Resumen

Uno de los problemas de mayor actualidad en el contexto educacional mundial es

el referido a las dificultades de aprendizaje. A decir de Morenza Padilla, Liliana
(1995: 12) los nios con las dificultades de aprendizaje, constituyen una
proporcin considerable de la poblacin escolar, de la educacin primaria,
elemental o general. Estas dificultades generan problemas limitaciones,
sentimientos de minusvalas, que hacen sufrir a los nios y a sus familiares y con
las consecuentes frustraciones que le ocupan gran parte de la vida.
Introduccin
El desarrollo infantil es un proceso dinmico, sumamente complejo, que se
sustenta en la evolucin biolgica, psicolgica y social. Los primeros aos de vida
constituyen una etapa de la existencia especialmente crtica ya que en ella se van
a configurar las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingsticas y
sociales que posibilitarn una equilibrada interaccin con el mundo circundante
(Belda, Juan Carlos, 2000:7). La configuracin de las habilidades descritas no
siempre es satisfecha, acarreando dificultades que no corregidas a tiempo
entorpecen
la
evolucin
normal
en
los
primeros
aos.
En plena coincidencia con M.G. Mill (2006: 42) en la infancia se ha de lograr una
gran cantidad de aprendizajes que constituirn la base sobre la que se podr
conseguir el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas, entre otros.
Sin embargo, en los primeros aos, hay nios y nias que sufren algn retraso
evolutivo que, aunque no sea muy significativo, puede indicar la presencia de
dificultades tempranas de aprendizaje (DTA). En los primeros aos de la vida se
producen grandes transformaciones biolgicas y neuroevolutivas que posibilitarn
el crecimiento y la maduracin, y permitirn a los nios adquirir las capacidades
necesarias
para
conocer
el
entorno
e
interactuar
con
l.
Desarrollo
El trmino problemas o dificultades de aprendizaje, porque indistintamente as lo
enuncian diferentes investigadores, comienza a inicios de1800 y se extendi en el
tiempo hasta el momento actual, ms fue precisamente en Blgica y Holanda
donde el concepto tuvo y an mantiene una entidad propia y particularmente en
EEUU y en Canad cobran mayor influencia las organizaciones de padres a favor
de los nios y nias con dificultades de aprendizaje. Es, en 1963, que un grupo de
padres en Chicago, con hijos que sin razn aparente revelaban dificultades
constantes en el aprendizaje de la lectura, buscaban alguna respuesta a su
problema y convocaron a los expertos del momento con la finalidad que se les
aportaran alguna esperanza y explicacin, a la par de movilizarse y organizarse
para exigir fondos en la creacin de servicios educativos eficientes que
remediaran de alguna manera el problema que presentaban sus hijos, puesto que
no se contemplaba dentro de la educacin especial; momento que se consider

como la fundacin oficial del campo de las dificultades de aprendizaje.

