La Escuela en Tiempos Alterados PDF

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La escuela
en tiempos alte-rados
Propuestas desde la psicopedagoga .
1- Lugar
~
Editorial
LA ESCUELA EN
TIEMPOS ALTERADOS
Propuestas desde la psicopedagoga

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MIRTA POGGIOLlNI DE CANO
L ES
TIEMP
EL E
S LTER
Propuestas desde la psicopedagoga
I Lugar
~
Editorial
Poggiolini de Cano, Mirra

La escuela en tiempos alterados: propuestas
- 1a ed. - Buenos Aires: Lugar Editorial, 2005.
160 p. ; 23x16 cm.
desde la psicopedagoga
ISBN 950~892-238-9
l. Educacin 2. Psicopedagoga
CDD 370.15.
L Ttulo
Diseo de cubierta: Vernica Codina
Queda prohibida la reproduccin total o parcial de este libro, en forma idntica

o modificada y por cualquier medio o procedimiento, sea mecnico, informti
co, de grabacin o fotocopia, sin autorizacin de los editores.
ISBN:950-892-238-9
2005 Lugar Editorial S. A.
Castro Barros 1754 (C1237ABN)
Buenos Aires,Argentina.
Tel/Fax: (54-ll) 4921-5174 (54-11)4924-1555
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www.lugareditorial.com.ar
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
A mis padres, que fueron mis primeros educadores

y despertaron en m el deseo de conocer.
A mi esposo y mis tres maravillosos hijos,
de los que aprend a disfrutar la creatividad de la infancia
y la riqueza reflexiva de la adolescencia.
A Caty, mi nieta, que recre la etapa infantil
ya tan lejana de mis hijos.
A mi nica hermana, que siempre me incentiv
y valor mi tarea.
AGRADECIMIENTOS
A la seora Sofia B. de Spangenberg, fundadora y directora de

la Escuela Superior en Lenguas Vivas que hoy lleva su nombre (ex
Kennedy). Ella supo depositar su confianza en mi profesionalidad y
en la de mi compaera y amiga Elena Manrique, designndonos
para dirigir el Gabinete Psicopedaggico de la escuela, en I 972.
Eran momentos en que no se pensaba en la necesidad de especia
listas en psicopedagoga en la escuela pblica.
A los docentes del INSP Joaqun V. Gonzlez, en especial al doc
tor Ariel Bianchi. Con l compart la ctedra de Psicologa del Adoles
cente, y me inici en la especialidad de orientacin vocacional.
A los docentes de EPEC, Escuela de Psicopedagoga Clnica, quie
nes me formaron en dicha especialidad.
A los colegas, psicopedagogos y docentes, con quienes he com
partido esta tarea diaria, y cuyos aportes han sido siempre impor
tantes para continuar el dificil proceso de educar.
A los adolescentes y jvenes que confiaron en m para elegir su
futura carrera, en el proceso de orientacin vocacional.
A Jos alumnos de la escuela media y del nivel terciario que se for
man en la tarea docente como "maestros y profesores", quienes me nu
trieron en la prctica docente para continuar estudiando y enseando.
Quiero expresar mi sincero agradecimiento a todos los profesio
nales que colaboraron desinteresadamente
aportando su experien
cia, en especial a la licenciada La Ruiz de Musante.
Una de las mayores gratificaciones de este trabajo es el contac
to diario con nios, adolescentes y jvenes, compartiendo con ellos
sus sueos y proyectos personales, acompandolos en el recorrido
de sus aprendizajes,
Todos ellos aportaron a mi crecimiento personal y profesional.
INDICE
PRlOGO
11
PRESENTACiN
13
CAPTULO
La escuela hoy
La gestin institucional en tiempos alterados
La escuela atravesada por la crisis
La escuela como espacio de transformacin
La escuela como espacio de posicionamiento
El malestar docente y sus vnculos. Creencias
Escuela: hacia una cultura institucional
CAPTULO
y subjetivacin
y realidades
El proceso enseanza-aprendizaje
Los docentes y sus expectativas
Qu significa ensear?
La escuela heterognea: buscar la integracin
Qu es un nio con problemas y cules son los "nios
problema" para el docente?
Caso Marcelo. Desde Nivel Inicial hasta sptimo grado
El diagnstico psicopedaggico como un proceso
Caractersticas
del diagnstico psicopedaggico
El trabajo conjunto entre psicopedagogo y maestro
Modelos de fichas para legajo del alumno
Evaluacin de expectativas
Consignas para tomar un auto evaluacin
CAPTULO
15
17
19
21
23
24
27
29
.33
.35
.37
38
040
AS
51
53
57
64
65
Familia y aula
Influencia fundamental de la familia en la educacin
Conflictos familiares y escuela
Diagnstico: escuela y docentes sobrexigidos
67
69
.71
.73
Talleres organizados por la escuela para trabajar

el vnculo familia-escuela
Conclusin
Ficha para padres
CAPTULO
Articulacin: camino a la integracion educativa

