Posttulo Enseanza de la Matemtica

para el nivel primario (EGB1 y EGB2)

El sistema de numeracin: primera parte
Lerner-Sadovsky
En Parra y Saiz (comp): Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires.
Paids.

Editorial Paids Educador

Primera edicin, 1994

Quinta reimpresin, 1997
Buenos Aires

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

NDICE
Lista de autores......................................................................................9
Prlogo................................................................................................. 11
1. Matemtica para no matemticos, por Luis A. Santal ......................... 21
2. La didctica de las matemticas, por Grecia Glvez ............................. 39
3.Aprender (por medio de) la resolucin de problemas, por Roland Charnay 51
4. Los diferentes roles del maestro, por Guy Brousseau ........................... 65

5. El sistema de numeracin: un problema didctico, por Delia Lerner y Patricia

Sadovsky ............................................................................................... 95
6.Dividir con dificultad o la dificultad de dividir, por Irma Saiz.............. 185
7.Clculo mental en la escuela primaria, por Cecilia Parra ..................... 219
8.La geometra, la psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de
la geometra
en la escuela elemental, por Grecia Glvez ............................................ 273

CAPTULO V
EL SISTEMA DE NUMERACIN: UN PROBLEMA DIDCTICO
Delia Lerner y Patricia Sadovsky,
con la colaboracin de Susana Wolman
Donde se expresa nuestro reconocimiento hacia:
Emilia Ferreiro, porque sus investigaciones pioneras aunque ya clsicassobre el
sistema de escritura permitieron vislumbrar la reconstruccin de otros sistemas de
representacin por parte de los nios.
Guy Brousseau, porque sus investigaciones nutren nuestro trabajo y nos obligan a
repensar una y otra vez la didctica de la matemtica.
Todos aquellos que como G. Sastre, M. Moreno y, sobre todo, Anne Sinclair estudiaron la representacin numrica desde una perspectiva psicogentica.
Los maestros y los chicos que, con sus afirmaciones y sus interrogantes, hacen crecer da a da la propuesta que llevamos a la prctica.
Las escuelas que albergan nuestro trabajo: Aequalis, Martin Buber, Numen, jardn de
Infantes Municipal de Wilde.
Raquel Gutman, por su colaboracin en la primera etapa de esta investigacin.
I. De cmo y por qu se inici la investigacin que es objeto de estas pginas
Haba que encontrar una respuesta. A pesar de los diversos recursos didcticos
puestos en juego, el acceso de los nios al sistema de numeracin segua constituyendo un problema. A pesar de nuestros esfuerzos por materializar la nocin de agrupamiento no slo en base diez, sino tambin en otras bases, la relacin entre esas
agrupaciones y la escritura numrica segua siendo un enigma para los nios.
Pero la cuestin era ms grave an: al entrevistar nios con los que no trabajbamos didcticamente, constatamos una y otra vez que los famosos me llevo uno y
le pido al compaero ritual inherente a las cuentas escolares no tenan ningn
vnculo con las unidades, decenas y centenas estudiadas previamente. Esta ruptura se

manifestaba tanto en los nios que cometan errores al resolver las cuentas como en
aquellos que obtenan el resultado correcto: ni unos ni otros parecan entender que los
algoritmos convencionales estn basados en la organizacin de nuestro sistema de
numeracin (Lerner, D., 1992).
Estas dificultades, lejos de ser una particularidad de los nios con los que
hemos trabajado, fueron detectadas y analizadas en el marco de estudios realizados
en otros pases (Kamii, C. y Kamii, M., 1980/1988; Sellares, R y Bassedas, M., 1983;
Bednarz B. y Janvier, B., 1982). Al constatar que los nios no comprenden cabalmente los principios del sistema, diversos investigadores proponen alternativas didcticas
tambin diferentes. De este modo, Kamii sugiere postergar la enseanza de las reglas
del sistema de numeracin, en tanto que Bednarz y Janvier intentan perfeccionar el
trabajo sobre el agrupamiento explicitndolo a travs de distintas materializaciones y
planteando situaciones en las que agrupar resulte significativo por ser un recurso econmico para contar rpidamente cantidades grandes.
Ninguna de estas dos propuestas toma en cuenta un hecho que la didctica
constructivista no puede ignorar: dado que la numeracin escrita existe no slo dentro
de la escuela sino tambin fuera de ella, los nios tienen oportunidad de elaborar conocimientos acerca de este sistema de representacin desde mucho antes de ingresar
en primer grado. Producto cultural, objeto de uso social cotidiano, el sistema de numeracin se ofrece a la indagacin infantil desde las pginas de los libros, las listas de
precios, los calendarios, las reglas, los talonarios de la panadera, las direcciones de
las casas...
Cmo se aproximan los nios al conocimiento del sistema de numeracin?
Averiguarlo era un paso necesario para disear situaciones didcticas que dieran oportunidad a los chicos de poner en juego sus propias conceptualizaciones y confrontarlas
con las de los otros, que les permitieran elaborar diversos procedimientos y explicitar
argumentos para justificarlos, que los llevaran a descubrir lagunas y contradicciones
en sus conocimientos, que brindaran elementos para detectar los propios errores, que
en suma los obligaran a cuestionar y reformular sus ideas para aproximarse progresivamente a la comprensin de la notacin convencional.
Era necesario entonces antes de elaborar una propuesta didctica y someterla
a prueba en el aula emprender un estudio que permitiera descubrir cules son los
aspectos del sistema de numeracin que los nios consideran relevantes, cules son
las ideas que han elaborado acerca de ellos, cules son los problemas que se han
planteado, cules son las soluciones que han ido construyendo, cules son los conflictos que pueden generarse entre sus propias conceptualizaciones o entre stas y ciertas caractersticas del objeto que estn intentando comprender.
Las entrevistas clnicas que realizamos con parejas de nios de cinco a ocho
aos1 no slo confirmaron nuestras expectativas al poner de manifiesto la relevancia
de los conocimientos construidos por los chicos sobre la numeracin escrita, sino que
adems nos depararon una agradable sorpresa: desde un principio fue posible establecer regularidades al analizar los datos que obtenamos.
La aparicin y reaparicin de ciertas respuestas ideas, justificaciones, conflictos fue el disparador que nos llev a esbozar, antes de lo previsto, posibles lneas de
trabajo didctico. Es por eso que, mientras continubamos realizando entrevistas clnicas, empezamos a poner a prueba en el aula algunas actividades. Como suele suceder, cuando llevbamos a la prctica cada una de estas actividades, la propuesta se
iba ajustando y enriqueciendo: por una parte, nosotros descubramos nuevos problemas que era necesario resolver; por otra parte, los chicos establecan relaciones y nos
sorprendan con preguntas o con procedimientos que abran nuevas perspectivas para
el trabajo didctico.

Entrevistamos a 50 nios; los integrantes de cada pareja pertenecan al mismo grado o seccin.

