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PRUDENCIANO Pol-Educ PDF
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La poltica educativa
de la globalizacin
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La poltica educativa
de la globalizacin
Prudenciano Moreno Moreno
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LA421.83
M6.6
Moreno Moreno, Prudenciano. La poltica educativa
en la globalizacin / Prudenciano Moreno Moreno
-- Mxico: Universidad Pedaggica Nacional, 2010.
234 p.
isbn 978-607-413-078-2
1. EDUCACIN Y GLOBALIZACIN - MXICO.
2. EDUCACIN BSICA EN COMPETENCIAS.
3. POLTICA EDUCATIVA. 4. INNOVACIONES
TECNOLGICAS.
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico.
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ndice
Introduccin......................................................................................7
Globalizacin y formacin
educativa deshumanizada..........................................................17
La matriz y la globalizacin.......................................................................17
Mutilacin educativa y nueva economa..................................................22
Siglas sin rostro y determinismo econmico............................................27
Una poltica educativa sin alma................................................................34
Evaluacin crtica de las polticas educativas globalizantes ....................39
Formacin profesional,
evaluacin, vinculacin y el mebc........................................43
Surgimiento de un isomorfismo educativo mundial...............................43
El Modelo Educativo Basado en Competencias (mebc)..........................47
Evaluacin, financiamiento y polticas para las ies..................................54
Vinculacin productiva y educacin de la modernidad..........................60
Las polticas para la vinculacin, administracin y gestin....................67
EL MEBC: ADIS A LA DIVERSIDAD PEDAGGICA?.....................73
El enfoque econmico organizacional de las competencias....................73
Fortalezas y debilidades.............................................................................84
El mebc en la educacin media superior tcnica.....................................94
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Introduccin
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Introduccin
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tecnolgica, industrial, comercial y productiva. Dejando como asignatura pendiente lo fundamental que define al proceso educativo:
la carencia de un modelo pedaggico sobre los grandes objetivos y
finalidades de la educacin. Una visin ms profunda y amplia sobre
el quehacer educativo, ms all de la esfera instrumental (formacin
de recursos humanos) del mismo.
El impulso de una visin educativa fragmentaria, parcial, unidimensional y monocromtica (chata y gris), derivada de la globalizacin y el modelo educativo tradicional antiguo, ha provocado un
profundo vaco psicosocial y la carencia de un sentido significativo
existencial en ambos polos educativos.
Vaco que para algunos se puede interpretar como la condicin
posmoderna de la educacin contempornea, crisis de la modernidad
y la necesidad de desmodernizar una parte de la educacin contempornea, ya que el sujeto educacional no se identifica con procesos
externos (ajenos) generados fuera de sus inquietudes de vida.
As, es necesario que los anlisis educativos tomen en cuenta este
escenario buscando una poltica educativa transmoderna que supere la brecha existencial y psquica abierta entre globalizacin, tradi
cionalismo y educacin, y se aboque a la bsqueda de un nuevo
principio regulador entre racionalidad global tcnica-instrumental
e identidad cultural y psicolgica; mediante la integracin de nuevas esferas de desarrollo del potencial humano an inexploradas
por la educacin.
Para ello, en el captulo 1 se parte del diagnstico del impacto de
la globalizacin en el sistema educacional, impulsndose una formacin instrumental que pretende ignorar (guardando silencios y
sordera) las mltiples dimensiones que constituyen a la persona,
tanto en lo intrapersonal como en lo interpersonal.
Existe la necesidad de combinar razn instrumental y tecnologa con identidades culturales y personales. En trminos de Tou
raine es necesario desmodernizar, esto significa que, a causa de la
creciente disociacin entre lo personal y lo social, integremos y
equilibremos lo que Habermas (1993) llam el mundo separado
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Introduccin
de las esferas tecnoeconmicas: poltica, social, cultural, tica y esttica, con lo subjetivo. Ms all de la estandarizacin social, con el
fin de que la existencia no se reduzca a una experiencia caleidoscpica o a un conjunto continuo de respuestas fragmentarias.
El proyecto alterno es un esfuerzo para resistir al desgarramiento de la personalidad y movilizarse en actividades tcnicas y econmicas exclusivamente, dejando dimensiones importantes excluidas.
Se trata de formarse una historia activa de vida personal, una construccin de uno mismo como actor o como sujeto; una afirmacin
de la libertad contra el poder, contra la jaula invisible de hierro y los
estrechos lmites de la comunidad, combinando libertad personal
con movimiento social y aportando a una sociedad multicultural.
El ideal de una sociedad multicultural radica en alejarse de la
vida social en comunidades tradicionales y tambin de la estandarizacin de la sociedad de masas unificada por sus tcnicas y su
lgica mercantil. La idea de la autonoma personal gobierna a la de
intercomunicacin cultural; es una respuesta a las redes que nos
instrumentalizan y a las comunidades que nos encierran en costumbres atvicas.
Coincidimos con Touraine en que la reconstruccin de la vida
personal y colectiva se basa en el supuesto de que el sujeto y la intercomunicacin necesitan protecciones institucionales que sustituyan a la idea de democracia como voluntad general, por otra de
democracia como poltica del sujeto.
El sueo de someter a todos los individuos a las mismas leyes,
ideologas, razn, religin o historia degener en pesadilla. Vivimos una etapa de modernidad, posmodernidad con necesidad de
desmodernidad y transmodernidad. Se trata de darnos los medios
de reconstruir nuestra capacidad de manejar los cambios y determinar opciones posibles; donde sentimos que no hay ms que un
progreso indefinido (tanto positivo como negativo) o un laberinto
sin salida.
En el captulo 2 se analiza cmo la educacin y la escuela de
la modernidad, centradas en la produccin y el trabajo, llevaron
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Introduccin
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sustantivos de su vida a travs del juego, alboroto colectivo, violencia, suicidios, etctera, quiz por la incapacidad del sistema escolar
para organizar una comunicacin interpersonal e intrapersonal.
Pues los docentes (y autoridades) no quieren definirse ms que por
la disciplina que ensean, sin presentar un proyecto colegiado, concibiendo a la escuela como un taller tayloriano.
Los maestros pueden argumentar que no fueron instruidos
como psiclogos o trabajadores sociales, y que no fue su eleccin,
esto se debe a que estn ms ocupados en defender su estatus profesional, derechos y carrera, que en reflexionar sobre la educacin.
La enseanza tendr que hacer dialogar a los alumnos, orientndolos hacia la argumentacin y contra argumentacin. As como
mostrarles la manera de descifrar lenguajes sociales, mediante un
saber cientfico ms interpretativo, y a analizar los medios de comunicacin, cuyo principal punto dbil es la descontextualizacin
de los mensajes.
La poltica educativa en sus diversas variantes deber intentar
presentar respuestas a problemas como:
1. Cul es al iniciar el nuevo milenio el ms candente de los
problemas educativos? Qu es una educacin multidimensional?
2. Cul es el tema que atrapa la atencin del investigador y
tambin del gran pblico educacional? Por qu no existe
tica trascendente en la educacin?
3. Qu es una poltica educativa humanizante?
Estas preguntas son el resultado de la separacin que se observa en
tre las grandes visiones educativas y la instrumentacin de la poltica
educativa real. En efecto, los tericos e investigadores ms importantes de la educacin, no tienen incidencia en el manejo poltico y
pedaggico de sta.
El captulo 4 se centra en los factores de la Innovacin Tecnolgica (it) y la Innovacin Educativa (ie) en una sociedad de cambio,
ante una poca contempornea de revoluciones cientficas y tecno14
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Introduccin
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de la razn teleolgica del pensamiento cientfico, entonces: despus de esa globalizacin no nos aguarda ninguna sociedad superior, no es posible ningn salto histrico hacia el futuro. El tren del
capitalismo ha recorrido todas las estaciones; ha sido mercantilista,
industrial, colonialista e imperialista hasta alcanzar esa terminal
que se denomina globalizacin.
Mas all, o despus de la globalizacin, hay slo un vaco negro
que arrastra a materias, teoras, ideologas e ilusiones. La globalizacin surgira as como la fase neomilenaria de la historia. Frente
a ese profundo precipicio slo cabe el gesto heroico, la melancola,
la depresin o todo a la vez (Mires, 1999, p. 168). Siguiendo a Ralf
Dahrendorf, Mires plantea hablar de varias globalizaciones expresadas en distintos espacios:
La primera se trata de la geogrfica, comenz el 20 de julio de 1969
cuando el cosmonauta Neil Armstrong contempl la Tierra desde la
Luna, ofreciendo esa visin por la televisin. En los aos 70 se obtuvo
una segunda imagen global mediante el Informe del Club de Roma,
realizado por Dennis Meadows, en el cual se alerta sobre las consecuencias del deterioro ecolgico del planeta. La revolucin informtica y la idea de aldea global constituyen la tercera globalizacin y los
mercados financieros la cuarta, los cuales se han autonomizado de
los procesos econmicos relativos a las inversiones materiales.
La ltima es la llamada globalizacin econmica, sta es la que
ms se ha popularizado y la que ms desconcierto y desnimo ha
causado, pues da la impresin del triunfo de las estructuras (annimas e incontrolables) por encima de las personas (los sujetos de
la historia). En efecto, la fase capitalista preglobalizacin, para sus
crticos anteriores, encerraba al menos una promesa histrica: una
sociedad superior, que pudiera haber sido un socialismo autoritario
de Estado (como el que se derrumb o el que prevalece an en un
puado de pases), pero pensaban ms bien en un socialismo con
rostro humano, como el que intent impulsar el lder checoslovaco
de los aos 60, Alexander Dubceck, el cual fue aplastado por los
tanques rusos en la Primavera de Praga de 1968.
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La formacin escolar va dirigida al entendimiento, intelecto y rendimiento instrumental, o como de manera correcta lo ha expresado
el psiclogo Peter Lauster (1992): la formacin escolar se fija unilateralmente en la ratio y descuida la estructura de la personalidad en
su totalidad. El nio aprende prematuramente a poner en funcionamiento su entendimiento y subyugar sus sentimientos y sus sueos
[] La capacidad de amar queda oprimida en la laboral. Cada uno
busca su propia ventaja y ve en el otro un oponente (p. 62).
En qu factores se ven reflejadas estas carencias que nos llevan
directamente a un modelo educativo subdesarrollado o mutilado
(no necesariamente falso)? Si emprendemos el anlisis del modelo
educativo y de formacin escolar derivado de la globalizacin vemos que el mundo se dirige hacia un solo formato educativo inter
nacional unidimensional, bajo el predominio de la formacin en
competencias laborales y capacidades tcnico-racionales, instrumentales de destrezas y habilidades puestas al servicio de las estructuras socioeconmicas, subordinando el desarrollo del sujeto como
ente multidimensional a uno de carcter unidimensional.
La tesis predominante es una actualizacin de la teora del capital
humano, o la educacin al servicio de la formacin de capital, pero
hoy enfatizando la vinculacin productiva con la trada: educacin,
ciencias y tecnologa para el desarrollo del capital en sus diferentes
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El gora del b-web es un mercado en donde clientes y ofertadores se encuentran para negociar libremente y asignar precios a las
mercancas. Mientras que la agregacin se da cuando una compaa
(Wal Mart, por ejemplo) dirige de manera jerrquica, situndose entre productores y consumidores como un intermediario que agrega
valor; asumiendo el cargo de seleccionar productos y servicios con
base en segmentos de mercado; minoristas y mayoristas son ejemplos de agregaciones.
La cadena de valor se lleva a cabo cuando el proveedor de contexto-estructura dirige una red de b-web para producir una oferta
de valor o una oportunidad de mercado. Por otro lado, la alianza es
la ms etrea de las b-web, sta pretende lograr una integracin de
valor alta, sin control jerrquico; sus participantes disean bienesservicios, conocimiento o experiencias dinmicas compartidas que
incluyen comunidades online, iniciativas de investigacin, juegos y
comunidades para el desarrollo como las iniciativas innovadoras
Palm Pilot, Open Source y MP3.
Una de los b-web resaltada por los tericos del nuevo paradigma
es Band-X, empresa que surgi cuando Marcos Ferrat y Richard
Elliot se preguntaban por qu el antiguo monopolio British Telecom mantena el control del sector y las llamadas al extranjero eran
tan caras. Por qu no exista un mercado en el que se pudiera co
merciar con el tiempo de comunicacin telefnica? Esbozaron la
idea de una central telefnica apoyada en Internet, donde las empresas de telecomunicaciones pudieran ofrecerse de manera annima para comerciar.
Ferrati le explicaba a Ellliot que en un futuro no se necesitaran
edificios, operadores, cemento y ladrillos; sino slo un software y un
sitio en la web. En 1997 instal Band-X, an ignoraban el campo
de las telecomunicaciones, pero consultaron a expertos del sector,
quienes intentaron desanimarlos tachndolos de ingenuos. Sin embargo, para agosto de 1997 ya haban conseguido 200 asociados y
demostrado que los precios podan caer, pues el minuto de comunicacin entre New York y Londres se cobraba a siete centavos, la
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Cul es la promesa de la globalizacin y el nuevo paradigma tecnoproductivo? Es muy rica en potencialidades econmicas, tecnolgicas y materiales, pero extremadamente miserable en desarrollo
de potencialidades educativas y humanas. Este es el taln de Aquiles
del planteamiento de la globalizacin y del paradigma microelectrnico-informtico y telecomunicativo. Resumiendo las promesas
y los escenarios futuros seran:
1. La transicin de una economa industrial basada en el acero,
automvil e infraestructura material hacia una economa
digital del silicio, redes y computacin.
2. De las transacciones fsicas del dinero en efectivo, cheques,
facturas, reuniones interpersonales, llamadas telefnicas ana
lgicas, radio, televisin, mapas, discos, libros, etctera, a las
comunicaciones digitales, bites almacenados en ordenadores
ultrarrpidos y en red.
3. Comunidades empresariales en b-web y e-marketing
4. Reciclamiento rpido del aprendizaje.
5. Extensin de la digitalizacin a casi todas las actividades econmicas y sociales. La era de la inteligencia interconectada.
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que no existe correspondencia de ciertas orientaciones gubernamentales con las preocupaciones polticas, intelectuales y pedag
gicas que al respecto han manifestado algunos de lossectores de
las universidades pblicas y de otros grupos sociales (p. 6).
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de su aplazamiento depende su xito son: el alma y el silencio interno del ser o su dimensin espiritual.
Asimismo, el arte se presenta como otra dimensin clave, como
celebracin de la vida y respiracin del alma, el cual tambin puede
contrarrestar la alienacin de la conciencia en sus mltiples facetas,
por ejemplo, con una parte de la msica nos percatamos de su significancia: la msica prehispnica, ecolgica, clsica, barroca, oriental,
antigua y contempornea como el rock progresivo; Lus Eduardo
Aute, Juan Manuel Serrat, Madredeus y Bel canto, entre muchos
otros, que son ignorados por el mainstream artstico-cultural.
Ahora bien, dentro del conjunto amplio de dimensiones humanas, la globalizacin econmica como cspide o ltima etapa de
la modernidad promete llevar a niveles muy altos dos de ellas: la
dimensin racional-tcnica-cognitiva-instrumental y la dimensin
lgico-formal-intelectual. Esto ha sido el mayor poder de atraccin y
seduccin de la modernizacin globalizante, as como de repulsin,
convocada por la posmodernidad (actitud de crtica, desencanto y/o
rechazo), la cual ha enfocado su fuerza en contra de las estructuras
socioculturales focalizadas como fuente central de produccin del
dolor y sufrimiento humanos.
Por poltica educativa se entiende al conjunto de acciones, enunciados (verbales y escritos), documentos de planeacin, discursos,
dinmicas grupales de presin, manejo institucional y dems hechos de la prctica social que giran en torno a la produccin y distribucin del quehacer educativo. Lo ms importante es que este
sistema de prcticas tiene su matriz o bien deriva de una cierta
mirada epistmica y ontolgica, es decir, conciente o inconscientemente; proviene de una forma de ver el mundo, la vida, el devenir y
la realidad: lo que es y lo que debera ser (tica y esttica) y hacia lo
que pudiera ser (la apertura a las posibilidades).
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tivo para repensar la visin tcnico-instrumental de la poltica educativa centrada en fomentar un atiborramiento de exterioridades
y en un escurrimiento del alma, sin poesa, sin color y sin amor: la
actividad educativa como un pramo espiritual.
