Paradigmas y Enfoques en Investigación

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Paradigmas y enfoques de investigacin
Instituto de educacin superior pedaggico pblico Indoamrica.
Direccin general
Avenida amrica n 2804 Trujillo.
Telfono. 44280933
Trujillo Per.
Copyright: 2015
Curso de Investigacin accin.
Mdulo I: Paradigmas y enfoques de la investigacin Educativa.
Junio de 2015
Autor
Dr. Napolen Santiago Carbajal Lavado
No se trata de realizar una investigacin por la investigacin, ni por satisfacer un mero "apetito
intelectual", sino que ella debe estar vinculada a la transformacin... El quehacer investigativo
debe tener una clara vinculacin con la prctica transformadora, lo que supone la superacin de
la divisin clsica entre el "sujeto" y el "objeto" de la investigacin, toda vez que el objeto se
transforma en el sujeto consciente que participa en el anlisis de su propia realidad con el fin de
promover su transformacin.
Elmer Galvn
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PRESENTACIN
En el presente texto, sistematizamos las diferentes interpretaciones y enfoques que existen sobre paradigmas y
enfoques de investigacin, organizados en un texto general orientado a brindar una informacin orgnica y bsica
sobre dichos aspectos.
Es una experiencia de indagacin bibliogrfica y de compilacin de los escritos de diferentes autores sobre los
aspectos antes mocionados, con el propsito de brindar a los estudiantes de formacin docente un material
ameno y sistemtico sobre los diferentes paradigmas y enfoques que tratan de explicar el proceso de
investigacin cientfica y educativa, desde diferentes perspectivas.
Debemos aclarar que el presente trabajo no es un trabajo acabado, por el contrario, es una primer trabajo de
compilacin el cual se ir mejorando y cualificando en el futuro con el aporte de los alumnos, compaeros de
profesin y con los nuevos temas que vayan apareciendo.
Finalmente debo agradecer a los diferentes autores, por proporcionar sus ideas y puntos de vista tan importantes
sobre estos temas y que han servido de materia prima, de insumo valiossimo para organizar el presente texto.
Mi contribucin radica en seleccionar y organizar dichas ideas en perspectiva a tener una mejor visin general ay
completa sobre los paradigmas y enfoques actuales en la investigacin cientfica y educativa.
El autor
RUTA DE APRENDIZAJE
TEMA 01: PARADIGMAS DE INVESTIGACIN
LOGROS DE APRENDIZAJE
Explica los paradigmas de investigacin educacional, identificando sus alcances y limitaciones en funcin de
nuestra prctica investigativa.
Establece la relacin existente entre los paradigmas de investigacin, identificando las consecuencias
metodolgicas derivadas.
CONTENIDOS TEMTICOS
Paradigmas de investigacin educacional: Conceptualizacin y Caractersticas. Clasificacin: paradigma

positivista, paradigma interpretativo o naturalista, paradigma socio crtico.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA - APRENDIZAJE
Exposiciones magistrales por el docente sobre cada tema del mdulo para introducir la temtica a desarrollar.
Trabajo en el aula virtual.
Entrega de los productos o actividades solicitadas.
Exposicin de sus productos.
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Productos de evaluacin: evidencias o productos solicitados.
Participacin en las discusiones de clase.
Instrumentos: Ficha de evaluacin y Rbrica de evaluacin.
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GENERALIDADES ACERCA DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

1.
CONCEPTO DE PARADIGMAS.
La tradicin en investigacin educativa, necesariamente ha emergido de los paradigmas o enfoques existentes en