Del Nivel Inicial al Primario
Alfabetizacin
Otras actividades para la articulacin
La articulacin entre el Nivel Primario
es necesaria
CAPTULO
89
91
92
93
y Secundario tambin
95
La accin tutorial
Funciones del tutor
Funciones del tutor con los alumnos
Funciones del tutor con los profesores
Funciones de! tutor con los padres
Desarrollo de la accin tutorial. Organizacin
Perfil del tutor
Si de aprendizaje se trata: ejes del trabajo
CAPTULO
.78
83
85
de la tutora
105
107
109
1I I
112
113
1 15
1 19
El "tiempo" del adolescente

Orientacin vocacional: un espacio para que los jvenes
revisen sus relaciones
Cmo trabajamos desde la escuela?'
Modalidades de trabajo
Cmo llegan los alumnos a los grupos de orientacin
vocacional en la escuela?
La escuela media
Organizacin del Polimodal
La orientacin vocacional y las escuelas: dos propuestas
PALABRAS FINALES
ANEXO (PROYECTO 13)
BIBLIOGRAFA
123
127
130
133
136
139
140
142
149
151
157
PRLOGO
La S. Ruiz Musante"
Preparar la entrada a un texto es un desafo difcil de eludir y corn

pIejo de realizar. Hablarles de la aventura que van a emprender al
abrir las pginas de este libro sera una audacia, si no conociera a la
autora como para intentar trasmitirles qu pueden encontrar en es
te recorrido.
Se trata de la historia de una vida profesional dedicada a la casi
imposible misin de educar. Nos invita a realizar el trnsito por las
aulas] acompaando a todos los actores dentro del mbito de una
institucin escolar. Poniendo de manifiesto no slo su preparacin
acadmica, su permanente actualizacin] sino tambin su capacidad
creativa para innovar en lo cotidiano, apostando al nio y al joven,
con sus colegas docentes, con otros profesionales de la interdiscipli
na, enfrentando las adversidades de otros estamentos en la dinmi
ca del da a da.
Sin descuidar el aporte de sus lecturas, nos proporciona activida
des realizadas como parte de sus prcticas, que ejemplifica perma
nentemente, poniendo en evidencia una virtud que considero inva
lorable como es la frescura con que encara sus acciones. Frescura
comparable a la de un adolescente dispuesto a explorar el mundo
que se le ofrece a su descubrimiento.
Uno de sus objetivos es no descuidar lo que necesitan los padres
de hoy en da, que estn tan desamparados para llevar a cabo la mi
sin de acompaar a sus hijos en el crecimiento y adquisicin de las
herramientas para enfrentar la temeridad de este mundo actual,
atravesado por tanta violencia.
Mirra transmite lo beneficioso de constituirse en sostn de sus pa
res docentes, frente a la soledad que viven producto de las exigencias
que toelos los niveles tienen para los diferentes operadores de la
* Psicloga Clnica.
12
transmisin educativa, esto es: los alumnos, los padres, la institucin

escolar, la sociedad, y los organismos que tienen el poder para super
visar el proceso educativo.
Se requiere fortaleza para priorizar por sobre todo al alumno ante
los adultos, que tienen el poder de decisin sobre las vidas de los ms
jvenes. Poder que produce tanta angustia y sufrimiento en este ser
en crecimiento, y necesariamente dependiente.
Creo que no podemos perder de vista que todo lo mencionado tiene
que ver con una gran capacidad de amor por este objetivo educativo.
La invitacin que hago al intrpido lector, es que se arriesgue a
iniciar esta aventura de compartir un tiempo de vida, una historia
profesional dedicada a la enseanza.
Asimismo agradezco a Mirta la distincin de convocarme para
que escriba estas palabras en reconocimiento a su obra.
PRESENTACiN
Algo est alterado. Est alterada la sociedad, est alterada la ges