La organizacin que agrupaba a los padres se denomin Asociacin de Nios con
Dificultades de Aprendizaje (Association of Children with Learning Disabilities,
ACLD), con sus respectivas ramas en todo EE.UU. y Canad y los objetivos
estaban dirigidos a exigir a las autoridades gubernamentales para la obtencin de
fondos que posibilitaran la creacin de servicios educativos especializados y de
calidad como una rama ms de la educacin especial, con lo que los nios y nias
que presentaran algn tipo de dificultad de aprendizaje seran atendidos e
instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y servicios
que se proporcionaran en las propias escuelas. Es a partir 1990 en que el rigor
cientfico del campo opera un cambio cualitativo con contribuciones de
investigadores
y
figuras
de
primera
lnea.
Numerosas han sido las revisiones en torno a la evolucin histrica del campo de
estudio en relacin a las dificultades de aprendizaje. Las ms recientes
pertenecen a Mercer (1991), Kavale y Forness (1992), Hammill (1990, 1993),
Myers y Hammill (1994), Wong (1996), Miranda (1986, 1994), Romero (1993),
Surez (1995), Garca Snchez (1995, 1998), entre otros (Aguilera Jimnez
Antonio, 2003: 2). Por consenso todos estos autores se expresan a favor tres
grandes etapas en la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje,
aunque aos ms tarde, Lerner (1989) aade una cuarta etapa que se denomin
etapa contempornea o de consolidacin y que abarc el perodo desde 1980
hasta
la
actualidad:
I.- Etapa de fundacin a partir del ao 1800 y hasta 1940 (fase inicial).
Esta fase, denominada tambin de los cimientos, se caracteriz por el desarrollo
de las investigaciones bsicas sobre las funciones cerebrales, sus alteraciones y
sus repercusiones en el lenguaje y la conducta. Las figuras ms relevantes en la
aportacin de todo un basamento terico que fue cimiento para estudios
posteriores fueron: Gall, Broca, Wernicke en el tratamiento a los trastornos del
lenguaje hablado; Orton y Hinshelwood en lo relativo al lenguaje escrito y Strauss,
Goldstein y Werner en lo referido a los trastornos perceptivos-motores.
Dentro de las principales aportaciones de la etapa pudieran sealarse:
En
relacin
con
las
alteraciones
en
el
lenguaje
oral:
En 1800 Francis J. Gall, (neurlogo austriaco), a travs de sus observaciones
sobre adultos con lesiones cerebrales comprueba que perdan la facultad de
expresar ideas y sentimientos a travs del habla, sin embargo conservaban la
inteligencia. Supuestamente, se trataba de personas adultas con afasia. La lesin
evidenciaba la base neuropsicolgica del problema, descartando otras causas
como las deficiencias sensoriales o retraso mental general. Relacion las lesiones
cerebrales con las alteraciones del lenguaje, seal que las facultades mentales

son funciones fisiolgicas localizables e intent especificar la localizacin cerebral

de
las
funciones
mentales.
Pierre Paul Broca, neurlogo francs (1824-1880), postul que los trastornos en
el lenguaje expresivo eran debidos a lesiones en la 3ra circunvolucin frontal
izquierda del cerebro (rea de Broca). Fue considerado el impulsor de la
afasiologa.
Carl Wernicke, mdico alemn (1848-1904), contino y profundiz en los
estudios sobre la afasia y en el ao 1908 seal un rea del lbulo temporal (rea
de Wernicke) como directamente implicada en la comprensin verbal y en la
asociacin
de
sonidos.
En
relacin
con
las
alteraciones
en
el
lenguaje
escrito:
Hinshelwood (oftalmlogo ingls) ampli los estudios sobre la afasia a nios con
problemas en la lectura, introdujo los trminos incapacidad especfica para la
lectura, ceguera verbal adquirida y ceguera verbal congnita (alexia). En el ao
1917 propuso una teora sobre la localizacin cerebral de las alteraciones en la
lectura basada en que el giro angular del hemisferio cerebral izquierdo era igual a
la
memoria
visual
de
palabras.
Samuel T. Orton, (psiquiatra y profesor de la Universidad de Iowa) tras el anlisis
y posterior rechazo de un caso de dificultades en la lectura y no en otros aspectos,
examinado por el oftalmlogo Hinshelwood en 1917 quien atribua los problemas
de aprendizaje a alteraciones congnitas en las reas cerebrales de la memoria
visual para las palabras -ceguera para las palabras, propuso el trmino de
estrephosimbolia, refirindose a la alteracin o cambio de smbolos tales como
inversin de letras del tipo p/q, d/b- para dar cuenta de las dificultades diversas en
el aprendizaje de la lectura. La explicacin de la estrephosimbolia sera la
variabilidad fisiolgica en el establecimiento de la dominancia cerebral en los
nios. En este sentido se plante que una persona tendra imgenes en espejo de
los engramas verbales o palabras en el hemisferio no dominante relativas a las
memorizadas en el dominante y que con el desarrollo, las imgenes en espejo del
hemisferio no dominante iran desapareciendo o se inactivaran, lo que no ocurra
en las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura produciendo el
fenmeno de la inversin de letras aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso
en el establecimiento de la dominancia cerebral sera la causa de las dificultades
en el aprendizaje de la lectura. Se otorg particular significacin al hecho de que la
estrephosimbolia aparece en un contexto en que se da inteligencia normal y
consideraba a estas dificultades en el aprendizaje de la lectura como un
continuum en donde habra que situar a todos los casos, enfatizando y postulando
una intervencin precoz e intensiva, siguiendo un enfoque instruccional
multisensorial y dejando a un lado el enfoque visual de la palabra. En resumen
consider que las dificultades en la lectura se deban a un conflicto
interhemisfrico producido por la ausencia de la dominancia cerebral (perspectiva
funcional) que produca tartamudeo e inversin de slabas y letras. Describi seis
alteraciones debidas, segn su criterio, a la falta de dominancia del hemisferio