Una poltica educativa que soslaya las preguntas claves que constituyen el fundamento de los valores ltimos o grandes finalidades
de la educacin, de la existencia de las personas, nuestros orgenes,
destino, condicin humana, naturaleza del bien y del mal, el alma,
la sombra, la vida, la mente, el mundo y la relacin con el otro. Los
seres no slo quieren saber que viven, sino por qu y para qu. Nadie puede vivir si no es un vivir para algo, algo que sea a sus ojos
singular, bello y valioso (Drewermann, 1994, p. 55).
Los postulados modernizantes de la poltica educativa interna
cional son tomados de los organismos mundiales, regionales y nacionales que impulsan el proceso de globalizacin, pero con la finalidad
de privilegiar el modelo tecnoproductivo de las competencias, la
productividad y los valores del tipo de ciudadana asociada a ste, es
decir, los del buen consumidor y productor: ni ciudadano pleno, ni
pueblo activo. Ello lo podemos ver en lo que se considera la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje (Educacin mundial
para todos, 1990), las cuales son:
1. Las herramientas esenciales para el aprendizaje son: lectura,
escritura, expresin oral y clculo, y los contenidos bsicos:
teoras, prcticas, valores y actitudes. Sin embargo, tales necesidades bsicas de aprendizaje intentan aparecer como necesi
dades de las personas, no como requerimientos del sistema
social (Torres, 1996).
2. Los objetivos son: ciudadana, equidad, integracin nacional,
competitividad, desempeo, descentralizacin, conocimiento
cientfico, tecnolgico y cooperacin regional (cepal, 1993).
Mientras que las polticas son: superar el aislamiento del sistema educativo cientfico-tecnolgico, asegurar el acceso universal a los cdigos de la modernidad, la gestin institucional,
la profesionalizacin y el financiamiento heterogneo.
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3. Cobro de cuotas para la educacin media y superior combinadas con becas (Banco Mundial, 1998).
4. De las propuestas internacionales la ms cercana al mbito multidimensional es la de la unesco, la cual plantea la
diversidad, la democracia, el desarrollo humano, los cuatro
pilares educativos del aprender (ser, conocer, convivir y hacer), laeducacin a lo largo de la vida, las competencias docentes, la negativa al automatismo del mercado educativo,
el financiamiento publico, la cooperacin internacional y
la educacin para la vida planetaria en la sociedad mundial
(Delors, 1996).
Si analizamos la poltica educativa gubernamental para un sector,
como lo es el de la formacin docente, veremos reflejada en sta la
visin modernista (plana y gris) en que se basa (sep, 2003). Estas
acciones a desarrollar siguen las lneas de otros documentos: el Plan
Nacional de Educacin 2001-2006 y el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento de la Educacin Normal (1997).
La poltica oficial nacional para la formacin docente pretende
extenderse hasta el 2025, siguiendo las lneas de la poltica educativa internacional en su versin ms plana y chata: equidad, calidad, desempeo, gestin, ciudadana competente, productividad y
aprendizaje de por vida, as como el tpico modelo de competencias.
A esto se le denomina como una poltica integral de formacin y
desarrollo profesional de los maestros (sep, 2003, p. 14).
Sus ejes rectores son:
1. Calidad, justicia, reforma de la gestin (directivos compe
tentes).
2. Modelo pedaggico de competencias y ciudadana competente.
3. Trabajo productivo y aprendizaje de por vida.
4. Continuidad al Acuerdo Nacional de Modernizacin de la
Educacin Bsica (1992) y apoyo a la Ley General de Educacin (1993).
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convencionales de la planeacin, pues los enfoques modernos tambin tienen una veta conservadora muy considerable al privilegiar la
formacin de capital humano por encima de la de un ser humano;
la formacin en competencias en vez de inteligencias mltiples; centrar la calidad en las ntic en lugar de aadirlas en una visin integral de la pedagoga, el mundo, el conocimiento y la vida.
No se puede soslayar la observacin y la pregunta: cmo es
posible que el enfoque de competencias, el cual proviene de la economa, la administracin, la teora de la firma y la organizacin,
en la actualidad se haya convertido en enfoque dominante de la
educacin? Pese a no aparecer en ningn tratado de pedagoga, ni
antiguo, ni moderno. Si bien es cierto que an hace falta estudiar
hasta qu punto tal enfoque ha permeado realmente la prctica educativa, ya que la distancia entre la ambicin universalizante de las
polticas oficiales y las particularidades de la cotidianidad escolar es
demasiado grande.
Entonces, para resumir el cuestionamiento principal a las polti
cas educativas oficiales, manejadas como epifenmeno de la globa
lizacin, es importante mencionar que la adecuacin de la educacin
al crecimiento del sector cuaternario de la economa es una necesidad impuesta al sistema educativo, imprimindole una tonalidad
opaca al discurso gubernamental y provocando con ello la apata de
nios, adolescentes y jvenes, sumiendo a la prctica educativa en
una actividad descolorida, carente de motivacin, sentimiento, emocin, alma y conviccin.
Es necesario buscar paradigmas alternativos para el desarrollo
educativo, donde podamos enmarcar el rol de la planeacin educativa, es decir, sta debe desprenderse de una visin educativa ms
amplia que ella misma y que las tendencias de la globalizacin, para
ello, en los ltimos tiempos han surgido visiones que trascienden
los enfoques modernos y posmodernos, nos referimos a los enfoques transmodernos y desmodernos como los siguientes:
1. Teora de la complejidad (Edgar Morn).
2. Escuela del sujeto o desmodernidad educativa (Alain Touraine).
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Formacin profesional,
evaluacin, vinculacin y el mebc
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fomentando la instauracin de un marco educativo socioinstitucional que pudiese adecuarse y contribuir a la formacin
del nuevo paradigma tecnoproductivo microelectrnico-informtico-telemtico gestionado mediante una visin educativa neoliberal; otorgando para ello apoyos financieros e
impulsando modelos pedaggicos-acadmicos de corte econmico-empresarial, denominados: por competencias, para
los diferentes niveles del sistema educativo nacional.
2. En el caso de la educacin superior (ies), las polticas educativas condujeron al marco socioinstitucional a una triple
convergencia:
a) La formacin en competencias profesionales, investigativas
y gerenciales (o de gestin) apoyadas epistemolgicamente
en la metodologa constructivista, conductista, funcionalista y operacionalista.
b) La nocin de formacin para la sociedad del conocimiento, economa del conocimiento y capital humano, hoy reconvertido en capital digital.
c) La gestin del cambio organizacional y la legitimacin
acadmica de las ies para adecuarlas al nuevo modelo tecnoproductivo se inici como un ajuste estructural enlos
aos 80, se reforz en los 90 y pretende avasallar todas
las reas acadmicas y niveles del sistema educativo en
2010-2020, mediante un acrecentamiento y reforzamiento de los instrumentos de poltica educativa siguientes:
Una organizacin jerrquica, cuya base son los cuerpos acadmicos que utilizan de manera eficiente las
oportunidades desplegadas por el financiamiento
externo de las ies, segn un ethos meritocrtico de
desempeo competitivo y productivo, sujeto a la evaluacin y planeacin externa.
Vinculacin docencia-investigacin, aparato productivo de bienes y servicios, diversificacin de fuentes
financieras.
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Adopcin del ethos de la tercera modernidad: excelencia, calidad, eficacia, eficiencia, productividad,
pertenencia, competitividad, vinculacin productiva,
evaluacin, desempeo, acreditacin, planeacin, gestin del cambio, nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin, redes de aprendizaje global y diferenciacin acadmica por estmulos no salariales.
La aparicin de nuevos actores en la intervencin educativa. Junto a la sep y el Conacyt, surgen la styps, el
Conaeva, los ciees, el Ceneval, la Coparmex, el bm, la
ocde, la unesco, la cepal y la omc (Didou Aupetit,
2005).
Los instrumentos de poltica para fomentar el marco
institucional: sni (1984), Promep (1996), pifi (2002)
y los posgrados de excelencia Conacyt, mediante estos
programas se asigna financiamiento extraordinario
a cambio de que las ies adopten la poltica gubernamental y externa en materia de formacin docente,
actualizacin y desarrollo institucional; homogeneizando criterios y procedimientos acadmicos. Poltica
finalmente sancionada por la anuies (Medina Viedas,
2005).
Otra pregunta de investigacin relevante es: han convencido o han
vencido a los actores sociales tales polticas modernizantes y globalizantes? La hiptesis es que tales polticas definitivamente han
vencido, pero no convencido a las ies. Una de estas buenas razones
ha sido expresada en la investigacin de lvarez (2004):
Hay evidencias sobre las dificultades institucionales y organizacionales
para desarrollar ethos acadmico y capacidad de investigacin. Las instituciones de ciencias sociales, an de forma desigual, se han incorporado
al sistema cientfico en buena medida porque mantenerse fuera acarrea
escasez de financiamiento, de prestigios y de legitimidad.
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Cmo ocurri esta convergencia de polticas? Toda idea no se presenta aislada, sino como parte de un entramado de factores, analicemos uno por uno.
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Con la tercera modernidad (1980) se impuso una va educacional que se inici en la primera (1492-1789), continu expandindose en la segunda (1789-1945) y emergi como paradigma
dominanteen la tercera, cuando el concepto de sociedad posindustrial deriv en sociedad del conocimiento, con la necesidad de una
base operacional educativa emprica.
Las modernidades histricas, a travs de procesos largos y complejos, devinieron en una cancelacin de la diversidad de caminos
que propuso la antigedad y su concepto educare, para proponer
e imponer un camino estndar nico de realizacin personal, cultural, econmica y social: el homo competente. Las implicaciones
de esto slo han sido vistas por los posmodernos, antimodernos,
premodernos, desmodernos y transmodernos, pero todas esas posiciones culturales son muy diversas entre s y nos colocan en otras
perspectivas de la formacin humana.
En el plano internacional el mebc fue lanzado por el bm, en
su aplicacin para Mxico en 1990, aunque reducido a la educacin media superior tecnolgica. La unesco dio a conocer otro
modelo en 1996, conocido como el modelo de los saberes (Delors,
1996), mismo que despus fue ampliado por Morn (1999) como
un nuevo modelo de los siete saberes necesarios para la educacin
del futuro.
Sin embargo, desde 1998 la unesco acept combinar su modelo, cuando se realiz en su sede la Conferencia Mundial sobre la
Educacin, donde se expres que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construccin de las competencias adecuadas
para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la sociedad de la informacin (Argudn, 2005, p. 12).
Para 1999, la unesco defina competencia como: el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognosci
tivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a
cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad
o una tarea. Sin embargo, es curioso constatar que al trasladar la
aplicacin de estos conceptos a los sistemas educativos concretos
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cualquiera que sea la etiqueta que lleven. As, podemos estar realmente de
acuerdo en que el conocimiento y la comprensin contribuyen a la competencia, sin poder observar directamente ni medir ninguno de estos tres
factores (cit., en Parker, p. 26).
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general evaluativo incluye los aspectos siguientes: personal acadmico, currculum, mtodos de evaluacin del aprendizaje, servicios
institucionales, nmero de alumnos, infraestructura, lneas de investigacin, vinculacin, proyecto acadmico-administrativo, planeacin y evaluacin, y gestin y financiamiento.
A partir de 2004 se incorporan a la evaluacin las universidades
tecnolgicas, y en 2005 los institutos tecnolgicos federales y los de
algunas instituciones particulares. En los siguientes cuadros estadsticos se muestran los resultados de las actividades de los ciees.
Programas evaluados por los ciies 2001-2006
2001
Total de programas: 1,068
2006
Total de programas: 1,959
479
24%
438
41%
287
27%
273
14%
1207
62%
343
32%
Nmero de programas
Nivel 1(corto plazo
1000
para la acreditacin)
800
600
400
200
0
2001
2003
2003
2004
2005
2006
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pos Acadmicos (ca). Dichas polticas las concibieron como alternativas ante la debilidad de las plantas acadmicas, las cuales ahora
son parte del modelo y la cultura de la calidad, y un indicador de
sta, as como de los Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (pifi) para el reforzamiento de la docencia e investigacin.
Los ca son grupos de profesores de tiempo completo que comparten lneas de investigacin en temas disciplinarios, multidisciplinarios y un conjunto de objetivos acadmicos. Asimismo, los ca
consolidados son aquellos cuyos integrantes tienen la mxima habilitacin acadmica en docencia y formacin de recursos humanos y
cuentan con el reconocimiento de perfil deseable por parte del Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep). Adems, idealmente los miembros participan en congresos, redes de intercambio
acadmico e ies y otros organismos nacionales y extranjeros.
En este sentido, el rector de la Universidad Veracruzana, seala que los
cuerpos acadmicos y todos los ejercicios de planeacin efectuados, se han
constituido en un recurso esencial para proporcionar una formacin profesional de excelencia (Reyes, 2006, p. 8).
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todos). Despus se inici la consideracin de profesor (el que profesaba) a todo aquel que declaraba de manera pblica que posea
conocimientos en cierta rea del saber y capacidad de transmitirlos
(Campus, 2006).
Otra de las tendencias del neoliberalismo educativo se manifest
como imposicin de un modelo de regulacin del trabajo acadmico por merit pay o pago al mrito. Antes del neoliberalismo acadmico exista un modo de regulacin del trabajo acadmico basado
en negociaciones bilaterales entre las burocracias universitariasestatales y los sindicatos, pero con el impacto de la globalizacin, y
su correlato en las polticas neoliberales mundiales y nacionales, en
las ies se fue imponiendo un proceso sostenido para modificar la
naturaleza, contenido y organizacin del trabajo acadmico, a travs de los organismos internos y externos que operan la evaluacin
formal del desempeo basado en la contabilidad de productos de
trabajo acadmico (Ibarra y Rondero, 2006).
Siguiendo la conceptualizacin de Ibarra y Rondero, se trata de
un modelo de regulacin flexible orientado por el mercado que
articula la evaluacin, financiamiento, salarios diferenciales, cambio organizacional y modelo pedaggico, cuyos puntos histricos
se pueden resumir de la manera siguiente:
1. Creacin del Sistema Nacional de Investigadores (sni) en 1984.
2. Programa de Modernizacin Educativa (pme) en 1989.
3. Programa de Estmulos a la Docencia y la Investigacin (1989),
primero en la uam y despus en las otras ies (1990-1992).
4. Becas del Desempeo Acadmico (1990).
5. Programa de Carrera Docente del Personal Acadmico de las
ies (1992).
6. Fondo para Modernizar la Educacin Superior (Fomes).
7. Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep).
8. Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi).
9. Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (Pifop).
10. Padrn Nacional de Posgrado (pnp).
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A partir de los aos 90 las polticas de educacin superior continuaron avanzando y reforzando la evaluacin formal con lgicas mercantiles y expandindose a espacios universitarios diversos. Adems
de la regulacin del trabajo acadmico, operaban mecanismos similares para la distribucin de fondos extraordinarios a concurso entre las instituciones, para evaluar y acreditar programas acadmicos,
evaluar las actividades de investigacin de los cuerpos acadmicos y
otorgar becas de licenciatura y posgrado.
Si bien, la unam y la uam han escapado a la implantacin del
modelo pedaggico de las competencias, no lo han podido hacer
delmodelo de competencias por recursos escasos, este es un modelo de gestin equivalente a lo que en economa neoclsica se llamala
teora del valor-escasez, pero que en la gestin modernizante de las
ies es la competencia por el financiamiento y el salario diferencial.
Como lo han expuesto Ibarra y Rondero (2006).
(Se ha) edificado una compleja red de programas de evaluacin que van delineando un modelo integral de regulacin del sistema universitario basado
en la competencia por recursos escasos. Recuperando la aguda denominacin propuesta por Lus Porter, se trata de la construccin de la Universidad
de papel, esa que existe ms all de sus prcticas, esa que cobra vida slo a
partir de sus representaciones, concretadas en discursos y textos, y en infinidad de solicitudes e informes que ahogan al sistema en una mostruosa
montaa de papel, y a sus acadmicos y funcionarios en interminables tareas de planeacin y evaluacin que se mantienen normalmente al margen
de las acciones cotidianas realizadas en aulas, cubculos y laboratorios.
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Vinculacin productiva
y educacin de la modernidad
La cpula del nuevo modelo entrelazado en Mxico es el Tecno Parque o Parque Tecnolgico y de Negocios de la Ciudad de Mxico,
ubicado en Azcapotzalco, donde existe una alta disponibilidad de
personal calificado por ser zona de universidades. Se trata de una
alternativa para ubicar a empresas privadas e instituciones nacionales o multinacionales que buscan espacios modernos y eficientes
(Reforma, 2006).