las ciencias de la educacin. Esos paradigmas estn referidos al enfoque de la totalidad hombre-medio ambiente
y al de la simultaneidad hombre-medio ambiente. (Parse, Coyne y Smith, 1985).
No es nuestro propsito teorizar sobre lo que es paradigma, ni mucho menos sobre los paradigmas de
investigacin, puesto que segn el propio Kuhn el trmino paradigma tiene hasta veintids usos diferentes. Kuhn
(1962) introduce el trmino paradigma en ntima relacin tanto fsica como lgica con el trmino comunidad
cientfica. Paradigma es aquello que los miembros de una comunidad cientfica, y slo ellos, comparten. Y, a la
inversa, es la posicin de un paradigma comn lo que constituye a un grupo de personas en una comunidad
cientfica. El mismo autor dice que para conseguir explicar con xito el trmino paradigma, hay que reconocer
primero a las comunidades cientficas en cuanto poseedoras de existencia independiente.
Vamos a dejar de lado el trmino comunidad cientfica y definimos paradigma de investigacin educativa como
una concepcin general acerca de la naturaleza del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas que deben
estudiarse, de la forma como se construye el conocimiento, de la metodologa que debe de emplearse en la
investigacin y de las formas de explicar, interpretar o comprender, segn el caso, los resultados obtenidos por
la investigacin
Si bien el concepto de paradigmas (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significados y diferentes usos, aqu nos
referiremos a un conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo "compartida" por un grupo de
cientficos que implica una metodologa determinada (Alvira, 1982). El paradigma es un esquema terico, o una
va de percepcin y comprensin del mundo, que un grupo de cientficos ha adoptado.
El paradigma tambin implica Un conjunto de creencias y actitudes, relacionada con una visin del mundo
compartida por un grupo de investigadores y que implica, especficamente, una metodologa de investigacin
determinada
2.
PARADIGMAS DE INVESTIGACIN
Generalidades.
Tradicionalmente el tema de los paradigmas y su correspondiente debate se ha tratado dicotmicamente:
metodologa cualitativa frente a cuantitativa; explicar frente a comprender; conocimiento nomottico frente a
conocimiento ideogrfico; investigacin positivista frente a investigacin humanstica. Esta dicotoma se deriva
de las dos grandes tradiciones filosficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo.
Ante el problema paradigmtico se plantean diversas posiciones:
a) Incompatibilidad de paradigmas.
b) Complementariedad de paradigmas.
c) Unidad epistemolgica de paradigmas.
El trmino Paradigma en las Ciencias Sociales"
Guilln (1992), a raz del debate epistemolgico, la palabra paradigma, en cuanto expresin lingstica asociada
al campo de la investigacin, ha conquistado ciertos espacios connotativos que la sitan en un lugar privilegiado
y que le otorgan un cierto carcter de concepto unvoco, casi obligante, hasta el punto de que mucha gente cree
que al hablar de paradigma se habla de investigacin o de filosofa de la investigacin. En realidad no es as.
Paradigma es, en s misma, una palabra tan banal e intrascendente como cualquier otra. Su fama se debe a la
circunstancia particular en que fue usada por el socilogo Thomas Kuhn, quien se interes en los radicales
cambios de aceptacin pblica que ocurran en el terreno de las ciencias naturales y quien intent explicar tales
cambios desde una perspectiva histrica y sociocultural (Kuhn, 1975). Thomas Kuhn utiliz la palabra paradigma
para referirse a cada una de estas conquistas de conocimiento cientfico que se iban imponiendo con el tiempo y
que, como si fueran "modas" u ondas artsticas (casi como los ciclos de los cantantes), comenzaban por desplazar
a la tendencia vigente, seguan hasta imponerse como tendencia dominante y terminaban siendo desplazadas
por otro nuevo paradigma naciente y as, sucesivamente, siempre dentro de un mismo esquema estructural que
l propona como explicacin a las revoluciones cientficas. Su influencia fue tan grande que la palabra paradigma
se populariz y se convirti en una verdadera referencia conceptual. Sin embargo, ni el mismo Kuhn, para el
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momento de su famosa publicacin, tena un concepto bien claro y definido de esa palabra (Kuhn, 1978). El resto
lo hizo toda aquella secuela de reseadores, lectores y filsofos que dieron a la obra de Kuhn una notable
resonancia internacional. No obstante, la palabra en cuestin ya haba sido usada por Platn y Aristteles en el
sentido de "modelo" y "ejemplo" (Abbagnano, 1986:888), que no tenan nada que ver con las revoluciones
cientficas, e, incluso, era de uso comn en la lingstica de mediados del siglo XX para aludir a ciertas estructuras
"semiolgicas" (Saussure, 1969) en un sentido muy diferente al de Kuhn. As, pues, en s misma, esta expresin
no tiene por qu estar vinculada univocamente a un concepto epistemolgico importante ni tiene por qu ser de
uso sacralizado u obligatorio cuando se hace referencia a las variaciones en la ciencia o a las opciones de
investigacin cientfica. En realidad, no pasa de ser un trmino estrechamente conectado a la interpretacin
sociohistrica de Kuhn, trmino que se llena de riesgos cuando se le intenta extender a las cuestiones filosficas
subyacentes. De hecho, un clebre filsofo contemporneo de Kuhn, sensible a las importantes observaciones de
ste, prefiri reinterpretarlas bajo el concepto de "programas de investigacin" (Lakatos, 1983). Mientras con el
trmino paradigma las revoluciones cientficas parecen concebirse como enfrentamientos sbitos e inesperados
entre particulares construcciones de conocimiento y entre determinadas tendencias epistemolgico-metodolgicas, el trmino "programa de investigacin" parece incluir la idea de "paternidad" o "generacin" (ms que de
"choque") entre dos hitos de conocimiento, casi como si cada uno de ellos contuviera en s mismo la semilla de
un sucesor "revolucionario" que lo habr de desplazar en su momento oportuno; en ese sentido, cada vez que un
movimiento cientfico empieza a crecer y a desplazar al anterior, est al mismo tiempo gestando en s mismo a
otro movimiento que, tarde o temprano, terminar a su vez planteando una subsiguiente revolucin. Visto as, la
diferencia estara en que, mientras la palabra "paradigma" concibe las revoluciones cientficas como estructura
de SUCESOS, la palabra "programa' las concibe como estructura de PROCESOS (ms adelante se entender esta
diferencia). En todo caso, lo importante de esta acotacin est en que "paradigma" no es un concepto tan neutro
o tan general que pueda ser usado ingenua e inocentemente para hacer referencia, sin ms, a cualquier opcin
de investigacin, a cualquier tendencia o a cualquier movimiento cientfico. Por tal razn, al aludir a estas cosas,
preferimos usar corrientemente las palabras enfoque o modelo (cientfico o de investigacin), dejando el trmino
paradigma, siempre con sus comillas, como especie de cita textual que haga alusin a la clebre polmica en las
ciencias sociales.
En conclusin, paradigma se usa comnmente hoy en da para designar una postura, una opcin o un modo
sistemtico de investigar, opcin que se expresa en tpicas vas tcnico-instrumentales y que responde a un fondo
filosfico o manera de ver el mundo, el conocimiento humano y sus procesos de produccin. Si se entiende as,
si se consideran los riesgos de inexactitud al generalizar esa palabra ms all del concepto original y si, adems,
queremos un currculo libre de tomas polmicas de posicin, entonces convendra ms, probablemente, hablar
de enfoques o modelos de investigacin (tericos, epistemolgicos o metodolgicos).
Dos perspectivas posibles en el anlisis de los paradigmas
Arriba se dijo que las revoluciones cientficas (y, en este caso, las confrontaciones de enfoques investigativos)
podan verse ya sea como sucesos, ya sea como procesos.
En el primer punto de vista, de carcter histrico, descriptivo e inductivo, se parte de examinar cmo, a travs
del tiempo, las propuestas cientficas van sucedindose unas a otras por la va del choque insurgente inesperado
y desplazador:... Tolomeo Coprnico Galileo, Kepler, Newton Einstein ...Se termina definiendo una
estructura subyacente de sucesos (como aqulla de CIENCIA NORMAL1 CRISIS REVOLUCION CIENCIA
NORMAL2 CRISIS REVOLUCION CIENCIA NORMAL3, y as sucesivamente) y caracterizando cada una de
las tendencias que han ido apareciendo en la cadena histrica (positivismo, fenomenologa, etc.). Este punto de
vista se halla suficientemente desarrollado en mltiples trabajos (vase Dendaluce, 1989, en general) y no parece
haber conducido, hasta el momento, a una solucin curricular unificada. En otras perspectivas de anlisis, como
la que sigue, podra haber, tal vez, ms ofertas de solucin.
En el segundo punto de vista, de carcter explicativo, se comienza por suponer que las confrontaciones de
paradigmas, ms all de su apariencia de sucesos histricos ms o menos particulares y ms o menos parecidos
entre s, obedecen a un proceso universal en el que intervienen siempre, en distintos esquemas de interrelacin,
unos mismos factores generativos, de tal modo que la cadena de confrontaciones en el eje histrico no tiene la
forma de una secuencia lineal sino, ms en el fondo, la forma expansiva de una espiral donde cada uno de los
puntos de las curvas se correlaciona con otros puntos ubicados en una misma de las coordenadas que describen
toda la espiral. Queda entonces por indagar cules son esos factores generativos del proceso, aqullos que
conforman las coordenadas de la espiral. Si echamos mano de los tradicionales anlisis filosficos, recordaremos
que el viejo marxismo ortodoxo (ubicado, por cierto, en este segundo punto de vista), sola explicar este tipo de
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contradicciones (lase 'confrontaciones de paradigmas ') mediante dos factores muy generales: idealismo vs
materialismo. Pero, buscando una explicacin menos general y siempre dentro del anlisis gnoseolgico
tradicional, podemos intentar una propuesta segn la cual las confrontaciones cientficas y los enfoques
investigativos tienen una base de generacin en combinaciones elaboradas a partir de tres ejes dicotmicos: (a)
empirismo vs racionalismo, (b) realismo vs idealismo y (c) dogmatismo vs escepticismo. Si combinamos los valores
de estos tres ejes, obtendramos ocho combinaciones posibles (seran infinitas combinaciones si supusiramos
valores continuos entre los dos polos de cada eje, lo cual sera ms "verosmil" tericamente, pero menos
manejable en la prctica):
Empirista-realista-dogmtico
Empirista-realista-escptico
Empirista-idealista-dogmtico
Empirista-idealista-escptico
Racionalista-realista-dogmtico
Racionalista-realista-escptico
Racionalista-idealista-dogmtico
Racionalista-idealista-escptico
No es difcil, para los expertos en filosofa e historia de la ciencia, identificar estos ocho tipos de enfoques en
el curso de las investigaciones cientficas y filosficas desde la Grecia antigua hasta la poca actual. Los
estudiantes y noveles podran tambin hacerlo si se les describe cada uno de los tres ejes en referencia. La
siguiente es una descripcin aproximada y vulgar que luego podra ser ampliada y precisada (ntese, al menos
desde este punto de vista, la necesidad curricular de asignaturas en filosofa de la ciencia y epistemologa en
general (vase, entre otros, Bunge, 1981)):
(a1) EMPIRISMO: el conocimiento fiable se produce y se valida a partir de los datos recogidos por va sensorioperceptiva en aquellas situaciones en que tpicamente ocurren los eventos estudiados (ejemplo: conducir bajo
efectos del alcohol produce accidentes de trnsito, ya que as lo muestran las estadsticas de accidentes y/o las
experiencias de cualquier persona).
(a2) RACIONALISMO: el conocimiento fiable se produce y se valida a partir de las cadenas de pensamiento y de
los mecanismos de razonamiento controlado (ejemplo: conducir bajo efectos del alcohol debe producir
accidentes de trnsito, ya que, comparadas las caractersticas de las sustancias alcohlicas con las de la neurofisiologa humana y con las del funcionamiento mecnico-vial del automvil, se deduce que aquellas sustancias
distorsionan las reacciones neurofisiolgicas ante los requerimientos crticos del funcionamiento mecnico-vial).
(b1) REALISMO: las realidades que son objeto del conocimiento humano existen en s mismas,
independientemente de las personas y del sujeto que trate de conocerlas. El mundo exterior no se modifica por
lo que las personas piensen de l, sino que sigue su propio curso aunque el ser humano lo interprete de diversas
maneras (ejemplo: al estudiar las relaciones entre el alcohol y los accidentes de trnsito, debe excluirse cualquier
injerencia de las condiciones personales, tanto del investigador como de los sujetos investigados y de los sujetos
sociales en general, en la descripcin y explicacin de los hechos; cualquier injerencia de este tipo constituye un
sesgo importante que tiende a mostrar la realidad no como es en s misma sino como la ven las personas).
(b2) IDEALISMO: las realidades objeto de conocimiento pueden o no existir en s mismas, lo cual es irrelevante.
Lo importante, en cuanto objeto de conocimiento, es la reconstruccin mental que, a nivel de simbolismos
socioculturales compartidos colectivamente, hacen de dichas realidades los miembros de una sociedad determinada en un momento histrico determinado. Poco importa la realidad como es en s misma, ya que, como tal, la
gente no interacta con ella; importa en cuanto representacin simblica o construccin psico-social, que es el