Queda mucho camino por recorrer: es necesario dar respuesta a nuevos interrogantes surgidos a partir de lo que ahora sabemos sobre el proceso de apropiacin
de la numeracin escrita; es imprescindible tambin que la propuesta diseada sea
objeto de una investigacin didctica rigurosa que permita elaborar conocimiento vlido sobre la enseanza y el aprendizaje del sistema de numeracin en el contexto escolar.
De todos modos, los resultados ya obtenidos son suficientes para poner en tela
de juicio el enfoque que hasta ahora se ha dado a la enseanza del sistema de numeracin y para mostrar la eficacia de otra modalidad de enseanza que favorece una
comprensin mucho ms profunda y operativa de la notacin numrica.
II. Donde se cuenta la historia de los conocimientos que los nios elaboran sobre la
numeracin escrita
Qu conclusiones podran extraer los chicos a partir de su contacto cotidiano
con la numeracin escrita? Qu informacin relevante podran obtener al escuchar a
sus padres quejarse del aumento de los precios, al tratar de entender cmo sabe su
mam cul de las marcas de un producto es la ms barata, al ver que su hermano
recurre al almanaque para calcular los das que an faltan para su cumpleaos, al alegrarse porque en la panadera ya van por el treinti y su pap tiene el treinta y cuatro, al preguntarse qu tiene que ver la direccin que escribi su mam (Crdoba
4859) con la indicacin que le est dando a su hermana (tens que bajar al cuatro
mil ochocientos) ... ? Dicho de otro modo: qu podran aprender los chicos al presenciar situaciones en las que los usuarios del sistema de escritura que los rodean
nombran, escriben y comparan nmeros? Preguntas como stas nos hacamos antes
de iniciar la investigacin. Suponamos que los nios construan tempranamente criterios para comparar nmeros; pensbamos que mucho antes de sospechar la existencia de centenas, decenas y unidades alguna relacin deban establecer entre la posicin de las cifras y el valor que ellas representan; creamos que los chicos detectaban
regularidades al interactuar con la escritura de fragmentos de la serie. Algunas producciones no convencionales que habamos visto reiteradamente en las aulas nos llevaron a formular dos suposiciones: que los chicos elaboran criterios propios para producir representaciones numricas y que la construccin de la notacin convencional no
sigue el orden de la serie, aunque sta desempee un papel importante en esa construccin.
Para verificar y tambin para precisar estas suposiciones, diseamos una situacin experimental centrada en la comparacin de nmeros y otra centrada en la
produccin.
La primera era una variante del juego de la guerra: utilizamos un mazo de veinte cartas con nmeros comprendidos entre el 5 y el 31 y con un nico dibujo en cada
carta el que identificaba el palo, de tal modo que la comparacin se basara exclusivamente en la escritura numrica. Al finalizar cada mano, pedamos a los nios que
justificaran las decisiones tomadas durante el juego.
La consigna que daba inicio a la segunda situacin era: Piensen un nmero
muy alto y escrbanlo. Comenzaba luego una discusin en la que los nios opinaban sobre la escritura del compaero y decidan cul de los dos haba escrito
un nmero mayor. Lo que ocurra despus dependa mucho de las respuestas y
argumentos proporcionados por los chicos y, aunque tomaba la apariencia de
un dictado de cantidades, se trataba de un dictado cuya caracterstica central
era el debate sobre las escrituras producidas.
Los datos que recogimos mostraron una alentadora coincidencia con los obtenidos en el marco de la investigacin que estn realizando Bressan, Rivas y Scheuer, y
nos permitieron delinear el recorrido de los chicos en su intento por conocer el sistema de numeracin. Intentaremos explicitar los aspectos esenciales de ese recorrido.

Cantidad de cifras y magnitud del nmero o Este es ms grande, no ves que tiene
mas nmeros?
Las afirmaciones de los nios entrevistados muestran que ellos han elaborado
una hiptesis que podra explicitarse as: Cuanto mayor es la cantidad de cifras
de un nmero, mayor es el nmero.
Veamos algunos ejemplos:
Alina (6 aos, primer grado), al justificar sus decisiones en el juego de la guerra, afirma que 23 es mayor que 5 porque ste (23, pero ella no lo nombra porque
desconoce su denominacin oral) tiene dos nmeros y tiene ms, y ste (5) tiene un
solo nmero.
Loli (6 aos, primer grado) afirma en la misma situacin que 12 es mayor
que 6 porque tiene ms nmeros.
Alan (6 aos, primer grado) pone en evidencia que la hiptesis referida a la
cantidad de cifras que constituyen un nmero es mucho ms fuerte que cualquier otra
consideracin vinculada al valor absoluto de cada cifra:
(El experimentador hace una contrasugestin que estaba prevista en el diseo
de la situacin y que fue rechazada por todos los nios cuando se comparaban nmeros de una y dos cifras.)
Experimentador
Alan
A m me dijo un chico el otro da que el
ms grande era ste (9), porque ac
haba un dos y un uno, y, el nueve era (Se re) Cuntos aos tiene?
ms grande que el dos y el uno.
Despus te cuento. Vos primero decme Nada que ver. Un ao.
qu penss de lo que dijo.
Porque qu tienen que ver el dos y el
uno! Se forma un nmero solo.
Por qu?
Se forma un nmero solo?

Y s, por ejemplo, algo de cien son tres

nmeros y forman un nmero solo.

En el caso de Jonathan y Sebastin (primer grado), la hiptesis que vincula la

cantidad de cifras a la magnitud del nmero no se refiere slo a los nmeros de una y
dos cifras, sino que se ha generalizado a la comparacin de nmeros ms grandes:
Experimentador
Jonathan
Sebastin
Ahora les voy a pedir a los (Ambos escriben convencio- 1005)
dos que escriban el mil cin- nalmente
lo escribimos los
co.
igual.
(A Sebastin.) Fjate cmo
lo escribi Jonathan.
Y por qu escribiste as el No s.
mil cinco?
Si se lo tuvieras que expli- Le dira que es con un uno,

dos

Experimentador
Jonathan
car a otro chico, qu le un cero, otro cero y un cinco.
diran?

Sebastin

Porque ste (1000) es mil

y ste es cinco.

El otro da un nene me dijo

que el mil cinco se escriba
as:1000 5

No. Porque el cinco tiene

que ir ac (seala el ltimo cero de 1000).
Porque en vez del cero va
Te parece que est bien
el cinco.
as Por qu?
S.
Es otro nmero.
Es ms.
Por qu tiene que ir ac?
Porque tiene ms nmeros, Porque tiene ms.
Y ste (10005) entonces? tiene un cero ms.
Mil

cinco

Cmo te das cuenta?

S.

S.

Los que tienen ms nmeros son ms grandes?

Como se puede observar en las ltimas lneas del ejemplo anterior, el criterio
de comparacin que los chicos han construido funciona aun cuando ellos no conozcan
la denominacin oral de los nmeros que estn comparando.2 Se trata entonces de un
criterio elaborado fundamentalmente a partir de la interaccin con la numeracin escrita y en forma relativamente independiente del manejo de la serie de los nombres
de los nmeros. Se trata tambin de una herramienta poderosa en el mbito de la
notacin numrica, ya que permitir comparar cualquier par de nmeros cuya cantidad de cifras sea diferente.
Ahora bien, esta herramienta que era manejada ya por todos los nios entrevistados para establecer comparaciones entre nmeros de una y dos cifras y que muchos de ellos utilizaban tambin para comparar nmeros compuestos por ms cifras3
no se generaliza de forma inmediata a todos los casos.
Fue uno de nuestros sujetos el que nos mostr algunas de las dificultades por
las que debe atravesar esta generalizacin: Pablo (6 aos, primer grado), despus de
haber afirmado como los nios anteriormente citados que es mayor el que tiene
ms nmeros siempre que se trataba de comparar un nmero de una cifra con otro
de dos y tambin en algunas situaciones donde se comparaban nmeros de dos y tres
cifras (824 y 83, 138 y 39, etc.), hace afirmaciones contradictorias cuando se trata de
comparar 112 y 89. En efecto, l dice en primer trmino que 112 es mayor que 89
(sealndolos, no conoce las denominaciones) porque tiene ms nmeros, pero luego cambia de opinin: No, es ms grande ste (89), porque 8 ms 9 es 17, y entonces es ms.
Dado que en los otros casos Pablo no haba apelado para nada a la suma de los
valores absolutos de las cifras y haba tomado la cantidad de cifras como criterio nico
2

Cuando los nios conocen el nombre de los nmeros que estn comparando, justifican sus afirmaciones apelando no slo a la cantidad de cifras sino tambin al lugar que ocupan en la serie numrica oral: 12 es mayor por que tiene ms nmeros atrs, porque 6 para abajo tiene menos atrs
(Alan) .
3
La informacin que tenemos sobre el proceso de generalizacin es aun insuficiente: no todos nuestros entrevistados tuvieron la oportunidad de comparar nmeros de tres o ms cifras, porque esta
cuestin se plante slo en ciertos casos, en funcin de las respuestas que los nios suministraban.

para establecer la comparacin, pensamos que es la gran diferencia entre los valores
absolutos de las cifras de ambos nmeros lo que lo lleva a poner en tela de juicio el
criterio de comparacin que haba utilizado consistentemente en todos los casos anteriores, a renunciar a l y a elaborar otro especfico para esa situacin. Cabe preguntarse por qu Pablo no apela explcitamente al valor de los dgitos que componen esos
nmeros, sino al resultado que se obtiene al sumarlos.4
Aunque Pablo fue el nico de los sujetos entrevistados que puso en juego otro
criterio de comparacin adems del basado en la cantidad de cifras, consideramos
significativa la informacin que l aporta porque confirma que como ocurre con otros
objetos de conocimiento la generalizacin est lejos de ser inmediata. Adems, el
criterio alternativo utilizado por Pablo da cuenta de un problema que probablemente
se planteen todos los chicos en determinado momento de la construccin: cmo se
puede explicar que un nmero cuyas cifras son todas bajitas (1110, por ejemplo)
sea mayor que otro formado por cifras muy altas (999, por ejemplo)?
Si bien es necesario profundizar en el estudio del proceso a travs del cual se
construye este criterio de comparacin cmo se concibe, cmo se generaliza, qu
conflictos debe afrontar, es indudable que su elaboracin constituye un paso relevante hacia la comprensin de la numeracin escrita.
La Posicin de las cifras como Criterio de comparacin o el primero es el que
manda
Al comparar numerales de igual cantidad de cifras, los nios esgrimen argumentos a travs de los cuales se evidencia que ellos ya han descubierto que la posicin de las cifras cumple una funcin relevante en nuestro sistema de numeracin:
Lucila (5 aos, preescolar), despus de afirmar que 21 es mayor que 12, lo
justifica as: Porque el uno (en 12) es primero y el dos es despus; porque (en 21) el
dos es primero y el uno es despus.
Nadia (6 aos, primer grado) no consigue explicar cmo se da cuenta de que
31 es mayor que 13. Se le pregunta entonces cmo se lo explicara a otro chico, y ella
responde: Que se fije dnde est el 3 y dnde est el 1, o dnde est el 1 y dnde
est el 3.
Alina, y sobre todo Ariel (6 aos, primer grado), son ms explcitos:
Experimentador
Porqu gan ste? (21)
(El experimentador pide
justificacin de la decisin
que ellos tomaron cuando
los nmeros comparados
eran 12 y 2l.)