cerebral izquierdo: alexia evolutiva, agrafia evolutiva, sordera verbal evolutiva,

afasia
motora
evolutiva,
tartamudez
infantil
y
apraxia
evolutiva.
En analoga con las alteraciones en el lenguaje escrito se marc la presencia de
otros autores con aportaciones de relevada significacin (F.J. Moreno, 2003: 8):
W. S Gray y C.T Gray, destacaron el valor el diagnstico de las medidas
perceptuales y el movimiento de los ojos, reconocieron mltiples causas de las
dificultades
lectoras
y
desarrollaron
programas
de
intervencin.
Gilligham y Stillman, en el ao 1936 basndose en las teoras de Orton
desarrollaron un sistema que pona un nfasis especial sobre las deficiencias de
asociacin, utilizando una aproximacin auditiva, visual y cinestsico-tctil.
Fernald y Keller en el ao 1931 crean el mtodo cinestsico e enseanza de la
lectura, con fundamento en que el nio debe utilizar el tacto y el movimiento
muscular
En cuanto a las alteraciones perceptivo-motoras se destacan las siguientes
aportaciones:
Kurt Goldstein, (mdico alemn), observ que los adultos que haban sufrido
alguna lesin cerebral presentaban alteraciones motoras, atencionales,
perceptivas y emocionales que se podan resumir en cinco caractersticas: emisin
forzada de respuestas ante los estmulos, confusin figura-fondo, hiperactividad,
meticulosidad
y
reaccin
catastrfica.
Heinz Werner y Alfred Strauss (psiclogo y neuropsiquiatra alemanes,
respectivamente), estudiaron nios con ao cerebral y retraso mental y a decir de
Strauss existan dos tipos de retraso mental: endgeno (heredado) y exgeno (por
lesin cerebral). Los nios con retraso mental exgeno presentaban un cuadro
similar a los soldados con lesin cerebral de Goldstein (sndrome de Strauss),
caracterizado por: una supuesta lesin cerebral, extremada distractibilidad,
problemas perceptivos de discriminacin figura-fondo e hiperactividad. Sus
estrategias educativas se basaban en el aislamiento y en la mxima estructuracin
ambiental, as como en la necesidad de programas educativos especiales con
nfasis en resaltar los aspectos relevantes de los materiales de aprendizaje y
disminuir
los
aspectos
irrelevantes.
Aplicaron el concepto de lesin cerebral mnima a las dificultades de
aprendizaje
de
los
nios
en
edad
escolar.
Centraron las dificultades de aprendizaje en lo que hoy se denomina: problemas
atencionales,
hiperactividad
y
problemas
perceptivo-motrices.
Como es de apreciar, existieron intentos de discernimiento de dificultades de
aprendizaje pero intencionados particularmente hacia el lenguaje, apoyaron la idea
de una base cerebral en el origen de este tipo de trastorno, conceptualizaron
tericamente y se desarrollaron tratamientos de las dificultades y trastornos como
consecuencia de lesiones cerebrales. Todos estos elementos se integraron en las

conceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje en los aos sesenta,

constituyendo, incluso en la actualidad, el ncleo del campo. Como caracterstica
esencial de esta etapa fue la propuesta eminentemente instruccional a las
soluciones
de
los
problemas
de
aprendizaje.
Los elementos distintivos de esta etapa y en plena coincidencia con Aguilera
Jimnez. A, (2003: 3), pudieran resumirse en las siguientes caractersticas:
aportaciones de la medicina y la neurologa, investigaciones sobre el cerebro,
inters cientfico por la conducta anormal, se observan adultos con lesin cerebral
y se generalizan las causas a nios con igual sintomatologa, no comprobaciones
empricas y se sientan las bases del estudio de las dificultades de aprendizaje.
II.Etapa
de
transicin,
desde
1940
hasta
1963.
Esta segunda etapa se caracteriz por la transicin del enfoque mdico dado a las
dificultades de aprendizaje a otros de origen psicolgico y educativo. Autores
como Mora (1994) aluden a no estar de acuerdo con la denominacin de esta
etapa y considera que si la anterior se le nombr como una fase o etapa de los
fundamentos, esta debera ser llamada como la fase o etapa de la
fundamentacin.
La etapa de transicin del campo mdico al psicoeducativo se caracteriz por la
presencia de dos modelos que la distinguieron: modelo centrado en el sujeto
(anlisis de los procesos psicolgicos bsicos), basada en dos enfoques:
perceptivo-motor y psicolingustico y modelo centrado en la tarea (anlisis de la
tarea
de
aprendizaje).
La orientacin centrada en el sujeto se basa en la tradicin que enfatiza el papel
que desempean las alteraciones sensoriomotrices y perceptivas en la etiologa
de las dificultades de aprendizaje. Su punto de anlisis estriba en que el
aprendizaje cognitivo se construye sobre el aprendizaje visomotor y explican que
las dificultades de aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas tienen
un origen perceptivo-visual. Conceptos cardinales de esta etapa: percepcin
visual, conducta motora, integracin de informacin perceptiva e integracin
sensorial.
Cabra distinguir como autores ms relevantes de la fase de transicin
pertenecientes al enfoque centrado en los procesos perceptivos-motores los
siguientes: Lehtinen, William Cruickshank, Kephart, Frostig , Getman y Barsch que
con los fundamentos tericos y empricos de Werner y Strauss continuaron los
estudios desde una ptica perceptivo-motora. (F.J. Moreno, 2003: 14).
Los aportes esenciales de este enfoque pudieran resumirse en:
William Cruickshank extiende los estudios perceptivos a sujetos con inteligencia