modo en que la gente interacta con ella: las personas no actan frente al mundo tal como ste es sino tal como
ellas lo ven (ejemplo: en el caso de la relacin entre el alcohol y el trnsito, son muy importantes los datos
provenientes de la interpretacin que tengan los sujetos acerca de dicha relacin, es decir, ms interesa plantear
una relacin entre el contexto simblico sociohistrico, el alcohol y el trnsito automotor, antes que una relacin
parcializada y descontextualizada entre los dos ltimos elementos).
(c1) DOGMATISMO: el ser humano es capaz de alcanzar verdades estables y unvocas; por tanto, la investigacin
debe aspirar a resultados que sean sin ms verdaderos o falsos. Las verdades son tales independientemente de
las pocas y espacios, de las creencias y opiniones (ejemplo: si se ha logrado determinar una relacin significativa
entre alcohol y accidentes y si este logro ha sido garantizado por los sistemas de investigacin, no hay por qu
seguir replantendolo ni discutindolo: es una verdad estable).
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(c2) ESCEPTICISMO: no existen las verdades absolutas ni definitivas. Slo existen aproximaciones que pueden ir
ganando en "verosimilitud" y en grados de certidumbre con respecto a otras aproximaciones rivales. Los
conocimientos no se verifican sino que slo pueden desecharse. Ningn conocimiento plausible pasa de ser una
"verdad-por-ahora". Las verdades se mantienen slo provisionalmente, mientras funcionen y mientras no surjan
hechos que la contradigan (ejemplo: las teoras que expliquen adecuadamente la relacin alcohol-trnsito sern
tomadas en cuenta slo en una trayectoria evolutiva, a lo largo del curso de los hechos, y sern evaluadas en la
expectativa de nuevos hechos posibles y bajo comparacin con otras teoras rivales). Mientras la propuesta del
marxismo ortodoxo (idealismo vs materialismo) pareca demasiado general, esta ltima propuesta de ocho
combinaciones obtenidas desde tres ejes puede parecer demasiado sutil, al menos para los efectos operativos de
las soluciones curriculares. Podramos entonces analizar ms en amplitud y en contextualizacin estos tres ejes
bsicos (preservndolos como hiptesis nuclear inicial) e ir ms all de ellos en busca de un punto intermedio
entre lo general y lo detallado. Es lo que se expone en el siguiente subttulo, siempre a manera de propuesta
dentro de un programa de formacin de investigadores en ciencias sociales.
Categoras en la conformacin de un paradigma
Los tres ejes anteriores slo son taxonomas tradicionales dentro de los anlisis filosficos. En s mismos son tan
poco explicativos que uno puede preguntarse cules factores, a su vez, subyacen al empirismo, al racionalismo,
etc., es decir, a los ocho tipos propuestos antes. Si admitimos, como principio terico inicial, que todo proceso de
investigacin o de produccin de conocimientos es, sucesivamente, una ACCION, una SEMIOTICA y un TEXTO
(Padrn, 1991), entonces es posible deducir al menos cinco categoras o criterios en funcin de los cuales se
producen los ocho tipos anteriores. Pero, ms en general, estas categoras se orientan a reducir la conformacin
de enfoques investigativos a slo tres grandes tipos. Considrense las cinco categoras siguientes (sus nombres
son muy provisionales):
A) ESTILO DE PENSAMIENTO: dado que la produccin de conocimientos no pertenece slo a la ciencia sino
tambin al individuo en el plano de su vida cotidiana (conocimiento del sentido comn, segn la literatura
corriente (Popper, 1982)), los individuos se diferencian unos de otros, entre otras cosas, por un estilo peculiar y
sistemtico de buscar respuestas a las incgnitas que se formulan. A la hora de pasar al plano de la ciencia, este
estilo es reelaborado y transferido como enfoque gnoseolgico y operativo, ya que la ciencia es un plano de mayor
elaboracin de las mismas habilidades y competencias comunes (cotidianas, primitivas o ingenuas) del ser
humano. Si se lograra tipificar esos estilos de bsqueda de respuesta, se tendran, respectivamente, varias conformaciones "paradigmticas". A la luz de aquellos tres ejes tomados de las taxonomas filosficas tradicionales,
pueden proponerse tres estilos de pensamiento suficientemente diferenciados:
A1) Estilo SENSORIAL: busca respuestas valindose de las percepciones de sus sentidos y partiendo de las
evidencias encontradas en el mundo directamente observable.
A2) Estilo INTUITIVO: busca respuestas en introspecciones subjetivas, valindose de la capacidad de intuir
soluciones.
A3) Estilo RACIONAL: busca respuestas valindose de razonamientos encadenados cuyas conclusiones son
comparadas con la realidad.
B) ORIENTACION CONTEXTUAL: los eventos de la realidad suelen ser estructurados o reconstruidos (Piaget, 1975)
por la mente humana segn orientaciones diferentes, correlacionadas con aquellos aspectos de ocurrencia o
manifestacin del evento que resulten ms ostensiblemente relevantes para el ser humano de acuerdo a sus
rasgos individuales junto a los rasgos de un contexto sociocultural. Por razones anlogas a las de A, estas
orientaciones son tambin reelaboradas y transferidas al plano de la bsqueda cientfica, pudiendo determinar
conformaciones de "paradigmas".
B1) Orientacin a estructuras de COSA: la realidad es estructurada en trminos de objetos o productos
terminados, estticos, que mantienen entre s diversas interrelaciones. No se atiende al eje evolutivo, temporal
e histrico que condiciona la existencia y naturaleza de esos objetos, as como sus interrelaciones. Un ejemplo
muy ilustrativo est en las ciencias taxonmicas de comienzos de siglo (la lingstica estructural bloomfieldiana,
p. ej., se preocupaba por caracterizar las "partes" del discurso a diversos niveles de relaciones paradigmticas y
sintagmticas: nombres, artculos, verbos, etc.; la botnica se preocupaba por sistemas tipolgicos: fanergamas,
criptgamas, etc.), en que los hechos bajo estudio se conceban slo como "productos", dejando de lado sus
condiciones de "produccin".
B2) Orientacin a estructuras de SUCESO: los aspectos de ocurrencia o manifestacin de la realidad que resultan
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llamativos son aqullos que responden a sus condiciones espaciotemporales. Los eventos son estructurados en
trminos histricos y psicosociolgicos y no en cuanto objetos estticos, pero sin trascender desde el mbito de
singularidad del suceso hasta los esquemas universales que funcionan como estructuras generativas constantes
(un ejemplo ilustrativo est en la antropologa y sociologa etnometodolgicas recientes: los ritos en la tribu x, las
formas de parentesco en la cultura z, el saludo en la etnia w, etc.).
B3) Orientacin a estructuras de PROCESO: la realidad circundante es estructurada en trminos no de productos
u objetos ni tampoco de transcursos dinmicos singulares, sino de esquemas generativos universales. Cada
evento, cada objeto del mundo es reconstruido en atencin a los mecanismos sistemticos que lo producen, los
cuales resultan ubicados en un plano abstracto que sobrepasa los lmites espaciotemporales y desde el cual se
establecen vas o nexos especficos para su asociacin con cada caso singular. Por ejemplo, mientras en la
lingstica de comienzos de siglo las frases u oraciones se examinaban en busca de patrones y regularidades
taxonmicas, en la lingstica transformacional lo que se examinaba era el sistema de la actividad de todo
hablante, sistema que hace posible la produccin de frases y que permite discriminar entre frases correctas e
incorrectas.
C) EL LENGUAJE: toda produccin de conocimientos implica un cdigo de representacin de la realidad que est
siendo conocida, es decir, un vehculo sistemtico a travs del cual se expresen (para s mismo y/o para los dems)
las reconstrucciones mentales del mundo. No es slo un lenguaje social, sino tambin un lenguaje mental,
cognitivo o de pensamiento. Los diversos tipos de lenguaje a travs del cual se piensa y se conoce deberan,
hipotticamente, constituir variables diferenciales en la conformacin de enfoques investigativos:
C1) Lenguaje NUMERICO-ARITMETICO: la realidad que est siendo conocida se representa o expresa a travs de
los sistemas de conteo y medicin (suma, resta y divisin, incluyendo sus formas ms complejas, como las
descripciones estadsticas, p. ej.).
C2) Lenguaje VERBAL: la realidad objeto de conocimiento se representa mediante reglas y estructuras verbales.
C3) Lenguaje LOGICO-FORMAL: la base de representacin de la realidad son los sistemas formales como los de la
lgica simblica y la matemtica en general (que va bastante ms all de lo numrico o aritmtico y que permite
tambin el clculo de propiedades y relaciones "cualitativas").
D) VIA DE CONOCIMIENTO: uno de los principios de ms antigua y comn aceptacin es que los conocimientos
suelen producirse a travs de dos alternativas: la induccin y la deduccin. El punto de vista de esta distincin
est en considerar que los conocimientos mejor elaborados (sean individuales o cientficos) consisten en
estructuras generales y abstractas que abarcan una gran cantidad de casos singulares del mundo real (familias
empricas "isomrficas") y que estn dotadas de especiales mecanismos de conexin para ser aplicadas a
cualquiera de los casos singulares. Sobre esa base surge la distincin entre esas dos vas alternativas para construir
conocimientos, entendidos como representaciones generales y abstractas:
D1) Va INDUCTIVA: si los casos singulares se consideran como clases de cosas o hechos, relacionados entre s en
virtud de ciertas propiedades comunes, una alternativa para representarlos es examinarlos todos o una parte
significativa de ellos para determinar regularidades, explicaciones de las mismas y esquemas generalizados que
con el tiempo se van reajustando o sustituyendo de acuerdo a lo que vaya resultando de sus confrontaciones con
la realidad. En sntesis, el conocimiento obtenido inductivamente es aqul que se fundamenta en generalizaciones
progresivas partiendo de los casos singulares.
D2) Va DEDUCTIVA: una vez en contacto con los casos particulares y con aquellos datos que permiten ubicar un
contexto de bsqueda y formular una incgnita, se adelanta directamente, y a modo tentativo, una
representacin general y abstracta de los hechos, tal que sea posible ir haciendo concreciones progresivas hasta
llegar a los casos singulares. Mientras en la induccin el conocimiento se logra mediante un proceso creciente de
generalizacin, partiendo de los casos o muestras de casos, en la deduccin el proceso de generalizacin es
decreciente, partiendo de suposiciones audaces (Popper, 1962), de gran amplitud, abstraccin y generalidad,
hasta los hechos especficos.
E) REFERENCIAS DE VALIDEZ: todo conocimiento, sobre todo cuando de l dependen decisiones riesgosas y
acciones de inters vital, ha de ser susceptible de crtica o de juicios de validez y, a su vez, toda crtica y toda
validacin exige referencias. La naturaleza de las referencias que se adopten como sustentacin de juicios de
validez vara de uno a otro individuo o grupo de individuos, lo cual puede verse como un criterio adicional de
conformacin de "paradigmas".
E1) Referencias situadas en el OBJETO UNIVERSAL: el mundo objetivo, perfectamente diferenciado del sujeto
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cognoscente, es el mbito de validacin de todo conocimiento. Este era o no verdadero por relacin con las cosas
de la realidad, la cual se supone unvocamente perceptible bajo parmetros universales, o sea, independientes
del punto de vista individual.
E2) Referencias situadas en el SUJETO SOCIOHISTORICO (temporal): las redes de simbolismos socioculturales
tpicos de aquel mbito espaciotemporal donde interactan los sujetos cognoscentes constituyen la base de
sustentacin de la crtica. Dado un conocimiento, su valor de adecuacin depender del grado de CONSENSO o
acuerdo entre los sujetos adscritos al contexto de produccin de ese conocimiento (consenso que, a su vez,
reproduce los significados compartidos socioculturalmente).
E3) Referencias situadas en el SUJETO UNIVERSAL: el concepto de estructuras de proceso, reseado antes,
conduce a identificar ciertos factores de universalidad en la nocin de sujeto, de tal modo que, en vez de concebir
sujetos cognoscentes temporales (que nacen y mueren en un lapso irrepetible), se conciben sujetos
trascendentes en virtud de estructuras cognitivas constantes y de reglas estables de pensamiento (como las de la
lgica). Dentro de esta orientacin, se reconoce que la realidad en s misma puede no ser unvoca (objeto
universal) y que el concepto de objetividad, en el sentido de los positivistas de Viena, es indefendible; pero, por
otra parte, se desconfa tambin del sujeto temporal (captado como suceso), el cual no garantiza conocimientos
fiables, ya que la fiabilidad del conocimiento exige una independencia, al menos relativa, del lugar y momento
histricos (so pena de caer en la inconmensurabilidad de las teoras, admitiendo que stas slo pueden ser
adecuadas en relacin con una poca). Ante la insatisfaccin por el objeto universal y por el sujeto sociohistrico,
se postula el concepto de intersubjetividad (Popper, 1982), segn el cual se establece como referencia de crtica
aqul sistema de racionalidad universal que, ms all de pocas y geografas, vincula entre s a los seres humanos
en torno a reglas de pensamiento y a convenciones de procesamiento de la realidad circundante.
3.
PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
La palabra paradigma, desde su misma introduccin en el juego de la filosofa de la ciencia, se ha caracterizado

