Evaluacion

GUA DE EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE
CAPTULO I
MARCO CONCEPTUAL
IDEAS PRELIMINARES
El enfoque curricular de la Educacin Secundaria, centrado en la formacin
integral de la persona, mediante el desarrollo de capacidades, actitudes y la
adquisicin de conocimientos vlidos para acceder con xito al mundo laboral, a
los estudios superiores y al ejercicio pleno de la ciudadana, exige que
repensemos tambin la concepcin de la evaluacin del aprendizaje.
El enfoque humanista del currculo requiere de una evaluacin que respete las
diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiolgica de los
estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de
ningn tipo.
Desde un enfoque cognitivo, la evaluacin servir para determinar si se estn
desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a
poner nfasis en los procesos mentales que generan el aprendizaje, en la forma
como aprende el alumno y no nicamente en los resultados o en la reproduccin
memorstica del conocimiento.
Desde la perspectiva socio cultural se requiere que en la evaluacin participen
todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean
protagonistas activos en el proceso de evaluacin y que asuman
responsabilidades, mediante la auto y la coevaluacin.
En coherencia con el enfoque curricular y el modelo pedaggico que se propone
en la Educacin Secundaria, a continuacin definimos y caracterizamos a la
evaluacin del aprendizaje.
1. Definicin de evaluacin del aprendizaje
En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluacin, quiz aproximada, pero
profesores y alumnos sabemos que en la escuela debemos evaluar y tambin ser
evaluados.
Cundo aplico una

prueba escrita estoy
evaluando?
No, slo ests recogiendo informacin

y, como veremos, esto slo corresponde
a una de las etapas de la evaluacin.
O sea que debo obtener

calificativos para cada
alumno...?
La nota es una exigencia

administrativa, pero ms importante
es saber cmo se produce el
aprendizaje, con el fin de mejorarlo.
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se

observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso
de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar,
emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para
optimizarlo.
De la definicin anterior podemos hacer los siguientes comentarios:

La informacin se puede
recoger de diferentes maneras,
mediante
la
aplicacin
de
instrumentos, observando las
reacciones de los alumnos o por
medio
de
conversaciones
informales. Debemos aprovechar
cualquier indicio para darnos
cuenta de las dificultades que
surjan
en
el
proceso
de
aprendizaje.
La informacin que se recoja
debe
comprender
diferentes
aspectos: cognitivos, afectivos,
axiolgicos, etc., y se referir
tanto a los logros como al proceso
de aprendizaje.
La
reflexin
sobre
los
resultados de evaluacin implica
poner en tela de juicio lo realizado
para determinar si en efecto
vamos por buen camino o no. Nos
preguntamos si los alumnos estn
desarrollando sus capacidades de
acuerdo con sus posibilidades o
quiz estn por debajo de su nivel
de rendimiento. Buscamos las
causas de los desempeos
deficientes y tambin de los
progresos.
La
reflexin
sobre
los
resultados de la evaluacin nos
llevan a emitir juicios de valor
sobre el aprendizaje de los
estudiantes. Este juicio de valor

trasciende a una simple nota. Los
alumnos y los padres de familia
necesitan saber cules son las
dificultades y progresos de los
alumnos y no un simple nmero
que acompaa a cada una de las
reas
en
las
libretas
de
informacin.
Una decisin es pertinente
cuando en realidad apunta a
superar la dificultad detectada. No
sera pertinente, por ejemplo,
tratar
una
deficiencia
de
coherencia textual a travs de
ejercicios de ortografa. Una
decisin tambin es pertinente
cuando se opta por continuar
haciendo lo mismo porque est
dando buenos resultados. Una
decisin es oportuna cuando es
tomada en el momento indicado,
sin esperar que el mal se agrave.
De lo que se trata es de evitar el
fracaso y no esperar que ste
suceda para que recin actuemos,
de all que las decisiones se
toman durante todo el proceso de
aprendizaje.
2. Caractersticas de la evaluacin
2.1 Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las
dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno.
En este sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el enfoque
cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo, puesto que su objeto son
las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan
en el aula.
Yupi!, se
evala lo que
sabemos!
Y tambin lo
que podemos
hacer...
Y cmo nos
sentimos...
muick!
2.2 Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus

distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera
que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones
oportunas.
2.3 Sistemtica: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente
planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que
se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables
para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la
evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El
recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la
observacin casual o no planificada tambin es de gran utilidad.
La evaluacin debe ser pensada desde el

momento de la programacin para
evitar contratiempos e improvisacin.
2.4 Participativa: porque posibilita la intervencin de los distintos actores en

el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio alumno, a los
docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los
aprendizajes,
mediante
la
autoevaluacin,
coevaluacin
y
heteroevaluacin.
2.5 Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los

estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje.
En funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e
instrumentos de evaluacin ms pertinentes.
3. Funciones de la evaluacin
En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios
propsitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes
funciones:
3.1 La funcin pedaggica
Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar
y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de
optimizarlos. Esta funcin permite principalmente:
a) La identificacin de las
capacidades
de
los
alumnos,
sus
experiencias y saberes
previos, sus actitudes y
vivencias, sus estilos de
aprendizaje, sus hbitos
de estudio, sus intereses,
entre otra informacin
relevante, al inicio de todo
proceso de enseanza y
aprendizaje,
con
la
finalidad de adecuar la
programacin
a
las
particularidades de los
alumnos.
Es lo que se conoce como
funcin diagnstica de la
evaluacin.
b) La
estimacin
del
desenvolvimiento futuro
de los alumnos, a partir
de las evidencias o
informacin obtenida en la
evaluacin inicial, para
reforzar
los
aspectos
positivos y superar las
deficiencias. En otras
palabras, la evaluacin
nos permite determinar

cules
son
las
potencialidades de los
alumnos
y
qu
aprendizajes
seran
capaces de desarrollar.
Tambin se conoce con el
nombre
de
funcin
pronstica.
c) La motivacin a los
alumnos para el logro de
nuevos
aprendizajes.
Estimula y recompensa el
esfuerzo, haciendo del
aprendizaje una actividad
satisfactoria. Favorece la
autonoma de los alumnos
y
su
autoconciencia
respecto a cmo aprende,
piensa, atiende y acta.
As el estudiante toma
conciencia
sobre
su
propio
proceso
de
aprendizaje
para
controlarlo y regularlo
desarrollando cada vez
ms su autonoma. De all
que se privilegia la
autoevaluacin
coevaluacin.
la
Tambin recibe el nombre

de funcin estimuladora o
motivadora.
d) El seguimiento oportuno
del proceso de enseanza
y
aprendizaje
para
detectar
logros
o
dificultades con el fin de
aplicar
las
medidas
pertinentes
que
conduzcan
a
su
mejoramiento; y, para
determinar las prcticas
que
resultaron
ms
eficaces y aquellas que,

por el contrario, podran
ser mejoradas.
Es lo que se conoce como
funcin reguladora.
e) La
estimacin
y
valoracin
de
los
resultados alcanzados al
trmino de un perodo
determinado, de acuerdo
con
los
propsitos
formulados.
Corresponde
con
la
funcin de constatacin
de resultados.
3.2 La funcin social

Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo
integral y social, determinar qu alumnos han logrado el progreso
necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes)
para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la
sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo.
Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al
trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o
no a grados inmediato superiores.
Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica
que se expedir a los egresados de educacin secundaria, y que los
habilitar para insertarse en el mercado laboral y los faculte para
acceder a una institucin de nivel superior (art. 35 de la ley General de
Educacin 28044).
NOS INFORMAMOS MS...

NOS INFORMAMOS MS...
Toda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapas:
Toda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapas:
Recogida de informacin, que puede ser o no instrumentada.
Recogida de informacin, que puede ser o no instrumentada.
Anlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de ese anlisis.
Anlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de ese anlisis.
Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.
Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.
De esta definicin no se infiere directamente que la evaluacin se tenga
De esta definicin no se infiere directamente que la evaluacin se tenga
que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto
que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto
administrativo. Esta identificacin, que es muy frecuente en el mbito
administrativo. Esta identificacin, que es muy frecuente en el mbito
escolar, es el resultado de una visin parcial de la funcin que tiene la
escolar, es el resultado de una visin parcial de la funcin que tiene la
evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones:
La evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones:
Una de carcter social de seleccin y de clasificacin, pero tambin de
Una de carcter social de seleccin y de clasificacin, pero tambin de
orientacin del alumnado.
orientacin del alumnado.
Una de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de enseanzaUna de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de enseanzaaprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de
aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de
introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos
introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos
aprendan de forma significativa.
aprendan de forma significativa.
La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la
La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la
progresin de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qu
progresin de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qu
alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder
alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder
acreditarles la certificacin correspondiente que la sociedad requiere del
acreditarles la certificacin correspondiente que la sociedad requiere del
sistema escolar. Por lo tanto, esta funcin es de carcter social, pues
sistema escolar. Por lo tanto, esta funcin es de carcter social, pues
constata y/o certifica la adquisicin de unos conocimientos al terminar una
constata y/o certifica la adquisicin de unos conocimientos al terminar una
unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un perodo de
unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un perodo de
formacin del que se quiere hacer un balance o al final de un curso o ciclo.
formacin del que se quiere hacer un balance o al final de un curso o ciclo.
La segunda de dichas funciones es de carcter pedaggico o formativo,
La segunda de dichas funciones es de carcter pedaggico o formativo,
pues aporta informacin til para la adaptacin de las actividades de
pues aporta informacin til para la adaptacin de las actividades de
enseanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo
enseanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo
mejorar la cualidad de la enseanza en general. Se inserta en el proceso de
mejorar la cualidad de la enseanza en general. Se inserta en el proceso de
formacin, ya sea en su inicio, durante l o al final, pero siempre con la
formacin, ya sea en su inicio, durante l o al final, pero siempre con la
finalidad de mejorar el aprendizaje cuando an se est a tiempo.
finalidad de mejorar el aprendizaje cuando an se est a tiempo.
Jaume Jorba y Neus Sanmart. La funcin pedaggica de la evaluacin. En:
Jaume Jorba y Neus Sanmart. La funcin pedaggica de la evaluacin. En:
Evaluacin como ayuda al aprendizaje. Margarita Ballester (et al) Editorial
Evaluacin como ayuda al aprendizaje. Margarita Ballester (et al) Editorial
Gra, Barcelona, 2000. pp 23-24.
Gra, Barcelona, 2000. pp 23-24.
Para reflexionar:
Con cules de los planteamientos del autor del artculo coincide y con cules
no coincide nuestra propuesta de evaluacin?
4. Fases de la evaluacin
Dijimos que la evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y es,
precisamente, en este apartado donde detallamos ms el asunto. Toda
evaluacin autntica y responsable debe preverse desde el momento
mismo de la programacin de aula, cuando el profesor establece los
indicadores para cada capacidad y actitud.
El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas:
4.1 Planificacin de la evaluacin.
Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las
siguientes interrogantes: qu, para qu, cmo y cundo se evaluar y
con qu instrumentos.
En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas

preguntas:
Qu evaluar?
Para qu evaluar?
Cmo evaluar?
Se trata de seleccionar qu capacidades y

qu actitudes evaluaremos durante una
unidad didctica o sesin de aprendizaje,
en funcin de las intenciones de
enseanza.
Precisamos para qu nos servir la
informacin que recojamos: para detectar
el estado inicial de los estudiantes, para
regular el proceso, para determinar el nivel
de desarrollo alcanzado en alguna
capacidad, etc.
Seleccionamos
las
tcnicas
y
procedimientos ms adecuados para
evaluar las capacidades, conocimientos y
actitudes, considerando adems los
propsitos que se persigue al evaluar.
Seleccionamos
e
indicamos
los
instrumentos
ms
adecuados.
Los
Con qu instrumentos? indicadores de evaluacin son un referente
importante para optar por uno u otro
instrumento.
Precisamos el momento en que se
realizar la aplicacin de los instrumentos.
Cundo evaluar?
Esto no quita que se pueda recoger
informacin en cualquier momento, a partir
de actividades no programadas.
4.2 Recojo y seleccin de informacin.
La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes,
se realiza mediante tcnicas formales, semiformales o no formales. De
toda la informacin obtenida se deber seleccionar la que resulte ms
confiable y significativa.
La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin
sistemtica de tcnicas e instrumentos y no del simple azar. Ser
preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo
antes que los derivados de una observacin improvisada. Por otra parte,
la informacin es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los
aprendizajes.
4.3 Interpretacin y valoracin de la informacin.
Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes
establecidos en cada rea. Se trata de encontrar sentido a los
resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o no con los
propsitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de
los estudiantes) y emitir un juicio de valor.
En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales
posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad
demostrada, etc. , porque ello determina el mayor o menor desarrollo de
las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoracin justa de
los resultados.
Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo
representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay
diferentes escalas de valoracin: numricas, literales o grficas. Pero,
tambin se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se
encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de perodo y anual a
travs de actas o libretas de informacin se har usando la escala
numrica de base vigesimal.
4.4 Comunicacin de los resultados.
Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo
con la participacin de los alumnos, docentes y de los padres de familia,
de tal manera que los resultados de la evaluacin son conocidos por
todos los interesados. As, todos se involucran en el proceso y los

resultados son ms significativos.
Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son
los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de
evaluacin y las libretas de informacin al padre de familia.
4.5 Toma de decisiones.
Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas
pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto
implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que
requieran readecuaciones, profundizacin, refuerzo o recuperacin. Las
deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias
empleadas por el docente como de la propia evaluacin. Para una
adecuada toma de decisiones, se debe realizar un anlisis de los
resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviacin
estndar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersin.
5. Modelo de Evaluacin de los Aprendizajes.
LOGROS DE LOS APRENDIZAJES
Las intencionalidades de las reas curriculares convergen en el logro de

una formacin integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de
enseanza, aprendizaje y evaluacin deben orientarse en ese sentido. El
proceso formativo abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del
desarrollo del estudiante.
El modelo de evaluacin del aprendizaje asume los conceptos y enfoques
vertidos anteriormente, y se describe como un proceso sistmico cuyo
punto de partida es determinar la situacin en que se encuentran los
estudiantes respecto a las intencionalidades del currculo. A partir de estos
datos el docente proporciona actividades de apoyo para que los alumnos
desarrollen las capacidades y actitudes y adquieran los conocimientos
previstos. Durante el desarrollo de las actividades, el docente, a travs de
un conjunto de procedimientos formales, semi formales o no formales,
recoge informacin sobre el proceso de aprendizaje y enseanza con la
finalidad de
regularlos, DE
mediante
mecanismos
de APRENDIZAJE
realimentacin. Al finalizar
PROCESO
EVALUACIN
DEL
un perodo determinado, es necesario tener informacin sobre el
desempeo de los estudiantes respecto de los aprendizajes esperados.
Cuando la informacin
recogida se refiere EVALUACIN
a los resultados
anuales nos sirve
EVALUACIN INICIAL
EVALUACIN DE PROCESO
TERMINAL
para efectos de promocin o repeticin de grado.
Al principio del proceso de
aprendizaje
A lo largo del proceso de
Al final de cada perodo o
Una de las intencionalidades