tin y est alterada la familia. La escuela se ve invadida por un orden
conflictivo. Trabajar juntos, en equipo, parala construccin de Vn
culos satisfactorios, operando en un espacio emocional de confian
za, es la apuesta ms saludable que podamos imaginar.
Este libro parte de la necesidad de que la escuela encuentre un nue
vo sentido. Abrumada como est de responsabilidades, es nuestra
tarea crear mecanismos internos para que la relacin entre maestros,
alumnos, familia y sociedad sea cada vez ms intensa, sincera, leal y
duradera. Quienes somos parte de ella no debemos hacer otra cosa
que fortalecerla.
En este contexto, la tarea de los psicopedagogos dentro de la es
cuela es fundamental no slo como "detectores" de los problemas si
no tambin como motor de los cambios que ayudarn al aprendiza
je y a crear grupos sociales fuertes, integrados. y comprometidos con
el conocimiento.
Si la escuela no se auto-examina y trata de superarse, de actuali
zarse, de ser parte activa de los destinos de sus chicos a pesar de las
extremas dificultades en las que se mueve da a da, qu les estare
mos ofreciendo a las generaciones futuras?
Este libro tambin parte de las experiencias de los chicos en el de
clive de las instituciones. Para una mirada instituida segn los hbi
tos estatales, los chicos sin instituciones estn "en banda", a la deri
va. Ysin familia portadora de ley, sin escuelas productoras de ciuda"dana y sin Estado protector: cmo se puede ser un estudiante y ciu
dadano feliz?
Es importante entonces atender y entender las problemticas ac
tuales, "las seales" que los chicos manifiestan en la escuela como la
anorexia, el sndrome de dficit atencional CADD)y las adicciones;
emergentes de estas generaciones contemporneas.
14
Si las instituciones ya no son el soporte de la vida de cada uno, el

anclaje proveedor de sentido, el suelo que posibilita la constitucin
de un nosotros: para qu la escuela? La irrupcin de este nuevo es
cenario no supone literalmente la cada de la escuela, si entendemos
por ella un espacio al que concurren nios y jvenes con alguna ex
pectativa.
El marco de relacin entre el psicopedagogo y el maestro se va
ampliando cada vez ms. As la intervencin educativa del psicope
dagogo no se centra solamente en el tratamiento puntual de los
alumnos con problemas, sino que afecta al proceso de enseanza
aprendizaje en su totalidad.
En el diagnstico psicopedaggico estn implicados la escuela, el
profesor, el alumno, la familia y el psicopedagogo. Porque el proceso
de escolarizacin es el resultado de un juego de interrelaciones com
plejas entre los distintos colectivos. En este libro se describen con de
talle los diversos elementos que confluyen en el diagnstico y en su
seguimiento: entrevistas con padres y maestros, observaciones, revi
siones de trabajos de clase y propuestas.
Revisar y analizar estas cuestiones y problemticas es parte del
desafo que en este libro abordamos.
El otro y el ms importante es compartir una serie de experiencias
para conocer algo ms a los jvenes de hoy y poder estar alerta y pre
parados para ayudarlos y acompaarlos a lo largo de su crecimiento.
CAPTULO
La escuela hoy
Frente a todo lo que no sabemos, de lo que s tenemos noticia es

de lo que est alterado: estn alterados el tipo de gestin, la sociedad
y la familia. La escuela est invadida por un orden conflictivo; an
as la escuela todava posee servicios valorados y un reconocimiento
de la comunidad. Sigue siendo una institucin significativa tanto
para el alumno como para sus padres en razn de ser escuchados: es
un lugar donde pueden presentar sus reclamos, intercambiar ideas,
socializarse y tambin exigir.
Planeamos una revisin del concepto escuela hoy para llegar a
una escuela innovadora. Debemos replantear en el mbito educativo
del nivel medio la falta de un proyecto poltico-social. Quizs entre
las certezas que tenemos hoy se encuentren la incertidumbre, la vi
vencia de tiempos alterados, la sensacin cierta de que nada es a lar
go plazo. Pensar la escuela en este escenario es revisar el sentido que
la institucin escolar alcanzaba en otros momentos: la escuela co
mo el templo del saber. Tena sentido no slo en s misma, sino que
el contexto poltico y social la dotaba de ese sentido. La educacin
que se imparta era un trampoln para el futuro, porque ese futuro
era algo previsible en nuestro horizonte, para lo cual la escuela se
hallaba preparada sin estar acuciada por la duda. Cmo gestionar
entonces la institucin en estos tiempos de turbulencia?
Aliniciar la tarea psicopedaggica en la escuela, la familia tena el
papel de soporte externo y exterior a la misma; apoyaba el trabajo de
la actividad formativa del docente, y la actividad profesional consis
ta en actuar sobre uno de los actores del binomio del proceso de en.seanza-aprendizaje, cuyo eje es el alumno. Por lo tanto las acciones
se realizan con el educando a solicitud del mismo docente.
Los cambios acontecidos a lo largo del tiempo transcurrido (a 10
largo de la dcada del 90), han hecho necesario crear en el interior de
la escuela un nuevo sentido. Todos los actores en ella involucrados
16
MIRTA POGGIOLlN! DE CANO
debemos ensear cmo se habita en el mundo a travs de la creacin