por su polisemia y autorreferencia. El propio Kuhn, en su legendaria obra sobre las revoluciones cientficas (1962),
utiliz ms de 20 sentidos diferentes para la palabra paradigma. As que, para evitar confusiones y crculos
viciosos, partir de la idea ms general de paradigma, y ms concretamente "paradigma de investigacin", como
el conjunto de normas y creencias bsicas que sirven de gua a la investigacin.
Segn el acucioso trabajo The Nature of Paradigm de Margaret Masterman (1970), estos 21 significados pueden
ser agrupados en tres conjuntos bien diferenciados de usos o concepciones:
Paradigmas metafsicos o meta paradigmas: Cuando se usa como conjunto de creencias, como un mito, como
un punto de vista o marco de referencia.
Paradigmas sociolgicos: Cuando se usa como un logro universal cientficamente reconocido, como un
conjunto de instituciones polticas o un estado de derecho.
Paradigmas de constructos: Cuando se utiliza de una forma ms concreta, como una instrumentacin o
conjunto de artefactos, o como una gramtica o juego de lenguaje. (p.65)
Cada una de estas concepciones de paradigma corresponde, en cierta forma, a los tres paradigmas de
investigacin que normalmente se consideran en las ciencias humanas y sociales:
a.
Paradigma cientificista (o positivista).
Este paradigma est orientado por los restos del paradigma positivista-lgico, lo que Habermas define como "la
fe de la ciencia en s misma", esta nocin de paradigma corresponde a la nocin metafsica o meta paradigmtica
de Masterman: la ciencia (fsica) y la metodologa cientfica como nico paradigma. La filosofa de la ciencia como
ciencia de la ciencia. Dentro de este paradigma podemos mencionar la filosofa de la ciencia de Popper y Lakatos.
De acuerdo con Masterman, las ciencias naturales (fsicas) se caracterizan por ser mono paradigmticas, en
cuanto existe un consenso acerca de un nico paradigma, mientras que las ciencias sociales son
multiparadigmticas, en cuanto compiten una pluralidad de paradigmas.
b. Paradigma ideolgico (o crtico).
Aqu la palabra paradigma tiene el segundo significado de Masterman, el correspondiente a paradigma
sociolgico, se incluye al grupo cientfico y sus valores en la investigacin. Es decir, se incluye la ideologa. Dentro
de este paradigma se busca un paradigma de consenso a travs de la intersubjetividad humana, un ejemplo de
esta concepcin es la teora comunicativa de Habermas, esta teora trata de coordinar a travs de una
racionalidad comunicativa las diferentes pretensiones de validez del discurso y la accin humana. Los orgenes de
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este paradigma estn relacionados con el idealismo alemn y la escuela de Francfort.

c.
Paradigma hermenutico (constructivista o interpretativo).
Se corresponde con el significado de paradigma de constructos como un conjunto de constructos, modelos o

artefactos. Por lo tanto estudia los paradigmas como diferentes constructos, interpretaciones o juegos de
lenguaje, refinndolos hermenuticamente y contrastndolos dialcticamente. Un ejemplo y cimiento originario
de este paradigma lo constituye la obra de Hans-Georg Gadamer.
En los ltimos aos se ha venido reforzando esta concepcin de una triloga paradigmtica dentro de la
investigacin de las ciencias sociales en general, y de la investigacin educativa en particular. Esta triloga
paradigmtica, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma crtico y el paradigma hermenutico, ha
originado una ruptura epistemolgica con una subsecuente proliferacin de diferentes estudios, enfoques,
teoras y prcticas, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva
de fundamento para orientar la accin educativa y el proceso de enseanza aprendizaje.
Para ilustrar este tringulo paradigmtico dentro del mbito de la investigacin educativa, me referir a dos obras:
Paradigm Dialog, editada por Guba y Teora Crtica de la Enseanza de Carr y Kemmis. La primera obra est
identificada con el paradigma hermenutico (o constructivista) y es el producto de un congreso "Alternative
Paradigms Conference" realizado en 1989 en San Francisco. La segunda, como lo expresa su ttulo, representa al
paradigma de la teora crtica, que nosotros hemos llamado ideolgico.
El tringulo paradigmtico
Cmo se resuelve en cada concepcin paradigmtica lo que hemos llamado el tringulo paradigmtico, es decir,
es posible la comunicacin entre los paradigmas? Existe la posibilidad de acomodacin o acuerdo entre los
diferentes paradigmas o se pueden reducir a un nico o nuevo paradigma? Ortiz (1998) propone los siguientes
paradigmas:
Paradigma cientificista
La visin paradigmtica cientificista o positivista no permite la comensurabilidad, la comunicacin entre
paradigmas, es decir, los paradigmas deben estar lo suficiente diferenciados como para ser inconmensurables
entre s. Las creencias y las reglas de accin que justifican la verdad y el conocimiento, son tan diferentes, que a
pesar de que creamos que seguimos los mismos procedimientos, perseguimos fines antitticos.
El paradigma positivista lgico conceba la filosofa de la ciencia como una ciencia de la ciencia. De ah el nombre
de metaparadigmtica. Define como metaparadigma de la ciencia (el conocimiento legtimo) a la misma ciencia.
La filosofa de la ciencia del positivismo lgico, estudia las teoras cientficas: conjuntos consistentes de
proposiciones; y las reglas de inferencia determinadas por una lgica deductiva. El paradigma postpositivista de
Popper mantiene el rigor de la lgica deductiva por medio de su falsacionismo, pero debilita el realismo por medio
de su racionalismo crtico; mientras que el paradigma de Carnap trata de construir una lgica inductiva basada en
el clculo de probabilidades. Ambos son criticados por Kuhn en 1962, estableciendo su famosa tesis de la
inconmensurabilidad paradigmtica, es decir, que teoras cientficas pertenecientes a diferentes paradigmas no
pueden ser comparadas objetivamente. Kuhn trata de resolver el problema invocando la segunda concepcin de
paradigma, el paradigma sociolgico, segn Masterman. Kuhn incorpora la dimensin social del grupo cientfico.
Es decir, trata de resolver el problema surgido dentro del paradigma postpositivista por medio de un cambio
paradigmtico hacia el paradigma crtico. Por su lado Feyerabend, popperiano por formacin, al igual que Kuhn,
critica fuertemente los intentos postpositivistas a travs de su anarquismo epistemolgico y que recuerda, por su
pluralismo, al paradigma hermenutico o constructivista.
Paradigma ideolgico
Desde el punto de vista del paradigma ideolgico (o crtico) el paradigma positivista es nomolgico y trata de
resolverlo todo desde una racionalidad terica e instrumental, lo cual es imposible, ya que el tribunal ltimo
epistemolgico, segn este paradigma est situado en el contexto de la racionalidad prctica. Segn Habermas,
por ejemplo, el paradigma para legitimar el conocimiento sera la racionalidad comunicativa, la racionalidad
orientada al entendimiento o la comprensin, y de acuerdo con esta racionalidad el paradigma comunicativo sera
la solucin del problema del tringulo paradigmtico, La comunidad ideal de habla escogera consensualmente a
travs de la racionalidad comunicativa.
- 11 -
Paradigma hermenutico
El paradigma constructivista es un constructo ms, como el resto de los paradigmas, y por lo tanto Guba no tiene
ningn problema en ofrecer una solucin al problema paradigmtico en la forma de su paradigma Dialgico
(Dialog), como un constructo de orden superior donde los diferentes constructos (paradigmas) de la investigacin
son reemplazados por este nuevo constructo: "The dialog is not to determine which paradigm is, finally to win
out. Rather, it is to take us to another level at which all of these paradigms will be replaced by yet another
paradigm whose autlines we can see now but dimly, if at all. "(p.27). Y este nuevo paradigma no nos aproxima
ms a la verdad, como quisiera suponer un (post)positivista sino que nos hace crecer epistemolgicamente, en
forma constructivista y hermenutica, al considerar un paradigma ms informado y complejo.
De esta forma observamos que el paradigma cientificista reduce el tringulo a un nico punto: el paradigma
cientificista. El paradigma ideolgico o crtico se apoya en el vrtice de mayor consenso. Y por ltimo el paradigma
hermenutico flucta por todos los vrtices del tringulo en busca de un nuevo paradigma, una nueva figura que
disuelva a la anterior, una nueva interpretacin, constructo o narrativa.
Este tringulo paradigmtico nos permite superar fcilmente el simplismo de la polmica entre un modelo
metodolgico cuantitativo y otro modelo metodolgico cualitativo, y ms pragmticamente, nos permite ver en
qu forma se pueden legitimar diferentes metodologas cuando la bsqueda del Mtodo con mayscula ha sido
abandonada por los ms discretos mtodos, con minscula, que presuponen diferentes contextos de
legitimacin. Esto requiere una concepcin muy plural y amplia a la hora de seleccionar los cdigos y
procedimientos para justificar las metodologas.
Al hablar de paradigmas, en plural, aceptamos una pluralidad de posibilidades epistemolgicas ante la alternativa
de una nica epistemologa monoltica que funja como supremo tribunal del conocimiento humano. Un
pluralismo epistemolgico, con nfasis en la legitimacin de los mtodos y los presupuestos de la investigacin,
que no olvida la dimensin protagnica, la dimensin humana.
Guba (1990) define tres paradigmas principales de la investigacin, de acuerdo a diferencias en las siguientes
creencias bsicas:
Diferencias Ontolgicas: sobre la naturaleza de la realidad.