Cabe sealar, en la primera etapa del desarrollo los ocupantes
fueron las empresas hsbc, Nextel, Nortel y Bimbo con instalaciones
semejantes a las del primer mundo; una propuesta innovadora en
espacios de trabajo que fomentan la productividad y competitividad en un ambiente de campus.
Sin embargo, la vinculacin productiva ms importante es la
que se sigue estableciendo en las reas cientfico-tecnolgicas de las
ies, como el Laboratorio de nanotecnologa e ingeniera molecular
de la uam-I, donde se realizan proyectos de deposicin de asfalte60
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Adems, el desarrollo de la planeacin estratgica en las ies nacionales ha representado un nuevo modelo de relaciones entre el
Estado y el resto de actores del sistema educativo superior (Kent,
2005 y Porter, 2004). En su estudio sobre polticas pblicas para
las ies, de Rollin Kent (2005) seala que hay cierta analoga con las
ies europeas, en cuanto a lo que Merrien denomina como la revolucin de la nueva gestin pblica, la cual no es otra cosa ms que
el abandono del ideal de universidad democrtica-igualitaria por
un modelo de corte neoempresarial para la educacin, con gestin
estratgica, descentralizacin, evaluacin y desregulacin.
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el Instituto Alemn Max Planck, los cuales tambin han producido telescopios de alta precisin, detectores de partculas
y cohetes interestelares; han analizado fenmenos y procesos
complejos, como la construccin del solar B (observatorio
espacial solar), realizada por Estados Unidos, Japn y Europa
para la investigacin de las explosiones del Sol (llamaradas
solares).
Japn fue el encargado, de forma econmica y financiera, de colocar en rbita el Solar B, bautizado como Hinode, ste despeg desde
Uchinoura el 22 de septiembre de 2006, a bordo del cohete MU-V,
transportando un telescopio de rayos X, otro ptico (el TSO) y el
Espectrmetro Avanzado de Imgenes Ultravioletas (eaiu); todos
ellos proporcionarn pistas claves para los misterios de los campos
magnticos de las manchas solares, la temperatura atmosfrica y
los posibles aprovechamientos econmicos de estas investigaciones
cientficas (Valdiosera, 2006).
El punto cientfico ms lgido de entrelazamientos de la sealada rcti est en el avance de la fsica cuntica hacia la Teora de
cuerdas y supercuerdas; la pregunta de partida es: qu es un electrn? Es la unidad mnima o quantum de materia, carga mnima
elctrica negativa, componente indivisible del tomo. Una teora
aparecida a fines del siglo xx dice que los electrones y toda partcu
la de materia o de energa son una cuerda de vibracin. El tipo de
vibracin es lo que hace la diferencia entre ellas (Gonzlez de Alba,
2007). Cabe sealar que, la Teora de cuerdas y supercuerdas es considerada como una de las ms prometedoras y controvertidas dentro de la fsica cuntica.
Desde el siglo xvii, Newton explic la gravitacin; en el xix,
Maxwell dio un conjunto de ecuaciones para explicar el funcionamiento de la electricidad, el magnetismo y la luz; en el xx surge la fsica cuntica y en el xxi se hacen demostraciones matemticas sobre
la teora de cuerdas para demostrar que sta se aplica a las interacciones entre los quarks y su pegamento: los gluones, componentes
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tal de Colorado se experimenta, de manera conjunta con la empresa Solix Biofields, con un aceite de algas como alternativa a sustituir
el combustible diesel. Otros ejemplos de vinculacin productiva e
innovacin cientfica son:
1. El Centro de Investigacin en Qumica Aplicada de Saltillo,
Coahuila, diseo un proyecto para generar un modelo matemtico en frmulas para la creacin de pinturas de nueva
generacin, capaces de servir como sensores de luz o color,
vinculado al consorcio Comex (De la Pea, 2006).
2. La Facultad de Qumica de la unam desarrolla el primer refresco para diabticos en el mundo (Garca, 2006), vinculado
con la empresa Coca-Cola Co.
3. La nasa establecer una estacin lunar habitada en el 2020
en ruta hacia Marte (Ciencias, 2006).
4. El proyecto de la esime-ipn, llamado Buscador, el cual es
un avin no tripulado para realizar vuelos visuales con cmaras fotogrficas y de video a bordo, para anlisis de suelo
agrcola.
5. El Centro de Ciencias Genmicas de la unam descifr el
genoma completo de un organismo (la bacteria Rhizobium
etli), se trata de una bacteria de suelo que fija el nitrgeno
transformndolo en amoniaco, compuesto que las plantas
asimilan como nutriente (Mireles, 2006).
6. El proyecto uam-imp caracteriza las estructuras moleculares
de los sedimentos en ductos para impedir obstrucciones internas. Se trata de nanotecnologa aplicada a la proteccin de
conductores petroleros (Cern, 2006).
7. El it de Chihuahua desarroll un sistema que permite detectar irregularidades macroscpicas en micas de lentes para
una divisin de la empresa francesa Essilor (Casos de xito,
2006).
8. El iim-unam cre y patent un proceso nanotecnolgico
que posibilita la reutilizacin del pet, plstico usado en la
elaboracin de envases (Garca, 2006).
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9. El iim-unam obtuvo el Nukbone, un biomaterial para implantes en organismos, cuya funcin es reemplazar tejidos
viejos (Pia, 2006).
10. El it de Durango aplic un proyecto que reduce costos en
microorganismos que combaten plagas agrcolas y suelos
contaminados (Pia, 2006).
Las polticas de vinculacin se consideran como polticas de educacin, investigacin, ciencia y tecnologa, pero sin aclarar que se
trata de una visin unidimensional de las mismas y que no necesariamente agotan una amplia visin de ellas. Con el resultado curioso de que en este punto se unen, aunque por motivos diferentes,
los discursos ideolgicos de izquierda y derecha. Los primeros diciendo la necesidad de destinar mayor presupuesto al rubro pues es
famlico tal presupuesto; y los segundos diciendo que estn constantemente incrementando tal rubro (Llanos, y Romero, 2006).
Rectores, legisladores, cientficos, expertos, acadmicos y empresarios parten del supuesto (paradigma en boga) de la necesidad
de disear una lnea de poltica de vinculacin, la cual identifican
con la poltica de Estado de largo plazo. Por lo general, a esta poltica se le designa como innovadora y de mejoramiento de la productividad, competitividad, calidad del crecimiento econmico y de la
sociedad del conocimiento.
En el caso mexicano, como en el resto de Amrica Latina, el argumento predominante es que el pas pierde posiciones en diversos indicadores que evalan la competitividad, por ejemplo, se hace referencia
a que Mxico ha cado al lugar 13 en cobertura de educacin superior
en Latinoamrica. La comparacin siempre se realiza con Corea, pas
que se convirti en un tigre asitico gracias a su innovacin e inversin en ciencia y tecnologa. Es una clara muestra de que el destinar
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recursos en educacin y actividades del conocimiento conlleva a impulsar los niveles de salud, cuidado de recursos ambientales, servicios
bsicos (y) generacin de empleos (Gonzlez, 2006, p. 6).
Sin embargo, se tiene como meta de desarrollo socioeconmico
lo que en realidad es una condicin necesaria del mismo, pero nosu
objetivo principal, sino simplemente un medio, un instrumento o
una herramienta central, y nunca el propsito de una autntica poltica de desarrollo humano.
A las ies se les ha asignado el papel de generar los recursos humanos capaces de innovar y aplicar tal beneficio en la industria, el comercio, los servicios de salud, el agua y la energa entre las distintas
reas socioeconmicas. Para motivar a seguir este camino se argumenta que existen rezagos histricos en infraestructura y recursos
humanos en CyT. Ante ello, nos hemos propuesto impulsarla desde
el legislativo con el consenso y apoyo de las ies para vincularlas cada
vez ms al sector productivo y a la sociedad (Entrevista, 2006).
El discurso es demasiado fragmentado, parcial y engaoso, ya
que se piensa que en tal construccin de la sociedad del conocimiento, se fomentarn la democracia, la pluralidad y la equidad;
la cultura del aprendizaje, de forma permanente, y la educacin de
calidad. El mtodo nacional consistir en ligar los 10 laboratorios
nacionales de la ies, las ut y los it (snest, 2006).
Los elementos centrales del discurso son: igualdad de oportunidades, certificacin de programas educativos y acuerdo a estndares internacionales y nacionales, cadena productiva, vinculacin,
cerrar brecha cognitiva, polticas del conocimiento, capital intelectual, capital digital, posgrado de calidad, estrategia competitiva del
conocimiento, financiamiento, rendicin de cuentas, integracinde
un sistema de educacin, ciencia y tecnologa para la innovacin
(Gonzlez, 2006).
Tambin se enfatiza la incorporacin del marco legal que brinda
certidumbre a lo establecido por la Ley General de Educacin, donde
se seala que la inversin mnima anual en CyT debe ser de 1% del
pib (De la Pea, 2006).
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As, el autor seala como ejemplo el caso de la biotecnologa aplicada a los transgnicos y el proyecto denominado Geo ingeniera, en
el que con el uso de las nanopartculas de hierro se pretende fertilizarel mar y hacer crecer el plancton, con el fin de bajar la temperatura de los ocanos y evitar el desarrollo de huracanes, entre otros.
La administracin, planeacin y, su rama ms reciente, la gestin pueden contribuir grandemente a humanizar los encadenamientos productivos que se estn realizando entre la educacin,
ciencia, tecnologa investigacin e innovacin y darle un giro desde el rostro meramente tcnico-funcional-estratgico hacia uno
sutil de rostro humano.
A pesar de que la administracin, como disciplina cientfica, naci (al igual que su antecesora la Economa) como una ciencia fra,
es decir, indiferente a los problemas humanos de la existencia, ms
all del campo productivo-laboral y tcnico-competitivo, es cierto
que desde la dcada de los 90 hay nuevas visiones prometedoras en
este campo, que permitirn arribar a una administracin-gestin
de corte ms humano, transmoderno, sutil (tica y esttica) y pluridimensional si observamos la evolucin histrica de los enfoques
centrales de la disciplina en el esquema siguiente:
1. Las escuelas clsicas de la administracin cientfica, industrial y general (1900-1925).
2. La escuela neoclsica (1925-1945).
3. Las escuelas de sociologa y psicologa (1935-1950).
4. El estructuralismo de anlisis sobe la burocracia (1910-1950).
5. La teora de la organizacin (1946-1970).
6. La teora de sistemas (1950-1970).
7. La administracin y gestin estratgica, competitiva, innova
dora, prospectiva, toyotista, de excelencia, de cultura compartida (1970-1990).
8. La administracin de las ventajas globales competitivas dinmicas, de emprendedores, de calidad y vinculacin iessector productivo, CyT, organismos financieros pblicos y
privados (1990-2012).
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Estas dos ltimas corrientes son las que dirigen los procesos descritos en este anlisis: neoliberalismo y su base sociotcnica. No sealan que la globalizacin plantea amenazas y oportunidades paralas
empresas, segn sea su actitud y sus posibilidades para adecuar
sus estrategias culturales y estructurales; reformulando la misin
y los objetivos estratgicos, alinendolos a los nuevos valores, acti
tudes y procesos derivados de la reconversin econmico-educativa
global (Hermida et al., 1992).
Sin embargo, las nuevas escuelas transmodernas han logrado abrir un boquete y fracturar estas visiones hipertcnicas para
plantear una integracin de esos factores, pero colocndolos en un
contexto de desarrollo de dimensiones humanas sutiles, cules son
ests?: la tica trascendental, la esttica, la emocional y la cunticaespiritual, entre las ms relevantes. Los conceptos que en la administracin humanista adquieren centralidad son:
1. Fetichismo y fatiga del crecimiento econmico-tecnolgico
como nica variable de la existencia. Existen dimensiones
ms valiosas en la vida que una televisin con pantalla de
plasma [] una poltica para crear una sociedad en la que
valga la pena vivir ms all de lo tcnico-material (Hamilton, 2006, p. 183).
2. El poder de la administracin y organizacin espiritual en
un modelo econmico que vislumbre la conciencia individual y la universal (Aburdene, 2006).
3. Liderazgo organizacional-gestin de excelencia mediante la
comunicacin e interaccin espiritual (Castaneda, 2005).
4. Hacia una economa con rostro humano (Kliksberg, 2006). Y
para incrementar la capacidad de libertad (Sen, 2000).
5. Una economa funky y una gestin con alma (Ridderstrale et
al., 2006).
6. Una sociedad con alma racional y psicosofa (Crottogni, 2004).
7. Un capital intelectual acompaado de un capital emocional
(Siliceo, 1997).
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Toda organizacin se constituye para regular y coordinar diversas unidades de varios actores, elaborando reglas y procedimientos para la homeostasis sistmica (Canon, 1979). La firma busca de
manera permanente reducir costos para mejorar mrgenes de ganancia (rentabilidad), as como partes del mercado sobre sus competidores. Sus elecciones repercuten en los productos, mercados y
en su propia estructura.
En el concepto neoclsico, la firma es slo una unidad de produccin (o caja negra), una unidad de anlisis macroeconmico,
pero para fines de la organizacin las limitantes de este enfoque se
superan con la teora neoinstitucional y la evolucionista, para luego
pasar de la funcin produccin al trmino de nodo de contratos,
al igual que a una forma de organizacin necesaria para suplir los
costos (organizacionales) de transaccin inducidos por la gestin
cara a cara, la cual intercambia prestaciones mercantiles. Junto a la
incertidumbre y la regularidad de tales transacciones se consideran tambin los activos humanos como recursos de conocimientos
(teora institucionalista). Lo anterior se complementa con la teora
evolucionista considerando a la firma como un lugar de procesos
temporales y de cartera de competencias o depsito de conocimientos, producto de sus capacidades de aprendizaje. Todos estos
factores son para responder a la dinmica del escenario.
En estas teoras el aprendizaje es definido como un proceso basado en la repeticin y la experiencia acumulada, las cuales eficientizan las tareas en trminos de performace (desempeo), no por la
calidad intrnseca de los factores productivos, sino por la forma de
ponerlos en accin (saber hacer, competencias organizacionales).
Entonces el valor y la calidad de una firma organizacional dependern de sus facultades para el dominio de sus aprendizajes y
la colocacin de stos en una cadena productiva. Ello es el aporte
de la economa evolucionista tecnolgica. Las competencias se materializan al considerar a la firma como un mecanismo hereditario que transmite rutinas laborales (saber hacer) y sus capacidades
aprendidas para ejecutar tareas en periodos de tiempo. La firma se
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Tales hiptesis sobre las organizaciones que aprenden repercutieron en la escuela, cuando la consideraron ms una organizacin
que una institucin y los enfoques que la fundamentaron fueron
el evolucionista y el contractual. El primero origin la escuela que
aprende, o construye competencias, y el segundo la escuela que eva
la, o que califica, y que construye empleabilidad, integracin a
otra organizacin, etcctera. En fin, la empresa que califica provee competencias. De esta forma, una empresa que no aprende, no
tendra competencias por lo tanto no podra funcionar. Entonces
toda empresa a la vez califica y aprende (Senge, cit., por Alcouffe,
2003, p. 62).
En economa la idea de las competencias aparece en numerosos
enfoques tericos, desde los clsicos, los neoclsicos, el capital humano y el evolucionismo tecnolgico, hasta las economas bussines
web y del capital digital.
Por lo general, el concepto combina aspectos individuales y colectivos, tecnolgicos y organizacionales y ofrecen la medida en la
capacidad resolutiva de problemas productivos. El anlisis de competencias implica:
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Segn Alles, todos los que han trabajado en organizaciones saben que de manera usual se contrata a alguien por sus conocimientos y se le despide por sus comportamientos.
La gestin por competencias se refiere a lo ltimo: comportamientos individuales y empresariales para el xito, entre los que
destacan: liderazgo, orientacin al cliente, trabajo en equipo, adaptabilidad-flexibilidad, nivel de compromiso, entre otros. Luego vienen las competencias tcnicas y las conductuales:
Competencias tcnicas
1. Informtica.
2. Contabilidad financiera.
3. Impuestos.
4. Leyes laborales.
5. Calculo matemtico.
6. Idiomas.
Competencias conductuales (o de gestin)
1. Iniciativa-Autonoma.
2. Orientacin al cliente.
3. Relaciones pblicas.
4. Comunicacin.
5. Trabajo en equipo.
6. Liderazgo.
7. Capacidad de sntesis.
Elliot Jaques (1994) aclara que ninguna persona es competente para
todas las tareas y tampoco se interesa por todas ellas, pero, por otro
lado, los procesos mentales s son genricos: existe la complejidad
mental como parte del carcter de una persona sin considerar el
tipo de trabajo.
