
en Psicologa Educativa por la Facultad de Psicologa de la U.N.A.M.
Tiene un Diploma en Educacin otorgado por el Instituto de
Educacin de la Universidad de Londres, G.B. Actualmente realiza
estudios de Doctorado en Pedagoga en la Facultad de Filosofa y
Letras de la UNAM.
Es profesor en el Departamento de Psicologa Educativa de la Facultad
de Psicologa de la U.N.A.M. desde 1977. Ocup durante un poco ms
de un ao la Secretaria Acadmica de la Divisin de Estudios Profesionales de la Facultad en donde
fue miembro del Consejo Tcnico durante el periodo 2000-2006. Es tutor del programa de
Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior (MADEMS) de la UNAM.
Responsable del proyecto de investigacin financiado con recursos del PAPIME denominado "La
identificacin de las prcticas eficaces para la enseanza de contenidos psicolgicos de tipo
terico y prctico en el nivel superior.
Ha sido sinodal en 73 exmenes profesionales y asesor de tesis. Ha impartido 106 cursos
extracurriculares sobre: la educacin basada en competencias, la evaluacin de los aprendizajes
escolares, diseo curricular, teoras psicopedaggicas, el constructivismo, la enseanza
estratgica, la efectividad de las escuelas, la evaluacin por portafolio, la evaluacin de
competencias y estrategias de enseanza para la educacin superior. Ha dado 58 ponencias y 40
conferencias.
Es autor de 58 publicaciones entre las que sobresalen el artculo "Los claroscuros de la Educacin
Basada en Competencias" publicado en la Revista Mexicana de Antropologa y de "La formacin
profesional del psiclogo educativo" aparecido en el No 25 de la Revista Sinectica (2004). Public
en 2006 el libro La evaluacin de los aprendizajes en el Bachillerato Intercultural, el cual fue
editado por la Coordinacin de Educacin Intercultural y Bilinge de la SEP, en 2007. Otra
publicacin para destacar es el folleto Estrategas y mtodos para ensear psicologa, en la
Facultad de Psicologa de la UNAM. Su ltima obra es el libro compilacin La enseanza de la
psicologa. Aportaciones de la investigacin para mejorar la docencia terica-prctica de
contenidos psicolgicos, publicado en febrero del 2008 por la Facultad de Psicologa de la UNAM.
Es coautor de ms de trece obras entre las que destacan: Corrientes Psicopedaggicas, aparecido
en la antologa;Elementos de reflexin para mi prctica docente publicado por la OEA, es un
material de apoyo para los profesores centroamericanos de educacin a distancia. Se destacan
5

tambin sus aportes al libro Cmo planear la enseanza estratgica y La investigacin curricular en
Mxico. La dcada de los noventa. Fue co-traductor tcnico de la tercera edicin del libro de G.
Posner Anlisis del currculo publicado por MacGrawHill en el ao 2005.
Su experiencia profesional ha consistido en: fungir como asesor en la Direccin de Educacin
Superior de la SESIC -SEP; Jefe de Departamento en la Excoordinacin de la Descentralizacin
Educativa, Coordinador del Programa de Comits Escolares de Promocin de Aseguramiento de la
Calidad Educativa en el CONALEP y asesor externo en la Direccin General de Centros de
Formacin para el Trabajo (SEIT- S.E.P.) en el diseo de programas de estudio basados en
competencias. Ha participado en el diseo de la carrera de psicologa para la Universidad
Latinoamericana, en el proceso de reforma curricular del bachillerato nacional y en la elaboracin
del nuevo currculo para la Facultad de Psicologa de la UNAM.
Es dictaminador de artculos de las siguientes publicaciones peridicas: la Revista Mexicana de
Investigacin Educativa, Perfiles Educativos y Revista de la Educacin Superior.
Es miembro fundador del Colegio Nacional de Psicologa y socio del Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa (COMIE), en cuyo carcter fue integrante de los Comits Cientficos de los
IV, VI, VII y IX Congresos Nacionales de Investigacin Educativa, estando a cargo del rea:
"Curriculum". Es tambin integrante de la American Educational Research Association (AERA).
Si desea contactar al autor puede hacerlo a travs de los correos electrnicos:
jcarlosguzman@mac.com jcarlosg21@yahoo.com.mx

PRLOGO
CMO EVALUAR COMPETENCIAS EDUCATIVAS?. Disee instrumentos y mtodos
psicopedaggicos eficaces, que suscribe el maestro Jess Carlos Guzmn de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico constituye una propuesta innovadora para la implementacin, de
acuerdo a los nuevos modelos educativos de las prcticas docentes de frontera, primordialmente
en los niveles medio superior y superior de los pases latinoamericanos.
La facilidad didctica es una de las caractersticas que me han gustado ms de este libro: en cada
uno de los captulos existen objetivos especficos que sealan los propsitos instruccionales,
existen ejercicios de reflexin al final de cada uno de los captulos y contiene mltiples figuras,
ilustraciones, tablas y diagramas que facilitan la aprehensin fcil y expedita de los conceptos
claves. Esto aadido a una revisin puntual de la literatura de vanguardia respecto a mtodos
instruccionales, tcnicas de evaluacin y teoras de la medicin educativa. De invaluable valor
didctico resultan tambin los muchos ejemplos contenidos a lo largo del texto, los cuales resultan
ser relevantes, especficos y por qu no? estimulantes de la reflexin de nuestra propia prctica
docente.
Jess Carlos recopila los elementos esenciales de la teora de la medicin y evaluacin educativa,
selecciona los elementos centrales y los enfoca a nuestro entendimiento de las competencias y de
la importancia de su evaluacin en la prctica docente. En particular, la propuesta de una nueva
taxonoma para clasificar los aprendizajes comprender, ejecutar y resolver problemas; me parece
no solamente de alto valor heurstico, sino tambin de fcil aplicacin de los nuevos entornos de
aprendizaje actuales.
En el libro, se aborda con crtica uno de los puntos que, a mi juicio, es el ms controversial
respecto a la educacin por competencias: la evaluacin de las actitudes y la demostracin de los
valores inherentes a la instruccin. En este sentido se discuten exhaustivamente la evaluacin de
actitudes relacionadas al comportamiento, pero tambin a la atmsfera en que se dar la
ejecucin.
Entre las otras tcnicas importantes de evaluacin que se revisan a profundidad se encuentra el
portafolio. De utilidad resultan los criterios para evaluar esta, cada vez ms popular estrategia de
evaluacin en el nivel superior de educacin.
En especial, me llama la atencin el captulo sobre la rbrica; ste es una modalidad poco tratada
en la literatura de la evaluacin educativa y los conocimientos y sugerencias al respecto su uso me
parecen de especial relevancia para la prctica educativa, Jess Carlos aborda de manera simple y
didctica esta importante modalidad de evaluacin y permite incorporarla a las tareas docentes
cotidianas. De igual forma la discusin respecto al proceso de evaluacin de los procedimientos es
exhaustiva y otorga lineamientos claros de cmo realizar este procedimiento de manera
competente.
En suma, la obra para la evaluacin de competencias constituye un recurso relevante, que con alto
contenido de informacin y a travs de un lenguaje claro y didctico, proporciona herramientas
para un ejercicio docente eficaz ante el paradigma de las competencias como estrategia de
instruccin.
Invito a los docentes de los niveles de educacin media superior y superior a usufructuar esta obra
de valor didctico inigualable y felicit su autor por este encomiable esfuerzo.
Dr. Pedro Snchez Escobedo
Facultad de Educacin, Universidad Autnoma de Yucatn.
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INTRODUCCIN

Evaluar es una de las acciones ms comunes y cotidianas que realizan los profesores, es una de las
pocas actividades educativas que estn debidamente reglamentadas en los mbitos escolares, as
como en instituciones y empresas. Esto nos indica la importancia que reviste, al ser el mecanismo
por medio del cual se aprueban, constatan y certifican los conocimientos adquiridos por los
educandos.
Sin embargo, por razones que sera largo enumerar, el gran peso que tiene ha producido efectos
negativos en la enseanza, ya que muchas veces se ha convertido en un fin en s misma y no en un
medio para indicarnos el nivel de aprendizaje verdadero que los alumnos tienen. Lo anterior ha
distorsionado su funcin, en algunas ocasiones torna confusas sus finalidades al utilizarse por
algunos como herramienta para controlar y es un poder que, en manos de autoridades y docentes
inescrupulosos, puede ser muy perjudicial.
La evaluacin de los aprendizajes debe tener como meta principal averiguar de manera fehaciente
y clara lo adquirido por los alumnos y sobre todo que, a partir de este conocimiento, mejorar la
enseanza. La evaluacin as entendida es mucho ms que aplicar pruebas o exmenes para
acreditar a los estudiantes: su fin primordial es ayudar al aprendizaje del alumno, ofrecer
elementos para juzgar la enseanza de forma que podamos valorar el esfuerzo de todos los
involucrados en el acto educativo y apreciar la relevancia de sus acciones.
Desafortunadamente las actuales prcticas evaluativas no son las mejores ni las ms justas, ya que
muchas veces slo se preocupan en asegurar que los alumnos repitan lo dicho por el maestro o el
libro de texto, sin que al parecer se busque que el estudiante obtenga una comprensin cabal y
profunda de los conocimientos enseados o como, en este caso, de la adquisicin de las
competencias.
Es comn encontrar que, al revisar los instrumentos de evaluacin, stos estn mal elaborados,
contengan preguntas ambiguas, tramposas o superficiales, por lo que no queda claro qu es lo
evaluado. Un instrumento mal hecho es perjudicial en todos sentidos porque sus resultados no
son vlidos y por lo tanto intiles, lo que representa para la escuela, la institucin o empresa un
desperdicio de tiempo y recursos, adems de ser injusto porque perjudica ms al buen alumno
que al malo, esta situacin da argumentos a quienes no quieren ser evaluados y contribuye al
desprestigio y poca credibilidad que tiene la evaluacin entre algunos sectores sociales.
Tambin suele ocurrir muchas veces que la calificacin del estudiante es el resultado de aplicar un
slo tipo de instrumento en una o dos ocasiones a lo largo del evento instruccional, una
evaluacin hecha de esta forma empobrece e impide valorar otras clases de aprendizaje de gran
relevancia educativa y adems contradice la visin actual que se tiene sobre lo que significa
aprender.
Las situaciones descritas no son adecuadas, dado que la evaluacin, si es correctamente
empleada, tiene grandes beneficios al ser uno de los principales mecanismos con los que se cuenta
para mejorar la educacin y cerciorarse de que la institucin y sus actores estn cumpliendo con
las funciones y finalidades encomendadas.
8

En este manual presentaremos diferentes herramientas para la valoracin de las competencias,

una modalidad educativa que est teniendo amplia aplicacin en muchos lugares y en diferentes
niveles educativos, desde el preescolar hasta el universitario, sin olvidar que tambin se emplea
para valorar la capacitacin de los recursos humanos realizada en instituciones y empresas. Sin
embargo, es comn encontrar que quienes estn impartiendo este tipo de educacin desconozcan
formas alternativas y especficas para valorarlas, por lo que recurren sin mayor cambio o
adaptacin a los instrumentos evaluativos tradicionales, cuando muchas veces no son los ms
adecuados y, evalan las competencias, en el mejor de los casos, de forma incompleta o parcial.
El texto se enfoca en la evaluacin del aprendizaje de las competencias, ya que se busca ensear
un conjunto diversificado de instrumentos y estrategias para que los interesados logren una
evaluacin integral y diversificada. Es un manual porque se espera que el participante sea capaz de
disear diferentes tipos de instrumentos y, sobre todo, pueda discernir las condiciones y contextos
donde es pertinente usar cada uno de ellos.
El primer captulo, est dedicado a clarificar el trmino de competencia, pues es comn que se
confunda o minimice al considerar que slo abarca los aspectos ms simples u observables de la
adquisicin de conocimientos. Veremos que en la competencia se integran armnicamente los
tres tipos de resultados de aprendizaje conocidos; los denominados declarativos o el dominio
terico y referido al saber, la parte de habilidades o procedimental vinculada con las ejecuciones,
el saber hacer y la parte afectiva o actitudinal, el saber ser, que son tres de los cuatro pilares de la
educacin que la UNESCO promueve a nivel mundial (Delors, 1997).
El lector aprender que para evaluar la parte conceptual o terica de las competencias se usan las
pruebas objetivas y de ensayo, para los aspectos procedimentales o de ejecucin, as como de las
actitudes, son adecuadas las pruebas de ejecucin y el portafolio, sin olvidar, una de las recientes
aportaciones al campo de la evaluacin de los aprendizajes: las rbricas, que es donde se definen y
especifican las dimensiones, componentes y criterios a utilizar para valorar las competencias. Al
final del primer captulo se definen y desglosan los principales componentes de una competencia
por ser un primer paso para poder evaluarla.
En el segundo captulo se revisan las caractersticas, modalidades y principios de la evaluacin de
los aprendizajes, destacando las limitaciones de la evaluacin tradicional. Aqu, se establecen los
fundamentos en los que se basa el diseo de los diferentes instrumentos o herramientas
evaluativas, que son el tema de los siguientes captulos, los cuales fueron elegidos, como hemos
dicho, por tener la cualidad de abocarse a valorar diferentes resultados del aprendizaje de las
competencias. En ese captulo se describen las nuevas visiones que hay sobre el acto de evaluar y
lo que significa aprender, los cules se contrastan con las posturas tradicionales para destacar los
cambios que hay sobre estos conceptos, ya que al hacerlo, se comprendern mejor lo propuesto
por las nuevas herramientas. Se concluye con un listado de las cualidades que una adecuada
evaluacin debe tener y que ser el fundamento de lo revisado en el resto del manual.
Debido a que todo instrumento psicoeducativo debe cumplir con una serie de requisitos tcnicos,
entre los que destacan la validez, confiabilidad, poder discriminativo y viabilidad. En el captulo
tercero se hace un repaso de lo que esos criterios significan, de tal manera que los instrumentos
elaborados cumplan con esas normas y requerimientos.

Uno de los principales problemas que enfrentan los educadores es definir claramente los
conocimientos a evaluar, ya que esta actividad no es tan fcil como aparenta ser. Por eso, se
incluye el tema de la planeacin de la evaluacin, la cual termina concretndose en la elaboracin
de un cuadro de especificaciones, que es donde se definen los conocimientos concretos por
evaluar, la descripcin de los temas as como el nivel cognoscitivo al que se quiere llegar con los
alumnos, esos puntos son descritos y ejemplificados en el captulo cuarto.
Los captulos quinto y sexto se refieren a cmo evaluar el dominio conceptual o declarativo de la
competencia, para lo cual se usan las llamadas pruebas objetivas, que son las ms conocidas,
siendo un ejemplo claro los exmenes con reactivos de opcin mltiple. Tambin se incluyen las
pruebas de ensayo cuyo propsito es captar la reflexin y argumentacin hecha por los alumnos,
de manera que demuestren un manejo personalizado del conocimiento y el dominio de
competencias cognoscitivas complejas.
Para iniciar la seccin de la valoracin de los componentes procedimentales y actitudinales de las
competencias, en el captulo sptimo se hablar de las rbricas, herramientas muy tiles para la
valoracin de competencias, al especificar las dimensiones y criterios de calificacin que
utilizaramos como parmetro para evaluar los desempeos, argumentos, propuestas y productos
de los educandos. Su gran beneficio es ofrecerle al educando parmetros de calidad al cual ajustar
el desarrollo de sus competencias.
En el captulo octavo se agruparon las pruebas de ejecucin que valoran el despliegue de las
habilidades, el desarrollo de productos y la valoracin de las actitudes. Por ello, ahondaremos en
los requisitos, cualidades y criterios que se necesitaran para realizarla. Se describen y dan
ejemplos de los tres principales instrumentos: las listas cotejables, las escalas de calificacin y la
calificacin de productos.
Posteriormente, en el captulo noveno, se presenta una novedosa estrategia: la evaluacin de
portafolio o carpetas. Esta modalidad supera muchas deficiencias de las actuales herramientas
evaluativas, ya que su propia construccin integra en un mismo mecanismo el aprender, ensear y
evaluar, pone acento en identificar lo que verdaderamente est aprendiendo el estudiante,
fomenta su autoevaluacin, ofrece elementos para que el docente ayude a mejorar la adquisicin
de las competencias, as enriquece su misin y su funcin no se limita a la asignacin de una
calificacin o a ensear para pasar exmenes masivos. Para ofrecer formas de cmo aplicarla, se
incluye al final de ese captulo la descripcin de los pasos necesarios para implantar este tipo de
prueba y se ofrecen ejemplos para ilustrar cmo se concreta en situaciones especficas y as
evaluar las competencias de manera integral y amplia.
Como se observa, se desea proporcionar a los interesados en el tema que pueden ser alumnos,
profesores, capacitadotes o formadores de recursos humanos, etc. un conjunto diversificado de
herramientas evaluativas, las cules, si son diseadas correctamente, permiten verificar de mejor
manera el logro de los diferentes tipos de aprendizaje comprendidos en las competencias y
ayudan a comprobar la adquisicin profunda de las mismas.
Si bien, la finalidad del manual es eminentemente prctica, no se deja de estimular la reflexin
acerca de las implicaciones que tiene la tarea de evaluar, se espera que al final usted tenga una
mejor idea del significado actual de la evaluacin del aprendizaje, de sus problemas, sus retos y
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aportaciones para mejorar la educacin. Se desea que sepa emplear los instrumentos de manera
adecuada y pertinente, por ello se destacan las ventajas y limitaciones de cada uno de ellos, con lo
que esperamos disponga de los elementos necesarios para incidir en la mejora y ampliacin de sus
estrategias evaluativas.
Dado que a lo largo del manual se busca fortalecer una visin del hecho educativo muy distinto del
tradicional, al enfatizar la necesidad del pleno involucramiento del participante en su proceso, y
con el nimo de ser congruente y "predicar con el ejemplo", el manual est organizado para
fomentar una comprensin significativa de los conceptos y procedimientos a ensear, estimulando
su participacin activa y compromiso con el cumplimiento de las tareas, ejercicios y trabajos que
se le solicitarn. Para ello debe seleccionar una competencia de un tema de su especialidad o
dominio sobre el cual trabajar y aplicar las distintas herramientas evaluativas descritas. Todo lo
anterior con la intencin de que reflexione en cmo se da su propio proceso de aprendizaje, tal
como se desea que lo haga posteriormente con sus alumnos o capacitados.

Actividades de reflexin para el aprendizaje

Si bien estas actividades son optativas, ya que usted puede leer este libro como un texto normal,
se sugiere que las realice para hacer un aprendizaje activo y pueda poner en prctica lo que est
adquiriendo, para lograrlo se incluyen las siguientes actividades de aprendizaje:
a. Al inicio de cada captulo, encontrar una actividad denominada Ideas Previas donde
responder las preguntas que ah se le hacen SIN consultar el texto del tema. Es importante
aclarar que no hay respuestas correctas, nicamente ser necesario que las responda con lo que
sabe en ese momento, su funcin es identificar los conceptos y nociones previas que tiene al
respecto de cada tema (la "materia prima" con la que se trabajar) y as constatar, al final del
captulo, qu tanto cambiaron como resultado de la revisin de las temticas correspondientes.
Por lo tanto responda hasta donde sepa y de la manera ms honesta posible.
b. A continuacin se desarrollan los conceptos o procedimientos as como algunos ejercicios para

ayudar a lograr los propsitos, por ello cuando encuentre el siguiente smbolo:
significar
que hay ejercicios que deben realizar. Por favor respndalos antes de proseguir la lectura.
c. Al final de cada captulo habr una seccin con actividades para que Usted reflexione sobre lo
adquirido y se identificaran como Actividades de reflexin y autoevaluacin

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SECCIN A - LOS FUNDAMENTOS DE LAS COMPETENCIAS Y DE LA

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
CAPTULO I: LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC)

Objetivos
- Identificar las caractersticas que distinguen a las competencias.
- Distinguir las diferencias entre la educacin tradicional y la EBC.
- Disear una competencia desglosada en los contenidos declarativos, procedimentales y
actitudinales, que cumpla con los requisitos estipulados en este captulo.

Ideas Previas
- Qu es una competencia?.
- Indique dos diferencias entre la enseanza tradicional y la EBC.
- Desglose una competencia en sus elementos tericos, de habilidades y actitudes.
La educacin basada en competencias es una modalidad educativa en la cual, a partir de normas
de competencia laboral o profesional obtenidas de los requerimientos del sector productivo y de
servicios, se forma al educando mediante una metodologa de enseanza que enfatiza el saber
hacer y utiliza una organizacin e infraestructura similares a las del mbito donde dichas
competencias se efectuarn . No obstante, de ser ese su origen ahora ha pasado al medio
educativo donde se han formulado las llamadas competencias educativas, como las desarrolladas
en la educacin bsica o media superior, siendo el punto de partida las necesidades formativas de
los educandos y lo que deben adquirir como parte de una educacin integral, que algunos llaman
"las competencias para la vida"..

Qu es una competencia?
Entendemos por competencia aquel desempeo complejo donde se manifiesta un conjunto
integrado de saberes de tipo terico, de habilidad y actitudinal, puestos en juego por una persona
para responder a demandas de un determinado contexto y que son empleados para obtener un
producto, resultado o lograr cambios favorables con respecto a una situacin inicial.
La competencia tiene dos rasgos esenciales: una la de estar centrada en desempeos y la segunda
destacar las situaciones o contextos donde es relevante o til. El desempeo es la expresin
concreta de los recursos puestos en juego por un individuo cuando lleva a cabo una actividad; son
conocimientos que se "usan" no slo se "poseen",esta ejecucin no es realizada en el vaco sino en
12

un contexto especfico; esto es, la persona adems de disponer de un bagaje de saberes

(habilidades y conocimientos) debe ser capaz de utilizarlos, pertinente y eficazmente,
considerando las condiciones o demandas del medio; por ello las competencias no consisten
nicamente en un despliegue de acciones o la aplicacin de tcnicas sino lo ms importante es la
capacidad de utilizarlas para actuar eficazmente. Ejemplos de estas situaciones seran: entender
muy claramente el contexto en el que se est, tener la capacidad de enfrentar situaciones difciles
o nuevas, entender qu es apropiado hacer en un momento dado y obrar en consecuencia.
Igual de importante, es poseer ciertas actitudes altamente valoradas en el medio laboral,
profesional y educativo como son: la responsabilidad y cumplimiento del trabajo encomendado, el
esmerarse por ofrecer un desempeo de calidad y la inquietud de estar actualizndose para
mejorar profesionalmente, apreciar la belleza, ser capaz de trabajar en equipo, preservar el medio
ambiente, comportarse adecuadamente, ser honesto, buscar la verdad, tener pasin por el
conocimiento, etc.
Otro elemento crucial de la competencia es que constituye una unidad en s misma, por lo que
slo tiene sentido como totalidad y aunque pueda desagregarse por razones pedaggicas en
componentes stos, por separado, ya no constituyen la competencia. La manera en que se
desglosan los tipos de contenidos incluidos en la competencia (tericos, habilidades y actitudes) se
describirn en un apartado posterior.
La competencia se distingue tambin por sus tipos, hay muchas maneras de clasificarlas, la ms
comn es concebirlas en tres clases: bsicas, genricas y especficas.
Las bsicas se refieren al conjunto de destrezas necesarias para que cualquier persona se
desempee en su cotidianidad, son el fundamento para poder desarrollar otras ms complejas y
sirven para poder efectuar una actividad, an la menos calificada, como son: leer, resolver
operaciones aritmticas elementales, saber comunicarse correctamente en forma oral y escrita.
Las genricas son las que permiten desempeos comunes a diversas ocupaciones, ramas de
actividad productiva o reas curriculares, ejemplos de esta son: la habilidad para analizar e
interpretar informacin, organizar el propio trabajo y el de los dems, investigar, planear, trabajar
en equipo, aplicar en las distintas asignaturas lo ecolgico o el tema de los derechos humanos,
efectuar el trabajo con higiene y seguridad, dar buena atencin al cliente, etc. Cuando este tipo de
competencia se aplica en el currculo constituyen los llamados temas transversales, los cuales
permean todo el programa acadmico por que se consideran cruciales para todos los estudiantes
por eso deben de aprenderlos independientemente de sus preferencias personales o
profesionales.
Finalmente las competencias especficas se refieren a los saberes y procedimientos tcnicos
vinculados a una funcin productiva concreta o un tema curricular particular. Es lo caracterstico o
peculiar de cada especialidad del campo del trabajo por ejemplo, poder seleccionar y operar
instrumentos para corte y pulido de piezas de metal, ajustar los controles de mquinas y
herramientas de tipo semiautomtico; o revisar lo propio de las disciplinas curriculares como
historia, matemticas, lengua y redaccin, etc. Un resumen de lo anterior se muestra en la Tabla
No. 1.

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Tabla No. 1 - Tipos de competencia

Las competencias se pueden desglosar en sus principales componentes, lo ms aceptado es

hacerlo en tres niveles que son: la competencia general, la unidad de competencia y los elementos
de la competencia (Saluja, 1996). En la Grfica No. 1 se hace una representacin de estos
elementos. En otro apartado de este captulo presentaremos otra forma de desglosar la
competencia.

Grfica No. 1

Para ilustrar mejor las caractersticas de las competencias, a continuacin se exponen algunos
ejemplos de ellas:
1. Recopilar sistemticamente datos de una investigacin.
2. Utilizar adecuadamente herramientas, instrumentos o aparatos electrnicos y mecnicos.
3. Manejar correctamente el lenguaje cientfico.
4. Obtener conclusiones personales y grupales sobre el curso de un juego e iniciarse en el ejercicio
de imaginar posibles alternativas.
5. Moverse libremente expresando con el cuerpo lo que la msica sugiere
6. Disear y evaluar planes y programas de estudio.

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Es importante recalcar que, para llevar a cabo una ejecucin, el estudiante debe saber los pasos o
componentes del procedimiento pero igualmente tiene que ser capaz de ejecutarlo
adecuadamente, es decir que, para desplegar la habilidad, debe saber pero tambin saber hacer.
Esta conjuncin a menudo es olvidada en la enseanza y en la evaluacin tradicional tal como se
mencion previamente.
Los niveles y orden de las competencias, se pueden entender en un continuo donde los individuos
van avanzando desde un nivel de novatos o inexpertos a otro donde, paulatinamente y luego de
un proceso de formacin, adquieren plena destreza de las competencias que les permitirn tener
autonoma y desempearse independientemente. Para ilustrar esta jerarqua se ofrece la
propuesta desarrollada por Guerrero, Acosta, y Taborda (1999, p.39), quienes establecen tres
niveles ordenados de acuerdo a un nivel de complejidad creciente (vase Tabla No. 2).

Tabla No. 2 - Los niveles jerrquicos de las competencias

(Guerrero, Acosta, y Taborda, 1999)

En resumen, los rasgos distintivos de las competencias son:

Implica siempre un desempeo o una ejecucin y no se limita al saber mucha teora

Logra los resultados deseados de manera consistente
Involucra un pleno dominio de campos generales como particulares o un mbito
determinado
Integra de manera armnica los tres tipos de conocimientos, saber, saber hacer y saber
ser para actuar o comportarse de determinada manera de acuerdo a las circunstancias y al
tipo de demandas del contexto
Es contextual, ya que ste determina lo adecuado o no de la competencia-. Es decir, no
hay "buenas" o "malas" competencias sino pertinentes o no pertinentes
Cumplir con los criterios de calidad demandados
Ser producto de un largo proceso de aprendizaje donde se pasa por varias etapas y
requiere haber realizado mucha prctica
Su despliegue no es rgido sino flexible, estratgico y adecuado
Presentada en diferentes tipos y con distintos niveles que van desde el inexperto o novato
hasta el experto o competente.

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Las competencias. Un mecanismo para integrar los diferentes tipos de conocimiento

Es generalmente aceptado que hay tres tipos de conocimientos o de resultados educativos:
declarativos, procedimentales y actitudinales. Los declarativos son los tipos de conocimientos
referidos al manejo de la parte conceptual de los mismos, como son las leyes, reglas y principios:
es el saber o conocimiento factual. Este tipo de dominio ha sido el prevaleciente en la enseanza,
es el denominado saber terico de un campo disciplinario.
El procedimental es el despliegue de las acciones o habilidades para efectuar determinada tarea o
competencia, es el saber hacer. Se define como:
El conjunto de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas hacia la consecucin de un fin. Las
habilidades, comprenden los actos desplegados por una persona para ejecutar o realizar algo, por
medio del uso pertinente y adecuado de las reglas, tcnicas, mtodos, destrezas y estrategias
(Valls, 1993).
Es decir, distingue al contenido procedimental el ser actividades efectuadas de manera ordenada
que tienen una finalidad definida de antemano. Es comn suponer que, cuando hablbamos de lo
procedimental entendamos que son acciones de tipo motriz como bailar, nadar, manejar un
aparato, etc. stas son ejecuciones observables de las personas, pero no siempre es as porque un
procedimiento puede ser una accin mental como leer, realizar una investigacin o escribir una
novela. Cualquier procedimiento podemos ubicarlo dentro de un continuo que va desde lo
plenamente motriz hasta lo completamente cognoscitivo, destacando que siempre tendr alguno
de estos rasgos en mayor o menor medida, ubicndose en algn punto de estos extremos.
As, por ejemplo, realizar ejercicios gimnsticos son esencialmente motrices, no obstante hay un
control cognoscitivo que gua y controla la ejecucin. En el otro extremo, se encuentra jugar
ajedrez, donde los movimientos motores son mnimos y lo que predomina es lo intelectual. Con lo
anterior se destaca que toda ejecucin tiene siempre componentes cognoscitivos y motrices,
aunque predomina uno sobre el otro. Un ejemplo de un desempeo donde convergen lo motriz y
lo cognoscitivo en similar proporcin es ensear, ya que lo primero se manifiesta en los
desplazamientos, gestos y acciones del maestro y lo cognoscitivo en los pensamientos que guan
sus acciones, las teoras pedaggicas que maneja, as como las reflexiones que hace con respecto a
las reacciones de su audiencia, las decisiones tomadas considerando lo anterior, etc.
El tercer tipo de conocimiento son los actitudinales que tienen que ver con la parte afectiva y tica
de lo que se quiere aprender, es el saber ser. Estn compuestos por tres esferas; la conductual, la
cognoscitiva y la parte afectiva. La conductual comprende las acciones desplegadas por los
individuos para mostrar la actitud. La cognoscitiva se refiere a lo que el individuo piensa o cree de
las cosas. La parte afectiva, es la carga emocional que siente hacia un objeto, idea o persona. Las
actitudes positivas son fines educativos altamente apreciados y constituyen los comportamientos
que las personas deberan mostrar como resultado de haber sido educados, como por ejemplo
que las gentes sean honradas, respetuosas, apeguen su conducta a la verdad, aprecien la belleza,
cuiden el entorno natural y sean buenos ciudadanos, responsables y comprometidos con su
comunidad y con su pas.

16

La Grfica No. 2 sintetiza la integracin de los tres tipos de conocimientos que constituyen las
competencias.

Grfica No. 2

Diferencias entre la enseanza tradicional y la EBC

Luego de haber descrito las caractersticas ms importantes de la EBC, vamos a destacar las
principales diferencias que la distinguen de la denominada enseanza tradicional.
Al asumir plenamente las implicaciones que conlleva la adecuada aplicacin de la EBC, se tendrn
que realizar necesariamente modificaciones substanciales en la filosofa educativa, praxis
pedaggica, organizacin e infraestructura escolar. Esto es as porque rompe con el esquema
enciclopdico y excesivamente terico de la enseanza tradicional, donde lo que ms se valora es
que el educando tenga mucha informacin sin que importe el uso que le haga de ella.
Si bien, se puede estar a favor o en contra del la EBC, pero es necesario en primer lugar reconocer
que implica otra forma de educar, ya que pone acento en aspectos distintos a la enseanza
tradicional y da prioridad a las realizaciones de los estudiantes, por eso su cabal puesta en prctica
involucra modificaciones importantes a las maneras de organizar la educacin, a las formas de
enseanza y desde luego a las herramientas para evaluarla. Las principales diferencias entre este
sistema y el tradicional aparecen en el Tabla No. 3.