conservada, aunque con dificultades de aprendizaje. Desarrolla su trabajo con

personas con parlisis cerebral de inteligencia normal y superdotados y encuentra
en ellos las mismas alteraciones perceptivas que Werner y Strauss describieron
en los nios con diagnstico de retraso mental. De esta forma propone su tesis de
que los nios con parlisis cerebral de inteligencia normal manifestaban pobres
relaciones figura-fondo debidas, probablemente a la desestructuracin, al igual
que
los
nios
con
diagnstico
de
retraso
mental.
Kephart, trabaja la lnea parecida a Cruickshank y llega a convertirse en el
principal representante de la explicacin del dficit perceptivo como causa de las
dificultades de aprendizaje. Opina que todo aprendizaje tiene su fundamento
sensoriomotor y que progresa mediante el desarrollo de las capacidades visoperceptivas, las que considera el punto departida de todo aprendizaje, desde los
estadios ms primitivos hasta la integracin sensorial y que finalmente llega al
funcionamiento cognitivo de orden superior. Es por ello que propuso que los
programas de recuperacin para los nios con dificultades de aprendizaje deben
centrarse en la educacin perceptivo-motriz de rehabilitacin con el mismo
enfoque. Una de los fundamentos de su propuesta es la orientacin espacial del
propio cuerpo, a partir de la cual se realiza el aprendizaje de nmeros y letras.
Marianne Frostig labor fundamentalmente el lo relativo al diagnstico y
tratamiento de los problemas de percepcin visual y elabor una prueba, que lleva
su nombre, para evaluar los retrasos de la madurez perceptiva en los nios con
dificultades de aprendizaje. La referida prueba valora cinco aspectos de la
percepcin visual, a saber: coordinacin vasomotora (ojo-mano), discriminacin
figura fondo, constancia de forma, posiciones en el espacio y relaciones
espaciales.
Dentro del propio modelo centrado en el sujeto, un segundo enfoque es el relativo
al aspecto psicolingstico. En este sentido se destacan los estudios de Samuel
Kirk, Helmer Myklebust y Miderd McGinnis, entre otros, que centran su atencin
ms en los procesos de la comunicacin alterados que en la localizacin de la
lesin. Dentro de las contribuciones ms relevantes pudieran citarse:
Samuel Kirk, centro su atencin en los problemas del lenguaje en nios con
dificultades de aprendizaje. Consideraba que las dificultades de aprendizaje eran
el resultado de retrasos evolutivos en los procesos psicolingsticos y elabor un
test para tales fines (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities) en el que se le presta
atencin a tres dimensiones cognitivas, a saber: los canales de comunicacin
(auditivo-vocal y visual-motriz), los procesos psicolingisticos subyacentes
(recepcin, organizacin y expresin) y los niveles lingsticos de organizacin
(representacin y automatismos). Defini las dificultades especficas de
aprendizaje para la Asociation for Children with Learning Disabilities.
Helmer Myklebust labor en el diagnstico y recuperacin de los problemas del
lenguaje en nios sordos y afsicos y formul una teora sobre las dificultades de
aprendizaje que denomin trastornos psiconeurolgicos del aprendizaje.

consideraba que las dificultades de aprendizaje son consecuencia de la disfuncin

neurolgica, es decir las disfunciones neurolgicas como causantes de las
dificultades de aprendizaje afectan tanto al habla como a la lectura, la escritura,
las matemticas y el funcionamiento no verbal, puesto que producen disfunciones
en el sistema nervioso central. Segn su criterio estas disfunciones pueden ser
perturbacin perceptual, perturbacin de la imagen, trastornos en los procesos
simblicos y trastornos en la conceptualizacin. Dio gran importancia, en la
recuperacin de los trastornos psiconeurolgicos del aprendizaje al sistema
lingstico auditivo y a la relacin que mantienen los canales visuales, auditivos y
grfico
en
el
proceso
de
aprendizaje.
Miderd McGinnis, estudi los problemas de la comunicacin de nios afsicos.
Consideraba que los nios con retrasos lingsticos podan clasificarse como
afsicos expresivos (o motores) o como receptivos (o sensoriales). Cre un
mtodo estructurado para fomentar la actividad lingstica para la recuperacin de
nios afsicos (Mtodo de Asociacin), con la finalidad de que el nio pudiera
efectuar asociaciones entre sonidos, palabras e imgenes, para que, sobre esas
asociaciones
construyera
los
significados.
El modelo centrado en la tarea (anlisis de la tarea de aprendizaje) aparece en el
campo de las dificultades de aprendizaje en la dcada de los aos 40 y por
oposicin al modelo biomdico de las dificultades de aprendizaje. Este modelo, a
decir de Aguilera Jimnez (1999), est basado en aportaciones de Watson,
Thorndike, Guthire, entre otros, en torno a explicaciones del aprendizaje en base
al condicionamiento clsico, al condicionamiento operante y al aprendizaje
observacional. Segn este autor las dificultades de aprendizaje hay que
concebirlas en trminos del propio proceso de aprendizaje y atribuirlas a una
historia de estimulacin inadecuada y a la falta de experiencia y prctica con la
tarea a aprender como causa de las dificultades para aprenderla. El inters se
centra en conductas especficas sin hacer interferencias acerca de procesos
subyacentes. Se ofrece particular atencin a las destrezas escolares que el nio
necesita para aprender, destrezas que son colocadas en una secuencia
lgicamente ordenada en base a la cual se evala al nio determinando cules
posee y cules no. En este enfoque, el anlisis de tareas ocupa un lugar cimero,
as como la definicin de objetivos de aprendizaje en trminos conductuales y en
una evaluacin en base a criterios y no en base a comparaciones con lo que se
considera normal en una poblacin de referencia, como sucede con los test
elaborados desde una perspectiva centrada en el anlisis de los procesos
psicolgicos
bsicos
del
sujeto.
Desde el punto de vista de la intervencin se presta particular nfasis en el papel
crucial al refuerzo y concede mucha importancia a la estructuracin del ambiente
de aprendizaje, caracterstica esta que comparte con los programas de
intervencin realizados a partir del enfoque psicomotor (F.J. Moreno, 2003: 20).