Mc Clelland (1999) seala que la motivacin es la base de la competencia, pues sta gobierna el comportamiento de tres maneras:
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Razgos
Por encima (superficiales)
Conocimientos
Destrezas
Habilidades
Por debajo (profundas)
Autoconcepto
Actitudes
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Denominacin
Key competences
Essential skills
Core skills
Project and transfer oriented training
Employability skills
Workplace know-how
Fuente: lvarez (2002, noviembre). La educacin basada en competencias: implicaciones, retos y perspectivas. Revista Horizontes, 2 (2), Tegucigalpa, Honduras, upnfm.
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de los sectores acadmico y laboral mediante estndares ocupacionales, currculo profesional y normas de competencia. Para el autor
las competencias esenciales son las siguientes:
1. Recoger, analizar y organizar informacin.
2. Comunicar ideas e informacin oral y escrita.
3. Planear y organizar.
4. Trabajo colegiado.
5. Saber utilizar ideas y tcnicas matemticas.
6. Resolver problemas.
7. Uso tecnolgico.
8. Comprensin intercultural.
Para lvarez la calidad del aprendizaje de la escuela y la empresa en
el mebc surge como una funcin de la aplicacin integrada de conocimientos, habilidades, actitudes, roles y reflexin sobre el aprendizaje. En una visin holstica-sistmica sobre las competencias.
Fortalezas y debilidades
El mebc se justific por la prevalencia anterior de modelos educativos eclcticos y por la desconexin de la escuela de los requerimientos de reclutamiento, seleccin y entrenamiento y la evaluacin del
desempeo para el trabajo. El desarrollo pleno de este modelo inici en los aos 90 hasta el presente.
El investigador Luis lvarez (2002), con base en Hager (1993),
Walker (1992), Heywood (1993), Crump (1996) y otros autores que
analizan las competencias en educacin, centra su atencin en el
modelo australiano y lo pone como el ejemplo a seguir; a la vez
que realiza una defensa argumentativa del mebc muy buena, fundamentada en las razones siguientes:
1. En Australia se han involucrado gobierno, acadmicos, investigadores, ies y empresas para presentar un mebc holstico,
integrado y que emerge de la prctica (o del desempeo).
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Miana y Rodrguez (2005) mencionan que la calidad as entendida, se convierte en objetivo de una medicin unidimensional,
realizada con pruebas estandarizadas (de lpiz y papel), las cuales
deben ser respondidas por el total de alumnos de un nivel educativo. Pruebas que reclaman niveles de objetividad de un fenmeno
tan complejo como la educacin y su diversidad humana, cultural,
interna y externa; presentando mltiples debilidades y destacndose las siguientes:
a) La orientacin ideolgica de quienes las disean y aplican.
b) Lenguaje empleado y tcnicas requeridas para responderlas.
c) Errores en la formulacin y aplicacin.
d) Anlisis sobre sus resultados e interpretaciones de quienes
las ordenan y las financian.
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e) Desconocimiento por ignorancia u omisin de la enorme diversidad que existe entre individuos y grupos poblacionales
diversos; as como de las condiciones concretas de trabajo en
una determinada escuela y grupo cultural.
El mebc hace abstraccin de tal diversidad, pues responde a la lgica uniformizada de la globalizacin econmica, el comercio y
la sociedad de la informacin. Aunque tambin tenemos intentos
por extender el concepto de competencias a modelos educativos
no convencionales, uno de ellos es el de Yolanda Argudn (2001),
quien considera que en la teora de inteligencias mltiples se puede
encontrar un elemento de competencias:
Gardner (1998), por ejemplo, en su teora de las inteligencias
mltiples distinguen a las competencias que deben desarrollar los
alumnos en el rea del arte de la manera siguiente:
Produccin. Hacer una composicin o interpretacin musical, realizar
una pintura o dibujo, escribir imaginativamente o creativamente. Percepcin. Efectuar distinciones del pensamiento artstico. Reflexin. Intentar
comprender los objetivos, motivos, dificultades y efectos conseguidos (Argudn, 2001, pp. 74-75).
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2. De comunicacin.
a) Habilidades verbales:
Hablar y escuchar.
Formular preguntas adecuadas.
Discusin grupal, interactuar.
Decir, mostrar, reportar.
Leer crticamente y expresarse verbalmente y por escrito de manera correcta
en el idioma propio (y en ingls).
b) Habilidades de lectura:
Leer crticamente.
Seleccionar la informacin.
Evaluar la informacin.
Tomar una posicin frente a la informacin; no dejarse guiar irreflexivamente
por los contenidos.
c) Habilidades de expresin escrita:
Escribir: pensar con lgica para expresar ordenadamente el pensamiento
por escrito (redactar significa etimolgicamente compilar o poner en orden).
Elaborar reportes.
Elaborar artculos.
Elaborar sntesis.
Elaborar ensayos.
d) Habilidades de computacin.
Procesar informacin.
Informacin: bsqueda, consulta, valoracin y eleccin de la informacin.
Se relacionan con la disciplina que se estudia.
Se relacionan con la prctica profesional.
3. De pensamiento crtico.
a) Evaluacin:
Evaluar (estimar el valor de una cosa).
Establecer el uso, la meta, de lo que se va a evaluar y el modelo en el cual
apoyarse para juzgar el valor de una cosa.
Realizar juicios de valor (discernimientos sobre la cosa).
Clarificar razonamientos.
Integrar datos pertinentes de diferentes fuentes.
Discutir o dialogar (dar pros y contras sobre las aseveraciones, cotizaciones,
polticas, etctera).
Comparar y contrastar.
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b) Anlisis:
Dividir el problema en sus partes principales.
Relacionar.
Criticar (juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa).
Apoyar los juicios.
Considerar los juicios de calidad.
Demostrar las causas o las razones.
Causas-efectos.
Desarrollar la evidencia y la influencia potencial de cada factor.
Identificar las caractersticas principales.
Argumentar (dar razones).
Demostrar (mostrar algo).
Suministrar evidencia.
Clarificar fundamentos lgicos.
Apelar a los principios o a las leyes.
c) Resolucin de problemas:
Determinar razonar, crear diferentes alternativas.
Elegir.
d) Toma de decisiones:
Jerarquizar.
Asentar prioridades.
Asumir consecuencias.
e) Consulta:
Habilidades de computacin.
Procesos de investigacin.
Consulta cientfica.
4. De relacin.
a) Actitudes relacionadas con:
El humanismo y los valores.
La tica profesional y la legalidad.
b) Cultura:
Nociones de las principales disciplinas y de las artes.
c) Relaciones interdisciplinares:
Trabajo en equipo.
Capacidad de trabajar de manera interdisciplinar.
d) Relaciones interpersonales:
Respeto a otras culturas.
Servicio y cooperacin.
5. De funcin.
a) Administrar:
Organizar.
Coordinar.
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b) Planificar:
Delegar.
Supervisar.
c) Trato con el personal y uso de recursos.
d) Responsabilidad:
Estimulacin del desempeo.
6. De liderazgo.
a) Colaborar:
Agresividad.
Toma de riesgos.
b) Creatividad.
Visin para proponer alternativas.
Anticipar.
Sostener con evidencias.
Responsabilidad profesional
Desempeo, actitud y comportamiento segn la profesin.
7. De investigacin y para la docencia.
8. Integrar conocimientos.
a) Relaciones con otras disciplinas.
b) Integrar conocimientos de otras disciplinas a la propia.
Resultados y desempeo:
Las competencias son el eje de los nuevos modelos de educacin y se centran en el
desempeo. Ser competente o mostrar competencia en algo implica una convergencia
de los conocimientos, las habilidades, los valores y no la suma de stos. La conver
genciade estos elementos es lo que da sentido, lmites y alcances a la competencia.
En trminos pedaggicos:
Centrar los resultados en el desempeo implica modificar no slo el tipo de diseo
curricular, sino tambin las prcticas de enseanza y la evaluacin que tradicionalmente
se haban centrado en la informacin que el estudiante almacenaba.
Ahora se proponen esquemas diferentes con una diversificacin de situaciones de
aprendizaje y evaluacin que permitan al estudiante adoptar un papel activo de manera
que pueda ejercer sus conocimientos, habilidades y conductas en situaciones en las que
este conjunto de aprendizajes se combinen de distintas formas.
Asimismo, no podr separarse el saber del saber hacer, el esfuerzo quedar centrado
en los resultados en los que ambos se integran.
Fuente: Argudn (2001, octubre-diciembre). La educacin basada en competencias. Educar, 19, Secretara
de Educacin de Jalisco.
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Resolver
Interaccin
Reflexin
Liderazgo
La capacidad de
elegir una respuesta eficiente
a una situacin
especfica, a
la luz de los
valores (filosofa,
cdigo tico)
en un proceso
que implica el
discernimiento,
la deliberacin sobre los
motivos en pro
y en contra y la
decisin libre
y voluntaria.
Capacidad
para lograr un
resultado eficaz
y eficiente.
Capacidad de
interactuar de
manera efectiva
con diferentes
individuos y grupos en diversos
contextos.
La capacidad
de observar
y de reflexionar sobre
diversas situaciones.
Agresividad
y toma de
riesgos.
Habilidades
Habilidades
Habilidades
Habilidades
Habilidades
Atender
a los valores
personales y a
los valores de
la comunidad.
Estimar la
unidad de las
soluciones a los
potenciales,
a los retos y a
las necesidades
de la situacin.
Analizar.
Aplicar los
conocimientos.
Analizar las
condiciones en
una situacin
determinada.
Aplicar los
conocimientos.
Dilucidar
problemas y sus
causas.
Planificar estra
tegias para en
frentar diversas
situaciones.
Hacer diagnsticos.
-Identificar
respuestas apropiadas o rutas de
accin.
Elegir una respuesta efectiva.
Convertir las
decisiones en
acciones.
Crear alternativas.
Trabajar en
equipo.
Trabajar de
manera interdisciplinar.
Comunicarse
efectivamente.
Ofrecer y aceptar retroalimentacin.
Interactuar con
otros en diferentes contextos
sociales.
Manejar y resolver conflictos.
Aplicar los
conocimientos.
Tomar decisiones en la
experiencia.
Analizar.
Estimar la
relevancia e
importancia de
las diferentes
situaciones
como base
de acciones
futuras.
Aplicar los
conocimientos.
Visin.
Anticipar.
Proponer
alternativas.
Sostener con
evidencias.
Desempeo
que evidencie
mejores resultados a corto
y mediano
plazos.
Aplicar los
conocimientos.
Fuente: Argudn (2001, octubre-diciembre). La educacin basada en competencias. Educar, 19, Secretara
de Educacin de Jalisco.
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Asimismo, de manera previa se establecen los criterios que se considerarn para evaluar al alumno y las condiciones bajo de acuerdo
con las normas grupales. Un aspecto fundamental del enfoque de la
ebncl es el carcter individualizado de la instruccin. sta contempla el desarrollo secuencial de tareas que el alumno aprende con la
ayuda de mdulos y profesores especializados, lo que permite avanzar en el aprendizaje a su propio ritmo. (Campa Hernndez, 2004).
La ebncl se preocupa de proveer a los alumnos una variedad
de estilos de aprendizaje, de modo que ellos puedan optar por los
estilos que mejor se acomoden a su forma particular de aprender,
principios de la educacin basada en competencias. Conforme a
lo anterior, los expertos en ebncl del Centro de Educacin y Capacitacin para el Empleo (cete, por sus siglas en ingls) de la
Universidad de Ohio, Estados Unidos, han formulado los elementos bsicos del enfoque; las competencias deben ser identificadas
y verificadas.
Los criterios y condiciones bajo los cuales ser evaluado el dominio de la competencia final exigen el desempeo real de la competencia o tarea. Los estudiantes progresan a su ritmo propio. Entre
los programas principales de educacin basados en competencias
elaborados por el cete, cabe mencionar los siguientes: Educacin
Basada en Competencias (ebc) (integrado por 132 mdulos, guiados de aprendizaje y material de apoyo); Educacin Basada en Competencias para Especialidades Tcnicas del Nivel Medio (ebctnm);
Educacin de Profesores Basada en Competencias (epbc) (integrado por 132 mdulos y materiales de apoyo) y Educacin de Administradores Basada en Competencias (eabc) (Integrado por 34
mdulos) (Campa, 2004).
Aunque existe una gran diversidad, en la actualidad son difundidos principalmente tres enfoques sobre el desarrollo del currculo basado en competencias.
Un currculo centrado en un sistema de evaluacin es aquel en
el que los mismos estndares de competencia han llegado a convertirse en ste. stos fueron establecidos en 1986 por el Consejo
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dio para el aprendizaje, las que servirn slo como referencia para
controles de avance, contratacin de instructores (capacitadores) y
registro oficial de las carreras.
Los objetivos se definen como competencias, las cuales se traducen de manera posterior en calificaciones descritas en trminos
de conocimientos, habilidades y destrezas que permitan el logro de
niveles de ejecucin de prcticas, stas se enfatizan en el desarrollo
de habilidades sin la presin del tiempo.
Los medios propuestos son aquellos que facilitan el autoaprendizaje y los procedimientos de evaluacin ponen en primer trmino
las listas de verificacin que comprueban actividades y normas de
eficacia sobre las pruebas objetivas que comprueban conocimientos (Campa, 2004).
La integracin de grupos de participantes con las mismas caractersticas acadmicas y psicomotrices son imposibles de lograr y no
podrn optimizarse los tiempos de costo de capacidades, tiempo,
aulas, laboratorios etctera. Por lo tanto, una institucin o empresa
que adopte la ebncl deber desarrollar una metodologa de enseanza basada en el autodidactismo, que permita que los participantes satisfagan sus necesidades de conocimientos, habilidades y
destreza requeridas por el sector productivo (competencias laborales, en forma individual y a su propio ritmo de aprendizaje).
Los componentes bsicos de una capacitacin individualizada
son los contenidos de la capacitacin, las estrategias, los medioseducativos auxiliares y los ambientes instruccionales, como aspectos
tecnolgicos que se emplean para mejorar el aprendizaje (usos de
la tecnologa aplicada a la educacin); las estrategias instruccio
nales, como los procedimientos alternativos que utiliza un instructor segn las caractersticas de los participantes y los ambientes
instruccionales, como las condiciones del aula, talleres, laboratorios, etctera, que propicien el aprendizaje (Campa, 2004).
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El mebc que se haba iniciado a principios de los 90 para la educacin media superior tecnolgica fue expandindose hasta alcanzar
a la de formacin docente en 1997 con el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales y el nuevo Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin
primaria (sep, junio 1997).
Las lneas centrales del nuevo modelo de competencias didcticas profesionales del Plan 97 fueron reforzadas por la continuidad de la poltica educativa oficial del pne 2001-2006 y el de
Poltica Nacional de Formacin y Desarrollo Profesional de los
Maestros de la Educacin Bsica (pnfdpmeb) del 2003 (documento rector).
En todos los documentos de poltica educativa oficial para la
formacin docente se observan elementos comunes que pretenden
llevar la visin de competencias hasta el 2025 y articulan nuevos
planes de estudio para las instituciones formadoras de docentes, en
esta tnica entraran los siguientes:
1. Licenciatura en Educacin Primaria (lep), 1997.
2. Licenciatura en Educacin Preescolar (lepre), 2004.
3. Licenciatura en Educacin Secundaria (les), 1999.
4. Licenciatura en Educacin Fsica (lef), 2002.
5. Licenciatura en Educacin Primaria Indgena Bilinge (lepib),
2005.
6. Licenciatura en Educacin Especial (lee), 2005.
7. Licenciatura en Educacin de Adultos (lea), 2006.
8. Licenciatura en Educacin Indgena (lei), 2006.
Alberto Araujo (2007) seala que el contexto para el Plan 97 de las
escuelas normales lo constituyen los elementos que se muestran a
continuacin:
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Saber
Conceptual
Habilidades
Hacer
Procedimental
Actitudes
Ser
Actitudinal
En el ser incluye a la personalidad, la interaccin y los valores, hbitos y actitudes que lo llevan a pertenecer a un grupo.
Sin embargo, se desconoce que en sentido estricto el ser se refiere a un conjunto de dimensiones de la realidad personal (fsica,
mental, psquica y cuntica, y no dual espiritual); y que los valores
no se reducen a la fra tica funcional-formal; sino tambin a los
grandes valores o valores trascendentes como la plenitud, la verdad,
la belleza, la libertad, la ternura y muchos ms.