Alina

Ariel

Pero son los mismos nme- S, pero al revs

ros
Al revs? Yeso qu tiene
que ver?

Porque ste (21) es ms

alto que ste(12).
Al revs.
Tiene que ver mucho. Este
(el 2 de
21) es ms alto que ste
(el 1 de 12) y se diferencia
por el primero

Y por que ser que se diferencia por el primero?

No hay una razn?
Vos sabs qu nmero es
ste?
S, porque ste (21) esta
Y ste?

Porque s.
Yo qu s!
Veintiuno
Doce.

Esta es una de las cuestiones que ser necesario seguir investigando.

Y de ah pods sacar algo despus y

para darte cuenta de cul primero.
es ms alto?

ste(12)

Dnde est primero?

De acuerdo. Ahora me convenciste

est
Hacemos la cuenta Mira:
uno, dos,
tres... (sigue contando hasta doce)
ac esta el doce... trece,
catorce... (sigue contando
hasta veintiuno) veintiuno.
Viste? Hicimos la cuenta?
(Luego, al comparar 21 y
23, Ariel dice que este ltimo es mayor, porque tres
es ms que uno y, ante una
pregunta del experimentador, aclara que en este caso se fija en el segundo
nmero porque en el primero hay un dos y un
dos.)

Otros sujetos explicitan con mayor claridad an cmo debe aplicarse el criterio
de comparacin basado en la posicin de las cifras. Vamos cmo lo expresa Guillermo:
Guillermo

Yael
(Ya decidi que 21 es mayor que
12.)
Tienen los mismos nmeros. Nada
ms que ac el dos est adelante y
ac est atrs.

El que ms valor tiene es Los dos tienen valor.

el de adelante.
S, los dos tienen valor.
Pods fijarte en el de atrs.
Pero primero fjate en el de
adelante.
[...] Si el primer nmero de
una carta es igual al primer
nmero de la otra y el segundo es uno ms alto que el
otro, s importa el segundo.
Los nios citados han descubierto ya adems de la vinculacin entre la cantidad de cifras y la magnitud del nmero otra caracterstica especfica de los sistemas
posicionales: el valor que una cifra representa, lejos de ser siempre el mismo, depende del lugar en el que est ubicada con respecto a las otras que constituyen el nmero. Saben tambin que, si se comparan dos nmeros de igual cantidad de cifras, ser
necesariamente mayor aquel cuya primera cifra sea mayor y por eso pueden afirmar

como lo hicieron muchos de los sujetos entrevistados que el primero es el que manda. Saben adems que, cuando la primera cifra de las dos cantidades es la misma,
hay que apelar a la segunda para decidir cul es mayor.
Llama la atencin el hecho de que para muchos nios los argumentos estrictamente referidos a la numeracin escrita tengan prioridad sobre los vinculados a la serie numrica oral. Alina y Ariel, por ejemplo, justifican originalmente sus afirmaciones
apelando a la posicin de las cifras en los nmeros escritos (Estn al revs, Se diferencia por el primero), y slo aportan argumentos referidos a la serie oral (S, porque ste [21] est despus y ste [12] est primero) cuando el experimentador los
insta a hacerlo.
Ahora bien, tal como lo observramos en relacin con la hiptesis referida a la
cantidad de cifras, el criterio de comparacin basado en la posicin de las cifras est
lejos de construirse de una vez y para siempre, ya que su generalizacin requiere
tambin la superacin de algunos obstculos. Es lo que nos muestra Alina, quien a
pesar de haber aplicado consistentemente este criterio en casi todos los casos
tropieza con una dificultad cuando se trata de comparar 25 y 16:
(La situacin se produce durante el Juego. La carta de Alina tiene el nmero 25,
la de Ariel el nmero 16.)
Experimentador
Quin gan?

Alina

Ariel
No, gan ella.

Gan Ariel.
El, porque ste (25) tiene
un dos y un cuatro (!), y
ste (16), un uno y un seis
[...]).Este (25) tiene un
nmero menos, y ste (sealando el 6 de 16), un No! Pero se cuenta con el
primero.
nmero ms.

Alina parece sostener aqu que es mayor el nmero que contiene la cifra ms
alta, independientemente del lugar en que ella est ubicada. Parece que, tambin en
este caso, el valor absoluto de los nmeros puede hacer dudar de la validez de un criterio que se consideraba vlido para muchos otros casos.
Por otra parte, como lo muestran claramente algunas respuestas de Ariel (Porque s, ,Yo qu s!), el conocimiento que los nios tienen sobre la variacin del valor de las cifras en funcin del lugar que ocupan no va acompaado ni mucho menos
precedido por el conocimiento de las razones que originan esta variacin. Estos nios
no sospechan an que el primero es el que manda porque representa grupos de 10
si el nmero tiene dos cifras, de 102 Si tiene tres... en tanto que las siguientes representan potencias menores de la base 10.
Todava no han descubierto la regla del sistema (la agrupacin recursiva en base 10), pero esto no les impide en absoluto elaborar hiptesis referidas a las consecuencias de esa regla la vinculacin entre la cantidad de cifras o su posicin y el valor del nmero y utilizarlas como criterios vlidos de comparacin de nmeros. A
partir de estas hiptesis, ellos podrn sin duda plantearse y el maestro podr plantearlesinterrogantes que los conducirn, a travs de aproximaciones sucesivas, a
descubrir las reglas del sistema.
En efecto, en tanto que Ariel no intenta justificar su afirmacin contesta con
un lacnico porque s cuando se le pregunta por qu se diferencia por el primero,
otros nios han encontrado ya una explicacin de ese criterio que ellos mismos han
elaborado. Es lo que nos muestra, por ejemplo, Guillermo (6 aos, primer grado),
quien se ve obligado a explicitar su argumentacin para convencer a su compaera:

Experimentador

Guillermo

Yael

Cul es ms alto? (se es- Este (31).

tn comparando 25 y 31).

A m me parece que ste(25), porque tiene un dos

y un cinco y ste (31) tiene
un tres y, un uno. Ms altos
son stos nmeros (seaEste (31) es ms alto. Por lando las cifras de 25).
qu? Porque mir: no tiene
nada que ver el segundo
nmero con el primero,
porque ac tres y ac (2 de
25) dos. Dos es menos que
tres. Esto es treintiuno y
(A Yael) Qu te parece lo esto es veinticinco, no
que l dice? Lo entends? treinticinco.
Explicle mejor, Guillermo.
No (rindose).
Mir, primero viene el diez
y segundo salts diez, diez,
diez, as no? Entonces se
cuenta, diez, veinte, treinta... entonces al treinta le
sacamos cinco y nos queda
veinticinco y, ac (31) al
treinta le agregamos uno,
nos queda treinta y uno.
Guillermo no ha odo an hablar de decenas (acaba de ingresar en primer
grado); ni siquiera afirma que la primera cifra de un nmero de dos cifras se refiere a
dieces. Pero l sabe muy bien que esa primera cifra se refiere a algo del orden de
los veinti, treinti o cuarenti en lugar de representar simplemente dos, tres o
cuatro, y sabe tambin que esos nmeros veinte, treinta, etc. se obtienen contando de a diez en el orden de la serie.
Sin disponer del extraordinario manejo operatorio que refleja el ltimo argumento de Guillermo, otros nios han proporcionado argumentos similares al primero
que l aporta. Seguramente, este tipo de justificacin se hace posible cuando los nios logran coordinar lo que han descubierto en la escritura numrica que el valor de
una cifra vara en funcin de la posicin que ocupa con la informacin que les aporta
la serie numrica oral. a partir de la cual ellos pueden establecer intervalos constituidos por veintis, treintis, etctera.
Ahora bien, qu ocurre cuando los nios intentan combinar los conocimientos
que ellos han construido con los que les han impartido en la escuela? Para responder
a esta pregunta, tomaremos como ejemplo a los nicos nios de primer grado que
incluyeron en sus respuestas la palabra decenas.
Experimentador
(Los nios afirmaron que
veintiuno es mayor que
doce)
Cmo saben que es ms
grande, si los dos tienen

Loli

Alan

Experimentador
los mismos nmeros?