del Diseo Curricular
aprendizaje
ao Bsico de Educacin
Secundaria es desarrollar las capacidades fundamentales de la persona:EVALUACIN
DE LA
creativo,
pensamiento crtico, solucin
de problemas y toma CALIDAD
Procedimientospensamiento
semiformales
Procedimientos no formales,
Procedimientos formales
y formales
y formales
de decisiones. Estassemiformales
capacidades
son un referente para evaluar la calidad EDUCATIVA
Capacidades
del servicio educativo que se brinda.
Informacin para ubicar al
estudiante
Informacin para regular los

procesos de Aprend. y Ense.
Sntesis de los logros

obtenidos por rea curricular
El siguiente esquema muestra el modelo de evaluacin:
Actividades de
apoyo
REALIMENTACIN
fundamentales
El esquema anterior presenta tres tipos de evaluacin, de acuerdo con el

momento en que se realiza: evaluacin inicial, evaluacin de proceso y
evaluacin terminal. Cada una de ellas cumple una funcin determinada, como
se aprecia en el cuadro anterior.
CAPTULO II
EL OBJETO DE EVALUACIN
Y LOS INDICADORES
EL OBJETO DE EVALUACIN
La intencionalidad del Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria es
que los estudiantes desarrollen al mximo sus capacidades intelectivas y los
valores ticos, que procuren la formacin integral de la persona. Las
capacidades se desarrollan en forma articulada con los conocimientos, que se
adquieren a partir de los contenidos bsicos. Los valores se manifiestan
mediante determinadas actitudes. En este sentido, el objeto de evaluacin en la
educacin secundaria, son las capacidades y las actitudes. Ambas constituyen
las unidades de recojo y anlisis de informacin y de comunicacin de los
resultados de evaluacin.
OBJETO DE EVALUACIN
CAPACIDADES
ACTITUDES
Unidades de recojo y anlisis de

informacin y de comunicacin de
resultados
1. LAS CAPACIDADES
En el Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria se define a las
capacidades como potencialidades inherentes a la persona y que sta
puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan en la
interrelacin de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Las
capacidades son: fundamentales, de rea y especficas.
a. CAPACIDADES FUNDAMENTALES
Constituyen las grandes intencionalidades del currculo y se
caracterizan por su alto grado de complejidad. Son las siguientes:
pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y
toma de decisiones. La capacidad comunicativa constituye el
elemento articulador y hace posible el desarrollo de las capacidades
anteriores.
1) Pensamiento creativo
Capacidad para encontrar y proponer formas originales de
actuacin, superando las rutas conocidas o los cnones
preestablecidos.
2) Pensamiento crtico
Capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva,
elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa.
3) Solucin de problemas
Capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y

oportunas ante las situaciones difciles o de conflicto.
4) Toma de decisiones
Capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la
ms coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos
e implicancias de dicha opcin.
Las capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o menor
intensidad en todas las reas curriculares, a partir de las
capacidades especficas y las capacidades de rea. Para el efecto se
deber tomar en cuenta los rasgos que caracterizan a las
capacidades fundamentales. Cada rasgo est asociado con
determinadas capacidades especficas, como se muestra en el
cuadro siguiente:
CUADRO DE RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPECFICAS Y
LOS RASGOS QUE CARACTERIZAN CADA CAPACIDAD
FUNDAMENTAL
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
RASGOS1
Originalidad
Intuicin
Fluidez imaginativa
PENSAMIENTO
CREATIVO
Fluidez asociativa
Fluidez analgica
Profundidad de pensamiento
PENSAMIENTO
CRTICO
Fluidez verbal
Fluidez figurativa
Flexibilidad adaptativa
Sensibilidad a los problemas
Anlisis y sntesis de la
informacin
Interpretacin
informacin
de
Exposicin de razones
la
CAPACIDADES
ESPECFICAS
Produce, sintetiza, construye,
disea, elabora, genera...
Intuye,
percibe,
anticipa,
predice, interpreta, observa...
Imagina, inventa, reproduce,
diagrama, recrea...
Conecta, asocia, relaciona,
discrimina, selecciona...
Relaciona,
reproduce,
descubre, integra...
Explora,
abstrae,
infiere,
investiga...
Comunica, elabora...
Extrapola, representa...
Contextualiza...
Identifica, interpreta...
Percibe, discrimina, compara,
contrasta, formula descubre,
reconstruye...
Organiza,
distingue,
selecciona, ordena, secuencia,
categoriza, clasifica...
Reflexiona,
juzga,
infiere,
opina, sistematiza...
Rasgo hace referencia a las caractersticas de la capacidad fundamental. No es otra categora curricular.
Se menciona estos rasgos (puede haber otros) porque orientan la labor del docente y nos dicen qu
aspectos de la capacidad fundamental pretendemos enfatizar.
Valoracin apreciativa
Autorregulacin
Visin prospectiva
TOMA DE
DECISIONES
Actuacin autnoma
Discriminacin selectiva
Actuacin asertiva
Agudeza perceptiva
Reflexin lgica
Actuacin adaptativa
Discriminacin selectiva
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
Visin prospectiva
Pensamiento estratgico
Flexibilidad de pensamiento
Autonoma
Plantea, demuestra, infiere,

corrobora, resume, generaliza,
argumenta...
Autoevala,
retroalimenta,
sistematiza...
Anticipa, predice, imagina,
intuye...
Asume, discrepa, elige...
Reflexiona, analiza, jerarquiza,
prioriza...
Juzga, enjuicia, revisa, utiliza,
aplica, evala...
Identifica, descubre, observa...
Analiza,
deduce,
infiere,
formula...
Juzga, enjuicia, revisa, evala,
utiliza, aplica...
Clasifica,
selecciona,
compara, jerarquiza...
Anticipa, predice, imagina,
intuye...
Extrapola, planifica, disea,
experimenta,
organiza,
elabora...
Explora,
adeca,
adapta,
interpreta...
Asume, discrepa...
En la programacin de aula los docentes, al formular los aprendizajes

esperados y seleccionar las estrategias, tendrn cuidado en
desarrollar los rasgos de cada una de las capacidades
fundamentales. De acuerdo con la naturaleza de la actividad
programada el nfasis estar puesto en una u otra capacidad
fundamental.
Las capacidades fundamentales son un referente para el control
de la calidad del servicio educativo que ofrece el sistema. Las
instituciones educativas, por iniciativa propia, pueden aplicar
instrumentos ad hoc para evaluar las capacidades fundamentales
con el fin de controlar la calidad del servicio que ofrece la institucin.
b. CAPACIDADES DE REA
Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relacin con las
capacidades fundamentales. Las capacidades de rea sintetizan los
propsitos de cada rea curricular. Por ejemplo en el rea de
Lenguaje-Comunicacin se persigue que los estudiantes aprendan a
expresarse oralmente, a leer y entender lo que leen y a redactar
textos de diverso tipo, por eso que las capacidades de rea son:
Expresin oral, Comprensin lectora y Produccin de textos escritos,

respectivamente.
Las capacidades de rea, en su conjunto y de manera conectiva,
posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades
fundamentales, en las cuales se encuentran subsumidas.
Las capacidades de rea identificadas en cada una de las reas
curriculares son las siguientes:
REA
CAPACIDAD DE REA
LENGUAJECOMUNICACIN
Expresin oral
Comprensin lectora
Produccin de textos escritos
IDIOMA EXTRANJERO
Comprensin de textos
Produccin de textos
MATEMTICA
Razonamiento y demostracin
Interpretacin
de
grficos
expresiones simblicas
Resolucin de problemas
CIENCIA, TECNOLOGA Y
AMBIENTE
Comprensin de informacin
Indagacin y Experimentacin
Juicio crtico
CIENCIAS SOCIALES
Manejo de informacin
Comprensin espacio-temporal
Juicio crtico
EDUCACIN PARA EL
TRABAJO
Gestin de procesos
Ejecucin de procesos productivos
Comprensin
y
aplicacin
tecnologas
PERSONA, FAMILIA Y
RELACIONES HUMANAS
Construccin de la autonoma
Relaciones interpersonales
EDUCACIN FSICA
Expresin orgnico-motriz
Expresin corporal y perceptivo-motriz
EDUCACIN POR EL
ARTE
Expresin artstica
Apreciacin artstica
EDUCACIN RELIGIOSA
Comprensin doctrinal cristiana

Discernimiento de fe
y/o
de
Las capacidades de rea constituyen las unidades de recojo y

anlisis de la informacin y comunicacin de los resultados de
la evaluacin. Esto quiere decir que en cada perodo y al finalizar el
ao los estudiantes tendrn una valoracin por cada una de las

capacidades de rea.
c. CAPACIDADES ESPECFICAS
Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las
capacidades de rea. En la evaluacin las capacidades especficas
son de gran utilidad, pues al ser articuladas con los contenidos
bsicos dan origen a los indicadores de evaluacin.
Ejemplo de capacidades especficas:
En Ciencias Sociales:
CAPACIDAD DE REA
Manejo de informacin
Comprensin espacio-temporal
CAPACIDADES ESPECFICAS
Identifica...
Discrimina...
Analiza...
Selecciona...
Organiza...
Infiere...
etc.
Identifica...
Analiza...
Interpreta...
Utiliza...
Predice...
Juzga...
etc.
Recuerda:
Las capacidades especficas dan origen a los
indicadores.
NO
requieren
valoraciones
independientes por cada una de ellas. Las
valoraciones
son
representativas
de
la
capacidad de rea.
2. LAS ACTITUDES
Las actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir y del
pensar. Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan la
aceptacin de normas o recomendaciones. Las actitudes tienen
elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de uno o
ms valores.
Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las reas,

por lo tanto todos los docentes son responsables de fomentarlas y
practicarlas conjuntamente con los alumnos. Se sugiere desarrollarar las
siguientes actitudes transversales:
RESPETO A LAS NORMAS DE

CONVIVENCIA
PERSEVERANCIA EN LA TAREA
DISPOSICIN COOPERATIVA Y
DEMOCRTICA
DISPOSICIN EMPRENDEDORA
SENTIDO DE ORGANIZACIN
El desarrollo de actitudes es un proceso lento, por lo que el docente

debe ser un observador y registrador vigilante de los comportamientos
de los alumnos con la finalidad de reforzarlos si son positivos o de
superarlos si son negativos. Ac no tienen sentido los exmenes, basta
con que el docente de cada rea lleve un registro pertinente de los
comportamientos que evidencian los alumnos. Esta informacin le sirve
al tutor para la apreciacin final que registrar en la Libreta de
Informacin del alumno.
Las instituciones educativas establecen el mecanismo ms adecuado
para la evaluacin de las actitudes, de acuerdo con las orientaciones
generales emitidas por el Ministerio de Educacin. Se podra considerar
algunas alternativas como las siguientes:
Seleccionar las actitudes en las cuales se pondr nfasis en un

perodo determinado. Al final del ao se habrn desarrollado todas
las actitudes.
Coordinar con los docentes de todas las reas para que cada uno de
ellos, en un perodo determinado, se encargue de desarrollar y
evaluar una actitud, de tal modo que al final del mismo, se hayan
atendido todas las actitudes consideradas por la institucin educativa.
Esta tarea ser rotativa, pues en el siguiente perodo cada docente
desarrollar una actitud diferente a la del perodo anterior.
LOS INDICADORES
I.
DEFINICIN.
Los indicadores son enunciados que describen seales o
manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los
estudiantes respecto a una capacidad o actitud.
En el caso de capacidades de rea, los indicadores se originan en la
articulacin entre las capacidades especficas y los contenidos bsicos;
mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las
manifestaciones observables que las evidencian.
LOS INDICADORES
operativizan
operativizan
CAPACIDAD DE
REA
ACTITUD
se originan en
Capacidad especfica +
Contenido
II.
Manifestaciones
observables
ESTRUCTURA DE UN INDICADOR
Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:
Una capacidad especfica que, generalmente, hace alusin a una

operacin mental (discrimina, infiere, etc.).
Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad
especfica. Responde a la pregunta qu es lo que... (ms la
capacidad especfica). Si el alumno discrimina, algo tiene que
discriminar.
Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad
especfica. El producto puede ser el resultado que se obtiene al
desarrollar la capacidad especfica (una maqueta, un problema) o
tambin el recurso, cuyo uso es necesario para desarrollar la
capacidad especfica (en un texto informativo).
Ejemplo:
rea de Lenguaje-Comunicacin
a) Identifica las ideas principales y secundarias en un texto expositivo.
Cap. Espec.
Contenido
Producto
rea de Matemtica
b) Organiza datos estadsticos en una tabla de frecuencias
Cap. Espec.
Contenido
Producto
Producto
rea de Ciencias Sociales

c) Discrimina las causas y las consecuencias de la independencia en un
Cap. Espec.
Contenido
relato de poca.
Producto
III.
PROCEDIMIENTO PARA FORMULAR INDICADORES

1.
Indicadores de las capacidades de rea
Seleccionamos la capacidad de rea que ser motivo de

evaluacin.
Seleccionamos las capacidades especficas y los contenidos

que se desarrollarn.
Elaboramos una matriz de doble entrada. En la primera columna

se ubican las capacidades especficas y en la fila superior los
contenidos.
Articulamos las capacidades especficas con los contenidos y

escribimos el enunciado en la celda de interseccin.
Ejemplo:
REA DE CIENCIAS SOCIALES