2. La educacin profesional y tcnico-superior
Se puede decir que el mebc de preescolar es una adaptacin del
mebc del Conalep a este nivel en su estructura conceptual bsica.
Lo mismo ocurre en todos los dems niveles, incluyendo al superior-tcnico, representado por las Universidades Tecnolgicas (ut),
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sin o se refieren a las situaciones concretas de la prctica profesional que requieren de respuestas complejas y las especficas son la
base particular del ejercicio profesional y estn vinculadas a condiciones detalladas de ejecucin.
Las competencias se pueden desglosar en unidades, definidas
dentro de la integracin de saberes tericos y prcticos que describen acciones especficas a alcanzar, las cuales deben ser identificables en su ejecucin. Las unidades tienen un significado global y se
les puede percibir en los resultados o productos, y su estructuracin
es similar a la de los objetivos; sin embargo, no hacen referencia
slo a las acciones y a las condiciones de ejecucin, diseo, criterios
y evidencias de conocimiento-desempeo.
La concentracin de diferentes unidades de competencia en grupos con clara configuracin curricular da cuerpo a las competencias profesionales. Una vez establecidos los niveles de competencia,
las unidades de aprendizaje (asignaturas-mdulos) se articulan en
relacin con la problemtica mediante las competencias profesionales (implican la revisin de los procedimientos, el diseo de los
objetivos y de las concepciones pedaggicas que orientan las prcticas; adems de los criterios y procedimientos para la evaluacin)
(Anguiano, 2005, p. 64).
Sin embargo, la falta de perspectiva humanista es el taln de
Aquiles del mebc, aunque su lado fuerte es la minuciosa descripcin de la correspondencia entre las necesidades del mundo laboral
y la oferta educativa por competencias de las instituciones educa
tivas. Es necesario un modelo que integre las dos visiones: la tcnico-funcional-formal del mebc y la humanista-sutil-trascendental
de una propuesta multidimensional que an no ha sido formulada
por los manejadores de los presupuestos (sep) y las finanzas transnacionales (bm, fmi, ocde, omc, etctera).
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La ries fue planteada como uno de los puntos nodales del Pro
grama Nacional de Educacin 2001-2006, en virtud de que la ltima reforma a la secundaria haba sido realizada desde 1992. La
crtica principal al currculo de secundaria establecido por la ries
es que ste se conformaba con un poco de todo, es decir, conocimientos tericos, especializados y aplicativos.
El pne 2001-2006 estableca lneas generales y necesidad de la
reforma, pero fue hasta noviembre de 2002 que la sebn-sep public
un documento base explicitando los alcances de la ries y diagnosticando el estado de las condiciones de desempeo, como el dato
de que 43% de los profesores de ese nivel estaban contratados por
horas (hasta el ciclo 2000-2001) y que desde 1993 el ciclo se haba
convertido en obligatorio dndole as el carcter de ley.
Desde sus primeros intentos de su puesta en marcha la ries recibi ms crticas que adhesiones; en junio del 2004 en la Comisin
Permanente del Congreso de la Unin, el pri, el prd y el pt rechazaron la reforma light de la sep (La Jornada, 2004, junio). Aunque
la sep presentaba a la ries como una poltica educativa innovadora
y a consulta pblica.
Los primeros debates se centraron en lo conveniente, o no, de la
reduccin de 34 a 21 asignaturas del plan de estudios y sus reper
cusiones especficas, como la disminucin de los contenidos del
rea de Historia, donde se exclua todo lo anterior al siglo xv. La
Academia Mexicana de Historia (conformada por 29 miembros)
consider inadmisible este cambio. El investigador Eduardo Wiess
(die-Cinvestav) pidi abrir el debate a las otras materias.
La Coalicin Trinacional de Defensa de la Educacin Pblica
argument que la ries reduca al nivel secundaria a un taller de
redaccin, computacin y matemticas. El modelo pedaggico es el
implementado para la media superior tecnolgica desde principios
de los 90 (mebc). En contra parte, el investigador educativo Carlos
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Ornelas (uam-x) consider razonable reducir el nmero de materias; Geografa se limit a un ao escolar. El snte guard silencio
en esta etapa (La Jornada, 2004, junio)
En julio de 2005, el snte y la sep convocaron a una consulta
nacional sobre la ries integrada por los puntos siguientes:
1. Modalidades de participacin.
2. Instancias organizadoras.
3. Organizacin de las distintas modalidades de participacin.
4. Temario de la consulta.
5. Sistematizacin de resultados.
Anexo a la convocatoria de julio, apareca un nuevo documento
sinttico (junio 2004) con el ttulo ries: por qu es necesario refor
mar la educacin secundaria?, en el cual se destacaba la problemtica siguiente:
Problemas cuantitativos
Indicadores
1. Cobertura
2. Eficiencia terminal
3. Desercin
4. Absorcin
Problemas cualitativos
1. No se alcanzan las expectativas de aprendizaje.
2. Persiste la inequidad.
3. No se aprovechan plenamente los recursos existentes.
4. Organizacin escolar rgida.
5. Sobrecarga de contenidos.
6. Exceso de actividades no acadmicas.
7. Nula interaccin maestros-alumnos y anonimato de alumnos.
8. Estructura celular de la enseanza.
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Nmero de
escuelas
Matrcula
Docentes
1. General
9,776
2,920,800
190,383
2. Tcnica
4,102
1,592.600
79,978
15,871
1,146,600
54,872
29,749
5,660,000
325,233
3. Telesecundarias
Total
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Orientacin y tutora
con el coordinador
del grupo
35
Asignaturas estatales,
talleres y actividades
cocurriculares
Total
Educacin fsica i
Lengua extranjera i
Geografa
Ciencia y tecnologa i
(nfasis en biologa)
Matemticas i
Espaol i
5+1
Primer grado
Hrs.
No. de asignaturas
35
5+1
Hrs.
Orientacin y tutora
con el coordinador
del grupo
Asignaturas estatales,
talleres y actividades
cocurriculares
Educacin fsica ii
Lengua extranjera ii
Historia
Ciencias y tecnologa ii
(nfasis en fsica)
Matemticas ii
Espaol ii
Segundo grado
35
5+1
Hrs.
Matemticas iii
Espaol iii
Tercer grado
Asignaturas estatales,
talleres y actividades
cocurriculares
21
18
15
15+3
18
Total
12
22
20
15
15
Hrs.
+3
-3
-1
-2
+3
Diferencias
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Perfil de egreso
1. Manejo de competencias orales y escritas.
2. Argumentacin y razonamiento. Competencias formales.
3. Competencias de manejo de la informacin y recursos tcnicos.
4. Capacidades racionales-analticas en procesos sociales, econmicos, culturales y naturales.
5. Conocimiento de derechos humanos y valores democrticos.
6. Convivencia e interculturalidad.
7. Conocimiento de sus potencialidades.
8. Arte.
9. Deporte, capacidad motriz, recreacin y desarrollo fsico.
Crticas
Adems de las crticas hechas sobre los aspectos externos de la ries
como la exclusin de la mayora de los docentes de la consulta y de
temas como las condiciones laborales, fracaso escolar, ausentismo,
violencia escolar-familiar-social, valores de visin amplia, formacin, prctica docente, etctera, es importante hacer una revisin
desde la ptica interna de la propia ries, pensando en su dimensin
pedaggica formulada, donde observamos lo siguiente:
El cuestionamiento de hablar de una reforma (que implica varios factores no considerados en la misma), en vez de una modificacin en la disposicin curricular y algunos aspectos conexos. De
ninguna manera se puede usar el adjetivo de integral, pues no tiene
una visin holstica, sino fragmentaria de la cuestin pedaggicaeducativa y la investigacin educativa de punta; as mismo, el debate de modelos pedaggicos est ausente en la ries.
El enfoque de educacin para la vida, como un subproducto del
mebc no trasciende la dimensin racional-tcnico-instrumentalcognitiva-formal de la educacin y el desarrollo humano. Hay una
diferencia entre concebir al sujeto como hacedor humano o como ser
humano, el mebc se enfoc en el primero pero dej un hueco o un
comps de espera en el segundo.
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Aunque la ries enfatiz la creatividad, la dej al aire al formular nicamente un conjunto de conocimientos curriculares y lgicos
dentro de las disciplinas, pero sin ocuparse del cmo y por qu de
tales conocimientos, esto implicara desentraar el otro 50% del proceso creativo: el conocimiento metacurricular y metalgico, es decir,
la enseanza de la creatividad a travs de sus procesos universales.
Estos procesos genricos de la creatividad y la innovacin se
pueden agrupar bajo la categora problematizadora de polimata:
combinacin de formas, mecanismos y movimientos dinmicos diversos donde confluyen conocimientos dismbolos como la razn,
la lgica, la imaginacin, la intuicin, las formas prelgicas y preverbales del pensamiento, el conocimiento corporal, la sensacin,
el sentimiento, la emocin, el ludismo, las interdimensiones y el
propsito existencial que posteriormente se expresan en sistemas
formalizados de comunicacin oral-escritos-simblicos, como la
culminacin de procesos intangibles en muchos casos.
A esta confluencia diversificada tambin se le puede dar el nombre
de ensamblaje polmata (la polimata es la combinacin de distintas
sabiduras), su repercusin en una visin de educacin integral es
que, a diferencia de la nocin de coeficiente intelectual-racional-tcnico-instrumental del mebc, se trata de una propuesta pedaggica
que enfatiza la participacin alumno-docente en una o ms actividades (o aficiones) que produzcan una integracin conceptual-actitudinal, multiintereses agrupados en conjuntos o redes de actividades
que ensamblen (con diferentes niveles) cosas distintas.
En la visin polmata la educacin para la vida no se reduce a
las competencias, sino principalmente a educar el talento, es decir,
abrir muchas puertas que conduzcan a muchas habitaciones que a
su vez tengan otras puertas de salida -hacia otros campos y nivelesy ventanas de oxigenacin y recreo ldico.
Por lo tanto, el desenmaramiento de la urdimbre (naturaleza del
pensamiento creativo) proporciona una nueva visin epistemolgica sobre los procesos no aclarados en la formacin, desarrollo y
trayectoria del conocimiento creativo e innovador. Una muy alta
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Las polticas educativas predominantes que se aplican desde la dcada de los 80 hasta la actualidad continan implementndose sobre dos ejes contradictorios, pero no excluyentes: por una parte, el
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la parcialidad de la poltica educativa dominante al omitir un diagnstico sobre las condiciones del amplio escepticismo posmoderno
con respecto a la prctica y la aplicacin del modelo, sta y el recibimiento fro, distante o aptico que han dado los actores sociales
reflejan una crisis de visin educativa, es decir, una manera de concebir la formacin de la persona. Es vlido enfatizar el modelo de
competencias en la educacin media superior tecnolgica y el nivel
superior tecnolgico, as como en los niveles de capacitacin y modalidades tcnicas, pero es un error querer transportarlo de manera
mecnica a preescolar, primaria, secundaria e inicial.
Los dos modelos (el globalizante, de innovacin reducida a lo
instrumental, y el tradicional atrincherado en el pasado) compiten
en una visin educativa unidimensional, parcial, fragmentaria y monocromtica, dejando como asignatura pendiente a lo fundamental
del proceso educativo: el debate sobre la necesidad de un modelo
pedaggico con una cosmovisin profunda y amplia del quehacer
educativo, ms all de la formacin de capital humano maquila,
tcnico, profesional y digital; un modelo que trascienda la falta de
sentido significativo vivencial en ambos polos educativos.
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reflexin y anlisis crtico; el ejercicio de los derechos civiles y democrticos; la produccin y el intercambio de conocimientos a travs
de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, as como
con la participacin en un mundo laboral cada vez ms verstil.
Esta educacin constituye la meta a la cual los profesores, la
escuela y el sistema educativo nacional dirigen sus esfuerzos y encaminan sus acciones. De manera paralela, este proceso implica
revisar, actualizar y fortalecer la normatividad vigente, para que
responda a las nuevas necesidades y condiciones de la educacin
bsica.
Es importante subrayar que la decisin, tomada en 1993, de
definir a la secundaria como el ltimo tramo del ciclo obligatorio
fue un paso fundamental para darle un sentido claro al papel de
este nivel educativo, pero tal medida, por s sola, no poda resolver
los problemas relativos a la definicin del tipo de necesidades sociales que el nivel puede atender, ni hacerla ms pertinente para los
jvenes.
La reforma de 1993 plante una formacin general, nica y comn para todos los alumnos; sin embargo, en la prctica no se ha
logrado una efectiva vinculacin con los niveles previos de la educacin bsica. Como ltimo tramo de escolaridad bsica obligatoria, la
educacin secundaria debe articularse con los niveles de preescolar
y primaria para configurar un solo ciclo formativo con propsitos
comunes, prcticas pedaggicas congruentes, as como formas de organizacin y de relacin interna que contribuyan al desarrollo delos
estudiantes y a su formacin como ciudadanos democrticos.
2. Perfil de egreso de la educacin bsica.
El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes
debern tener al trmino de la educacin bsica para desenvolverse
en un mundo en constante cambio. Dichos rasgos son resultadosde
una formacin que destaca aspectos cognitivos relacionados con
lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrtica, y su logro
supone una tarea a lo largo de toda la educacin bsica.
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El desarrollo de estos contenidos es responsabilidad de toda la escuela e implica, al mismo tiempo, que los programas de la asignaturas destaquen los vnculos posibles entre stas; que las asignaturas
compartan criterios para definir su estudio progresivo en cada grado; que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia
social y tica, y que se realice un trabajo colectivo entre los docentes
de diferentes asignaturas.
Educacin ambiental
Uno de los criterios de la construccin curricular atiende de manera especfica a la urgencia de fortalecer una relacin constructiva de
los seres humanos con la naturaleza. Se parte del reconocimiento
de que dicha relacin est determinada por aspectos fsicos, qumicos, biolgicos y geogrficos, as como por factores sociales,
econmicos y culturales susceptibles de tener un efecto directo o
indirecto, inmediato a largo plazo sobre los seres vivos y las actividades humanas.
Lo anterior llev a considerar a la educacin ambiental como
un contenido transversal que articula los contenidos de las asignaturas en los tres niveles educativos. La intencin es promover
conocimientos, habilidades, valores y actitudes para que los estudiantes participen de manera individual y colectiva en el anlisis,
la prevencin y la reduccin de problemas ambientales, y favorecer
as la calidad de vida de las generaciones presentes y futuras. Para
lograrlo es indispensable que los egresados de educacin bsica:
1. Comprendan la evolucin conjunta y la interaccin de los seres
humanos con la naturaleza, desde una visin que les permitan
asumirse como parte del ambiente, y valoren las consecuencias de sus actividades en el plano local, nacional y mundial.
2. Entiendan que su comportamiento respetuoso, el consumo
responsable y la participacin solidaria contribuyen a mantener o restablecer el equilibrio del ambiente, y favorecen su
calidad de vida presente y futura (Plan de Estudios 2006).
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La formacin en valores
Es un proceso que se da en diversos momentos de la experiencia
escolar y se expresa en las acciones y relaciones cotidianas entre
maestros, alumnos, padres de familia, personal de apoyo y autoridades escolares. La accin de los docentes en la escuela secundaria
para formar en valores es, por lo tanto, parte de la relacin cotidiana que establecen los alumnos y se ve influida por las pautas
de organizacin escolar que enmarcan su actividad diaria y por su
contacto con ellos.
Con el fin de que la escuela cumpla eficazmente con esta tarea es
imprescindible reconocer que las interacciones cotidianas moldean
un clima de trabajo y de convivencia en cuyo seno se manifiestan
valores y actitudes de forma explicita e implcita.
Por ello, los profesores, el personal de apoyo y las autoridades de
la escuela secundaria requieren poner atencin especial al conjunto de prcticas que de manera regular dan forma a la convivencia
escolar.
A continuacin se mencionan algunas de stas:
Las formas en que se resuelven conflictos entre los integran
tes de la escuela, ya sea entre alumnos o entre stos y los
docentes, los prefectos, el personal administrativo y las autoridades escolares.
El ejercicio de la disciplina escolar: si se cuenta con un reglamento, si ste contempla compromisos para todos los
integrantes de la comunidad escolar no slo para los alumnos, si se da cabida a la revisin y el replanteamiento del
reglamento y de quienes participan en ello, si las sanciones
previstas respetan la dignidad de los alumnos, si existen reglas
no escritas que modifican la aplicacin de las normas explcitas del reglamento.