de lazos en una comunidad de sentido. Se trata pues de que la insti
tucin educativa encuentre ese nuevo sentido en la renovacin. Las
preguntas que resuenan de fondo son: qu les estamos ofreciendo
en la actualidad a las generaciones futuras?, es competencia de la
escuela el ocuparse de posibilitar un espacio para padres? Para qu?
Cul sera el objetivo? Laescuela no se ocup antes de la familia o
no tenan stas dificultades? Qu tipo de problemas tenan", son
tan diferentes a los actuales?
Si pensamos que estos aspectos componen la formacin integral
de una persona, todo esto es pertinente. Pero si en cambio lo que
acontece tiene que ver con que la escuela reemplaza el espacio en el
que hacer el reclamo, o el de exigirla atencin de otras necesidades,
esto est fuera del contexto escolar: no corresponde pasar a reempla
zar funciones de otras instituciones de la organizacin de una socie
dad democrtica.
Esta necesidad de responder a mltiples demandas hace que de
ba repensar su propio espacio social para recuperar las prcticas de
enseanza-aprendizaje para las que fue creada. Mirar hacia la comu
nidad y tambin hacia su interior es algo ineludible, el camino es la
reformulacin de los roles y tareas de los actores institucionales pa
ra alcanzar su objetivo.
Existe un desafo pendiente y es el de trabajar todos juntos, en
equipo, en la construccin de vnculos satisfactorios, operando en
un espacio emocional de confianza, que permitir afianzar los lazos
del aprendizaje.
Siel eje de las acciones es el conocimiento por s mismo, debemos
trabajar en la construccin y consolidacin de vnculos en los que
conocimiento y saberes no pueden estar ausentes. Loque se requie
re es un tipo de gestin que haga posible esta actividad pedaggica,
al mismo tiempo que cumpla con su funcin social y jurdica. Deci
mos funcin social porque debe distribuir saberes que son social
mente significativos, ofreciendo acceso a este saber, facilitando que
todos los alumnos obtengan igual capital cultural', en el sentido que
Bourdieu entiende como un bien.
1. Bourdieu, P. & Passeron,
J.
c. 1996.
LA
ESCUELA EN TIEMPOS ALTERADOS
17
En contextos turbulentos la poltica "ofrece"demagogia y la econo

ma ofrece exclusin creciente. Frente a esto el papel de la educacin
es ofrecer la posibilidad de que construya razones para viviry de qu
vivir.Las certidumbres que se le atribuan al conocimiento no son ta
les, sino que lo que se supone conocer da cuenta de la manera parti
cular en que cada hombre tramita su relacin con lo desconocido.
la gestin institucional en tiempos alterados

Mientras la educacin estuvo a cargo del "Estado docente" su ob
jetivo era formar al ciudadano desarrollando el sentimiento de na
cionalidad, portaba el mandato de civilizara los nios como impron
ta patritica. Al introducirse la funcin de ensear en lugar de la de
disciplinar, la escuela pierde su prestigio como formadora de ciuda
danos con sentimiento nacionalista, esto es: "Patriotas".
Como dice Duschatzky: "En esta direccin lo que cae es el Estado
nacin en su capacidad de imponer un orden simblico y por ende
la ilusin civilizatoria de la escuela que prometa formar un sujeto
igual ante la ley,portador de una moralidad compartida alrededor de
los valores nacionales, capaz de delegar en el Estado los poderes de
representacin y de participar del bien comn."?
Cambia el rol docente, y el Estado deja su funcin benefactora pa
ra ser garante de las reglas de juego, transfiriendo las responsabilida
des al mercado y a la sociedad civil. La escuela es entendida como
instrumento de socializacin a travs de normas, valores y de com
portamientos entendidos como normales y esperables. La realidad
es que la institucin-escuela afronta situaciones complejas que la
alejan de sus objetivos pedaggicos que estuvieron vigentes hasta
hace pocos aos. Esto genera malestares que se observan en las si
tuaciones de aprendizaje. En este marco, transitamos un perodo di
fcil para identificar los nuevos objetivos.
En un contexto en el que las instituciones como tales han perdi
do su credibilidad, la escuela no est ajena a este descrdito. Lo que
.estarnos sugiriendo es que la escuela cay como ilusin forjadora
de un sujeto universal. El derrumbe de una ilusin nos habla de
2. Duschatzky, S. & Birgn, A., 2001.
18
una mutacin que erosiona los pilares de la escuela. Desde esta