CAPACIDAD DE REA: MANEJO DE INFORMACIN
Contenidos
Gobierno y Estado.
Diferencias
Cultura andina y Amrica

prehispnica desde el siglo
XV2
Capacidades especficas
Infiere
- datos
Discrimina las funciones

del Gobierno y del Estado
peruanos.
Discrimina las causas y

consecuencias de los
movimientos sociales de la
Amrica prehispnica del
Infiere las diferencias entre siglo XVI.
Gobierno y Estado
Infiere las principales
caractersticas de la cultura
andina del siglo XV
Discrimina
- informacin
Organiza
- informacin
Organiza informacin sobre

la cultura andina del siglo
XV
ACTIVIDAD DE EXTENSIN:
-
Con qu capacidad fundamental se relacionan los indicadores

anteriores?
Qu rasgos de la capacidad fundamental expresan tales
indicadores?
REA DE COMUNICACIN
CAPACIDAD DE REA: COMPRENSIN LECTORA
Contenidos El ensayo. Preparacin y
elaboracin
Tcnicas para comprender

el texto: subrayado, toma
de apuntes.
Identifica el tema central

en un ensayo.
Identifica datos especficos

a travs del subrayado.
Identifica
- el tema
- datos especficos
Discrimina
- informacin relevante y
complementaria
Discrimina la informacin
relevante y complementaria
en un ensayo
Elabora esquemas sobre el
contenido de un ensayo.
Elabora
- esquemas
2
Los contenidos pueden ser detallados en el proceso de diversificacin curricular. Esto permitir que los
indicadores sean formulados con mayor precisin.

anteriores?
indicadores?
REA DE CIENCIA-TECNOLOGA Y AMBIENTE

CAPACIDAD DE REA: INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN
Contenidos
Materia y energa. Fuentes

de energa y conservacin
del medio ambiente
Los vegetales y la
fotosntesis
Registra
- datos
Registra datos sobre las

fuentes de energa de su
comunidad.
Utiliza instrumentos de
laboratorio para identificar
la estructura de la hoja.
Formula
- conclusiones
Formula conclusiones
sobre la conservacin del
medio ambiente en su
Utiliza
- tcnicas o instrumentos comunidad.
-

anteriores?
indicadores?
REA DE EDUCACIN PARA EL TRABAJO
CAPACIDAD DE REA: GESTIN DE PROCESOS
Contenidos
El mercado. Necesidades
y preferencias
Identifica
- productos y servicios
Organiza
- materiales y equipos
Evala
Identifica las
necesidades y
preferencias del mercado
en su comunidad.
Evala las ventajas del
mercado en su
comunidad.
Actividades laborales,
profesionales y
oportunidades de empleo
Organiza informacin
sobre las actividades
laborales, profesionales y
oportunidades de empleo
existentes en su zona.
Evala las condiciones
de las actividades
laborales de su zona.

anteriores?
indicadores?
MATRIZ DE EVALUACIN
La elaboracin de estas matrices es muy ventajosa, pues nos permiten

disear instrumentos de evaluacin vlidos y pertinentes. De esta
manera garantizamos que haya coherencia entre lo que se programa, lo
que se ensea y lo que se evala. Adems, ejercemos control sobre la
informacin que recogemos, reduciendo la posibilidad de la
improvisacin y el azar. La matriz de evaluacin se elabora
independientemente por cada capacidad de rea, y se puede emplear
diversas taxonomas cognitivas, como las de Presseisen, Feuerstein,
Dhainaut, entre otros.
Para tener una matriz completa de evaluacin, a cualquiera de las
presentadas anteriormente se le debe agregar el porcentaje y puntaje
para cada indicador, de acuerdo con el nfasis que se otorgue a cada
capacidad especfica.
Tomemos como ejemplo la matriz correspondiente al rea de Ciencias
Sociales (Capacidad: Manejo de informacin). El profesor del rea ha
otorgado mayor nfasis a la capacidad de inferencia, pues le ha
otorgado el 50 % del puntaje total. El contenido bsico que ms apoya al
desarrollo de las capacidades es la Cultura andina y la Amrica
prehispnica desde el XV (60 % del calificativo). Recordemos que el
puntaje total es 20, lo que equivale al 100 %.
El puntaje asignado a cada capacidad da una idea del nmero de tems
que se plantear para cada una de ellas. Por ejemplo, para la capacidad
de discriminacin se ha generado dos tems cuyo valor es de tres puntos
para cada uno (el nmero entre parntesis en la celda respectiva indica
el puntaje asignado al tem). Igual se ha procedido para el caso de la
capacidad de inferencia.
En la matriz se ha mantenido los indicadores formulados nicamente por
cuestiones didcticas. Si el docente considera necesario puede ubicar
los indicadores fuera de la matriz para hacerla ms manejable.
Los indicadores pueden generar ms de un tem. No hay una
correspondencia uno a uno entre ellos. Cuando el docente plantee ms
de un reactivo o pregunta para un indicador es importante que no pierda
de vista el puntaje global que se le ha asignado, de tal modo que no se
desvirte la valoracin.
Observemos la matriz de evaluacin correspondiente al rea de Ciencias

Sociales (Capacidad de rea: Manejo de Informacin)
Contenidos
Capac. especficas
Discrimina
- informacin
Infiere
- datos
Gobierno y
Estado.
Diferencias
Cultura andina y
Amrica prehispnica
desde el siglo XV
Discrimina las
funciones del
Gobierno y del
Estado peruanos.
Discrimina las causas

y consecuencias de los
movimientos sociales
de la Amrica
prehispnica del siglo
XVI. 1 (3)
Infiere las principales
caractersticas de la
cultura andina del siglo
XV. 1 (5)
1 (3)
Infiere las
diferencias entre
Gobierno y
Estado.
1 (5)
Organiza
- informacin
PUNTAJE
30 %
10
50 %
Organiza informacin
sobre la cultura andina
del siglo XV. 1 (4)
20 %
100 %
PUNTAJE
12
20
PORCENTAJE
40 %
60 %
100 %
Si los indicadores se ubican fuera de la matriz, sta quedara as:
Contenidos bsicos
Cultura andina y
Gobierno y Estado.
Amrica prehispnica PUNTAJE
Diferencias
desde el siglo XV
Capac. especficas
Discrimina
- informacin
1 (3)
1 (3)
30 %
Infiere
- datos
1 (5)
1 (5)
10
50 %
1 (4)
20 %
100 %
Organiza
- informacin
PUNTAJE
12
20
PORCENTAJE
40 %
60 %
100 %
ACTIVIDAD DE EXTENSIN
Completa la siguiente matriz de evaluacin teniendo en cuenta las

capacidades y contenidos de tu rea.
Contenidos bsicos
PUNTAJE
PUNTAJE
20
100 %
PORCENTAJE
100 %
2. Indicadores de las actitudes

Seleccionamos la actitud que ser motivo de evaluacin.
Identificamos las manifestaciones observables que caracterizan tal
actitud.
Las manifestaciones observables constituyen los indicadores de las
actitudes.
INDICADORES3
ACTITUD
Respeto a las normas de

convivencia
Perseverancia en la tarea
3
Cumple con los horarios acordados.

Presenta oportunamente sus tareas.
Cuida los espacios de uso comn.
Participa en la formulacin de normas
de convivencia.
Pide la palabra para expresar sus
ideas.
Participa en la conservacin de la
higiene en el aula.
Cuida la propiedad ajena.
Muestra firmeza en el cumplimiento de
sus propsitos.
Estos ejemplos se presentan nicamente como referencia. Las instituciones educativas pueden formular
otros indicadores.
Disposicin emprendedora
Disposicin cooperativa y
democrtica
Sentido de organizacin
Culmina las tareas emprendidas.

Muestra constancia en el trabajo que
realiza.
Aprovecha los errores para mejorar su
trabajo.
Reacciona positivamente ante los
obstculos
Toma decisiones en forma autnoma.
Lidera al grupo en el cumplimiento de
sus actividades.
Toma la iniciativa cuando realiza las
tareas encomendadas al equipo.
Plantea propuestas para solucionar
problemas.
Demuestra confianza en sus propias
capacidades.
Busca soluciones a los problemas que
le presentan.
Promueve actividades en beneficio del
grupo.
Comparte sus pertenencias con los
dems.
Muestra disposicin para trabajar en
equipo.
Plantea sugerencias para lograr metas
comunes.
Respeta los acuerdos de la mayora.
Respeta las diferencias individuales.
Colabora con sus compaeros para
resolver problemas comunes.
Respeta los puntos de vista diferentes.
Planifica sus actividades diarias.
Presenta sus tareas en forma
ordenada.
Cumple con las actividades que
planifica.
Ubica cada cosa en su lugar.
Prev estrategias para alcanzar sus
objetivos.
Tiene organizado su diario personal.
Realiza con orden las tareas
encomendadas.
Usa con cuidado el espacio y el
material escolar.
EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES

Aun cuando las capacidades fundamentales son un referente para el control de
la calidad educativa, los docentes de cada rea tienen la responsabilidad de
generar situaciones para atender en mayor o menor medida al pensamiento
creativo, el pensamiento crtico, la solucin de problemas y la toma de
decisiones.
No cabe duda de que hay una estrecha relacin entre las capacidades
especficas de cada capacidad de rea y los rasgos de las capacidades
fundamentales. Partimos del supuesto de que al desarrollar cada una de las
capacidades de rea estamos contribuyendo tambin al desarrollo de las
capacidades fundamentales. Sin embargo, esto no debe quedar en el supuesto
o convertirse en letra muerta, por eso es que cada docente debe preguntarse
siempre qu capacidad fundamental estoy desarrollando a partir de las
actividades propuestas en mi rea? Si los aprendizajes esperados o
indicadores formulados no se relacionan con alguna capacidad fundamental
hay que aplicar los mecanismos para lograrlo. Cada institucin educativa es
responsable de garantizar que as suceda.
RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPECFICAS, CAPACIDADES DE

REA Y CAPACIDADES FUNDAMENTALES EN EL PROCESO DE
EVALUACIN
CAPACIDADE
S
ESPECFICAS
CAPACIDADE
S
ESPECFICAS
Rasgo
CAPACIDAD
CAPACIDA
DDE REA
CAPACIDADE
S
ESPECFICAS
Dan origen a los

indicadores
Rasgo
FUNDAMENTAL
Rasgo
Unidad de comunicacin
de resultados al final del
perodo y del ao escolar
Referentes para el control

de la calidad educativa
En la siguiente tabla se presenta un conjunto de indicadores correspondientes

a las capacidades de rea de Lenguaje-Comunicacin. Observa cmo cada
uno de ellos tienen su origen en las capacidades especficas y se relacionan
con alguna capacidad fundamental:
CUADRO DE INDICADORES RELACIONADOS CON LAS CAPACIDADES

FUNDAMENTALES
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
PENSAMIENTO CREATIVO
CAPACIDADES DE REA
PRODUCCIN DE
TEXTOS
ESCRITOS
CAPACIDADES ESPECFICAS4
EXPRESIN ORAL
Predice
Utiliza
Aplica
COMPRENSIN
LECTORA
Predice
Jerarquiza
Organiza
Elabora
Recrea
Predice
Imagina
Organiza
Utiliza
Disea
Elabora
Identifica
Organiza
Evala
Enjuicia
INDICADORES
SUGERIDOS
Identifica
Discrimina
Analiza
Interpreta
Infiere
Evala
Enjuicia
Identifica
Discrimina
Analiza
Jerarquiza
Interpreta
Infiere
Evala
Enjuicia
Identifica
Selecciona
Discrimina
Analiza
Evala
Identifica
Discrimina
Analiza
Jerarquiza
Evala
Identifica
Selecciona
Organiza
Evala
Identifica
Selecciona
Discrimina
SOLUCIN DE
Analiza
PROBLEMAS
Utiliza
Aplica
Evala
Identifica
Discrimina
Analiza
Jerarquiza
Organiza
Evala
Identifica
Selecciona
Organiza
Utiliza
Disea
Elabora
Evala
PENSAMIENTO CRTICO
TOMA DE
DECISIONES
Imagina el desenlace de
las historias que lee o
escucha.
Disea formatos periodsticos originales.
Enjuicia la informacin
proveniente de los medios
de comunicacin
Evala la validez de sus
propios argumentos.
Infiere informacin teniendo en cuenta el contexto
comunicativo.
Jerarquiza la informacin
de acuerdo con su relevancia.
Organiza la informacin
en formatos que respondan al propsito comunicativo .
Plantea formas alternativas de usar los medios de
comunicacin.
Utiliza los recursos disponibles en su zona para la
produccin de sus textos.
ACTIVIDADES DE EXTENSIN:
-
Analiza los indicadores de la tabla e identifica el rasgo de la

capacidad fundamental al que se refiere.
Por ejemplo, el primer indicador hace alusin a la fluidez imaginativa, pues

el estudiante debe proponer otro final para la historia que ha ledo o
escuchado. Esto implica imaginar nuevos eventos, otras secuencias, incluir
personajes, etc.
-
Llena la tabla siguiente desde la perspectiva de tu rea. Si eres del

rea de Lenguaje-Comunicacin plantea nuevos indicadores:
Estas capacidades especficas son las que se presenta en el Diseo Curricular Bsico. En el proceso de
diversificacin curricular, los docentes pueden incluir otras capacidades especficas.
CAPACIDADES DE REA
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
INDICADORES
SUGERIDOS
CAPACIDADES ESPECFICAS
PENSAMIENTO CREATIVO
PENSAMIENTO CRTICO
TOMA DE
DECISIONES
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
CAPTULO III
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Una vez que se ha identificado el objeto de evaluacin: las capacidades y
actitudes, y se han formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de
ambas, lo que resta es seleccionar las tcnicas y los instrumentos ms
adecuados para recoger la informacin.
Las tcnicas e instrumentos de evaluacin tienen que ser pertinentes con las
capacidades y actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una
de ellas presenta ciertas exigencias que no pueden ser satisfechas por
cualquier instrumento de evaluacin. Por ejemplo, sera absurdo tratar de
evaluar la Expresin Oral mediante una prueba escrita o la Indagacin y la
Experimentacin a travs de una prueba oral.
I.
TCNICAS DE EVALUACIN
Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o
procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante
sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Las tcnicas de evaluacin pueden ser no formales, semiformales y
formales (DAZ BARRIGA Y HERNNDEZ ROJAS: 1999)
1. Tcnicas no formales. Su prctica es muy comn en el aula y
suelen confundirse con acciones didcticas, pues no requieren mayor
preparacin. Su aplicacin es muy breve y sencilla y se realizan
durante toda la clase sin que los alumnos sientan que estn siendo
evaluados.
Se realiza a travs de observaciones espontneas sobre las
intervenciones de los alumnos, cmo hablan, la seguridad con que
expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los elementos
paralingsticos (gestos, miradas) que emplean, los silencios, etc.
Los dilogos y la exploracin a travs de preguntas tambin son de
uso muy frecuente. En este caso debemos cuidar que los
interrogantes formulados sean pertinentes, significativos y coherentes
con la intencin educativa.
2. Tcnicas semiformales. Son aquellos ejercicios y prcticas que
realizan los estudiantes como parte de las actividades de
aprendizaje. La aplicacin de estas tcnicas requieren mayor tiempo
para su preparacin y exigen respuestas ms duraderas. La
informacin que se recoge puede derivar en algunas calificaciones.
Los ejercicios y prcticas comprendidas en este tipo de tcnicas se
pueden realizar durante la clase o fuera de ella. En el primer caso, se
debe garantizar la participacin de todos o de la mayora de los
estudiantes. Durante el desarrollo de las actividades se debe brindar
realimentacin permanente, sealando rutas claras para corregir las