Loli

Alan

Ac (21) el dos est delante y ac (12) est atrs. S.

Yo no me doy cuenta muy
bien, porque son los mismos nmeros.
S, pero no estn igual orEsto (12) es una decena
denados.
Ah! No! Es una docena.
Yo no lo s...Qu es veinCul?
tiuno una decena... qu se
Y veintiuno?
yo!
Creo... o no?
Una decena?
S, tiene una, dos.
No, no tiene ninguna deceAc (seala el 2 del 21).
na. El uno no es ninguna
decena y el dos tampoco
El veinte s, en el veinte s
hay dos decenas.
Por qu introduce Alan el trmino decena? Tal vez porque sospecha la existencia de alguna relacin entre ese trmino y el valor de la cifra que aparece ubicada
adelante en los nmeros de dos cifras. Pero esta sospecha es suficientemente vaga
como para que l pueda afirmar que 21 no tiene ninguna decena, el uno no es ninguna decena y el dos tampoco.
En el caso de Loli, ocurre algo diferente: aunque ella no acude espontneamente al concepto de decena sino a la posicin de las cifras para explicar por qu 21 es
mayor que 12, parece comprender que el 2 de 21 representa dos decenas. Su respuesta final muestra claramente cmo lleg a comprenderlo: puede entender que en
21 hay dos decenas porque ese 2 no significa para ella dos sino veinti.
Cabe preguntarse entonces: aprender el concepto de decena ayuda realmente
a conocer los nmeros? O es ms bien el conocimiento de los nmeros y de su escritura lo que ayuda a comprender el concepto de decena?
Algunos nmeros privilegiados: el rol de los nudos
La apropiacin de la escritura convencional de los nmeros no sigue el orden de
la serie numrica: los nios manejan en primer lugar la escritura de los nudos es
decir de las decenas, centenas, unidades de mil..., exactas y slo despus elaboran
la escritura de los nmeros que se ubican en los intervalos entre nudos.
Veamos ante todo las respuestas de los nios:
Experimentador
Escrib un nmero, el que tengas
ganas, que te parezca bastante alto.

Gisela
(Escribe 1000).

Cul es se?

El mil.

Y el dos mil cmo se escribe?

(Escribe 200.)

Ese es el dos mil?

(Agrega un cero a su escritura anterior.)

Y ste (200) cul es?

Doscientos.

Y ste? (tapando un 0 del 1000)

El cien.

Y el tres mil?

(Escribe 3000).

Y cmo escribiras el dos mil quinientos?

(Gran desconcierto.) No me acuerdo.

Y el quinientos?

(Escribe 005.)

Ac tens el dos mil (sealando una escritura anterior) y ac el quinientos...No te

servir para nada para escribir el dos mil S... (No se anima.)
quinientos?

El caso de Nadia (6 aos, primer grado) es an ms claro:

Experimentador
Ahora te voy a pedir que escribas un nmero que vos pienses que es muy alto
S.

Nadia
Muy alto?
Voy a escribir como mximo mil (escribe
900).

Cul es?
Novecientos.
Y mil cmo es?
(Escribe 1000.)
Cmo te parece que ser dos mil?

(Escribe 2000.)

Y cuatro mil ?
(Escribe 4000.)
Nueve mil ?
(Escribe 9000.)
Diez mil ?
(Escribe 10000.)
Y decme... Mil cien, cmo te parece que
(Muy sorprendida.) Mil cien? Para m ese
es?
nmero no existe.
No existe
(Piensa un largo rato y luego escribe,
1000100.)
Mil quinientos?
(Escribe 1000500.)
Si bien la mayora de los nios entrevistados escriban ya en forma convencional los nudos de las decenas, las centenas y las unidades de mil, obtuvimos algunas
respuestas que proveen indicios sobre el camino que los nios recorren para elaborar
estas escrituras. Observemos, por ejemplo, las producciones y reflexiones de Christian
(5 aos, preescolar) en la siguiente situacin:
Experimentador
[...}
Y cmo escribiran ustedes

Christian

Rubn

Experimentador
el cien?

Christian

Rubn

Ah, No, yo lo puedo escribir

bastantes veces el cien.
Cmo es?
Y el doscientos?
Y el trescientos?

Un uno (lo escribe) y dos

ceros (los escribe)
(Escribe 100.)
Yo no lo s escribir.
Ac est el doscientos (escribe 200).
Voy a escribir todos los
nmeros desde el cien hasta donde se termina el cien.
100 100 200
cien ciento ciento
(Escribe 300)
uno dos

Este (marcando el primer

nmero escrito por Chris- S.
tian) es el cien?
Este (marca su
Y cul es el ciento uno?
nmero: 100).

segundo

Y es igual que ste? (Sealando el primero.)

S..., no, porque ste (sealando el primer 100) tiene el cero ms chiquito y
ste (marcando el segundo)
tiene el cero ms grande.
Ah! El que tiene el cero
ms grande es ciento uno?
(Es cierto!!)
S, y el uno tambin es ms
grande.
Aj...Y ciento cinco, cmo Esper que quiero escribir
sera?
desde el uno hasta donde
termina el cien.
Bueno, cuando termines,
avisnos. (Mientras tanto,
se pide a Rubn que escriba ciento treinta, ciento
treinta y ocho, doscientos (Christian ha escrito: 100
veintitrs, quinientos.)
100 200 3000 400)

Quin no lo sabe al quiY vos, Christian , podras nientos? Espero que me

escribir quinientos?
salga bien el cinco. (Escribe
500.)
Bueno, explcame lo que
(Lee)
100
100
200
300
400
cien
ciento ciento ciento
Vos dijiste antes que ibas a ciento
escribir hasta que se acabar
uno
dos

(Escribe 105.)

(Escribe:
130
138
223
500.)

Experimentador
el cien, Cundo se acaba tres
el cien?

Christian
cuatro

Rubn

(Piensa un rato) Iba a escribir hasta ciento nueve

(agrega a su serie 500)
100 100 200 300 400
500
Es el ciento cinco (sealanCul era se?
do 500) El mismo, mir!!
(mostrando la escritura anY ste? (sealando el que terior de 500 que l mismo
l acaba de producir).
haba producido.)
Quinientos.
Y te parece que puede ser
que quinientos y ciento cinco se escriban igual?
Ciento cinco.
Y cmo nos damos cuenta
de cul es cul?
No.
Con los mismos nmeros?
Hago uno grande y uno (Ha escrito mientras tanto,
a pedido del experimentachiquito.
dor siempre en forma convencional:
110,
Con raya cul es?
Y sin raya?
A ste (al que haba inter- 900,932,907)
pretado antes como quinientos) le hago una raya :
500 y al otro lo dejo sin
Y mil?
raya.
1000
Quinientos.
A ver, cmo lo escribiran? Ciento cinco.