La celebracin de asambleas escolares y ceremonias cvicas
a travs de las cuales se busca propiciar vnculos entre todos
los alumnos hacia referencias simblicas de las que se sientan
orgullosos y con las que se identifiquen. Interesa ponderar el
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Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (tic)
Es necesario el aprovechamiento de las Tecnologas de la Informacin y la comunicacin (tic) en la enseanza, si tenemos en cuenta,
por un lado, que uno de los objetivos bsicos de la educacin es
la preparacin de los alumnos para ser ciudadanos de una sociedad
plural, democrtica y tecnolgicamente avanzada y, por otro, que
estas tecnologas ofrecen posibilidades didcticas y pedaggicas de
gran alcance. Las tic incluyen no slo las herramientas relacionadas con la computacin, sino tambin con otros medios como el
cine, la televisin, la radio y el video, todos ellos susceptibles de
aprovecharse con fines educativos. (Plan de Estudios 2006).
La utilizacin de las tic en el aula, con las caractersticas antes
sealadas, ayudar a que los alumnos accedan a diferentes fuentesde
informacin y aprendan a evaluarlas crticamente; organicen y compartan informacin al usar diversas herramientas de los procesadores
de texto, el correo electrnico y la Internet; desarrollen habilidades
clave como el pensamiento lgico, la resolucin de problemas y el
anlisis de datos al utilizar paquetes de graficacin, hojas de clculo
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Se redujo el nmero de asignaturas por grado con el fin de favorecer la comunicacin entre docentes y estudiantes, as como
de propiciar la integracin de las asignaturas e incidir positivamente en los aprendizajes de los alumnos. En esta perspectiva, se
plantea un mapa curricular con menos asignaturas por grado (y
la cercana que existe entre los enfoques y contenidos de algunas
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Mayor flexibilidad
En cada asignatura los profesores pueden incluir temas que sean de
inters para los alumnos, relacionados con los propsitos planteados en el programa. Tambin es factible ampliar la flexibilidad con
la organizacin de espacios curriculares definidos por la escuela a
partir de lineamientos emitidos por la Secretaria de Educacin Pblica, de acuerdo con un abanico de propuestas establecidas por
cada entidad y con actividades extracurriculares (clubes y talleres,
entre otros) que atiendan tanto las necesidades e inquietudes de los
adolescentes como las de la comunidad.
Mapa curricular
Para cumplir con los propsitos formativos de la educacin secun
daria, y a partir de los elementos sealados en los apartados ante
riores, se dise un mapa curricular que considera una menor
fragmentacin del tiempo de enseanza para los tres grados de educacin secundaria y promueve una mayor integracin entre campos
disciplinarios. La jornada semanal constar, entonces, de 35 horas y
las sesiones de las asignaturas tendrn una duracin efectiva de, al
menos, 50 minutos.
Lgica de distribucin de las cargas horarias
Con base en el perfil de egreso para la educacin bsica, los espacios de formacin de los alumnos de secundaria se organizan de la
manera siguiente:
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c) Orientacin y tutora
Orientacin y tutora se incluye con el propsito de acompaar a los alumnos en su insercin y participacin en la
vida escolar, conocer sus necesidades e intereses, adems de
coadyuvar en la formulacin de su proyecto de vida comprometido con la realizacin personal y el mejoramiento de la
convivencia social. Se asign una hora a la semana en cada
grado, pero no debe concebirse como una asignatura ms.
El tutor, en colaboracin con el conjunto de maestros del
grupo en cuestin, definir el contenido a fin de garantizar
su pertinencia. Conviene tener presente que, a partir de los
lineamientos nacionales, cada entidad establecer los criterios sobre las actividades que llevar a cabo en esta franja del
currculo.
De acuerdo con las posibilidades de cada escuela, el trabajo que realice el tutor se compartir con los dems profesores del grupo para definir, en sesiones colegiadas, estrategias
que contribuyan a potenciar las capacidades de los alumnos,
superar limitaciones o dificultades, y definir los casos que
requieran de una atencin individualizada. Se recomienda
que cada tutor atienda slo un grupo a la vez, porque esto le
permitir tener mayor cercana y conocimiento de los estudiantes (Plan de Estudios 2006).
Tomando en consideracin las caractersticas anteriores, el mapa
curricular del nuevo plan de estudios para la educacin secundaria
es el siguiente:
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6
5
3
2
3
2
3
1
Lengua extranjera i
Educacin fsica i
Tecnologa i*
Asignatura estatal
Orientacin y tutora
Orientacin y tutora
Tecnologa ii*
Educacin fsica ii
35
Orientacin y tutora
Tecnologa iii*
Historia ii
Ciencias iii
(nfasis en biologa)
Matemticas iii
Espaol iii
Historia i
Ciencias ii
(nfasis en biologa)
Matemticas ii
Espaol ii
Segundo grado
35
Horas
*En el caso de la asignatura Tecnologa, la distribucin horaria no ser limitativa para la educacin secundaria tcnica, con la finalidad de que se cumpla con los requerimientos pedaggicos que caracterizan a esta modalidad y, por lo tanto, sus cargas horarias sern determinadas segn los campos tecnolgicos impartidos.
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Matemticas i
Total
Horas
Espaol i
Primer grado
Mapa curricular
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Los otros puntos destacados y explicados por la res fueron los siguientes:
1. Propsitos de las asignaturas.
2. Orientaciones didcticas para el mejor aprovechamiento de
los programas de estudio.
Incorporar los intereses, necesidades y conocimientos previos de los alumnos.
Atender la diversidad.
Promover el trabajo grupal y la construccin colectiva del
conocimiento.
Diversificar las estrategias didcticas: el trabajo por proyectos.
Optimizar el uso del tiempo y el espacio.
Seleccionar materiales adecuados.
Impulsar la autonoma estudiantil.
Evaluacin.
Como comentario final sobre la res, podemos decir que, sin abandonar el concepto de educacin bancaria (Freire,1980), su diseo
est mejor realizado que la ries.
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Para la riems de Mxico se acordaron 11 competencias que articularan y dieran identidad a ese nivel:
1. Autoconocimiento y autovaloracin.
2. Sensibilidad al arte.
3. Vida saludable.
4. Estrategias comunicativas.
5. Desarrollo de innovaciones.
6. Opinin propia, crtica y reflexiva.
7. Aprendizaje a lo largo de la vida.
8. Trabajo en equipo.
9. Conciencia cvica y tica.
10. Interculturalidad (respecto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales).
11. Contribucin al desarrollo sustentable (Postulado de la Unin
Europea, 2001, cit., en el documento de la riems, 2008, pp.
59-62).
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(Edgar Morin), aprendizaje polmata (Root Bernstein), espiral dinmica (Ken Wilber), crtico-reflexivo (Sacristan, Stenhouse, Kemis, etctera), entre otros autores del siglo xxi.
e) Diagnstico que no omita la condicin posmoderna de la
enseanza (alto grado de apata, indiferencia y escepticismo
de los estudiantes y docentes) y estrategias para remontar y
atemperar tal fenmeno.
f) Avanzar de la tica opaca funcional e instrumental del mebc
hacia una trascendental.
g) Formacin y actualizacin docente para que la educacin
media superior atienda problemas relevantes y no nicamente problemticas instrumentales-cognitivas. Los temas
tab de la educacin deben incluirse en el modelo educativo:
una visin no policaca (antropolgica y sociolgica) del uso
de sustancias psicotrpicas, el aborto (una visin no clerical), la pederastia de un sector eclesistico y su solapamiento,
el amor, el enamoramiento, la ternura, la sexualidad (ms
all del enfoque fisiolgico-reproductivo), la crisis de pareja,
las etapas de cambio y crisis existenciales, etctera. Todos stos son temas de inters para jvenes evadidos por el mebc.
h) Los cuatro aprenderes de la unesco (1997) ms el aprender
a vivir (Luc Ferry, 2007) y tambin los siete saberes de Morn sealados anteriormente.
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Los Conceptos
La institucin escolar no es la nica fuente de difusin y adquisicin de saberes, incluso sta muestra un desfase con respecto al
conocimiento comercial propiciado por la lenta, o a veces nula,
incorporacin de profesionales de apoyo requeridos para la funcin educativa.
Asimismo, el crecimiento del conocimiento contemporneo
plantea retos a la institucin escolar en su infraestructura y pedago
gas. En varias universidades se ha planteado e implementado el
estudio sistemtico sobre la Innovacin Educativa (ie) para la formacin del alumno.
En tecnologa, se entiende a la innovacin como la produccin
de un nuevo objeto, proceso o mecanismo, ms su difusin y aplicacin masiva; mientras que en educacin se asocia con modificacin de actitudes, metodolgias y habilidades. El trmino proviene
del sustantivo latino innovatio, esto es, la creacin de algo nuevo.
Sistemticamente sera la incorporacin de algo nuevo dentro de
una realidad existente, en cuya virtud sta resulta modificada (Rivas Navarro, 2000). Cabe searar que, innovacin y mejora son dos
conceptos vinculados a calidad y excelencia.
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Organizacin Innovadora
Y Organizacin Letrgica
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Argyris y Schon (1978), as como Daln (1978 y 1993), fueron desarrollando la tesis del aprendizaje institucional y su estrategia para
convertir una organizacin escolar en una comunidad de aprendizaje. As, destacan tres tipos de aprendizaje institucional.
a) Aprendizaje de bucle simple
En ste la escuela identifica una disfuncionalidad o desviacin respecto a algunos de los resultados esperados y procede
a corregir o prestar mayor atencin. Se trata de un aprendizaje referente a medios y procedimientos, sin cuestionar
finalidades. Por ejemplo, si se detecta bajo nivel en ortografa y aprovechamiento del tiempo escolar la institucin acta
para corregirlo.
b) Aprendizaje de doble bucle
Implica medios y fines. Es una visin ms amplia de una misin compartida: concepciones, valores, procedimientos docentes y modelos educativos. Esto es, el proyecto educativo
institucional, supuestos culturales y conductas educativas;
diagnstico y elaboracin de posibles alternativas, reflexin,
deliberacin y aprendizaje en feed back.
c) Aprender a aprender
Desarrollo de nuevas formas de indagacin y capacidades
educativas. La capacidad innovadora de la institucin es ya
la disposicin permanente para la autorrenovacin por un
aprendizaje institucional continuo.
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Modificacin de las normas culturales vigentes en la institucin (metanormas). Ya que las normas culturales vigentes del
grupo ejercen influencia en actitudes innovadoras. Las estrate
gias de innovacin ms poderosas son aquellas que, tericamente, han sido diseadas para transformar la cultura escolar.
Son innovaciones de primer grado aquellas que modifican un aspecto concreto, por ejemplo, un nuevo instrumento didctico, un contenido, una metodologa, pedagoga o un
especto organizativo. A stas corresponde el aprendizaje de
bucle simple.
Las innovaciones de segundo grado implican una alteracin de factores ms sutiles como la potenciacin de la sensibilidad y el trabajo en equipo, creacin de nuevos canales de
comunicacin, niveles de conciencia, investigacin-accin y
modelos educativos profundos, cultura abierta, visin amplia compartida, indagacin, desarrollo interno y prospec
tiva para prevenir nuevas situaciones.
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Reino Unido
Japn
1. Bicicleta
1. Agenda electrnica
2. Ropa
2. Telfono inalmbrico
3. Libros
3. Procesador de textos
4. Ropa deportiva
4. Telfono personal
5. Videojuegos
5. cd
6. Reloj
6. PC
7. Juguetes
7. Fax
8. Ordenador
8. Telescopio
9. Equipo deportivo
10. Prod. Nintendo
9. Minicadena con cd
10. Teclado
Fuente: Ridderstrale y Nordstrom (2000). Funky Business. El talento mueve al capital. Mentes con visin a
futuro. Espaa: Prentice-Hall.
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El consorcio educativo-empresarial
Otro gran rubro que marca el punto de enlace entre it e ie, y la forma
social que sta toma en la globalizacin, es el desarrollo del Consorcio
educativo-empresarial como se muestra en los ejemplos siguientes:
1. Institucionalizacin de perodos sabticos para empleados de
alto nivel en grandes empresas como Apple, Silicon Graphics
e Intel. Ausentarse un ao para ampliar sus conocimientos.
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creble, algunos estudiosos del tema pensaron que era factible trasladar este razonamiento a los procesos educativos y lograr el cero
error y la competitividad de sus productos, esto es, la formacin y
actualizacin de los alumnos.
Sin embargo, el aluvin de crticas culturales, filosficas, antropolgicas y sociales a este tentador reduccionismo conceptual as
como las obvias diferencias entre los mbitos de accin, misin,
objetivos y propsitos de la institucin escolar y la organizacin
empresarial hicieron que a partir de los 90, las polticas educativas
para la calidad que impulsaron los organismos internacionales ampliaran su campo perceptual hacia dimensiones que las empresas no
haban contemplado, pero el proceso de globalizacin econmica,
acompaado de su poltica econmica neoliberal y su base tcnicomaterial; conocido como la iii revolucin cientfico-tecnolgicaindustrial, lograron que tales polticas educativas internacionales se
dividieran en dos versiones:
1. La que continuaba colocando el acento en la educacin como
un epifenmeno (una mera reproduccin adecuada) de las
empresas al mundo escolar.
2. La que sealaba dimensiones propias de la escuela, las cuales
no podan provenir del mundo empresarial.
La primera de stas se ejemplificaba con los sucesos siguientes:
1. En 1989 se elabora en Bruselas el Reporte sobre Educacin y
Competencias en Europa, a travs de la Mesa Redonda Europea de Industriales, con la participacin de las transnacionales FIAT, Lyonnaise, Nestl, Petrofina, etctera.
2. Despus de las reuniones de Namur (1993), Bruselas (1994)
y otros puntos de Europa (1995), se da a conocer el Libro
blanco sobre educacin, formacin, enseanza, aprendizaje y conocimiento. Con la finalidad de formalizar la unin
escuela-empresa.
3. En 1998 se realiza en Pars el Coloquio Mundial de la Alianza
Global para la Educacin Transnacional, donde se concibe
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La objecin principal que presenta el pec (si bien se reconoce tambin su contribucin) es que termin convirtindose en una fuente
de obtencin de recursos financieros y materiales para las escuelas,
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Todo parece indicar que el siglo xxi ser el escenario temporal del
salto cualitativo que est observando el paradigma cientfico; de
un saber compartimentado, delimitado y especializado a otro globalizado; de convergencia cognitiva y presentado como un bloque
epistmico o como un campo unificado ontolgico sobre las cuatro
grandes dimensiones de la realidad: fisisfera (materia), bisfera
(vida orgnica), nosfera (pensamiento) y campo cuntico o tesfera (energa como fuente creadora de realidad).
El antiguo modelo cientfico redujo el de scientia (en latn), el
cual significa conocimiento, a slo algunos niveles y dimensiones
del saber humano, es decir, algunos fragmentos cognitivos y n
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bajando intensamente en la elaboracin de teoras de gran unificacin, donde las teoras de cuerdas y supercuerdas (las partculas
elementales son consideradas como filamentos o cuerdas vibrantes) sobresalen.
Sin embargo, profundizando aclaran que el universo no est hecho nicamente de supercuerdas, sino tambin de la unin de campos contnuos y fuerzas que llevan informacin y energa, por lo
tanto no es un universo neutro sino con significados. El universo
informado es, probablemente, el concepto ms comprensivo del
mundo que nunca ha tenido la ciencia. Es un concepto realmente
unificado del cosmos, de la vida y de la mente (Laszlo, 2004, p. 17).
Lo que homogeniza y le da su toque particular a esta nueva visin es el descubrimiento revolucionario de que en todas la races de la realidad aparece un campo csmico de interconexin que
conserva y transmite informacin; no se limita al mundo fsico,
tambin a lo vivo, lo consciente y lo supraconsciente.
Encabezan este paradigma los estudios nuevos de las disciplinas
siguientes: cosmologa previa al bing-bang, fsica cuntica, biologacuntica, investigacin transpersonal de la conciencia, psicologa
unitaria transpersonal, matemticas coevolutivas, medicina cun
tica, la economa del alma, la sociologa de la complejidad, la sofrologa y la antropologa chamnica.
La educacin no ha quedado al margen de esta visin nueva y se
est desarrollando tambin al interior de ella, una reformulacin de
modelos educativos y pedaggicos independientes del mainstream
educativo, el cual pretende dar respuesta al adiestramiento y capacitacin de la fuerza laboral en habilidades y competencias, e impulsar una educacin con significado, sentido y tica trascendental.
En una palabra una educacin que busque formar en la verdad, la
epimeleia, la comprensin de la naturaleza y la condicin humana
y el significado del ser, esto es, del aprender a ser.