deficiencias antes que consignar nicamente los errores.
En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe
garantizar que hayan sido los alumnos quienes realmente hicieron la
tarea. En todo caso, hay la necesidad de retomar la actividad en la
siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada o
descontextualizada. Esto permitir corroborar el esfuerzo que hizo el
estudiante, adems de corregir en forma conjunta los errores y
superar los aciertos.
3. Tcnicas formales
Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o perodo
determinado. Su planificacin y elaboracin es mucho ms
sofisticada, pues la informacin que se recoge deriva en las
valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. La aplicacin
de estas tcnicas demanda ms cuidado que en el caso de las
dems. Incluso se establecen determinadas reglas sobre la forma en
que se ha de conducir el estudiante.
Son propias de las tcnicas formales, la observacin sistemtica, las
pruebas o exmenes tipo test y las pruebas de ejecucin.
TCNICAS DE EVALUACIN
NO FORMALES
-
II.
observaciones
espontneas
Conversaciones y
dilogos
Preguntas de
exploracin
SEMIFORMALES
-
Ejercicios y prcticas
realizadas en clase
Tareas realizadas
fuera de la clase
FORMALES
-
Observacin
sistemtica
Pruebas o exmenes
tipo test
Pruebas de ejecucin
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los
aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o
estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar.
Contiene un conjunto estructurado de items los cuales posibilitan la
obtencin de la informacin deseada.
En el proceso de evaluacin utilizamos distintas tcnicas para obtener

informacin, y stas necesitan de un instrumento que permita recoger
los datos de manera confiable. Por ejemplo, la observacin sistemtica
es una tcnica que necesita obligadamente de un instrumento que
permita recoger los datos deseados en forma organizada, dicho
instrumento ser por ejemplo una la lista de cotejo.
Los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y confiables: Son
vlidos cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que
pretende medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes. Son
confiables en la medida que la aplicacin repetida del instrumento al
mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en
diferentes situaciones (HERNNDEZ, 1997)
En el cuadro siguiente se presenta algunas tcnicas con sus respectivos
instrumentos de evaluacin:
Observacin Sistemtica
o Lista de cotejo
o Registro anecdtico
o Escala de actitudes
Situaciones Orales de Evaluacin

o Exposicin
o Dilogo
o Debate
o Exmenes orales
Ejercicios Prcticos
o Mapa conceptual
o Mapa mental
o Red semntica
o Anlisis de casos
o Proyectos
o Diario
o Portafolio
o Ensayo
Pruebas Escritas
o Pruebas de Desarrollo
Examen Temtico
Ejercicio Interpretativo
o Pruebas Objetivas
De respuesta alternativa
De correspondencia
De seleccin mltiple
1. Observacin Sistemtica.
La observacin es una tcnica que una persona realiza al examinar
atentamente un hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la
prctica educativa, la observacin es uno de los recursos ms ricos
con que cuenta el docente para evaluar y recoger informacin sobre
las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera
grupal o personal, dentro o fuera del aula.
Algunos instrumentos propios de esta tcnica son las listas de cotejo,
los registros anecdticos y las escalas de actitudes.
a. Las listas de cotejo
Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una
serie de caractersticas o atributos relevantes en las actividades o
productos realizados por los alumnos. Se puede emplear tanto
para la evaluacin de actitudes como de capacidades.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera
especifica la conductas o aspectos que se va a registrar mediante
la observacin, y la otra parte consta de diferentes categoras que
se toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos
o conductas.
Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el Respeto a las normas
de convivencia:
Indicadores
Cumple con los horarios
acordados.
Cuida el espacio de uso
comn.
Pide la palabra para
expresar sus ideas.
Respeta el turno de
participacin.
Participa en la formulacin
de normas de convivencia.
Respeta la propiedad ajena.
Siempre
A veces
Nunca
b. Registro Anecdtico
Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos
espontneos del alumno durante un periodo determinado. Este
registro resulta til como informacin cualitativa al momento de
integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos
pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones

por las cuales un alumno acta en forma determinada.
Ejemplo:
Registro Anecdtico
Registro Anecdtico
Alumno: Anbal Valdivia

Fecha: 07/04/04
Lugar: Saln de 1ro D, clases de CTA
Duracin de observacin: 30 min.
Observador: Fabiola Chunque
Alumno: Anbal Valdivia

Fecha: 08/04/04
Lugar: Cafetera
Duracin de observacin: 15 min
Observador: Fabiola Chunque
Anbal estuvo muy retrado en la clase de

hoy, adems evit la compaa de sus
amigos, lo cual resulta raro porque
generalmente
es muy sociable
y
conversador.
Cuando planteamos la posibilidad de
trabajar en grupo mostr su rechazo
abiertamente y hasta result agresivo con
su mejor amigo, Renzo, cuando lemos los
nombres de los integrantes.
Luego del altercado se qued en silencio y
mantuvo el orden aunque permaneci
indiferente y poco participativo.
En la cafetera, Anbal
se mostr
agresivo con los encargados de servicio,
quejndose de la comida y de la lentitud
del servicio.
Se mostraba intranquilo al momento de
comer y el movimiento de sus piernas
denotaba ansiedad.
Dej la comida a medias.
Siempre se mantuvo alejado de todo el
grupo y fue uno de los primeros en
retirarse.
En este caso, la profesora Fabiola ha podido registrar una serie

de conductas que no eran comunes en Anbal, y que se han
mantenido en dos das. Esta informacin nos permite realizar una
exploracin ms profunda sobre determinado asunto para
determinar posibles causas en el cambio de conducta de los
alumnos, sobretodo si se repiten slo en esos espacios y con las
mismas personas.
c. Escala de actitudes
Instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas
dentro de un continuo sobre los comportamientos, puntos de vista
o apreciaciones que realizan los estudiantes.
Las estimaciones se ubican entre dos polos: uno negativo y otro
positivo.
Ejemplo de una escala de actitudes tipo Likert sobre la
apreciacin del estudiante respecto al Reglamento de la
Institucin Educativa (Respeto a las normas de convivencia)
ESCALA DE ACTITUDES TIPO LIKERT SOBRE EL RESPETO

A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
Para cada proposicin, escriba una X en la columna de la derecha
donde mejor exprese su actitud.
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indeciso
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
1
2
3
4
5
PROPOSICIONES
El reglamento es conveniente pues nos hace saber a qu

atenernos.
El reglamento limita mi libertad de estudiante.
Me siento inseguro desde que comenz a aplicarse el
reglamento
Estaramos mejor sin el reglamento
Me agrada que el reglamento me exija puntualidad
El reglamento garantiza el respeto mutuo entre estudiantes,
profesores y autoridades
El control excesivo impuesto por el reglamento aumenta la
disciplina
El reglamento debe ser acatado, no importa cuales sean los
sentimientos personales
El reglamento es un instrumento de opresin hacia los
estudiantes.
Me desagrada que el reglamento me imponga lo que debo
hacer
Es importante reconocer que si bien la observacin como tcnica nos puede

proveer una gran cantidad de informacin, muchas veces ser necesario
complementar la informacin recibida con la que puedan brindarnos otras
tcnicas y/o instrumentos para determinar el nivel de logro de un aprendizaje.
2. Situaciones Orales de Evaluacin

En el proceso de aprendizaje y enseanza el docente y los
estudiantes interactan mayormente en forma oral, ya sea a travs
de dilogos, formulacin de preguntas o debates sobre un tema

particular. Esto es muy importante en la medida que permite recoger
informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma
espontnea y tan vlida como la informacin que se recoge mediante
las tcnicas formales.
a.
Exposicin autnoma
Es la participacin libre y voluntaria del estudiante, en cualquier
momento de la clase, para dar a conocer sus puntos de vista
respecto a determinados asuntos. Esta tcnica permite recoger
informacin sobre la capacidad para argumentar, narrar, describir,
hacer comparaciones, etc. Adems, permite apreciar las
cualidades de la voz, el uso de los recursos no verbales, el
respeto por las convenciones de participacin, etc.
b.
El Dilogo
Tcnica que consiste en un intercambio oral de informacin sobre
un tema determinado. Permite compartir impresiones, opiniones,
ideas, valoraciones, etc.
Esta tcnica se emplea generalmente en situaciones de
evaluacin inicial o diagnstica con la finalidad de conocer las
experiencias o conocimientos previos del estudiante. Se realiza en
un ambiente que favorezca la comunicacin espontnea y que
facilite la expresin libre del estudiante, sin inhibiciones o cargas
psicolgicas negativas. Permite obtener informacin sobre las
capacidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes.
c.
El Debate
El debate es una tcnica que se utiliza para discutir sobre un
determinado tema. A diferencia del dilogo, el debate es ms
estructurado en el sentido de que los alumnos se deben haber
preparado previamente, recogiendo informacin, analizando
diferentes propuestas, planeando estrategias de exposicin, etc.
Se recomienda al docente guiar la discusin y observar libremente
el comportamiento de los alumnos, tomando nota de los aspectos
que le hayan llamado la atencin. Esta tcnica permite evaluar la
capacidad argumentativa, la apertura a nuevas ideas, la
participacin, el respeto hacia los dems, etc.
d.
Las preguntas en clase

Es una tcnica usada para restablecer o mantener la atencin,
para detenerse en un asunto especfico, para despertar la
curiosidad o suscitar la reflexin. Cuando las preguntas son
planeadas de antemano por el docente y formuladas en forma
sistemtica a los estudiantes se habla de un examen oral. En
todo caso, es necesario tener en cuenta las siguientes
recomendaciones:
Si planteamos preguntas para definir, describir, identificar,

enumerar, nombrar, seleccionar; bsicamente estamos
solicitando al alumno que recuerde informacin.
Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar,
clasificar, comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar,
secuenciar
y sintetizar estamos deseando obtener un
procesamiento ms profundo de la informacin que
recibi.
Si pedimos al alumno que aplique un principio, evale, juzgue,
pronostique, imagine, generalice, formule hiptesis, etc.
pretendemos que vaya ms all del concepto o del principio
que ha desarrollado. Pretendemos que utilice dicha relacin en
una situacin reciente o hipottica, que genere un producto
propio, que desarrollen su pensamiento crtico y otras
capacidades fundamentales.
En el siguiente cuadro, a partir de las capacidades especficas

propuestas, y teniendo en cuenta las capacidades de tu rea,
plantea una pregunta que, a la vez, se relacione con alguna
capacidad fundamental. Se presenta como ejemplo una pregunta
relacionada con la comprensin lectora (capacidad de rea) y el
pensamiento crtico (capacidad fundamental)
Capacidad
Pregunta
especfica
Discriminar COMPRENSIN LECTORA/PENSAMIENTO CRTICO
Segn el texto... , cules son las ventajas y desventajas del uso
de la internet?
Clasificar
Analizar
Comparar
Sintetizar
Elaborar
Disear
Si decidimos emplear este tipo de tcnica, le sugerimos lo

siguiente:
Las preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje

comprensible al estudiante.
Evitar preguntas que conduzcan a respuestas cerradas.
Resulta mejor realizar preguntas que exploren el
procesamiento de informacin, el anlisis y la sntesis, la
inferencia, el juicio crtico.
Prever el tipo de informacin que se desea obtener con la
evaluacin oral.
Disear un instrumento u hoja para registrar la informacin del
alumno.
Realimentar al estudiante al finalizar la intervencin del
alumno.
3. Ejercicios prcticos
Conjunto de tareas o actividades que realizan los estudiantes para
complementar o reforzar sus aprendizajes. Tambin se realizan como
transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas. Estos ejercicios
se pueden realizar en las distintas reas y son un complemento ideal
para el desarrollo de las capacidades. Su aplicacin es muy
ventajosa, pues los estudiantes los realizan como parte de las
actividades pedaggicas programadas por el docente, eliminando la
carga negativa que se genera debido a una mala concepcin de la
evaluacin. Los ejercicios prcticos pueden ser efectuados de
manera individual o grupal.
Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y
corregirlos, valorar y estimar casi en el momento el grado de
aprendizaje de los estudiantes, con el fin de realimentarlos
oportunamente.
Entre los ejercicios prcticos que el docente puede emplear

mencionaremos a los mapas conceptuales, el anlisis de casos, los
proyectos, el portafolio, entre otros.
a. Mapa Conceptual
Es la organizacin y representacin de una determinada cantidad
de informacin mediante un diagrama. El mapa conceptual parte
de una palabra o concepto central (en una caja, crculo u valo),
alrededor del cual se organizan 5, 10 o ms palabras que se
relacionan entre s. Cada una de stas se pueden convertir en
concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados
a l. Como observamos, a partir de esta tcnica se puede evaluar
las representaciones mentales o las imgenes que la persona se
forma acerca de un conocimiento.
Es importante sealar que una misma informacin puede ser
representada de distintas maneras -ya que refleja la organizacin
cognitiva individual o grupal- dependiendo de la forma en que los
conceptos o conocimientos fueron captados.
Los mapas conceptuales permiten valorar la visin que tienen los
estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o
tpico. Adems, se puede observar cmo el alumno establece
relaciones y formas de organizacin de la informacin. Esta
tcnica nos permite examinar las conexiones de los conceptos y
el desarrollo de las ideas, as como la forma de organizar la
informacin.
La evaluacin por medio de la elaboracin
conceptuales se puede realizar de diversos modos :
de
mapas
Por iniciativa propia. Los estudiantes eligen los conceptos,

ideas a incluir y conectores. Esta tcnica se puede ir
elaborando durante el desarrollo de una sesin de clase y
pedir el mapa producto al final (evaluacin formativa).
Ofrecer a los alumnos una lista con los trminos que deben
ser incluidos y pedirles que usen solamente dicha informacin.
Ofrecer un nmero de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los
alumnos que elijan 10 para incluir en la elaboracin de su
mapa.
Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente
y elimina algunos conceptos para que el alumno los llene.
En cuanto a la evaluacin de los mapas conceptuales, se

recomienda, en primer lugar, evaluar cualitativamente los mapas
conceptuales, guindose por las siguientes preguntas:
estn expuestos los conceptos ms importantes?
las conexiones son aceptables?

hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas?
las proposiciones planteadas son significativas?
han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?
Una evaluacin cuantitativa se puede realizar siguiendo criterios

como:
La mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos

Las relaciones correctas (vlidas y significativas), de acuerdo a
los trminos y conceptos utilizados.
La validez de la jerarqua (o diagrama elaborado)
La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales
El uso de ejemplos.
b. Anlisis de casos.
El anlisis de casos es una tcnica que consiste en la
presentacin de una situacin real (pasada o presente), a partir de
la cual los estudiantes tendrn que analizarla y tomar decisiones
para llegar a determinadas soluciones. Para que esta tcnica
cumpla este propsito, el caso presentado deber contener
informacin relacionada con hechos, lugares, fechas, personajes
y situaciones.
La utilizacin del anlisis de casos permite evaluar la forma en
que un alumno probablemente se desempee ante una situacin
especfica, as como sus temores, valores, la utilizacin de
habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para
justificar, o argumentar, su iniciativa y creatividad, la forma de
utilizar los conceptos y, en general, todo lo aprendido en una
situacin real.
Generalmente, esta tcnica requiere de la presentacin de un
informe escrito por parte del estudiante; Esto tambin puede ser
til para que el docente evale la habilidad para preparar reportes.
Luego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que hay
varias formas de resolver un problema, tal vez algunos parezcan
correctos y otros incorrectos, pero ms importante que la solucin
es el proceso de razonamiento utilizado, ya que este proceso nos
permite conocer los errores en los que incurrimos cuando
intentamos solucionar determinados conflictos.
El anlisis de casos se puede realizar siguiendo el siguiente
procedimiento:
Identificacin y planteamiento del problema.

Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin.
Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando
ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados).
Eleccin de la alternativa.
Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y
utilizacin de teora).
Formulacin de las recomendaciones.
Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.
c. Proyectos
Conjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propsito
es atender un problema o necesidad. Generalmente culminan con
la obtencin de un producto determinado, un bien o un servicio.
La ejecucin de proyectos permite evaluar capacidades de las
distintas reas y tambin actitudes como la perseverancia en la
tarea, la disposicin emprendedora, el sentido de organizacin,
entre otras. Contribuyen al desarrollo del pensamiento creativo y
la solucin de problemas.
Ventajas
Permite combinar los conocimientos y
destrezas adquiridos en varias reas
curriculares.
Permiten la obtencin de una variedad
de productos y soluciones.
Ofrece a los estudiantes la oportunidad
de utilizar sus habilidades y demostrar
su creatividad.
Es til para estimular el aprendizaje
cooperativo y trabajo en equipo.
Permite realizar la autoevaluacin y la
coevaluacin.
Desventajas
Demanda un tiempo prolongado.
Puede alentar la deshonestidad
acadmica si la ejecucin del proyecto
no es monitoreada.
Cuando es grupal, la carga de trabajo
para todos puede no ser equitativa.
Ejemplo de empleo del proyecto con fines de evaluacin.
Situacin: A lo largo del bimestre los alumnos debern disear y construir un aparato mecnico.
El da de la presentacin grupal, el alumno deber explicar ante sus compaeros cmo funciona
el aparato y el proceso de construccin.
Instrucciones para el alumno: Disear un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga
en un lugar especfico. La prueba funcional requiere que el aparato funcione en un perodo
mnimo de 4 minutos. Paralelamente el alumno deber exponer el proceso de construccin y
funcionamiento ante sus compaeros.
En la evaluacin se tendr en cuenta: la calidad de la presentacin oral y la calidad del producto.
La presentacin oral puede ser evaluada en trminos de:
fluidez en la presentacin de las ideas
Cabal comprensin del funcionamiento del aparato.
claridad
El producto ser evaluado en trminos de:
economa del diseo
forma en que est elaborado y ensamblaje de sus partes
esttica
originalidad
control o estabilidad del aparato
d. Portafolio
Es una coleccin de los trabajos que un estudiante ha realizado
en un perodo de su vida acadmica (QUINTANA, 1996). El
estudiante, con el asesoramiento del docente recopila los trabajos
realizados en clase o fuera de ella. Dichos trabajos evidencian sus
esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc. El
portafolio permite al estudiante participar en la evaluacin de su
propio trabajo y al docente elaborar un registro sobre el progreso
del estudiante, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la
calidad del desempeo en general.
Al emplear la tcnica de portafolio hay que recordar lo siguiente:
Determinar el propsito.
Seleccionar el contenido y la estructura; es importante la
representatividad de las tareas como una muestra vlida del
desarrollo de las capacidades del rea.
Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer cmo se realizar la evaluacin, qu aspectos se tomar
en cuenta, en cuya decisin tambin participa el estudiante.
El empleo de esta tcnica de evaluacin presenta las siguientes

ventajas y desventajas:
Ventajas
Promueve la participacin del alumno al
monitorear y evaluar su propio
aprendizaje(autoevaluacin).
Permite el desarrollo de capacidades
creativas, auto-reflexivas, crticas y
valorativas.
Se pueden adaptar a diversas necesidades,
intereses y habilidades de cada estudiante.
La evaluacin se realiza sobre trabajos
autnticos.
Permite una visin ms amplia y profunda
de lo que el alumno sabe y puede hacer.
Permite el seguimiento continuo del
aprendizaje del estudiante.
El portafolio recoge informacin sobre los
procesos y los productos (resultados) de
aprendizaje.
Permite evaluacin personalizada.
Desventajas
Consume tiempo del docente y del
alumno.
Requiere refinamiento del proceso de
evaluacin.
La generalizacin de los resultados es
limitada.
Puede generar deshonestidad por parte
del alumno, al estar elaborado fuera del
aula, y porque ellos mismos eligen los
trabajos que presentarn.
La organizacin del portafolio tiene diferentes propsitos, por

ejemplo, motivar al alumno, promover el aprendizaje mediante la
reflexin y la autoevaluacin, evaluar los procesos de
pensamiento y escritura. Dependiendo del propsito se definir lo
que deseamos incluir en l.
En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos:
diarios, comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales,
asignaciones grupales, monografas, ensayos, ejemplos,
ejercicios, fotografas, dibujos, etc. El portafolio debe incluir
reflexiones de los propios alumnos y de los docentes y no
convertirse nicamente en un legajo de papeles.
4. Pruebas o exmenes tipo test
Esta tcnica es la de uso ms comn en la escuela debido a su
relativa sencillez que requiere su elaboracin y aplicacin, y a la
versatilidad para ser aplicada en diversas reas.
Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de
reactivos para que demuestren el dominio de determinadas
capacidades o conocimientos. Generalmente se aplican al finalizar
una unidad de aprendizaje para comprobar si los estudiantes
lograron los aprendizajes esperados o no.
Como ventajas de las pruebas escritas podemos mencionar las
siguientes:
Pueden ser aplicadas a un gran nmero de estudiantes a la vez.

Permiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas
equitativas para todos.
Facilitan la concentracin del estudiante para la elaboracin de
sus respuestas, y le brinda la oportunidad de recapitular sobre lo
escrito.
Da oportunidad para corregir las respuestas equivocadas.
Sin embargo, esta tcnica tambin presenta desventajas, como las

siguientes:
Debido a su relativa facilidad de elaboracin puede fomentar la

improvisacin por parte del docente.
Si no estn bien diseadas pueden referirse nicamente a la
repeticin memorstica de conocimientos.
Miden a todos los alumnos por igual, sin considerar los estilos y
ritmos de aprendizaje.
Los instrumentos ms comunes de esta tcnica son las pruebas de

desarrollo y las pruebas objetivas.
a. Pruebas de Desarrollo
Son aquellas en las que se solicita, a travs de preguntas, el
desarrollo por escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de
determinadas capacidades. Pueden ser de respuesta libre u
orientada.
stas pueden ser cortas o restringidas, o respuesta libre frente a una
interrogante o tema especfico. Generalmente se emplean cuando se
desea evaluar la capacidad de anlisis y sntesis, la organizacin de
la informacin, la consistencia de los argumentos, la inferencia y el
juicio crtico.
Las pruebas de desarrollo son tiles, pues fomentan la exposicin
ordenada y clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento
crtico, as como la discriminacin de informacin relevante y
complementaria.
Una de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la
calificacin, pues pueden verse seriamente afectadas por la
subjetividad del docente. Las siguientes sugerencias podran
contrarrestar tales efectos:
Precisar en forma clara los aspectos que se tendrn en cuenta en

la calificacin y comunicarlos al estudiante antes del examen. Por
ejemplo: exposicin lgica de las ideas, concisin, adecuado uso
de los conectores, entre otros.
Explicitar claramente el tipo de respuesta (corta o de extensin
libre).
Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el alumno (que

explique, que resuma, que presente contraejemplos, etc.)
Tener paciencia en la correccin y hacerlo respuesta por
respuesta para manejar los mismos criterios de calificacin.
Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la
interpretacin de cuadros estadsticos, la comprensin lectora, el
juicio crtico, la produccin de textos, el manejo de informacin,
entre otras capacidades de rea.
EJEMPLOS DE REACTIVOS PARA EVALUAR LA COMPRENSIN

LECTORA
INDICADORES
REACTIVOS
Identifica el tema central del Lee atentamente el texto anterior y en una
texto.
expresin corta seala el tema que aborda la
autora.
Identifica
la
intencin
comunicativa de la autora
del texto.
Infiere informacin nueva a
partir de los datos explcitos
del texto.
Qu es lo que pretende la autora al escribir el

texto?
Segn lo planteado por la autora, qu significa
negociar el significado?
La autora afirma que debemos dejar de ver
televisin? Por qu?
De acuerdo con lo expresado por la autora, cmo
deberamos comportarnos quienes vemos
televisin?
De acuerdo con el texto, cul es el rol que debe

cumplir la escuela frente a la televisin?
Enjuicia los puntos de vista Formula dos razones que fundamenten tu
expresados por la autora.
acuerdo o desacuerdo con lo que plantea la
autora del texto.
b. Las Pruebas Objetivas

Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por
una serie de preguntas que slo admiten una respuesta correcta y
cuya calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los
alumnos evaluados.
Son las de uso ms comn en la escuela debido a su facilidad de

calificacin y a la creencia de que eliminan toda posibilidad de
subjetivismo. Sin embargo, su uso no es tan recomendable cuando
se trata de evaluar los niveles altos del pensamiento. En una
propuesta curricular, cuyo propsito central es el desarrollo de
capacidades, se debe generar otras posibilidades de evaluacin y no
reducir su propuesta slo a una evaluacin repetitiva de
conocimientos.
Cuando en un rea curricular se desee comprobar el dominio de
determinados conocimientos este tipo de pruebas tendr validez; sin
embargo no se debe perder de vista que lo que se pretende es el
desarrollo de los procesos mentales de los alumnos. La clave para
que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos
eficaces de evaluacin, es la calidad con que se elaboren pues
de esa forma lograrn poner en juego un gran nmero de
capacidades del alumno. Adems, es importante que cada reactivo
est acompaado de preguntas complementarias que eviten el
simple azar o la adivinacin. Los reactivos ms utilizados en este tipo
de pruebas son:
De Respuesta Alternativa
Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el
alumno debe marcar como verdaderas o falsas. nicamente
tendr estas dos opciones para responder, de all su nombre de
respuesta alternativa.
Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar
en el alumno:
la capacidad para identificar la exactitud de hechos.
las definiciones de los trminos.
la capacidad de distinguir los hechos de las opiniones.
la capacidad de percatarse de las relaciones de causa y
efecto.
Para la elaboracin de este tipo de pruebas y potenciar sus

beneficios podemos seguir las siguientes recomendaciones:
Evitar aseveraciones muy generales.

Evitar aseveraciones negativas (Ejm: "Ningn presidente del Per ha
sido trujillano").
Evitar oraciones demasiado largas y complejas.
Evitar incluir dos ideas en una aseveracin, a menos que se trate de
apreciar una relacin de causa a efecto. (Ejm."El 5 es nmero primo
porque slo tiene dos divisores")
Si en la aseveracin se incluye una opinin, debe indicarse a quin
corresponde
Calcular que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan
ms o menos la misma longitud
De correspondencia
Este tipo de reactivos exigen al alumno establecer relaciones
entre dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra,
nmero o smbolo de una de ellas corresponda con una palabra,
oracin o frase de la otra columna.
Las siguientes orientaciones pueden ser de ayuda para el
docente:
Usar slo material homogneo (que se refieran al mismo

tema) dentro de cada columna.
Construir las columnas con diferente nmero de elementos.
Tratar de que el ejercicio sea breve (que no supere los 6 pares

de relacin).
Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma

pgina.
De seleccin mltiple
Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un problema o
una aseveracin inconclusa junto con una lista de soluciones
entre las que slo una es correcta. El alumno debe seleccionar la
correcta subrayando, encerrando en un crculo, etc.
Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar:
- Identificacin de informacin (datos, hechos.
- Uso de mtodos y procedimientos.
- Aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba se le
presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar
sus conocimientos).
- habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas:
Ventajas
Amplitud de su campo de
aplicacin.
Evitan la ambigedad y la
vaguedad de las respuestas.
Pueden centrarse en puntos
especficos.
Permiten al maestro, por
medio del anlisis de las
Desventajas
Se limita a los productos del

aprendizaje, en desmedro del
proceso.
No son apropiados para medir

la capacidad de organizar y
presentar ideas.
Resulta difcil elaborar las

alternativas de forma que todas
respuestas incorrectas, descubrir

con mayor claridad las
deficiencias de los alumnos.
parezcan posibles pero que slo

exista una respuesta correcta.
Para elaborar pruebas o preguntas de seleccin mltiple debemos

tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
Cuidar que el problema o aseveracin que se exponga se

encuentre claramente definido e incluya slo la informacin
necesaria para que su lectura sea gil.
Expresar la aseveracin en forma negativa slo cuando sea
absolutamente necesario.
Formular las posibles respuestas cuidando que stas guarden
congruencia gramatical con la aseveracin (si la aseveracin
termina en ...es la:_______" no pueden ponerse artculos
masculinos entre las respuestas).
Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptacin
aunque una sola sea correcta.
Plantear la aseveracin de modo que sta no sugiera la
respuesta.
La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse en una
ubicacin diferente respecto a los dems reactivos.
Quizs nuestra prctica docente nos haya permitido observar que

este tipo de preguntas son las preferidas por los alumnos ya que
el tener las posibles alternativas de respuesta les permite jugar o
analizar cada una de ellas para encontrar la respuesta correcta.
Para evitar la posibilidad del azar se recomienda aplicar las
pruebas heursticas, que son las mismas pruebas objetivas, pero
como complemento de los reactivos de opcin mltiple se solicita
del alumno que d razones del porqu de su respuesta.
De ordenamiento
Es el tipo de reactivos que demandan al alumno ordenar o
secuenciar debidamente los datos, hechos o partes de un proceso
presentadas en sucesin desordenada.
En general, este tipo de reactivos se pueden emplear cuando se
pretende evaluar:
-
la capacidad de ubicar cronolgicamente hechos histricos.