Tabla No. 3 - Comparacin entre la EBC y la enseanza tradicional

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Como puede notarse en este cuadro, hay diferencias sustantivas entre ambos tipos de educacin,
la basada en competencias destaca sobre todo las ejecuciones de los estudiantes o lo que son
capaces de hacer, no lo que saben sobre algo sino lo que pueden demostrar Por ello en la EBC, las
disciplinas tienen menos peso.
La educacin por competencias se pregunta para qu le sirve al estudiante aprender las
matemticas, historia, geografa, qumica, etc; no tanto saber esas materias por saberlas La EBC
plantea que la preocupacin central de la educacin debe ser que lo aprendido le proporcione al
educando los elementos para comprender el mundo social y natural que le rodea y dotarlo con las
herramientas necesarias para incidir proposivamente en esa realidad, busca ser un conocimiento
para "la vida" no slo para aprobar materias u obtener un ttulo. Por eso la forma cmo se
aprende es distinta, ya que aqu no se trata de calcular cunto conocimiento puede acumular un
estudiante sino de mostrar el uso que hace este. La apropiacin del conocimiento se puede
evidenciar por diferentes medios, ya sea por una ejecucin, el despliegue de actividades, la
realizacin de productos entre otras, por esta razn las formas de evaluar son distintas, ya que en
la EBC el estudiante debe demostrar por medio de evidencias su dominio de la competencia y ellas
pueden ser tanto de tipo terico, aplicadas o de actitudes, por eso debemos disponer de
diferentes herramientas para valorar cada uno de estos dominios y de esta manera se logre una
evaluacin integral.
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Elaborando competencias
Para redactar una competencia hay que cumplir con un conjunto de requisitos, que describiremos
a continuacin:
1.Deben ser funcionales o tener un sentido ms all del dominio de una materia o asignatura. Un
rasgo que distingue a la competencia es que busca ser pertinente para las necesidades del
educando y prepararlo para el tipo de demandas o problemas a las que se enfrentar una vez
terminada su formacin escolar. Por ello, si bien establecer un propsito de esta forma: "El
alumno ser capaz de redactar textos de una extensin mnima de 500 palabras, cumpliendo con
las reglas de organizacin, coherencia, ortografa y redaccin", sera una pseudo competencia, es
mejor referirla a una funcin o dominio que tendr sentido para el estudiante o ser una accin
importante que deber llevar a cabo en un momento dado. Por ello, se sugiere escribir el anterior
propsito de la siguiente manera: "El alumno ser capaz de elaborar un currculo vite para solicitar
un empleo que cumpla con las reglas de organizacin, coherencia, ortografa, redaccin y que
muestre plenamente su experiencia laboral". Lo mismo sera con respecto al uso de las
herramientas computacionales; as por ejemplo, se podra indicar lo siguiente "El estudiante ser
capaz de manejar correctamente las principales herramientas del programa power point"; a
plantearlo as: "El estudiante ser capaz de elaborar una presentacin donde informe sobre el
logro de las metas de la empresa para este ao, utilizando las herramientas pertinentes del
programa de power point".
2. Deben centrarse en una ejecucin. Como hemos indicando en este captulo, una caracterstica
fundamental de una competencia es que debe referirse a desempeos o ejecuciones a desplegar
por el educando, por lo tanto no deben emplearse vocablos que no se refieren a los mismos, por
no ser verificables. EN el grupo de desempeos no verificables se encuentran verbos tales como:
conocer, saber, pensar; en su lugar pueden ser utilizados otros como disear, analizar, desplegar,
ejecutar, solucionar, construir, programar, organizar, gestionar, coordinar, dominar, apegar,
diagnosticar, asesorar, adaptarse, aportar, dirigir, aplicar, etc. Dada la cualidad de integralidad de
la competencia es conveniente que sea lo ms inclusiva, amplia o general posible; por eso las
competencias resultantes son pocas, situacin opuesta al caso de los objetivos donde a veces
haban hasta doscientos de ellos.
3. Referirse a un contenido. Una cualidad crucial es la de redactar la competencia de una manera
clara y precisa haciendo explcito el tipo de contenidos, materia o tema en que el estudiante debe
ser competente; es decir, no se debe redactar y decir "Ser competente" en general, sino sealar
explcitamente en qu.
4. Especificar un criterio de evaluacin. Para facilitar la tarea de evaluacin es conveniente que
desde el enunciado de la competencia el aprendiz conozca los criterios de calidad que se le
pedirn para constatar que es competente, por ello se sugiere incluir este tipo de criterios, que
pueden ser adjetivos como correctamente, eficazmente o si se cuenta con un parmetro o
estndar indicarlo. Por ejemplo: "Ee acuerdo con las normas acordadas o requisitos establecidos".
De esta manera se pueden delimitar estos requisitos, aqu las rbricas son una excelente
herramienta, por eso las revisaremos en un captulo de este libro.
5. Deben ser funcionales o tener un sentido ms all del dominio de una materia o asignatura. Un
rasgo que distingue a la competencia es que busca ser pertinente para las necesidades del
19

educando y prepararlo para el tipo de demandas o problemas a las que se enfrentar una vez
terminada su formacin escolar.
Por ello, establecer un propsito de esta forma: "El alumno ser capaz de redactar textos de una
extensin mnima de 500 palabras, cumpliendo con las reglas de organizacin, coherencia,
ortografa y redaccin", sera una pseudo competencia porque si bien cumple con los criterios que
hemos establecido, es mejor referirla a una funcin o dominio que tendr sentido para el
estudiante o ser una accin importante que deber llevar a cabo en un momento dado. Por ello,
se sugiere elaborar el anterior propsito de la siguiente manera: "El alumno ser capaz de elaborar
un currculo vitae en donde cumpla con las reglas de organizacin, coherencia, ortografa,
redaccin y que muestre plenamente su experiencia laboral". Lo mismo se aplicara con respecto
al uso de las herramientas computacionales; as por ejemplo, se podra indicar lo siguiente "El
estudiante ser capaz de manejar correctamente las principales herramientas de power point"; su
planteamiento es ms adecuado si se genera de esta manera: "El estudiante ser capaz de
elaborar una presentacin utilizando las herramientas del programa de power point en donde
informe sobre el logro de las metas de la empresa para este ao".
Para mostrar cmo se aplican los criterios anteriores le ofrecemos los siguientes ejemplos de
competencias:
1. Especificar las pruebas, ajustes y ensayos de calidad y fiabilidad que se deben realizar en la
homologacin y en la produccin con la precisin requerida y en el formato normalizado.
2. Realizar adecuadamente, en un formato determinado, una composicin informal tomando en
cuenta los planos geomtricos bsicos.
3. Elaborar diferentes tipos de documentos utilizando todo el potencial y criterios del procesador
de textos Microsoft Word.
4. Elaborar o supervisar la elaboracin de la documentacin tcnica del producto electrnico
necesaria para su industrializacin en las condiciones de calidad, normalizacin interna y
estndares establecidos.
5. Comunicarse en ingls, de manera oral y escrita, utilizando correctamente los condicionales
irreales, improbables o imposibles a un nivel pre-intermedio.
6. Disear modelos algebraicos y grficos para explicar adecuadamente los diversos mecanismos
de la transmisin hereditaria de los seres vivos.
7. Utilizar adecuadamente herramientas, instrumentos y aparatos necesarios para diagnosticar el
estado de un automvil.
8. Utilizar correctamente el lenguaje cientfico en la redaccin de una ponencia.
9. Obtener conclusiones personales y de grupo sobre el curso del juego e imaginar al menos dos
posibles alternativas al mismo.
10. Cantar en un registro cmodo y con una intensidad moderada, individual y colectivamente,
canciones tradicionales del pas natal as como de otros pases y diferentes autores.

Ejercicio. Le pedimos que identifique en cada uno de los ejemplos anteriores dnde se
manifiestan las tres caractersticas que debe reunir una competencia.
Como hemos venido sealando la competencia est compuesta por elementos declarativos,
procedimentales y actitudinales; que a su vez estn integrados por tres esferas: la conductual, la
cognoscitiva y la parte afectiva. A modo de ejemplo.
20

Disear una planeacin didctica, acorde a los lineamientos revisados, que permita la ejecucin de
la prctica docente en un grupo de educacin secundaria en la asignatura de Ciencias I. Biologa.
Tabla No. 4 - Competencia General

Algunos puntos que deben aclararse para hacer un desglose como el presentado son: en lo
referente a la parte declarativa se incluyen todos aquellos conocimientos tericos que se
consideran imprescindibles y necesarios para poder desplegar la competencia, se escogen slo
aquellos que de manera directa se vinculan con ella y no todos los que pudiera necesitar.
Aprovechamos para destacar que en la EBC no desaparece el dominio terico de los contenidos
sino pasa a ocupar otro lugar.
En la parte procedimental es comn que la gente se confunda y enliste las acciones que tendra
que hacer el maestro para ensear la competencia y no es as, se deben describir las acciones que
desplegar el estudiante para demostrarla, es su ejecucin como si la pudiramos grabar en un
vdeo; las acciones deben organizarse de acuerdo al orden en que se realizarn, es decir, desde el
comienzo hasta el final.
21

Otro punto a destacar es que hay una relacin entre la parte declarativa y la procedimental, ya
que en la primera es todo lo que necesita saber y en la segunda es lo que se har con ese saber. A
esta identificacin de los procedimientos desprendidos de una competencia es llamado por
algunos autores como subcompetencias (Lpez, 2004). Tenga cuidado en no colocar aqu actitudes
porque a veces comparten puntos en comn, para distinguirla recuerde que en lo procedimental
lo crucial son los elementos o pasos necesarios para llevar a cabo la ejecucin y en lo actitudinal
tiene que ver con el reflejo de los valores que deseamos inculcar o estimular.
Con respecto al contenido actitudinal, ella tiene que ver con comportamientos ticos referidos
esencialmente a dos aspectos, uno relacionado con el tipo de conducta positiva que desplegar la
persona si consigue la competencia, como por ejemplo que un ingeniero lleve a cabo de la mejor
manera sus clculos para evitar que se desplome la construccin que hace y el segundo es sobre la
forma o atmsfera de aprendizaje que se crear para favorecer el desarrollo de la misma por parte
del educando, como es fomentar la colaboracin y el respecto entre los participantes del grupo.
Por lo tanto, es probable que los comportamientos actitudinales no sean muy numerosos, lo
importante es que muestren la forma en que al adquirir esa competencia influir en los
comportamientos ticos y favorecer comportamientos deseables del educando.

Reflexin y autoevaluacin del captulo 1

1. Por qu la enseanza basada en competencias no es slo un cambio de nombre o de
sustitucin de trminos?
2. Disee una competencia que seale sus componentes declarativos, procedimentales y
actitudinales. Su redaccin debe cumplir con los tres criterios sealados.

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CAPTULO 2: LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

"Si deseamos descubrir la verdad acerca de un sistema educativo, debemos fijarnos en sus
procedimientos evaluativos"
Rowntree (1977 pag 1, citado por Ramsden 2007)
Objetivos
- Describir las caractersticas principales implicadas en la evaluacin de los aprendizajes.
- Analizar las dificultades y crticas que se le hacen a la evaluacin tradicional.
- Identificar los avances ms recientes y las visiones actuales con respecto a la evaluacin y al
aprendizaje.
Realizar evaluaciones es una tarea comn en las escuelas, seguramente usted ha sido sometido a
una gran cantidad de ellas por lo que debe tener una concepcin propia sobre la misma y las
distintas formas en que es utilizada, por lo tanto, antes de continuar, conteste las preguntas que
aparecen a continuacin:
Ideas previas
- Qu es la evaluacin del aprendizaje?
- Cules son sus propsitos y beneficios?
- Cules son las tendencias recientes de la evaluacin?
La problemtica educativa
La baja calidad educativa es uno de los problemas ms lacerantes en nuestra sociedadades
latinoamericanas, sus negativas repercusiones se reflejan no slo en las cifras del rezago
educativo, sino que en nuestra forma y calidad de vida. As, el investigador educativo Gilberto
Guevara Niebla la llam lacatstrofe silenciosa porque sus efectos nocivos no se ven tan
palpablemente como otros problemas (la violencia, el narcotrfico, la pobreza o la contaminacin
ambiental) pero no hay duda de que afecta negativamente nuestra vida social. Tal como lo reiter
recientemente Pablo Latap (2007) "en un mundo globalizado y altamente competitivo donde hay
que correr para seguir en el mismo sitio, nuestros retrasos educativos son la raz de nuestros
retrocesos econmicos" (p. 8).
Hoy en da que se aplican pruebas internacionales como PISA que compara el rendimiento
estudiatil con pases de diferentes continentes hemos podido constatar que por lo comn
nuestros estudiantes latinoamericanos no logran puntajes elevados en temas como la
comprensin lectora, matemticas o geografa. Es decir, pese a los esfuerzos realizados, todava la
educacin impartida en nuestraLatinoamerica deja mucho que desear con respecto a su calidad..
Algunos de los problemas que afrontamos en el mbito educativo aparecen en el Tabla No. 3.

23

Tabla No. 3 - La problemtica educativa

Para ilustrar lo anterior basta presentar un ejemplo. Al preguntar cules son las principales causas
de mortalidad en varios pases latinoamericanos, hay variacin en ellas aunque se observa que en
los primeros lugares aparecen los accidentes. Es decir, la educacin que recibimos, en el amplio
sentido del trmino, no nos habilita para ser ms precavidos y cuidar nuestra vida, algunas
personas parecen ser incapaces de respetar los lmites de velocidad. No tendr que ver en todo
esto una deficiente educacin? Nosotros pensamos que s y que este tipo de ejemplos son ms
ilustrativos e impactantes que las cifras fras de nuestro rezago educativo.
Ahora bien, es necesario preguntarse cmo se relaciona la evaluacin con la calidad. Al responder
se debe considerar que la primera tiene como finalidad valorar los resultados educativos
provenientes del y el proceso de las acciones educativas, se deduce que, por medio de la
evaluacin, se puede constatar la calidad de nuestros servicios educativos y, a partir de ello, tomar
las medidas necesarias.
Es imprescindible que en nuestras instituciones educativas se forme una cultura de la evaluacin,
entendida como exigencia de los involucrados en el acto educativo, para constatar la calidad de los
procesos y productos educativos, verificando su impacto en el rendimiento escolar. Sin embargo,
est lejos de ocurrir debido a nuestra tendencia a simular o aparentar para evitar confrontar lo
aseverado con las pruebas o hechos que lo avalen.
Por otro lado, no se debe menospreciar el efecto negativo que ha tenido la educacin tradicional,
donde se valoraba ms la obediencia que la sapiencia y lo ms importante era repetir lo que el
maestro deca y no tanto comprender, donde la finalidad era pasar y aprender despus. Tambin
el sistema indicaba que para aprobar materias, haba que repetir en el examen copias textuales de
los libros de texto o de los apuntes de clase, no importando que lo aprendido de esa forma tuviera
una relacin o sentido con la vida cotidiana o sirviera de base para estudios posteriores.
Combatir estas visiones sobre el aprendizaje es uno de los principales retos que tenemos si
deseamos que de verdad mejore nuestro sistema de educacin.
Energa Marlup
Prof. Gerardo Vzquez Leal
Asesor Acadmico de Fsica
Colegio de Bachilleres
Definicin
La energa Marlup se define como aquella que jorpan los nergos en parmantes drops cuando
tendisan occupus. Esta energa se manifiesta en muchos fenmenos de la vida cotidiana, por
ejemplo: cuando comemos, en las marlupcitas, en algunas de cepacoles.

24

Su expresin matemtica es la siguiente:

M: R
N
Donde:
M: Energa Marlup (Joules)
: Constante drop= 4.2 X 10 - 7 (JOULE - ZITZ)
R: Occupus tendisados (ZITZ)
N: Trincas por nergo (Adimensional)
Ahora conteste las siguientes preguntas sin mirar la hoja anterior
Evaluacin del tema: energa Marlup
1. Defina la energa Marlup
2. Mencione al menos dos ejemplos donde se manifiesta la energa MARLUP
3. Escriba el valor de la constante DROP

"Energa Marlup"
1. Pudo contestar satisfactoriamente el examen?
2. Qu tipo de estrategia us para aprenderse la informacin?
3. Aprendi en realidad qu es la energa MARLUP?
Este es un ejemplo ficticio que pretende demostrar que las personas pueden aprenderse de
memoria palabras sin sentido si saben que van a ser evaluadas; de hecho muchas de ellas lograron
responder correctamente las dos primeras preguntas. Precisamente esto pasa con muchos de los
conocimientos que fueron aprendidos de manera memorstica. Se pueden aprobar exmenes,
pero eso no significa que el estudiante haya comprendido el conocimiento enseado, por eso se
produce olvido una vez que se han presentado los exmenes correspondientes. Son
conocimientos "epidrmicos" ya que no pasan de la piel o superficie, no se vuelven parte del
estudiante. Por ello, al no adquirir realmente lo que deberan aprender, van aumentando las
"lagunas" que, en algunos casos, son verdaderos "ocanos" de ignorancia dentro de los
educandos, ocasionado que cuando llegan a un nivel o grado para el que supuestamente estn
preparados, se les tengan que volver a ensear contenidos que ya debieran dominar.
Por otra parte. es muy comn que los docentes tengan pocos instrumentos para evaluar a sus
alumnos y para hacerlo usen principalmente las pruebas objetivas, trabajos, asistencia y
participacin. Sin embargo, en una evaluacin integral y justa se deben emplear diversos
mecanismos para valorar otro tipo de conocimientos, aparte de los tericos, debido a que los
resultados del aprendizaje son tambin mltiples. Como deciamos en el captulo anterior
esnecesario valorar igualmente los conocimientos procedimentales y actitudinales, situacin que
ahora muy raramente ocurre. Ello implica la necesidad de cambiar las prcticas educativas porque
laa actuales en su mayora estn centradas.
"en la pretensin de transmitir un interminable universo de conocimientos sobre hechos y
procedimientos, sin prioridades claras, con escasa preocupacin por la comprensin, con una
verdadera obsesin por la evaluacin y la respuesta correcta" (Fuentes, 2005 p. 31).
Pero la peor consecuencia que provoca en el alumno es recibir una educacin de este tipo es la de
25

no poder avanzar al siguiente nivel educativo, porque no se posee los conocimientos necesarios
para hacerlo, siendo sta, una de las razones que fomenta la inequidad y trunca cualquier posible
movilidad social derivada de alcanzar una mejor preparacin acadmica. Lo cual es una de las
razones que produce el lacerante deterioro educativo, que a su vez es causa y efecto denuestra
desigualdad socioeconmica.
Definiendo la evaluacin de los aprendizajes
Ahora surge la pregunta: En qu consiste la evaluacin de los aprendizajes escolares? Las
definiciones de evaluacin educativa han variado a lo largo del tiempo segn lo que se pretende
valorar y los mtodos a los que se adscribe para realizarla. As, hay diferentes tipos, los ms
comunes son la evaluacin docente, curricular, institucional, de programas o proyectos, etc. En
nuestro caso, la que revisaremos es la referida a los aprendizajes.
Autores como Stufflebeam y Shinkfield (1989) conciben la evaluacin como un proceso mediante
el cual se identifica, obtiene y provee informacin til y descriptiva acerca del valor y mrito de las
metas educativas. Comprende tanto la planeacin como la puesta en prctica y sobre todo, la
verificacin del impacto de determinados aprendizajes. Todo lo anterior debe emplearse como
gua para la toma de decisiones y especialmente para promover la comprensin de dichos
aprendizajes.
As la evaluacin de los aprendizajes es la verificacin como proceso y producto de los objetivos o
intenciones de aprendizaje. Es decir, juzga lo adquirido por los alumnos como resultado de un
proceso instruccional y utiliza la informacin resultante para mejorar la enseanza.
La evaluacin educativa algo a temer o estimular?
La evaluacin es una de las acciones en la que todo mundo dice estar de acuerdo, ya que se
destaca su trascendencia y utilidad pero eso es slo es el discurso porque en la prctica se
disimula o evita en lo posible. Jocosamente Patton lo expresa as(1980, p. 16) "evaluar es hacer a
otros lo que no permitiras que ellos te hicieran a ti".
Desde otras posiciones han surgido voces en nuestra sociedad que se oponen a la evaluacin,
sobre todo en su modalidad de acreditacin de aprendizajes o de aplicacin de pruebas masivas
que se aplican en diferentes pases (como Enlace o las del CENEVAL en Mxico, ICFES y ECAES en
Colombia, PISA e ILLE en Latinoamrica) porque las consideran discriminatorias e injustas,
descalificando los instrumentos utilizados y dando a entender la imposibilidad de poder evaluar
los aprendizajes de los alumnos.
Se reconoce que la evaluacin y sus instrumentos tienen limitaciones, lo cual, aunado a la propia
complejidad de su objeto de estudio, la hace una tarea particularmente difcil. De ello se
desprende que algunas de las crticas hechas son atendibles. Sin embargo, analizando las
propuestas y sugerencias de los detractores, hay la sensacin de que los argumentos esconden un
miedo a ser sometidos a procesos evaluativos, por un sinnmero de razones, legtimas o no. Lo
criticable es que este temor sea utilizado para alimentar posturas demaggicas, ya que en el fondo
se est promoviendo que no haya ningn mecanismo que verifique la adquisicin de
conocimientos y, por lo tanto, las instituciones educativas deban aprobar a todos los alumnos o
evitar cualquier informacin relativa al rendimiento del alumno para no "descalificar a la persona".
La realizacin de evaluaciones justas y tcnicamente bien hechas no es una tarea fcil por estas y
otras razones, sin embargo, ante esto cabe preguntarse qu se debe hacer: evitarla? o simular
que se hace? Imaginemos una escuela donde no supiramos el alumno qu est aprendiendo en
realidad, o desconociramos la efectividad de las estrategias de enseanza empleadas por los
docentes, o los resultados de la gestin acadmica, o la forma como se aplica el currculo.
26

Evidentemente, este caso hara ver la misin del educador como algo muy limitado, porque el
docente no sabra los resultados de sus acciones y no est en condiciones de mantener lo que est
funcionando, ni sustituir lo que no. Lo anterior desalentara a los educadores porque
sencillamente no sabran los resultados de sus esfuerzos y entonces no veran la razn de
esmerarse para superarse acadmicamente ni de confrontar sus retos educativos. Si la evaluacin
ha sido mal empleada o es arma de falsos redentores no debe conducirnos a deshacernos de ella,
sino procurar aplicarla con el mximo rigor metodolgico y tcnico, cuidando siempre los aspectos
ticos inherentes a la misma.
Si el modelo educativo es deficiente entonces hay que tomar medidas e implantar polticas para
revertir esa situacin. Por otro lado, si bien es cierto que las escuelas no son fbricas o empresas y
no pueden ser valoradas como se hace con stas, implica que los educadores no estn obligados a
obtener siempre buenos resultados con todos los alumnos, porque muchas veces el lograrlo no
depende de sus acciones sino de otros factores como son las condiciones socioeconmicas de los
estudiantes, el llamado capital cultural, que ha demostrado ser uno de los principales factores tanto positiva como negativamente- que inciden directamente en el rendimiento acadmico de los
alumnos. Eso no quiere decir que la escuela, como dijo Olac Fuentes Molinar, un destacado
investigador mexicano, "est libre de toda culpa" y que no pueda aminorar los efectos negativos
de las condiciones de marginalidad y carencias en que viven muchos estudiantes. El compromiso
de los educadores es, entonces, poner todos los medios y las condiciones a su alcance para hacer
que todos los alumnos aprendan, esmerarse en cumplir con el proyecto escolar y realizar su mayor
esfuerzo para lograrlo; es sobre esas acciones como debe ser valorada la institucin educativa
(Meirieu, 2004).
Funciones y ventajas de la evaluacin
Las funciones de la evaluacin son:
1. Ser un instrumento que valore la calidad educativa y tome medidas pertinentes para su
mejoramiento.
2. Confrontar lo planeado con la realidad, ayudando a verificar en qu medida se alcanzan los
objetivos propuestos.
3. Ayudar a la superacin acadmica de los directivos, profesores y alumnos, cuando es producto
de un proceso bien dirigido.
4. Valora el esfuerzo y el grado de compromiso de todos los involucrados en el acto educativo.
Contrariamente a concebir la evaluacin como un factor de persecucin y descalificacin personal
por fijarse nicamente en las deficiencias, debe ser una herramienta que ayude a valorar lo bien
realizado y el grado de compromiso de todos los involucrados en la bsqueda de los propsitos
educativos.
Las anteriores son las principales funciones de la evaluacin, sin olvidar que una de las ms
usuales es la acreditacin de los aprendizajes a la que tanta importancia asignan las instituciones,
pero esta no debe ser la nica.
Por otra parte, cules son sus ventajas y a quin sirve cualquier proceso evaluativo. Ampliando la
explicacin de los beneficios de la evaluacin para cada uno de los agentes educativos, tenemos:
a. Alumnos: Les es benfico de varias maneras, aunque en primera instancia parecera que no,
dado el carcter de descalificacin con la que frecuentemente se usa. Sin embargo, concibindola
de manera diametralmente a la tradicional tenemos que, al ser evaluados, les permite identificar
en diferentes momentos el grado y calidad de los aprendizajes alcanzados. La relevancia de
hacerlo es que les servir como aliciente si sus logros no son los adecuados y tendr un carcter
motivador o de estmulo si hay avances en lo adquirido. Esta funcin impulsora del aprendizaje
27

debera de enfatizarse ms en nuestras escuelas.

La importancia de retroalimentar o corregir los desempeos de los educandos ha sido resaltada en
diferentes investigaciones. Si lo que se pretende del acto educativo es, en ltima instancia, lograr
que los alumnos aprendan, es imprescindible que ellos sepan en qu medida estn alcanzando la
meta, identificar dnde se equivocaron y por qu, y a partir del conocimiento de los resultados
tomar las medidas necesarias.
Para que la retroalimentacin cumpla con las funciones anteriores debe ser oportuna o darse en el
momento preciso, centrarse en la tarea y no en el aprendiz; es decir, no juzgar a la persona sino
corregir lo que no hizo bien sin etiquetarlo, servir de apoyo a su aprendizaje para motivarlo a
seguir y no desanimarlo. Finalmente, no hay que comparar su desempeo con lo realizado por
otros sino consigo mismo o con sus realizaciones previas y adecuarse al tipo de alumno (Shute,
2008).
b. Docentes: Uno de los problemas que tiene la evaluacin es que los maestros, por presiones
institucionales, sobrevaloran la funcin acreditativa que usualmente le otorgan las escuelas y
existe el peligro que, al centrarse nicamente en ella, se limite su importante papel, consistente en
servir de mecanismo para proporcionar al maestro elementos para orientar de mejor manera
tanto sus estrategias de enseanza como la planeacin de su clase. En este sentido, hay que
alertar acerca del riesgo de otorgar una exagerada importancia a los resultados de la evaluacin,
ya que puede restringir las amplias funciones de la enseanza y convertirla en que su finalidad sea
preparar a los alumnos para responder exmenes o pruebas masivas. Por el contrario, la
evaluacin centrada en conocer de manera clara el tipo de aprendizajes reales adquiridos por los
alumnos, ayuda a que el fin de todas las acciones del maestro sea, precisamente, lograr lo anterior
y evita que esta importante funcin se vea distorsionada como a veces sucede. A todo docente
comprometido con su trabajo, siempre le va a importar saber cules son los efectos de su labor y
de la dedicacin puesta en ello, ya que es muy agradable conocer los frutos de su esfuerzo. No
menos importante es que, al constatar los logros reales y los avances obtenidos por los alumnos,
deber conducir a apreciar y valorar la labor del educador y de toda la institucin, incluido su
cuerpo directivo.
c. Los directivos y la institucin: La evaluacin es uno de los principales instrumentos con los que el
cuerpo directivo dispone para trabajar de manera clara y conseguir las finalidades institucionales,
que muchas veces se pierden entre tanta burocracia y actividades sin sentido. Si bien, ya se habl
que exigir resultados a los establecimientos escolares puede ocasionar que lejos de alcanzar las
metas educativas se conduzca a la exclusin social y a la elitizacin de la educacin, porque si las
escuelas son juzgadas por sus logros van a ser selectivas, buscarn a los "mejores" alumnos y no
admitirn a los "deficientes", con lo cual atentaramos contra uno de los fines de la escuela que es
"permitir a cada ciudadano comprender el mundo que lo rodea y tomar parte en las discusiones
que decidirn su futuro" (Meirieu 2004, p. 28). Lo anterior se concreta en el proyecto escolar y es
ah donde se tienen que aplicar diferentes tipos de evaluaciones (a los alumnos, los docentes, el
currculo, la gestin escolar, etc.) para saberlo.
De ah la importancia que los instrumentos con los que se evala a los estudiantes sean amplios,
adecuados y bien hechos, que no slo sirvan para asignar una calificacin justa a los estudiantes de manera que se cuente con los elementos suficientes para decidir quines acreditan el curso y
quienes no- sino tambin para ayudar a verificar la calidad de la instruccin proporcionada por la
institucin educativa. Aunque no es el nico mecanismo para hacerlo, el hecho de constatar los
resultados del aprendizaje de los alumnos es un valioso indicador para juzgar tambin el
desempeo docente y la propia labor de gestin acadmica. A partir de lo anterior, ya la
institucin tomar las decisiones que considere pertinentes en el entendido de que una parte
28

crucial de su cometido es cuidar que su calidad no descienda sino se acreciente y, para lograrlo, la
evaluacin aporta mucho.
Momentos de la evaluacin
Usualmente se coloca a la evaluacin al final del proceso de enseanza-aprendizaje, como una
instancia que juzga los resultados ltimos de todo el accionar educativo. Esta idea es parcialmente
cierta, pero la evaluacin debera efectuarse en por lo menos tres amplios momentos: antes,
durante y despus de la instruccin. Estas tres fases deben ser planeadas por el docente para
decidir qu instrumentos va a utilizar en cada una de ellas y de qu forma los aplicar.
1. Evaluacin diagnstica. Se efecta durante el primer contacto del maestro con sus alumnos,
antes de presentarles el programa y las actividades planeadas. Para qu se realiza esto? Tiene
bsicamente dos funciones: en primer lugar identificar los conocimientos e ideas previas que
tienen los alumnos sobre el tema, para averiguar el grado de dominio de los conocimientos que
deberan tener. Si sucede que no los poseen al nivel requerido -como muchas veces ocurreentonces el docente deber ajustar su enseanza para suplir estas carencias. La importancia de
detectar las ideas previas es que precisamente uno delos fines de la enseanza es transformarlas
cualitativamente , hacerlas mas profundas y complejas, es lograrlo que se llama "el cambio
conceptual";por eso debemos conocerlas para demanera propositiva enriquecerlas. Para un
tratamiento ms amplio de este tema ver Carlos ( 2001).
La segunda funcin es servir como parmetro para evaluar la efectividad del curso, porque en esta
valoracin inicial el maestro deber incluir, adems de preguntas sobre los conocimientos previos,
otras sobre los contenidos que se van a impartir, donde lo lgico es suponer que los estudiantes
no los contestarn. Dentro de este contexto cabe preguntarse: esto para qu?, para demostrar
los aprendizajes obtenidos al final del curso, cuando se volver a aplicar una prueba paralela
donde se espera que ya puedan responder estas preguntas y, al comparar ambos resultados
(donde es de esperarse que uno sea malo y otro mejor), en dos momentos distintos -antes y
despus del curso- le dar al docente elementos para comprobar que su enseanza fue efectiva,
independientemente de las calificaciones finales de los alumnos, puesto que de esta manera se
pueden identificar los verdaderos aprendizajes alcanzados.
2. Evaluacin formativa. Es la realizada durante la imparticin del curso y sirve de
retroalimentacin, dando oportunidad al docente de ajustar su enseanza. A este tipo de
evaluacin se le est dando mucha importancia recientemente, ya que se considera que debera
de ser la predominante para no estar interesados nicamente en los resultados, sino en saber
cmo y por qu se estn dando los mismos; adems, permite detectar a tiempo problemas que,
en estos momentos, pueden ser solucionados antes de que se agraven. Autores como Csar Coll
(2001) proponen que ste es el tipo de evaluacin que debera ser prioritario en nuestras escuelas.
3. Evaluacin Sumaria. Es la que todos conocemos y es efectuada al concluir la enseanza para
valorar integralmente el aprendizaje de los alumnos y, generalmente, otorgar una calificacin final
o acreditacin. Desde el punto de vista psicopedaggico, lo criticable de ella es que con lo
obtenido no se contribuye a mejorar el proceso instruccional valorado porque, al realizarse al
trmino del mismo, lo imposibilita. Su nica contribucin sera usar sus resultados como insumo
para corregir siguientes cursos.
La interrelacin enseanza-evaluacin
Luego de describir lo que la evaluacin de los aprendizajes significa es conveniente analizar su
interrelacin con lo qu es la enseanza.
29

Esta relacin es muy estrecha ya que sera incoherente y hasta esquizofrnico que un maestro, por
ejemplo, ensee de manera tradicional, donde busque que los alumnos nicamente adquieran
informacin, y para evaluar lo haga mediante instrumentos que valoran la capacidad de juicio, o el
manejo personal de los contenidos por parte del alumno. Lo anterior sera una franca
contradiccin que es muy difcil concebir. Tambin puede ocurrir en sentido inverso, ensear de
forma que estimule la exploracin y el descubrimiento por parte del alumno, o favorezca su
manejo propio de las ideas, o resuelva problemas y emita juicios y al evaluar se haga por medio de
preguntas que requieren respuestas textuales.
Otra situacin frecuente es que los docentes ensean a un cierto nivel cognoscitivo, por ejemplo
enfatizan la adquisicin conceptual de lo enseado pero al evaluar "suben" de nivel para que los
estudiantes "generalicen o transfieran" o les pide que apliquen lo adquirido, cuando NO fue
realizado en las clases, por lo tanto no es justo hacerlo. Nadie duda de la relevancia de llegar con
los alumnos a los niveles cognoscitivos ms elevados, como el razonamiento, el pensamiento
crtico, la aplicacin reflexiva, la solucin de problemas, etc., lo que se critica es que estos
procesos no sean enseados sino slo evaluados.
Esta interrelacin no deber ser algo a lamentar sino precisamente resaltar pues se da en todo
momento, por tanto, no debiramos cercenar estas dos actividades que tan imbricadas estn, sino
incrementar los vasos comunicantes que ya existen para que las dos acciones sean, en realidad,
partes de un mismo proceso, como describiremos posteriormente cuando revisemos la prueba de
portafolio.
Componentes de la evaluacin escolar
De acuerdo con McMillan (2001) la evaluacin de los aprendizajes escolares tiene los siguientes
componentes: Propsito, medicin, evaluacin y uso, los cuales aparecen resumidos en forma de
pregunta en la Grfica No. 3.
Grfica No. 3

Independientemente del momento en que se aplique la evaluacin (antes, durante o despus de

la instruccin) un primer paso es especificar las metas o propsitos de realizarla. Claro que, como
hemos dicho, evaluar es las ms de las veces una obligacin estipulada por la institucin
educativa; aqu lo importante es que el docente se pregunte: Por qu quiero hacerlo?
Principalmente que tenga claridad personal acerca de si lo que le importa es pasar o reprobar
alumnos o si desea ayudarlos a aprender. Algunas veces lo anterior parece lo mismo pero, como
nos constata a diario en nuestras escuelas, ambos fines no siempre coinciden.
30

La planeacin de la evaluacin debe ser hecha junto con la preparacin del curso y no hacerlo
discontinuamente porque se propicia lo que queremos evitar, separar estas dos actividades que
en s mismas forman parte de la misma tarea: lograr la adquisicin por parte del estudiante de
cuerpos significativos de conocimientos y verificar que los mismos sean retenidos a largo plazo.
La segunda y tercera fase de este esquema son confundidas frecuentemente, ya que para muchos
educadores son exactamente lo mismo. Pero no es as, medir simplemente nos da un nmero o
una cantidad, pero eso no es evaluar, ya que la evaluacin implica emitir un juicio de valor sobre
los resultados, es pronunciarse sobre lo encontrado. Por ejemplo, si al aplicar un instrumento dos
estudiantes obtuvieran ocho, pero uno de ellos en el examen anterior obtuvo cuatro y el segundo
un diez, vistas as la situacin el nmero dice muy poco, lo realmente importante es emitir un
juicio y considerar los factores que inciden tanto positiva como negativamente en el resultado,
para averiguar por qu se obtuvieron esas calificaciones y tomar medidas al respecto. Considerar
estos factores de manera que nuestra valoracin sea justa y tome en cuenta la situacin o
contexto donde ocurre la enseanza. Sus diferencias, a nuestro entender, quedan mejor
contrastadas en el poema que presentamos como anexo de este manual.
La cuarta fase, la del uso de los resultados es una funcin casi ausente de los sistemas educativos
nacionales. Como apuntbamos previamente, en nuestros pases se aplican prubas masivas tanto
internacionales como nacionales, los resultados se difunden, lo cual es adecuado pero y despus
no pasa nada por que los mismos muy raramente se emplean para modificar los problemas
identificados. Por ejemplo, es una evaluacin reciente se detect que los nios mexicanos de
cuarto grado de primaria tenan seras deficiencias en el dominio de la historia, una vez
identificada esta carencia lo conducente sera proporcionar capacitacin a los profesores para
ensear mejor la historia, pero esto desafortunadamente no sucedi. Por ello,la tarea urgente es
utilizar los resultados para proponer polticas educativas que contribuyan a mejorar los niveles
educativos -que buena falta le hace- pero esto al momento no se est realizando. La evaluacin
slo tiene sentido cuando lo obtenido es empleado para corregir lo que haya que mejorar y
mantener aquello que s funciona, si no se llega a esta fase todos los esfuerzos anteriores son
vanos.
Esperamos que pronto en toda Latinoamrica se haga realidad lo que ahora es slo una utopa:
tener un mejor sistema educativo, de calidad e incluyente, que ofrezca a los habitantes las
herramientas necesarias para mejorar su calidad de vida, donde uno de sus ejes sea que la mayor
parte de las polticas educativas e institucionales aplicadas se basen en los resultados de la
evaluacin y estn alejadas de otro tipo de propsitos -polticos, partidarios, gremiales, de grupos,
etc.- e incidan en las causas reales de nuestro deterioro educativo para revertirlo y mejorarlo, lo
que es posible porque lo acontecido en otras latitudes as lo demuestra, pases cuyo sistema
educativo estaba en condiciones semejantes o peores que los nuestros (Japn en la posguerra,
China luego de la revolucin cultural o la Espaa democrtica posfranquista) hicieron todo un
esfuerzo sistemtico, sostenido, consensuado y lo lograron, nosotros por qu no? .