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La introduccin de la educacin
computacional y la informtica
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En 1973 Makkar (1973) acuo el termino conocimiento computacional para la capacidad inferencial, general y social sobre la
computacin, el cual despus se expandi como cultura computacional, apreciacin o valoracin computacional.
En Gran Bretaa, durante el inicio de los aos 80, Longworth
(1973) vio que los profesores de matemticas (dominantes en la ec)
tenan una laguna en el conocimiento de las implicaciones socio
culturales de la computacin, as como la renuencia de los profesores de humanidades a involucrarse en lo que miraban como un
tema cientfico. Las aportaciones de este autor fueron muy importantes para romper barreras interdisciplinares y para aclarar que el
procesamiento de la informacin puede articular el currculum.
Como consecuencia del desarrollo curricular, y el paso de la
ciencia de la computacin (como disciplina unitaria), el procesamiento de la informacin con aplicaciones e implicaciones en
uso amplio realiz una transicin de los aspectos tcnicos de la ec
hacia la ei. A principios de los 70 la Informtica fue vista como un
corpus cognitivo separado de la ciencia de la computacin.
Sin embargo, se pens tambin en una disciplina pura, basada
en las matemticas y la fsica (material del procesamiento), aunque paralela al desarrollo de negocios, administracin y sistemas
de datos (Buckingham, 1979). Hubo una fisura entre informtica
tcnica (Ingeniera) de negocios (Administracin y Contabilidad).
El campo de estudios se fue expandiendo hacia las relaciones industriales, las personales, la psicologa y la economa, y para 1975 la ec
se haba transformado.
Aun con esta orientacin ms amplia, consolidada entre 1980 y
1990 y caracterizada por una visin de la computadora como herramienta para pensar y trabajar, el campo de estudios no se ha
movido con la introduccin de la informtica, como lo demostr el
documento National Currculum Technology, basado en el modelo
Tools/skills en educacin. Lo que llev a un debate educativo desarrollado al mismo tiempo que la ec y la ei, el cual contina hoy en
da, pero con cambios de contexto importantes.
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Los accolatory
La comprensin de la introduccin de las ntic a la educacin se inicio con dos escenarios de divergencias: los accolatory, deterministas
tecnolgicos apoyados en la psicologa cognitiva, y los dimissive, representantes de la crtica social a las ntic. Mientras que los primeros
se situaban en un nivel pragmtico escolar, los segundoslo hacan en
uno poltico-filosfico extraescolar.
Para Beynon (1991) la tecnologizacin de la educacin no puede
reducirse a las habilidades manuales del empleo y manejo compu
tacional y los Accolatory, quienes tienen una visin demasiado acrtica, hacen una defensa cuasievanglica (sin investigar) a travs de
las revistas inglesas Computer and education y Educational technology, usando un lenguaje hightech y proponiendo el absurdo de que
en el siglo xxi el mejor sistema de enseanza aprendizaje ser el uso
interactivo de las computadoras.
Las demandas en educacin a las ntic seran:
1. Ensear mejor que los sistemas antecesores.
2. Ensear lo que otro sistema no puede hacer.
3. Interaccin creativa.
4. Actividad intelectual de alto nivel (pensamiento lgico)
5. Mejor variedad que la pedagoga convencional.
6. Niveles altos de habilidad y entendimiento.
7. Los primeros cursos de computacin en lnea, como el CSE
Mode3, toman esas intenciones. As como, Computers and
children, ICL-CES Package, 16-Scheme Computer Studios,
The Computer-Yours obediently, Computer Appreciative for
the Majority.
Stonier y Colier (1985), apoyados por Golden (1985), hicieron la
defensa ms ruidosa de la relacin computacin-educacin: bajo
el concepto de homo sapiens cerebrus asistamos a una etapa revolucionaria de la historia, donde los poderes-cerebrales se incrementan por la computadora e informacin automatizada.
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Los dismissive
Dismissive es un trmino irnico dirigido a los crticos del uso de
las computadoras en educacin. Baker (1983, 1985), fuerte opositor
de las ntic en Reino Unido ha argumentado lo siguiente:
1. Hay una marginalizacin de los maestros cuando el diseo
de software y quienes lo hacen no comprenden el uso educativo.
2. Las computadoras ms bien son intrusos dentro del currcu
lo, ya que el progreso educativo no es una consecuencia inevitable del tecnolgico.
3. Persiste el formato convencional de juegos bsicos, la diversin se considera un fin en s mismo. Se cuestiona si el
software es el trampoln para el aprendizaje, pues un amplio
nmero de programas son triviales que permiten slo feed
back estereotipado, rgido, estrecho y mecnico.
4. A la computadora se le ha reificado como un sper cerebro
e importante fuente del conocimiento: injustificada centralidad en el currculo, cuando incluso existe el peligro de
formar individuos pasivos y aislados. La defensa argumenta
que puede haber aprendizaje por descubrimiento va base de
datos compleja y experimentos simulados para reproducirse
en el laboratorio.
Baker contraargumenta diciendo que no se conoce el tipo y calidad
de interaccin ocurrente, pues las computadoras pueden producir
silencio. Asimismo, Karger (1988) admite el potencial tecnolgico,
pero cuestiona el porqu de la urgencia de introducir al nio en l.
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As como hay deterministas tecnolgicos, tambin los hay sociales, stos bajo la disciplina de la Sociologa de la tecnologa, entre
ellos Noble (1977) y Williams (1974), para quienes la tecnologa es
parte de la maquinara mental de dominacin, alienacin y bloqueo mental del sistema capitalista hegemnico.
Sin embargo, para Beyon la pregunta sigue siendo: cmo puede
la tecnologa reestructurar y agrandar el poder educacional? Y las
respuestas cuntinan siendo problemticas: por la inteligencia artificial como metfora de la construccin de modelos de procesos cerebrales (percepcin, razonamiento y memoria) y por la influencia
de la computadora en el desarrollo de la psicologa cognitiva.
En la Conferencia Internacional sobre Tecnologa y Educacin
(1988), realizada en Londres, predomin el modelo CP/AI, el cual
enfatiza lo tcnico por encima de lo sociocultural. As, el predominio del enfoque tecnocntrico ha sido la queja recurrente de los
Dismissive, tanto para la ec como para la ei. Segn Streibel (1985),
ste nos fuerza a trabajar (o actuar) como si furamos procesadores
de informacin gobernada por reglas y a construir pensamientos
como resolucin de problemas cognitivos cuando las resoluciones son recibidas por el clculo formal y el anlisis racional. El
concepto de Tools/skills nos fuerza a objetivarnos como agentes de
produccin, clculo y control.
Medway (1990) observa la construccin de un proceso de dise
o sistemtico: orientacin medio-fin. Aun si nosotros somos ac
tivos e intuitivos en nuestra visin del mundo, tendramos que
reducir los problemas a estructuras procidementales (procesales)
y conmensurables (medibles) restringiendo el pensamiento a operaciones cognitivas, a una mera dimensin normativa (faltando la
interpretativa).
Este modelo opera dentro de las antiguas ciencias naturales: predicibilidad, contrastacin, cuantificacin, operacionalismo; pero
las nuevas orientaciones son: intuicin, subjetividad, imaginacin,
intencionalidad, complejidad, incertidumbre e indeterminacin.
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la educacin del espacio escolar y llevarla a otros espacios culturales distantes de los de enseanza-aprendizaje escolarizados; por lo
tanto, est destruyendo la antigua impermeabilidad de la escuela
dirigindola a la diversificacin de agentes educativos, erosionando
la centralidad de los valores educativos de la escuela de la modernidad y cargndola de diversidad.
Cabe sealar que, los dismissive reaparecen con Archambault
(1980), quien teme en las ntic el caballo de Troya de la industrializacin y mercantilizacin de la educacin y en Tremblay (2004)
por el contexto de la economa neoliberal, el mercado competitivo,
el pago directo de los clientes a los productos y los servicios de formacin que reciben. Mientras que los accolatory se hacen presentes
en la tesis del filsofo francs Michel Serres (1998), quien seala
que las ntic estn repercutiendo en la formacin de una sociedad.
La apertura de Internet permite a algunas instituciones privadas
y publicas ofrecer sus programas en cualquier parte del mundo, por
lo que las profecas que anunciaban una revolucin pedaggica no
se han llevado a cabo y, en cambio, las tendencias fuertes son la industrializacin y la mercantilizacin de las actividades simblicas.
stas se refuerzan por la aparicin de nuevas herramientas dentro de
lasntic: el Internet 2, aplicaciones en telemedicina, bibliotecas, fonotecas y videotecas digitales. En Mxico la conectividad de Internet 2
cuenta con el soporte NOC, manejado por la unam, con conexiones
a Guadalajara, Monterrey, Tijuana, San Diego y Santiago de Chile.
Asimismo, cabe sealar la aparicin del weblog, una pgina web
que se actualiza de forma constante, marcada por la personalidad
de su autor; existen en al red ms de 5.3 millones de weblogs, las
cuales funcionan como mtodo de distribucin de noticias, actividades e ideas, es una innovacin radical en materia de publicaciones virtuales que se agrega a la sindicacin de contenidos (un
sistema para ordenar y clasificar contenidos de los sitios web). As
como el uso de los wikis (escritura colaborativa). Los wikiweb son
una coleccin de pginas web de hipertexto, las cuales pueden ser
visitadas y editadas por cualquier persona.
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En 1999 se constituy la Corporacin Universitaria para el Desarrollo de Internet, A.C., el Gobierno Federal y la sep acordaron
priorizar proyectos colectivos universitarios como las bibliotecas
digitales y el Sisteme de Enseanza Abierta a Distancia (sead); tienen una membresa de 36 ies, entre pblicas y privadas, de las cuales siete decidieron financiar la red de alta velocidad: ipn, unam,
itesm, Univerisdad de las Amricas, u de g, uam y uanl. Cabe
sealar que, la red tiene un costo de 400 mil pesos anuales por
institucin.
Despus del debate que provoc la introduccin de la compu
tacin en la educacin, en la actualidad los autores toman posiciones de mayor equilibrio. Piscitelli (2005) lanza una crtica a los
neodismissive, pero reconoce que el ciclo de introduccin de nuevas tecnologas de la informacin en la escuela ha sido tan previsible como intil y, tal vez, por eso los resultados dentro de las aulas
suelen ser magros. Frente a esto, es usual que comience la bsqueda
de los responsables del fracaso (p. 93).
Para Piscitelli, slo analizando cmo ha abordado la escuela la
transmisin y creacin de las nuevas competencias, habilidades
y capacidades de aprendizaje podremos comprender la relacin
tecnologa-educacin. El autor recomienda avanzar en los puntos
siguientes:
1. Equipamiento para la alfabetizacin digital.
2. Contenidos (currculum).
3. Formacin docente.
4. Conexin a Internet en las escuelas, pero mediante un punto
equidistante entre tecnofobia y tecnofilia, distinguiendo entre
tres tipos de uso: banales, posibilitadores y potenciadores.
Dentro de estos dos ltimos podra encontrarse como ejemplo el
diseo del programa Math Visual creado con un lenguaje de programacin visual basic y pensado para utilizarse con Windows. ste
fue creado por un grupo de ingenieros como programa inform
tico para aprender, practicar, examinar y resolver problemas de ma174
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La evaluacin educativa
y la estandarizacin de la inteligencia escolar
Todo parece indicar que los procesos de evaluacin se estn imponiendo a los modelos pedaggicos de Mxico y del mundo por
encima de los proyectos pedaggicos del discurso curricular, prctica docente y formacin profesional, y existe la impresin de que
el discurso ideolgico de la evaluacin se est implementando de
manera separada de los propsitos educativos.
La globalizacin, el neoliberalismo y la tercera revolucin cientfico-tecnolgico-industrial, en sus aplicaciones a los mbitos
productivos y de servicios, han promovido la estandarizacin industrial, de servicios y tcnica en su faceta ms clara de racionalidad instrumental y esta visin se ha trasladado de manera ntegra
a la cultura de la evaluacin educativa, con expectativas principalmente tecnoeconmicas y de desempeo laboral, lo que est muy
distantede una esencia pedaggica y de los fines ltimos o superiores de la educacin.
La estandarizacin tecnolgica supuso la aplicacin de especificaciones tcnicas para unificar y eficientar la produccin y los
procesos. Un indicador estndar es aquel que se selecciona como
modelo con referencia a objetos fsicos, o bien, a objetos susceptibles de ser comparados y normalizados.
En la industria se trata de mecanismos de regulacin como talla,
peso, color, tamao o de modelos fsicos-operacionales. Entonces,
al trasladarse a educacin se traducen en perfiles de ingreso-egre
so, exmenes departamentales, normas acadmicas de acredi
tacin o exmenes del logro acadmico en reas parciales del
conocimiento.
En la produccin mundial 75 pases han adoptado el indicador
iso (International Standarization Organization) de 1946 con sede
en Ginebra, ste cuenta con dos mil 700 comits que desarrollan estndares en prcticamente todas las principales ramas productivas.
Mientras que en Mxico el Instituto Mexicano de Normalizacin
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los organismos internacionales como la ocde han lanzado programas de administracin institucional para las ies. La necesidad
de evaluar se justifica por la mejora de la calidad (Pastor, 1999).
En cualquier caso, la evaluacin ha resultado un tema de difcil
resolucin para la educacin, pedagoga, currcula, tica y didctica. Dentro de la didctica, la evaluacin (e) se incorpora a la enseanza-aprendizaje como un campo y una herramienta cognitiva,
sta evala lo siguiente:
1. Prcticas docentes.
2. Prcticas de gestin.
3. Formacin.
4. Instituciones educativas.
5. Autoevaluacin.
6. Criterios para construir los indicadores de la evaluacin
(Lewin, 2003).
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a la e del proyecto pedaggico-educativo de base. Dado que la consecuencia fue una inversin del inters por el saber al inters por el
aprobar.
As, existe de manera histrica una necesidad de rectificar, ya que
la centralidad de la e puede conservarse si los docentes recuperan su
lugar en el espacio donde se genera informacin respecto a la calidad de su propuesta educativa. La e no debe estructurar la docencia,
sino que debe ser slo una parte ms del entramado educativo signado en un modelo explcito de sus partes: currculo, formacin y
actualizacin docente, prctica docente, gestin y axiologa de fines
funcionales y trascendentales de la educacin y la e.
Dado que la e puede definirse como valoracin, apreciacin, estimacin, atribucin de valor a un producto, mecanismo, prctica
o proceso, la medicin es la asignacin numrica de tal valoracin,
y esto es lo que ha prevalecido, lo cual es muy diferente a tomar
conciencia de lo aprendido y de las implicaciones para los actores
educativos, entre stas se encuentran:
1. Lo significativo del aprendizaje tarda tiempo en consolidarse,
pues se necesita la interconexin de conocimientos.
2. En muchas ocasiones el aprendizaje tiene lugar fuera de la
escuela, lo que es distinto al aprendizaje dentro de la escuela
y sus contenidos curriculares.
3. El efecto pigmalen (Rosenthal y Jacobson, 1980) en la escuela, nos remite a la influencia de la percepcin docente sobrela
expectativa del desempeo de sus alumnos, la cual termina
en una profeca autocumplida o en creencia que se realiza,
pues las creencias sobre alumnos buenos concluye en resul
tados buenos y a la inversa. La creencia docente es generadora
de actitudes, esfuerzo y desempeo.
4. Una actividad inventada para ser evaluada carece de valor,
atractivo o desafo para el alumno, porque no lo compromete de manera social, ni cognitiva, y lo ve como un valor exotlico (extrnseco), ya que el deber de la e es estar a la altura
de los retos cognitivos.
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As, nos preguntamos: qu evaluar? Ello puede tomar tres directrices bsicas: a) almacenamiento de la informacin (datos, fechas,
hechos, nmeros, palabras, frases, lugares, etctera); b) explicacin
de relaciones, procesos y estructuras; c) reconocimiento de momen
tos clave de hallazgos. Entonces hay que establecer criterios para la
e, stos podran ser:
a) De representatividad. Implicacin en la comprensin temtica.
b) De significacin. Captar la importancia e inters del tema.
c) De diferenciacin cognitiva. Percatarse del proceso refle
xivo implicado: memoria, traduccin, anlisis, sntesis, resolucin, perspectiva, deduccin-induccin, conclusiones,
presentacin, desarrollo, ortografa, tipo de inteligencia
(Gardner, 2001), nivel de dimensin u holn humano segn
la teora de la espiral dinmica (Ken Wilber, 1999), estilo de
aprendizaje, consulta bibliogrfica y un aporte original. En el
esquema siguiente se aprecian los errores de la modernidad
en su visin.