Yo lo s escribir.
(Escribe 1000.) Cmo no
voy a saber escribir el mil si
antes escrib el cien mil!
(Efectivamente, lo haba
escrito as: 1001000.)
Christian maneja ya la escritura convencional de la segunda y la tercera potencia de la base (100 y 1000). Cmo utiliza el conocimiento de la escritura de cien para
producir los nmeros siguientes? Parece que no la utiliza como base para producir los
otros nudos de las centenas l dice que no sabe escribir doscientos, y quinientos parece ser una forma fija, probablemente conocida a travs del billete de 500 australes
,5 sino para hipotetizar acerca de la escritura de los nmeros comprendidos entre cien
5

Cuando se entrevist a Christian, los australes estaban an en curso.

y ciento diez. El supone que estos nmeros tendrn dos ceros como cien y que se
diferenciarn de cien por la cifra inicial. El problema es que esta hiptesis no le permite diferenciar utilizando nmeros distintos cien de ciento uno, y seguramente es por
eso que apela al tamao para diferenciarlos. Resulta adems impactante constatar
que el hecho de conocer la escritura convencional de quinientos no lo lleva a dudar de
su hiptesis en efecto, sigue afirmando que 500 representa ciento cinco, sino a emplear un recurso no numrico para diferenciar las dos escrituras.6
Ahora bien, varios nios nos proveyeron trabajando en el aula escrituras aparentemente inversas a las de Christian, pero cuyo significado nos parece similar: ellos
escriben cuatrocientos como 104, trescientos como 103, seiscientos como 106. Estos
nios piensan que la escritura de los otros nudos de las centenas conserva caractersticas de la escritura de 100: tambin tienen tres cifras, pero en este caso se mantienen las dos primeras el uno y el cero iniciales de 100 y se expresa la diferencia variando el ltimo nmero.
Todos estos datos sugieren que los nios se apropian en primer trmino de la
escritura convencional de la potencia de la base (100, es decir 102, en este caso), y
que la escritura de los otros nudos correspondientes a esa potencia se elabora sobre
ese modelo, conservando la cantidad de cifras, manteniendo dos de las cifras que
componen cien y variando la otra. El caso de Christian indica que un procedimiento
similar podra ser utilizado al menos por algunos nios para reconstruir la escritura
de los nmeros ubicados entre 100 y 110. El problema que se les plantear entonces
ser el de encontrar una manera de diferenciar numricamente la escritura de doscientos y la de ciento dos, la de quinientos y la de ciento cinco, etctera. La bsqueda
de esta diferenciacin seguramente conducir a descubrir que en el caso de los nudos
(200, 300, etc.) lo que vara en relacin con la escritura de cien es el primer nmero, en tanto que en el caso de 101 ... 109, lo que vara es el ltimo.
El papel de la numeracin hablada
Los nios elaboran conceptualizaciones acerca de la escritura de los nmeros,
basndose en las informaciones que extraen de la numeracin hablada y en su conocimiento de la escritura convencional de los nudos.
Para producir los nmeros de cuya escritura convencional no se han apropiado
an, los chicos yuxtaponen los smbolos que conocen disponindolos de modo tal que
se correspondan con el orden de los trminos en la numeracin hablada.
Veamos algunas escrituras y justificaciones de los sujetos entrevistados que
ilustran claramente lo que intentamos decir:
Lucila y Santiago (los dos tienen cinco aos y asisten al jardn de infantes) escriben:
108
109
Los dos interpretan sus escrituras como dieciocho y diecinueve respectivamente.
Yael hace algo similar, pero adems nos lo explica:
Mientras est registrando su puntaje en el juego de la guerra, anota dieciocho
como 108 y justifica diciendo que dieciocho se escribe as porque hay un diez, que es
un uno y un cero, entonces se ponen los dos con el ocho.
Guillermo su compaero, que escribe convencionalmente los nmeros de dos
cifras objeta: No! Porque es como pasa con el veinte o con el treinta... Porque el
cero se usa para el treinta, pero no se usa para el treinta y uno, ni para el treinta y
6

Aunque el recurso que utiliza Christian pueda parecer extico, tal vez resulte ms pertinente si se
recuerda que otros sistemas de numeracin como por ejemplo el romano han apelado a grafas
del mismo tipo para diferenciar nmeros (V y V ).

dos, ni para el treinta y tres. [ ... ] De tres nmeros no se puede, no se puede [ ... ]
porque el cien se escribe as [ 100 ]. Yael lo escucha atentamente, pero un rato despus escribe treinta y cuatro como 304 y al mirar la escritura convencional de Guillermo (34) afirma: Para m, se puede hacer de las dos maneras.
Martn (6 aos, primer grado) escribe:
700
Setecientos

25
veinticinco

1000
mil

800
ochocientos

32
treinta y dos

8000
ocho mil

200
doscientos

6000
seis mil

300
trescientos

45
cuarenta y cinco

En el ltimo caso, corrige su escritura despus de interpretarla y lo hace as:

630045.
Dan (6 aos, primer grado) escribe tambin 600030045; al igual que Martn,
considera incorrecta su escritura, pero la corrige de otra forma: 63045.
Daniela (5 aos, preescolar), que escribe convencionalmente todos los nmeros de dos y tres cifras que le proponemos, y tambin un nmero de cuatro cifras
(1036), hace algo diferente cuando le pedimos que escriba mil quinientos treinta y
seis. Su produccin original es: 1000
500
36,
la lee as:
mil
quinientos treinta y seis
e inmediatamente la corrige: 1000536.
Luego escribe ocho mil quinientos treinta y cuatro: 8 1000 50034, y en seguida
rectifica: 8 1000534. Para cuatro mil ciento cuarenta y cinco produce: 4 1000 145.
Christian quien, como hemos visto en el punto anterior, escribe convencionalmente cien y mil, pero produce los nmeros comprendidos entre 100 y 110 basado
en una hiptesis que le es propia escribe en forma convencional tambin un milln
(1.000.000). Sin embargo, cuando le solicitamos que escriba otros nmeros, sus producciones son las siguientes:
Mil ciento cinco:
Dos mil:
Diez mil:
Cien mil:

1000 100 5
2 1000
10 1000
100 1000

Al comparar su escritura de cien mil con la de Rubn (100.000), Christian considera posibles las dos escrituras: Si yo le sacara ste (el 1 de 1000) y pusiera un
punto, igual dice cien mil. Pero en seguida seala: Tambin s escribir un milln
diez y escribe: 100000010. Cuando escribs un milln diez
agrega no
pods sacarle el uno (el de diez), porque no sabs si es se. Y entonces, cmo adivins qu nmero es? No sabs que es diez. (En otros trminos, este uno no puede
reemplazarse por un punto, como ocurre con el 1 de 1000 en cien mil).
La hiptesis segn la cual la escritura numrica resulta de una correspondencia
con la numeracin hablada conduce a los nios a producir notaciones no convencionales. Por qu ocurre esto? Porque, a diferencia de la numeracin escrita, la numeracin hablada no es posicional.
En efecto, si la organizacin de la numeracin hablada fuera posicional, la denominacin oral correspondiente a 4705, por ejemplo, sera cuatro, siete, cero, cinco; sin embargo, la denominacin realmente utilizada para ese nmero explicita,

adems de las cifras cuatro, siete y cinco, las potencias de diez correspondientes a
esas cifras (cuatro mil setecientos cinco).
Otra cuestin que debe ser tomada en cuenta es la de las operaciones involucradas en la numeracin hablada y en la numeracin escrita.
En la numeracin hablada, la yuxtaposicin de palabras supone siempre una
operacin aritmtica, operacin que en algunos casos es una suma (mil cuatro significa 1000 + 4, por ejemplo) y en otros una multiplicacin (ochocientos significa 8 x
100, por ejemplo). En la denominacin de un nmero, estas dos operaciones aparecen
en general combinadas (por ejemplo, cinco mil cuatrocientos significa 5 * 1000 + 4 *100) y como para complicarle la existencia a quien intente comprender el sistema
un simple cambio en el orden de enunciacin de las palabras indica que ha cambiado
la operacin aritmtica involucrada: cinco mil (5 - 1000) y mil cinco (1000 + 5), seiscientos (6 - 100) y ciento seis (100 + 6). Para colmo de males, la conjuncin y -que
representa lingsticamente la adicin- slo aparece cuando se trata de reunir decenas
y unidades.
Ahora bien, podemos afirmar que las escrituras no convencionales producidas
por los chicos son efectivamente aditivas y/o multiplicativas? Cuando ellos escriben
doscientos cincuenta y cuatro como 200504, piensan que el valor total de ese nmero se obtiene sumando 200+50+4?; cuando escriben 4 1000 para cuatro mil, estn
representando la idea de que el valor total de ese nmero se obtiene multiplicando 4
* 1000? Comprenden los nios las operaciones que parecen estar involucradas en
sus escrituras o bien stas resultan simplemente del establecimiento de una correspondencia con la numeracin hablada?
Nos interesa encontrar respuestas para los interrogantes formulados porque la
suma y la multiplicacin por las potencias de la base estn tambin involucradas en la
numeracin escrita convencional. Por lo tanto, si los chicos descubrieran las operaciones implicadas en la numeracin hablada, este conocimiento sera relevante para entender cmo funciona la numeracin escrita.
La numeracin escrita es al mismo tiempo ms regular y ms hermtica que la
numeracin hablada. Es ms regular porque la suma y la multiplicacin se aplican
siempre de la misma manera: se multiplica cada cifra por la potencia de la base a la
que corresponde, se suman los productos resultantes de esa multiplicacin. 7 Es ms
hermtica porque en ella no hay ningn rastro de las operaciones aritmticas involucradas y porque a diferencia de lo que ocurre con la numeracin hablada las potencias de la base no se representan a travs de smbolos particulares sino que slo pueden inferirse a partir de la posicin que ocupan las cifras.
Hemos iniciado indagaciones destinadas a responder las preguntas antes planteadas. Los datos recogidos hasta ahora muestran que los chicos que producen notaciones en correspondencia con la numeracin hablada pueden haber descubierto o no
las relaciones aritmticas subyacentes a ella: mientras que algunos vinculan por
ejemplo la escritura 200 50 4 a la adicin de 200, 50 y 4, otros la justifican apelando
exclusivamente a las palabras que constituyen la denominacin oral del nmero representado. Estos resultados muy insuficientes an llevan a suponer una progresin
posible desde una simple correspondencia entre el nombre y la notacin del nmero
hacia la comprensin de las relaciones aditivas y multiplicativas involucradas en la
numeracin hablada. Las escrituras numricas no convencionales producidas por los
nios estn hechas entonces a imagen y semejanza de la numeracin hablada. Ahora
bien, quien adhiere a la escritura no convencional lo hace en forma absoluta o es simultneamente partidario de la notacin convencional?
En las escrituras numricas realizadas por cada nio en el curso de una entrevista, coexisten modalidades de produccin distintas para nmeros ubicados en diferentes intervalos de la serie. En efecto, nios que escriben convencionalmente cual7