Diferencias Epistemolgicas: sobre la naturaleza de la relacin investigador-objeto.
Diferencias Metodolgicas: sobre la naturaleza de los enunciados legales.
De esta forma, Guba diferencia los siguientes paradigmas:

1) Paradigma (post)positivista
Ontologa: Realismo crtico, la realidad existe pero no es completamente aprehensible. Solo podemos
aproximarnos a la realidad.
Epistemologa: Objetivismo dbil, la objetividad como ideal regulativo. Slo podemos aproximarnos a la
verdad.
Metodologa: Experimental y manipulativa. Persigue, principalmente, tres ideales que interactan en la
metodologa cientificista como ideales regulativos adems de la objetividad: primaca del mtodo, la
verdad y el progreso. El primado del mtodo significa que el investigador busca los contextos donde el
mtodo puede ser aplicado, y donde no puede ser aplicado se considera que la investigacin no tiene
sentido. Mtodo hipottico-deductivo (Popper). Metodologas modeladas en la investigacin de
laboratorio. La investigacin educativa se centra en las relaciones funcionales de la enseanza y el
aprendizaje con la organizacin de la institucin educativa, omitiendo valores sociales e histricos.
2) Paradigma de la Teora Crtica.
Ontologa: Realista crtica

Epistemologa: Subjetivista, en el sentido de que los valores son fundamentales para la investigacin.
Dimensin ideolgica.
Metodologa: Dialgica y transformativa. El ideal regulativo de estas metodologas es la emancipacin,
adems de manejar una concepcin evolutiva que podemos llamar progreso. Promueve las
metodologas participativas. Introduce en la investigacin educativa la historia, la axiologa y la tica. La
produccin de conocimiento es la produccin de valores.
- 12 -
3) Paradigma Constructivista
Ontologa: Relativista, la realidad slo existe en la forma de mltiples construcciones mentales y sociales.
La realidad como constructo social.
Epistemologa: Subjetivista, no hay diferenciacin entre sujeto y objeto del conocimiento. Ambos se
funden en una sola entidad epistemolgica.
Metodologa: Hermenutica y dialctica, refinamiento hermenutico y contrastacin dialctica. Estas
metodologas estn orientadas por la fidelidad al objeto de estudio, la complementaridad, en el sentido
que el investigador complementa la investigacin. y a diferencia de las metodologas cientificistas y
crticas, carece de ideal de progreso como criterio regulativo. El principal criterio regulativo de la
investigacin constructivista es la solidaridad.
La metodologa de la investigacin educativa bajo la influencia del paradigma constructivista est

representada, principalmente, por la corriente de metodologas etnogrficas: estudio de casos, trabajo de
campo, etnografa, descripciones "densas", ("thick descriptions"). Tambin se cuenta con una corriente de
metodologas hermenuticas.
Como observamos, los constructivistas de la escuela de Guba corroboran nuestra tesis del tringulo
paradigmtico, al clasificar la investigacin en tres paradigmas: Postpositivista (Cientificista), Teora Crtica
(Ideolgico) y Constructivista (Hermenutico).
Por su parte, Carr y Kemmis (1988), desde el vrtice ideolgico de la teora crtica, clasifican o consideran tres
posiciones paradigmticas de acuerdo a la forma en que estos paradigmas conciben la relacin entre teora y
praxis:
1) Paradigma positivista
La teora orienta a la prctica. Las teoras sociales y en particular las teoras educativas deben ser conformes a las
normas y criterios cientficos. Las teoras cientficas deben ser explicativas y predictivas. Aceptan como ortodoxia
al mtodo hipottico-deductivo: la investigacin cientfica consiste en proponer hiptesis, en forma de leyes
generales, y su validacin resulta del contraste de sus consecuencias tericas (deductivas) con las observaciones
experimentales. Segn el paradigma positivista, los objetivos, conceptos y mtodos de las ciencias sociales no se
diferencian de los de las ciencias naturales.
Por ejemplo, tanto el funcionalismo social como la psicologa conductista forman parte de este paradigma, ambas
admiten que la finalidad de la investigacin educativa consiste, como en las ciencias naturales, en acceder al
conocimiento de regularidades que, funcionando como leyes, puedan aplicarse a la prctica educativa con objeto
de mejorar la eficacia de la misma. Por ltimo, ambas contemplan a la teora educativa como una ciencia
inmadura, en comparacin con la fsica y la qumica, y por tanto necesitada de desarrollo y perfeccionamiento
(Carr y Kemmis 1988, p. 75).
2) Paradigma crtico
En este paradigma se considera la unidad dialctica de lo terico y lo prctico. La teora crtica nace como una
crtica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una crtica a la racionalidad instrumental y
tcnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los
juicios, los valores y los intereses de la humanidad. Fue la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Habermas)
la que desarroll un concepto de teora que tena como objetivo fundamental la emancipacin del hombre. A esta
concepcin de teora es a la que se refiere el nombre de Teora Crtica, (al menos con el sentido que aqu nos
interesa). Para la teora crtica es fundamental la relacin entre teora y praxis, porque ella misma surge de la
revisin de esta relacin, y es por ello que la concepcin de la relacin teora-praxis es el criterio que utiliza el
paradigma crtico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigacin. La ciencia social
crtica ser. Pues, aquella que yendo ms all de la crtica aborde la praxis crtica; esto es, una forma de prctica
en la que la "ilustracin" de los agentes tenga su consecuencia directa en una accin social transformada. Esto
requiere una integracin de la teora y la prctica en momentos reflexivos y prcticos de un proceso dialctico de
reflexin, ilustracin y lucha poltica, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipacin.
(p.157)
A la luz de este paradigma, la teora crtica genera las siguientes consideraciones sobre lo que debe ser una teora
educativa:
La teora educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.
- 13 -
La teora educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los docentes.
La teora educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que estn ideolgicamente
distorsionadas de las que no lo estn; y debe proporcionar tambin alguna orientacin acerca de cmo
superar los autoentendimientos distorsionados.
La teora educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran
la persecucin de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones tericas mediante las cuales los
enseantes vean cmo eliminar o superar tales aspectos.
La teora educativa es prctica, en el sentido de que la cuestin de su consideracin educacional va a quedar
determinada por la manera en que se relacione con la prctica.(Carr y Kemmis 1988)
Esta propuesta de una teora crtica de la enseanza pretende la bsqueda de una comprensin ms consistente
de la teora y la prctica educativas, considerando al enseante como investigador dentro de una concepcin
crtica de la racionalidad
3) Paradigma interpretativo
En la tradicin interpretativa se sustituyen los ideales tericos de explicacin, prediccin y control por los de
comprensin, significado y accin. Su finalidad no es buscar explicaciones causales o funcionales de la vida social
y humana, sino profundizar nuestro conocimiento y comprensin de por qu la vida social se percibe y
experimenta tal como ocurre. El propsito de la ciencia social dentro del paradigma interpretativo o
hermenutico es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulacin
sistemtica de las estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos. (p.105).
Bajo esta tradicin la realidad es un constructo social: la realidad social no es algo que exista y pueda ser conocido
con independencia de quien quiera conocerla. (p.116)
Esta categorizacin realizada por el paradigma crtico concuerda, nuevamente, salvo pequeos detalles propios
de sus contextos paradigmticos, con la triloga conceptual que hemos propuesto como el tringulo
paradigmtico.
Explicacin de los paradigmas de investigacin utilizando las dimensiones paradigmticas
a.
Elementos paradigmticos
Un paradigma se estructura sobre la base de las dimensiones fundamentales siguientes: teleolgica, ontolgica,
epistemolgica, axiolgica, metodolgica y comunicativa. Utilizando estas dimensiones trata de explicar la
investigacin educativa.
Dimensin o nivel teleolgico. Hace referencia a la finalidad o propsitos que persigue la investigacin.
Dimensin o nivel ontolgico. Hace referencia a la forma y naturaleza de la realidad (fenmenos) social y
educativa y a su grado de estructuracin.
Dimensin o nivel epistemolgico. Hace referencia al establecimiento de los criterios a travs de los cuales
se determinan la validez y bondad del conocimiento elaborado.
Dimensin o nivel axiolgico. Se hace referencia a relacin individuo sociedad y papel de los valores y entre
los valores y la investigacin.
Dimensin o nivel metodolgico. Se hacen referencia las cuestiones referidas a las distintas formas o diseos
de investigacin en torno a la realidad educativa. Tambin se hace referencia a las tcnicas, instrumentos y
estrategias de recogida y procesamiento de informacin.
Dimensin comunicativa. Se hace referencia al tipo de lenguaje que se utiliza para comunicar los resultados
encontrados.
De lo expuesto, podemos postular que un paradigma de investigacin educativa debe dar una visin general sobre
los siguientes aspectos tericos y operativos:
Naturaleza y estructura del objeto de estudio y de la realidad educativa en general

Los tipos y variedades de problemas que se deben estudiar.
Naturaleza y proceso del conocimiento cientfico elaborado.
Establecer la relacin existente entre investigacin e investigador y los valores.
Determinar con claridad el propsito que persigue la investigacin.
Una concepcin sobre la metodologa que debe de emplearse en el proceso de investigacin.
Una concepcin sobre las formas de organizar, interpretar, explicar o comprender los resultados obtenidos.
Se puede establecer algunas etapas de trabajo para llegar a descubrir las cuestiones prioritarias y la accin ms
- 14 -
eficaz para transformar la realidad.

A continuacin presentamos un resumen sobre las principales caractersticas de los tres principales paradigmas
relacionados a la investigacin educativa: Positivista, naturalista o interpretativo y sociocrtico o dialctico,
utilizando como base las dimensiones paradigmticas.
Koetting (1984) desarrolla el siguiente cuadro resumen de los tres paradigmas que presentamos a continuacin:
Paradigmas de investigacin educativa (Koetting, 1984, 296)
Dimensin
Intereses
Explicar,
predecir
Positivista
controlar,
Ontologa (Naturaleza de
la realidad)
Relacin sujeto objeto
Dada, singular, tangible,

fragmentable, convergente
Independiente,
neutral,
libre de valores
Propsito: Generalizacin
Generalizaciones libres de
contexto y tiempo, leyes,
explicaciones
(nomotticas):
- Deductivas
- Cuantitativas
Centradas
sobre
semejanzas
Causas
reales,
temporalmente
precedentes o simultaneas
Libre de valores
Explicacin: Causalidad
Axiologa (papel de los

valores)
Interpretativo
Comprender, interpretar
(comprensin
mutua
compartida)
Construida,
holstica,
divergente, mltiple
Interrelacin,
relacin
influida
por
factores
subjetivos
Hiptesis de trabajo en
contexto y tiempo dado,
explicaciones idiogrficas,
inductivas,
cualitativas,
centradas
sobre
diferencias
Critico
Emancipar,
criticar
e
identificar el potencial para
el cambio
Construida, holstica
Interrelacionados. Relacin
influida por el fuerte
compromiso
para
el
cambio
Lo
mismo
que
el
interpretativo
Interaccin de factores
Valores dados. Influyen en

la seleccin del problema,
teora, mtodo y anlisis
Valores dados. Critica de

ideologa.
Por su parte Latorre y Otros (1996) hacen una sntesis de las principales caractersticas de los paradigmas de
investigacin educativa, propuesta que la presentamos en el siguiente cuadro:
Sntesis de las caractersticas de los paradigmas de investigacin
Dimensin
Fundamentos
Positivista (racionalista,
cuantitativo)
Positivista lgico. Empirismo
Naturaleza de la
realidad
Objetiva, esttica, nica, dada,

fragmentable, convergente
Finalidad de la
investigacin
Explicar, predecir, controlar los

fenmenos, verificar teoras.
Leyes
para
regular
los
fenmenos
Independencia. Neutralidad.
No se afectan. Investigador
externo. Sujeto como objeto
de investigacin
Neutros. Investigador libre de
valores. Mtodos es garanta
de objetividad
Disociadas,
Constituyen
entidades distintas. La teora,
norma para la practica
Validez, fiabilidad, objetividad
Relacin sujeto objeto
Valores
Teora practica
Criterios de calidad
Tcnicas:
Cuantitativos.
Medicin
de
Interpretativo (naturalista,
cualitativo)
Fenomenologa.
Teora
interpretativa
Dinmica, mltiple, holstica,
construida, divergente
Comprender e interpretar la
realidad, los significados de
las personas, percepciones,
intenciones, acciones
Dependencia. Se afectan.
Implicacin
investigador.
Interrelacin
Explcitos. Influyen
investigacin
en
la
Relacionadas.
Retroalimentacin mutua
Credibilidad, confirmacin,
transferibilidad
Cualitativo,
descriptivos.
Sociocritico
Teora crtica
Compartida,
Holstica,
construida,
dinmica,
divergente
Identificar
potencial
de
cambio, emancipacin de los
sujetos.
Analizar la realidad
Relacin influida por el
compromiso.
El investigador es un sujeto
mas
Compartidos.
Ideologa
compartida
Indisociables.
Relacin
dialctica. La prctica es teora
en accin
Intersubjetividad,
Validez
consensuada
Estudio de casos. Tcnicas
Instrumentos y
estrategias
Anlisis de datos
tests,
cuestionarios,
observacin
sistemtica.
Experimentacin
Cuantitativo:
Estadstica
descriptiva e inferencial
- 15 -
Investigador
principal
instrumento.
Perspectivas
participantes
Cualitativo:
Induccin,
analtica, triangulacin
dialcticas
Intersubjetivo. Dialctico
Sobre la base de ambas propuestas, proponemos el siguiente cuadro resumen sobre las dimensiones y elementos
paradigmticos:
Cuadro resumen de los paradigmas de investigacin educativa
Dimensiones
Fundamentos
filosficos
Teleolgica
Ontolgica
Paradigma positivista
Ideas iniciales de Newton.
Positivismo lgico.
Empirismo de Francisco Bacn.
Filosofa positivista de Comte.
El propsito de la investigacin
consiste en realizar mediciones y
predicciones exactas, explicando la
causa de los fenmenos, conformar
teora y praxis y analizar
estadsticamente.
Explicar y predecir la relacin o
secuencia entre objetos y eventos
educativos.
Descubrir las regularidades que
gobiernan los hechos y fenmenos:
leyes de tipo causal.
La realidad social tiene existencia

propia, independiente de la mente
de quien la investiga.
Est gobernada por leyes que
permiten explicar, predecir y
controlar los fenmenos del mundo
social que pueden ser descubiertos
en forma objetiva y libre de valores.
La realidad social se divide en varios
niveles, cada uno de las cuales est
caracterizado por un conjunto de
propiedades y leyes propias de cada
una de ellas.
Paradigma interpretativo
Paradigma socio crtico
Concepciones de Nietzche, Teora crtica o ciencia