Tendencias recientes en la evaluacin y el aprendizaje

Las nuevas visiones sobre la evaluacin
Deseamos presentar de manera esquemtica algunos de los avances recientes sobre la manera de
concebir y utilizar la evaluacin, posteriormente analizaremos lo relativo al aprendizaje. Una
representacin grfica de la comparacin entre las antiguas y las nuevas visiones de lo que es la
evaluacin aparece en el Grfica No. 4.

31

Grfica No. 4 - Evaluacin de los aprendizajes

Disolucin del viejo paradigma. Nuevas visiones del proceso enseanza-aprendizaje/ Viejas
conceptualizaciones de la evaluacin (Alrededor de los ochentas y hasta el 2000).
Adems de los aspectos que se han venido sealando, este esquema muestra uno de los puntos
ms criticados de las prcticas tradicionales de la evaluacin: la separacin que se hace entre la
enseanza y la evaluacin, no obstante que en el discurso nadie lo plantea as, en la prctica es la
manera de operar. La situacin anterior es percibida claramente por los estudiantes y por eso
constituye una de las explicaciones del por qu actan bajo la premisa de "pase ahora, aprenda
despus". Sin embargo, esta disociacin es semejante a lo que ocurre en otras latitudes y forma
parte del debate internacional. Shepard (2000) en una revisin histrica que hace sobre el tema lo
describe as: "para los maestros la evaluacin necesita ser un evento oficial, separado del proceso
instruccional (p. 5)". Lo anterior, segn la autora, fue debido a la influencia del paradigma socioeducativo dominante durante buena parte del siglo pasado, materializado en las siguientes tres
ideas: la bsqueda de la eficiencia social, donde la evaluacin podra ayudar a identificar a las
mejores personas y ubicarlas en los puestos donde pudieran ejercer adecuadamente sus
cualidades. La segunda influencia importante fue la manera de concebir la inteligencia
considerndola como una caracterstica inmodificable de la persona, centrada en los aspectos
racionales de la misma y susceptible de ser medida. La tercera, fue el deseo de los primeros
psiclogos por darle un carcter cientfico a la evaluacin educativa, para asemejarle en el grado
de precisin y objetividad que tienen las mediciones hechas en las ciencias duras, como la fsica y
biologa, por citar como ejemplo a estas disciplinas.

En el mbito educativo en particular, la concepcin evaluativa estuvo muy ligada a la manera

como se entendan la enseanza y el aprendizaje, conceptos que, como explicbamos antes, estn
profundamente imbricados. As por ejemplo, luego de la segunda guerra mundial, el paradigma
predominante sobre el aprendizaje estuvo fuertemente dominado por el conductismo, enfoque
que lo considera como un proceso consistente en acumular fragmentos de informacin, muy
jerarquizado (primero se aprende lo elemental luego lo de mayor complejidad) por ello era preciso
verificar que el alumno dominara lo inicial para luego proseguir con los subsecuentes. Era tambin
una accin realizada de manera individual y su eficacia se atribua a factores externos (la
presentacin del maestro, las estrategias didcticas de ste, los incentivos, etc.), donde el alumno
lo reciba de manera pasiva siendo el objeto de esas acciones y toda la adquisicin de los
conocimientos estaba centrada exclusivamente en los de ndole acadmica o terica.
A partir de lo expuesto en el prrafo anterior, puede decirse que estamos asistiendo a un cambio
de paradigma en el campo educativo, cuyos puntos principales implican la conjuncin entre la
enseanza y la evaluacin al ser considerados procesos indisolubles, "dos caras de la misma
moneda" y por tanto, las nuevas propuestas evaluativas buscan hacer realidad esta perspectiva.
32

Cmo se entiende actualmente el aprendizaje?

Las visiones sobre el aprendizaje que tenemos hoy en da lo conciben como un proceso activo de
construccin mental y de dar sentido a lo adquirido, donde el estudiante no es un receptor pasivo
sino un participante pleno en esta actividad, ya que sin su concurso no podra ocurrir el mismo. Es
tan importante lo anterior que ahora se habla de una enseanza y evaluacin centrada en el
aprendizaje (Huba y Freed, 2000), bajo esta perspectiva la finalidad perseguida es lograr que el
alumno adquiera las competencias para monitorear, dirigir y evaluar su propio proceso de
adquisicin de conocimientos, por medio de este mecanismo podr de manera honesta reconocer
sus fortalezas y debilidades como aprendiz.
Antes se consideraba al aprendizaje de manera simplista, como algo que era fcilmente medible a
travs de cambios observables en la conducta, era un producto externo que se reciba de otro o
"copias" de la realidad que se asimilaban tal cual sin ninguna modificacin por parte del aprendiz.
Lo importante era lograr el resultado de una manera esttica, como una cuestin de todo o nada,
algo que se posea o no se posea, sin ningn gradiente o puntos intermedios.
Ahora otras son las visiones que se tienen sobre el aprendizaje, ya que el conocimiento no se
asimila grabando y repitiendo informacin, es una construccin personal donde cada educando le
da sentido de acuerdo con sus ideas, personalidad y conocimientos previos, se distingue por su
dinamismo, por sus avances y retrocesos, con un desarrollo discontinuo ms que continuo, pero
sobre todo lo que queda ms claro es su carcter complejo, difcil de aprehender, que se
manifiesta de maneras diversas y que involucra todas las facetas de la persona donde se integra lo
nuevo y lo viejo. Por ello, Bain (2004) define que un aprendizaje verdadero es cuando las personas
cambian lo que piensan, sienten y hacen.
Autores como Colomina, Onrubia y Rochera (2001) destacan su carcter esencialmente
interpersonal, social, cultural y gobernado tanto por factores cognoscitivos como por aspectos
situacionales. Afirman que un buen aprendizaje es aquel que permite el cambio de nuestros
modelos de la realidad. Es decir, a lo largo de la formacin escolar, los alumnos desarrollan
"modelos o conceptos de la realidad", los cules constituyen marcos interpretativos y explicativos
de los fenmenos o situaciones estudiadas y, al aprender, consiguen comprenden con mayor
profundidad o alcance algn aspecto del mundo. En este sentido el aprender conceptos,
habilidades, estrategias, actitudes, valores, equivale a atribuir o darle sentido al contenido en
cuestin, es pasar de explicaciones simplistas y lineales a interpretaciones complejas e integrales.
Resumiendo, aprender es modificar una concepcin previa e implica un cambio que conduce a
comprender una situacin o hecho de mejor manera. Tal como lo expresa el National Research
Council de Estados Unidos (2001) aprender es percibir, porque cuando lo logramos vemos la
realidad de forma distinta a la que tenamos.
En la actualidad, el principal criterio para juzgar si una enseanza es buena o no, es si produce
aprendizajes significativos en los estudiantes. Qu es aprender significativamente? Cuando el
alumno logra una comprensin plena de lo enseado, hace un manejo personal del conocimiento y
el mismo pasa a formar parte de su bagaje personal. Una forma de demostrarlo es cuando tiene la
capacidad de utilizarlo para resolver problemas y puede aplicar adecuadamente lo adquirido para
enfrentarse a nuevas circunstancias (Huba y Freed, 2000).
Por su parte, para Boix, (1997 citado por Hativa, 2000) comprender es:
"La capacidad del individuo para utilizar el conocimiento en nuevas situaciones como, por
ejemplo, resolver problemas, elaborar productos o crear historias.Comprender es la habilidad
para pensar con conocimiento, de acuerdo con los estndares de buenas prcticas dentro de
dominios especficos como pueden ser la historia, matemticas, cermica o la danza (p. 382)".
Darling- Hammond (2001) considera que cuando los estudiantes comprenden, muestran los
33

siguientes rasgos:
- Analizan los conocimientos desde diferentes puntos de vista.
- Estn en capacidad de valorar y defender ideas mediante razonamientos rigurosos y bien
fundamentados.
- Investigan por su cuenta, son hbiles para indagar.
- Producen trabajos de calidad y cumplen con los criterios empleados para valorar su realizacin.
Esta autora considera que el principal criterio para saber que alguien ha comprendido es cuando la
persona puede resolver eficazmente problemas a los que no se haba enfrentado. Para reafirmar
lo anterior se cita lo aseverado por Aebli (1998), "hay que dar al alumno ocasin de aplicar (lo
aprendido) a otros casos, ya que la vida significa siempre aplicacin de lo aprendido a situaciones
nuevas (p.29)". La comprensin ocurre cuando el alumno se apropia delconocimiento, no es algo
impuesto externamente o utilizado slo para aprobar examenes, sino que es empleado para
enfrentar de mejor manera situaciones vitales para l o ella.
Actualmente, se reconoce que los fines de la enseanza no consisten nicamente en que el
educando adquiriera los contenidos acadmicos, sino que su principal misin es formar personas
con capacidad para aprender a aprender y a saber autorregular su proceso de aprendizaje, que
puedan emplear e incrementar su dominio de los saberes y sobre todo formarse en las
competencias necesarias para su vida
Para que la enseanza no sea solamente una transmisora de conocimientos establecidos, debe
fomentar la responsabilidad del estudiante en su propio proceso de adquisicin de conocimientos,
el cual si es exitoso, le permitir pensar con eficacia, usar plenamente sus recursos cognoscitivos y
emocionales para saber ms, lo que a su vez le servir para disponer de mejores herramientas
para enfrentar los retos acadmicos, profesionales y de la vida.
Otro cambio importante es el reconocimiento de que el aprendizaje se adquiere mejor si se realiza
en situaciones semejantes a donde se solicitar mostrarlo. A este tipo de aprendizaje se le
denomina "situado" o contextualizado (Garca, 2002). Es decir, aprender y evaluar debe hacerse
en contextos especficos, con tareas significativas para fortalecer determinadas experiencias
individuales. Por eso las competencias que deseamos desarrollar deben tener un profundo sentido
para la vida presente y futura de los educandos.
La necesidad de que sea situado es para aminorar lo arbitrario en que muchas veces funcionan las
prcticas educativas, ya que buena parte de ellas slo tienen sentido dentro de la escuela y
guardan poca relacin con las necesidades ajenas a la misma. De ah que lo enseado y valorado
sea relevante para ayudar al estudiante a mejorar su comprensin del mundo que le rodea, le
sirva para enriquecer su calidad de vida y no sea para cumplir con requisitos administrativos o
acreditar por acreditar.
Lo anterior ha impulsado el inters por hacer que las nuevas prcticas educativas sean ms
autnticas y conectadas con el mundo fuera de la escuela "no slo para hacer ms interesante y
motivante el aprendizaje del estudiante, sino para desarrollar sus habilidades de utilizar sus
conocimientos en problemas del mundo real" (Shepard, 2000: 7). En este sentido las competencias
juegan un papel fundamental ya que precisamente surgieron para darle pertinencia a lo que se
aprende. En el plano personal, la educacin recibida debe estimular al alumno a ser persistente y
no cejar en su empeo a pesar de las dificultades y obstculos.
Todo apunta a que las escuelas deben encaminarse "hacia la vida y el contexto cultural" del
estudiante y procurar incluir en sus prcticas los problemas y demandas del medio social donde se
encuentra, es decir, hay que reducir el excesivo academicismo y enciclopedismo que actualmente
la caracteriza. Estas visiones contrastantes son resumidas en la siguiente Tabla:

34

Tabla No. 4 - El aprendizaje: ayer y hoy

Lo anterior indica que un reto importante para la evaluacin es modificar su filosofa y la manera
como ha sido utilizada, para adecuarse a las nuevas visiones del aprendizaje. Al momento va
rezagada respecto a los cambios producidos en la enseanza y muestra un conservadurismo
notable. Para modificar esta situacin, deben producirse cambios en todos los participantes del
acto educativo (alumnos, maestros y directivos). Lo anterior para que tenga menos peso la parte
de acreditacin, evitar su distorsin al usarla como fuente de poder y centrarse en un punto
totalmente revolucionario: apoyar el proceso de construccin y uso del conocimiento por parte
del aprendiz.
Dadas las repercusiones que modificaciones de este tipo produciran en nuestras prcticas
educativas, es necesario identificar las distintas esferas donde son necesarios los cambios. Estos
aspectos estn ntimamente interrelacionados, influyndose mutuamente, con lo cual se quiere
mostrar su integralidad porque, para modificar radicalmente las maneras cmo se ensea,
aprende y evala, debemos actuar en diferentes frentes y pugnar por poner en marcha distintas
innovaciones en diversos mbitos.
Aproximaciones al aprendizaje de los alumnos
Hasta el momento hemos enfatizado la necesidad de que el docente o instructor modifiquen sus
visiones sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin, por ser un requisito para comprender y
aplicar las innovaciones educativas, en particular en este caso las referidas a la evaluacin, mismas
que presentaremos en los captulos restantes, pero igual de importante es cambiar tambin las
aproximaciones que tiene los estudiantes sobre estos conceptos.
Por ese motivo, presentaremos diferentes clasificaciones de las aproximaciones al aprendizaje y
destacaremos sus repercusiones en la motivacin del estudiante para aprender. La importancia de
35

detectarlas es porque pueden ser un factor que favorezca o obstaculice la adquisicin de los
conocimientos.
Se ha encontrado que regularmente los alumnos que presentan problemas en el aprendizaje son
aqullos que se distinguen por tener una concepcin superficial del aprendizaje, piensan que "no
vale la pena complicarse la vida", siguen la ley "del menor esfuerzo", su principal inters cuando
estudian es poder reproducirlo al pie de la letra en los exmenes, les preocupa reprobar y hacen
todo lo posible para evitarlo. Igualmente sus apuntes -cuando los hacen- son copias textuales de lo
expuesto por el profesor sin ninguna aportacin u organizacin personal, son como escaners
vivientes. Son alumnos a quienes les es difcil entender la perspectiva conceptual de otra persona,
con un nivel de argumentacin muy pobre (Martn, citado en en Monereo y Pozo, 2003) y adems
son incapaces de identificar regularidades ni las implicaciones del conocimiento.
Es decir, en primer nivel el alumno concibe el aprendizaje como el simple hecho de recibir los
conocimientos para incrementar los que sabe, pero no existe razonamiento por parte de l,
tampoco ninguna aportacin personal, muy en el sentido de la aproximaciones que los estudiantes
superficiales tienen sobre el aprendizaje, tal cmo se describi en las clasificaciones antes
expuestas. En el segundo tipo de concepciones se le ve como el hecho de memorizar la
informacin que l cree importante aprender, pero tampoco hay un raciocinio ni cambio
conceptual. Para la tercera concepcin, los estudiantes empiezan a comprender y elegir los
elementos que le van a ser tiles en la prctica, en este nivel empieza a existir un cambio en el
modo de pensar. La cuarta categora indica la existencia de una adquisicin de los conocimientos,
los hace suyos, maneja y puede evocar respuestas hacia las preguntas que ellos mismos se
plantean. Por ltimo, el quinto tipo es, en pocas palabras, el cambio conceptual, ya que la
informacin obtenida cambian las ideas o "modelos de la realidad" que tenan, por lo tanto hay
una visin diferente de las cosas y se produce el verdadero aprendizaje, es cuando aprender lo
adquirido modifica la percepcin que se tiene sobre la realidad, tal como lo expusimos en el
anterior apartado. Obviamente el paso de una fase a otra no se da de manera natural, sino
demanda que tanto el docente como la institucin le den prioridad a estimular que los educandos
tengan una aproximacin profunda del aprendizaje.
Los estudiantes descritos en el prrafo anterior caen dentro de la aproximacin simplista del
aprendizaje en la categorizacin propuesta por Gordon y Debus (2001) tal como aparece en el
Tabla No. 5.
Tabla No. 5

36

Otra aproximacin son los cumplidores para quienes su motivacin principal es sacar buenas notas
o calificaciones sin importar los medios para conseguirlas, dado que no les interesa aprender
consideran vlido el copiar, son aquellos que han aprendido "las reglas del sistema" y su
comportamiento se ajusta a esas reglas, as por ejemplo, son hbiles para detectar las preferencias
ideologicas, partidstas o valorales de sus maestros y les siguen la corriente, se convierten en sus
acolitos y dicen lo que el docente quiere escuchar Por lo regular este tipo de estudiante obtienen
altas calificaciones, el problema es que cuando cambian las condiciones o se precisa que
demuestren el dominio cabal del conocimiento, se muestran incapaces de hacerlo.
Finalmente, estan los estudiantes que tienen una aproximacin profunda quienes si desean
aprender y valoran el conocimiento, buscar utilizar o aplicar lo aprendido. A diferencia de los
superficiales que estaban centrados en no fracasar, a stos su foco de atencin es la tarea por
realizar. Dan una organizacin personal a sus conocimientos, separan su ego de sus xitos o
fracasos escolares, por ello si no consiguen lo que queran se reponen rpidamente por que
conocen muy bien sus fortalezas y debilidades,aceptan que fracasar forma parte del proceso de
aprender, saben obtener una enseanza de una experiencia negativa, sin que ello implique que se
sientan "fracasados" o "perdedores"..
Santrock (2002) seala que uno de los elementos claves de la motivacin escolar es identificar los
factores a los cuales atribuyen los educandos sus logros o fracasos en la vida escolar. La
motivacin de los alumnos tiende a aumentar en la medida en que reconocen que su xito o
fracaso en un curso depende:
1. Del esfuerzo dedicado al estudio.
2. De su locus de control. Es decir, de atribuir su xito o fracaso a factores internos (esfuerzo,
dedicacin) o externos (dificultad de la tarea, el maestro) o de factores fijos o inmutables (asumir
que la inteligencia es una habilidad innata, inmodificable) o cambiantes (su buena o mala suerte).
Por ello es necesario que su locus de control sea interno y maleable, de manera tal, que aceptando
la influencia de los factores externos o de aquellos que escapan su control, tengan claro que los
resultados que obtengan en sus estudios dependen en buena medida de sus acciones y acepten,
as, su responsabilidad en aquello que no result o estar satisfechos cuando lograron lo propuesto.
De esta manera, no van a culpar a los dems por sus equivocaciones o errores y son capaces de
vincular sus actos con sus consecuencias.
Para ampliar lo antes expuesto, una investigacin realizada por Magolda (1996, citado por Huba y
Freed, 2000) cuyo propsito fue identificar los conceptos que tienen los estudiantes universitarios
acerca de lo que es el conocimiento, encontr que la mayora de ellos lo conciben como algo
verdadero y piensan que hay siempre respuestas correctas en todos los campos de conocimiento.
Para los alumnos, aprender es un proceso para obtener los conocimientos veraces que posee el
maestro y la evaluacin es un procedimiento para reproducirlos.
En este mismo sentido, Bain (2004) propone una manera de clasificar a los estudiantes de acuerdo
con el estadio del aprendizaje donde se encuentran. Dice que la gran mayora de ellos se ubican en
el nivel de receptores, de la verdad transmitida por el maestro muy en el sentido de lo encontrado
por Magolda (1996 citado por Huba y Freed, 2000) de ser nicamente recipientes de la sabidura
emanada del profesor. El siguiente estadio se hallan los que creen que todo el conocimiento es
asunto de opiniones, donde se debe escuchar los distintos puntos de vista, pero todos son
igualmente vlidos ya que una idea es correcta si se siente que lo es. En tercer nivel, se encuentran
los cumplidores de criterios, quienes entienden perfectamente los deseos y formas de calificar de
los docentes y saben cumplir muy bien con ellos, son los que generalmente obtienen buenas
calificaciones pero sin que el conocimiento adquirido implique un cambio conceptual. Finalmente,
en el cuarto estadio estn los estudiantes comprometidos con el conocimiento, que son quienes

37

alcanzan un pensamiento independiente, crtico y creativo; como es sabido desgraciadamente

muy pocos alumnos llegan a este nivel.
Para concluir este apartado, se retoma la propuesta de Slj (citado por Entwistle, 1998), quien
estableci una clasificacin jerrquica de las concepciones de aprendizaje en cinco categoras, que
abarcan desde una perspectiva ms simple, (en la que se concibe el aprendizaje como la
adquisicin de bloques o fragmentos de informacin proporcionados por otras personas), hasta
otra ms sofisticada, (en la que se ve al aprendizaje como una construccin de conocimiento a
travs de un proceso que va ampliando progresivamente y haciendo ms compleja la red de
conocimientos aprendidos). Estos estadios evolucionan en funcin de la edad y sobre todo de la
calidad de la instruccin recibida.
Los cinco tipos de conceptualizaciones del aprendizaje de Slj expuestos en un orden de
complejidad creciente, son:
a. Un incremento de conocimientos.
b. Memorizacin.
c. Adquisicin de datos y procedimientos que pueden ser utilizados en la prctica.
d. Abstraccin de significados.
e. Un proceso de reinterpretacin o visin diferente de las cosas.
Es decir, en primer nivel el alumno concibe el aprendizaje como el simple hecho de recibir los
conocimientos para incrementar los que sabe, pero no existe un razonamiento por parte de l,
tampoco ninguna aportacin personal, muy en el sentido de la aproximaciones que los estudiantes
simplistas tienen sobre el aprendizaje, tal cmo se describi en las clasificaciones antes expuestas.
En el segundo tipo de concepciones se le ve como el hecho de memorizar la informacin que l
cree importante aprender, de igual manera no hay un raciocinio ni cambio conceptual. Para la
tercera concepcin, los estudiantes empiezan a comprender y elegir los elementos que le van a ser
tiles en la prctica, en este nivel empieza a existir un cambio en el modo de pensar. La cuarta
categora indica la existencia de una adquisicin de los conocimientos, los hace suyos, maneja y
puede evocar respuestas hacia las preguntas que ellos mismos se plantean. Por ltimo, el quinto
tipo es, en pocas palabras, el cambio conceptual, ya que la informacin obtenida cambianlas ideas
o "modelos de la realidad" que tenan, por lo tanto hay una visin diferente de las cosas y se
produce el verdadero aprendizaje, es cuando aprender lo adquirido modificaciones en la
percepcin que se tiene sobre la realidad, tal como lo expusimos en el anterior apartado.
Obviamente el paso deuna fase a otra no se da de manera "natuaral", sino demanda que tanto el
docente como la institucin le den prioridad a estimular que los educandos tengan una
aproximacin profunda del aprendizaje.
Principios de una buena evaluacin
A modo de resumen de lo expuesto a lo largo del captulo, se enlistan una serie de principios de lo
que sera una buena evaluacin, interesada ms en el aprendizaje del estudiante que en asignarle
una calificacin. Los principios han sido adaptados y ampliados de los propuestos por Huba y
Freed (2000).
1. El proceso de evaluacin del aprendiz toma como punto de partida las metas educativas y el
centro de todo es lograr el aprendizaje del alumno.
2. Ensear, aprender y evaluar deben ser parte del mismo proceso y no actividades separadas o
subordinadas una a la otra.
3. La evaluacin ser ms eficaz si asume una visin profunda del aprendizaje, concibindolo como
un proceso activo, complejo, multidimensional, situado y que se manifiesta de diferentes maneras
a lo largo del tiempo. Es decir, no es un proceso lineal ni de "todo o nada". Por lo tanto, los
38

instrumentos utilizados para valorarla deben considerar esta complejidad.

4. Evaluar no es calificar al estudiante y etiquetarlo como "buen" o "mal" alumno, sino ayudarlo a
que logre una plena comprensin de los contenidos enseados.
5. La evaluacin funcionar ms adecuadamente si sus instrumentos, criterios y forma de
aplicacin son claros, honestos, justos, correctamente elaborados, si se hicieron explcitas al
estudiante las formas y criterios antes de evaluarlo.
6. Evaluar implica prestar mucha atencin a los resultados del proceso instruccional, pero tambin
al proceso seguido para obtenerlos; es decir, tan importante es llegar a la meta como el camino
seguido para arribar a ella.
7. La evaluacin hace una diferencia si toma en cuenta aspectos o temas que son importantes para
las personas, ms que centrarse exclusivamente en lo "acadmico" o "escolar". Es decir, debe ser
situada o relevante para la vida presente y futura del educando.
8. Evaluar "no es un mal necesario" sino un proceso que si es bien aplicado valora el trabajo de los
educadores y le da sentido a su labor.
9. Los beneficios de la evaluacin sern ms amplios y duraderos si forman parte de todo un
proceso de cambio e innovacin institucional.
10. Por medio de la evaluacin todos los involucrados en el acto educativo asumen la
responsabilidad que les corresponde ante los estudiantes, la comunidad y los interesados en el
campo educativo.
Se concluye con esta aseveracin realizada por maestros de un instituto tecnolgico, quienes
definen as a la evaluacin:
Evaluar no es una amenaza es un encuentro, no es fiscalizar es un dilogo, no es fijarse en lo malo
sino saber qu est sucediendo en realidad. Por ello no es una descalificacin, es un intercambio,
no es intromisin es ayuda y sobre todo no es una imposicin sino una comprobacin.

Reflexin y autoevaluacin del captulo 2

1. Reelabore sus respuestas a las dos primeras preguntas iniciales indicando claramente cmo
fueron modificadas luego de lo revisado en esta unidad. Resalte los cambios y ampliaciones a lo
expuesto inicialmente.
2. Cmo podra cambiar la escuela para que la evaluacin se incorpore a la enseanza para
favorecer el aprendizaje y no tenga nicamente la funcin acreditadora? Mencione una
sugerencia.
3. Cmo se podran identificar las aproximaciones al aprendizaje de los alumnos y qu hacer para
que se vuelva profunda?
4. Describa otras dos razones por las cules sera importante valorar de forma adecuada los
aprendizajes de los alumnos.

39

CAPTULO 3: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Objetivos
- Distinguir las caractersticas principales de las tcnicas, instrumentos y criterios de evaluacin.
- Dominar los procedimientos tcnicos necesarios para asegurar la validez, confiabilidad,
representatividad, poder discriminativo y factibilidad de los instrumentos de evaluacin.
Ideas previas
1. Qu es una tcnica de evaluacin?
2. Mencione 3 instrumentos de evaluacin que conozca.
1. Describa las cualidades y requisitos de los instrumentos de evaluacin.
En este captulo se analizarn las caractersticas y cualidades que deben reunir los instrumentos
evaluativos del aprendizaje. De lo revisado en el captulo anterior, esperamos que haya quedado
claro que la tarea evaluativa debe favorecer los fines educativos y, en este caso la formacin de
competencias, dada la complejidad para hacerlo no hay una sola tcnica o instrumento que por s
slo pueda realizarlo. Por ello la importancia de que el educador o capacitador cuente con
variedad de tcnicas e instrumentos que le permitan valorar diferentes dominios y niveles de logro
en el proceso de aprendizaje del estudiante. La suma de estas aplicaciones es la que nos dar una
evaluacin integral donde, a partir de sus resultados, se dispondrn de mejores bases no slo para
otorgar una acreditacin justa sino, sobre todo, para saber con mejor precisin las adquisiciones
reales de las competencias que los alumnos estn obteniendo de la enseanza recibida.
Una vez conocidos estos resultados se debern tomar las acciones necesarias, por lo tanto, se
vuelve a resaltar que la evaluacin no debe ser ubicada al final de la enseanza; sino incorporarla,
tal como se estableci al final del anterior captulo, dentro del proceso de enseanza-aprendizaje
como parte imprescindible del mismo.
Las tcnicas, instrumentos e indicadores de evaluacin
Dentro de un proceso de evaluacin educativa, es muy importante identificar qu se va a medir y
seleccionar la tcnica ms adecuada para ello. Las tcnicas de evaluacin son procedimientos
generales de recopilacin de informacin y datos sobre el fenmeno educativo, para su anlisis y
posterior utilizacin.
Las tcnicas estn estrechamente relacionadas con el enfoque o fundamento terico o filosfico
de evaluacin que se tenga, ya que la tcnica se convierte en la herramienta que permite al
evaluador recoger datos, esto es, informacin relevante y til para el proceso de evaluacin. Las
tcnicas pueden o no contener instrumentos. Los instrumentos de evaluacin son herramientas
que permiten medir los diferentes tipos de aprendizajes, as como las opiniones y conductas de los
educandos.
Por otro lado, un indicador de evaluacin es un principio o punto de referencia, que permite
distinguir lo verdadero de lo falso, lo que tiene valor de lo que no tiene o una caracterstica o
propiedad de un sujeto de acuerdo con el cual, se formula un juicio de apreciacin o valor. Los
indicadores pueden ser cuantitativos o cualitativos. Los primeros se expresan en funcin de la
presencia o ausencia de algo: todo o nada; mientras que los indicadores cualitativos aceptan una
graduacin de la caracterstica o cualidad medida. Su funcin principal es la de sealar o identificar
lo que se busca, es decir, son puntos de comparacin.
40

Clasificacin de las tcnicas e instrumentos de evaluacin

Hay muchas formas de agruparlos, lo que depender del criterio seguido para hacerlo o el punto
de referencia tomado. Por ejemplo, Garca (1980) menciona que si lo que nos interesa es reunir
informacin sobre lo que la persona har, nos dara un diagrama como el siguiente (p. 120):

Este mismo autor indica tambin que si el criterio es la tcnica de evaluacin, donde se hace
hincapi en los procedimientos o acciones realizadas para obtener informacin sobre el
rendimiento acadmico del estudiante, entonces se obtiene un diagrama de esta forma (p. 121):

- Tcnicas de Autoinforme: Por ejemplo: entrevistas, cuestionarios, inventarios.

- Tcnicas de Autoobservacin: Registro anecdtico, cdula de observacin, sociometra.
La tercera clasificacin fue propuesta por Berliner (1987, citado por Daz-Barriga y Hernndez,
2002) quien los clasifica en trminos del grado de formalidad y estructuracin con la que se hacen
las evaluaciones. As, este autor cataloga a los instrumentos como de tipo informal, semiformal y
formal. Ejemplos de los informales son: las observaciones y las exploraciones; de los semiformales:
ejercicios, ensayos y tareas. Finalmente, las formales son: prueba objetiva, pruebas de ejecucin,
mapas conceptuales y portafolio.
Cualidades y requisitos de los instrumentos
Un tema fundamental es que, independientemente del tipo de instrumento que se utilice, todos
deben cumplir con ciertos requisitos y cualidades y, aunque no siempre sea factible realizar los
procedimientos tcnicos para verificarlos, s es importante saber cules son, de esta manera
establecer criterios que ayuden a determinar por qu unos instrumentos son mejores que otros.
Saber cules son los requisitos tcnicos que todo instrumento de evaluacin debe cumplir,ayuda a
observar si est mal elaborado o no se dise apegado a estos criterios, entonces la informacin
que se obtenga de l no servir, ser invlida y se habr perdido as tiempo y recursos valiosos.
Todo instrumento deber reunir las siguientes cualidades: confiabilidad, validez,
representatividad, poder discriminativo y factibilidad.
La confiabilidad se refiere a la caracterstica de que diferentes observadores concuerden en la
presencia o ausencia de determinado atributo y no vare dependiendo de quin es el aplicador.
Para obtenerla, en el caso de las pruebas o exmenes, una de las maneras para hacerlo es dividir
41

los reactivos en pares y nones, luego sumar sus resultados y por medio de una prueba estadstica
comprobar que ellos se correlacionan; es decir, demostrar que la prueba arroja resultados
coincidentes.
La validez es la capacidad de un instrumento en medir lo que pretende medir, es decir, si se hace
una prueba para valorar el grado en que el alumno domina el lgebra debemos de estar seguros
que la prueba est midiendo eso y no otra cosa. Una de las maneras para lograrlo es someter el
examen a juicio de expertos para que juzguen si la prueba est midiendo dichos conocimientos. De
no ser as debern hacerse los cambios y ajustes necesarios hasta conseguirlo.
La representatividad es la cualidad del instrumento para demostrar que contiene los rasgos o
caractersticas del atributo a evaluar. Es por ello que, en las pruebas que se realicen debemos
estar seguros que se estn cubriendo todos los temas y subtemas que queremos evaluar. Es
comn que las pruebas slo aborden aquellos conocimientos donde el maestro es el experto o son
de su gusto y deje de lado otros que estn incluidos en los programas o que a veces no domina del
todo. Para evitar caer en este tipo de errores es recomendable elaborar un cuadro de
especificaciones, que ser tema de un apartado posterior.
Otro requisito del instrumento es tener poder discriminativo, entendido como la capacidad de que
los reactivos puedan diferenciar a los individuos de acuerdo con su nivel de dominio del rasgo o
atributo medido. Con esto se quiere indicar que la prueba debe ser hecha de tal modo que pueda
distinguir y separar al alumno que sabe del que no sabe. La falta de esta caracterstica puede
ocasionar que, si es muy fcil, todos pasen y no se distinga el que ms estudio; o al revs que si es
muy difcil todos reprueben, lo que podra ser injusto.
Para cumplir con este atributo se sugiere que los reactivos tengan diferente nivel de dificultad:
que vayan desde los fciles, a los medianamente difciles y hasta los difciles. Todos estos tipos
debern de estar adecuadamente representados en la prueba.
Una ltima cualidad es la factibilidad, para saber si la tiene se deben contestar honestamente las
siguientes preguntas: los instrumentos desarrollados sirven para tomar decisiones acadmicas?,
se adaptan a las caractersticas de los estudiantes?, son costosos en trminos de recursos
humanos y materiales?, son de fcil aplicacin?
Contestar estas preguntas es de gran relevancia porque as se podrn tener unos instrumentos
muy bien diseados, que sean confiables, vlidos, representativos y discriminativos, pero puede
suceder que su aplicacin exija tantos recursos (humanos, financieros o de tiempo) que sea
imposible aplicarlos. Por lo tanto, antes de construir cualquier instrumento debemos estar seguros
que se podr aplicar en nuestra institucin.

Reflexin y autoevaluacin captulo 3

1. Explique en sus propias palabras los conceptos de confiabilidad, validez, poder discriminativo y
factibilidad.
2. Qu efectos no deseables puede tener que los instrumentos no cumplan con los requisitos
tcnicos y no se apeguen a la confidencialidad y tica?.