4815 = 4 -103 + 8. 102 + 1.101 + 5. 100

quier nmero de dos cifras (35, 44, 83, etc.) producen escrituras en correspondencia
con la numeracin hablada cuando se trata de centenas (10035 para ciento treinta y
cinco, 20028 para doscientos veintiocho, etc.). Del mismo modo, nios que escriben
convencionalmente nmeros de dos y tres cifras apelan a la correspondencia con lo
oral cuando se trata de escribir miles: escriben por ejemplo 135, 483 o 942 en forma convencional, pero representan mil veinticinco como 100025 o mil trescientos
treinta y dos como 100030032 o 1000332.
Sin embargo, la coexistencia de escrituras convencionales y no convencionales
puede aparecer tambin para nmeros de la misma cantidad de cifras: algunos chicos
escriben convencionalmente nmeros entre cien y doscientos (187,174, etc.), pero no
generalizan esta modalidad a las otras centenas (y anotan entonces 80094 para ochocientos noventa y cuatro o 90025 para novecientos veinticinco). Por otra parte, muchos nios producen algunas escrituras convencionales y otras que no lo son en el
interior de una misma centena o de una misma unidad de mil: 804 (convencional),
pero 80045 para ochocientos cuarenta y cinco; 1006 para mil seis, pero 1000324 para
mil trescientos veinticuatro.
Sealemos, finalmente, que la relacin numeracin hablada numeracin escrita
no es unidireccional: as como la informacin extrada de la numeracin hablada interviene en la conceptualizacin de la escritura numrica, recprocamente, los conocimientos elaborados sobre la escritura de los nmeros inciden en los juicios comparativos referidos a la numeracin hablada. Veamos, por ejemplo, lo que ocurre con Christian (5 aos) al comparar cien mil y mil cien:
Experimentador
Cmo escribiras mil cien?

Christian
No, cien mil.

Cien mil es un nmero. Mil cien, es otro

No, es igual. Es al revs.
nmero?
Pero es el mismo nmero?
Por ejemplo, si yo digo que tengo cien mil No, porque est al revs el nmero.
australes o mil cien australes, es lo mismo?
Cuando tengo mil cien.
Y cundo tengo ms? Cuando tengo
cien mil o cuando tengo mil cien austraPorque en mil cien est el mil primero, y
les?
el mil es ms grande que el cien.
Y cmo te das cuenta de que mil cien es
(Respuestas similares se producen luego
ms?
al comparar diez mil y mil diez.)

Christian aplica a la numeracin hablada un criterio que, como sabemos, ha

elaborado para la numeracin escrita: El que manda es el primero. El razonamiento
subyacente al argumento que esgrime parece ser el siguiente: cien mil y mil cien estn compuestos los dos por los mismos smbolos mil y cien (o 1000 y l00); para
saber cul es mayor, hay que fijarse en el de adelante. Christian supone que esta regla vlida para la numeracin escrita es vlida tambin para la numeracin hablada
y es esta suposicin de una coherencia mayor que la existente la que lo induce a
error. Evidentemente, no es tarea fcil descubrir qu es lo que est oculto en la numeracin hablada y qu es lo que est oculto en la numeracin escrita, aceptar que lo

uno no coincide siempre con lo otro, detectar cules son las informaciones provistas
por la numeracin hablada que resulta pertinente aplicar a la numeracin escrita y
cules no, descubrir que los principios que rigen la numeracin escrita no son directamente trasladables a la numeracin hablada...
Y, sin embargo, a pesar de todas estas dificultades inherentes al objeto de conocimiento, los nios se apropian progresivamente de la escritura convencional de los
nmeros que antes producan a partir de la correspondencia con la numeracin hablada. Cmo lo hacen? Es lo que trataremos de mostrar en el prximo punto.
Del conflicto a la notacin convencional
Dos de las conceptualizaciones que hemos descrito en los puntos anteriores llevarn a los nios a conclusiones potencialmente contradictorias:
por una parte, ellos suponen que la numeracin escrita se corresponde estrictamente con la numeracin hablada,
por otra parte, ellos saben que en nuestro sistema de numeracin la cantidad
de cifras est vinculada a la magnitud del nmero representado.
La primera de estas conceptualizaciones se aplica fundamentalmente a la escritura de nmeros ubicados en los intervalos entre nudos, en tanto que estos ltimos
son representados en forma convencional. En consecuencia, las escrituras producidas
por los nios para los nmeros ubicados a entre dos nudos determinados tendrn ms
cifras que las que representan a los nudos mismos: ellos escribirn convencionalmente, por ejemplo, 2000 y 3000, pero dos mil setecientos ochenta y dos ser representado como 200070082 (o, eventualmente, como 2000782).
El nio podra aceptar que dos mil setecientos ochenta y dos se escriba con ms
cifras que dos mil, puesto que el primero es mayor que el segundo. Pero, si l piensa
simultneamente que un nmero es mayor cuantas ms cifras tenga, cmo puede
aceptar que dos mil setecientos ochenta y dos se escriba con ms cifras que tres mil?
De este modo, la escritura producida a partir de una de sus conceptualizaciones la
correspondencia con la numeracin hablada resulta inaceptable si se la evala a partir de otra de sus conceptualizaciones la vinculacin entre cantidad de cifras y magnitud del nmero.
Cmo maneja el nio esta contradiccin entre sus conceptualizaciones? Toma
conciencia de ella de inmediato? En qu se apoya para resolverla?
Los datos recogidos hasta ahora sugieren que, en un comienzo, la contradiccin
detectada por el observador no se constituye en un conflicto para los nios. Veamos
algunos ejemplos:
Experimentador
Christian
Ahora les voy a pedir que
escriban cuatro mil ciento
410001003.
tres.
Cul es ms grande, cuatro mil o cuatro mil ciento Siempre es ms grande que
cuatro mil.
tres?

Cul es ms grande?

Porque cuatro mil es un

cuatro y tres ceros pero
cuatro mil ciento tres tiene
ms de tres ceros; porque
mir, cont: uno, dos tres,
cuatro,
cinco
(mientras

Rubn
4000103.

Experimentador
Y el cinco mil, cmo es?

Christian
Rubn
cuenta los ceros de su es- 5000 (el cinco lo escribe en
critura).
espejo)
51000

Vamos a discutir cul es la

(Segn Rubn no hay que
diferencia entre lo que pu(Para Christian es lo mis- poner el uno.)
sieron los dos.
mo.)
No te acords de que antes dijimos que podamos
poner el mil con uno o sin
Parece que l no est de uno? No te acords?
acuerdo Entonces, entre
Cuatro mil ciento tres.
cuatro mil ciento tres y cinSiempre es ms ste.
co mil, Cul es ms?
(410001003).
Cuatro mil ciento tres es
No...., ste...., s. S, ste
ms que cinco mil?
es ms, porque mir qu
diferencia: tres ceros ac, y
ac... Cuntos ceros?
0 sea que.....
(Interrumpe) Ah!, pero eso
s, una cosita, ms que un
milln NO es esto, no te
No, no me lo creo. Me creas que es el ltimo npueden explicar un poco mero infinito.
ms por qu el cuatro mil
Este (4000103).
ciento tres es ms que el
cinco mil?
S, porque ste (51000)
tiene menos ceros.
Porque es ms grande.
Vos, Rubn, qu penss?
Por qu?