Sin lugar a dudas las posturas conductistas en el mbito de las dificultades de

aprendizaje contribuyeron, a pesar de sus limitaciones, a cuestionar el origen
constitucional y las creencias de la no solucin a estas dificultades y abrieron paso
a que se tuviera en cuenta influencias sociales y culturales en el mayor o menor
funcionamiento
intelectual
y
rendimiento
escolar.
En resumen, la etapa de transicin se caracteriza fundamentalmente por ser un
perodo de tiempo en el que aparecen importantes pruebas diagnsticas sobre el
desarrollo psicomotor, perceptivo-visual y del desarrollo del lenguaje, la mayora
de las pruebas en lengua inglesa precisamente por ser E.E.U.U. y Canad donde
se efectuaron las principales aportes; estas pruebas o test si bien facilitaron el
estudio clnico del nio, se centraron exclusivamente en el estudio de nios con
alteraciones en su desarrollo. Aspecto de relevada significacin fue el estudio de
las dificultades de aprendizaje desde el punto de vista de la psicologa y de la
pedagoga y donde ase aplicaron principios tericos a la prctica educativa. Se
aprecia, por otra parte, el inters de padres, legisladores y educadores por crear
programas especficos de recuperacin y educacin que a fin de cuentas trajo
como colofn el surgimiento del concepto de dificultades de aprendizaje.
III.Etapa
de
integracin
(entre
1963
y
1980)
La tercera etapa inicia con la constitucin formal del campo de las dificultades de
aprendizaje, a partir de la agrupacin de las tres etapas precedentes, de ah la
denominacin de etapa de integracin, que tuvo en cuenta lo relativo a los
problemas del lenguaje oral, las dificultades del lenguaje escrito y los trastornos
perceptivos motores como elementos claves para la profundizacin en el tema y el
abordaje de nuevas concepciones. Dentro de las figuras cimeras en este perodo,
entre otras, se destacaron (Aguilera Jimnez. A, 2003: 22): Kirk, Gray, Bradffield,
Lovitt, Roourke, Obrzut, Torgesen, Swanson, Hammill, Larsen, Campione, Wong,
Brown, Bateman, Siegel, Galaburda, Samiels, Ackerman, Vellutino y Bakker.
Segn Aguilera Jimnez. A, (2003: 20), a decir de Hammill (1993), este perodo se
caracteriz por cinco grandes aspectos: el inters por llevar a cabo fundaciones de
nuevas organizaciones especficas del rea; la provisin de considerables
dotaciones econmicas, as como de una legislacin federal diseada para
proteger los derechos de los nios con dificultades de aprendizaje y autorizando
programas especiales para ellos; la rpida expansin de programas escolares, es
decir el incremento de servicios educativos especficos estimulados por la nueva
legislacin y dotaciones econmicas; la presencia de nuevos grupos implicados en
esta rea adems de mdicos y psiclogos (padres, educadores, especialistas en
patologas del lenguaje, investigadores, neuropsiclogos, etc) y el uso eclctico de
una amplia variedad de teoras, tcnicas de evaluacin y estrategias de
intervencin educativa y la formacin de grupos de profesionales de distinta
procedencia que se unen al movimiento de las dificultades de aprendizaje.