42

LA PLANEACIN DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DE LAS COMPETENCIAS

CAPTULO 4: DISEO DE LA TABLA DE ESPECIFICACIONES
Objetivo
-Disear, a partir de la planeacin evaluativa, una tabla de especificacin de los contenidos del
tema o materia por evaluar.
Ideas previas

Elija algn examen o prueba ya hecha e identifique en este documento por lo menos tres
errores.
Al disear un cuadro de especificaciones se destacan las ventajas que trae para el educador
preparar sus formas de evaluacin, ya que de hacerlo tendr muchos beneficios y evitar alguno
de los problemas que ms adelante expondremos. Esta planeacin debe concretarse en el diseo
de un cuadro de especificaciones; a lo largo de este captulo describiremos cada una de las
acciones necesarias para realizarlo. Ahora bien por qu es imprescindible disear esta tabla?,
qu ventajas tiene hacerlo?, no es una prdida de tiempo? Como a continuacin expondremos
pensamos que no y que, al hacerlo, evitar la presencia de los siguientes errores.
Errores comunes al elaborar instrumentos de evaluacin
Ocurre, ms a menudo de lo que uno quisiera aceptar, que algunos maestros utilizan la evaluacin
para "castigar" a sus alumnos, ya sea por no prestar la debida atencin a su clase, o porque los
consideran flojos o con poca motivacin o porque se "portan mal".
Otros incurren en una incongruencia entre lo que ensean y evalan; ya que actuando bajo la
premisa de que "los alumnos no deben repetir al pie de la letra lo que les enseo" piden en el
examen conocimientos que no fueron enseados. As, por ejemplo, cuando imparten un
contenido lo hacen a nivel puramente terico y luego en el examen piden a sus alumnos que
apliquen ese conocimiento "para que generalicen", cuando este tipo de ejercicios NO fueron
practicados en clase. Claro, despus, cuando las calificaciones obtenidas son previsiblemente
bajas, los docentes se quejan lamentando su mala suerte de tener alumnos "tan tontos".
Otros profesores otorgan a la evaluacin un lugar secundario asumiendo como simple la tarea de
elaborar pruebas, porque para ellos lo principal es preparar muy bien la enseanza y por eso,
generalmente, elaborarn los exmenes un da antes de aplicarlos. Por supuesto alguien dir que
as est bien porque no hay tiempo para hacerlos, ya que finalmente "uno sabe lo que ense" y
sobre esa base se considera que preparar la prueba no reviste mayor importancia.
Todas estas creencias, actitudes y acciones tienen un impacto negativo en la forma como evalan
a sus alumnos y en los resultados obtenidos por ellos. Quiz por eso cuando se revisan
conscientemente los instrumentos aplicados para analizar el tipo de preguntas hechas, o los
conocimientos concretos que evalan y, en general, la organizacin de la prueba, se observan las
siguientes fallas en la elaboracin de los exmenes.

43

Grfica No. 5

Como consecuencia de estas acciones docentes es frecuente encontrar que los exmenes
aplicados no cubren todos los objetivos y contenidos establecidos en los programas de estudio. Lo
ms comn es que el docente haga preguntas sobre los contenidos que domina, considera ms
importantes o escoja temas que l asume como integradores y, por lo tanto, deja de lado otros.
Aceptando que varias de estas prcticas tienen algo de verdad, se piensa que no rebaten
completamente el punto de que, debido a una falta de planeacin de la prueba, suele ocurrir que
varios temas y subtemas estn subrepresentados o, por el contrario, otros estn excesivamente
representados. Lo anterior produce el incumplimiento de la principal funcin de la evaluacin que
consiste en valorar el dominio, por parte de los estudiantes, de los objetivos de aprendizaje
establecidos en los programas.
Por otra parte, hay maestros que juegan al "gato y al ratn" con sus alumnos donde el primero
hace todo lo posible por engaar al segundo por medio de una serie de pistas falsas, para que no
sepa qu viene en el examen; el cual contiene un buen nmero de preguntas capciosas donde, al
parecer, la finalidad principal de la prueba es confundir al estudiante y no averiguar lo que en
realidad aprendi. Por eso algunos alumnos dicen cuando reciben sus bajas calificaciones: "Me
preguntaron todo lo que no estudi".
Otras veces las preguntas piden conocimientos triviales o irrelevantes por lo tanto no permiten
que el estudiante conteste lo realmente importante. La falla se debe a que el docente asume que
el conocimiento es unidimensional y no compuesto por varios niveles de comprensin que van del
simple al complejo, o del bsico al difcil. Por ello, muchas veces las preguntas se quedan en la
mera repeticin de lo dicho por el maestro, el libro de texto o se elaboren sobre temas de muy
poca importancia. Las limitaciones de que la evaluacin se realice de esta manera fue
ejemplificada en el ejercicio sobre la energa Marlup, donde podemos caer en simulaciones de que
si examinamos solicitando conocimientos literales que pueden ser resueltos exitosamente por
alumnos con buena memoria o cumplidores de criterios, tendremos estudiantes con altas
calificaciones pero con una escasa comprensin del tpico enseado.
Igualmente recordar lo afirmado en el captulo anterior al mencionar que una de las cualidades de
los instrumentos de evaluacin es su nivel de representatividad y su poder discriminativo; ah se
destac que las preguntas deben tener diferente grado de dificultad, ubicadas dentro de un
continum que va desde lo relativamente sencillo hasta lo medianamente difcil o muy difcil. Todos
estos niveles de complejidad deben estar debidamente representados en el examen para permitir
diferenciar al alumno que sabe del que no sabe.
Las situaciones y errores antes descritos son ocasionados porque el maestro, de manera
deliberada, quiere poner "a prueba" al alumno para ver si de verdad aprendi de acuerdo a sus

44

estndares. Pero hay veces que los errores no son resultado de este tipo de actitud, sino debidos a
deficiencias en el modo de redactar y organizar las preguntas.
Como mencionamos antes, el problema se presenta porque el docente subestima la funcin
evaluativa y piensa que no requiere mucho arte, sino que es algo que cualquiera puede hacer si
sabe el contenido. Esto no es as, por eso recomendamos otorgar la importancia que merece a la
preparacin de las pruebas e instrumentos de evaluacin, de modo que los reactivos estn bien
redactados y tambin valoren correctamente el conocimiento real del alumno, tanto de los
contenidos concretos como del grado o nivel cognoscitivo que se desea valorar.
Una falla relativamente menor, en comparacin a las antes descritas, es no especificar en la
prueba el valor de cada reactivo o pregunta. Esta omisin generalizada evita informar al
estudiante sobre la diferente ponderacin que tienen las preguntas, de manera que sepa cules
son las ms importantes y por ende, les otorgue la atencin y dedicacin que merecen.
Al destacar algunos de los errores ms comunes no queremos dar la idea de que se est pugnando
por "regalar" el examen o criticar sin fundamento las actividades realizadas por los docentes en
este campo. Los sealamientos buscan ser ser congruentes con lo expuesto en el captulo dos,
donde resaltamos la relevancia de tener muy claros cules son los propsitos, finalidades y
beneficios que tiene la evaluacin y entonces construir instrumentos que permitan alcanzar esas
metas.

Ejercicio para reafirmar. Ample y complemente las crticas hechas al examen solicitado al
inicio de esta unidad. Caben dentro de alguna de las situaciones descritas en esta seccin? En
cul de ellas? Si no es as diga Cmo calificara a esa situacin? Finalmente Por qu cree que se
cometieron esas fallas? Conteste las preguntas en una extensin mxima de cuartilla y media.
Planeacin de la evaluacin
La planeacin de la evaluacin debe ser hecha junto con la preparacin del curso y no hacerlo
discontinuamente, porque se propicia lo que queremos evitar, separar las dos actividades que, en
s mismas, forman parte de la misma tarea: lograr la adquisicin por parte del estudiante de
cuerpos significativos de conocimientos y verificar que sean retenidos a largo plazo.
Para valorar de manera justa el dominio de los objetivos de aprendizaje del curso o tema, es
importante que los instrumentos empleados estn bien hechos y renan las caractersticas y
requisitos que se han destacado. Una de las formas para mejorar nuestros instrumentos es
planearlos con la debida anticipacin.
A partir de este momento usted podr ir aplicando paso a paso las actividades involucradas en la
planeacin de una prueba donde se obtendr como producto final, un cuadro de especificaciones
para evaluar alguna de las competencias seleccionada por Ud.
Elaboracin de la tabla de especificaciones
La tabla de especificaciones es la concrecin del tipo de conocimientos que se quiere evaluar, a
qu nivel cognoscitivo pretende valorar, por medio de qu instrumento y ponderar el peso o
importancia de cada uno de los temas o subtemas involucrados.
45

El cuadro sirve para cuidar que el examen cumpla con todos los requisitos y cualidades
especificadas en el captulo anterior, evitar los errores sealados y ayudar, sobre todo, al
evaluador para determinar de una manera clara qu es lo que quiere evaluar y cmo va a hacerlo.
A continuacin se presenta, a modo de ejemplo, un cuadro de especificaciones que utiliza los
objetivos y temas de la evaluacin de los aprendizajes. El propsito es ayudarle a tener una
comprensin plena, que reafirmar lo que est aprendiendo en este libro, con este ejercicio usted
tendr herramientas para identificar los puntos centrales de lo expuesto independientemente de
los temas que va a evaluar.
Ejemplo de la tabla de especificacin del tema evaluacin de los aprendizajes
1. Nombre del curso: "Evaluacin de los aprendizajes"
2. Objetivos generales:
a. Elaborar distintos tipos de instrumentos para evaluar los aprendizajes significativos de sus
alumnos sobre la materia que imparte.
b. Analizar las distintas implicaciones y beneficios que tiene la evaluacin de los aprendizajes.
c. Efectuar los procedimientos tcnicos necesarios para asegurar la validez, confiabilidad,
representatividad, poder discriminativo y factibilidad de los instrumentos.
d. Realizar un cuadro de especificacin de los contenidos a evaluar.
e. Seleccionar de manera pertinente los instrumentos, considerando los propsitos, principios,
recursos y circunstancias donde realice su enseanza.
3. Temas:
a. La evaluacin de los aprendizajes escolares.
b. Elaboracin de la tabla de especificaciones.
c. Las pruebas objetivas.
d. La prueba de ensayo.
e. Las pruebas de ejecucin.
f. La evaluacin de portafolio.

46

Tabla No. 6 - Desglose de contenidos

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Pasos para elaborar una tabla de especificaciones

A partir de la competencia seleccionada, escoja uno de los temas de la misma.
1. Comenzar identificando los objetivos y el nivel que quiere lograr. En el ejemplo hay cinco
objetivos especficos.
2. Especifique los tpicos de su tema principal. En el ejemplo hay seis.
3. Para cada uno de los temas derivados haga una breve descripcin de las ideas principales que
aborda cada uno de ellos. No confundir con los objetivos, se trata de describir lo verdaderamente
importante, esencial o sustantivo de cada uno de los subtemas enseados. Esto solamente lo
puede realizar Ud. que es el experto en el tema. Para ayudarle en esta tarea se hizo, a modo de
ejemplo, una tabla de especificaciones del tema de la evaluacin de los aprendizajes. Le servir,
para determinar los contenidos por ensear y evaluar, utilizar un mapa conceptual y/o diagrama
de flujo. Recuerde que aqu lo que se pretende especificar es qu va a evaluar. Mientras ms
completo y detallado lo haga, le ser ms sencillo elaborar posteriormente sus reactivos de
evaluacin.
4. A continuacin, ubique en cada subtema a qu nivel cognoscitivo quiere llegar, lo cual es
explicado en la clasificacin cognoscitiva de los reactivos, los cuales aparecen en la siguiente tabla.
Tabla No. 7 - Clasificacin cognoscitiva de los reactivos o preguntas por evaluar

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Esta clasificacin agrupa los conocimientos de los estudiantes en diferentes categoras y, sobre
todo, los niveles van desde lo ms bsico hasta el manejo personalizado del conocimiento
demostrado por el alumno al utilizarlo para enfrentar situaciones problemticas nuevas o
desconocidas; donde tiene que ser capaz de describir las implicaciones del conocimiento adquirido
o actuar de manera creativa conforme a las demandas del medio. Entre estos dos niveles extremos
hay uno intermedio que aqu denominamos de aplicacin de lo aprendido donde el alumno, a
partir de ejemplos de utilizacin de los conceptos o procedimientos, los emplea en diferentes
contextos o situaciones distintas pero semejantes a las enseadas en el proceso instruccional.
Con esta clasificacin se resalta que no todo lo adquirido por los aprendices se puede colocar en
una sola categora; sino que, dependiendo de nuestras metas educativas, del tipo de competencia,
de las caractersticas y ubicacin de la materia, habr diferentes niveles y resultados del
aprendizaje.
Es decir, existirn asignaturas donde lo importante es que los alumnos adquieran una plena
comprensin de los conceptos, principios y procedimientos bsicos de la disciplina. Por lo tanto, se
podr solicitarles que demuestren su adquisicin de los mismos identificando o dando ejemplos
de ellos. En otras ocasiones se pretende que el alumno emplee lo aprendido en situaciones
especficas. El ltimo y ms complejo nivel es que los alumnos muestren el manejo de sus
competencias haciendo uso de los mismos en contextos que as lo requieran y puedan distinguir
cundo sera pertinente usar un tipo de conocimiento de otro.
Describiremos cuatro ejemplos para ilustrar en distintas disciplinas la aplicacin de los niveles
cognoscitivos donde se manifiestan los resultados del aprendizaje:
- En lgebra el nivel de comprensin es que el alumno identifique los conceptos principales como
son -por ejemplo- las ecuaciones ya sea de primer o segundo grado. La aplicacin consistira en
resolver diferentes tipos de ecuaciones y la solucin de problemas es emplear el tipo de ecuacin
adecuado para estudiar el fenmeno que as lo requiera.
- En fsica el nivel de comprensin significara pedir a los estudiantes que expliquen, en sus propias
palabras, el principio de la gravedad, el segundo nivel es que proporcionen ejemplos para ilustrar
situaciones donde la gravedad se hace presente y el tercer nivel es que utilicen lo que saben para
explicar el comportamiento de los hoyos negros o para argumentar porque no seran ciertas las
imgenes de series de televisin o cine donde se ve a los tripulantes de naves espaciales en
posiciones similares a las que tendra en la tierra y no flotando como debera ser.
- Un tercer ejemplo correspondera a la historia, en la cual el nivel de comprensin se relacionara
con la identificacin de los diferentes periodos en los que se divide la historia de un pas
latinoamericano, posteriormente la aplicacin es ubicar distintos acontecimientos histricos en el
periodo que le corresponde y el nivel de solucin de problemas es que argumenten las diferencias
y semejanzas entre la poca colonial comparndola con la prehispnica o con la independencia.
Otro ejemplo es el caso del tema de las reformas borbnicas donde el primer nivel es conocerlas,
el segundo es identificar dnde se aplicaron y el ltimo es utilizarlas para explicar su repercusin
en el espritu independista de los novohispanos.
- En el rea mdica el nivel uno sera que para una enfermedad del esfago, el residente
identifique plenamente la anatoma y fisiologa del mismo. Posteriormente, el de aplicacin, radica
en que a partir de un diagnstico, proponga un tratamiento utilizando alguna de las tcnicas
aprendidas y el de solucin de problemas es que ante una sintomatologa ms complicada pueda
diagnosticar correctamente, solicitar los estudios pertinentes y luego de una valoracin completa
de la problemtica sea capaz de realizar un tratamiento que contribuya a reestablecer la salud del
paciente.

49

Siguiendo con los pasos para elaborar la tabla se debe:

5. Elegir los instrumentos de evaluacin y tipos de reactivos. Esta accin se ir realizando
conforme se revisen los diferentes instrumentos para evaluar los aprendizajes donde, entre otros
aspectos, se destacarn las ventajas y desventajas de cada uno de ellos; as como ubicar las
situaciones o circunstancias donde es ms conveniente utilizar un tipo de prueba sobre otro. Una
vez vistos estos temas se le pedir que coloque en esta casilla el o los instrumentos seleccionados.
6. Dar peso y ponderacin a cada uno de los subtemas para distinguir cules son los importantes y
cules los secundarios y con base en esto, otorgar a cada uno de ellos el nmero de reactivos o
preguntas correspondientes. La finalidad de esta decisin es, por un lado dar prioridad a los temas
centrales del curso o tema elegido de manera que su importancia est presente claramente en la
prueba. Tambin nos ayuda a ubicar los contenidos secundarios que sirven de apoyo y que,
aunque menos importantes, no por eso deben quedar sin evaluarse. As, por medio de este
procedimiento nos aseguramos que todos los subtemas estn debidamente representados en la
prueba, explicitando su importancia y su nivel jerrquico.
Ahora, qu criterio predomina para ponderar o dar peso a los reactivos o preguntas? Hay varios
criterios a seguir: uno puede ser por medio de las horas asignadas a los temas dentro del
programa; otro por decisin del maestro, tomando en cuenta su experiencia y dominio del tema; o
puntualizando cules son los temas centrales y cules los de apoyo. Otro criterio es el nivel de
inclusividad, ya que habr contenidos que integren otros de los temas revisados previamente.
Comentario final. Dependiendo del tipo de instrumentos y del tiempo disponible para evaluar se
selecciona el nmero de reactivos o preguntas que cada uno de ellos contendr, los cuales, como
es lgico, variarn; lo importante ahora es tener claramente delimitados los tipos de resultados de
aprendizaje a evaluarse.

Reflexin y autoevaluacin del captulo 4

1. Tomando como base los contenidos de su materia o tema elabore una tabla de
especificaciones similar al expuesto previamente pero de todos los temas de su materia o
tema seleccionado. Puede aumentar si lo desea el nmero de filas del cuadro.
2. Proporcione un ejemplo de una materia o disciplina para ilustrar cada uno de los tres
niveles cognoscitivos (comprensin, aplicacin y solucin de problemas).
Materia o competencia:
Tema:
Objetivos:
Subtemas:
Tabla No. 8 - Especificacin de los contenidos a evaluar

50

SECCIN C - LA EVALUACIN DE LOS CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS DE LAS

COMPETENCIAS
CAPTULO 5: LAS PRUEBAS OBJETIVAS
Objetivo
- Elaborar una prueba objetiva, conteniendo diferentes tipos de reactivos que cumplan con los
requisitos estipulados.
Ideas previas
Refute o apoye la siguiente afirmacin: "Las pruebas objetivas miden nicamente la parte
memorstica de la enseanza". Su respuesta debe tener una extensin mxima de media cuartilla.
Si hay un instrumento de evaluacin ampliamente empleado y conocido es precisamente la
prueba objetiva, tanto que para muchos es equiparada como evaluacin del aprendizaje, ya que es
el formato seguido regularmente por los famosos exmenes. Este no es siempre el caso, porque
hay gran variedad de formas para evaluar, pero no hay duda que mucha gente piensa que la
prueba objetiva es la nica forma de evaluacin.
La prueba objetiva es muy controversial ya que suscita reacciones extremas, para unos es el nico
instrumento idneo para calificar a los estudiantes dado que permite utilizarse masivamente y no
hay ambigedad en conocer la respuesta correcta. Otros la consideran rgida y perniciosa para las
finalidades educativas al limitar a unos cuantos aspectos -los ms superficiales segn sus crticosla amplia gama de resultados educativos.
Si bien, muchas de las crticas que se le hacen son justas, sobre todo si los instrumentos estn mal
elaborados, otras no lo son, ya que al descalificar la prueba objetiva sus detractores parecen
extenderlo a cualquier forma de evaluacin, pues sus limitaciones son generalizadas de manera
inadecuada a todos ellas. Adems, parten del supuesto de que la prueba objetiva por su formato
forzosamente va a medir nicamente la parte memorstica de la enseanza, hecho que como se
ver no es necesariamente cierto.
Una de las maneras de defender la importancia de valorar justa y adecuadamente a los
estudiantes es disear buenos instrumentos de evaluacin. No hay instrumentos perfectos; sin
embargo, todos son tiles en la tarea de fomentar formas de enseanza y aprendizaje que logren y
verifiquen la obtencin por parte del alumno de los contenidos acadmicos.
Por lo que toca a las pruebas objetivas, aunque tienen desventajas, poseen igualmente cualidades
que las hacen tiles siempre y cuando sean correctamente usadas.
Las pruebas objetivas cuando estn bien hechas y cumplen con los requisitos especificados
pueden medir los niveles de conocimiento, comprensin y an aplicacin del conocimiento.
Verificar el logro de estos procesos por parte de los alumnos es importante; sin embargo, no debe
perderse de vista que hay otros igualmente relevantes, por lo tanto si un profesor se cie a
emplear nicamente esta prueba, podra significar que su visin de la enseanza es tambin
restringida, por ello, para evitar esta situacin se deben ampliar las opciones evaluativas.
La prueba objetiva es un tipo de instrumento altamente estructurado que consiste en un conjunto
de reactivos destinados a estimar el logro de los objetivos de aprendizaje y donde, para calificarla,
no interviene el juicio del evaluador (Garca, 1980); esto ltimo es lo que le da el carcter de
objetiva. Los tipos de reactivos de esta prueba son: completamiento, respuesta breve, de falsoverdadero, opcin mltiple, apareamiento y jerarquizacin. En este captulo daremos ejemplos de
todos ellos, salvo el de falso-verdadero.
Como se acaba de mencionar, hay seis tipos de reactivos que comprenden la prueba objetiva, por
51

ello es equivocada la creencia de que el nico formato posible es el de opcin mltiple. Esto no es
as y lo demostraremos.
Los aspectos distintivos de la prueba objetiva son:
1. Es una prueba estructurada en la cual se debe contestar de una manera prescrita.
2. Solicita al evaluado el reconocimiento o la identificacin ms que la elaboracin del
conocimiento.
3. La calificacin es la misma independientemente de quien califique.
4. Como cualquier otro tipo de prueba, sus reactivos deben evaluar los contenidos que el
programa instruccional y el docente consideren imprescindibles y no el conocimiento trivial o
irrelevante. Por ello, la importancia de elaborar los reactivos a partir del cuadro de
especificaciones.
De lo antes dicho, resalta que la cualidad esencial de una prueba objetiva es su amplia
estructuracin, pues requiere de formas precisas para responderla, ya sea por medio del
reconocimiento, ubicacin o el completamiento. Dado que hay slo una respuesta correcta evita
que, en su valoracin, intervengan los aspectos subjetivos, como son las simpatas y antipatas por
parte del evaluador y evita, adems, situaciones controversiales, al haber acuerdo en cul es
inequvocamente la opcin acertada. Con ello, su calificacin se facilita porque puede
automatizarse, incluso pueden ser calificadas por computadoras, como se hace cuando se realizan
aplicaciones masivas, como son los exmenes nacionales o los utilizados para el ingreso al
bachillerato o a estudios superiores.
Tipos de reactivos de la prueba objetiva
A continuacin se presentarn cada uno de los tipos de reactivos objetivos, su definicin y
cualidades, se ofrecen ejemplos de diferentes disciplinas para ilustrar sus caractersticas y al final
se dan recomendaciones especficas para redactar cada tipo de reactivo. Tambin hay algunos
ejemplos de reactivos mal elaborados para que identifique los errores que tienen.
Reactivos de completamiento
Son aquellos donde se pone una oracin compuesta de diferentes frases y se dejan espacios en
blanco para que el estudiante ponga la palabra faltante. Por ejemplo:
1. Decimos que dos eventos son __________________ cuando no pueden aparecer al mismo
tiempo y _______________ cuando agotan todas las posibilidades de ocurrencia del experimento.
Para elaborar este tipo de reactivo se necesita que la frase est correctamente redactada y pedir
slo una palabra para llenar el espacio correspondiente. Puede tambin adoptar el siguiente
formato.
2. Tabla de los siguientes enunciados se refieren a funciones propias de los seres vivos, analcelos y
escriba su nombre sobre la lnea.
Tabla No. 9

52

Reactivo de respuesta breve

Consiste en formular una pregunta que exige una respuesta muy puntual o concreta. Por lo tanto,
hay que tener cuidado en elaborarla de tal manera que no sea confundida con una prueba de
ensayo.
Ejemplo:
1. La estadstica es ______________________________________
2. Definimos a una muestra estadstica como ___________________
Reactivos de opcin mltiple
Son los reactivos que muchas personas asocian con la prueba objetiva y, sin lugar a dudas, son su
tpico representante. Consisten en un encabezado o base donde se presenta el problema o
pregunta y distintas opciones elaboradas como afirmaciones o respuestas que pueden ser entre
cuatro y cinco. Este tipo de reactivo, si est bien hecho, es capaz de medir niveles de conocimiento
de comprensin y de aplicacin. Valora sobre todo la parte declarativa del conocimiento. Las
sugerencias para redactar reactivos de opcin mltiple son:
1. Realizar preguntas relevantes y relacionadas con el tema, considerando lo obtenido en el
cuadro de especificaciones. Evitar preguntas triviales o superficiales.
2. Asegurar que el encabezado formule claramente el problema.
3. Escribir toda la informacin necesaria en el encabezado y cuidar que las opciones sean breves y
concisas.
4. Cerciorarse que hay una sola respuesta correcta pero que las otras opciones puedan ser
plausibles.
5. No dar pautas para identificar la respuesta correcta, como es el error por resonancia cuando se
repite la palabra clave en el encabezado y en una de las opciones, o el error por extensin donde
la respuesta es ms larga o corta que las otras alternativas; o por incongruencia gramatical entre la
base y las opciones. Por ejemplo, que la base y slo una de las respuestas estn en singular
mientras que las dems estn en plural.
6. Evitar el empleo de palabras como: frecuentemente, en la mayora de los casos, todos o
ninguno de los anteriores, nunca, ningn, etc. Evitar hasta donde sea posible la opcin de "todas
excepto", porque pueden provocar confusin.
7. Se sugiere tambin en las opciones de respuesta no repetir palabras que estn en la pregunta,
ya sea al inicio o en alguna parte de las mismas como, por ejemplo: elementos, paciente, clulas,
tipo, periodo, reaccin. Si es el caso poner esa palabra en la pregunta. Por ejemplo si la pregunta
se formula as:
Los dinosaurios se extinguieron en l:
a. Periodo Cretceo
b. Periodo Jursico
c. Periodo Trisico
d. Periodo Terciario
Es mejor redactarla de la siguiente manera:
Los dinosaurios se extinguieron en el periodo:
a. Cretceo
b. Jursico
c. Trisico
d. Terciario

53

8. Busque que la opcin correcta se ubique de manera aleatoria. Es decir, que no sea
frecuentemente la segunda o la ltima, lugar en que, por alguna extraa razn, casi todos
prefieren colocarla.
Este es un tipo de reactivo ampliamente conocido ya que la mayora de nosotros hemos sido
evaluados por medio de este instrumento. Dado su amplio uso proporcionaremos ejemplos de
reactivos para evaluar diferentes materias.
Materia: Biologa.
Tema: "La clula como unidad estructural y funcional de todo ser vivo".
Instrucciones. De las siguientes preguntas seala nicamente una de las opciones que, consideres,
es la respuesta correcta. Cada reactivo tiene un valor de 2.5 pts.
- Se considera como la unidad estructural y funcional de todo ser vivo:
a. Ncleo
b. Clula
c. Eucarionte
d. Cigoto
- Es un ejemplo de clula sexual:
a. Dendrita
b. vulo
c. Hepatocito
d. Glomrulo
Tema: Proyecto de educacin basada en competencias
Instrucciones. Elije nicamente una de las opciones que, consideres, es la respuesta correcta. (1
punto por pregunta).
- Qu instancias proporcionaron elementos para la elaboracin de los programas de estudio
basados en competencias?
a. Sector productivo e Instancias Educativas.
b. Sindicatos y Sector Pblico.
c. Sector Pblico e Instancias Educativas.
d. STyPS y Sector Productivo.
- Cul es el organismo responsable de la elaboracin de Normas de Competencia?
a. STyPS
b. SEP
c. CONOCER
d. DGCFT
Materia: Psicologa educativa
A continuacin conteste las siguientes preguntas seleccionando slo una de las opciones que se
presentan. (Cada reactivo vale 1 punto)
- Este tipo de organizador previo se recomienda cuando la informacin nueva que se va a aprender
es desconocida por los estudiantes:
a. Demostrativo
b. Expositivo
c. Argumentativo
d. Comparativo

54

- Los organizadores previos pueden presentarse en los siguientes formatos:

a. Grficas y manuales didcticos
b. Prosa y animaciones
c. Prosa y organizadores visuales
d. Animaciones y grficas
Materia: Fsica
Instrucciones. Conteste las siguientes preguntas seleccionando slo una de las opciones que se
presentan. (Cada reactivo vale 1 punto)
- Las leyes que regulan la igualdad en la cada de los cuerpos en situaciones donde no le afecta el
rozamiento, corresponden a la fuerza:
a. Centrfuga
b. Gravedad
c. Centrpeta
d. Fsica
- A qu conclusin lleg Galileo con su experimento realizado en la Torre de Pisa en 1590?
a. Que el tiempo en que caen las piedras est influido por la inclinacin de la torre de Pisa.
b. Que la piedra ms ligera cae despus que la piedra ms pesada.
c. Que tanto la piedra ligera como la piedra pesada caen al mismo tiempo.
d. Que las piedras caen ms fcilmente si son lanzadas de manera horizontal.
Materia: Pedagoga
- Es una de las diferencias entre educar y la crianza: (valor 1 pt.):
a. Inculca comportamientos socialmente aceptables.
b. Transfiere la cultura atesorada por la humanidad
c. Hacerse de manera deliberada y sistemtica
d. Pretende alcanzar metas consideradas valiosas
- Identificar de las siguientes afirmaciones dnde se tiene una concepcin de la educacin como
alimentacin (A) de la otra que la concibe como hacer salir (S). Anotar dentro del parntesis la
letra correspondiente. (Valor 4 pts).
a. El alumno es un activo constructor del conocimiento ( )
b. La educacin debe estar organizada y estructurada ( )
c. El maestro es slo un facilitador del aprendizaje ( )
d. La educacin debe satisfacer las necesidades de los alumnos ( )
e. La educacin debe dar la mayor cantidad de conocimientos posibles ( )
f. La educacin debe enfatizar el aprender a aprender ( )
g. Mejorar los libros de texto es clave para elevar la calidad educativa ( )
h. Un objetivo importante de la educacin es estimular la autonoma moral e intelectual de los
alumnos ( )
Este es el formato clsico de las pruebas de opcin mltiple, pero igualmente puede optarse por
otras modalidades como las siguientes, donde a partir de una situacin o problema hay varias
preguntas sobre el mismo tema, las cuales son conocidas como de respuesta mltiple:
Materia: Psicologa

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Instrucciones. En las siguientes preguntas elija la opcin que responda a ellas (1 punto para cada
una).
- Cules de las siguientes pruebas corresponden a las de inteligencia?
a. Bender
b. MMPI
c. CAT
d. Raven
e. 16 PF
f. Dibujo de la figura humana
g. DAT
h. WAIS
i. TAT
j. Kuder

Las opciones son:

a. 5,10,1
b. 6,8,2
c) 8,4,7
d) 9,4,3
- Para qu tipo de problemas es conveniente utilizar las anteriores pruebas de inteligencia. Elija
dos de las siguientes opciones:
a. De conducta
b. Intelectuales
c. Afectivos
d. Personalidad
e. De aprendizaje
f. Psicomotrices
Respuesta:
-bye
-ayc
-eyf
-cyd
Para afianzar su grado de comprensin de lo que se ha expuesto identifique los errores que tienen
los siguientes reactivos.
Qu errores tienen estos reactivos?
- Este reactivo tiene un error, cul es?
El autor que considera al organigrama en su formato de anlisis de puestos es:
a. Reyes Ponce
b. Fernando Arias Galicia
c. lvaro Jimnez
d. Elba Gama
Error:
- Este reactivo tiene dos errores, cules son?
56

Plantea cambios inalcanzables:

a. Positivismo
b. Socialismo cientfico
c. Socialismo cristiano
d. Revolucin industrial
e. Socialismo utpico
Error 1:
Error 2:

- El siguiente reactivo tiene 2 errores. Identifquelos:

Evaluar es:
a. Aplicar pruebas
b. Calificar a los estudiantes
c. Certificacin de conocimientos
d. Ninguna de las anteriores

Error1:

Error 2:
Tabla No. 10 - Respuestas Correctas

57

Reactivos de jerarquizacin
Presentan una serie de hechos, fenmenos o partes de un todo en forma desordenada y el
evaluado deber de ordenarlos de la manera correcta. Por lo tanto, es conveniente utilizarlos para
valorar conocimientos que requieran enumerarse u ordenarse en pasos, procedimientos, acciones,
secuencias, etc. La descripcin de los mismos no debe prestarse a ambigedades, de preferencia
debe referirse a una sola accin.
Ejemplos:
Materia: Biologa
- Ordena cronolgicamente los siguientes eventos relacionados con los orgenes de la vida. Asigne
a partir del 1 al evento ms antiguo y de ah a los consecuentes.
____ Formacin de compuestos simples como azcares sencillos, aminocidos, bases
nitrogenadas, alcoholes, etc.
____ Seleccin natural de sistemas polimoleculares abiertos con capacidad para mantener una
composicin qumica determinada, mejores sistemas de intercambio de materiales con el entorno
y produccin de nuevos sistemas con esas caractersticas llamados eubiantes.
____ Ausencia de atmsfera, altas temperaturas, presencia de gases y compuestos inestables.
____ Formacin de compuestos complejos como carbohidratos, lpidos, protenas.
____ Presencia de atmsfera saturada de metano (CH4, NH4, CO2 y de vapor de H2O, carencia de
O2 libre, radiacin UV, descargas elctricas).
____ Formacin de sistemas polimoleculares abiertos, en los que haba una cierta estabilidad e
intercambio de materiales.

Calificacin: Cada respuesta vale 0.50 pts.

Tema: El agua
- Ordena secuencialmente los pasos de la purificacin del agua, colocando el nmero uno al
primer paso y as sucesivamente hasta el fin del proceso. (valor de cada opcin 1 punto).
____ Mediante procesos qumicos y biolgicos son removidos los nutrientes ms comunes:
nitrgeno y fosfato.
____ Por medio de un proceso de sedimentacin se remueven las partculas slidas como arena y
arcilla.
____ Se le agrega cloro al agua.
58

____ Se utilizan microorganismos desintegradores de materia orgnica.

____ El residuo de la materia orgnica es depositado en el digestor.

Materia: Psicologa educativa

Ordene los pasos para elaborar organizadores previos colocando el nmero 1 en el primer paso y
as sucesivamente.
- Pasos para la elaboracin de un organizador previo (cada reactivo vale 0.25).
____ Elaborar un mapa conceptual para identificar conceptos supra y sub ordinados.
____ Realizar un inventario de conceptos centrales del tema a aprender.
____ Identificar los conceptos que engloban a las ideas centrales.
____ Confeccionar el organizador a partir de los conceptos de mayor inclusividad.