Heidegger y Husserl.
social crtica de Jurgen
La Fenomenologa
Habermas.
Teora interpretativa.
Las ideas y propuestas del
grupo
de
Frankfurt
(Alemania)
Pensamiento
crtico
Ingles.
Pedagoga
social
espaola.
Los
postulados
pedaggicos y radicales
norteamericanos.
El propsito de la investigacin Lograr una sociedad y
es describir e interpretar educacin ms justa y
exactamente la vida social y equitativa.
cultural en su dimensin Transformar la realidad
dinmica y holsitca.
en beneficio de los
Es
ser
verstehen,
o miembros de la misma
entendimiento interpretativo, es comunidad.
decir un enfoque hermenutico. El hombre considera que
Verstehen es el intento de lograr la prctica consciente va
un sentido del significado que ms
all
de
los
otros dan a sus propias significados subjetivos.
situaciones a travs de un El fin de la ciencia e
entendimiento interpretativo de investigacin es alterar la
su lenguaje, arte, gestos y realidad.
polticas.
La realidad existe, pero slo La realidad es una
como construccin holstica, creacin de los seres
delimitada en su significado, humanos
que,
con
intra e interpersonalmente nuestros pensamientos,
conflictiva y dialctica en su sentimientos y acciones,
significado.
transformamos el mundo
La realidad se construye de la naturaleza y
socialmente. No existe una construimos la historia
realidad nica, tangible o otorgndoles un sentido.
fragmentable sobre la que la La realidad histricociencia pueda conocer.
social es una totalidad: un
La realidad social y humana todo integrado que no se
puede ser pensada como pueden
entender
dependiente de las actividades aisladamente
sus
constituyentes de nuestras elementos, sino en su
mentes. La realidad es creada relacin con el conjunto.
por la mente.
La realidad est en
La realidad social es nica, permanente movimiento:
dependiente
del
contexto cambiante,
nunca
irrepetible.
esttica ni uniforme
debido a la tensin que
ejercen incesantemente
las contradicciones entre
- 16 -
Epistemolgica
Axiolgica
Acepta la teora de correspondencia

en cuanto a la verdad: La verdad
tiene su fuente en la realidad, una
afirmacin ser juzgada verdadera
si corresponde a una realidad que
existe independientemente y falsa
si no corresponde a ella.
El grado con que una afirmacin
calza con la realidad se establece
empricamente.
Todo conocimiento emprico de una
u otra manera se relaciona con
alguna observacin directa, pero las
teoras y las hiptesis permiten
observaciones
indirectas
que
proporcionan conocimientos ms
amplios y profundos.
Slo es posible conocer entes
materiales y objetos conceptales.
El conocimiento puede referirse a
entes individuales o a relaciones
que se dan entre los fenmenos
La objetividad significa que los

resultados deben ser reconocidos
como la manera en que las cosas
son, aunque el investigador est
interesado o no, de acuerdo o no a
lo descubierto.
Lo que es descubierto acerca del
mundo a travs del mtodo
cientfico es conocimiento pblico:
El mismo resultado ser encontrado
por cualquiera y por todos, que use
los mismos instrumentos y
procedimientos; y se pueda adquirir
libertad de la influencia de
disposiciones personales, valores,
situaciones, creencias e intereses.
Los hechos actan para restringir
nuestras creencias. Hechos y valores
estn separados
Los valores no son parte integral del
proceso de investigacin, desde la
seleccin de lo que se va investigar,
pasando por el significado de los
trminos encontrados en la
investigacin.
La investigacin educativa es
significativa slo en la medida en
que no se mezcle con los valores,
creencias e intereses.
Acepta la teora de que la

realidad es formada por la
mente.
Sin acceso independiente a la
realidad debemos permanecer
en el nivel de construccin de
esquemas coherentes acerca de
la realidad.
En el proceso de investigacin se
da una interaccin entre sujeto y
objeto. Ambos son inseparables.
La observacin no solo modela al
objeto observado, sino que el
observador
tambin
es
modelado por el objeto.
No hay posibilidad de establecer
conexiones de causa a efecto
entre los sucesos debido a la
continua interaccin mutua que
se da entre los hechos sociales y
la multiplicidad de condiciones a
los cuales estn sometidos.
Las teoras generadas tienen
carcter
comprensivo
y
orientativo.
Investigar la realidad social y
educacional es un proceso que
est constreido social e
histricamente;
vale
decir
nuestros valores e intereses
conforman el cmo estudiemos
y discutamos la realidad.
La objetividad no es ms que el
acuerdo social: lo que es objetivo
es aquello sobre lo cual
acordamos que es objetivo.
El acuerdo descansa en la
perspectiva comn, lo cual, a su
vez
produce
resultados
similares. Hechos y valores estn
ntimamente entrelazados.
Los valores son parte integral del
proceso de investigacin, desde
la seleccin de lo que se va a
investigar, pasando por el
significado de los trminos
encontrados en la investigacin.
La investigacin educativa es
significativa solo en la medida en
que tiene una base axiolgica. El
estudio de los seres humanos es
percibido como estudio de
actores morales, gente que
acta sobre la base de sus
propios valores e intereses.
sus elementos.
La
realidad
est
conformada por sujetos,
agentes
activos
de
configuracin
y
construccin.
La verdad es un consenso
o acuerdo condicionado
social e histricamente: lo
que es verdadero es
aquello sobre el cual
podemos
estar
de
acuerdo en cierto tiempo
y lugar.
Somos sujetos y objetos
de
conocimiento
y
transformacin.
La relacin sujeto/objeto
es una relacin influida
por el compromiso. El
investigador es un sujeto
ms.
Los sujetos realizan la

comprensin
y
transformacin de los
fenmenos
sociales
desde el interior de su
dinmica, implicados en
forma activa en su
proceso con sus acciones,
sentimientos
e
interpretaciones.
Transformar la realidad,
tambin
significa
transformarnos
a
nosotros mismos como
personas, con nuestras
ideas, sueos, voluntades
y pasiones. Somos sujetos
y
objetos
de
conocimiento
y
transformacin.
La investigacin accin
tiene el compromiso de
otorgar poder a los
maestros
para
que
puedan asumir acciones
eficaces
hacia
el
mejoramiento de sus
condiciones de vida y su
prctica educativa.
La comunidad participa
en
el
proceso
de
investigacin con sus
Metodolgica
Comunicativa
4.
El anlisis de datos cuantitavos:

estadstica descriptiva e inferencia.
Los instrumentos son un camino
para lograr un reflejo adecuado o
medicin de un objeto que existe
independientemente.
Cuantitativos, medicin de tests,
cuestionarios,
observacin
sistemtica, experimentacin.
Los
investigadores
deben
expresarse en un lenguaje cientfico,
neutral, distinto al lenguaje pblico
cotidiano.
Utiliza un lenguaje matematizado o
simblico
- 17 -
historias,
problemas,
opciones,
intereses,
necesidades,
valores,
tradiciones, etc. Los
valores de la comunidad
son parte del contexto
que condiciona el proceso
de investigacin.
Anlisis de datos cualitativo: Anlisis de datos nter
induccin
analtica, subjetivo, dialctico.
triangulacin.
Estudios
de
casos,
Los instrumentos no tienen una Tcnicas dialcticas.
postura
independiente
de
aquello para cuya medicin han
sido diseados.
Cualitativos:
descriptivos,
investigador
el
principal
instrumento,
perspectiva
participante.
El tratamiento de la informacin
es analtico.
Los
investigadores
deben Los investigadores deben
expresarse en un lenguaje expresarse en un lenguaje
cotidiano que toda la gente de la cotidiano que toda la
comunidad comparte.
gente de la comunidad
comparte.
PARADIGMA DE LAS CIENCIAS SOCIALES (HACIA EL NUEVO PARADIGMA): NUEVA FORMA DE MIRAR, DE
VER Y DE HACER
Ensayo tomado de Cabezas (2011). Universidad Complutense de Madrid
4.1. Paradigma o modelo: del paradigma clsico vigente al paradigma reflexivo que viene
El trmino paradigma deriva directamente de la lengua griega (en griego paradiegma), lo podemos traducir como
"ejemplo que sirve de norma". En el mundo de las ideas, prototipo () del mundo sensible en que vivimos; en el
mundo de la praxis; conjunto de formas que sirven de modelo de diversos tipos que fundan y defienden un
sistema material. Los paradigmas son tambin aquellos principios que asocian o disocian las nociones
fundamentales que rigen y controlan todo el discurso terico que transforma la realidad. Una modificacin en el
paradigma significa una modificacin de la realidad. Por ejemplo el paso del modelo gravitatorio de Tolomeo (el
sol gira alrededor de la tierra), al paradigma Galileano (la tierra gira alrededor del sol), produce consecuencias
trascendentes en la propia visin del mundo. Otro ejemplo: del modelo escolstico al modelo de Descartes ya hay
un salto cualitativo importante (siglo XVII).
Khun aporta ideas importantes al progreso de la ciencia. Nos dice que la evolucin cientfica implica una evolucin
de las cosas y que la ciencia se desarrolla por revoluciones paradigmticas ().
La moderna epistemologa nos ha permitido ver (los dos ejemplos anteriores lo constatan) que el conocimiento
cientfico no es el nico conocimiento, pero es el ms consistente. Realmente es el conocimiento que ha permitido
democratizar la ciencia y debilitar el conocimiento dogmtico como modo de producir verdad. La ciencia como
dice Khun no es un dogma, por lo tanto no debe ser dogmtica. Varela que confiesa ser un inveterado amante de
la heterodoxia y un vido buscador de diversidad, nos dice: "cada poca de la historia humana produce a travs
de las prcticas sociales cotidianas y su lenguaje, una estructura imaginaria. La ciencia forma parte de estas
prcticas sociales y las ideas cientficas acerca de la naturaleza constituyen apenas una dimensin de esta
estructura imaginaria. Los historiadores y filsofos modernos, han demostrado que la imaginacin cientfica sufre
mutaciones radicales de una poca a otro y que las ciencias se parecen ms a una epopeya novelstica que a un
progreso lineal. La historia humana de la naturaleza es una narracin que merece ser contada de ms de un
modo"().
Las cosas son tan elementales como empezar a reconocer que entre sujeto implicado y objeto hay siempre
interaccin, complementariedad y por tanto cambio de conductas. La cultura es un producto convencional y, por
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ello, intencionadamente, no siempre nos deja ver cmo son las relaciones naturales, o lo que hay de verdad o
falsedad en las relaciones convencionales. Siempre la verdad o falsedad es producida y revelada por un sujeto
activo. El sujeto es el que quita y pone valor al objeto. Objeto es todo lo que est sometido al dominio del sujeto.
"En cierto modo, las teoras cientficas reflejan las ideologas en la medida que estn unidas a las visiones del
mundo. Nos hace falta una ciencia "noolgica" que permita ver como autoproducen, cmo se conectan y cmo
se propagan las ideas"(). Este es un campo que bien le puede corresponder a la sociologa. Una sociologa de la
ciencia est siendo necesaria. Pues hay que prevenir cmo determina la ciencia al sistema y al ecosistema y ver
tambin qu utiliza el sistema de la ciencia y como, con ello, explota y domina al ecosistema. El hombre se rinde
ante la evidencia de los efectos de los adelantos cientficos de los cuales la masa humana no comprende nada.
Las ciencias microbiolgicas y microelectrnicas construyen un nuevo tipo de hombre y una nueva visin del
mundo. La Sociologa tiene aqu su sitio, pues ser ella la que tendr que dibujar las consecuencias de esta
transformacin de la lgica de la vida y de la visin distinta que va adquiriendo el hombre y de la cual ste no
comprende nada. Evidentemente, el viejo paradigma an est en juego. Hay que contar con l para ver las
diferencias de juego deseable y dejarlo como testigo de una mala experiencia del hombre.
El hombre del futuro se enfrenta a las macrodimensiones y a las microdimensiones (ambas con una complejidad
que trasciende a la comprensin desde el sentido comn y desde el alcance de las ciencias fragmentadas). El
hombre, guiado por el viejo paradigma, cada vez es ms impotente y cada vez sabe menos de la globalidad aunque
-algunos- sepan ms de la especificidad. El sentido comn ante la complejidad del mundo se debilita. Por eso el
sujeto cada vez est ms fuera de juego; est vencido por la complejidad, con la cual hay que contar (). Para
comprender este paso hay que reflexionar. La Sociologa tendr que intervenir para comprender cmo interviene
la ciencia en la sociedad y qu transformaciones produce. Y, para lograr esto, tendr que intervenir, explicar los
efectos globales que produce el sistema dominante. Morin cuestiona que el conocimiento, tal como lo utilizamos,
sea realmente cognoscente. El problema es conocer y comprender el conocimiento y los efectos que produce.
Eliot nos avisa: "Cul es el conocimiento que perdemos con la informacin y cul es la sabidura que perdemos
con el conocimiento?"(). Con esto quiere decir que hay que seleccionar lo que merece la pena conocer. Esto da
lugar a la necesidad de tener que conocer el conocimiento, tarea compleja en la cual necesitamos relaciones
simtricas entre sujeto/sujeto y sujeto/objeto, ambos se tienen que relacionar de t a t (la asimetra impide que
circule la informacin horizontalmente, el paso de la verticalidad a la horizontalidad es la primera operacin de
cambio paradigmtico). El ser vivo para vivir en equilibrio necesita el correspondiente grado de libertad: Este
grado depende de la densidad e intensidad de las especies y del medio, no exento tampoco de la existencia de
un grado de control por un sistema en armona con el auto-control intra e inter-especies. No hay paz ni libertad
en la desigualdad. Un orden social que mantiene las desigualdades es represor por naturaleza, no puede
permanecer en un mundo inteligente si impone la desigualdad. El orden compatible con el azar y el desorden, es
el objetivo de una sociedad bien construida. Ello implica una lgica natural que toma como modelo la naturaleza,
pero aadiendo el elemento de la racionalidad, o lo que es lo mismo, eliminando totalmente la ley de la
depredacin en la sociedad y en la naturaleza, no ms all de lo necesario, el lmite debe ser fijado desde el
consenso del hombre con la naturaleza en la cual est incluido el mismo hombre. Para comprender esto, hay que
ser consciente (ser consciente es ponerse a reflexionar y responder a preguntas como qu es la vida?, qu es
la naturaleza?, por qu nos reproducimos y vivimos? y en otro plano: qu es la ciencia?, qu es lo cientfico y
lo no cientfico? Estas preguntas y las respuestas tienen que formar parte del acervo cultural de todos, no estar
reservadas a una minora (a la comunidad de cientficos o intelectuales conectados institucionalmente a los
intereses del sistema dominante), tienen que ser comprendidos y practicados por la cultura colectiva que funda
nuestra existencia y llegar a todas las dimensiones de la socializacin.
4.2. La reflexin como prctica cotidiana
Reflexionar es una prctica activa. Por eso no est reconocida como tal en el paradigma clsico (). La lgica de la
cultura clsica inculca, aunque veladamente, la idea de que pensar y mandar es cosa de pocos. Esta lgica fundada
conscientemente constituye uno de los dispositivos de dominacin (No te comas el coco dicen a finales del siglo
XX muchos de los que lo tienen ya comido). En el paradigma de segundo orden, la reflexin se incorpora a la
actividad del pensamiento, es ms, es la base del pensamiento. Reflexionar es hablar con el pensamiento, hacerle
preguntas, reflexionar es tambin tomar posiciones respecto al medio. En el sistema clsico, las relaciones son
asimtricas, las preguntas las hacen los que mandan y las respuestas las dan los que obedecen. El nuevo
paradigma intenta establecer relaciones simtricas: que todos puedan preguntar y todos tengan que responder
(democracia real). Todos sabemos que las preguntas prescriben una respuesta. Los responsables de las
instituciones religiosas y polticas, como prototipo del modelo del viejo paradigma de dominacin, cuando tienen
que responder de los abusos de sus actuaciones, se acogen al derecho (que ellos se han dado) del secreto de
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conciencia (). El sistema de dominacin clsico impone una jerarqua: los que estn debajo no pueden preguntar
ni oponerse a lo que deciden los de arriba. La oposicin puede tipificarse penalmente. Si esto ocurre habr
consecuencias. La formalidad y las normas imponen sus reglas y medios exclusivos para imponerlas, y recintos
cerrados (crceles) para los que no las cumplen, cosa que no estara mal si stos incluyeran a todos igualmente
().
El orden social clsico -en el cual vivimos- est estructurado sobre reglas de dominacin (ms o menos
sofisticadas). Est hecho de dictados que prescriben lo que se puede hacer y decir, e interdicciones que prohben
lo que no les conviene a los que mandan que no se haga ni se diga. El paradigma social clsico es organigramtico.
Est vertical izado. Las prescripciones formales son exactas de abajo hacia arriba (en direccin al poder) y
arbitrarias de arriba hacia abajo (en direccin a los sbditos). Los sbditos (por eso lo son) estn sometidos a la
ley que hacen a su conveniencia los que mandan. La reflexin que hay que hacer es cmo cambiarlo.
Para imponer el orden de dominacin arbitrario y para que se cumplan las prescripciones y las proscripciones, se
ha instituido la lgica de un paradigma basado en la fuerza (ejrcito, polica, crceles, manicomios) amparada en
leyes dominantes avalados por una filosofa que justifica la lgica del sistema. Para reproducirlo y mantenerlo, se
han inventado tcnicas ms sofisticadas, entre ellas ocupan un lugar preferente las tcnicas psicolgicas y
sociolgicas. Las tcnicas psicolgicas y sociolgicas valen tambin -como tcnicas- para cambiarlo.
La Sociologa positiva (origen: siglo XIX) se ha inventado para el control de la energa que produce el sistema social
asimtrico, para conservar su asimetra. Si eludimos el trmino control, queda una definicin simulada: la
sociologa, acoplada al viejo paradigma, sirve para la captura del discurso que circula por la sociedad (sociologa
orgnica).
Por oposicin podemos decir que hay otra sociologa, el discurso de este trabajo se acerca a la sociologa crtica:
su objetivo es confrontar las dos sociologas: la orgnica y la crtica. Considerar a la sociologa como disciplina de
control del discurso social, funcin propia del viejo paradigma sociolgico y a comprender la lgica del nuevo
paradigma de reflexividad como alternativa de liberacin de la esclavitud del sujeto ignorante a travs de la
clarificacin de la complejidad social, es decir, abrir la opcin para que la sociologa deje de ser slo un dispositivo
terico y prctico de control blando de la sociedad, y pase a ser el nuevo dispositivo de liberacin. Para dar este
paso, hay que cambiar el paso: hay que contar con el sujeto. La primera operacin que hay que hacer es liberarlo
de la condena de ser objeto permanente, darle la opcin de hablar y de implicarse en la creacin de las reglas que
debe cumplir y en la participacin del reparto del botn de los recursos dados por la naturaleza y de los producidos
a costa de la naturaleza. En sntesis: hace falta una dialctica simtrica permanente entre sistema y ecosistema,
que vendr de la mano del nuevo paradigma que invierte la lgica de dominacin en lgica de cooperacin.
Del sistema clsico de dominacin salvaje (primer periodo pre-histrico) se ha pasado al sistema de dominacin
dulce (sistema moderno de dominacin simulada). Para hacer posible el funcionamiento de un sistema de
dominacin simulada se han tenido que crear culturas con valores y lgicas aceptados/as por la mayora como si
fueran dados por la propia naturaleza. Ha sido necesaria la ciencia para darnos cuenta que los dogmas de f
fundan un tipo de verdad que amenaza la vida a favor de la muerte. Estas lgicas, a travs de los dispositivos de
la socializacin, producen un individuo sumiso y ciego, que le impiden ver las trampas del sistema, o, en caso de
verlas, le obliga a respetarlas ("mean per nos y tenemos que decir que chove"()). La estructura social de clases
hace esto viable. Generalmente la energa se gasta en el enfrentamiento intraclases, hecho que impide la
creatividad y la felicidad.
Pablo Navarro establece las diferencias entre presupuestos clsicos de objetividad y sistemas reflexivos
(investigacin de segundo orden en el nuevo paradigma).
"En el sistema clsico, la estructura del objeto se separa de la estructura del sujeto. En el paradigma de
reflexividad el concepto de sistema cambia: En vez de estar como una realidad separada del sujeto, que la
considera, es una entidad definible justamente en su relacin con ese sujeto. Dicho de otro modo, desde esta
perspectiva no clsica, un sistema es una realidad compuesta por un sujeto y la realidad que ese sujeto intenta
objetivar"().
Esta perspectiva de observar el objeto es nueva (tiene unos 30 aos). La sociedad occidental an sigue guiada por
el discurso de la vieja lgica de dominacin, en la que los sbditos se colocan en los lugares de los tpicos que es
donde, segn el sistema, tiene que estar la masa. La masa habla de lo trivial, los organizadores hablan de la forma
de conseguir que siga siendo masa.
El dominio de un sistema impide el reconocimiento de otro. Ningn sistema poltico dominante investigar a
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fondo sus contradicciones y mucho menos proteger los aciertos y ventajas del sistema contrario. Por ejemplo,
el exceso de depredacin del sistema capitalista pone en peligro el equilibrio del ecosistema. El sistema capitalista
de consumo guiado por el viejo paradigma de dominacin, no ha tenido en cuenta la naturaleza, por eso la ha
puesto en peligro al excederse en su explotacin, mientras niega la razn de las minoras ecologistas cuando
alertan a las mayoras del asesinato colectivo de ciertas especies, entre ellas el hombre.
4.3. La perspectiva del paradigma reflexivo: nueva forma de mirar, de ver, de decir y de hacer
La Sociologa positiva (orgnica) se pega al sistema capitalista. Pegarse a este sistema quiere decir que da cuenta
de las energas que circulan a travs de los subsistemas de intercambio de sujetos, objetos y mensajes para ejercer
su control. En este sentido es una ciencia positiva. La alternativa es dar paso de sociologa positiva a la sociologa
natural. Una sociologa natural es una sociologa sin ideologa.
Mediante una nueva forma de mirar se puede ver lo no visto; as se puede decir lo no dicho, y como consecuencia
hacer lo no hecho. La objetividad tendr implcita la capacidad del sujeto que se predispone a objetivar (describir
lo observado en el contexto que lo puede observar). La pulcra observacin produce el pulcro realismo. Esta
perfeccin slo puede brotar de la reflexin de un sujeto que est en relacin intensa con el objeto. La intensidad
intuitiva y de los modos de observar (mtodo adecuado y aplicacin de la tcnica con rigor) con pureza
(desprovistos de pticas interesadas) constituyen la base de la investigacin social desde la perspectiva de la
reflexividad. Para acercarse a toda la verdad hay que tomarse tiempo y disponer de arte, sosiego y medios que
ayuden a ver, en vez de impedirlo.
Von Foerster () nos alerta de que los fsicos, en el primer cuarto de este siglo XX, revisaban las nociones
fundamentales que gobernaban las ciencias naturales y que los bilogos lo estn haciendo en este ltimo perodo.
Los investigadores sociales tendremos que revisar tambin las nociones que gobiernan las metodologas, sobre
todo los indicadores de medir y las tcnicas que contabilizan esos indicadores, para concursar en esta loable
pretensin del nuevo paradigma. Una ciencia sin sujetos observadores no puede existir, es necesaria la presencia
de un observador. Einstein vio que "las observaciones no tienen valor absoluto sino que son relativas el punto de
vista del observador". Una descripcin del universo implica al que lo describe y al sistema del objeto descrito.
El nuevo paradigma, enraizado en la nueva forma de observar de la ciberntica de segundo orden, es un
paradigma compatible con la ciencia interdisciplinar (). El viejo paradigma pone lmites en las reas de
conocimiento, y los fija (). La perspectiva no clsica cuestiona las ideas tradicionales de estabilidad, estructura,
comportamiento, independencia y abre vas hacia la dialctica entre sistema (el que tiene el podert de actuar) y
ecosistema (lo que pone los recursos sobre los que interviene el sistema). Por primera vez se incorpora el azar y
el desorden como elementos del conocimiento. En la teora clsica el observador tiene asignado un rol externo al
sistema, interviene en el ecosistema para conocerlo y como consecuencia, estudiar las estrategias de dominacin,
como estadio previo a su explotacin (conserva vivo el espritu depredador). En el paradigma moderno el
observador emprico entra dentro del ecosistema para conocerlo y cooperar con l (cambia el espritu depredador
por el espritu cooperador). De esta forma se invierte la lgica: pasamos de las reglas de una lgica competitiva
dictada por las pulsiones del instinto, a una lgica cooperativa producida por la dialctica de la tica y la razn,
como corresponde a los hombres inteligentes. El paradigma no clsico abre la opcin a una relacin simtrica: se
puede hablar como "t" y "yo", y no como "ello" y "eso"() (). Con este cambio, habremos logrado, mediante la
dialctica reflexiva, una nueva forma de mirar, de ver, de decir y de hacer.
Esta nueva forma de reflexionar establece un cambio radical en la socializacin y por derivacin, un cambio del
concepto de objetividad. Este es el paso que necesita dar la ciencia para llegar a lo que ahora los pragmticos de
la reproduccin del sistema depredador llaman, an, utopa (la utopa es un concepto manipulado por la lgica
clsica. Lo que no interesa se manda al almacn de las utopas, pero en realidad la utopa en su concepcin original
(escuela de los utpicos) significa huir de lo malo y conseguir lo bueno mediante la innovacin. Desde el nuevo
paradigma (ms pragmtico que lo que los pragmticos reproductores del sistema instituido llaman
pragmatismo), lo abstracto que tantos triunfos ha obtenido en la historia cientfica, dejar de tener valor absoluto
y se relativiza en funcin de la observacin, la experimentacin y la cooperacin.
Basta dar un corte en la historia a la altura del inicio del siglo XIX coincidente con el paso de la clase feudal (poder
en el castillo y en el monasterio) a la clase burguesa (poder en el estado nacin y en la sociedad annima
camuflada detrs del estado) y veremos que el hombre se socializa en una cultura propicia al sistema dominante
sin dialectizar con el ecosistema. A travs de este modo de mirar, de ver y de hacer hemos puesto en peligro el
equilibrio de la naturaleza, en ella, ya lo hemos dicho, est incluido el hombre, un hombre inseguro, portador de
incertidumbre, ansiedad, en el final de todos sus esfuerzos: infelicidad por doquier. Conclusin: la naturaleza
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explotada por el egosmo ciego tecnificado por el viejo paradigma est condenada. El sistema clsico impone su
ley: sumisin o exterminio (en la lgica de la empresa o te sometes a las reglas o te tienes que ir) ().
El sistema clsico considera al Establecimiento (institucin pblica/privada, empresa pblica/privada) como un
lugar atravesado por normas (barreras) jerarquizadas que funda la asimetra del poder, en el cual, sea cual sea la
actividad que se realice, todo el beneficio sea controlado por el poder de minoras que se atribuyen el derecho
de monopolizar los recursos y con ellos, los placeres.
4.4. Los mtodos de observacin
Para cambiar el paso, necesitamos cambiar los mtodos, la conversacin sirve de nexo entre los sujetos y su
mundo (entre sistema y ecosistema), implica una transferencia de informacin entre unidades pensantes capaces
de cifrar y descifrar el contenido que se intercambia entre sistema y ecosistema ( ). Este intercambio puede ser
simtrico o asimtrico, depende de las relaciones de poder. En un sistema social generador de desigualdades, las
relaciones tienen forma asimtrica: en el modelo jerrquico siempre hay un sujeto mejor posicionado que punta
sobre el que est debajo. Punta de dos maneras: dictando normas para que se cumplan sin resistencia activa e
impidiendo que la resistencia ponga en peligro el sistema que legitima el poder (). La obediencia ha sido una virtud
en los contextos religiosos y un deber en el contexto productivo, as en el siglo XII a la orden de padres de Santo
Domingo, en base a que el semema perro y el semema fraile tienen ambos una marca de fidelidad, les result
fcil producir la metfora "domini canes"().
En el nuevo sistema de observacin, el sujeto observador, se sita ante la praxis resultante de la dialctica entre
sistema y ecosistema. El mtodo dialctico es transductivo (el mtodo transductivo acepta el axioma de que
sujeto y objeto se predeterminan. Esto quiere decir que no son realidades separadas). Parece obvio y de sentido
comn que no se puede descender de la teora a la prctica emprica, ni ascender de la prctica emprica a la
teora sin la intervencin de un sujeto que articula ambas prcticas a travs de las inferencias que es capaz de
hacer sobre el objeto que observa. El sistema biolgico y el sistema social que predeterminan y determinan el
conocimiento y las actividades del sujeto individual o colectivo son sistemas complejos. Maturana y Varela ()
proponen comprender como el sujeto y el objeto se predeterminan: "... al estudiar de cerca el fenmeno del
conocimiento y nuestras acciones surgidas de l, es que toda experiencia cognoscitiva involucra al que conoce de
una manera personal, enraizada en su estructura biolgica, donde toda experiencia de certidumbre es un
fenmeno individual ciego al acto cognoscitivo del otro, en una soledad que (como veremos) solo se trasciende
en el mundo que se crea con l."
El mtodo transductivo funde teora (modo de conocer) y empiria (lo que hay que conocer). Es un razonamiento
lgico de reflexin con que pretende alcanzar a la informacin de la unidad que observa y desde la "unidad" del
observador. En el conocimiento y en la comprensin interviene el sujeto que conoce y el objeto que pretende
conocer. "El fin de un acto de conocimiento es determinar un objeto; el fin de una acto de comprensin es
determinar (efectuar) alguna accin"(). En el paradigma clsico, el sujeto se posiciona ante lgicas cerradas
deductivas e inductivas. Ninguna de estas dos posiciones conduce a un razonamiento reflexivo, ni aportan la
informacin necesaria para conocer el "objeto". La teora base de la lgica deductiva trata de acercarse el "objetounidad" desde una posicin (deductiva) ms alta, propia de la teora, dejando de lado la lgica que impone el
objeto que observa. La lgica inductiva trata de acercarse al "objeto-unidad" desde una posicin inferior, propia
de la capacidad limitada del observador que prescinde de la teora. El resultado es un cierre entre lo que debe ser
y lo que en realidad puede ser (lgica determinista). En el mtodo transductivo el sujeto se sita en una posicin
de sujeto reflexivo en situacin de observar. Para ello tiene que ser consciente de que lo que trae entre manos,
es decir, de lo que tiene en la mente; no vale actuar por dictados externos, sino por operaciones reflexivas
(siempre relativas) elaboradas en procesos nticos en constante interaccin con procesos epistmicos de
informacin externa de que dispone la teora, aadiendo as la propia informacin que emerge en las operaciones
de invencin, resultante de esa interaccin transductiva del sujeto y objeto. El resultado final sern invenciones
o creaciones abiertas a nuevas observaciones. En este proceso se abren nuevos campos y nuevas opciones:
Resultado: el mundo que viene imaginando el hombre siempre. A este pobre hombre lo han condenado a vivir en
el mundo que l ve que puede ser.
El sistema social se comunica y se define mediante cdigos lingsticos de una complejidad sin lmites que juegan
entre los deseos y los intereses. La potencia del lenguaje es exponencial en el sistema social.
Los iluminados (Scrates, Galileo, etc) han sido condenados a muerte por mirar, ver y decir la verdad. El sistema
dominante nunca ha permitido que se descubra cmo hace las trampas. Ibez (), al hablar de mtodos de
aplicacin, propone penetrar en el nuevo paradigma de investigacin social compleja a travs de la va
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transductiva, nica va de acceso a la complejidad de los sistemas sociales.