la comprensin de la secuencia en determinados procesos.
la capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.
Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos tomar

en cuenta lo siguiente:
Al plantear hechos histricos, cuidar que stos no sean tan

lejanos entre s como para que el alumno conteste correctamente
sin ningn esfuerzo.
Plantear cada hecho o etapa con claridad y precisin.
1. Elabora una matriz de evaluacin teniendo en cuenta las capacidades y
contenidos bsicos de tu rea.
2. Disea un instrumento de evaluacin considerando el nmero de tems que

se asign a cada indicador en la matriz de evaluacin.
LA AUTOEVALUACIN Y LA COEVALUACIN
El enfoque curricular centrado en la persona tiene que dar apertura para que se
desarrolle progresivamente la autonoma del estudiante con el fin de que stos
asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje. Esto es factible cuando el
estudiante es consciente de cmo aprende, cuando es capaz de detectar sus
virtudes y sus carencias y emplea las estrategias ms adecuadas para
superarlas. Esta es la razn por la cual proponemos una evaluacin
participativa en la que los educandos conjuntamente con el docente negocien
los mecanismos ms apropiados de evaluacin. Desde esta perspectiva todos
evalan y todos son evaluados.
En este sentido, la autoevaluacin y la coevaluacin favorecen la reflexin, la
actitud crtica y el sentido de responsabilidad. El estudiante se valora a s
mismo y tambin valora a los dems, y los aprendizajes son ms significativos
cuando se obtienen en forma cooperativa.
La autoevaluacin y la coevaluacin tienen carcter formativo y no
derivan en nota alguna. Su propsito es reflexionar sobre el desempeo y las
actitudes de los estudiantes con el fin de optimizar el aprendizaje.
ESCALA DE AUTOEVALUACIN
ACTITUD: PERSEVERANCIA EN LA TAREA
INDICADORES
Muestro firmeza en el
cumplimiento de mis propsitos.
Culmino las tareas que se me
encomienda.
Muestro constancia en el trabajo
que realizo.
Solicito ayuda para realizar las
tareas.
Aprovecho mis errores para
mejorar mis trabajos.
Persisto en el intento a pesar de
los obstculos.
Etc.
Siempre
A veces
Casi nunca
FICHA DE COEVALUACIN
ACTITUD: DISPOSICIN COOPERATIVA Y DEMOCRTICA
ALUMNO EVALUADOR: ..
INDICADORES
Comparte sus
pertenencias
Escucha a los dems
Elizabeth
x
x
Respeta opiniones
Miembros del grupo

Csar
Wilson
x
x
x
x
Asume roles
Solicita ayuda
Presta ayuda solicitada
Rosa
x
x
x
x
x
EJEMPLO DE REACTIVOS PARA EVALUAR EL PENSAMIENTO

CREATIVO
REA
LENGUAJE/
COMUNICACIN
IDIOMA
EXTRANJERO
CAPACIDAD
DE REA
Comprensin
lectora
INDICADOR
Predice el desenlace de un
relato de su comunidad.
Produccin de
textos escritos
Caracteriza personajes para

escribir un cuento.
Comprensin de
textos
Interpreta frmulas de rutina

en conversaciones.
Produccin de
textos
Crea eslganes relacionados

con la importancia del
idioma extranjero.
Resolucin de
problemas
Plantea problemas de
carcter ldico.
Indagacin y
experimentacin
Disea modelos analgicos

de los circuitos elctricos.
Comprensin
espacio-temporal
Utiliza cdigos para

representar el relieve de su
comunidad.
Disea la produccin de un
mueble de madera.
MATEMTICA
CIENCIA,
TECNOLOGA Y
AMBIENTE
CIENCIAS
SOCIALES
EDUCACIN
PARA EL
TRABAJO
PERSONA,
FAMILIA Y
RELACIONES
HUMANAS
EDUCACIN
FSICA
Ejecucin de
procesos
productivos
Construccin de
la autonoma
Expresin
Selecciona actividades
Corporal y
gimnsticas variadas.
Preceptivo Motriz
Expresin
EDUCACIN POR
artstica
EL ARTE
EDUCACIN
RELIGIOSA
Elabora un proyecto de vida

personal.
Representa canciones de su
comunidad mediante
coreografas.
Comprensin
Interpreta el mensaje de las
doctrinal cristiana sagradas escrituras.
REACTIVO
Lee el siguiente relato,
imagina el final de la historia y
escrbela a continuacin.
Imagina que deseas escribir un
cuento fantstico, qu
caractersticas tendra el
personaje principal?
Escucha la conversacin y
representa con imgenes el
significado de las frmulas de
rutina empleadas.
Tu seccin desea difundir la
importancia del uso de un
idioma extranjero. Escribe en
ingls dos eslganes que
cumplan con tal objetivo.
Escribe un problema sobre
probabilidades a partir de un
juego que realizas con tus
compaeros.
Observa el funcionamiento de
un motor elctrico y
represntalo mediante una
maqueta con aplicaciones
novedosas.
Representa en una lmina el
relieve de tu comunidad,
empleando cdigos diversos.
Una institucin educativa
requiere la produccin de
sillas, cmodas y giles, para
nios de 10 aos. Dibuja una
muestra original que atienda
las expectativas de la
institucin.
Escribe un relato en el que
describas cmo te imaginas
dentro de cinco aos, en tu
vida familiar.
Dado un conjunto de
actividades gimnsticas,
propn una secuencia de
acciones corporales con
autonoma y originalidad.
Escucha la cancin La
cosecha y organiza una
coreografa para representarla.
Lee la parbola del sembrador
y mediante un dibujo expresa
la enseanza que nos ofrece la
misma.
CAPTULO IV
VALORACIN Y COMUNICACIN
DE LOS RESULTADOS
ACTIVIDAD DE REFLEXIN
Antes de abordar el ltimo captulo de este documento, lee detenidamente la
siguiente ancdota:
Al terminar el primer perodo escolar, don Marcos recibe la libreta

de informacin de su hijo Julio. Luego de una breve mirada a las
notas de las reas curriculares, don Marcos se dirige a su hijo, y le
dice entre desconcertado e indeciso:
- Tienes 12 en Matemtica y 09 en Comunicacin, as es que
tendrs que estudiar ms.
Julio hace un gesto afirmativo y se retira dispuesto a cumplir el
cometido.
REFLEXIONEMOS
1. Sabr don Marcos cmo orientar a su hijo para que ste mejore sus
aprendizajes?
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
2. Qu aspectos estudiar Julio para que apruebe el rea en el siguiente
perodo?
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
3. Cmo padre de familia responsable y que desea ayudar a su hijo en su
proceso de aprendizaje, cmo desearas que te informen sobre el
aprendizaje de tu hijo?
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
La ancdota anterior nos permite reflexionar sobre la importancia del proceso

de valoracin de los aprendizajes. Una sola nota en el rea de comunicacin al
finalizar un perodo determinado no nos dice mucho sobre el proceso de
aprendizaje. Resulta inexplicable que todo nuestro esfuerzo por obtener
informacin vlida sobre el aprendizaje de los alumnos se diluya finalmente en
un simple nmero. Qu significa tener 09 en Comunicacin, aparte de saber
que se desaprob el rea?, los estudiantes tendrn informacin suficiente
para que orienten su esfuerzo a aquellos aspectos que merecen mayor
atencin?, sabrn con precisin cules son sus virtudes o deficiencias?, los
padres de familia sabrn cmo orientar a sus hijos, con un simple nmero
como informacin?
La reflexin anterior nos obliga a presentar nuevas alternativas en la valoracin
y comunicacin de los resultados de evaluacin. Como maestros, debemos
darle a nuestro esfuerzo el valor que se merece, y esto no se logra cuando
reducimos nuestra actividad slo a una nota. Como padres de familia, tenemos
el derecho de ser informados adecuadamente sobre el aprendizaje de nuestros
hijos, con el fin de ayudarlos. Como estudiantes, necesitamos saber con
precisin cules son nuestras virtudes o deficiencias con la finalidad de
superarlas.
Esto explica por qu hemos optado por una nueva forma de valorar y
comunicar los resultados de evaluacin. Si las intencionalidades de enseanza
son desarrollar capacidades y actitudes, consecuentemente la evaluacin
tambin se realizar por capacidades y actitudes. Esto quiere decir que el
acostumbrado calificativo de rea slo se obtendr al finalizar el ao escolar,
con fines de promocin o repeticin de grado.
VALORACIN DE LOS RESULTADOS
La informacin recogida mediante la aplicacin de los instrumentos de evaluacin son
procesados e interpretados con la finalidad de otorgarles una valoracin determinada.
La valoracin es asignar un cdigo a los resultados de la evaluacin. Estos cdigos
pueden ser literales, numricos o grficos. Lo ideal es que estos cdigos estn
acompaados de descripciones sobre lo que es capaz de hacer o no el estudiante.
Recordemos que mientras ms descriptiva sea la presentacin de los resultados, la
informacin ser de ms ayuda a los estudiantes y padres de familia, pues les dar
una idea de las virtudes o deficiencias en determinados aprendizajes.
I.
VALORACIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN (CAPACIDADES DE

REA)
Los criterios de evaluacin se valoran empleando la escala vigesimal, en todos
los casos. La Actitud ante el rea tambin constituye un criterio de evaluacin,
y comprende el inters en el aprendizaje, la perseverancia en la tarea, el uso
adecuado del tiempo libre, el sentido de organizacin, la responsabilidad en las
actividades, entre otros aspectos.
La evaluacin de las capacidades fundamentales se realiza a partir de las
capacidades de rea y las capacidades especficas. Esta evaluacin tiene
carcter formativo, con fines de regulacin, y no genera valoraciones

especiales para la comunicacin bimestral o trimestral de resultados.
Me quieres decir que

no hay nota para las
capacidades
fundamentales?
Claro, las valoraciones se hacen

en funcin de cada una de las
capacidades de rea.
Las capacidades de rea s requieren necesariamente de una valoracin al

final de cada perodo.
Las capacidades especficas, cuando se articulan con los contenidos
diversificados, dan origen a los indicadores de evaluacin. stos evidencian los
aprendizajes de los estudiantes en una u otra capacidad de rea. A partir de los
indicadores se redactan los instrumentos de evaluacin. En el proceso de
valoracin, cada tem tiene su puntaje respectivo, pero la valoracin
consolidada de todos ellos corresponde a cada capacidad de rea y no a cada
capacidad especfica.
Entonces, No hay nota
para cada capacidad
especfica?
Ni modo. Si tienes una nota por

cada capacidad especfica tendras
que obtener 4 400 notas por
trimestre.
1.1 Cmo se realiza la valoracin de cada criterio?

a) Valoracin de perodo de cada criterio
El calificativo de perodo de cada criterio se realiza mediante promedio
simple.
La siguiente tabla es un ejemplo del registro auxiliar del docente, en el
que se ha obtenido la calificacin de perodo de cada criterio, mediante
el promedio simple:
Alumno
Juan
Mara
PRIMER PERIODO
CRITERIO 1
CRITERIO 2
CRITERIO 3
CRITERIO 4
12 13 13
13 12 13 13
13 12 13 13
13 13 14 14
14
14 13 14
14 13 12 13
13 13 13 13
13 14 14 14
14
b) Valoracin de perodo del rea

La valoracin de perodo del rea se calcula mediante promedio
ponderado, siguiendo el siguiente procedimiento:
-
se otorga un peso a cada criterio de evaluacin

se multiplica dicho peso por el calificativo del criterio
se suman los productos parciales
La suma total se divide entre la cantidad de pesos otorgados a
todos los criterios.
El criterio Actitud ante el rea representar como mximo el 25 % de la

calificacin de perodo del rea.
Ejemplo: En el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, Juan obtuvo
los siguientes calificativos durante el primer perodo
CRITERIOS DE
EVALUACIN
REA
BIMESTRE/TRIMESTRE
1
Comprensin de
informacin
Indagacin y
experimentacin
CIENCIA,
TECNOLOGA Juicio crtico.
Y AMBIENTE
Actitud ante el rea

CALIF. DE PERODO
DEL REA
Calif.
final del
rea
Eval.
De
recuperacin
13
12
13
14
13
Para obtener el calificativo de perodo del rea se ha procedido de la siguiente

manera:
A cada criterio de le otorg los siguientes pesos: Comprensin

de informacin (2.5), Indagacin y experimentacin (2.5),
Juicio crtico (2.5), Actitud ante el rea (2.5). Ojo: debemos
recordar que el criterio Actitud ante el rea no debe superar el
25 % de la calificacin de perodo del rea.
Multiplicamos cada calificativo por el peso otorgado:

13 x 2.5 = 32.5
12 x 2.5 = 30
13 x 2.5 = 32.5
14 x 2.5 = 35
Sumamos los productos parciales: 130
Dividimos la suma total entre la suma de los pesos otorgados

a todos los criterios:
130 / 10 = 13
El calificativo de perodo es 13
1.2 Cmo se realiza la valoracin final del rea?