Los reactivos de apareamiento

Son aquellos donde se tiene que relacionar dos columnas, es idneo para profundizar en un tema.
Se estructura mediante dos listas sobre conceptos, temas u otra categorizacin, donde el
estudiante debe relacionarlas, pero se recomienda no usar esta prueba cuando las listas no son
equivalentes u homogneas, como ms adelante se explica. Se sugiere seguir las siguientes
indicaciones para su elaboracin:
1. Proporcionar al inicio las instrucciones sobre cmo debe contestarse. Es decir, no dar por
sentado que el alumno sabe cmo responder. Tambin es conveniente incluir el valor en puntos
del reactivo.
2. Identificar cada columna por un ttulo y asignarle ya sea una letra o nmero; evitar incluir un
nmero excesivo de elementos en cualquiera de las dos columnas, por ejemplo que rebase los 10
reactivos.
3. Es necesario asegurar que la columna de las respuestas tenga un nmero mayor de reactivos
que la columna de las preguntas para evitar que pueda deducir las opciones correctas
simplemente por eliminacin. Sealar en las instrucciones si hay opciones que se repiten.
4. Si el tema lo amerita, es recomendable ordenar los elementos de la columna de las respuestas
siguiendo un orden lgico, cronolgico o de otro tipo.
Para ilustrar la aplicacin de las anteriores sugerencias, se ofrecen ejemplos de diferentes
asignaturas:

59

Materia: Ciencias
Instrucciones. En la columna A aparecen una serie de ejemplos o situaciones, relacinelos con las
ramas, disciplina o ciencia a la que pertenecen y que estn en la columna B, fjese que B tiene ms
opciones que la columna A por lo que algunas de ellas se descartan (El reactivo vale 2.5 pts, .25
por cada opcin correcta).
Tabla No. 11

Materia: Estadstica
Instrucciones. Relacione la columna A con la B, colocando correctamente los nmeros dentro del
parntesis correspondiente. Hay conceptos de la columna A que pueden repetirse en la B, note
que sta tiene un mayor nmero de reactivos (El valor total del reactivo es de 3 pts,0 .6 por cada
opcin correcta).
Tabla No. 12

60

Materia: Pedagoga
Ubica cada una de las siguientes afirmaciones dentro de alguna de las concepciones de cul es la
relacin educacin - sociedad. Notar que la columna de las afirmaciones tiene ms reactivos ( 2.5
pts.)
Concepciones.
Tabla No. 13 - Afirmaciones

Igualmente los reactivos de apareamiento pueden presentarse en el siguiente formato.

Materia: Biologa
Diferencias entre organismo procarionte y eucarionte.
Instrucciones. De la siguiente relacin de conceptos coloca cada uno de ellos en la columna que le
corresponde (Valor del reactivo 5 puntos, .25 por cada opcin correcta).
Tabla No. 14

61

Materia: Psicologa educativa

De la siguiente lista de caractersticas, coloca cada una de ellas en la columna que corresponda
(cada reactivo vale .15).

- Se estructura a partir de lo ms importante del contenido a aprender.

a. Activa los conocimientos previos.
b. Se forma a partir de conceptos de mayor inclusin que la informacin que se va a aprender.
c. Es una versin breve del contenido a aprenderse.
d. Siempre se presentan antes que el tema por aprender.
e. Utiliza las estrategias de supresin, generalizacin y construccin.
f. Es una estrategia especialmente til cuando el material a aprender es extenso.
Tabla No. 15

Este reactivo tiene cuatro errores, cules son?

- Relacione las siguientes columnas

( ) Persona bien adaptada Paidofilia
( ) Fobia

Salud Mental

( ) Desviacin sexual

Autoestima

( ) Mana

Narcisismo

Errores:
1.
2.
3.
4.

62

Tabla No. 16 Respuestas Correctas

Cada uno de estos tres ltimos tipos de reactivos descritos sirve para diferentes propsitos o es
ms adecuado para evaluar un cierto tipo de contenido y nivel que los otros. Por lo tanto, es
conveniente que una prueba objetiva tenga los tres tipos de reactivos, porque permite valorar el
aprendizaje a un nivel mayor de amplitud y profundidad, sobre todo en situaciones donde el
conocimiento por evaluar es extenso.
Recomendaciones para elaborar reactivos de prueba objetiva
1. La prueba debe de evaluar tanto los propsitos u objetivos de su curso como el nivel
cognoscitivo al que se quiere llegar (comprensin, aplicacin o solucin de problemas). Se
recomienda ampliamente que la prueba tenga por lo menos tres tipos de reactivos (vgr. opcin
mltiple, jerarquizacin, apareamiento, etc.) y no solamente uno.
2. Debe valorar lo relevante por eso hay que apoyarse en el cuadro de especificaciones.
3. En cada tipo de reactivo comenzar siempre con instrucciones sobre la forma como debe
responderse, no hay que dejar esto al azar o darlo por entendido.
4. Indicar el valor de los reactivos.
5. Cmo fue palpable una de las sugerencias invariantes es que los reactivos deben estar
correctamente redactados, ser claros y precisos en lo que preguntan. Evitar la ambigedad, los
engaos o la trivialidad.
6. La situacin ideal es que la prueba sea elaborada por varios maestros, que se prepare con
anticipacin para "dejar que madure" y crear un banco de reactivos para de ah escoger los
mejores.
7. Es conveniente que los reactivos diseados *se organicen considerando:
a. Un orden de dificultad creciente
b. Por tipo de reactivo
c. Los que valoran el mismo tipo de contenido o tema.
8. Es importante cuidar el nivel de dificultad, se sugiere por ello elaborar reactivos medianamente
fciles, difciles y muy difciles.
9. No elaborar reactivos cuya respuesta pueda ayudar para contestar otras, no dar "pistas", ni tips
que sirvan para contestarlos sin el conocimiento requerido. Tampoco ser deliberadamente
tramposos ni ambigos.
10. Distribuir azarosamente las opciones correctas de manera que no estn regularmente en una
misma posicin.
63

Crticas a las pruebas objetivas

Como se indic al inicio del captulo este tipo de pruebas es muy controversial y ha estado sujeto a
fuertes crticas en los ltimos tiempos, sobre todo a raz del surgimiento de organizaciones como
el CENEVAL, o como la recin utilizada prueba Enlace que valora la calidad de las escuelas, o las
aplicadas por el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE) que buscan monitorear la
calidad del sistema educativo bsico de Mxico. Sin olvidar, la actual proliferacin de organismos
certificadores de instituciones educativas, al igual que el conocimiento de los resultados de
evaluaciones comparativas entre pases como es el caso de la prueba PISA.
Aunque ha habido muchas exageraciones en las crticas, es de reconocer que las pruebas objetivas
por s solas no pueden emplearse para valorar toda la amplia gama de objetivos educacionales
existentes ya que, por sus caractersticas, son incapaces de evaluar destrezas cognoscitivas
importantes como son: solucin de problemas, creatividad, integracin del conocimiento,
ejecuciones, razonamiento, pensamiento crtico; en resumen, todo lo que implique un
pensamiento divergente y original.
Esto es as porque su formato puede ser estrecho y propiciar que nicamente se valore del
estudiante lo que la prueba objetiva puede medir que, como dijimos, es bsicamente comprensin
y, cuando mucho, aplicacin del conocimiento, pero no hay que olvidar que existen otros procesos
y finalidades educativas que tambin es importante considerar.
Por tales motivos se sugiere el uso de pruebas objetivas para valorar, sobre todo, la adquisicin de
conocimientos declarativos y su aplicacin.
Para evaluar situaciones acadmicas mucho ms complejas como son: el manejo personal del
conocimiento o el despliegue de competencias o una respuesta creativa, as como el propio
proceso de aprender a aprender, se recomienda utilizar otros instrumentos, como los expuestos
ms adelante.

Lista de verificacin del cumplimiento de los componentes y criterios de una prueba objetiva
1. Seleccion los objetivos de su tema o curso susceptibles de ser evaluados mediante pruebas
objetivas?
2. El nivel cognoscitivo que aspira valorar es adecuado realizarlo mediante pruebas objetivas?
3. Plane con la debida anticipacin su prueba?
4. Su examen contiene al menos tres tipos de reactivos?
5. La prueba tiene instrucciones de manera que el evaluado conoce la forma cmo debe
contestarla?
6. Las preguntas son relevantes y fueron realizadas tomando en cuenta lo obtenido en el cuadro
de especificaciones?
64

7. Cada reactivo cumple con las sugerencias hechas y est correctamente redactado?
8. En cada reactivo se especifica su valor?
9. Los reactivos no son tramposos o ambiguos?
10. Se relacionan con los conocimientos enseados en las clases?
11. Los reactivos estn colocados de acuerdo a un orden, son de diferente grado de dificultad y
representan todos los temas que desea evaluar?
12. Los reactivos no dan pistas ni su contestacin puede deducirse de otras preguntas?
13. Las opciones correctas estn distribuidas al azar?

Reflexin y autoevaluacin del captulo 5

- Elabore una prueba objetiva de al menos diez reactivos

65

CAPTULO 6: LA PRUEBA DE ENSAYO

Objetivo
- Disear una prueba de ensayo para valorar el manejo personal y argumentativo del
conocimiento y el juicio crtico por parte del alumno.
Ideas previas
1. Mencione dos ideas que usted asocie al trmino prueba de ensayo.
2. En qu se diferencia una prueba de ensayo de una de respuesta breve?.

Concluimos en el captulo anterior que entre las limitaciones importantes de las pruebas objetivas
se encuentran su incapacidad para medir el conocimiento complejo y no poder valorar el manejo
personal que el estudiante hace de los contenidos adquiridos. Es decir, la limitante de estas
pruebas es que difcilmente evalan el nivel de solucin de problemas mencionado en el nivel
cognoscitivo del cuadro de especificaciones. Por estas consideraciones ahora revisaremos el
instrumento pertinente para abocarse a la valoracin de estos procesos: la prueba de ensayo,
destacando cmo estos dos tipos de instrumentos que, a primera vista parecieran antpodas,
estn interrelacionados, ya que las ventajas de la prueba objetiva son las desventajas de la de
ensayo y viceversa. Sin embargo esto, lejos de ser un hecho lamentable, se puede aprovechar para
recalcar la idea que hemos expuesto a lo largo de este manual de que ningn instrumento, por s
slo, es capaz de aprehender en el amplio sentido de la palabra toda la riqueza de resultados de
aprendizajes acontecidos en un evento instruccional. Por lo que, en el caso de las pruebas
objetivas y de ensayo, en lugar de considerarlas excluyentes nos pueden servir precisamente para
mostrar cmo diversas pruebas se pueden complementar ms que optar por una u otra.
Una prueba de ensayo es un tipo de evaluacin en la que, por medio de pocas preguntas, se puede
explorar el manejo personalizado de la informacin y la originalidad de la respuesta del
estudiante.

La prueba de ensayo tiene los siguientes atributos:

- Fomenta la seleccin, organizacin e integracin de las ideas.
- Hay libertad en la respuesta.
a. Propicia un lenguaje argumental y de demostracin de las afirmaciones.
b. Permite evaluar el manejo integral de la informacin por parte del estudiante.
c. Cada examen es nico por lo que evita las trampas o la copia por parte del evaluado.

66

Si hay algo que distingue a la prueba de ensayo es su carcter personal porque fomenta una
respuesta nica por parte del estudiante, ya que no puede haber dos exmenes iguales aunque
sean las mismas preguntas porque, cada alumno(a) las contestar y enfocar desde su propia
comprensin, con base en su estilo personal de aprendizaje y sus caractersticas de personalidad.
Su formato es libre porque no busca "la contestacin correcta" como las pruebas objetivas, sino
valorar la manera como el alumno organiza y desarrolla sus ideas, lo ms importante es juzgar
cmo elabora su lnea argumentativa ya sea de manera verbal o escrita, exponiendo sus
razonamientos para demostrar o refutar afirmaciones acerca de determinados hechos o
fenmenos, al hacerlo podemos identificar claramente su capacidad para argumentar y
contrargumentar. El maestro evala, entonces, lo adecuado y pertinente de sus pruebas o
demostraciones, lo que viene a ser el manejo personal de la informacin hecho por el estudiante.
En la prueba de ensayo no se trata que el alumno repita los contenidos enseados sino que
demuestre, a travs de su escrito la comprensin profunda de lo aprendido, las implicaciones que
dicho conocimiento tiene y el significado personal que l o ella le da. Por ejemplo, se puede hacer
una pregunta como la siguiente: es lo mismo un plan de estudios que un currculo? Aqu lo
relevante no es si el estudiante contesta afirmativa o negativamente sino las razones esgrimidas
para contestar de una u otra manera.
Se afirma que la prueba de ensayo evala globalmente los conocimientos porque permite, por
medio de pocas preguntas, valorar una amplitud de temas y de niveles cognoscitivos y no slo eso
sino, lo ms valioso, estimula su integracin, ya que muchas veces por cuestiones pedaggicas los
temas y subtemas de un curso se descomponen en sus elementos ms sencillos, pero el problema
es que posteriormente no se dan espacios para que el estudiante los sintetice. Para mostrar las
consecuencias negativas que tiene para la educacin proceder as, se cita a Prez Gmez (1994)
quien sostiene que uno de los problemas ms graves que tiene la escuela contempornea es que
"hay una hipertrofia del anlisis y una atrofia de la sntesis. Nosotros estamos realizando
continuamente tareas de anlisis con los alumnos, provocando el microanlisis, la diseccin. Se ha
producido la tendencia de olvidar la necesidad de recomposicin sinttica de todos los
conocimientos que pretendemos acercar al alumno" (p. 68). Para esta tarea de recomposicin
significativa de los conocimientos la prueba de ensayo es una herramienta idnea.

Ejercicio para reafirmar 3. Proporcione un ejemplo extrado de su experiencia escolar,

donde demuestre lo sealado por Prez Gmez de que en las escuelas se privilegia el anlisis y no
la sntesis del conocimiento. Su ejemplo deber tener una extensin de una media cuartilla como
mximo.

Ventajas de las pruebas de ensayo

Para ahondar en las ventajas de la prueba tenemos que:
1. No requiere de grandes costos o de equipo sofisticado.

67

2. Evita la adivinacin, la memorizacin y la copia entre los alumnos.

3. Apoya el proceso de aprendizaje porque la retroalimentacin proporcionada por el profesor a
las respuestas de los alumnos lo favorece.
4. Estimula los procesos cognoscitivos superiores, algunos de ellos constituyen los fines
educacionales (pensamiento crtico, creativo, analtico, el razonamiento, el pensamiento
divergente, etc.).
5. Fomenta el espritu crtico y creativo.
A diferencia de las pruebas objetivas cuya aplicacin podra ser muy sofisticada, la de ensayo es
"barata" porque slo requiere papel, lpiz y la capacidad del maestro para hacer las preguntas
adecuadas y bien formuladas. No precisa de lectores pticos, ni de computadoras de alta
velocidad ni de un software especial. Lo que se necesita es que el maestro haya fomentado la
expresin del alumno, haber organizado sesiones de libre discusin e intercambio de las ideas, que
en las clases se haya estimulado el pensamiento de sus estudiantes y, sobre todo, haberles dado la
confianza suficiente para pensar por s mismos y no tener miedo a explorar, intentar, dudar,
equivocarse o reflexionar. Es decir, haber aplicado en la instruccin la siguiente regla: "est
permitido pensar", porque el pensamiento precisamente involucra equivocarse, estar
desorientado, dudar, mostrar incertidumbre, reflexionar, corregir, volver a hacerlo, analizar la
situacin desde diferentes perspectivas, buscar distintas soluciones y respuestas para no caer en la
primera regla de la estupidez: "hacer las cosas de la misma manera y pretender que el resultado
ser diferente".
Por ello reiteramos la interdependencia que se da entre la evaluacin y la enseanza porque si el
maestro no realiz las acciones antes descritas es totalmente intil pretender usar la prueba de
ensayo para evaluar a sus estudiantes, simplemente no tendra sentido.
Otro beneficio que tiene es que no sera posible contestarla repitiendo textualmente la
informacin ofrecida por el maestro o el libro de texto, ya que se trata de que el alumno se
explaye en su respuesta sin ceirse a que sea puntual o especfica, porque como hemos visto antes
sta puede ser muy diferente dependiendo de cada estudiante.
Otra de las ventajas que algunos maestros destacan de esta prueba es que, al usarla, evitan asumir
el papel de policas o vigilantes durante el examen para evitar que los estudiantes utilicen sus
estrategias de copia. Una prueba de ensayo fcilmente se puede dejar para hacerla en casa y
traerse a la siguiente sesin, no es necesario usar el tiempo de clase para aplicarla porque si se le
dan al estudiante las reglas y se le aclara lo que est permitido y prohibido hacer, la pueden
contestar en su hogar. De esta manera tambin estamos fomentando en el estudiante no hacer
trampas porque no sirven y que, por lo tanto, es mejor dirigir su atencin e inventiva a tratar de
aprender los contenidos de la materia y a responsabilizarse en conseguirlo.
Vamos a seguir reiterando en este manual que la evaluacin tiene como finalidad primordial
verificar y ayudar al aprendizaje del alumno y no ser un medio que slo asigna calificaciones y ya.
Hemos insistido en la necesidad de ir ms all de esta visin y, para hacerlo, las pruebas de ensayo
son de gran ayuda porque se pueden usar para retroalimentar el aprendizaje del estudiante.
Esta funcin se hace en dos momentos: uno al calificar los ensayos donde se sugiere que el
68

maestro comente cada una de las respuestas del estudiante y no slo le otorgue determinados
puntos. La otra es al devolverles los ensayos, porque se puede hacer una correccin pblica de
ellos e ir con cada pregunta solicitando a los alumnos cuya respuesta fue adecuada la digan en voz
alta y el maestro debe remarcar y explicar porque esa respuesta es correcta. Posteriormente pedir
a los que la tuvieron incompleta que la digan y corregrsela destacando los aspectos que le faltaron
o no estuvieron bien desarrollados. Este tipo de retroalimentacin es muy til y ayuda a que el
estudiante comprenda por qu estuvo incorrecta su respuesta para mejorar en posteriores
oportunidades.
Claro que, para hacer esta actividad, es imprescindible haber creado antes una atmsfera de
respeto y tolerancia en el saln de clases para evitar situaciones indeseables de burla o escarnio
por parte del profesor o de los propios compaeros.
El hecho de que la respuesta del estudiante sea libre, permite valorar procesos cognoscitivos
superiores como el anlisis, la sntesis, la reflexin, la solucin de problemas, la evaluacin crtica
de determinado hecho o fenmeno, el haber destacado las implicaciones ltimas de los
conocimientos adquiridos, etc. La caracterstica de ser una prueba que induce la exploracin y el
libre pensamiento estimula a los estudiantes a pasar de los procesos cognoscitivos ms simples,
como son el recuerdo, la repeticin o la identificacin, a otros donde debe demostrar no slo
dominio de cierta informacin especfica sino, sobre todo, el manejo de la misma para juzgar,
profundizar en ella, explicar y destacar sus implicaciones o consecuencias.
La ltima ventaja de la prueba de ensayo que destacamos es la de favorecer el pensamiento
crtico, entendido como la capacidad del alumno para, de manera deliberada, explorar situaciones
o fenmenos, formular hiptesis o preguntas tentativas y luego reunir informacin o pruebas para
aceptarla o rebatirla. Es un tipo de pensamiento abierto a todo cuestionamiento y slo acepta
aquello que haya sido racionalmente probado. Por lo tanto es directo, propositivo y preciso; es un
razonamiento que no est ligado a un determinado contenido escolar sino, por el contrario, puede
aplicarse a diferentes dominios del conocimiento. Esta clase de pensamiento es una meta
educativa altamente valorada, sin embargo, hay pruebas de que no se alcanza de manera
espontnea ya que, an en la educacin superior, no es una consecuencia de la enseanza.
Muchos alumnos no tienen esta habilidad y para lograrla, se tiene que ensear de manera directa.
Hay varias maneras de realizarlo, para verificar su presencia la prueba de ensayo es una de las
mejores alternativas.

Ejercicio para reafirmar 4. Identifique cul de los objetivos de un curso o tema podra ser
evaluado por medio de una prueba de ensayo. Describa qu tipo de procesos cognoscitivos, de los
revisados en el nivel cognoscitivo del cuadro de especificaciones, quisiera evaluar mediante este
instrumento.
Desventajas de las pruebas de ensayo
Tal como hicimos en las pruebas objetivas, se expondrn las desventajas o limitaciones de la de
ensayo, precisamente para que se tengan los elementos, las razones y justificaciones para emplear
69

un instrumento y no otro en una situacin particular de evaluacin. Algunas de sus limitaciones

son las siguientes:
1. La calificacin puede ser subjetiva y poco precisa.
2. Requiere de mayor tiempo y esfuerzo para calificarla.
3. Puede propiciar el descontento estudiantil.
4. Las preguntas pueden ser ambigas.
5. Se necesita mayor tiempo para contestarlas.

Al describir las ventajas y caractersticas de las pruebas de ensayo se mencionaba que su

contestacin es libre y personal, por tanto no existe una respuesta unvocamente correcta sino
que se califica la forma de argumentacin del alumno y esto, que desde el punto de vista
educativo es muy deseable, se convierte en un problema al calificarla porque: con base en qu
criterios se puede determinar que una argumentacin fue buena o mala? Los criterios dependen
bsicamente del maestro, del conocimiento que tenga acerca del tema y de los diferentes niveles
cognoscitivos que aspire a estimular en el alumno. As mismo, al no existir una plantilla de
calificacin que indique, sin ninguna vaguedad, que una respuesta es acertada y otra no, como en
las pruebas objetivas, los criterios y su aplicacin dependen totalmente del profesor, lo cual
convierte la calificacin en subjetiva porque puede suceder que vare de docente a docente y
entonces su aplicacin puede ser poco uniforme.
Si bien, una prueba de ensayo debe tener pocas preguntas (se recomiendan de tres a seis
preguntas), la respuesta solicitada es amplia y adems la tarea no la puede hacer ninguna mquina
o computadora sino el profesor, leyendo las respuestas con sumo cuidado para otorgar una
calificacin justa haciendo que el tiempo para calificar los exmenes sea ms largo que en otro
tipo de pruebas.
Suele ocurrir, cuando las reglas y la forma en que se utiliza la prueba de ensayo no son claras, los
alumnos se muestren descontentos con el puntaje obtenido ya que hay momentos en donde
cuestionan el por qu alguno tuvo slo un punto en determinada pregunta y su compaero obtuvo
dos, teniendo en cuenta que la respuesta es parecida. Esto es propiciado por la misma
subjetividad para evaluar este tipo de pruebas.
El elemento clave para el xito de la prueba de ensayo consiste en lo adecuado de las preguntas,
que deben ser generales para no propiciar una respuesta breve o puntual, claras para evitar, hasta
donde sea posible, la ambigedad y sobre todo deben ser lo suficientemente amplias para no
inducir la respuesta del alumno o darle pistas para contestarla. Aunque las preguntas deben
contener cierto grado de imprecisin -para no caer en los errores apenas sealados- una excesiva
presencia de este factor puede hacerlas confusas o incomprensibles. Ms adelante en este
captulo se darn ejemplos de preguntas de ensayo para ilustrar estos puntos.
El margen de respuesta puede ser muy amplio o restringido y la prueba puede caer en algn lapso
de un continuo que va desde ceirse a ciertos puntos y no a otros, hasta otras modalidades donde
70

el alumno tiene amplias maneras de responder y otras donde puede elegir cules temas contestar.
Esto es as porque puede adoptar la forma de que, por ejemplo, se le pueden dar varias preguntas
y el alumno escoger slo un nmero determinado de ellas. Si es el caso, debe tenerse cuidado en
que las preguntas tengan el mismo grado de dificultad, para evitar que el estudiante seleccione la
"ms fcil"; no debemos olvidar que se busca dar libertad y opciones al estudiante para responder
los temas donde se considera ms preparado pero sin cometer injusticias.
El docente optar por cualquiera de estas dos modalidades de prueba de ensayo basndose en las
caractersticas de la asignatura, en sus propias metas de enseanza, preferencias y en los procesos
cognoscitivos particulares que quiera enfatizar.
El tiempo para realizarlas es importante, no debe hacerse con mucha presin o con un tiempo
muy corto ya que no se trata de que el alumno responda rpido sino que desglose, al contestar,
sus argumentos, ideas y demostraciones, lo cual lleva tiempo. Para lograrlo, este tipo de exmenes
se puede hacer a libro abierto, de forma que el estudiante pueda acceder a la informacin
necesaria para su respuesta y no prohibrselo como es lo comn. Por lo tanto, si no se dispone del
tiempo suficiente o no se desea dedicar una clase para la evaluacin, una alternativa es dejarles el
examen para que lo contesten en su casa pero ser exigentes en la fecha de entrega.
Aunque son varios los inconvenientes de la prueba de ensayo, es importante implementar su uso,
dadas las ventajas que tiene desde el punto de vista educativo; por lo tanto, en posteriores
secciones se mencionarn algunas acciones que pueden hacerse para aminorar sus desventajas y
evitar que los errores ya descritos se presenten.

Ejercicio para reafirmar 5.

1. Considerado lo revisado previamente indique cmo se modific la idea que tena sobre las
pruebas de ensayo? Compare su respuesta con el concepto inicial que tena, deber quedar clara
la nueva definicin de la misma, destacando las diferencias y enriquecimiento con respecto a la
nocin que previamente tena. La respuesta deber tener una extensin de una cuartilla cmo
mximo.
2. Luego de la revisin hecha hasta el momento destaque dos diferencias entre la prueba de
ensayo y la de respuesta breve. Utilice como punto de partida lo que contest al inicio de este
captulo.
Sugerencias para elaborar pruebas de ensayo
Es raro encontrar alumnos que hayan sido evaluados previamente con pruebas de ensayo, por lo
que un primer paso para aplicarla es explicar a los estudiantes sus caractersticas, las razones por
las cuales se va a emplear y el tipo de resultados esperados. Es muy importante que lo anterior
quede perfectamente claro, dadas las tendencias predominantes por parte de los alumnos a
concebir la evaluacin como un reto sobre cmo engaar al maestro y pasar aunque no se sepa
mucho o de querer obtener una alta calificacin sin demasiado esfuerzo. Slo se insiste en la
71

conveniencia de emplear la evaluacin para favorecer el buen aprendizaje, que el docente est
convencido de ello y haga lo mismo con sus estudiantes.
Respecto a la parte operativa, el primer paso es haber definido en el cuadro de especificaciones
los tipos de conocimientos y el nivel cognoscitivo por evaluar, lo que debi hacerse antes de
desarrollar la prueba de ensayo. Lo anterior constituye la etapa de planeacin que ya fue explicada
en el captulo cuatro de este manual. En esa fase se seleccionaron los temas, subtemas y las
capacidades intelectuales sujetas a verificarse por medio de este tipo de examen.
Al igual que en la aplicacin de cualquier otra prueba o instrumento de evaluacin es
recomendable poner, al inicio de la misma, las recomendaciones generales para responderla,
aclarando los propsitos o razones por las cuales se est utilizando y establecer las condiciones de
lo que puede y no puede hacerse. En esta presentacin general tambin es conveniente indicar los
criterios conforme a los cules va a ser evaluada la respuesta, as como el puntaje total y el valor
que cada pregunta tiene.
En cuanto a cmo elaborar las preguntas, es la tarea ms importante en cualquier instrumento de
evaluacin, porque la calidad de la prueba est relacionada con lo bien formuladas que estn,
pero esta cualidad general cobra mayor importancia cuando se trata de la prueba de ensayo,
porque al tener un nmero tan reducido de preguntas cada una de ellas debe estar hecha de la
mejor manera posible y estar encaminada a evaluar cierto tipo de proceso cognoscitivo e
integracin de la informacin.
Aprender a realizar buenas preguntas de ensayo no es fcil, requiere de todo un proceso de
aprendizaje, pero a pesar de sta dificultad, lo importante es que, dadas sus amplias ventajas,
genera beneficios para el proceso de aprendizaje del alumno porque estimula el logro de fines
educativos muy apreciados.

Entre las recomendaciones estara en primer trmino, que la pregunta debe estar hecha de
manera que sea clara, entendiendo esto como la capacidad de lograr comunicar al alumno el tipo
de respuesta esperada de l, por lo tanto hay que dar todas las explicaciones posibles y los
criterios que se empelarn para evaluar las contestaciones.
Hay dos posibles errores que pueden cometerse en esta prueba, uno es plantear preguntas tan
amplias y generales que pudieran ser confusas o ambiguas. El segundo error es hacer lo contrario,
es decir, especificar y cerrar tanto la pregunta que ya no sera de ensayo sino una de respuesta
breve. Como puede deducirse se debe mantener un equilibrio entre estos dos extremos y esto
slo se logra cuando se adquiere experiencia elaborando este tipo de exmenes y observando las
reacciones de los alumnos.
Otro elemento que debe incluirse al formular la pregunta son los criterios con base en los cuales el
docente la calificar. Esta recomendacin causa extraeza a algunos docentes acostumbrados a
jugar a las "adivinanzas" con sus alumnos; argumentan que si se hace esto, "le est regalando el
examen al alumno". La realidad pedaggica no es as, ya que mucho del arte de formular
preguntas de ensayo consiste en especificar lo que se espera, el modelo de respuesta para que el
estudiante cumpla con los criterios marcados y sea menos subjetiva la evaluacin. En los criterios
72

debe especificarse lo que el alumno puede y no puede hacer. Es conveniente tambin marcar un
nmero de argumentos o ideas que, se espera, conteste para dar mayor precisin a los requisitos
para valorar la respuesta y, explicitar qu se considera una buena respuesta. Generalmente todos
los maestros tienen estos criterios, el problema es que no los hacen explcitos.
La especificacin clara de las reglas que debe seguir el estudiante para contestar es crucial. Una de
las condiciones a cumplir es que en su respuesta, no plagi o copi textualmente los libros
utilizados en el curso. El maestro debe indicar las inconveniencias de hacerlo, por ejemplo, el
plagio se detecta fcilmente. Es vlido hacer citas pero no querer hacerlas pasar como propias, por
eso deber entrecomillarlas e indicar el nmero de la pgina donde la obtuvo, el nombre del autor
y el ao. Copiar, entre compaeros, tampoco es posible pues no puede haber dos exmenes
exactamente iguales. Sin embargo, el docente puede sugerir que se apoyen mutuamente para
estudiar, que entre ellos se ayuden y corrijan sus ideas y as enriquecen su comprensin del tema
pero al final cada uno debe responder slo el ensayo.
La longitud de la respuesta es otro problema, por lo que debe recomendarse al alumno que no
conteste como si fuera un telegrama o una pregunta de respuesta breve, pero tampoco debe
llenar cuartillas y cuartillas de informacin no relevante, innecesaria o circular. El principal criterio
a seguir es que una respuesta est completa cuando el alumno considera haber desarrollado
totalmente la idea o los argumentos presentados.
Un punto relacionado con lo anterior es que el alumno debe contestar la pregunta que se le hace y
no otra. Esto que aparentemente es muy obvio no es as, porque hay veces que no entiende lo que
se le pregunta y puede contestar muy bien, pero no a la pregunta solicitada.
Finalmente, no se debe olvidar que al emplear esta prueba queremos apreciar o valorar que el
alumno muestre su capacidad de aplicar el conocimiento, o sepa cmo resolver determinado
problema pero, sobre todo, la prueba de ensayo se presta para que realice crticas, juicios o
evaluaciones con respecto a hechos, fenmenos, eventos o personas, as como demuestre las
implicaciones de lo aprendido.

Ejercicio para reafirmar 6. Si no tena una prueba de ensayo inicial realice la siguiente
actividad (s ya la tena pase a la pregunta 2).
1. De los objetivos y procesos cognoscitivos descritos en el anterior ejercicio para reafirmar,
formule dos preguntas de ensayo para evaluarlos. Indique tambin los criterios que utilizara para
calificarlas.
2. Reformule y corrija la prueba de ensayo presentada al inicio de este tema. Especifique los
objetivos de un curso o tema que pretende evaluar y los criterios para hacerlo.
Calificacin de las pruebas de ensayo
A continuacin aparecen las recomendaciones generales para calificar este tipo de prueba, que
73

como se ha mencionado no es tarea fcil. El primer punto a considerar cuando se califica la prueba
de ensayo es haber especificado previamente los tipos de conocimientos y niveles cognoscitivos a
verificar, tarea hecha en la fase de planeacin.
Para aminorar los efectos de subjetividad propias de este tipo de pruebas, es conveniente disear
un modelo de respuesta donde se especifiquen los puntos o argumentos que el estudiante tuvo
que cubrir para considerar satisfactoria su contestacin, este modelo es para el maestro y lo
conveniente es elaborarlo junto con otros docentes. Para hacerlo sirve mucho que los criterios de
evaluacin estn claramente delimitados y definidos(1).
Se sugiere no calificar todo el examen de un alumno sino hacerlo pregunta por pregunta pero con
todos. Lo anterior es para evitar sesgos al calificar porque puede darse el caso que, al inicio, el
maestro sea muy exigente para juzgar la respuesta del estudiante pero luego, conforme sigue
hacindolo, ir bajando o subiendo paulatinamente los criterios y ocurrir que en los ltimos
exmenes sea ms benevolente o ms exigente que con los primeros. Por lo tanto, para evitar
estos problemas es conveniente ir evaluando pregunta por pregunta de manera que el criterio
utilizado sea aplicado uniformemente a todos los exmenes.
En ese mismo sentido es que se sugiere no ver los nombres de los alumnos, porque si ya se conoce
la capacidad de ellos es muy probable que a un buen alumno se le asigne una mejor puntuacin
que a un alumno menos dedicado, aunque sus contestaciones sean parecidas.
La situacin ideal para emplear y calificar las pruebas de ensayo es que la actividad se realice de
manera colegiada, y no sea una tarea efectuada por un docente en forma individual. Muchas veces
esto no es posible porque la organizacin escolar o las ocupaciones de los maestros no lo
permiten, pero cuando se da el primer caso, la calificacin de la prueba puede ser hecha al menos
por dos maestros y con esto se evitan todos los problemas de los sesgos y subjetividades que
fueron expuestos anteriormente. Para hacerlo, evidentemente, deben estar muy claros los
modelos de respuesta esperados y los criterios de evaluacin.

Ejemplos de pruebas de ensayo

Con el objeto de facilitar la elaboracin de este tipo de pruebas se presentan un conjunto de
exmenes de diferentes disciplinas; ejemplificando las caractersticas que debe tener este tipo de
prueba y la concrecin de las recomendaciones anteriormente descritas.
Materia: Fsica
Sabemos que la calora es la cantidad de calor necesario para que un gramo de agua incremente
su temperatura desde 14.5 C hasta 15.5 C. Describa el principio en que se basa esta definicin y
proporcione dos razones por las que usted considera importante cuantificar el calor.

Materia: Historia
Considerando su experiencia como maestro de historia, describa tres maneras posibles de evaluar
la conciencia histrica del alumno. En su respuesta deber emplear ejemplos obtenidos de su
experiencia para ilustrar el tipo de proceso intelectual que desea formar en sus estudiantes y sus
posibles formas de evaluarlos. Tambin deber dar por lo menos dos argumentos para justificar la
importancia de desarrollar este tipo de conciencia en los educados. En su contestacin debe hacer
alusin a autores revisados sobre este tema. Su ensayo ser de un mnimo de tres cuartillas.

74

Materia: Matemticas
Resolver el siguiente sistema de ecuaciones:
9x - 5x + 6z = -51
X - 3y - 4z =9
2x + 2y + 7z = -27
Para solucionarlo deber aplicar el mtodo de Gauss-Jordan, transformar el sistema en una
ecuacin matricial y obtener los valores de "x", "y" y "z" que satisfacen al sistema.