Errores de la modernidad y su visin educativa estndar
1. Todos los alumnos aprenden al mismo ritmo.
2. Todos los alumnos aprenden con el mismo estilo.
3. Todos los alumnos tienen las mismas necesidades de aprendizaje.
4. Todos los alumnos tienen el mismo tipo de inteligencia.
5. Todos los alumnos tienen el mismo tipo de intereses.
6. Todos los alumnos tienen la misma percepcin del mundo, la vida y la escuela.
7. Todos los alumnos tienen preferencia por el mismo tipo de docente.
Fuente: elaborado por el autor.
En la mayora de exmenes evaluativos que se aplican a nivel educativo nacional, como el Programa para la Evaluacin Internacional
de los Estudiantes (pisa, por sus siglas en ingls), Enlace y el Instrumento para el Diagnstico de Nuevo Ingreso a Secundaria (Idanis),
se hace abstraccin del contexto sociocognitivo de la e. A pesar de
que ste es necesario, ya que:
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sino el hambre, la miseria, el cambio climtico, la deshumanizacin, la barbarie, las guerras, la injusticia, la alienacin,
la violencia, la prepotencia-abuso de poder, el sobajamiento
de lo humanstico-profundo y el ensalzamiento de lo tcnico-superficial, es decir, de todos los temas relegados por el
modelo parcial y estrecho del mebc y su ignorancia de lo
humanstico.
3. Una transformacin axiolgica (relaciones consigo mismo,
entre s y con el mundo); ya que, como lo ha expresado la
economa del alma (Kliksberg, 2006; Ridderstrale, 2006; Hamilton, 2003), la gestin espiritual de la empresa (Aburdene,
2006; Siliceo, 1997; Castaeda, 2005) y la filosofa de los valores trascendentes (Ortiz, 2002; Carlson, 2002; Benzo, 1986),
la visin transmoderna conlleva el convencimiento de que
autos ms lujosos, mejores residencias, ms dinero y consumos de mercanca no conducen al bienestar sino al embotamiento existencial. Hace falta algo humano.
4. Ese algo es la pregunta tpica de la filosofa perenne y la axiologa trascendental: cul es el sentido de la vida humana?
Pregunta que el modelo de competencias, la vinculacin
productiva y la e mecnica no slo olvidaron sino que jams
se hicieron, pues pensaron que lo fundamental era formar
en competencias en vez de en la evolucin de la conciencia
y el significado de la existencia. Est demostrado el fracaso
del materialismo, segn el postulado de que a mayor consumo, mejor vida.
5. La pregunta por el sentido ltimo de la vida interpela ine
vitablemente a todo hombre, o mujer, aunque en muy distintos grados de reflexin, desde el apenas consciente al
rigurosamiento filosfico y existe (la conviccin) en que
el sentido es trascendente con respecto de la vida terrena
(Benzo, 1986, p. 20).
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La evaluacin y el constructivismo
Aunque originalmente el modelo constructivista no surgi para la
educacin sino para la fisiologa y la psicologa gentica, con el brillante bilogo suizo Jean Piaget, debemos reconocer que desplaz
al conductismo y a la tecnologa educativa para imponerse finalmente en la investigacin educativa y pedaggica como el modelo
de vanguardia al que lleg la modernidad en la educacin, de forma
particular en teoras sobre la inteligencia, los procesos de enseanza-aprendizaje y la formacin docente.
Hay que rastrear la gnesis histrica del constructivismo y su
visin paradigmtica en los cambios cognitivos principales que
desarroll el largo proceso de la primera modernidad (14921789), la segunda (1789-1945) y la tercera (1945-2060), siguiendo
la clasificacin histrica hecha por Berman (1984), quin toca los
aspectos econmicos, sociales, polticos y filosficos de esta evolucin. De manera general, se puede establecer que el importante
avance del conocimiento moderno se vio en la necesidad de pasar
por encima del poder supremo que detent la Iglesia medieval en
su calidad de fabricante de reyes, poltica y cultura y, sobre todo,
del monopolio sobre la verdad. En la primera y la segunda modernidad sus creadores adoptaron una visin completamente revolucionaria para su tiempo.
En 1543 Nicols Coprnico, quien tuvo la audacia de desafiar la
verdad medieval catlica retrgrada del poder papal, public un libro
en el que se demostraba que el Sol, y no la Tierra, era el centro del Sistema Solar. La Iglesia reaccion, como siempre, prohibiendo el libro
(hasta 1835) y condenando a Coprnico a la muerte, pero muri antes
de ser atrapado por los asesinos a sueldo del catolicismo medieval.
Giordano Bruno y Galileo Galilei, otros cientficos importantes
de la poca, apoyaron a Coprnico. El primero fue asesinado en la
hoguera por la Santa Inquisicin y el segundo fue juzgado y obli
gado a renunciar a la verdad en pblico. No fue enjuiciado a muerte
debido a su amistad con el Papa (Arntz, 2006).
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Qu avance hay?
No hay dualidad.
4. Temas blindados.
9. El amor es un sentimiento.
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En trminos estrictamente personales es muy lamentable que la mayora de nosotros deba atravesar por una crisis, enfermedad, fracaso,
adiccin (patrn de conducta repetitiva), o bien, tener la sensacin
de desconexin interna o de soledad insoportable para intentar voltear la mirada hacia otro paradigma no modernista, ya que la educacin est extraviada en dimensiones demasiado estrechas y huecas
como para podernos ayudar en la vida personal, es decir, lo personal
(lo humano) est desligado de lo profesional (lo educativo), por lo
cual la educacin transmoderna se constituye en un intento por encontrarnos con nosotros mismos, el mundo y la vida, y salvarnosde
la enorme dosis de sufrimiento, soledad y desesperacin que la deshumanizacin educativa ha arrastrado consigo.
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CONCLUSIONES
Las competencias son slo formas tcnico-funcionales que se encarnan en habilidades, destrezas y desempeos productivos. Es necesario no confundirlas con la inteligencia. Krishnamurti (1999)
menciona que la inteligencia no es la mera capacidad de concebir, recordar y comunicar, es ms que eso. Uno puede estar muy
informado y ser hbil en un nivel de existencia y completamente
torpe en otros niveles [] la capacidad no es inteligencia [].
Es una sensible y lcida percepcin de la totalidad de la vida; la
vida con sus problemas, contradicciones, desdichas, alegra. Darse
cuenta de todo esto sin preferencia alguna y sin ser atrapado por
ninguno de sus eventos, sino fluir con la totalidad de la vida, es
inteligencia (p. 109).
Asimismo, el autor agrega que ignorancia no es la falta de conocimiento en general, sino nicamente la falta del autoconocimiento.
El paradigma moderno logr avances muy importantes en el conocimiento exterior; as, las ciencias naturales y exactas dan cuenta de
la explosin de la ms poderosa y brillante estrella supernova (sn2006 gy), la cual destruy su masa estelar (NGC1260). El estallido
ocurri hace mucho tiempo, pero fue detectado en 2006, despus
de que las luces viajaran varios billones de kilmetros, antes de poder ser observadas desde la Tierra (Ciencias, 2007).
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Conclusiones
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psitos educativos de una calidad que vale la pena colocar en perspectiva de los actores sociales que intervienen en ella y no temerle
a la bsqueda de la verdad, uno de los valores centrales del enfoque
transmoderno, a diferencia de la instrumentalidad (valor central
del enfoque hipermoderno).
Falta una teora de la comprensin humana, lo que Edgar Morn
llama teora de la complejidad; el ser humano es complejo pero la
educacin lo ve como un ser humano simpln, no hay un anlisis complejo del sistema educativo. Hace falta una visin educativa
terica que fundamente una poltica educativa de calidad amplia,
diversa y multidimensional.
La visin educativa nos abre el panorama a visualizar factores aparentemente ocultos; por lo que ya existen varios enfoques
que trascienden en amplitud de visin pedaggica y educacional
al modelo de competencias. El enfoque del monomodelo conocido como competencias es una caparazn cerrada a la cual le hacen
falta respiraderos o filtros oxigenantes, pues tal y como se est
aplicando incrementar en vez de solucionar la denominada
condicin posmoderna de la educacin contempornea, es decir, el
gran malestar que sienten nios, adolescentes y jvenes sobre una
educacin que no les dice nada sobre los problemas de sus vidas: el
mundo, el Universo, las relaciones humanas, el amor, la sexualidad,
las sombras de la existencia, las crisis, las depresiones, el miedo a la
muerte, la ansiedad, la tica, la esttica, lo mgico, lo sutil, lo trascendente, laviolencia, la paz, el significado espiritual, el alma, las
religiones, los temas tab, el sentido de la vida, etctera.
En otras palabras, una educacin de base amplia, que no tema
ingresar en el territorio de lo trascendental y lo profundo, que no
se conforme con la superficie de los problemas, sino que estimule
la indagacin a fondo, el pensamiento crtico y las ideas introspec
tivas, base de la creatividad. El siglo xxi arrojar mucha luz para una
visin educativa transmoderna, transracional y transinstrumental.
En el siglo xxi, rpidamente se est superando la idea de que el
sentido, significado y contenido de la formacin educativa, en gene202
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siglas y acrnimos
anuies
alca
adiat
bid
ca
Cuerpos Acadmicos.
cam
cbtis
Ceneval
cepal
cetis
ciees
Cinvestav
cnccl
Conacyt
Conaeva
221
11/11/10 13:11:27
Conalep
copaes
Coparmex
cyt
Ciencia y Tecnologa.
Dacum
Design a curriculum.
die
eaiu
ebncl
esime
fmi
gatt
ie
Innovacin Educativa.
ies
iebt
iim
imp
inee
ipn
it
Instituto Tecnolgico.
itesm
mebc
mit
nasa
ntic
ocde
omc
222
11/11/10 13:11:27
Siglas y acrnimos
otan
pep
pib
pec
pde
pifi
pnl
Programacin Neurolingstica.
pnpes
pifop
pmetyc
pnfdpmeb
Promep
Pronap
Pronabes
Pymes
riems
ries
rcti
sebn
sep
sni
snte
styps
tap
tlc
223
11/11/10 13:11:27
tsu
UdeG
Universidad de Guadalajara.
uaem
uam
uanl
ucla
ue
Unin Europea.
unam
upn
ut
Universidad Tecnolgica.
g7
Grupo de los 7.
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ANEXOS
Cuadro 1
Niveles de competencia del Conocer
Niveles
Caractersticas
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Competencia que implica la aplicacin de una gama importante de principios fundamentales y tcnicas complejas en una amplia y, a veces, impredecible diversidad de contextos. Se requiere una autonoma personal muy
importante y con gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la
distribucin de recursos sustanciales; as como de anlisis y diagnsticos,
diseo, planificacin, ejecucin y evaluacin.
Fuente: Fernndez. (2006). El modelo de competencias en educacin superior: el caso del ipn y del itesm.
Tesis de Doctorado en Ciencias sociales. Mxico, df dcsh-uam-X (los cuadros del 1 al 8 estn tomados de
esta fuente).
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Cuadro 2
Propuesta para la construccin del perfil de egreso
Contexto profesional
Ejes proble- Funciones
mticos
Espacios
Competencias tcnicas
(aprender
a hacer)
Competencias
cognoscitivas
(aprender
a conocer)
Perfil de Egreso
Cuadro 3
Caracterizacin de competencias
Criterios
Competencia
operacional
Competencia
acadmica
Competencia
para la vida
Epistemologa
Saber cmo
(know-how)
Saber qu
(know-what)
Conocimiento reflexivo
(know-why)
Situaciones
Definidas
pragmticamente
Definicin abierta,
con planteamientos
mltiples
Foco
Resultados
Proposiciones
Dilogo y argumento
como tal
Transferibilidad
Metaoperaciones
Metacognicin
Metacrtica
Aprendizaje
Experiencial
Proposicional
Metaaprendizaje
Comunicacin
Estratgica
Disciplinaria
Dialogstica
Evaluacin
Econmica
De verdad
Por consenso
Orientacin
hacia valores
De supervivencia
econmica
De la disciplina
Condiciones de
lmites
Normas organizativas
Crtica
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Anexos
Cuadro 4
Tipos de competencias
Competencias acadmicas
Competencias profesionales
Trabajo en equipo
Liderazgo
Expresin oral
Relaciones interpersonales
Habilidades interculturales
Computacin
Lectura y redaccin
Habilidades de aprendizaje
Fuente: Thierry, 2000.
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Cuadro 5
Competencias de empleabilidad para la educacin superior
Psicomotriz
Saber hacer
know-how
Afectivo
Saber ser
know-who
Cognoscitivo
Saber
know-what
know-why
Autonoma
Liderazgo
Solucin de problemas
Trabajo en equipos
multidisciplinarios
Compromiso con el
medio ambiente social
y cultural
Comunicacin efectiva
de forma oral y escrita
Honestidad
Dominio de idiomas
extranjeros
Planeacin y toma
de decisiones
Polivalencia y polifuncin
Espritu de empresa
Capacidad de anlisis
y sntesis
Innovacin y creatividad
Ejercitacin fsica
Crecimiento personal
y profesional
Anlisis estratgico
de necesidades
Gestin de la informacin
Compromiso tico
Actuacin asertiva
Habilidades interpersonales
Habilidades de clculo
e investigacin
Espritu emprendedor
Capacidad crtica
y autocrtica
Motivacin por
la calidad
Espritu democrtico
Aprecio por las expresiones artsticas
Fuente: Fernndez (2006).
228
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Anexos
Cuadro 6
Competencias profesionales del ingeniero industrial del ipn
Cognoscitivo
Saber
know-what know-why
Afectivo
Saber ser
know-who
Psicomotriz
Saber hacer
know-how
Analiza y resuelve proble- Respeta la multiculmas en las empresas nacio- turalidad y el medio
nales e internacionales
ambiente
Posee conocimientos en
ingeniera, administracin
y socioeconoma
Emprende
Analiza sistemas
productivos
Gestiona proyectos de
desarrollo
Investiga y desarrolla
proyectos innovadores
Reconoce el orden
econmico
229
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Cuadro 7
Competencias profesionales del administrador industrial del ipn
Cognoscitivo
Saber
know-what knowwhy
Afectivo
Saber ser
know-who
Psicomotriz
Saber hacer
know-how
Soluciona problemas
con visin
interdisciplinaria
Competitividad
y liderazgo
Aplicacin de tecnologas de
planeacin y evaluacin
de productividad y calidad
ISO-9000-NMX-CC
Promueve, administra
e investiga
Visionario
y emprendedor
Diagnostica y elabora
propuestas de mejora
Equilibra e integra
el elemento humano
en las empresas
Elaboracin y desarrollo de
proyectos mercadolgicos y
de comercializacin de bienes
y servicios a nivel local, regional,
nacional e internacional
Audita y consulta
Autnomo y flexible
230
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Anexos
Cuadro 8
Competencias profesionales del ingeniero
industrial y de sistemas del itesm
Cognoscitivo
Saber
know-what know-why
Afectivo
Saber ser
know-who
Psicomotriz
Saber hacer
know-how
Emprende nuevos
Administra la ingeniera de
negocios de servicios
sistemas y procesos operativos
relacionados con las tic en las organizaciones
Liderazgo
Consultor profesional
independiente
Promueve el mejoramiento de
la productividad y de la sustentabilidad en las organizaciones
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Cuadro 9
Las competencias: un monomodelo educativo
Nivel educativo
Modalidad de competencias
1. Inicial
Iniciales
2. Preescolar
Fundacionales
3. Primaria
4. Secundaria
Generales
Laborales
6. Bachillerato general
Globales
7. Universidades tecnolgicas
Laborales
8. Universidades (licenciaturas)
Profesionales
9. Normales
Didcticas
Pedaggicas
11. Maestras
De intervencin
12. Doctorado
De investigacin
Gerenciales
Civiles
Laborales
Emprendedoras
Motrices
232
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Anexos
Cuadro 10
Inteligencias mltiples
(Modelo de Howard Gardner)
Lingstica
Lgico-matemtica
Espacial
Fsico-cintica
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
Naturalista
Espiritual
Existencial
Fuente: elaborado por el autor.
Cuadro 11
Holoarqua evolutiva
(Espiral dinmica de Ken Wilber)
1. Sensorio-motriz
2. Emocional-sexual
3. Mgica
4. Mtica
5. Racional
6. Lgica
7. Psquica
8. Sutil
9. Causal
10. No dual (espritu)
Fuente: elaborado por el autor.
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