La etapa de integracin estuvo marcada por acontecimientos que la distinguieron

de
las
anteriores,
a
saber:
La propuesta del trmino Learning Disabilities y la aparicin de diversas
definiciones
del
mismo.
El aumento del inters por los problemas en el proceso de evaluacin del
aprendizaje.
La constitucin de organizaciones sobre dificultades de aprendizaje y la aparicin
de diversas publicaciones en torno a ellas. Todas estas organizaciones sentaron
las bases profesionales y polticas que determinaron el crecimiento del campo e
impulsaron la publicacin de revistas, peridicos, congresos y reuniones, redes de
profesionales y padres que favorecieron el abordaje del surgimiento de un nuevo
paradigma cientfico y con ello la provisin de ms y mejores servicios.
La legislacin sobre el rea especifica de las dificultades de aprendizaje que
influy decisivamente en el campo de las dificultades de aprendizaje promoviendo
la creacin de servicios, promoviendo diferentes proyectos basados en la provisin
de
informacin,
diferentes
informes,
etc.
La formacin de especialistas en dificultades de aprendizaje.
El desarrollo de programas en las escuelas y creacin de servicios especficos
para
nios
con
dificultades
de
aprendizaje.

La
presencia
de
nuevo
agentes
implicados.
Las aportaciones de los sectores implicados. Hasta la aplicacin de la legislacin
sobre dificultades de aprendizaje y en la etapa de fundacin, la orientacin fue
predominantemente mdica y psicolgica, con un enfoque clnico, situacin que
cambi a un enfoque educativo con lo que tanto los maestros y profesores, como
los padres comenzaron a protagonizar el campo de las dificultades de
aprendizaje.
Cambio sustancial desde el enfoque de los procesos bsicos de aprendizaje
(memoria, la secuenciacin, los procesos auditivos, visuales, tctiles, motricos,
atencionales, vocales, etc) a la enseanza directa, desde una concepcin de estas
dificultades dentro de un modelo de procesos bsicos que eran necesarios
diagnosticar y consecuentemente elaborar la intervencin. Estos enfoques
predominaron desde la segunda mitad de los aos 60 hasta la primera mitad de
los aos 70 y se ejemplifican en las denominadas: teoras perceptivas visuales o
auditivas que explicaban los dficits de las personas con dificultades de
aprendizaje de la lectura, o en las teoras psicomotoras, atribuyendo las
dificultades de aprendizaje a dificultades en la coordinacin sensoriomotriz,
esquema corporal, etc. el propio devenir histrico demostr que los procesos,
fueran perceptivos o psicolingsticos tenan muy poco que ver con las tareas
acadmicas
del
lenguaje,
la
lectura
o
las
matemticas.
Es precisamente en este perodo que se constituye el nacimiento formal del
campo de las dificultades de aprendizaje, y es caracterizada, segn Torgesen

(1991: 35), por la conquista de la identidad del campo frente a otros mbitos de la
educacin especial, la justificacin entre padres, profesionales, expertos y
autoridades educativas para la creacin de servicios y programas instruccionales
-masivos- especializados, la puesta en marcha de un proyecto gigantesco de
formacin de profesionales provenientes de campos clnicos, educativos
(profesores y maestros, psiclogos), cientficos, en torno a las dificultades de
aprendizaje
y
la
interpretacin
crtica
de
este
nacimiento.
El anlisis de esta etapa evidencia las claras que las dificultades de aprendizaje
han servido para denominar bsicamente a los alumnos con dificultades en la
lectura, de ah el predominio de la concepcin lingstica de las dificultades de
aprendizaje del lenguaje. Se asume un enfoque de naturaleza lingstica
considerando a lo largo de un continuo donde se sitan primero las dificultades de
aprendizaje del lenguaje, despus de la lectura y escritura y posteriormente de las
matemticas. En la actualidad se trata de actuar precozmente sobre las
habilidades que se suponen responsables del dominio en los nios con riesgo de
dificultades
de
aprendizaje.
Esta fase si bien su duracin fue de corto tiempo, es considerada como muy activa
en el campo de las dificultades de aprendizaje por las aportaciones, enfoques,
orientaciones, investigaciones y experiencias profesionales con proyecciones
futuras que marcaron un desarrollo en el estudio y anlisis de las dificultades de
aprendizaje, como fue la consolidacin actual del campo de las dificultades de
aprendizaje
IV.- Etapa contempornea o de consolidacin (desde 1980 hasta la
actualidad)
Como aspectos relevantes de esta etapa, bsicamente pudieran distinguirse los
siguientes
(Aguilera
Jimnez,
A
2003.
29):
1.- La profundizacin de algunas de las aportaciones de etapas anteriores: el
apoyo legislativo, el papel relevante de las asociaciones relacionadas con las
dificultades de aprendizaje y la integracin de profesionales de otras disciplinas.
2.- El resurgimiento de debates que en etapas anteriores no haban quedado
resueltos a plenitud: la definicin de las dificultades de aprendizaje, resurgimiento
del modelo cognitivo (procesamiento de la informacin) y la revisin de la
explicacin
etiolgica.
3.- Surgimiento de aspectos novedosos: la ampliacin de los lmites de edad y del
grado de severidad de las personas que se consideran afectadas por las
dificultades de aprendizaje, los cambios en los sistemas de inclusin en la
categora de las dificultades de aprendizaje y la estimulacin del rpido
crecimiento de los servicios para la atencin a los nios y las nias con
dificultades de aprendizaje en las escuelas y la aparicin de programas de
tratamiento y el inicio en la utilizacin de la tecnologa informtica para ayudar a