Materia: Biologa
Qu argumentos puede esgrimir para decir en qu momento puede considerarse a un embrin
un ser humano? En su respuesta deber ofrecer razones desde el punto de vista cientfico y de la
biotica para justificar su respuesta. Contrastar esa visin con dos argumentos religiosos y tomar
una postura personal al respecto para justificar la interrupcin del embarazo a las ocho semanas
de gestacin. Su ensayo deber tener una extensin de mnimo diez cuartillas, mostrar una lnea
argumental clara, ofrecer ejemplos para ilustrar sus afirmaciones, basarse en las evidencias
revisadas en este tema y concluir con un resumen de sus principales argumentos.

Materia: Psicologa Educativa

Discuta y evale las contribuciones del constructivismo a la enseanza. En su respuesta deber
describir sus ventajas y desventajas con respecto a otra teora psicoeducativa. Igualmente,
mencionar al menos cuatro sugerencias para que el maestro mejore su enseanza basndose en
esta teora. Tendr que indicar las limitaciones de esta aproximacin as como algunas crticas que
se le han hecho. Concluir con un juicio personal basndose en los argumentos vertidos a lo largo
de su ensayo. Su ensayo deber de ser de tres mil palabras.

Materia: Literatura
A continuacin aparecen dos tipos de preguntas, elija slo una de ellas y contstela:
1. Describa cuatro cualidades literarias de la novela Cien aos de soledad de Gabriel Garca
Mrquez, muestre sus contribuciones a la literatura iberoamericana y argumente acerca de si
debiera considerarse o no la mejor novela de habla espaola del siglo XX. El ensayo deber tener
una extensin mnima de 3,000 palabras.
2. Algunos crticos han sealado que entre las novelas que tocan el tema de la revolucin
mexicana estn las mejores novelas mexicanas del siglo XX. A partir de esta afirmacin describa
dos de los argumentos de los crticos que apoyan este sealamiento y dos que lo contradicen. Al
final haga una recapitulacin y exponga claramente sus argumentos para aportar un punto de
vista personal a este debate. El ensayo deber tener una extensin mnima de 3,000 palabras.

75

Ejemplo de prueba de ensayo y modelos de respuesta

Para ilustrar el empleo de las preguntas de ensayo, junto con un modelo de los puntos que debera
tener la respuesta del alumno para ser considerada adecuada, se ofrecen las siguientes preguntas
sobre el tema de la revolucin mexicana, concretamente sobre las caractersticas de los
movimientos villista y zapatista. Recordar que el modelo de respuesta es, para el maestro, su
"plantilla" para ayudarle a juzgar las contestaciones del estudiante.
Preguntas de ensayo basadas en la lectura de F. Katz y su modelo de respuesta
1. Compare las caractersticas sociales de los movimientos villista y zapatista. Describa tres
elementos compartidos y tres diferencias entre cada uno de ellos (valor de la pregunta 6 pts.)(1).

Modelo de respuesta

1. Semejanzas
Ambos movimientos tenan en comn:
a. Ser eminentemente populares.
b. Luchar por reivindicaciones sociales como el reparto de la tierra.
c . Tener liderazgos fuertes, carismticos y muy atractivos.

2. Diferencias
a. Mientras los zapatistas tena estas caractersticas:
- Su base social era campesina. Eran movimientos comunitarios que compartan demandas como
restitucin de tierras y odiaban a los hacendados porque ellos los haban despojado de sus tierras.
La de los villistas era:
- De una amplia base social no restringida a un slo grupo. Preocupacin no slo por los
campesinos sino por los obreros, no haba tanto conflicto con los hacendados, incluso algunos de
ellos participaban o apoyaban a la revolucin.
__________________________________________________
(1) La fuente documental de lo aseverado en el ejemplo es el libro de Katz, F. (1982). La guerra
secreta en Mxico. Vol. I, Mxico. Ed. ERA, pgs 147-153 y de la 161-171.

76

b. Aunque compartan la demanda del reparto de tierras, la forma de hacerlo era distinta; ya que
mientras los zapatistas queran que fueran restituidas a las comunidades, los villistas proponan
que deberan de entregarse al gobierno para que l las repartiera a los combatientes una vez
terminada la guerra.
c. La organizacin del ejrcito no era igual; los zapatistas no eran soldados de tiempo completo. Se
reunan slo para las batallas, luego se dedicaban a cultivar la tierra por lo que no era un ejrcito
regular. Eran autosuficientes o tomaban sus armamentos de lo confiscado a sus enemigos.
Los villistas si eran un ejrcito semiprofesional, tenan gran dependencia de suministros y recursos
de Estados Unidos. Los participantes tenan mayor independencia y autonoma, no estaban tan
arraigados a su comunidad y no eran explotados como los campesinos zapatistas.

- Explique por qu tanto las fuerzas villistas como zapatistas fueron incapaces de perseguir a
Venustiano Carranza, cuando se fue a refugiar a Veracruz, ya que de haberlo hecho
probablemente hubiera alterado el curso de la revolucin. En su respuesta debe hacer alusin a
los componentes sociales y formas de combatir de ambos movimientos (Valor de la pregunta 5
pts.).

Modelo de respuesta
Luego que las fuerzas villistas y zapatistas ocuparon la ciudad de Mxico en 1914, no persiguieron
al ejrcito carrancista debido a:
- Los soldados zapatistas posean tierras otorgadas por la revolucin y slo combatan para
defenderse pero no para atacar, difcilmente salan de su mbito de influencia. Su localismo era su
fuerza y debilidad.
- Los villistas aunque tenan mayor capacidad de movilizacin y de organizacin militar, tampoco
persiguieron a Carranza porque era quedar demasiado lejos de su zona de abastecimiento, que era
la franja fronteriza.
Como se observa en el modelo de respuesta no es necesario desarrollar cada uno de los
argumentos sino la de establecer los puntos alrededor de los cuales debe girar la respuesta del
alumno.
Ahora otro ejemplo, esta vez alusivo a la ecologa.
Por qu se dice que el consumismo es una fuente contaminante? En su respuesta deber explicar
con sus propias palabras lo que se entiende por consumismo. Analizar dando ejemplos de qu
manera contribuye a la contaminacin del medio ambiente y al calentamiento global. Describir al
menos dos acciones que se pudieran hacer para modificar esta situacin. (valor 3 puntos).
Modelo de respuesta
- El consumismo es la adquisicin de todo tipo de bienes, necesarios e innecesarios en cantidad
superior a la indispensable. Obliga a la gente a gastar ms de lo que sus posibilidades econmicas
les permiten.
- Es agente contaminante porque la fabricacin de algunos productos exige el gasto de una
elevada cantidad de energa (autos), son elaborados con sustancias txicas para el ambiente (las
bateras, acumuladores) y la salud del hombre (alimento chatarra); otros, como los desechables
(bolsas de plstico), o aquellos empaquetados con materiales no reciclables aunque son
77

perjudiciales son adquiridos por millones de personas, por eso se siguen fabricando.
- Dentro de las acciones a tomar en una sociedad de consumo, se tiene en cuenta que los
compradores tienen un gran poder, ya que son los que deciden qu, cunto y cundo compran un
producto. Ellos gastan dinero en adquirir bienes; por lo tanto, si no adquieren productos que sean
intiles, perjudiciales o daios al medio ambiente dejarn de ser fabricados. Por ejemplo,
alimentarse sanamente, conformarse con lo necesario ( no dejarse llevar por las campaas
publicitarias), comprar productos reciclados u orgnicos, etc.
Lista de verificacin del cumplimiento de los componentes y criterios de una prueba de ensayo
1. En sus clases estimul el juicio crtico, la reflexin, la capacidad argumentativa y la libre
discusin de las ideas?
2. Seleccion, de los objetivos de su curso, aquellos que se prestan para evaluarlos mediante la
prueba de ensayo?
3. Defini qu tipo de procesos y nivel cognoscitivo desea evaluar mediante esta prueba?
4. Indic en su cuadro de especificaciones estas cualidades?
5. Comunic a sus estudiantes los propsitos y caractersticas de la prueba?
6. Los reactivos son claros, amplios y comunican con precisin el tipo de respuesta solicitada al
alumno?
7. Se establecieron los criterios y requisitos para considerar adecuada una respuesta y stos son
dados a conocer al alumno antes de realizar el ensayo?
8. Se da un puntaje a cada reactivo?
9. Elabor un modelo de cada una de las respuestas?
10. Al calificar, se evala pregunta por pregunta y sin ver los nombres de los alumnos?
11. Cundo se entregan los exmenes, se retroalimenta a cada alumno de para que sepa por qu
su respuesta fue acertada o equivocada.

Reflexin y autoevaluacin del captulo 6

1. Realice una prueba de ensayo de la materia o tema seleccionado. De preferencia desarrllela
sobre los objetivos que ha venido trabajando en los ejercicios para reafirmar, pero que sea
diferente de los que ya hizo. Anote en su cuadro de especificaciones los contenidos que quiere
evaluar y el nivel cognoscitivo que desea valorar. Indique en las instrucciones los propsitos que
desea alcanzar con ella, describa los criterios que utilizar para calificarlos y elabore por los menos
tres reactivos, con sus respectivos criterios y el peso de cada pregunta.
2. Disee un modelo de respuesta para cada pregunta.

78

SECCIN D - EVALUANDO LOS CONOCIMIENTOS PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES

DE LAS COMPETENCIAS
CAPTULO 7: LAS RBRICAS. CRITERIOS PARA VALORAR LAS COMPETENCIAS

Objetivo
- Disear una rbrica para valorar la competencia diseada conteniendo por lo menos tres
dimensiones y dos criterios con sus respectivas definiciones.
Ideas previas
1. Describa tres cualidades principales que usted espera de los trabajos o tareas de sus alumnos
2. Indique dos caractersticas de una de las cualidades identificadas en la pregunta anterior

Un paso crucial para valorar las competencias es elaborar los criterios que se emplearn para
evaluarlas y sobre todo darlos a conocer a los alumnos antes de pedirles su realizacin, de manera
que sepan lo que se espera de ellos y sea transparente la manera como se les calificar.
Es tambin comn que los docentes o capacitadores tengan criterios para evaluar, pero no los
hacen explcitos a sus estudiantes o capacitados, para facilitar la realizacin de esta actividad es
que se describe la rbrica, que es el medio idneo para hacerlo. La rbrica es una herramienta
para calificar lo realizado por los educandos donde se describen las cualidades que debe cumplir un
trabajo, ejecucin o tarea; para hacerlo se desglosan en sus dimensiones principales, se especifica
lo que constituyen los niveles aceptables y no aceptables para calificar cada una de esas
dimensiones (Stevens y Levi, 2005).
Su importancia es sealada por Arter (2004): "Los estudiantes que realizan tareas acadmicas
tienen que saber cmo se va a juzgar su propio trabajo, de la misma manera que los clavadistas y
gimnastas que compiten en las olimpiadas saben cmo va a ser juzgada su ejecucin" (p. 23).
Stevens y Levi (2005) resaltan los siguientes beneficios de las rbricas: proporcionan y facilitan una
retroalimentacin oportuna y eficiente, la cual, como seala Shute (2008), es uno de los ms
poderosos mecanismos para promover el aprendizaje. Son tambin herramientas para lograr una
comunicacin clara y transparente con los "otros", quienes son en primer trmino nuestros
estudiantes a quienes van dirigidas; otra audiencia la constituyen los colegas porque lo ideal es
elaborarlas de manera colegiada o entre los profesores que imparten el mismo grado, as los
docentes de una institucin socializan, comparten los criterios y expectativas, lo cual es fructfero
para todos ya que, entre otras ventajas, permite una coherencia, consenso y sistematizacin de lo
esperado acadmicamente de los alumnos. Finalmente, un tercer aporte de las rbricas es su
indudable ayuda para mejorar la enseanza, porque al establecer claramente el nivel de logro de
los estudiantes y sealar sus diferentes grados, disponemos de mejores elementos para constatar
79

si los estudiantes aprendieron o no y con ello contamos con fuentes de informacin ms

confiables para valorar la efectividad de la enseanza, donde si la mayora de los educandos
alcanzan los criterios de dominio se demostrar que cumplimos con nuestra labor pero, sino fue
as, sabremos que necesitamos corregir nuestra docencia.
Los criterios de calificacin son las reglas que se utilizan para determinar la calidad del desempeo
de un estudiante (Woolfolk, 2006). Al elaborar los criterios, indicadores y parmetros de
evaluacin el primer paso es elegir los atributos o caractersticas a evaluar por ser congruentes
con los objetivos de aprendizaje establecidos y con la competencia a evaluar. Es decir, no deben
ser hechos de manera arbitraria sino quedar muy clara su relacin con los propsitos acordados.
Otros elementos para el diseo de los criterios son: escoger atributos observables o verificables de
alguna manera para decir si estn presentes o no y en qu grado. Para ello, los nmeros, las
descripciones y los puntos de la escala deben ser precisos y presentarse de tal manera que no
haya ambigedades, lo que implica definir de manera exacta lo que cada nmero, letra o smbolo
significan e incluir comentarios, si es que no se haban incorporado a este rubro.
Por medio de la rbrica se pretende dar respuestas a preguntas como:
Qu aspectos caracterizan la ejecucin de un especialista o experto?
Cules son las cualidades que distinguen a una ejecucin excelente, buena, promedio y en
progreso?
Cmo puedo definir lo que para m significa un trabajo correctamente realizado de otro que no lo
est?
Es decir, al emplear la rbrica le queremos comunicar al educando los criterios que vamos a
utilizar para calificar si su trabajo super las expectativas, o cumpli de manera adecuada con los
criterios, o slo satisfizo lo mnimo o de plano lo entregado necesita seguirse trabajando porque
todava no se le puede acreditar. Otra cualidad es que desglosa la tarea solicitada en sus
principales elementos o factores claves. Con todo ello le hacemos ver al alumno lo que esperamos
de l y no estamos jugando a las "escondidas" calificndolo a veces de manera arbitraria o
sorpresiva, con la rbrica quedan claros desde el inicio los aspectos a los que el docente da
prioridad e importancia, explicitando los diferentes niveles en que puede ser juzgada la calidad de
su trabajo.
Componentes de la rbrica
Los elementos de la rbrica son:
1. La descripcin de la tarea.
2. La escala de calificacin.
3. El desglose de las dimensiones de la tarea.
4. La definicin de cada dimensin.
El formato aparece en la siguiente tabla.
Tabla No. 17 - Descripcin de la tarea

80

Componentes:
1. La descripcin de la tarea.
2. La escala de calificacin.
3. El desglose de las dimensiones de la tarea.
4. La definicin de cada dimensin.
1. Descripcin de la tarea: Es la especificacin de lo que el alumno debe efectuar, sea una
ejecucin, un trabajo, un ensayo, una actividad, etc. En la tarea por realizar se describen las
instrucciones y recomendaciones de cmo debe quedar, lo que se espera de l o ella, las acciones
donde debe tener cuidado o lo que no debe hacer, etc. Aqu es cuando el maestro seala las
cualidades y requisitos con los que la tarea o trabajo debe cumplir y explicita sus expectativas
sobre lo que se espera entregue el alumno. Tambin se establecen ah las condiciones, los plazos
para remitirlo al profesor o cualquier otra informacin relevante para el trabajo.
2. Escala de calificacin. Consiste en la graduacin para calificar lo hecho por el estudiante, que va
desde lo excelente hasta lo deficiente. Se recomienda que para calificar lo que an no est
correctamente realizado, se haga en sentido positivo utilizando expresiones como:" necesita
esforzarse", "an no competente", "en progreso", "principiante", "inicial", para no desanimar al
alumno y alentarlo a cumplir de mejor manera sus realizaciones. El punto importante es que los
rubros de la escala no descalifiquen, se empleen con tacto, pero sobre todo sean claros, precisos y
no prestarse a malinterpretaciones.
Se recomienda que los niveles sean entre dos o tres, pero puede ser de slo uno cuando por
ejemplo se escoge el nivel mximo como excelente o sobresaliente. Igualmente se sugiere que la
escala no contenga ms de cinco niveles. Entre algunos de los trminos que se pueden emplear
para valorar la tarea del educando estn: sobresaliente, promedio, en desarrollo, principiante o
ejemplar, competente, parcialmente competente o an no competente , avanzado, intermedio o
principiante.
Una vez determinado el nmero de niveles el paso siguiente es definirlo para cada uno de los
componentes de las dimensiones de la tarea. Se recomienda comenzar por especificar el nivel
mximo o sobresaliente; para lo cual el docente debe explicitar lo ms importante de la tarea que
tendr ms valor, contestado preguntas como: Qu es para m un trabajo excelente?, Qu
cualidades tiene?, Qu es lo que ms aprecio de lo realizado por el alumno: la calidad del trabajo,
el esfuerzo realizado, la originalidad o creatividad, la limpieza, el que est correctamente escrito, o
si cumpli ms all de lo esperado, etc.?.
Cuando se definan los criterios para valorar lo mejor o sobresaliente se sugiere trabajar en el nivel
opuesto, es decir, con lo que viene a ser un trabajo deficiente o en progreso, lo cual generalmente
es lo contrario al nivel de excelente ya delimitado. Aqu hay que preguntarse por qu un trabajo
no rene los niveles mnimos aprobatorios, qu aspectos requieren corregirse, describir las
posibles fallas u omisiones o si no estn correctamente realizados.
Si se elige una escala de tres niveles, luego de definir los dos valores extremos, hay que proceder a
81

delimitar el que quedara entre lo sobresaliente y lo reprobatorio. Los criterios aqu sealaran
cuando un trabajo es aprobatorio pero que le falt algn elemento para ser excelente, cuando se
cumple con los criterios pero no se fue ms all de eso.
3. Dimensiones de la tarea. Luego de definir los criterios de evaluacin el paso siguiente es
aplicarlos para cada uno de los componentes de la tarea, este es un punto importante y el que
puede costar ms trabajo hacer, porque no es usual clarificar cada elemento de lo se est
solicitando, ni desmenuzar las dimensiones cruciales de la tarea. Una ventaja de elaborarlo es que
se especifica detalladamente lo requerido, lo que viene a ser una lista verificable(1) de los puntos
ms relevantes de la tarea. As se le ofrece al alumno mayores opciones y no slo pedirle un
trabajo final que delimita lo solicitado, lo cual es una ayuda invaluable para el estudiante al tener
claro lo que se espera de l, identificar los componentes esenciales de la tarea y cmo va a ser
evaluado.
4. Definicin de cada elemento de las dimensiones. El ltimo paso es conjuntar la especificacin de
los niveles con la descripcin precisa de cada una de las dimensiones; por ejemplo, en el caso de la
composicin de textos habra que especificar qu se entiende por organizacin, coherencia,
cohesin etc. No se trata de ser exhaustivos sino de seleccionar aquellos aspectos claves o
cruciales de la dimensin.
Como puede observarse, los cuatro elementos permiten al profesor no solamente sealar la tarea
pedida, con la cual se evaluar al alumno, sino desmenuzarla en sus componentes definitorios,
acompaados con una clara delimitacin de cada uno de los niveles con los que se calificar lo
realizado. En conjunto, proporciona un mecanismo para favorecer la comprensin lograda por el
educando y, a travs de l la efectividad de las acciones del docente.

Ejemplos de rbricas
Con objeto de ilustrar cmo quedaran las rbricas se ofrecen dos ejemplos diferentes, para no
circunscribirlas a un slo modo de hacerlo sino mostrar algunas de sus amplias posibilidades.
En el primer ejemplo, la tarea requerida es la elaboracin de un ensayo, donde se especifican
cules son los criterios que se consideran pertinentes para juzgar, as como las dimensiones. Luego
se presenta un instrumento para hacerlo.
Descripcin de la tarea: Identificar por medio de un ensayo los logros y dificultades de una de las
competencias a alcanzar en el primer semestre de la asignatura Problemas y Polticas de la
Educacin Bsica, la competencia redactada para este curso es "propone soluciones pertinentes a
los problemas de la educacin bsica".
Se valorar que muestre un manejo pertinente y personalizado de la informacin, una clara
organizacin y lnea argumental, crticas fundamentadas, igualmente que demuestre originalidad y
un enfoque novedoso del tema y de sus propuestas.

82

El dominio de la competencia ser juzgado de acuerdo con estos criterios de ejecucin:

Tabla No. 18 - Criterios de ejecucin

Instrumento de Evaluacin
Nombre del alumno: ____________________________ Grupo: _____________

- Tarea: Identificar logros y dificultades de una de las competencias a alcanzar en el primer

semestre de la asignatura Problemas y Polticas de la Educacin Bsica y su competencia "propone
soluciones pertinentes a los problemas de la educacin bsica", a travs de un ensayo.
- Instrucciones: Favor de sealar con una X la valoracin que el estudiante asigna a los siguientes
reactivos considerando lo especificado en la rbrica:

83

Excelente 5, Muy Bien 4, Bien 3, Regular 2 y No aceptable 1.

Escala de calificacin:
- De 40 a 37 pts: 10
- De 36 a 34 pts: 9
- De 33 a 30 pts: 8
- De 29 a 26 pts: 7
- De 25 a 20 pts 6
- De 19 a 8 pts: No acreditado

84

Un segundo ejemplo, se refiere al desglose de uno de los componentes cruciales de una

enseanza efectiva y es el de la claridad.

Rbrica Comprendiendo la claridad

Descripcin de la tarea: Cada participante expondr una clase donde ser evaluado por medio de
la aplicacin de los principales componentes de la claridad. Es decir, expondr la parte declarativa
de la competencia utilizando al menos dos componentes de cada una de las dimensiones de la
claridad, que son: simplificar el material, adaptar la enseanza a las caractersticas de los alumnos,
clarificar la comprensin del material y evitar el ruido tal como aparecen especificados en las
dimensiones y en los niveles de las escalas presentados ms adelante. Para realizarlo debe haber
ledo el primer material de su antologa titulado "El profesor efectivo en la educacin superior"
(Carlos, 2005).
Se aclara que NO se pide que utilicen todos los componentes de las dimensiones, pero si por lo
menos dos de ellos. Tampoco se trata que cubran todos los criterios de las escalas de competente
y excelente, ya que se valorar que utilicen los ms adecuados a su contexto, sean pertinentes
para el ejemplo elegido y para el tipo de estudiantes que tienen. Se apreciar que su clase sea
atractiva y utilice creativamente los materiales y actividades instruccionales
Se le dar al sustentante con antelacin un tema que deber preparar para exponer una clase de
una hora de duracin. Su exposicin ser valorada de acuerdo con los siguientes criterios y
dimensiones.

Tabla No. 19 - Evaluando la claridad en la enseanza

85

86

87

Reflexin y autoevaluacin del captulo 7

- Elabore una rbrica para valorar la competencia seleccionada, que contemple por lo menos tres
dimensiones, dos criterios de evaluacin y sus respectivas definiciones.

88

CAPTULO 8: LA EVALUACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS

Objetivo
Al final del captulo los lectores sern capaces de:
Elaborar una prueba de ejecucin para valorar el dominio de los procedimientos, la prueba debe
ser pertinente para la competencia seleccionada y cumplir con sus especificaciones.
Ideas previas
1. Mencione a dos instrumentos para evaluar los procedimientos
2. Qu aspectos se deben considerar para evaluar a los procedimientos?
En la enseanza tradicional es comn suponer que por el hecho de ensear al alumno a saber
algo, automticamente lo habilitaba para hacerlo, cuando ambos tipos de contenidos tienen
modalidades diferentes y, por tanto, precisan de abordajes didcticos particulares adems de una
forma diferenciada de evaluar. Esto es as porque es comn que los desempeos de los alumnos
sean evaluados por medio de pruebas objetivas o en el mejor de los casos, a travs de un ensayo,
instrumentos que slo pueden dar cuenta del dominio parcial de una habilidad que involucra un
tipo de nivel cognoscitivo o de su dominio terico pero no de cmo utiliza o aplica dicho
conocimiento. Por ello, en este captulo, analizaremos las diferentes maneras y mecanismos para
valorar la puesta en prctica, por parte de los alumnos, de habilidades y procedimientos
enseados que son el ncleo de las competencias.

Principios y criterios para valorar los procedimientos

Los principios que guiarn la realizacin de la valoracin de los procedimientos son los de
transparencia, o sea todos los involucrados deben conocer de antemano el qu y cmo se
evaluar para que no haya sorpresas u ocultamientos de la informacin y el proceso seguido sea
claro y compartido. El medio para establecer las dimensiones y criterios es la rbrica, revisada en
el captulo anterior. Adems, debe cumplir con los criterios tcnicos de la evaluacin, que no es
otra cosa que los instrumentos empleados sean vlidos, es decir que midan lo que pretenden
medir y confiables, es decir que haya consistencia en los resultados obtenidos, para que la
informacin recopilada sea congruente y pertinente (ver captulo 3).
Componentes del proceso de evaluacin de los procedimientos
Expondremos un esquema general del proceso a seguir para realizar la evaluacin integral de las
competencias y resaltaremos lo referente a los procedimientos, de manera que sean claras las
acciones a realizar y lo que hay que hacer en cada uno de sus componentes. Las actividades a
efectuar son:
89

a. Definir los contenidos de la competencia en sus componentes declarativos, procedimentales y

actitudinales. (Lo cual se hizo con la informacin del captulo 1). Este primer paso consiste es
especificar la competencia por valorar, desglosndola en sus principales componentes por tipo de
contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) o por unidades y elementos de
competencia, si se sigue la clasificacin propuesta por Saluja (1996).
b. Acordar las evidencias a recopilar y seleccionar los instrumentos adecuados para ello, que cmo
hemos venido describiendo deben abarcar la parte conceptual y lo procedimental de la
competencia. Aqu se deben seleccionar los tipos de instrumentos que se aplicarn para reunir las
evidencias de que la persona es competente en aquello que se le est juzgando. Los instrumentos
deben ser pertinentes tanto al tipo de informacin que se quiere recopilar como a la clase de
contenidos que se quiere valorar. As, cuando se desea conocer el dominio de la parte declarativa,
lo mejor es usar una prueba objetiva o un ensayo. Si se refiere a lo procedimental lo ideal son las
listas de cotejo y las escalas de calificacin, las cuales describiremos ms adelante. O si es el
comportamiento actitudinal se pueden usar cuestionarios, escalas de actitudes o guas de
observacin.
c. Describir los criterios, indicadores y parmetros. Para ello debe elaborarse una rbrica con el
objetivo juzgar lo adecuado o no de la competencia es necesario disponer de indicadores de
desempeo, que es la especificacin de normas, parmetros e indicadores que se van a aplicar
para valorar la calidad de la ejecucin. Los criterios deben juzgar lo esencial o clave de la
competencia, valorar la calidad del desempeo e indicar la extensin de los componentes de la
competencia, ante la imposibilidad de poder valorarlo todo. Como se ha dicho, el disponer de
estos criterios nos permite tener un punto de referencia claro y objetivo con el cual se comparar
el desempeo, adems permiten que el proceso evaluativo sea ms justo pues los criterios son
conocidos de antemano por los estudiantes.
d. Especificar las situaciones o circunstancias donde se valorarn las ejecuciones. En los
instrumentos para valorar las ejecuciones se debe describir el contexto donde se aplicar la
evaluacin, indicando los materiales, apoyos y condiciones de las que se dispondr para realizarla.
Qu evaluar de un procedimiento?
Hay diferentes maneras de evaluarlo, ya que puede ser por medio de observar la ejecucin del
educando o pedirle un producto, prototipo o resultado donde demuestre el dominio de lo
enseado. Es decir, bsicamente hay dos formas de hacerlo: observar la actuacin del estudiante
y/o juzgar lo adecuado de una obra o producto realizado por l.
Para evaluar la competencia es necesario valorar tanto el dominio declarativo como el
procedimental; es decir, obtener informacin sobre dos grandes rubros:
1. El conocimiento por parte del estudiante de los pasos y acciones de las que consta el
procedimiento.
2. La ejecucin realizada en situaciones concretas y pertinentes o que entregue un producto
realizado por l. Si el producto es un dominio muy complejo como un desempeo profesional, lo
recomendable es recurrir al juicio de expertos.
90

Un primer elemento a valorar es que el alumno tenga informacin sobre las acciones y decisiones
a realizar para ejecutar correctamente el procedimiento. Tambin necesita dominar el orden o
secuencia en que deben efectuarse, as como las condiciones que limitan o favorecen el
desempeo y los contextos donde resulta ms conveniente aplicarlo. Un elemento importante es
que el maestro debe resaltar, durante la enseanza, los pasos difciles y/o cruciales para que el
estudiante ponga mayor atencin a los mismos. Conforme vaya adquiriendo el dominio de la
competencia su ejecucin ser ms econmica, verstil y eficaz.
Para evaluar el nivel de logro de lo anterior lo ms conveniente es seguir varias acciones. La
primera de ellas tiene el propsito de averiguar si el estudiante conoce lo qu tiene que hacer, esto
se puede hacer por medio de una prueba objetiva, por ejemplo, la de jerarquizacin es muy
apropiada. O tambin, realizar una actividad donde el maestro formule preguntas abiertas a sus
alumnos para constatar si saben hacer la actividad, o verificar si conocen las habilidades que
usaran y cmo afrontaran los diferentes retos que se van a encontrar.
La segunda forma es pedirle que lleve a cabo la ejecucin y observar si la misma cumple con los
criterios especificados, o constatar que realiza en el orden correspondiente los pasos que
demostr conocer en el rubro anterior y si su desempeo se ajusta a las condiciones y contextos
donde se despliega. Varias de las herramientas que expondremos ms adelante pretenden evaluar
precisamente estas acciones.
Es posible y deseable emplear distintos instrumentos de evaluacin para valorar el cumplimiento
de nuestras metas de aprendizaje y an en casos como ste de las ejecuciones, ya que podra
pensarse que con observar o calificar un trabajo es suficiente; esto no es as porque, como se
explic, es necesario constatar si los alumnos saben cmo hacerlo. As, si ellos presentan fallas en
la ejecucin podemos ubicar su origen, el cual puede deberse a la falta de comprensin de lo
declarativo o porque an no consiguen el pleno dominio de la ejecucin. La importancia de
identificar el origen de las fallas en la realizacin de la competencia, posibilita ofrecer los remedios
didcticos pertinentes, por ejemplo, trabajar ms la parte conceptual, cuando se detectan fallas en
el conocimiento declarativo, u ofrecer ms prcticas y correcciones en caso de que no se haya
dominado plenamente la ejecucin.

Dificultades para evaluar los procedimientos

Una vez definida la competencia a evaluar, hay que precisar el conjunto de ejecuciones o
procedimientos que la componen. No obstante es necesario estar consciente del tipo de
dificultades o problemas que debemos tomar en cuenta para lograr una adecuada evaluacin de
los desempeos.
Lo problemtico de evaluar las competencias se deriva del hecho de que, por lo general, estn
conformadas por un gran nmero de elementos y rara vez se manifiestan por medio de unos
cuantos componentes. As, si ha intentado evaluar los conocimientos procedimentales, habr
notado que una habilidad acadmica tiene muchas acciones implicadas y entonces resulta difcil
decidir cules de ellas seleccionaremos, para tomarlas como muestra representativa de su amplio
conjunto y disponer as de elementos para decidir si el estudiante ya las domina. Por lo tanto, una
de las primeras decisiones es elegir una muestra de los componentes cruciales de la competencia
y ponerlas en el instrumento por elaborar.
91

Para elegir la muestra, es necesario centrarse en las acciones claves o esenciales de los
procedimientos y buscar aquellos que tengan un grado razonable de dificultad; es decir, que no
sean muy sencillos pero tampoco demasiado difciles.
Lo esencial es que el docente sepa elegir la actividad adecuada para permitir juzgar su dominio,
evitar repetir pasos y, sobre todo, que no lleve demasiado tiempo para poder realizarse durante la
clase o capacitacin.
Muy ligado a lo anterior est el hecho de que la evaluacin del conocimiento procedimental no es
unvoca, ya que se manifiesta de mltiples maneras, puede tener componentes conceptuales que
habr que evaluar, o puede ser nicamente de habilidades o la combinacin de ambas, por lo que
debemos emplear diferentes instrumentos para valorar cada uno de los rubros mencionados.
Finalmente, dada la complejidad de algunas habilidades acadmicas, no aparecen en un slo
momento, sino que se van conformando a lo largo del tiempo por medio de la prctica que el
alumno haga de ellas. Evidentemente, se busca que el estudiante cada vez adquiera un pleno
dominio de las mismas y, por lo tanto, el docente debe saber elegir el momento apropiado para
valorar si ya las posee, juzgando el desempeo del educando, de ser necesario, por medio de
varias actividades o productos.
Recomendaciones para evaluar los procedimientos
Con objeto de no sesgar nuestra valoracin es necesario homogeneizar las condiciones de
aplicacin y cuidar que no haya cambios al juzgar un estudiante de otro y lo mejor sera que
existan semejanzas entre la forma que se ensea el procedimiento y su evaluacin, porque as no
se separarn estas dos acciones, como hemos venido insistiendo a lo largo de este manual.
Por estas consideraciones, para valorar las competencias es necesario realizar las siguientes
actividades:
1. Definir sin ambigedades la ejecucin a trabajar cuidando que sea clara, precisa e incluya el
criterio de evaluacin.
2. Elegir los instrumentos pertinentes para valorar la parte declarativa del procedimiento.
3. Especificar los criterios e indicadores que se usarn para decir si una persona es o no
competente.
4. Describir la situacin donde se realizar el proceso evaluativo, sealando los materiales y otros
elementos que dispondr el evaluado.

A continuacin describiremos los tres tipos de instrumentos que con mayor frecuencia se utilizan
para valorar el conocimiento procedimental y ejemplificaremos cada uno de ellos.

92

Tipos de instrumentos para evaluar los procedimientos

Los instrumentos de evaluacin para el contenido procedimental son la lista cotejable y las escalas
de calificacin y de productos.
Las listas cotejables
Son instrumentos que de manera sistemtica registran los comportamientos observables, sealan
la presencia o ausencia del rasgo por evaluar. Las listas cotejables o de chequeo son los
instrumentos ms conocidos para juzgar la presencia o ausencia de cierto elemento de una
competencia. Consisten en desglosar la competencia en sus componentes o pasos colocados en el
orden en que deben ser ejecutados, describir slo una accin por reactivo procurando que sea
clara y finalmente especificar las condiciones o contextos donde se efectuar, as como los
materiales necesarios para hacerlo. En el caso de las competencias es necesario sealar el criterio
(vgr. el 80% de ejecucin correcta de los componentes) a utilizar para declarar como competente
o an no competente al evaluado.
Se presenta a continuacin un ejemplo de lista de cotejo, referida al dominio de problemas
algebraicos.
- Nombre del evaluado:
- Situacin: Saln de clase.
- Condiciones. A partir de la presentacin de un conjunto de problemas algebraicos se deber
anotar si el estudiante cumple con cada uno de ellos:
- Componentes
1. Lee cuidadosamente el problema presentado ______
2. Utiliza dibujos o esquemas para representar el problema ______
3. Identifica claramente la incgnita ______
4. Identifica cuales son los valores constantes ______
5. Obtiene la relacin entre la incgnita y los valores constantes ______
6. Obtiene correctamente la simbolizacin de la relacin entre incgnitas y constantes ______
7. Aplica la secuencia correcta de solucin del algoritmo ______
8. Comprueba la veracidad del resultado encontrado ______
9. En caso de no llegar al resultado correcto, revisa cada uno de los pasos anteriores hasta
identificar el error ______

93

a) No de pasos correctos: ______

b) No de pasos incorrectos: ______
Proporcin de A/B=

Otro ejemplo de lista cotejable es la siguiente:

Lista cotejable para evaluar las habilidades sociales de los menores

Nombre: ____________________________________ Fecha: ____________

Situacin: Contexto social donde est interactuando con los dems como puede ser en el comedor
y saln de clase.