4.5. Mtodos de aplicacin: induccin, deduccin y transduccin
"Si slo tuviramos que conocer sistemas estadsticos o de complejidad no organizada, nos bastara con la
induccin. Si slo tuviramos que conocer sistemas mecnicos o de simplicidad organizada, nos bastara con la
deduccin. Pero como tenemos que conocer sistemas abiertos o de complejidad organizada, especialmente los
bilogos y los que trabajamos en las ciencias sociales, tenemos que recurrir a la transduccin.
La induccin, intento de alcanzar la unidad desde un nivel inferior a la unidad, desde el orden de magnitud inferior
o materia, extrae las estructuras o conjuntos de relaciones de los trminos -de los bajos del dominio cuya
problemtica intenta resolver-, y slo retiene de los trminos lo que tienen de positivo (esto es, lo que tienen en
comn). La deduccin, intento de alcanzar la unidad desde un nivel superior a la unidad, desde el orden de
magnitud superior o energa potencial, extrae las estructuras o conjuntos de relaciones de las tensiones en ese
dominio -de los altos del dominio cuya problemtica intenta resolver-, y slo retiene de esas tensiones lo que
tienen de negativo. La transduccin, intento de alcanzar la unidad desde un nivel de unidad a un nivel ms alto
de unidad -intento nunca logrado, pues no hay unidad o el ser no es idntico a s mismo o es devenir o deviene-,
desde el orden de magnitud medio o procesos de individuacin, no extrae las estructuras, sino que las construye,
invirtiendo lo negativo en positivo, descubriendo o inventando nuevas dimensiones segn las cuales la
problemtica del dominio puede ser resuelta mediante la propagacin amplificante de una singularidad o
conjunto de singularidades (conjugacin sincrnica o sucesin diacrnica)(). La induccin es el dominio de la
generalidad, la deduccin des el dominio de la universalidad, la transduccin es el dominio de la singularidad. En
la induccin se utiliza menos informacin de la que hay. En la deduccin se utiliza ms informacin de la que hay.
En la transduccin se utiliza la informacin que hay (es conservada y aumentada, como en la dialctica (). La
induccin y la deduccin buscan las estructuras producidas y exigen que la marcha o camino del investigador se
encierre en un mtodo o metacamino que implica la reduccin de la subjetividad de ese investigador -de sujeto
en proceso a sujeto trascendental o punto sin extensin ni duracin-. El camino transductivo es una
(re)construccin permanente del mtodo o metacamino a lo largo del camino, por un sujeto en proceso que sigue
al ser en su gnesis, en su incesante produccin de nuevas estructuras"().
Umberto Eco, inspirado en Peirce (), utiliza el trmino "abduccin" y hace las distinciones entre deduccin,
induccin y abduccin. En cualquiera de los tres casos se trata de lanzar una hiptesis, pero variando las bases de
las inferencias lgicas.
Umberto Eco (): "En el caso de las deducciones lgicas existe una regla de la que, dado un caso, se infiere un
resultado". Ejemplo: Todas las mujeres de origen guineano tienen la piel de color moreno. Inferencia lgica: las
mujeres guineanas que vienen a Europa en representacin de Guinea son negras, probablemente.
"En el caso de la induccin, dado un caso y un resultado, de ellos se infiere la regla". Ejemplo: Coso dado: estas
mujeres proceden de Guinea. Resultado: estas mujeres son negras. Inferencia lgica: todas las mujeres de Guinea
son negras, probablemente.
"En el caso de la abduccin, hay inferencia de un caso a partir de una regla y de un resultado". Ejemplo: Inferencia
de un caso: todas las mujeres de origen guineano son negras. Estas mujeres son negras. Estas mujeres proceden
de Guinea, probablemente.
Segn Eco ( ) la abduccin parece ms un movimiento libre de la imaginacin que un proceso formal de
descodificacin (la descodificacin parte de la interpretacin). La abduccin es una operacin ms compleja que
la deduccin y que la induccin. Eco: "Diremos entonces, que la abduccin, como cualquier otra interpretacin
de contextos y circunstancias no codificadas, representa el primer paso de una operacin metalingstica
destinada a enriquecer el cdigo"().
4.6. Conclusin: nuevo conocimiento y nueva comprensin
La ciencia es una sobre codificacin de la realidad, desde la perspectiva de un observador epistmico (o sujeto de
conocimiento), el conocimiento obtenido cientficamente ser un equivalente de una realidad dada o producida.
Pero parece que no siempre el conocimiento conduce a la comprensin, incluso puede ser un obstculo para
llegar a una comprensin compartida. "Esta ambigedad entre conocimiento y comprensin puede clarificarse si
examinamos los diferentes modos en los que ambos conceptos estn conectados a un tercero: el concepto de
accin"(). Habra que decir el concepto de uso y de cambio.
La mayora de los socilogos, cuando construyen un discurso lo hacen desde la cara del conocimiento abstracto
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esttico, no tienen en cuenta que la comprensin y el conocimiento emergen y hacen emerger nuevo
conocimiento y con l, nueva comprensin. Para comprender hace falta vivir en complicidad con la otra parte;
para aprender hay que experimentar (por eso Bordieu dice que el socilogo tiene que habitar la sociedad). Para
comprender los efectos de una accin hay que vivirla. "La realidad pretendida por un acto de comprensin es una
accin. El fin de un acto de conocimiento es determinar un objeto; el fin del acto de comprensin es determinar
alguna accin"(). De este aserto podemos transducir que el conocimiento pertenece a un proceso reflexivo
complejo en el que interviene activamente la comprensin y la accin. Ahora hay que aclarar de qu accin se
trata y cmo se administra la comprensin. No podemos establecer con rigor un orden cronolgico de
intervencin. La intervencin debe ser pactada con el medio. Aqu determinar una accin no equivale a un hecho
producido fuera de rbita o fuera del control de la comunidad, eso sera equivalente al nivel del conocimiento
clsico, determinar una accin es concebirla como un bien colectivo. "A Freud le agradaba decir que el narcisismo
del ser humano es el obstculo ms slido para el progreso de los conocimientos"(). La domesticacin es un
obstculo para llegar a la creatividad y a la invencin y en definitiva un obstculo para pensar colectivamente, es
decir, dejar de ser animal para pasar a merecer el calificativo de "homo sapiens", que evidentemente est por
encima del hombre astuto.
El mundo mirado y observado desde la perspectiva de la lgica clsica es determinista: descansa en las
descripciones y se defiende con las proscripciones y las prescripciones (leyes, reglamentos, circulares y normas
internas) constituyen la vida cotidiana organizada desde fuera y sin contar con los afectados. El nuevo paradigma
se abre hacia las opciones de eleccin del sujeto. Maturana y Varela nos clarifican este horizonte. "Nosotros
tendemos a vivir un mundo de certidumbre, de solidez perceptual indisputada, donde nuestras convicciones
prueban que las cosas slo son de la manera que las vemos, y que lo que nos parece cierto no puede tener otra
alternativa. Es nuestra situacin cotidiana, nuestra condicin cultural, nuestro modo corriente de ser humanos"().
Dicho de otra manera, el hombre padece ceguera. Padecer ceguera, segn Von Foerster, es no ver que no vemos.
Creo que ese es el problema que hay que resolver.
No podemos seguir pensando que individualmente dominamos el mundo certidumbre, el mundo vivo nos invita
a vivirlo (donde se vive) en busca de la probabilidad de certidumbre colectiva, entre el orden y el desorden. El
hecho de estar obligados a vivir en la interaccin del orden y el desorden tanto biolgico, fsico como social, nos
obliga a inventar en cada momento cmo construir el mejor sistema, para vivir en el proceso dinmico. De lo que
tratamos aqu no es de abolir la accin de un sistema, sino de que el sistema sea el mejor de los posibles. Un
sistema bueno es el que ayuda a la naturaleza, no el que la destruye.
En los sistemas asimtricos lo que es certidumbre para unos es incertidumbre para otros: efectos de la
desigualdad. En esa conducta est implicada la lucha: de este modo llegamos a la guerra. Hay una guerra dialctica
(la nica aceptable) y otra guerra sin palabras, la palabra la tienen las armas. Tanto la guerra dialctica como la
armada pueden ser a pequea escala (local) o a gran escala (entre naciones). El ser humano an no ha aprendido
a vivir como ser inteligente, por eso vive en guerra permanente. Para aprender a vivir como ser inteligente tienen
que conocer y comprender su finitud y darse cuenta qu valores hay que tener presentes.
Hay que dar el gran paso: cambiar de lgica consensuando entre el sistema y el ecosistema. Para esto tenemos
que controlar las pulsiones instintivas que tiene el hombre, abolir las instituciones que las legitiman dando un
rodeo por la pseudocultura que aplaude la barbarie (matar toros, boxear, etc). La perversin es lo que algunos
convierten en estrategia para jugar con ventajas en el sistema. La propuesta de Maturana y Varela es: "Al estudiar
de cerca el fenmeno del conocimiento y nuestras acciones surgidas de l, es que toda experiencia cognoscitiva
involucra al que conoce de una manera personal, enraizada en su estructura biolgica donde toda experiencia de
certidumbre es un fenmeno individual ciego al acto cognoscitivo del otro, en una soledad que (como veremos)
solo se trasciende en el mundo que se crea con l"().
Esta reflexin intuida y explicitada por estos coautores es muy pertinente para los investigadores sociales. Pues
somos muy propensos a dictar conclusiones dotadas de certidumbres absolutas cuando en realidad son
construidas arbitrariamente. Obviando la arbitrariedad de un sujeto observador (que hace de investigador) y que
eleva a asertos empricos fenmenos que no son, por el hecho de estar mediatizados por principios dogmticos,
controlados metodolgicamente y revisados desde el nivel epistemolgico. Hay que tener cuidado con las
afirmaciones ciegas. Es cierto el aforismo que los rboles no dejan ver el bosque, el bosque es distinto a los rboles
que lo forman, en l hay ms especies. Algo as ocurre en la sociedad: la sociedad es mucho ms que hombres
juntos.
La Sociologa tradicional trabaja sobre lgicas comparativas estticas. Los dispositivos tcnicos reducen la
sociedad a indicadores y stos a ndices. Al final todo se reduce a nmeros y as la singularidad se reduce a residuo
- 24 -
marginal, la minora sin mando no se tiene en cuenta. Por eso se puede hablar de inferencia y de generalidad
empricas. En estadstica poder generalizar implica una buena cosa (poder inferir con certeza implica incluir la
mayora). Los datos producidos mediante una investigacin estadstica en un sistema abierto, no tendran ms
que un instante de vigencia. Pero como la energa social est controlada, hay reproduccin y repeticin de los
fenmenos sociales, hacen que los datos tengan vigencia (por esta causa se puede hacer uso de datos
secundarios, puesto que conservan la vigencia: valor de presente).
La ciencia es una forma de llegar al conocimiento, pero no es la nica va del conocimiento. No todo el
conocimiento pasa por la ciencia. En las ciencias sociales hay que incluir el acto de comprender en la ciencia. El
hombre no es reducible a slo conocer a travs de lo que la comunidad de cientficos reconocen como ciencia.
Sin embargo, es la ciencia como mtodo de producir verdad la que ha contribuido a comprender la prosa del
mundo en contra de las formas de producir verdad que han tenido los mtodos autoritarios y msticos.
El problema de las ciencias sociales es que pueden tener la carga ideolgica que se quiera, pues no son ciencias
que excluyan la ideologa, sino que la ideologa es parte de la realidad que estudian.
La intervencin de la ciencia sociolgica, requiere que el cientfico se implique en sus consecuencias. La ciencia
no se puede poner a disposicin de los sujetos que mueven los hilos del poder. Albert Einstein (1879-1955) que
vivi informado de los efectos de la ciencia mal aplicada, por ejemplo la utilizacin de la bomba atmica en la
Segunda Guerra Mundial, comprob que la ciencia no es una virgen pura, que est a disposicin de los gobiernos
ms poderosos del mundo.
Morin (), defensor y constructor del nuevo paradigma, postula una ciencia con conciencia y una conciencia con
ciencia. El conocimiento -siempre- es limitado. Si esto es as, siempre existir el desconocimiento y la
incertidumbre. Es cierto que el conocimiento necesita: estructuras tericas para intervenir guiado por la
informacin que stas aportan, pero no es menos cierto que el conocimiento est condicionado a la evolucin.
Precisamente ese es el verdadero valor de la ciencia: provocar la evolucin del conocimiento. En esta empresa
estn incluidas todas las acciones.
"La diferencia entre el modo de tener y el modo de ser en la esfera del conocimiento se expresa con dos frmulas:
Tengo conocimiento y conozco. Tener conocimiento es tomar y conservar la posesin del conocimiento disponible
(la informacin); conocer es funcional y solo sirve como medio en el proceso de pensar productivamente"().
Postulamos un sujeto reflexivo para construir el mundo deseado por todos. Sin este sujeto y con la densidad
especulativa que soporta la tierra, el futuro seguir siendo como el presente: un desastre. Dentro de la lgica del
sistema social vigente el hombre inteligente puro, no tiene sitio.
5.
Existen los paradigmas cuantitativo y cualitativo?
Con lo dicho hasta aqu, si es que se ha logrado la claridad y simplicidad esperadas, se dispone ya de elementos
para responder a esta pregunta. La dicotoma cuantitativo/cualitativo (Alvira, 1983) no slo se revela como una
distincin desafortunada por los efectos de confusin o desorientacin que hasta ahora ha causado a nivel
curricular, sino que adems encierra imperdonables inexactitudes histricas e inadmisibles errores filosficos,
por lo cual todo programa de formacin de investigadores debera excluirla. Entre muchos otros argumentos
(vase p. ej. Ibez, 1988), consideremos solamente los dos que siguen.
Un primer argumento es que la dicotoma en cuestin asla, en un nico sitial, a la postura fenomenolgica (fila
2, en el cuadro 1), mientras mezcla en otro sitial a dos posturas que entre s son radicalmente distintas: el
positivismo (fila 1) y el racionalismo (fila 3). Lo absurdo de esta divisin radica en dos confusiones: la primera, de
orden histrico, es que el enfoque emprico-analtico (positivismo, empirismo lgico, etc.) perteneci al Crculo
de Viena (y, cuando mucho, a la received view o "concepcin heredada"), cuya influencia comenz en los aos
'20 y termin, precisamente por los cuestionamientos del racionalismo popperiano y los logros racionalistas de la
fsica cuntica, en los aos '50, cuando se impuso definitivamente el enfoque racionalista en las ciencias naturales
(y en ciertas ciencias sociales como la economa y la lingstica); as que, histricamente, el racionalismo
constituy una revolucin, un hito insoslayable, con respecto al empirismo analtico, lo cual hace imposible
incluirlos dentro de una misma postura o "paradigma". La segunda confusin, de orden epistemolgico, consiste
en inadvertir que mucho mayor parecido hay entre el empirismo analtico y el socio historicismo (o
fenomenologa) que entre aqul y el racionalismo. En efecto, mientras el racionalismo no comparte con las otras
dos posturas ninguno de los aspectos gnoseolgicos (vanse las coincidencias en el cuadro 1), en cambio el
empirismo analtico y el sociohistoricismo comparten entre s un aspecto de enorme peso: ambos manejan la va
de la induccin; ambos recurren al proceso de generalizaciones progresivas a partir de los casos singulares, uno
- 25 -
porque se acerca a los mbitos de ocurrencia mediante instrumentos de registro estructurados y el otro porque
se acerca a los escenarios mediante instrumentos de registro no estructurados. Mientras slo se diferencian
significativamente por el tratamiento de datos (lenguaje aritmtico vs lenguaje verbal) y por las concepciones de
la realidad (realismo vs idealismo), comparten casi estrictamente el mismo proceso de produccin de
conocimiento sobre la base de la induccin, elemento que pesa demasiado como para establecer la dicotoma en
referencia.
El segundo argumento tiene que ver con los conceptos de cantidad y cualidad. Se supone que la dicotoma
entre investigacin cuantitativa e investigacin cualitativa radica en que la primera cuantifica y la segunda califica,
o sea, en la oposicin entre CANTIDAD y CUALIDAD. Pero hay realmente una disyuntiva entre estos dos
conceptos? Es cierto que el tratamiento de cantidades excluye el tratamiento de cualidades? Es que a las
ciencias de la naturaleza les toca cuantificar mientras a las ciencias del espritu les toca calificar? No ser, en
cambio, que hay un modo de cuantificar VERBALMENTE y otro modo de cuantificar LOGICOMATEMATICAMENTE,
mientras, paralelamente, hay tambin un modo de calificar VERBALMENTE al lado de un modo de calificar
LOGICOMATEMATICAMENTE? Si la respuesta a esta ltima pregunta es afirmativa, entonces slo se tratara de
una diferencia de lenguaje (que sera irrelevante), pero no de una disyuntiva epistemolgica. De hecho, el
lenguaje lgico-matemtico no prev solamente nmeros, conteos y cuantificaciones: existe, por ejemplo, una
matemtica DISCRETA, que se refiere a aspectos no numricos (no continuos) y existe tambin una lgica de
CUALIDADES, que se refiere precisamente a relaciones no numerables (sin hablar de las lgicas polivalente y
difusa, capaces de englobar esas "tendencias" y "misterios" tpicos de la accin humana en contextos
socioculturales "imposibles de definir").
La dicotoma cuantitativo/cualitativo, siempre dentro de este segundo argumento, parece confundir una
disyuntiva epistemolgica con una disyuntiva lingstico-semitica. En realidad, no hay produccin de
conocimientos que solamente aborde cantidades excluyendo las cualidades ni viceversa. El mundo contiene
aspectos cuantitativos indisolublemente mezclados con aspectos cualitativos, de tal modo que resulta imposible
reconstruirlo atendiendo slo a uno de ambos aspectos. La nica diferencia est en el lenguaje. Podemos decir,
por ejemplo, algo como:
1. Los explotadores son una minora; los explotados son las grandes masas.
2. Los docentes autoritarios hacen que sus alumnos no rindan.
Pero podemos tambin decir algo as como:
3. X R y, /x A, y B, Card A Card B, (los x explotan a los y, tal que x es miembro de A, y es miembro de B, el
conjunto A es cardinalmente menor que el conjunto B;).
4. (Da & Aa & Eab) ((Rb (si a, es Docente, si a, es Autoritario y si a Ensea a b, entonces no es cierto que b Rinde.
Si asumimos la dicotoma en referencia, diramos que los enunciados 1 y 2 pertenecen a una investigacin
cualitativa, mientras que 3 y 4 pertenecen a una investigacin cuantitativa. Pero esto es totalmente errneo, ya
que la nocin de cantidad est tratada en los enunciados 1 y 3, mientras que la nocin de cualidad est siendo
manejada en los enunciados 2 y 4. Lo nico que diferencia a 1-2 de 3-4 es que en el primer par se usa el lenguaje
verbal, mientras que en el segundo se usa el lenguaje lgico. Pero es esta diferencia de lenguaje adecuada a la
distincin cantidad/calidad? Pesa ms una diferencia de lenguaje (lgico matemtico vs verbal) sobre una
diferencia de mtodos (inductivo vs deductivo) a la hora de hacer distinciones relevantes?
En las investigaciones llamadas cualitativas suele emplearse la tcnica del estudio de casos y muchas veces,
al terminar el procesamiento de datos en un caso, suelen formularse mecanismos que hagan posible la
transferencia de los resultados del caso hacia los dems casos dotados de las mismas caractersticas. Esto, por
ms que est formulado en lenguaje verbal y bajo parmetros socio histricos, no se diferencia sustancialmente
de los conceptos estadsticos de muestra y poblacin, tpicos de lo que se insiste en llamar investigacin
cuantitativa. Una vez ms, la diferencia est en el lenguaje del tratamiento de los datos, pero no en el mtodo de
representacin. Si slo se trata, en el fondo, de una diferencia de lenguaje pero no de va de conocimiento,
entonces no se justifica la distincin entre investigaciones cuantitativas y cualitativas, especialmente cuando se
olvida algo que, en general, pas inadvertido a las ciencias sociales: el paradigma RACIONALISTA.
En todo caso, no se trata de defender o promover el enfoque racionalista en ciencias sociales, ni ningn otro
en particular. Slo se trata de hacer ver dos cosas que inciden radicalmente en un programa de formacin de
investigadores y que pueden conducir a bases de acuerdo operativo ante el agotamiento de discusiones
epistemolgicas: una, que la ubicacin del investigador en un enfoque especfico es lo que determina las "reglas
- 26 -
del juego", lo que justifica y da coherencia al esquema lgico del trabajo y lo que permite establecer referencias
con respecto a posibles lneas de investigacin; otra, que la identificacin correcta de los posibles enfoques
investigativos, libre de errores, confusiones e ignorancias y dotada de la mayor capacidad explicativa posible, es
una condicin preliminar y una necesidad vital no slo para la seleccin de estructuras investigativas (segn la
primera base de acuerdo que acaba de sealarse), sino tambin para el control de los logros de conocimiento en
funcin de los proyectos sociales y las tomas de decisin. Es en atencin a estas dos cosas en que se ha querido
proponer aqu un conjunto de observaciones que podran ser tiles para una discusin en torno a la necesaria
unificacin curricular y para una orientacin prctica a los estudiantes que sufren apuros epistemolgicos a la
hora de planificar su "tesis".
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
1.
Elabora una cartografa conceptual sobre el concepto cientfico de paradigma.
2.
Existen los paradigmas cuantitativo y cualitativo?
3.
Como docente formador, es una necesidad realizar investigacin dentro de nuestras aulas de clase, al
momento de iniciar o planificar una investigacin Cul es el papel que juega el paradigma cientfico en ese
proceso de investigacin que vas a desarrollar?
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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Paradigmas de investigacin educacional: Conceptualizacin y Caractersticas. Clasificacin: paradigma

ACTIVIDADES DE ENSEANZA - APRENDIZAJE

Trabajo en el aula virtual.

Entrega de los productos o actividades solicitadas.

Exposicin de sus productos.

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Productos de evaluacin: evidencias o productos solicitados.

Participacin en las discusiones de clase.

Instrumentos: Ficha de evaluacin y Rbrica de evaluacin.

Paradigmas y enfoques de investigacin

GENERALIDADES ACERCA DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

La tradicin en investigacin educativa, necesariamente ha emergido de los paradigmas o enfoques existentes en

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PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

La palabra paradigma, desde su misma introduccin en el juego de la filosofa de la ciencia, se ha caracterizado

Paradigma cientificista (o positivista).

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