los

nios

las

nias

con

estas

dificultades.

Dentro de los autores que se destacaron en esta etapa pueden sealarse:

Rorgesen, Siegel, Hammill, Obrzut, Sawyer, Swanson, Wong, Adelman, Ackerman,
Bryant, Polincsar y Stone, entre otros, sin dejar de reconocer la participacin de
todos los autores que fueron protagonistas en las etapas descritas anteriormente.
Consideramos oportuno destacar que entre todas las etapas en la historia de las
dificultades de aprendizaje, es esta precisamente la ms sujeta a interpretaciones,
fruto de todos los anlisis que posibilitaron las anteriores, de ah que existieran e
inclusive an existen puntos de reflexin constante, por constituir una temtica que
no
cesa
en
el
debate
cientfico
y
acadmico.
Conclusiones
Bsicamente, como se ha expresado por diferentes autores, la historia de las
dificultades de aprendizaje, se centra en EE.UU (Aguilera Jimnez, A 2003. 38), no
obstante algunas referencias a nivel internacional para el estudio de la situacin
de las dificultades de aprendizaje y que contribuyeron al desarrollo de esta etapa,
pudieran enmarcarse en Opp (1992, 1994 en Alemania), Wiener y Siegel (1992 en
Canad), King de Larrarte (1993 en Colombia), Stough y Aguirre-Roy (1997 en
Costa Rica), Jimnez y Hernndez Valle (1999 en Espaa), Fabbro y Masutto
(1994 en Italia), Fletcher y Kaufman de Lpez (1995 en Mxico), Chapman (1992
en Nueva Zelanda), De Fonseca (1996 en Portugal), Rebollo (2004 en Uruguay) y
en Rusia (Malofeev 1998, Korkunomv, Nigayev, Reynolds y Lerner 1998,
Grigorenko1998).
Aunque la literatura a nivel internacional no recoge el caso Cuba, cabe distinguir la
participacin de la figura cimera en el estudio de esta temtica en la persona de
Morenza Padilla, Liliana (1988-1990) al frente del Laboratorio de Dificultades de
Aprendizaje en la Escuela Especial Paquito Rosales, as como Torres Gonzlez,
MT
(1980-1986),
Herrera,
Luis
F
(1980),
entre
otros.
Bibliografa
AGUILERA JIMNEZ, ANTONIO (2004). Introduccin a las dificultades de
aprendizaje.Madrid:
Editorial
Interamericana
de
Espaa,
S.A.U.
BELDA, JUAN CARLOS (2000). Libro blanco de la atencin temprana.- Madrid:
Edita Real Patronato de Prevencin y de Atencin a Personas con Minusvala.
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