Habilidades sociales
A partir de la presentacin de un conjunto de estrategias para fomentar habilidades sociales se
deber de anotar si el alumno cumple o no con cada uno de los siguientes criterios:
1. Durante las conversaciones escucha atentamente a los dems ______
2. Sus intervenciones son adecuadas al tema de conversacin ______
3. Maneja adecuadamente los gestos para expresarse ______
4. Al interactuar con los dems, diferencia los hbitos que son correctos de los incorrectos (ejem.:
eructar, hurgarse la nariz, etc.) ______
5. Percibe cuando comete algn fallo durante alguna conversacin ______
6. Hace algo para cambiarlo o modificarlo ______
7. Participa en el trabajo de equipo ______
8. Hace propuestas para tratar de solucionar un problema ______
9. Resuelve un problema sin recurrir a los dems ______
10. Dialoga para evitar algn enfrentamiento ______
11. Dialoga para llegar a un acuerdo ______
12. Distingue cuando se le hacen crticas justas ______
94

13. Distingue cuando se le hacen crticas injustas ______

14. Si no est de acuerdo con una crtica, lo comunica de manera adecuada ______

a. No. de pasos correctos ______

b. No. de pasos incorrectos ______
Proporcin de A/B=

El tercer ejemplo es para evaluar si el alumno pone en prctica el uso de analogas.

Reactivos de la prueba de ejecucin para el tema "Analogas y organizadores previos"

Lista cotejable para evaluar la puesta en prctica de una analoga durante una exposicin oral.
Situacin: saln de clase.
Condiciones: un profesor realiza oralmente una comparacin para explicar un tema.

Componentes:
- Introduce el concepto tpico que los alumnos aprendern ________
- Introduce el concepto vehculo _________
- Elige un vehculo que es familiar a los alumnos _______
- Establece varias comparaciones entre tpico y vehculo _______
- Utiliza trminos conectivos (ejem. "se parecen en") _________
- Utiliza otros recursos instruccionales (ejem. Ilustraciones) _______
- Integra en un recurso visual las similitudes que se identificaron _______
- Deriva las conclusiones sobre lo que se aprendi del tema ________
- Indica los lmites de la analoga _____
- Evala la comprensin del concepto tpico _______

95

a. No. de pasos correctos: ______

b. No. de pasos incorrectos: ______
c. Proporcin de A/B: _____________

Lista cotejable compleja

En competencias es regular que lo evaluado sea un conjunto de procedimientos amplios y de
diferente calidad. Por lo que la lista de procedimientos pudiera ser muy larga y darse el caso de
que por una equivocacin se clasifique al sustentante como no competente. Ante esta situacin
hay que cuidar tanto la cantidad como la calidad de lo evaluado, por ello se recomienda catalogar
a cada componente de la competencia primario o esencial o secundario o menor. De esta manera,
el educando deber cumplir con todos los procedimientos crticos o esenciales pero podra fallar
en realizar alguno de los no relevantes o secundario y an as calificar como competente.
Un ejemplo completo de la evaluacin de competencias complejas incluyendo su formato ilustra lo
anterior.

- Institucin/ Empresa:
- Curso:
- Competencia evaluada: Atender de manera adecuada y oportuna las solicitudes de servicio a
cuartos.
- Nombre del evaluado:
- Fecha:
- Instructor:
Formato de evaluacin de la competencia
Hora de inicio:
Hora de trmino:
Duracin:

Instrumento
Situacin para recabar evidencias sobre servicio a cuartos

96

Usted como docente deber evaluar la manera como el sustentante realiza la competencia de
atender el servicio de cuartos de un hotel, en particular se valorar si es capaz de montar una
charola para ofrecer tres desayunos continentales, as como preparar el carro de comida para dos
o tres personas y al finalizar realizar el desmontaje de la charola y carro de servicio colocndolos
limpios y arreglados en su sitio.
Para verificar si sabe cmo hacerlo se le dar equipo y material defectuoso, como un mantel roto
o deshilvanado, un termo roto y despotillado y una servilleta sin planchar. Para el montaje del
carro de servicio hay las siguientes anomalas; mantel roto, calentn con bote sin alcohol y uno de
los tenedores de presentacin est oxidado o roto. El sustentante deber de montar y desmontar
lo solicitado, deber hacer esta actividad en un tiempo mximo de 35 minutos.

Monta carro de servicio para comida(1)

Resultados
% de fallas crticas:
% de fallas secundarias:
97

Criterios de calificacin
Para ser considerado competente, el evaluado deber haber realizado todas las evidencias crticas
y cubrir el 80% de las menores. De no ser el caso se le declarar: an no competente.
A partir de los ejemplos anteriores, deseamos resaltar las caractersticas de una lista de chequeo:
1. Los componentes de la lista son por lo general conductas observables, calificando la presencia o
ausencia de la misma.
2. Las acciones deben ser unvocas; o sea, no mezclar varias conductas en un componente.
3. Redactarse en trminos muy precisos y claros para que no se presten a confusin.
4. Utilizarse en procedimientos donde la secuencia y orden de los pasos estn plenamente
aceptados; es decir, es el ideal para evaluar el dominio de los algoritmos.
5. Como se mostr en los ejemplos, cada componente es evaluado en trminos de si lo present o
no. Este tipo de instrumento no permite juzgar el grado en que se ejecuta una habilidad.
6. Es conveniente indicar los criterios de evaluacin que se emplearn.
7. Si son muchos componentes deben ser clasificados en crticos y secundarios.
8. Es recomendable especificar la situacin, condiciones y materiales necesarios donde se evaluar
la ejecucin, adems de incluir el rubro de criterios observaciones y el nombre del evaluador.
9. Se sugiere que todo lo anterior est en una ficha de evaluacin donde aparezcan: los datos
generales, la situacin, el material o equipo necesario, el instrumento, los criterios de evaluacin y
el veredicto.
Las escalas de calificacin
Las escalas de calificacin son otro instrumento ampliamente utilizado para evaluar las
ejecuciones. En ellas se especifica un conjunto de caractersticas o componentes importantes del
procedimiento y se juzga cada reactivo de acuerdo con una escala o rango que indica el grado en
que se encuentra presente el atributo.
Sirve para dirigir la observacin, para comparar ejecuciones y registrar juicios. A diferencia de las
listas de cotejo en una escala, s se puede determinar el rango o grado donde podemos ubicar la
accin, que puede ser dentro de un continuo que va de lo mejor a lo peor, de excelente a psimo,
de siempre a nunca, etc. Se sugiere que, al final de la misma, se ponga un rubro para comentarios
por parte del o los evaluadores.
Las escalas pueden ser:
- Numricas
- Grficas
- Grfico-descriptivas
98

Vamos a explicar y ejemplificar cada una de las escalas utilizando la misma ejecucin que, en este
caso, es la participacin del alumno en clase; se presenta junto con las instrucciones pertinentes.
Aqu no se incluyen todos los componentes, solamente dos de ellos para ilustrarla.

a. Las escalas numricas son aqullas donde se juzga la realizacin del componente otorgndole
un nmero que, a juicio del evaluador, es el que mejor le corresponde
Ejemplo escala numrica
Nombre del alumno____________________________ Materia_________
Instrucciones. Califique el grado en que el alumno contribuye a las discusiones en clase,
encerrando en un crculo el nmero apropiado. Los nmeros representan los siguientes valores: 5
notable o excelente, 4 por arriba del promedio, 3 nivel medio, 2 por abajo del nivel medio y 1
insatisfactorio.
- Cmo juzgara la calidad de los trabajos entregados por el alumno?
1

- Cmo calificara su participacin en clase?

1

Comentario
________________________________________________________________________________
___________________________________________

______________________________________
(1) La competencia para evaluarse requiere del montaje de la charola para el desayuno, del
montaje del servicio para la comida y del post servicio o desmontaje, aqu con fines de ilustracin
slo se evala el primero.

b. Las escalas grficas. A diferencia de la anterior, que otorgaba nmeros para juzgar la accin, en
este caso se usa para adjetivar el comportamiento del educando en un punto cualquiera de un
continuo.
Ejemplo escala grfica
Nombre del alumno_____________________________ Materia_________
Instrucciones. Indique el grado en que el estudiante contribuye a las discusiones en clase,
99

colocando una X en un punto cualquiera a lo largo de la lnea horizontal debajo de cada

aseveracin.

- Cmo juzgara la calidad de los trabajos entregados por el alumno?

- Cmo calificara su participacin en clase?

Comentario_______________________________________________________________________
___________________________________________

c. Las escalas grfico-descriptivas. Es muy parecida a la anterior, la diferencia es que en sta se

describe con mayor amplitud cada una de las categoras dentro de las cuales podemos ubicar el
comportamiento del alumno.
Ejemplo escala grfico-descriptiva
Nombre del alumno________________________________Materia_________
Instrucciones. Califique cada una de las acciones del estudiante que contribuye a las discusiones
en clase, colocando una X en un punto cualquiera a lo largo de la lnea horizontal debajo de cada
aseveracin.
- Cmo juzgara la calidad de los trabajos entregados por el alumno?
______________/____________________/ ________________/
Excelente y los entrega a tiempo.
Regulares pero los entrega a tiempo.
Deficiente y nunca a entrega a tiempo.
- Cmo calificara su participacin en clase?
_________________/_________________/__________________/
Adecuada y pertinente.
Regular como cualquier otro miembro del grupo.
No participa y cuando lo hace no es adecuada.
Comentario_______________________________________________________________________
___________________________________________
100

La evaluacin de los productos

Ahora bien, la evaluacin de los productos puede ser as:
a. Escoger mediante juicio de expertos productos que representen diferentes tipos de calidad.
b. Agrupar cada nivel de calidad dentro de una categora.
c. Emplearla como parmetro para evaluar.
Para calificar la realizacin de un producto puede emplearse cualquiera de estos dos
instrumentos, pero si se juzga adecuado se puede disear uno apropiado para hacerlo.
Por ejemplo, si queremos valorar si una tesis cumple con los tpicos y criterios estipulados,
podemos emplear la siguiente escala de ejecucin:
Tabla No. 20 - Calificacin de los componentes de una tesis

Puntaje
Califique el trabajo conforme a la siguiente escala:
2 Si el atributo es realizado de manera sobresaliente.
1 Si el atributo se presenta.
0 Si no est presente el atributo.

101

Otro ejemplo es el siguiente:

Tabla No. 21 - Evaluacin de la planeacin didctica escala de ejecucin

Puntaje:
3 Est presente el atributo de forma sobresaliente.
2 Est presente el atributo correctamente pero con algunas deficiencias.
1 El atributo muestra muchas deficiencias.
Un tercer ejemplo es aplicable al evaluar los resultados de haber impartido un taller sobre la
extincin de las especies.

Propuesta de conservacin de una especie

El propsito de la prueba es valorar el inters de los participantes en la problemtica estudiada,
dicha propuesta se elaborar por equipo. Para hacerlo se seleccionar una especie en peligro de
extincin y se describirn las acciones que los participantes efectuaran para promover su
conservacin.
102

Los atributos a evaluar en la propuesta realizada por los participantes, en forma escrita, son los
siguientes:
Tabla No. 22 - Atributos

Puntaje:
2 Si el atributo es realizado de manera sobresaliente.
1 Si el atributo se presenta.
0 Si no est presente el atributo.
Como resumen se puede afirmar que, para elaborar las escalas de calificacin, hay que tomar en
cuenta los aspectos siguientes:
- Los atributos por evaluar deben ser pertinentes a los objetivos de aprendizaje y a la habilidad o
ejecucin juzgada.
- Las caractersticas deben ser observables o verificables.
- Los nmeros, las descripciones de los atributos y los puntos de la escala deben ser claros.
- Se recomienda incluir de tres a seis posiciones en la escala, lo que resulte adecuado.
103

- Hay que definirse con precisin lo que cada nmero significa, si se emplea una escala numrica.
- Incluir un espacio para comentarios.
Las anteriores son cualidades de las pruebas de ejecucin, pero tanto estas como las listas
verificables deben ser empleadas de manera ideal, por lo menos, por dos observadores para
cuidar su confiabilidad.

La evaluacin de las actitudes

Describamos en el captulo 1 que las actitudes tienen tres componentes, uno se refiere a la parte
conceptual o lo que se cree o piensa sobre algo, otro se refiere a lo afectivo lo que siento ya sea de
manera positiva (afecto, amor, filiacin) o negativa (rechazo, odio o aversin) y el tercero son las
conductas desplegadas o actos donde se manifiestan los dos componentes anteriores y que es
donde se puede juzgar si la persona es congruente entre lo que piensa, siente y acta.
Las actitudes son tendencias que predisponen hacia un determinado objeto, persona, suceso o
situacin para actuar, sentir o pensar de cierta manera. Las actitudes implican juicios evaluativos
basados en valores y cuando ms enraizados estn ms fuerte ser la actitud (Maggi, Daz Barriga,
Madrigal, Ros y Zavala, 1999).
Las actitudes reflejan los valores en los que creemos y ellos son los principios que rigen nuestra
conducta y son los criterios en base a los cuales juzgamos lo apropiado o no de los hechos de la
vida y de las acciones tanto propias como de los otros. Tal como lo establece Antaki (2000): "La
preferencia por los valores determina la moralidad de los actos" (p. 171).
Los valores se distinguen por el fuerte apego o conviccin que sentimos hasta ellos, la historia nos
demuestra que ciertos personajes o algunos que consideramos hroes llegan hasta ofrendar su
vida defendiendo sus creencias y para muchas personas la moral es la fuerza que los gua y da
sentido a sus vidas.
Tal como lo plantean Maggi y col. (1999), los valores no existen en abstracto ni de manera
absoluta ya que estn ligados a la historia, cultura, a las creencias de los diferentes grupos
humanos, a los individuos y a las circunstancias que enfrentan.
Igualmente, estos autores plantean que actualmente se reconocen dos posturas opuestas con
respecto a la generalidad o particularidad de los valores. Una universalista expresa que ellos son
absolutos e independientes del tiempo, lugar, cultura o momento histrico, son los compartidos
como especie humana como por ejemplo el derecho a la vida, la libertad, la belleza, la verdad, la
equidad, la justicia, etc. Para los defensores de esta postura, los valores existen en s, no
importando que sean apreciados o no.
Las segunda visin plantea que los valores son relativos y que dependen de cada grupo social,
cultura o tipo de sociedad, por lo tanto no es posible esta generalidad ya que muchas veces los
104

valores que se aplican son los del grupo o cultura dominante, que menosprecia o desvalora a los
compartidos por grupos sociales excluidos o subyugados. Por ejemplo, un obrero que acta como
esquirol de una huelga puede ser considerado digno de emulacin por los patrones pero ser
etiquetado como traidor por sus compaeros.
Antaki (2000) plantea que hay una evolucin del pensamiento moral en el ser humano. Al nio se
le inculca el valor de la obediencia, luego cuando se es joven los de la competencia y los
personales. En la vida adulta se promueven los valores sociales y los derechos humanos.
Hay una estrecha relacin entre los valores y las actitudes, mientras que los primeros son ms
estables y centrales en las personas, y por tanto muy difciles de cambiar, la actitud refleja lo
prioritario para una persona, as stas vienen a ser el indicador de los valores del individuo. De
esta manera, una persona puede mostrar la actitud de cuidar el medio ambiente y realizar
acciones como plantar rboles, con lo cual est mostrando el valor de la ecofilia.
Uno de los problemas para valorar las actitudes es que puede suceder que no siempre hay
congruencia entre estos tres elementos. A modo de ejemplo, se puede pensar que las mujeres son
lo ms maravilloso que existe en este mundo, sentir mucho afecto hacia ellas pero comportarse de
manera agresiva o le pegarle a la compaera de convivencia. Esta incongruencia que muchas veces
se puede prestar a hipocresa, simulaciones o doble moral dificulta poder evaluarlas. Otro reto es
que su manifestacin y verdadera naturaleza ocurre en el largo plazo cuando tenemos pocas
oportunidades de valorarlas. Por ejemplo, se puede enfatizar durante la formacin profesional la
parte de la tica profesional y el alumno puede mostrar su dominio conceptual del cdigo tico de
la profesin, pero esto no garantiza que cuando se encuentre ante un dilema tico en su vida
profesional, su comportamiento vaya a ser acorde con dicho cdigo, se espera que lo haga pero no
hay ninguna garanta.
Otro problema es su carcter inconsciente o implcito, ya que no siempre tenemos claros los
juicios en base a los cuales emitimos opiniones en un sentido u otro. Muchas veces los
consideramos propios cuando pueden ser el resultado de influencias externas de la persona, como
los que actualmente ejercen los medios de comunicacin masiva o los familiares y amigos. Muchas
veces, uno de los frutos de la educacin es que las personas estn conscientes de sus valores, que
son propios y comprendan que otras personas no tienen por qu compartirlos necesariamente.
Considerando estas dificultades de acuerdo con Bolvar (2002), la evaluacin de las actitudes lleva
consigo la mezcla de dos dimensiones: una la tcnico-metodolgica relativa al tipo de
instrumentos que se utilizan para recabar de la mejor manera la informacin para juzgar si los
alumnos muestran determinada actitud. La segunda es de tipo tico y moral, propia de toda
evaluacin ya que busca responder al por qu evaluar, para qu, que legitimidad se puede tener y
a quin dar la informacin o cmo cuidar la confidencialidad y el respeto de los participantes.
Un punto muy importante que Bolvar (2002) destaca es que para evitar cualquier conflicto de
valores o imponer unos sobre otros, la evaluacin debe plantearse juzgar en qu medida estn
siendo incorporados los valores y actitudes que se acordaron promover. En ese sentido, lo
valorado es tanto la adquisicin de estos valores generales, que debera realizarse por el conjunto
de profesores de un grado o semestre y las actitudes hacia el conocimiento o campo de estudio y
de la disponibilidad mostrada por el estudiante con respecto a las tareas encomendadas en clase.

105

El tipo de tcnicas e instrumentos que se pueden utilizar para evaluar son: escalas, diarios de
clase, registros anecdticos, autoinformes, realizaciones de los alumnos tales como: cuadernos de
trabajo, investigaciones o el portafolio. Tambin se pueden emplear entrevistas, debates,
asambleas, dilemas morales y resolucin de problemas, discusiones, argumentaciones. Una
evaluacin ms amplia como la de la institucin educativa implicara valorar el ambiente del aula y
clima social de la escuela, la autoevaluacin docente as como las opiniones de profesores,
alumnos y directivos.
Para finalizar este apartado se ofrece un ejemplo de cmo evaluar una actitud.
Competencia: El alumno elaborar un ensayo donde haga un anlisis histrico del periodo
novohispano comparando los valores que en ese entonces se tenan con los que ahora
apreciamos.
En esta actividad se busca que el alumno haya interiorizado el valor de la tolerancia. El ensayo
debe finalizar con las conclusiones y comentarios personales, fundamentados por el alumno. El
ensayo debe tener una extensin de 2,000 palabras .

Lista de cotejo para valorar el contenido actitudinal del ensayo.

Nombre del alumno: ________________________________________
Instrucciones: califique con un visto bueno si observa en el alumno el logro de cada uno de los
puntos que a continuacin se describen, y marque con una cruz cuando no haya sido as.
Tabla No. 23 - Rasgos

Observaciones o comentarios:_______________________________

106

Ejercicio para reafirmar 7. Disee un instrumento para valorar el componente actitudinal.

Debe tener al menos siete componentes y cumplir con los requisitos acordados.
Comentarios finales
Como comentario final a lo expuesto en este captulo, podemos decir que es raro que en nuestras
escuelas se utilicen las pruebas de ejecucin, las razones pueden ser varias, -algunas de ellas las
planteamos al inicio del captulo- pero esperamos haber expuesto la conveniencia de emplearlas
por los beneficios que reportan, entre ellos disponer de mejores elementos para valorar
adecuadamente los diversos tipos de resultados de aprendizaje que ocurren en nuestros salones
de clase, instituciones o empresas.
Como se ha visto, lo que se pretende es que, a partir de lo expuesto, el lector disponga de
distintos instrumentos para evaluar a sus alumnos y que el conjunto de ellos les permitan
constatar cules son los efectos en los estudiantes o participantes del proceso instruccional.
Ampliar para incluir a otro tipo de resultados educativos, como son las competencias, sin duda
enriquecer su labor educativa y de capacitacin.

Reflexin y autoevaluacin del captulo 8

1. Disee dos pruebas de ejecucin para evaluar su competencia. Si selecciona la lista verificable
debe contener, por lo menos, 10 componentes y si es una escala de calificacin debe tener seis
atributos como mnimo.
2. Haga una prueba objetiva de, por lo menos, 5 reactivos para evaluar que los alumnos tengan los
conocimientos declarativos requeridos para ejecutar el procedimiento seleccionado en la pregunta
anterior.

107

Captulo 9: LA EVALUACIN INTEGRAL DE LAS COMPETENCIAS. LA PRUEBA DE

PORTAFOLIO

Objetivos
1. Identificar las caractersticas, componentes y aportaciones de la prueba de portafolio o carpeta.
2. Disear una prueba de portafolio para evaluar su competencia siguiendo los lineamientos y
recomendaciones especificados.
Ideas previas
- Por qu sera importante valorar el proceso de aprendizaje y no solamente el resultado?
Proporcione dos argumentos.
La prueba de portafolio se distingue, de los otros instrumentos presentados, en ser ms que una
simple forma de evaluar, ya que constituye una nueva visin del aprendizaje y de la enseanza.
Sus repercusiones son tan amplias que no slo impactan al proceso de enseanza y evaluacin
sino a la organizacin escolar en su conjunto. En este sentido su cabal puesta en prctica entraa
una importante modificacin de nuestros hbitos, costumbres y cultura escolares; por lo que
constituye una propuesta revolucionaria, innovadora y de implicaciones trascendentales, que est
en sintona con las nuevas tendencias de la enseanza y sugerencias revisadas al final del captulo
uno.
sta prueba ofrece una serie de ventajas que la hacen muy atractiva; por eso no es casual que se
est utilizando en muchos lugares y goce de una creciente popularidad entre los docentes y
directores escolares inconformes con que su trabajo sea valorado nicamente a travs de pruebas
estandarizadas, masivas o por el cumplimiento de indicadores cuantitativos.
Mucho de su atractivo emana de la gran insatisfaccin respecto a los actuales instrumentos de
evaluacin, al considerarlos limitados e incapaces de valorar las diferentes clases de resultados
educativos. Como hemos argumentando a lo largo de este manual, una importante limitacin de
los instrumentos tradicionales es que otorgar una calificacin o puntaje nos dice poco acerca del
proceso seguido por el o la estudiante para lograrlo. Adems, existe la desventaja de que muchas
de las pruebas usadas para evaluar los aprendizajes escolares son artificiales, en el sentido de que
lo valorado se relaciona poco con el tipo de problemas a los cuales el estudiante se enfrentar
cuando egrese de la escuela o en su vida cotidiana; es decir, no son situadas.
Uno de los aspectos pasados por alto en la enseanza son los componentes afectivos de los
actores involucrados en el proceso, parece que existe la idea de que el docente debe ser
"objetivo" para ensear y evaluar; poco involucrado emocionalmente con sus estudiantes. De
estos ltimos no se considera relevante averiguar cules son sus sentimientos acerca de la
experiencia de aprendizaje que viven, como tampoco saber qu sienten con respecto a lo
aprendido, o recoger sus opiniones sobre la forma de ser valorados y en general de su experiencia
instruccional. Hacer este tipo de preguntas es muy importante pero los instrumentos actuales de
evaluacin no permiten incorporarlos, a diferencia de la prueba de portafolio que s los considera.
108

Como ya se ha dicho en otros captulos, actualmente se persigue, como meta educativa, que los
alumnos no muestren nicamente dominio sobre la materia objeto de estudio sino que,
desarrollen habilidades y estrategias de aprendizaje para convertirse en aprendices autnomos,
capaces de aprender a aprender y de utilizar eficazmente los procesos de pensamiento como el
anlisis, la sntesis, el razonamiento, la solucin de problemas y el pensamiento crtico. Para
lograrlo, es importante identificar las estrategias empleadas por el estudiante para aplicarlas y
hacer ms eficiente su aprendizaje, as como conocer los procesos a travs de los cuales hace
significativos los contenidos presentados, a todo ello se le llama metacognicin. Igual de relevante
es poder averiguar los mecanismos que emplea para revisar y evaluar su propia manera de
adquirir conocimientos, proceso llamado autoregulacin del aprendizaje. En resumen, para que el
docente pueda ayudar al alumno a lograr lo anterior, es primordial que pueda constatar los
mecanismos empleados por el estudiante para hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje
y apoyar el traspaso de la responsabilidad del docente al alumno. Los instrumentos actuales de
evaluacin no nos permiten saber todo esto, cuando mucho, muestran los resultados, ms no el
desarrollo seguido para arribar a tales productos.
Es decir, la enseanza tradicional separa -en los hechos- la instruccin, el aprendizaje y la
evaluacin; ahora se trata de volver a conjuntar estos tres aspectos. Por estas consideraciones se
debe buscar una evaluacin autntica, en la que se unan las tareas, las actividades y los materiales
educativos dentro de un contexto que involucre la participacin conjunta del docente y los
estudiantes, donde la principal meta sea constatar de manera fehaciente la adquisicin por parte
del alumno de los saberes, habilidades y actitudes culturalmente importantes y de alta valoracin
social.
La evaluacin autntica
Anita Woolfolk (2006) define a la evaluacin autntica como "procedimientos que prueban
habilidades y capacidades, tal como se aplicaran en situaciones de la vida real" (p. 555). Es decir,
que para valorar el dominio de las competencias el estudiante debe enfrentarse a problemas
reales o a simulaciones de ellos y valorarse si fue capaz de resolverlos o no. Tal como lo plantea
esta autora "presentan desafos contextualizados e intelectualmente complejos y no tareas
"atomizadas" correspondientes a resultados "aislados" (p. 556).
La evaluacin autntica est compuesta por tres elementos: basarse en ejecuciones, ser realista y
tener gran valor instruccional.
1. Evaluacin basada en ejecuciones o competencias: Para constatar que el alumno domina los
contenidos escolares establecidos como meta educativa se le puede pedir que haga o produzca
algo. El despliegue de la competencia no necesariamente se manifiesta por lo motriz o por
conductas observables, sino que puede realizarse por medio del despliegue de una habilidad
cognoscitiva. Por lo tanto, para evaluarla, se le puede dar una tarea o proyecto donde deba
mostrar el manejo de habilidades cognoscitivas superiores, de solucin de problemas, de
aplicacin del conocimiento o de la explicacin de los fenmenos. Igualmente, se puede valorar
por medio de un producto donde se demuestre la integracin y sntesis de los conocimientos y la
aplicacin de los mismos. En suma, se puede usar una prueba de ensayo, pedirle la ejecucin de
una competencia o solicitarle un trabajo o producto.
109

2. Evaluacin realista o situada: Con esto se quiere destacar que las tareas o actividades
empleadas para evaluar a los estudiantes deben tener sentido y ser socialmente significativas, ser
situadas y no tareas artificiales, entendiendo por esto pruebas que slo tienen importancia para la
propia evaluacin o la acreditacin, pero cuyo contenido no se vincula con las necesidades,
intereses o con responsabilidades futuras de los alumnos ni con los requerimientos que de ellos
espera la sociedad. De lo que se trata es de utilizar el conocimiento disciplinario para enfrentar
adecuadamente situaciones reales o cotidianas, como por ejemplo redactar una solicitud de
empleo aplicando las reglas gramaticales; usar la aritmtica y la informacin financiera para hacer
un presupuesto que haga un uso adecuado del gasto familiar; aplicar la fsica y qumica para
encontrar soluciones al uso excesivo de energa en el hogar y contribuir a disminuir el
calentamiento global; utilizar la psicologa, las ciencias penales y la sociologa para proponer
posibles alternativas al problema de la seguridad pblica y combatir a la delincuencia; utilizar las
aportaciones de la biologa y qumica para elaborar mens nutritivos que eviten el uso excesivo de
grasas o explicar por qu los alimentos chatarras y los refrescos no son adecuados para nuestra
salud, etc.
3. Evaluacin vinculada a la enseanza: Tradicionalmente la evaluacin, en el mejor de los casos,
slo sirve para juzgar la enseanza pero rara vez para mejorarla. Los resultados pueden indicar si
va bien o mal pero no por qu. Los actuales instrumentos de evaluacin son incapaces de sealar
el tipo de evolucin seguido por el estudiante para llegar a tal resultado o calificacin y, sobre
todo, qu puede hacer el maestro para mejorar o mantener el rendimiento acadmico. Como
mencionamos con respecto a las rbricas, los resultados evaluativos deben ofrecer pautas para
mejorar los procesos de enseanza.
Evidentemente para obtener una evaluacin de esta clase se debe contar con una variedad de
fuentes de informacin, reflejadas en la recopilacin de diferentes instrumentos evaluativos; es
por ello que se considera que la evaluacin de portafolio, junto con las rbricas, rene los
requerimientos y cumplen con las caractersticas anteriormente enunciadas.

Ejercicio para reafirmar 8. Proporcione algn ejemplo de su experiencia escolar donde la

evaluacin hecha no sea autntica.
Qu es la evaluacin de portafolio?
La prueba de portafolio se define como un tipo de evaluacin consistente en reunir de manera
sistemtica y propositiva una muestra de los trabajos y tareas del alumno (ensayos, proyectos,
dibujos, trabajos, exmenes, fotos, ejecuciones, videos, etc.) realizados a lo largo del curso para
constatar as la evolucin y el progreso en su aprendizaje.
Una primera aclaracin es que disear portafolios o carpetas es una prctica comn en algunas
disciplinas como las artsticas, pero una gran diferencia con ellas es que, en el portafolio como
instrumento evaluativo no se renen todos los trabajos que los estudiantes hacen a lo largo de un
curso sino se realiza una seleccin de los mismos, a partir de criterios producto del consenso entre
el alumno y el docente. Es decir, en un portafolio no se incluye todo lo que el alumno hace sino lo
ms representativo de su proceso de aprendizaje.
110

Es una clase de evaluacin centrada en observar la evolucin a lo largo del proceso de aprendizaje
de los alumnos, se podra establecer una analoga al afirmar que mientras los anteriores
instrumentos son como tomar fotografas de un momento de ese proceso, el portafolio sera una
pelcula o video del mismo.
El portafolio responde tambin a otra visin de lo que constituye el aprender y ensear, ya que
valora ms el desarrollo seguido por el alumno para lograr la adquisicin de los conocimientos o
competencias y cmo va cambiando el mismo debido a la instruccin recibida.
Evidentemente para hacer esta labor cooperativa antes debieron ocurrir modificaciones en los
patrones culturales existentes en los salones de clase, por otros donde los alumnos estn
convencidos de que la finalidad de la enseanza no es obtener altas calificaciones, sin importar
que ellas no se correlacionen con el aprendizaje adquirido. Igualmente el docente debe estar
consciente del perjuicio que ocasiona emplear a la evaluacin como mecanismo para castigar o
premiar a sus alumnos, dependiendo del cumplimiento de exigencias muy particulares o
En la evaluacin de portafolio el centro de todo, y lo ms importante, es el aprendizaje del
alumno. Para lograrse plenamente esta tarea requiere al menos del concurso de dos actores: el
alumno y el profesor, ambos deben decidir qu productos y bajo qu criterios se van a recopilar y
juzgar los trabajos de los estudiantes para mostrar el grado en que se estn alcanzando las metas
del aprendizaje.
Es crucial para el proceso que el propio alumno se autovalore y con toda honestidad diga qu est
aprendiendo y qu ha hecho l o ella para favorecer o entorpecer su aprendizaje. Con ello se
cumple la premisa de reconocer que la evaluacin debe servir para que el alumno se haga cargo y
se responsabilice de su propio proceso de adquisicin de conocimientos.
Ahora bien cmo saber si los productos o trabajos reflejan el grado de aprendizaje del alumno?
Para juzgarlo de manera adecuada se deben establecer criterios claros y transparentes de
evaluacin, ya que es crucial, dentro de la evaluacin de carpetas, certificar que sean justos y
pertinentes para permitir al docente averiguar con certeza el nivel real de dominio de los
diferentes resultados del aprendizaje. Otra ventaja de establecer los criterios, es que se otorga al
estudiante parmetros de calidad con los cuales puedan confrontar sus realizaciones. Al ir
valorando conjuntamente cada uno de los productos realizados por ellos podemos ir acumulando
las calificaciones obtenidas; pero lo ms importante es constatar la mejora en las ejecuciones de
los estudiantes desde que comenz al curso hasta que lo concluy, modificaciones que no
identificaramos si slo nos interesa otorgar un simple nmero o letra. Esto se realiza por medio de
rbricas, que ya fueron descritas en un captulo anterior.
Ventajas de la evaluacin de portafolio
La evaluacin estandarizada considera a los alumnos como nmeros a los que hay que agrupar y
comparar, vindolos como cosas, no como personas con caractersticas propias y nicas. La prueba
de portafolio, por el contrario, tiene como finalidad destacar lo ms valioso de cada uno de ellos,
hace nfasis en sus fortalezas, se adapta a las caractersticas de su personalidad, de sus estilos de
aprendizaje e intenta capturar la riqueza de cada individuo (Johnson y Rose, 1997). El punto
central es atender su mejoramiento no la comparacin con otros alumnos, por lo tanto lo motiva
para que alcance cada vez mayores logros tomando como referente siempre a sus anteriores
realizaciones.
111

Es atractivo para el alumno percatarse de cmo ha sido su progreso al contrastar sus primeros
trabajos con los posteriores, es una prueba muy palpable de su avance que ninguna calificacin
por s sola puede decir. Por eso se dice que es una prueba longitudinal, dinmica y no esttica o
parcial. Como puede verse, en la carpeta se valora la evolucin y la integracin de los
conocimientos, a diferencia de la evaluacin tradicional donde se toma como lo ms natural que
tema aprobado, tema olvidado y es raro que despus se vuelva a retomar en otras unidades o
temas lo revisado en las previas.
Por otro lado, a diferencia de las pruebas objetivas donde hay toda una serie de procesos
estadsticos para constatar la validez y confiabilidad del instrumento diseado; la de portafolio lo
hace demostrando su vinculacin con tareas o procesos reales y significativos para el aprendizaje;
por eso es autntica al estar anclada en las actividades y acontecimientos reales que ocurren en la
vida fuera de las aulas.
Despus de todo lo expuesto es conveniente aclarar que una de las principales caractersticas del
portafolio es que no se contrapone a otros instrumentos de evaluacin como los exmenes o
ensayos, sino que los incluye y engloba, ya que su propia naturaleza implica la recopilacin de
diferentes trabajos y pruebas, por lo tanto se dice que es multidimensional al integrar en un solo
espacio a diferentes fuentes de informacin y resultados de aprendizaje. Por eso es muy adecuada
para valorar las competencias ya que rene evidencias de diferente tipo.
El portafolio se centra en los procesos para ayudar a mejorar el aprendizaje y para conseguirlo, es
vital incorporar la propia autovaloracin y autorreflexin a cargo del estudiante. De esta manera,
se incorpora la opinin y la valoracin del alumno; porque se trata que l mismo se vaya dando
cuenta de cmo est aprendiendo, de las razones de sus avances o retrocesos, reconociendo
sinceramente lo que le falta por adquirir y de los mecanismos para hacerlo. Con ello se va
responsabilizando de su propio proceso de aprendizaje y deja de ser una actividad realizada para
cumplir con los intereses de otros.
Igualmente, por medio de su uso, favorecemos la formacin de valores importantes como la
honestidad, porque la dinmica hace que el alumno acepte por qu un determinado trabajo no
cumpli con los requisitos. Con ello -si se hace de manera adecuada- nos evitamos todos los
problemas derivados de la inconformidad de los estudiantes por sus calificaciones, sobre todo si
consideran a la acreditacin como impuesta y donde ellos no tienen ms que acatar lo que el
maestro dice aunque no estn de acuerdo. Lo anterior no significa que el docente deba "pasarlos"
aunque no sepan para evitarse problemas; lo recomendable es convertir a la propia evaluacin en
una tarea instruccional y encaminar a los estudiantes a centrar sus energas en lo importante,
olvidarse del ego y dejar a un lado lo secundario o irrelevante. Tal como se mencion al explicar el
uso instruccional de las pruebas de ensayo.
Obviamente, lograr lo anterior no es nada fcil sino es resultado de todo un proceso donde hay un
compromiso por parte del estudiante por aprender y del maestro por ensear. En dicho acuerdo
los esfuerzos son dirigidos para apoyar al aprendiz en todo para que consiga su objetivo
acadmico, por medio de un trabajo colaborativo y participativo entre ambos, ya que dentro de
esta nueva filosofa "los dos estn en el mismo barco" y persiguen los mismos fines. Por eso el
alumno debe saber que las observaciones y calificaciones del docente no tienen el fin de
desacreditarlo o perjudicarlo, sino de que entienda las razones por las cuales un determinado
trabajo no cumpli con los criterios y, con base en esta retroalimentacin, pueda mejorarlo. En
112

este sentido, es crucial que el estudiante piense que el docente est actuando de buena fe y que
sus observaciones no tienen otro propsito que ayudarlo a superar los obstculos que impiden un
aprendizaje pleno.
Esta prueba es muy flexible y verstil porque tiene una amplia gama de aplicaciones, ya que puede
haber portafolios tanto individuales o grupales; o aplicarse en alguna unidad del curso. Permite,
tambin, la colaboracin entre docentes de diferentes asignaturas porque es posible llevar una
carpeta interdisciplinaria o intrasemestral. Finalmente, otra de sus virtudes, es promover que los
productos y ejecuciones de los alumnos puedan ser valorados, no solamente por los maestros,
sino igualmente por parte de los directivos, supervisores y, muy particularmente, los padres de
familia. Con esto, la evaluacin deja de ser una actividad privativa de los docentes y alumnos para
abarcar a otros agentes interesados, de igual manera, en constatar qu y cmo estn aprendiendo
los estudiantes.