El calificativo final de rea se calcula promediando los calificativos de
perodo del rea.
Ejemplo:
REA
CRITERIOS DE
EVALUACIN
BIMESTRE/TRIMESTRE
1
CIENCIA,
TECNOLOGA
Y AMBIENTE
Comprensin de
informacin
Indagacin y
experimentacin
Juicio crtico.
Actitud ante el rea
CALIF. DE PERODO
DEL REA
II.
12
12
Eval.
Calif.
de
final del
recuperea
racin
13
12
13
14
13
12
VALORACIN DEL DESARROLLO ACTITUDINAL RELACIONADO CON EL

CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS
La persona se desarrolla en forma integral, por lo tanto el aprendizaje tambin
se realiza as. Al mismo tiempo que la persona pone en juego sus capacidades,
tambin despliega un conjunto de afectos, actitudes y motivaciones. Por eso es
que se ha incorporado el criterio Actitud ante el rea. Sin embargo, hay otras
actitudes relacionadas principalmente con el cumplimiento de las normas (el
orden en el aula, el respeto por la propiedad ajena, la permanencia en la

institucin educativa, el cuidado del patrimonio, etc.) sobre las que se necesita
realizar valoraciones para efectos de certificacin del comportamiento.
Las actitudes son transversales y se manifiestan en los diferentes actos de la
vida, por lo tanto no pueden concebirse como comportamientos que se
manifiestan en forma espordica. Esto obliga a que la institucin educativa
implemente mecanismos de coordinacin para asegurar que todos los
docentes participen en el desarrollo de actitudes de los estudiantes. En este
proceso, los tutores se convierten en agentes que canalizan toda la informacin
proporcionada por los docentes para emitir apreciaciones sobre las actitudes
de los estudiantes.
La valoracin del comportamiento se realiza en forma literal y descriptiva
durante todos los perodos, y est a cargo del auxiliar de educacin en
coordinacin con el tutor de aula. Al final del ao escolar se obtiene una
valoracin final del desarrollo actitudinal dando preferencia a las ltimas
calificaciones obtenidas por los estudiantes. Este calificativo final se consigna
en la Libreta de Informacin y en el Acta Consolidada de Evaluacin.
En forma literal se realiza empleando la siguiente escala:
AD
A
B
C
Comportamiento excelente (El estudiante desarrolla

significativamente todos los indicadores previstos)
Comportamiento bueno (El estudiante desarrolla
significativamente la mayora de indicadores previstos)
Comportamiento regular (El estudiante desarrolla
significativamente la mitad o menos de la mitad de los
indicadores previstos)
Comportamiento inadecuado (El estudiante desarrolla
slo algunos de los indicadores previstos)
En forma descriptiva se realiza en la Libreta de Informacin del estudiante

con la finalidad de tener mayor claridad sobre el desarrollo de actitudes de los
estudiantes. Se describe cualidades, dificultades, avances, etc. a partir de las
valoraciones obtenidas por los estudiantes. La valoracin descriptiva es la
evaluacin cualitativa propiamente dicha. Para tener ms referencias sobre el
desarrollo actitudinal de los estudiantes, se puede recurrir a las siguientes
estrategias:
-
Conformar el Consejo de Aula, integrado por los docentes del aula y

representantes de los estudiantes, para reflexionar y dialogar sobre el
desarrollo de las actitudes de los estudiantes. El tutor sistematiza la
informacin.
El tutor conversa con los estudiantes en asamblea de aula sobre las
actitudes desarrolladas. Tambin puede hacerlo en forma individual. Esta
informacin se contrasta con las valoraciones del auxiliar de educacin.
El tutor de aula se rene con los docentes de la seccin para escuchar la
opinin de todos ellos, con el fin de que su apreciacin sea ms rigurosa.
El tutor, en coordinacin con el auxiliar de educacin, interpreta las
valoraciones y realiza una descripcin global del estado en que se
encuentra el desarrollo de las actitudes de los estudiantes.
En el mbito de la institucin educativa, por consenso, se determinar estos

niveles de coordinacin.
En la descripcin del desarrollo actitudinal, el tutor contemplar aquellos casos
que merezcan mayor atencin (virtudes o deficiencias) sin especificar detalles
de cada actitud, y cuidando que haya correspondencia entre las valoraciones
literales y la apreciacin del tutor. Ejemplo de una valoracin descriptiva:
Trata con respeto a sus compaeros, pero tiene poco

cuidado en la limpieza y conservacin del patrimonio
institucional.
ALGO SOBRE LA NOTA DE CONDUCTA

El comportamiento humano es demasiado complejo y comprende diferentes
dimensiones de la personalidad para que pueda ser reducido a un slo nmero
o letra. Es ms conveniente que la conducta del estudiante sea valorada en
forma descriptiva, a partir de la informacin recogida durante los perodos de
estudio.
Para efectos de certificacin, debido a exigencias administrativas, hay que
recurrir a la historia personal del alumno, a la informacin proporcionada por los
docentes y, finalmente, a la apreciacin realizada por el tutor en la libreta de
informacin. A solicitud del interesado, la institucin educativa puede expedir un
certificado en el que, adems del calificativo, se describa brevemente cmo ha
sido el comportamiento del estudiante durante su permanencia en el centro. Lo
que necesitan los estudiantes es un certificado de buena conducta, no
necesariamente una nota. El siguiente texto es un ejemplo de apreciacin que
puede acompaar al calificativo literal:
El seor Ricardo Rojas Dorregaray, durante su permanencia en la

institucin educativa, ha demostrado poseer actitudes positivas en
su relacin con los dems y en las tareas encomendadas.
O de otra manera:
La seorita Carmen Becerra Hernndez, durante su permanencia
en esta Institucin, mostr actitudes de responsabilidad,
organizacin y respeto por los dems y sus ideas.
COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN

Es preciso que en esta parte del trabajo recordemos que la evaluacin es
inherente y consustancial al proceso de aprendizaje. Evaluar es una forma ms
de aprender, por lo tanto toda la informacin que de ella se derive tendr
implicancias en el proceso de optimizacin de los aprendizajes.
La comunicacin de los resultados de la evaluacin es un proceso
indispensable. Los estudiantes, los padres de familia y los mismos docentes
tienen el derecho de estar informados sobre los resultados del proceso de
aprendizaje. Sin esa informacin cualquier actividad resulta vana y sin sentido.
De all que la institucin educativa debe prever los mecanismos necesarios
para garantizar una comunicacin oportuna de los resultados de evaluacin a
los agentes involucrados (estudiantes, padres de familia, profesores).
La comunicacin de los resultados de la evaluacin se puede realizar al inicio,
durante y al trmino del proceso de aprendizaje.
1. Al inicio del proceso de aprendizaje la informacin est referida a las
experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, a sus estilos de
aprendizaje, sus expectativas, sus actitudes, etc. Contribuye a que los
educandos tomen conciencia del estado real en que se encuentran respecto
a las capacidades y actitudes previstas en la programacin curricular.
Los resultados de la evaluacin inicial son un referente importante para que
los docentes adecuen los contenidos, las estrategias y los propsitos en
funcin de las posibilidades reales de los estudiantes.
2. Durante el proceso de aprendizaje la informacin de los resultados de la
evaluacin permite precisar las virtudes y carencias detectadas en el
mismo, con el fin de mejorarlo. En la medida que los estudiantes y padres
de familia conozcan cmo se est realizando el proceso de aprendizaje
podrn asumir responsabilidades para contribuir a mejorar el logro de los
propsitos.
3.
Al trmino del proceso de aprendizaje, la informacin de los resultados se

refiere al grado de desarrollo de capacidades y actitudes, teniendo en
cuenta los aprendizajes iniciales del estudiante y los aprendizajes
esperados previstos por la institucin educativa.
Los propsitos en cada uno de estos momentos no son excluyentes, pues una
misma evaluacin puede obedecer a varias intenciones. Por ejemplo, la
comunicacin de los resultados finales, al mismo tiempo que informan sobre el
desempeo del estudiante, tambin sirven como informacin para el inicio de
nuevos aprendizajes en el siguiente perodo escolar.
PROCESO DE COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN
AL INICIO DEL
PROCESO
COMUNICACIN
DE LOS
RESULTADOS
DURANTE EL
PROCESO
En qu situacin el
estudiante inicia el
aprendizaje
Virtudes y falencias en
el proceso de
aprendizaje
AL FINAL DEL
PROCESO
Nivel de desarrollo de
los aprendizajes.
ESTUDIANTES, PADRES DE
FAMILIA, PROFESORES
La comunicacin de los resultados de la evaluacin se realiza de manera

formal o no formal. Se comunica de manera de no formal los resultados
provenientes de la evaluacin inicial o formativa. En estos casos, se recurre a
conversaciones personalizadas o grupales con los estudiantes o padres de
familia, a indicaciones en el cuaderno de trabajo o en las hojas de prctica, etc.
La comunicacin formal de los resultados de evaluacin se realiza al final de
cada perodo y grado, mediante los registros de evaluacin y la libreta de
informacin del estudiante.
En el caso de capacidades, la comunicacin se realiza por cada capacidad de
rea, en todo los perodos y al finalizar el grado.
En el caso de actitudes, la comunicacin se realiza en forma global y
descriptiva, por lo menos dos veces al ao. Las apreciaciones sobre las
actitudes de los estudiantes es responsabilidad de los tutores de la seccin.
DOCUMENTOS DE REGISTRO Y COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE

EVALUACIN
1. REGISTRO DE EVALUACIN
El registro de evaluacin es un documento en el que los docentes consignan los
resultados de la evaluacin en cada uno de los criterios.
Calif. de rea
C1 C2 C3
PERODO
4
C1 C2 C3
RESUMEN
ANUAL
P1
P2
P3
P4
01
02
03
04
05
06
Cada perodo tiene cuatro columnas correspondientes a los criterios de evaluacin

(C1, C2, C3, C4). En este caso slo se presenta tres columnas como ejemplo.
En el resumen anual se registra los calificativos de perodo del rea. En la
columna calificativo final de rea se consigna el promedio de todos los
calificativos de perodo del rea.
2. LIBRETA DE INFORMACIN
Es un documento mediante el cual se informa a los estudiantes y padres sobre los
resultados del aprendizaje, tanto de capacidades como de actitudes. La institucin
educativa determina el nmero de informes que se realizar durante el ao
escolar. Tales informes coinciden con el nmero de perodos establecidos. Si se
opta por bimestres se emitirn cuatro informes; en cambio, si se opta por
trimestres slo se realizarn tres informes oficiales. Naturalmente, durante todo el
proceso de aprendizaje, los docentes estamos obligados a informar a los
estudiantes y padres de familia sobre la situacin en que se encuentra el desarrollo
de capacidades y actitudes.
La seccin correspondiente a los criterios de evaluacin presenta la siguiente
estructura:
REA
COMUNICACIN
CRITERIOS/
CAPACIDADES DE REA
Expresin y comprensin oral
Comprensin lectora
Produccin de textos
BIMESTRE/TRIMESTRE
Calific.
final de
rea.
Eval. de
recuperacin
REACALIF. FINAL DE
C1 C2 C3
PERODO
3
Calif. de rea
C1 C2 C3
PERODO
2
Calif. de rea
APELLIDOS
Y
NOMBRES
PERODO
1
Calif. de rea
N DE ORDEN
La seccin destinada a los criterios de evaluacin presenta la siguiente

estructura:
Actitud ante el rea

CALIFICATIVO DE PERODO DEL REA
Comprensin de textos
IDIOMA
EXTRANJERO
Produccin de textos
Actitud ante el rea
Razonamiento y demostracin
Interpretacin de grficos y/o expresiones
simblicas
MATEMTICA
Resolucin de problemas
Actitud ante el rea
En los casilleros correspondientes a cada perodo (bimestre o trimestre) se coloca

el calificativo de perodo de cada criterio. Esta informacin proviene del registro de
evaluacin.
En el casillero correspondiente al calificativo de perodo de rea se coloca el
promedio de perodo del rea.
En el casillero correspondiente al calificativo final del rea se coloca el promedio
anual del rea.
En el cuadro correspondiente a actitudes se escribe las actitudes que la institucin
educativa ha previsto desarrollar durante el ao escolar. Se puede incorporar otras
actitudes o cambiar las que estn propuestas en el Diseo Curricular Bsico.
ACTITUDES SELECCIONADAS POR LA INSTITUCIN EDUCATIVA

1.
2.
3
4.
5.
En el cuadro correspondiente a la apreciacin del tutor se describe en forma breve
y precisa los aspectos ms destacados y notorios que el estudiante demuestre en
el desarrollo de las actitudes, sea en el caso de avances o dificultades. Ejemplo:
APRECIACIN DEL TUTOR
PRIMERA
APRECIACIN
Demuestra buena disposicin para trabajar en equipo,

pero podra mejorar si asume las normas de convivencia
consensuadas en el aula.
SEGUNDA
APRECIACIN
TERCERA APRECIACIN
En realidad, esta informacin es ms significativa para el estudiante y el padre de

familia, pues le proporciona una idea clara sobre los resultados del aprendizaje
CAPTULO V
TOMA DE DECISIONES
ACTIVIDAD DE REFLEXIN
CASO 1
El profesor Vicente, luego de recoger los exmenes de Matemtica, se
dirige a los estudiantes dicindoles: Felicidades a quienes han
desarrollado bien los ejercicios. Quienes lo hicieron mal podrn dar
examen de recuperacin la prxima semana.
CASO 2
Durante el examen de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, Alicia da una
mirada general a la hoja de indicaciones, y pregunta a la profesora:
Cundo es el examen de recuperacin?
Los casos anteriores son muy frecuentes en las aulas de las instituciones
educativas, y los docentes hemos asumido en forma natural tales reacciones.
Sin embargo, es aceptable que el profesor Vicente fije fecha para el examen
de recuperacin, sin conocer los resultados y sin haber reflexionado sobre las
causas que motivaron la posible desaprobacin de los estudiantes?, actuar
as no es acaso tener el prejuicio de que los alumnos son los nicos
responsables de su fracaso?, acaso la actitud de Alicia no es ms que una
muestra de condicionamiento para aceptar que ella es la nica culpable de su
posible fracaso?, finalmente, la prueba de recuperacin es la nica estrategia
para optimizar los aprendizajes?
La respuesta a las preguntas anteriores refleja toda una concepcin sobre
evaluacin, confundida muchas veces con examen, control o medio para
ejercer autoridad. Antes de tomar alguna decisin es imprescindible determinar
cules fueron las causas que originaron los buenos o malos resultados para el
elegir el mecanismo pertinente que se aplicar para optimizar los aprendizajes.
Puede ser posible que las dificultades de los alumnos, por ejemplo, se deban a
la deficiente aplicacin de las estrategias didcticas por parte del docente,
quiz los aprendizajes esperados fueron demasiado complejos en relacin con
el nivel de desarrollo de los estudiantes, o puede ser tambin que los
instrumentos de evaluacin estuvieron mal elaborados y peor aplicados. La
certeza que tengamos de stos y otros elementos nos ayudar a elegir las
estrategias ms pertinentes para actuar.
TOMA DE DECISIONES
La toma de decisiones es una de las etapas ms importantes de la evaluacin
de los aprendizajes. No tiene ningn sentido recoger informacin, interpretarla
y comunicar los resultados, si es que esto no deriva en la aplicacin de
estrategias que permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes. En el
proceso de evaluacin podemos identificar casos como:
estudiantes que requieren un proceso de recuperacin pedaggica,
reforzamiento o profundizacin en determinados aprendizajes,
el clima del aula que no favorece el aprendizaje de los estudiantes,
estrategias didcticas que no son pertinentes a los estilos de aprendizaje
de los estudiantes,
instrumentos de evaluacin mal diseados y peor aplicados.
Para cada uno de los casos anteriores se tiene que elegir mecanismos
diferentes de intervencin, y esto debe ser una decisin compartida entre
docentes y estudiantes. Optar directamente por la acostumbrada prueba de
recuperacin es un indicador de que el nico responsable de que las cosas
marchen mal son los alumnos.
En el caso del control de la calidad educativa, que compromete a toda la
institucin, es necesario emplear las medidas de tendencia central o de
dispersin con miras a un anlisis ms riguroso de los resultados de
evaluacin.
El siguiente esquema muestra las lneas de intervencin (aprendizaje de los
estudiantes, clima afectivo del aula, estrategias de aprendizaje, evaluacin del
aprendizaje) respecto a la toma de decisiones en el proceso de evaluacin.
Ntese que cada lnea de intervencin comprende un conjunto de aspectos
sobre los que hay que operar.
FASES DE LA EVALUACIN
TOMA DE DECISIONES
APRENDIZAJE
DE LOS
ESTUDIANTES
CLIMA DEL
AULA
ESTRATEGIAS
DE
APRENDIZAJE
EVALUACIN
DEL
APRENDIZAJE
Recuperacin,
reforzamiento y
profundizacin
Relaciones
interpersonales
Estilos
y ritmos de
aprendizaje
Validez y
confiabilidad de
instrumentos
ALGUNAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN

1. Cuando los estudiantes requieren recuperacin pedaggica
Si la evaluacin es inicial, de proceso y terminal, esto quiere decir que en
todo momento podemos tener informacin sobre el aprendizaje de los
estudiantes, consecuentemente, la recuperacin pedaggica se realizar
durante todo el proceso de aprendizaje y no nicamente al final del ao
escolar.
La recuperacin pedaggica es un proceso en el que se genera un conjunto
de situaciones para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes que no
alcanzaron en un perodo determinado (sesin, unidad, bimestre, ao), y
que son indispensables para continuar con los siguientes.
La recuperacin pedaggica se puede realizar:
Al inicio del proceso, cuando, a partir de la evaluacin diagnstica, se ha
detectado que los estudiantes necesitan desarrollar aprendizajes previos
para dar inicio a lo que se haba programado. Si esta situacin es similar en
la mayora de estudiantes, el docente puede desarrollar algunos mdulos
dirigidos a todos los estudiantes con la finalidad de ponerlos en condicin
de aprendizaje. En cambio, si el caso se presenta slo en algunos
estudiantes, entonces se les puede atender en forma especial mediante
acompaamiento personal o grupal, actividades complementarias para que
realicen fuera de la escuela, etc.
Durante el proceso, cuando algunos alumnos presentan ciertas dificultades
y se van quedando rezagados, respecto a sus dems compaeros. En este
caso, es conveniente realizar un acompaamiento, personal o grupal,
considerando aquellas capacidades y actitudes que merezcan mayor
atencin. Para el efecto, es necesario, variar las estrategias didcticas
tratando de compatibilizarlas con el estilo de aprendizaje de los estudiantes.
Se les puede asignar lecturas complementarias. prcticas dirigidas o
trabajos domiciliarios. Tambin se puede crear un sistema de tutelado
mediante el cual los estudiantes ms avanzados ayudan a sus pares a
superar sus dificultades.
Al final del proceso (ao escolar), cuando
Imagen de un estudiante que
los estudiantes han desaprobado hasta tres
observa sus calificaciones
reas curriculares. Esto da origen al
finales.
Programa de Recuperacin Pedaggica
(PRP) que se realiza durante el perodo
vacacional y que tiene carcter presencial.
Las acciones programadas en el PRP
pondrn nfasis en las capacidades y
actitudes en las cuales los estudiantes hayan presentado mayores
deficiencias. Esto no quiere decir que se desatienda las dems capacidades
y actitudes, pues todas ellas se desarrollan en forma interrelacionada.
La ejecucin del Programa de Recuperacin Pedaggica tiene la misma

intencionalidad del proceso normal de aprendizaje: el desarrollo de
capacidades y actitudes, pero lgicamente las estrategias de aprendizaje
sern ms dctiles, pues los aprendizajes que se recuperarn pueden variar
de un estudiante a otro, y consecuentemente merecen atencin
diferenciada. De esto se infiere que la programacin curricular requiere la
identificacin previa de los aprendizajes que necesitan desarrollar los
estudiantes.
Tambin debemos recordar que algunas reas curriculares tienen una fuerte
carga actitudinal y valorativa, como Persona, Familia y Relaciones
Humanas, Educacin Religiosa, Educacin por el Arte y Educacin Fsica.
En estas reas los aprendizajes estn orientados al desarrollo emocional y
socio-afectivo de la persona, hacindola cada vez ms ntegra, y sin lo cual
quedara sin la fortaleza humana que requiere la sociedad de hoy. Estos
aprendizajes son ms lentos y tienen que ver con el mundo interno y
espiritual de la persona, con sus creencias y concepciones valorativas
frente a la vida. En este caso, el Programa de Recuperacin Pedaggica
involucra a todos los agentes educativos, incluyendo a las instituciones de
la sociedad civil. Se realiza mediante talleres, jornadas de solidaridad,
campaas de apoyo comunal, participacin en eventos deportivos o
religiosos, entre otras estrategias.
2. Cuando se pretende reforzar los aprendizajes
Hay situaciones en que los estudiantes, aun cuando no estn desaprobados
en las evaluaciones de perodo o anual, necesitan reforzar sus
aprendizajes, pues su nivel de desempeo no es suficiente y podran tener
dificultades en aprendizajes posteriores. En casos como este es
recomendable generar un sistema de mdulos autoinstructivos o guas de
prctica (o estudio) para que los estudiantes desarrollen actividades para
complementar sus aprendizajes. Estas acciones se pueden realizar en el
domicilio con apoyo de los familiares, en las bibliotecas o laboratorios del
plantel o de la comunidad, en visita de campo, etc. Al final de estos mdulos
los estudiantes emiten informes sobre las acciones realizadas.
3. Cuando se necesita profundizar algunos aprendizajes
Muchas veces, lo que se realiza en el aula no es suficiente para cumplir con
las expectativas de los estudiantes. Aun cuando tengamos la intencin de
hacerlo, el tiempo es, a veces, insuficiente para atender los requerimientos
de los alumnos, especialmente de aquellos, cuyo inters es aprender ms
all de los aprendizajes que la escuela les puede proporcionar.
La evaluacin del aprendizaje tambin nos
brinda informacin sobre estas potencialidades y
nos permite pronosticar si los estudiantes estn
en condiciones de hacer ms de lo que la
escuela les da, con la finalidad de fortalecer los
talentos. Una actitud positiva del docente para
alentar siempre a asumir retos es decisiva en la
formacin de una cultura emprendedora.
Imagen de un estudiante
que investiga en forma
entusiasta
Las decisiones que se tomen al respecto deben estar enmarcadas en una

estrategia institucional que fomente la capacidad emprendedora, que
estimule el esfuerzo y recompense el ptimo desempeo, sea en lo
cognitivo o en lo actitudinal. En ese sentido, se puede organizar encuentros
acadmicos entre estudiantes de diferentes instituciones, ferias de libro,
promocin de la lectura, juegos florales, entre otros eventos.
En el mbito del aula, el docente debe promover siempre que los
estudiantes hagan ms de lo que se les pide, que asuman el reto de
aprender ms. Peridicamente se puede brindar a los alumnos bibliografa y
pginas web que aborden asuntos de su inters, indicndoles lugares
exactos donde ubicarla. Se puede ofrecer, igualmente, antologas de
lecturas, artculos cientficos, reportajes para profundizar determinados
aprendizajes. Estas acciones deben ser de eleccin libre, sin presiones de
ningn tipo, para que en verdad se aproveche el potencial de los
estudiantes.
4. Cuando se pretende mejorar el clima afectivo del aula
Los bajos resultados que obtiene el estudiante se pueden deber tambin al
tipo de relaciones que se dan en el aula. Un ambiente lleno de
contradicciones, de rencillas personales, de confrontaciones grupales, de
intolerancia, de represin psicolgica, de autoritarismo y de discriminacin
mermar considerablemente el aprendizaje de los alumnos.
Este es un reto que exige mucho tino y
apertura de los docentes para fomentar Imagen que refleje adecuadas
la prctica de buenas relaciones relaciones interpersonales
interpersonales. Se sugiere realizar
talleres de autoestima, juegos de roles,
anlisis de casos, excursiones, que
deriven en reflexiones y compromisos
sobre la prctica de la tolerancia, la
asertividad y la empata. El establecimiento de normas de convivencia, en
forma consensuada, tambin puede ser de mucha ayuda. La comunicacin
que se mantenga con el tutor de aula y los profesores de las otras reas
curriculares debe servir para programar acciones conjuntas para mejorar el
clima en el aula.
5. Cuando se persigue mejorar la aplicacin de las estrategias de
aprendizaje
Es injusto pensar que los nicos responsables del fracaso escolar sean los
estudiantes, hemos reflexionado por un momento en la pertinencia o no de
las estrategias que empleamos?, hemos pensado en los estilos y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes y en funcin de ellos hemos seleccionado las
estrategias? Quiz los docentes tambin tenemos responsabilidad en el
bajo rendimiento de los alumnos.
Es recomendable entonces que los docentes tengamos un variado
repertorio de estrategias para desarrollar las capacidades y actitudes desde
la naturaleza de cada rea curricular. Debemos tener en cuenta que
algunos estudiantes pueden aprender mediante estmulos auditivos, pero

otros de manera visual; algunos reaccionan rpidamente ante cualquier
situacin, otros, en cambio son ms reflexivos y necesitan mayor tiempo
para el aprendizaje. Esto nos permitir emplearlas de acuerdo con el estilo
de aprendizaje de los estudiantes. Ser conveniente, entonces, que
empleemos estrategias diferentes al desarrollar un mismo aprendizaje, con
mayor razn cuando se trata de recuperaciones o reforzamiento.
6. Cuando se requiere mejorar el proceso de evaluacin
En el proceso educativo todo es factible de evaluacin, incluido, por
supuesto, el mismo proceso de evaluacin (metaevaluacin). Es posible
que al disear los instrumentos de evaluacin, no hayamos cuidado la
coherencia entre los reactivos con los indicadores formulados para cada
capacidad de rea, o quiz los indicadores no sean representativos de la
capacidad de rea y hayamos terminado por evaluar aprendizajes
diferentes a los esperados.
Es necesario, entonces, que revisemos el diseo de evaluacin y
analicemos si los aprendizajes esperados planteados para cada capacidad
de rea tienen coherencia con los indicadores, y si stos estn reflejados en
los reactivos formulados. Esto tiene que ver con la validez de los
instrumentos. Tambin debemos observar la presentacin de los reactivos,
son lo suficientemente claros?, carecen de ambigedades?, se han
presentado en orden de complejidad? En otras palabras, son confiables
los instrumentos de evaluacin?
GLOSARIO
ACTITUDES. Son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar.
Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptacin de normas o
recomendaciones. Las actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y
conductuales, y son el reflejo de uno o ms valores.
CAPACIDADES. Potencialidades inherentes a la persona y que sta puede
desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan en la interrelacin de
procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Las capacidades son:
fundamentales, de rea y especficas.
CAPACIDADES DE REA. Son aquellas que tienen una relativa complejidad
en relacin con las capacidades fundamentales. Las capacidades de rea
sintetizan los propsitos de cada rea curricular.
CAPACIDADES ESPECFICAS. Son aquellas de menor complejidad y que
operativizan a las capacidades de rea. Su identificacin sugieren los procesos
cognitivos y metacognitivos implicados en las capacidades de rea.
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES.
Constituyen
las
grandes
intencionalidades del currculo y se caracterizan por su alto grado de
complejidad. Son las siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crtico,
solucin de problemas y toma de decisiones.
CONDICIN. Elemento de un indicador que precisa las circunstancias en que
se pondr de manifiesto la capacidad especfica. Hace referencia al producto
observable que genera el desarrollo de la capacidad especfica.
CONFIABILIDAD (del instrumento de evaluacin). Cuando la aplicacin
repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce
iguales resultados en diferentes situaciones.
CONTENIDOS. Medios que permiten el desarrollo de las capacidades.
Conjunto de saberes provenientes de la cultura local, regional, nacional y
universal y que constituyen los contenidos bsicos de cada una de las reas
curriculares.
EVALUACIN. Proceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza
informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes,
con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones
pertinentes y oportunas para optimizarlo.
INDICADORES. Enunciados que describen seales o manifestaciones que
evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una
capacidad o actitud.
INSTRUMENTO DE EVALUACIN. Soporte fsico que se emplea para recoger
informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo
instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se
pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de items los cuales
posibilitan la obtencin de la informacin deseada.
MATRIZ DE EVALUACIN. Cuadro de doble entrada que se elabora para
generar indicadores, nmero de items para cada indicador y el peso respectivo.
Estas matrices nos permiten disear instrumentos de evaluacin vlidos y
pertinentes. Adems, ejercemos control sobre la informacin que recogemos,
reduciendo la posibilidad de la improvisacin y el azar.
METACOGNICIN. Capacidad para autorregular el propio aprendizaje.
Reflexin sobre el proceso de aprendizaje con la finalidad de controlar el
proceso y evaluarlo, y aprender a aprender.
OBJETO DE EVALUACIN. Aquello que es motivo de evaluacin. En el caso

del currculo de Educacin Secundaria, el objeto de evaluacin son las
capacidades y las actitudes.
RASGO (de la capacidad fundamental). Caracterstica de una capacidad
fundamental. Cada rasgo de capacidad fundamental origina un conjunto de
capacidades especficas.
TCNICA DE EVALUACIN. Conjunto de acciones o procedimientos que
conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los
estudiantes.
VALIDEZ (del instrumento de evaluacin). Cuando el instrumento se refiere
realmente a la variable que pretende medir: en nuestro caso, capacidades y
actitudes.
VALORES. Constituyen el sustento que orienta el comportamiento individual y
grupal, y se evidencian mediante las actitudes que demuestran las personas en
los diferentes actos de su vida.
BIBLIOGRAFA BSICA
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aprendizaje. Caracas, Editorial Laboratorio Educativo.
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Una experiencia construida desde y en el aula. Santa Fe de Bogot.
Cooperativa Editorial Magisterio.
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de Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio.
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