S.

Porque tiene ms nmeros?

Christian y Rubn se centran exclusivamente en la cantidad de cifras de las escrituras que ellos mismos han producido y parecen ignorar cualquier otra consideracin acerca del valor de los nmeros representados. Piensan ellos realmente que
cuatro mil ciento tres es mayor que cinco mil? O bien saben que cinco mil es mayor
que cuatro mil ciento tres, pero no pueden hacer intervenir aqu este conocimiento?
La duda momentnea de Christian (No... ste... s [ ... ]), es en este caso, el nico
indicio de que l podra tener algn motivo para cuestionar el juicio que emite basndose en la cantidad de cifras.
Las respuestas de Gisela (5 aos, preescolar) muestran ms claramente que no
es suficiente con conocer el valor de los nmeros para tomar conciencia del conflicto,
ni menos an para contrarrestar las conclusiones fundamentadas en la cantidad de
cifras:

Experimentador
Gisela
(Se est trabajando con dinero. Gisela ha
contado billetes de a diez y de a cien)
Con ste y con ste (toma un billete de
Y cmo forms mil quinientos?
mil australes y otro de quinientos) .
Muy bien. Y mil quinientos, cmo se esNo s.
cribir?
Prob, como a vos te parezca

(Piensa un largo rato.)

Qu nmeros te parece que tiene mil [...]

S.
quinientos?
S.
S.
Tendr uno?
Y cinco?
(Escribe 1000500.) Es muy largo.
Y cero?
Bueno, escriblo como a vos te parece que
S.
es.
Te parece muy largo para ser mil qui- S, es.
nientos?
(Escribe 2000500.)
Ser o no ser mil quinientos?
Aj. Cmo escribiras dos mil quinientos? Dos mil quinientos.
Escuchme una cosa. Cul es ms, dos (Toma tres billetes de mil.)
mil quinientos o tres mil? (Sealando
3000, que Gisela haba escrito antes con- (Toma dos billetes de mil y, uno de quinientos.)
vencionalmente).
Form tres mil con la plata.
Y dos mil quinientos?

Tres as (sealando los tres billetes de

mil).

Y qu es ms: dos as y uno as (dos de

mil y uno de quinientos) o tres as (tres de
S.
mil)?
Ahora fijte cmo estn escritos. Vos di- Este (seala 2000500).
jiste que ste (3000) es tres mil y ste
(2000500) es dos mil quinientos, no?
Tres mil.
Y cul es ms?
Este (2000500).
Y con la plata (sealando los montonciNo, no importa.
tos), cul es ms?
Y ac (sealando las escrituras), cul es
ms?
Y no importa que con la plata sea ms
ste (montn de tres mil australes)?

Es indudable que Gisela sabe al menos con referencia al dinero que tres mil
representa una cantidad mayor que dos mil quinientos. Sin embargo, cuando se le
pide que compare los nmeros tomando en cuenta la representacin escrita que ha
hecho de ellos, parece olvidar el significado y centrarse nicamente en la cantidad
de cifras de los significantes que ha producido. Adems y a pesar de haber sealado
ella misma que su escritura 1000500 era muy larga para representar ese nmero,
no parece advertir contradiccin alguna entre sus afirmaciones sucesivas. Es como si
ella pensara: Si me fijo en los billetes, tres mil es ms; si me fijo en los nmeros escritos, es ms 2000500.
De este modo, al centrarse alternativamente en el referente y en el significante
sin relacionar para nada estas dos centraciones, Gisela evita tomar conciencia del
conflicto que se le planteara si pudiera tomar en cuenta simultneamente ambas
cuestiones.
Las respuestas de otros sujetos nos muestran que, tarde o temprano, hay que
enfrentarse con el conflicto:
Experimentador
Dany (6 aos, primer grado)
(Se estn comparando oralmente pares de
nmeros, sin referir las comparaciones a
ningn material concreto.)
Cul ser ms grande, ochocientos o seOchocientos es ms grande.
tecientos cincuenta?
Cmo escribiras ochocientos?
(Escribe 800.)
Y setecientos cincuenta?
(Escribe 70050.)
(Se queda perplejo, contemplando los
nmeros que ha escrito.)
Otros nios, despus de haber producido escrituras en correspondencia con la
numeracin hablada, sealan de inmediato que son demasiados nmeros y lejos de
limitarse a sealarlo, como lo haba hecho Gisela hacen reiterados intentos de modificar su produccin para lograr reducir la cantidad de cifras. Es lo que hacen, por
ejemplo, Martn y Dan (citados en el punto anterior) cuando transforman su escritura
original para seis mil trescientos cuarenta y cinco (600030045) en 630045 y 63045
respectivamente. Ante cada pedido del experimentador, estos nios vuelven a producir una escritura en correspondencia con la numeracin hablada, pero se muestran
insatisfechos con el resultado y lo corrigen, suprimiendo uno o ms ceros de la escritura original. Sin embargo, el resultado de estas correcciones coincide slo en algunos
casos con la escritura convencional, porque los nios siempre dejan por lo menos un
cero: mil treinta y seis, por ejemplo, llega a ser escrito como 1036 (a partir de
100036), en tanto que la versin final de mil quinientos treinta y seis es 10536.
Luciana tambin advierte el conflicto, pero intenta resolverlo modificando la
lectura del nmero, en lugar de corregir su escritura:
Experimentador
Cmo escribiran ocho mil
novecientos veinticuatro?

Luciana
(Escribe 800090024.)

Comparen lo que pusieron

los dos.

Leandro
(Escribe 8924.)

(Sealando la escritura de
Luciana) No! se es muy
Bueno... (Se re). Entonces alto.
ahora yo lo leo de otra for-

Experimentador

Luciana
ma: ocho mil millones novecientos veinticuatro.

Leandro

Luciana comprende muy bien y comparte la objecin formulada por Leandro.

Seguramente es por eso que propone una nueva interpretacin de su escritura,
hacindola corresponder con un nmero mucho ms alto, tan alto como para
representarse por una escritura de nueve cifras. Sin embargo, cuando se le pide
unos minutos despus que escriba siete mil veinticinco y mil quinientos, ella
anota: 7100025 y 1000500.
La primera manifestacin de que los nios comienzan a hacerse cargo del conflicto es entonces la perplejidad, la insatisfaccin frente a la escritura por ellos producida. Esta insatisfaccin lleva luego a efectuar correcciones dirigidas a achicar la escritura o a interpretarla atribuyndole un valor mayor, pero estas correcciones son
posibles slo despus de haber producido la escritura. De este modo, los ajustes efectuados por los sujetos antes citados representan una compensacin local: ellos logran
encontrar una solucin ms o menos satisfactoria reduciendo la cantidad de cifras,
pero esta solucin no funciona an en forma anticipatoria, y por eso vuelven a enfrentarse con el conflicto frente a cada nuevo nmero que intentan escribir.
Cmo llegan los nios a encontrar una solucin que les permita superar el conflicto planteado?
El proceso evidenciado por Nadia a lo largo de las dos entrevistas que tuvimos
con ella, con un intervalo de quince das entre ambas, nos ayudar a responder a esta
pregunta. Durante el primer encuentro, sus respuestas son similares a las de algunos
sujetos que ya hemos citado:
Experimentador
(Ella ha escrito antes convencionalmente
2000-4000-9000-10000, y ha producido
otras escrituras -1000100 para mil cien y
1000500 para mil quinientos estableciendo correspondencia con la numeracin
hablada.)

Nadia

(Se queda pensando, escribe 90050, mira

Y novecientos cincuenta, cmo lo escri- largo rato su escritura.) Me equivoqu!
biras?
No s.
Cmo es?
As (9005) o as (905).
Y novecientos cinco, cmo lo escribs?
Para m es as (seala 905).
De las dos maneras?
Porque ac (90050) me equivoqu...Tiene
Por qu a novecientos cinco le dejs un que ser as: 9050.
cero y a novecientos cincuenta le dejs (Escribe 9048.)
dos?
Y novecientos cuarenta y ocho?
Entre novecientos cuarenta y ocho y mil,
cul es ms?
(Se juega con dinero. El experimentador
pide a Nadia que le entregue tres mil aus-

Mil.