Construyendo un portafolio. Los pasos a seguir para desarrollarlo

Los portafolios tienen diferentes aspectos, dado que los productos recolectados varan para cada
uno, ya que deben estar adaptados a las necesidades de cada rea curricular y a los objetivos
acadmicos pertinentes. Sin embargo, si bien todos pueden adoptar diferentes formatos, los
componentes imprescindibles de un portafolio son los siguientes:
- Objetivos del portafolio.
- ndice de los trabajos recopilados.
- Rbricas de las tareas solicitadas.
- Hojas de dilogo del profesor y los alumnos para cada uno de los trabajos entregados.
- Autoevaluacin del alumno.

Los pasos para hacer un portafolio

Las acciones a seguir para planear y elaborar una carpeta son:

1. Crear las condiciones y preparar al estudiante: Implantar en nuestras escuelas esta forma de
evaluar no es como aplicar cualquiera de los otros instrumentos de evaluacin, ya que el
portafolio requiere del convencimiento, tanto del alumno como del maestro, de que la tarea ms
importante de ambos es lograr el pleno dominio de los contenidos curriculares por parte del
educando. Para comenzar a usar el portafolio, es crucial haber aclarado desde el inicio del curso
cules son sus cualidades y ventajas, explicar cules son los propsitos que se persiguen y
convencer a los alumnos que aprender es una tarea compleja y, por lo mismo, precisa del esfuerzo
y dedicacin de todos.
113

Hacer hincapi en que una de sus finalidades, es convertir al estudiante en responsable de su

propio proceso de aprendizaje y lo autorregule, algo que no se adquiere de la noche a la maana,
sino que requiere prctica y correccin, demanda del docente la paciencia y el tesn necesarios
para apoyarlo, teniendo claro que para ninguno de los dos es una tarea sencilla; por parte del
alumno requiere no caer en la tentacin del camino fcil y seguir la "ley del menor esfuerzo",
adems de no quedarse atrapado en el papel de vctima.
Antes de comenzar la realizacin del portafolio es importante aclarar dos puntos importantes. El
primero es mencionar que, de acuerdo con sus circunstancias y condiciones, se debe tomar la
decisin de si el portafolio va a ser individual o grupal, o si habr una combinacin de ambos.
La segunda recomendacin es decirle a los alumnos que, ya sea individual o grupal, personalicen
su portafolio y le den su sello particular, ya sea incluyendo su foto o dibujos, de l o ella, de su
familia, amigos, o de personas importantes para ellos, etc. El punto es que no todos los portafolios
tengan el mismo formato y sean homogneos sino, por el contrario, que adopten tantas formas
como estudiantes existan en un grupo para que los educandos lo sientan suyo.

2. Establecer los propsitos del portafolio: Partiendo de que en el portafolio aparecen los datos
generales de la materia y del o los alumnos que lo elaborarn, el segundo paso para realizar una
prueba de portafolio, es establecer claramente cules son los propsitos y objetivos del mismo, ya
que, como se ha venido explicando, lo ms importante no es qu se rene sino por qu y para qu,
ya que lo ms valioso es el proceso seguido para desarrollarlo ms que el propio resultado
(Johnson y Rose, 1997).
En las metas deben quedar claros dos propsitos: uno relacionado con los objetivos de aprendizaje
del curso y el otro con las metas personales del estudiante: lo que pretende lograr por medio del
portafolio. La primera sirve para aclarar los propsitos explcitos de la asignatura y que,
generalmente, estn explicitados en el programa de la misma. La segunda define las finalidades
que el estudiante personalmente quiere alcanzar por medio del portafolio, estableciendo los
propsitos individuales que desea lograr en esa materia y lo que se compromete obtener. Es
crucial aclarar muy bien ambos tipos de finalidades.
Para definir los objetivos personales del alumno con respecto a la prueba de portafolio, estas
preguntas pueden servir como guas: Cules metas concretas se piensan obtener utilizando el
portafolio?, Qu tipo de conocimientos desea el estudiante alcanzar?, Qu habilidades de
pensamiento y/o afectivas desea obtener?, Qu tipo de competencias desea alcanzar?.
Para apoyar la realizacin de un portafolio, se ofrece el siguiente ejemplo para ilustrar los dos
tipos de objetivos previamente descritos:

- Objetivo de la asignatura:
Al final del curso, el estudiante ser capaz de sealar las semejanzas y diferencias entre las
caractersticas de su comunidad en el presente y las que tuvo en el pasado (materia: Ciencias
Sociales)

114

- Objetivo personal del aprendizaje:

Realizar un trabajo que me permita constatar los logros de mi aprendizaje obtenidos en la materia
de Ciencias Sociales y que me sea til para mi vida futura, ms all de cumplir con los requisitos de
esta asignatura.
Evidentemente el objetivo a establecer en el portafolio es el personal.

3. Determinar la estructura fsica del portafolio: Dadas las amplias modalidades que puede tener la
prueba es necesario, por cuestiones prcticas, aclarar cul es la forma concreta a adoptar, lo cual
depender de las condiciones de la escuela, de los alumnos y del tipo de asignatura a impartir.
Algo no menos importante es tener claro dnde se guardarn, lo cual no es nada trivial, porque
hay que contar con el espacio fsico suficiente para almacenarlos. Puede ser en un sitio especial
como un archivero dentro del saln o en las casas de los alumnos. Lo relevante es que,
independientemente del sitio donde se guarden, sean fcilmente accesibles, con una clara
organizacin y puedan ser identificados de manera sencilla. Es vital cuidar este detalle porque si
los trabajos estn desordenados y tirados alrededor del saln se est enviando el mensaje de que
no son importantes y por lo tanto qu caso tiene esforzarse en entregarlos de la mejor manera?
Ya como un punto muy especfico hay que acordar, tambin, la manera en que se guardarn,
puede ser cronolgico (como los vayan entregando los alumnos), o por materias si es el caso de
que varios maestros lo estn utilizando, o por tipo de trabajos (escritos, trabajos, proyectos,
materiales audiovisuales o informticos, etc.). Claro est, tambin hay la posibilidad de que sean
los propios alumnos quienes los resguarden.
Si las condiciones lo permiten y se puede, se sugiere hacer esta recopilacin e integracin de
manera electrnica, ya que as todo ser revisado en archivos y el estudiante lo tendr guardado
en carpetas personales en las computadoras o en sitios web. De poder hacerlo, nos evita muchos
de los problemas antes mencionados. Al utilizarlo de esta manera, se tienen archivos virtuales de
los portafolios de los alumnos, utilizando el correo electrnico, los chats y las pginas web creadas
exprofeso por el docente y los estudiantes.
Con todos estos ejemplos, se desea transmitir la idea de que un portafolio se puede llevar de
muchas formas y maneras, ya cada profesor, dependiendo de las condiciones que disponga, los
podr realizar como estime conveniente y har los ajustes pertinentes.
4. ndice de los materiales o trabajos a integrar en el portafolio: Ya se mencionaron los diferentes
tipos de materiales a recopilar y la importancia de acordar de antemano cules sern. Todo ello
depender del tipo de asignatura as como de los propsitos especificados en la fase 2. Para
organizarlos mejor es conveniente hacer un ndice de los trabajos, donde se sealen el nombre del
trabajo y la fecha en que fueron entregados. Si la carpeta es tambin grupal, debe quedar claro
cules trabajos se valoran individualmente y cules en equipo.
Obviamente varios de los trabajos a solicitar para el portafolio son decisin del maestro as como
las fechas de entrega, pero quiz a mediados del curso, ya el maestro puede acordar con el grupo
cules trabajos se incluyen y por qu. Si las condiciones lo permiten se sugiere hacerlo, ya que
cuando a los alumnos se les da la oportunidad de participar en este tipo de procesos, se
incrementa la motivacin al poder elegir los trabajos o tareas que sern significativas y relevantes
115

para ellos y no impuestas por otros.

A continuacin se da un ejemplo de ndice.
Tabla No. 24 - ndice, relacin de trabajos o actividades solicitadas

a. Rbricas de los trabajos

b. Hojas de dilogo de los trabajos o actividades anteriores
c. Autoevaluacin del participante

Obviamente una parte del ndice se va construyendo a lo largo del curso, pero en otra es
conveniente que el docente la especifique de antemano, durante la planeacin del curso y luego
establezca, junto con el grupo, las fechas de entrega y revisin. Una vez acordadas de manera
consensuada las fechas, es muy importante respetarlas, la entrega a tiempo puede ser uno de los
puntos a considerar en la calificacin del estudiante, si para el profesor es importante ir creando
una disciplina de trabajo y responsabilidad en sus estudiantes.
5. Muestras: Son las evidencias o productos del trabajo realizado en clase y que representan lo
que el alumno ha aprendido. Como se ha dicho, en el portafolio no se incluye todo lo realizado por
los alumnos a lo largo del curso, sino aquellos trabajos que se consideren representativos del
aprendizaje del estudiante, por eso se habla de muestras o seleccin de trabajos que de una
manera destacada representen lo obtenido por los educandos.
Qu se puede incorporar en una carpeta? A modo de ejemplo y simplemente para ilustrar le
mencionaremos algunos materiales que pueden seleccionarse: exmenes, ensayos, trabajos,
diarios de campo, prototipos, fotografas, ejecuciones, dibujos, proyectos, blogs, grabaciones en
audio y video, bases de datos, listas de verificacin o control, investigaciones, etc.
116

Como puede notarse en un portafolio se incluye prcticamente todo lo que se utiliza como
material educativo y de evaluacin, en ese sentido no hay lmites: por eso la necesidad de
seleccionar qu se incluye en la carpeta. Cada docente y sus estudiantes establecern los
diferentes materiales pertinentes para sus portafolios de acuerdo con sus propsitos y
condiciones.
Se recuerda que tambin se pueden adjuntar los instrumentos de evaluacin o pruebas utilizados
durante el curso porque, como se dijo, no son incompatibles con esta clase de evaluacin.
6. Establecimiento de los criterios de evaluacin: En cada uno de los trabajos y materiales deben
especificarse claramente los criterios con base en los cuales se calificarn, as como las
caractersticas que deben cubrir los trabajos para considerarlos aceptables. Aqu van las rbricas,
que fueron descritas en el captulo 7 donde se proporcionaron ejemplos de cmo hacerlo.
Lo nico que se reitera es la importancia de dar a conocer estos criterios antes de que el
estudiante entregue su trabajo, para que l sepa de antemano los criterios bajo los cuales va a ser
valorado, de manera que l o ella se esmere por cumplirlos y tampoco haya sorpresa a la hora de
ser calificado. Este es un ejemplo evaluacin honesta, justa y transparente.
7. Elaborar las hojas de dilogo: En estas hojas es donde se escribirn los comentarios del docente
y del estudiante para cada uno de los trabajos recolectados, ya se mencionaba anteriormente por
qu es crucial hacerlo, aqu slo se sugiere que se disee un formato para ello y que la hoja forme
parte de la carpeta. Se aclara que cada trabajo recopilado debe tener su correspondiente hoja de
dilogo.
Es muy conveniente proporcionar un espacio dentro de la clase para dar una explicacin de los
comentarios hechos o para elaborarlos ah mismo, pero que tambin el estudiante haga los suyos.
Aqu el punto crucial es el valor de la retroalimentacin que el profesor da al trabajo realizado por
los estudiantes, factor que diversas investigaciones han demostrado tiene un papel fundamental
en el aprendizaje del alumno (Schute, 2008).
En estas hojas de dilogo se refleja igualmente el clima de confianza y responsabilidad que el
maestro ha logrado con el grupo, porque si esto es as los comentarios de los alumnos, por lo
general, sern aclaraciones o explicaciones de por qu hicieron lo que hicieron, pero ya no sern
defensivos, exculpatorios o responsabilizando a otros de sus acciones. Un ejemplo de hoja de
dilogo es la siguiente.
Tabla No. 25 - Hoja de dilogo No. 1

117

Como puede notarse en el ejemplo, los comentarios del docente estn dirigidos a describir qu le
falt al trabajo entregado para cumplir con los criterios establecidos y mostrar aquellos que ya
satisfacen lo estipulado; es decir, su fin es proporcionar una retroalimentacin clara y especfica
de lo realizado por los alumnos y ofrecerle sugerencias para hacerlo. Se debe tener cuidado en no
personalizar, ser neutro, concreto y no comparar al alumno con sus compaeros. Por parte de los
estudiantes, se busca que reflexionen sobre por qu se equivocaron, qu les falta por completar o
qu no les haba quedado claro. Es muy importante ayudarlos a darse cuenta de ello. Evite que se
sientan culpables por haber cometido errores o busquen enmascararlos. Equivocarse en el
proceso instruccional es vlido, "ah se puede" porque permite que el docente lo identifique y
corrija; otra ser la situacin cuando egrese de la escuela.
Una hoja de dilogo NO consiste, por parte del maestro, en regaar o sermonear al estudiante
sino explicarle dnde estuvieron sus fallas o insuficiencias. Tampoco se trata que los alumnos
aprovechen este espacio para reclamar, disculparse o culpabilizar, sino que es una oportunidad
para analizar lo que hicieron y mejorar su trabajo. Igualmente es una ocasin de premiar y
reconocer cuando un trabajo ya cumpli con los requisitos.
Si ha sido plenamente comprendido lo planteado en el captulo 2 (dos) de este documento, podr
deducir que con estas acciones se materializa lo que se dijo acerca de la necesidad de integrar y
fundir a la enseanza y la evaluacin, como podr darse cuenta, al usar la hoja de dilogo ya no se
distinguen estos dos procesos. Tambin ser capaz de constatar que la hoja ilustra lo antes
mencionado, de que la principal funcin y responsabilidad del docente es ayudar al alumno a
tener un aprendizaje significativo y lograr comprender cabalmente los contenidos y procesos
curriculares.
8. La autoevaluacin del alumno: Incluir al trmino de alguna unidad o a mediados del curso, hojas
especficas para que el estudiante se autoevale y haga un balance personal de sus logros
obtenidos o en lo que debe trabajar ms para superar lo que an no aprende.
Esta labor consiste en todo un ejercicio de reflexin, autorregulacin y conciencia del propio
aprendizaje logrado por el alumno, lo que a su vez permite registrar el entendimiento de los
mismos respecto a sus propias producciones y a lo aprendido. Al hacerlo se unen tanto los
procesos cognoscitivos como los afectivos porque el estudiante comprende que lo aprendido es
importante y trascendente para su vida presente y futura. A modo de ejemplo, en un portafolio
pueden aparecer preguntas de este tipo:
1. Qu fue lo que aprendiste en clase?
2. Qu es lo que todava no entiendes?
3. Cul de tus trabajos realizados te gust ms y por qu?
4. Cul de los trabajos realizados no te gust y por qu?, Qu tengo que hacer para mejorar mis
aprendizajes?
Para afrontar los siguientes temas, es conveniente plantearse las siguientes preguntas:
- Por qu es importante que aprenda ese tema?
- Cul sera la mejor manera de hacerlo?
- Cmo sabr que lo he aprendido?
Si bien, la autoevaluacin puede adoptar infinidad de formas, lo ms importante es que cumpla
con los propsitos y caractersticas ya antes especificadas, porque esta prueba es muy flexible y no
estandarizada.
Para terminar este punto, se quiere resaltar el hecho de que la autoevaluacin no se debe tornar
en un ejercicio de autocomplacencia, donde el estudiante slo anote que lo hizo perfecto o que
118

est bien en todo. Esto es bueno, pero lo ms realista es suponer que hay puntos por superar y
mejorar lo hecho. Por eso, el asunto es convencer al alumno de que sea honesto con su
autovaloracin, ya que no se trata de engaar al profesor, sino que l o ella hagan una autocrtica
objetiva y verdadera de su desempeo. De lograrse, como se dijo antes, se estar fomentando un
comportamiento tico que le ayudar a conocerse mejor.
Para apoyar la parte socio emocional de los estudiantes, algunos docentes incorporan en la
autoevaluacin, la coevaluacin, que es cuando los compaeros del educando juzgan, ya sea de
manera abierta o annima, el desempeo del alumno. Se puede solicitar que cada alumno haga
una autoevaluacin y posteriormente se les pide que tambin juzguen el rendimiento de sus
compaeros. De esta manera cada integrante del grupo tiene su propia valoracin y la que los
otros hacen de l o ella. Es decir, adems de la calificacin asignada por el docente y por el
alumno, hay una que hacen los compaeros sobre cada uno de ellos. Este tipo de evaluacin tiene
muchas ventajas porque proporciona informacin relevante a la persona sobre cmo lo estn
juzgando los pares, lo cual tiene beneficios no slo acadmicos sino ayuda al ajuste personal y a
fomentar la cohesin grupal. Por eso hay que usarla con el cuidado debido y evitar su distorsin.
A continuacin se ofrece un ejemplo de una auto-evaluacin prctica a mediados de un curso.
Tabla No. 26 - Auto evaluacin formativa del curso 2 "la evaluacin de los aprendizajes"

119

9. Acordar el calendario para la revisin de las carpetas: Los estudiantes deben saber que sus
carpetas sern revisadas a lo largo del curso, por lo que ellos deben guardar sus trabajos y
presentarlos en la fecha especificada por el docente. Se sugiere valorar tanto la presentacin de la
carpeta como el cumplimiento en tiempo y forma de los trabajos.
10. Calificar los trabajos: Empleando los criterios aceptados por todos en las rbricas, el docente
debe asignar un puntaje o calificacin a cada uno de los mismos. Esta calificacin no
necesariamente es numrica, puede adoptar la modalidad de una escala que va de lo excelente a
lo inadecuado, pasando por lo regular o aceptable. Independientemente de esto, cada producto
del alumno debe recibir una calificacin que se ir acumulando con las dems hasta la finalizacin
del curso y con ello obtener una valoracin final que conjugue lo cualitativo y cuantitativo.
11. Compartiendo la evaluacin: Cada profesor y sus alumnos acordarn la manera de incorporar
las autovaloraciones de estos ltimos, as como la retroalimentacin y comentarios del maestro.
En esta tarea es donde se materializan muchas de las cualidades de la evaluacin de portafolio y es
cuando sus ventajas cobran vida. Lo que se quiere resaltar es que gran parte de la razn de ser del
portafolio se perdera si tanto los alumnos como el maestro lo realizan de manera burocrtica y lo
hacen slo para cumplir por cumplir.
12. Presentacin pblica del portafolio: Se mencionaba antes que una de las caractersticas de la
evaluacin por carpetas es que rompe con las formas tradicionales de evaluacin, en el sentido de
ser una tarea privada llevada a cabo slo entre los alumnos y el profesor, donde el resto de la
comunidad poco o nada conoce. Al contrario, por medio del portafolio se demuestra a otros
docentes, a las autoridades educativas, a los padres de familia y en general a la comunidad los
frutos y resultados de la labor desplegada por el grupo escolar. As el portafolio se inscribe dentro
de esta corriente muy en boga en nuestros das: la rendicin de cuentas.
Los educadores tenemos que permitir someter a escudrio pblico nuestra labor, quitarnos el
miedo de que nuestro trabajo pueda ser evaluado por la comunidad y por los interesados en la
educacin. Por eso, es conveniente hacer una presentacin pblica de los productos recopilados
en el portafolio para que otras personas puedan verlos, valorarlos, conocer los logros y lo que est
pendiente por alcanzar. Al proceder de esta manera, se cumple con una de las principales
finalidades del portafolio: ser un mecanismo que de manera abierta y clara sirve para constatar lo
obtenido tanto por los estudiantes como por el maestro, si se presenta a los padres de familia,
ser importante que valoren los productos expuestos, manifiesten su opinin y esas observaciones
se incorporen como parte de la carpeta. A modo de ayuda se presenta la siguiente lista cotejable
para verificar que cada uno de estos pasos haya sido hecho:

120

Tabla No. 27 - Lista de verificacin de la prueba de portafolio

Aspectos a cuidar en el uso de la prueba de portafolio

Se describen algunos de los inconvenientes o consideraciones sobre la prueba de portafolio.
En primer lugar, dada la amplia variedad de trabajos y productos a incluirse en las carpetas se
puede dificultar la calificacin de los mismos, ya que exigir mucho tiempo tanto para el docente y
los estudiantes hasta que ambos comprendan cabalmente sus caractersticas y principios. La
revisin de los trabajos lleva tiempo, por eso es conveniente hacer un espacio para realizarlo
dentro de las clases. En este mismo sentido debido a que su implementacin precisa de haber
modificado muchas de las prcticas reinantes en las escuelas que al estar tan arraigadas, es difcil
cambiarlas en un lapso corto de tiempo, se debe tener claro que para cumplir con esta labor se
necesita tiempo, paciencia y esfuerzo para convencer de sus bondades a todos los involucrados en
el acto educativo. Sin embargo, cuando esto se logra los resultados y cambios en la vida escolar
son sorprendentes y muy satisfactorios.
Poca disponibilidad fsica para guardar las carpetas debido a las condiciones materiales de muchas
de nuestras escuelas. As mismo hay que cuidar que su realizacin no signifique una importante
erogacin econmica para el estudiante y que, por lo mismo, no pueda hacerla no obstante est
convencido de su importancia. Resaltbamos antes las grandes ventajas que nos ofrecen los
actuales medios electrnicos para llevar los portafolios, lo que evita el disponer de un lugar fsico
121

para guardarlos dentro de la escuela.

Es difcil aplicarla si el maestro debe atender a numerosos grupos y con programas tan extensos en
contenidos, porque es tan poco el tiempo disponible que a veces no se puede cubrir ni el
programa, mucho menos se cuenta con el tiempo para dedicar a hacer una evaluacin tan
individualizada y meticulosa como la que el portafolio demanda. En este sentido se podra intentar
hacerla grupal o de un solo tema del programa.
A pesar de estos inconvenientes, no se desea que lo antes expuesto desaliente el uso de la prueba
de portafolio, ya que sus ventajas y aportaciones son muchas; por eso, no en balde est teniendo
una importante aplicacin en muchos pases y en diferentes niveles educativos.
En todo caso, si las condiciones institucionales son muy adversas, se pueden retomar algunos de
los componentes de las carpetas; pero sin perder de vista que con ellas se busca constatar la
forma en que estn aprendiendo los alumnos. La creatividad de cada cual permitir aplicar sus
principios para adecuarse a las situaciones concretas en que se encuentre cada profesor o
capacitador.
Por otro lado, si se considera que sus desventajas no son insolubles sino constituyen elementos de
la realidad, (aunque no gusten, existen) deben conocerse bien para superarlas si existe el
convencimiento de que la tarea docente consiste en dar lo mejor de s, para dotar a los
estudiantes de los recursos necesarios para que puedan enfrentar exitosamente los retos que les
esperan.

Reflexin y autoevaluacin del captulo 9

1. Vuelva a responder a la pregunta que se le hizo al inicio de este captulo tomando en cuenta lo
revisado.
2. Qu se puede hacer para contrarrestar o disminuir las desventajas del portafolio y poder
incorporarlo en su institucin o empresa?

122

Ejemplo de un portafolio completo

Para finalizar se ofrece un ejemplo completo donde se muestran e ilustran cada uno de los
componentes de un portafolio.

Portafolio del curso "La evaluacin por portafolio"

Nombre del participante:

a. Objetivos de la carpeta:
Objetivo del curso
- Hacer que el participante domine las caractersticas y cualidades de la prueba de portafolio.
Objetivo personal de aprendizaje
- Constatar la evolucin de mi aprendizaje acerca de la prueba de portafolio.
Tabla No. 28 - ndice

- Las Rbricas de los trabajos.

- Hojas de dilogo de los trabajos o actividades anteriores.
- Auto evaluacin del participante.

123

b. Rbrica. Criterios de evaluacin.

Descripcin de la tarea: Se valorar principalmente que los trabajos reflejen los aprendizajes
adquiridos por el estudiante durante el curso. Los que debern presentarse de forma clara y
limpia, entregarse en las fechas estipuladas y hacer las correcciones sugeridas por el instructor. Se
estimular la originalidad del estudiante y que presente sus opiniones fundamentadas en lo
revisado.
c. Hojas de dilogo.

d. Autoevaluacin del estudiante.

Contestar estas preguntas una vez conocido el programa y objetivos del curso:
Seale con una X la opcin que describa mejor lo que siente y piensa.
- Mi motivacin y compromiso que tengo con el curso es:

Mucha
Regular
Poca
Nada
- El temario y propsitos del curso me parecen: (Puede elegir un mximo de tres opciones).
Interesantes _____
Iguales a otros que he tomado _____
tiles para mi labor (docente o de capacitador) _____
Confusos _____
Novedosos _____
Exigentes _____
Irrelevantes _____
Prcticos _____
Tienen poco que ver con mis necesidades (docentes o de capacitador) _____
Claros _____
- Qu expectativas tiene sobre el curso?:
- Qu NO le gustara que pasara durante el curso?
124

Autoevaluacin tema 1
Responda brevemente a las siguientes preguntas.
- Qu considero haber aprendido o fue novedoso en este tema?.
- Cules de los contenidos de este tema no entend o me cost trabajo aprender?.
- Cules fueron las razones por las que se me dificult y qu voy a hacer para remediarlo?.
- Considero que mi compromiso y dedicacin para realizar las actividades y evaluaciones de este
tema fueron: (Asgnese un 5 si fue total, 4 si fue casi total, 3 si fue regular, 2 si fue poco y 1 si no se
esforz).

Evaluacin formativa del curso

Hasta el momento, el curso ha cumplido con mis objetivos y expectativas? (otorgue un 4 si las
rebas, 3 si ha cumplido con ellas, 2 si est por debajo de lo esperado y 1 si no est cumpliendo
con ellas):
- Considero que hasta el momento mi aprendizaje es: (Califique en una escala del 1 al 10, donde 10
es el valor mximo y 1 el nulo):
- Qu aspectos del curso considero valiosos o adecuados para ayudar o lograr mi aprendizaje?
- Qu situaciones o aspectos me gustara fueran mejorados o sustituidos para ayudarme a
aprender?
- Mis sugerencias para mejorar el curso son:

Evaluacin final del curso

El curso cumpli con mis objetivos y expectativas? (Otorgue un 4 si las rebas, 3 si ha cumplido
con ellas, 2 si est por debajo de lo esperado y 1 si no est cumpliendo con ellas):
- Mi aprendizaje del curso fue. (Califique en una escala del 1 al 10, donde 10 es el valor mximo y 1
el nulo):
- Mis comentarios y sugerencias finales son:

125

EPLOGO: LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS

"Se aprende lo que se evala" Weimer, M. (2002)

En este libro se han abordado dos temas controversiales, complejos pero de gran actualidad como
son: las competencias y la evaluacin. A lo largo del texto se procur cumplir con los siguientes
propsitos.
1. Ofrecer alternativas novedosas y viables para evaluar el aprendizaje de las competencias.
2. Destacar las implicaciones pedaggicas de las competencias y proporcionar elementos para su
plena comprensin, distinguindola de la enseanza tradicional.
3. Analizar los principales problemas a los que se enfrenta hoy en da la evaluacin, as como las
nuevas visiones que sobre ella existen.
4. Reconocer el relevante papel de la evaluacin dentro del aprendizaje de los alumnos
reconociendo su propsito de favorecerlo.
5. Resaltar las aportaciones de las competencias para lograr un aprendizaje integral, pertinente y
que contribuya al pleno desarrollo del educando. Por eso se ha hecho gran nfasis en mostrar las
limitaciones de la enseanza tradicional y sealar la forma cmo la enseanza basada en
competencia pretende superarlas.
6. Cuestionar y criticar el mal uso que se le ha hecho a la evaluacin- verla como fin y no como
medio, simplificarla en lugar de asumirla en toda su complejidad- pero a la vez destacar sus
aportaciones, siempre y cuando se le conciba de otra forma.
7. Pero sobre todo, se espera que usted tenga ms claras las ventajas de esta metodologa con el
fin de encaminar sus acciones de enseanza y evaluacin hacia la constatacin de la comprensin
profunda del aprendizaje de las competencias y evitar caer en simulaciones, ritos o hacerlo como
un requisito a cumplir.
Buena parte de los ejemplos y formas de organizacin de este libro se han derivado de mi
experiencia como pedagogo al ensear los contenidos expuestos a maestros y estudiantes.
Tratando de aplicar esa experiencia en este manual y estableciendo una relacin congruente con
lo la propuesta del libro, hubo a lo largo del texto ejercicios y acciones de reflexin para poner a
prueba la manera cmo el lector estaba adquiriendo los temas del libro. Como autor espero que
sus concepciones iniciales hayan cambiado luego de su lectura y que usted mismo se haya dado
cuenta de ello. Me agradara enormemente que as haya sido y usted es la persona indicada para
determinar los logros alcanzados en la lectura y aplicacin de los contenidos del libro.
Espero haberle ayudado a disear formas diferentes y efectivas para evaluar las competencias
adquiridas por sus alumnos o capacitados, al mismo tiempo espero haber ofrecido alternativas
126

para valorar los diferentes resultados educativos aparte del dominio terico o conceptual, que es
el usualmente evaluado. La finalidad del texto siempre fue incrementar su repertorio de opciones
evaluativas y enriquecer las que ya dominaba.
Para producir los cambios que se describieron, es necesario que en su forma de ensear o
capacitar examine sus conceptualizaciones acerca de lo que para usted significa el acto educativo;
es decir, sobre lo que es la enseanza, sus finalidades, sus nociones sobre el aprendizaje y
evidentemente acerca de la evaluacin. Esto es as porque para poner en prctica cabalmente las
estrategias e instrumentos aqu revisados, se precisa adoptar una postura diferente al de la
enseanza tradicional, que nos ha acostumbrado a suponer como "cosas naturales" que ensear
es sinnimo de transmitir, aprender es hacer "copias", evaluar es reproducir al pie de la letra lo
enseado y que educar es ofrecer al educando una cantidad enorme de conocimientos sin sentido,
con valor nicamente para la escuela y muy poco fuera de ella.
Tal como se expres en uno de los apartados de este texto, los cambios en la visin del acto
educativo deben tambin producirse en los alumnos adems del maestro, dado que ambos son
actores imprescindibles del mismo proceso, por eso, deben de ocurrir al unsono. Ilustrar lo
anterior con una ancdota personal que un colega me coment. l es docente en una prestigiada
institucin privada de educacin superior, donde el desembolso econmico por estudiar ah es
considerable. l, tratando de ser un docente innovador, constructivista y preocupado por una
activa enseanza asignaba tareas a sus alumnos y les peda que investigarn por su cuenta, hasta
que uno de ello le espet: "Yo no te pago 2,000 dlares al mes para que me mandes a estudiar a la
biblioteca sino para que t me des la clase". Nosotros como docentes podemos cambiar pero sino
hacemos lo mismo con nuestros educandos, nos enfrentaremos a problemas como los antes
sealados, entonces pueden resultar vanos nuestros esfuerzos y compromiso.
Finalmente, resaltar la importancia de la evaluacin est fuera de toda discusin, no importa cul
sea la postura que se asuma frente a ella, todos coincidimos es en su enorme valor. Dado que
como dice Weimer: se aprende lo que se evala espero haber ofrecido las perspectivas y las
estrategias para hacerlo de una manera que tenga valor educativo no administrativo, se centre en
lo importante no en lo accesorio, sea justa y no se distorsione el poder que tiene, nos de
elementos para conocer la realidad educativa y no caer en simulaciones; pero sobre todo, que
contribuya a que nuestros educandos reciban una educacin de calidad, que tan necesaria es para
solventar de una manera ms eficaz los retos que nos depara el momento histrico que nos toc
vivir.

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