Experimentador
Nadia
trales, Nadia le da tres billetes de mil; luego le pide dos mil trescientos cincuenta Tres mil!
australes, Nadia se los entrega correcta(Escribe 3000.)
mente.)
Qu es ms, dos mil trescientos cincuen(Escribe 200030050.)
ta australes o tres mil?
Cmo escribiras tres mil?
Cmo que es menos?
Y dos mil trescientos cincuenta?
Por qu ste, que es menos, tiene tantos No, no s. (Est muy preocupada, piensa
largo rato.)
nmeros?
Vos me dijiste antes que dos mil trescien- S.
Que no entiendo nada.
tos cincuenta es menos que tres mil.
Tens un grave problema?
.(Se re.) ... Pero esto es muy raro... porque mir (sealando en su escritura anterior)
2000
300
50
A m me parece que vos entends un
montn
dos mil
trescientos
cincuenta
Cul es tu problema?

Aj, se escribe as?

Para m no (se re).

Porque no tengo otra forma de escribirlo...
por ahora lo escribo as.
Claro.

Entonces a vos te parece que no es as,

pero como no tens otra forma, lo escribs Con menos.
as.
Tres... cuatro... algo as.
Y cmo te parece que ser? Con ms
nmeros o con menos?
Como ste (seala 9000, despus de
Con cuntos nmeros te parece?
haber revisado sus escrituras anteriores).
Ms o menos como cul?

Puede observarse que Nadia ha comenzado a achicar sus escrituras: en el caso de novecientos cinco, ella propone desde el comienzo dos posibilidades, una de las
cuales est en correspondencia con la numeracin hablada, en tanto que la otra la
que finalmente elige y que coincide con lo convencional tiene un cero menos. Despus de corregir en este mismo sentido su escritura original de novecientos cincuenta,
ella produce directamente 9048 para novecientos cuarenta y ocho, omitiendo esta vez
en forma anticipatoria el otro cero (de novecientos) que seguramente hubiera incluido
si no estuviera tratando de controlar sus escrituras para que incluyeran menos cifras
de las que resultan al establecer correspondencia con la numeracin hablada. Sin embargo, la anticipacin con respecto a la supresin de ceros deja de operar cuando se
trata de escribir dos mil trescientos cincuenta. Es ms: aunque acaba de afirmar (en

relacin con los australes) que tres mil es mayor que dos mil trescientos cincuenta,
ella parece olvidar esta afirmacin cuando el experimentador la vincula a la cantidad
de cifras de sus escrituras y pregunta sorprendida: Cmo que es menos?.
A pesar de ese olvido, Nadia est en condiciones de reconocer que se est enfrentando con un serio problema, con un problema que tarde o temprano tendr que
resolver y que la llevar a modificar su conceptualizacin de la escritura numrica. La
conciencia que ella tiene de la provisoriedad del conocimiento (por ahora lo escribo
as) es francamente notable.
Aunque esta vez ella no corrige su escritura (200030050), sus respuestas finales indican que sabe en qu direccin habra que corregirla: se trata de lograr
que esa escritura tenga slo cuatro cifras. Cmo hacerlo?
Este es el problema que queda planteado al final de la primera entrevista y Nadia seguir reflexionando sobre l en nuestra ausencia. En efecto, al iniciarse el segundo encuentro, ella seala:
Experimentador
Por qu cres que te equivocaste?

Nadia
El otro da hice todo mal, me equivoqu
mucho.

Porque en los nmeros altos, por ejemplo

el doscientos..., el doscientos cinco supoCmo te diste cuenta de que doscientos nte, yo lo hice as: 2005, y lo tena que
hacer as: 205.
cinco es as? (205)
Y doscientos treinta y cinco cmo es?

Despus pense que me equivoqu... No s

cmo explicar.

No va ningn cero en el doscientos trein- 235 (escribe el cero y encima el tres).

ta y cinco?
Puede ser que el otro da lo hayas escrito No.
as: 2035?
S.
Y el otro da, por qu te pareca que iba No s.
con cero?
Novecientos cincuenta y ocho cmo lo 958.
escribs?
No.
(Escribe 9050, lo tacha, luego escribe 900
No lleva ceros? Ningn cero?
y pone un cinco sobre el ltimo cero.) 905
Y novecientos cinco?
Porque ac (905) es cinco y ac (958)
Por qu ac (905) s lleva cero y ac cincuenta y ocho... Porque cincuenta y
(958) no lleva cero?
ocho son dos nmeros y cinco es uno.
Si no le pongo ningn cero, es noventa y
Y qu pasa si a ste (905) no le pongo cinco. Hay que ponerlo para que se sepa
ningn cero?
que es novecientos cinco.

[ ... ]
Y el dos mil quinientos, cmo ser?

2500.
(Escribe primero 2000 y luego el 5 sobre
el primer cero.)
No s.

Contme cmo lo pensaste.

2058 (escribe primero 2000 y luego, sobre los ceros, 5-5 y 8).

Experimentador
Y el dos mil quinientos cincuenta y ocho?

Nadia

Primero pongo dos mil, y despus voy poQu brbaro! Explcame cmo lo hacs, niendo... Pongo. quinientos cincuenta y
as yo se lo cuento a otros nenes. Ese m- ocho, porque si me equivoco y pongo un
todo que usaste puede servirles a otros cero me queda suelto.
chicos.

Nadia ha elaborado una estrategia que le permite superar el conflicto planteado: ella puede ahora -a diferencia de lo que ocurra en la sesin anterior anticipar
con exactitud la cantidad de cifras que tendr el nmero solicitado. Esta anticipacin
parece hacerse posible gracias a una resignificacin de la relacin entre la escritura de
los nudos y la de los nmeros ubicados en los intervalos entre ellos.
En efecto, las ltimas producciones de Nadia se apoyan como las anteriores
en la escritura convencional de los nudos (900 o 2000 en este caso), pero la forma en
que se utiliza esta apoyatura ha variado radicalmente: en tanto que antes se yuxtaponan los smbolos correspondientes a las partes de la denominacin oral del nmero
(2000 300 50, por ejemplo) y se hacan luego correcciones para achicar el numeral
resultante, ahora la escritura del nmero se usa como un modelo til para fijar la
cantidad de cifras que debe tener el nmero a representar y luego se rellena, sustituyendo los ceros por los nmeros correspondientes.
Notemos que Nadia ha descubierto la posibilidad de usar de otra manera una
informacin que ya tena. Por qu la ha descubierto en este momento y no antes?
Porque esta posibilidad adquiere sentido creemos cuando se constituye en el instrumento que permite resolver un conflicto del cual se ha tomado conciencia. La utilizacin de la escritura del nudo como modelo para la de otros nmeros aparece precisamente cuando Nadia se est preguntando cmo hacer para reducir la cantidad de
cifras de sus escrituras y, ms precisamente an, cmo hacer para reducirlas a la
misma cantidad de cifras que corresponde a los nudos entre los cuales estn comprendidos los nmeros que intenta representar.
Ahora bien, cuando Nadia anticipa que la escritura de dos mil trescientos cincuenta tendr cuatro cifras, seguramente no se basa slo en el conocimiento especfico de que dos mil se escribe con esa cantidad de cifras, sino tambin en una conclusin ms general que ella como muchos otros sujetos ha elaborado a partir de la
informacin provista por la escritura convencional: los cientos van con tres, los miles
van con cuatro.
En sntesis, las escrituras que se corresponden con la numeracin hablada entran en contradiccin con las hiptesis vinculadas a la cantidad de cifras de las notaciones numricas. Tomar conciencia de este conflicto y elaborar herramientas para
superarlo parecen ser pasos necesarios para progresar hacia la notacin convencional.
Hemos intentado describir los rasgos esenciales del proceso a travs del cual los
nios se aproximan a comprender la naturaleza de nuestro sistema de numeracin;
hemos mostrado que los chicos producen e interpretan escrituras convencionales mucho antes de poder justificarlas apelando a la ley del agrupamiento recursivo; hemos
puesto en evidencia conceptualizaciones y estrategias que los chicos elaboran en relacin con la notacin numrica.
Es una opcin didctica tener en cuenta o no lo que los chicos saben, las preguntas que se hacen, los problemas que se plantean y los conflictos que deben superar. Es tambin una decisin didctica tomar en consideracin la naturaleza del objeto
de conocimiento y valorar las conceptualizaciones de los chicos a la luz de las propiedades de ese objeto. La posicin que en tal sentido hemos asumido inspira tanto el

anlisis de la relacin existente entre las conceptualizaciones infantiles y el sistema de

numeracin como la crtica a la enseanza usual y el trabajo didctico que proponemos. De todas estas cuestiones hablaremos en los puntos siguientes.