perspectiva los problemas educativos no se dirimen simplemente
en el territorio del buen o mal funcionamiento escolar) de las es
cuelas mejor o peor equipadas, de las de alto o bajo rendimiento.
La crisis educativa, para tomar una palabra de redundante circula
cin, nos habla de la alteracin de las condiciones que hicieron po
sible sostener una promesa que hoy se ha disuelto, ms all de las
formas en que se materialice en cada zona, escuela o sector social.
Conviene a esta altura hacer una pequea digresin, un parnte
sis, para poner de relieve lo que consideramos ha producido la cada
de esa ilusin.
A la institucin -escuela se le delegan funciones que son propias e
indelegables a la familia, reflejo de un nuevo Estado que acta de la
misma manera. En la tarea diaria se han desdibujado los vnculos
profesor-alumno y padres-hijos, vnculos que hacan posible la tarea
educativa, las diferencias generacionales diluidas y la prdida de los
referentes de autoridad, figuras paternas y educadores. Esto produce
la ilusin de una simetra irreal y favorece el imaginario de que todos
son iguales. Si el contrato de la escuela-familia todava existe (a pe
sar del desprestigio de la institucin escolar) es por la capacidad del
educador de adaptarse, tolerar y comprender las diferencias. En de
finitiva, se ve finalizada la cultura escolar homognea.
Todos los das el docente tiene que legitimar su actividad, su rol,
ya que la cultura extraes colar ocupa un lugar tan preeminente en la
vida cotidiana que constantemente se cuestiona a la cultura escolar.
Es en este contexto que identificamos los siguientes malestares de la
escuela:
- dificultad para establecer vnculos entre profesores y alum
nos) entre colegas, entre autoridades y profesores
- impacto de la tecnologa: la mala utilizacin de la cultura digi
tal en detrimento del conocimiento escolar
- influencia de los medios, que actan como obturadores del
saber: fundamentalmente en relacin con los valores; los me
dios de comunicacin resaltan la "cultura del zappng"
- desprestigio de la actividad en el aula: debido a la desvaloriza
cin del rol docente
LA
19
- ausencia recurrente de los alumnos a clase: incumplimiento

de reglas, normas y valores
- desconocimiento de los docentes de la necesidad de apropiar
se de las actualizaciones de sus saberes y de su especialidad
Hoy enfrentamos una confusin donde democracia parece sig
nificar que "cada uno haga lo que quiera",sin respetarse unos con los
otros. Por lo tanto es preciso que se respete una ley en donde se esta
blezcan los lmites protectores y necesariospara contener el desarro
llo de la estructuracin de una subjetividad.
La escuela atravesada por la crisis

La crisis social como consecuencia de la ruptura del lazo social
(desempleo, divorcio, marginacin, violencia) irrumpe en la escuela.
Ubicamos el anlisis en la escuela, en esa articulacin compleja y
contradictoria con el todo social desde su fundacin, de donde sur
gen mutuas influencias y condicionamientos. Sibien denigrada en el
imaginario social, en su funcin de trasmisora de conocimientos
queda ubicada como smbolo proveedor y nutriente ante las deman
das de la comunidad, donde se espera la recuperacin de lo perdido.
Si la escuela asume este imaginario pierde su funcin de triangula
cin con el conocimiento, para quedar ubicada en la funcin nutri
cia dadora en un vnculo dual como madre proveedora. La escuela
atravesada por la crisis social nos remite:
- Efectos subjetivos en los docentes: Maestros y profesores son
doblemente afectados por los cambios culturales que inciden
en ellos como sujetos sociales y en su funcin de transmisores
de la cultura como profesin. Desde lo social a travs de los me
dios de comunicacin y desde los padres se ha producido en la
actualidad un desprestigio de la capacidad profesional y una
prdida del reconocimiento social de los docentes, afectando
la constitucin misma de su subjetividad como operadores de
cambio, en la medida en que sobre ellos pesa una transferen
cia negativa. Esto tiene una paradojal consecuencia: el
docente queda descalificado en su lugar de alteridad porque
20
el alumno repite las opiniones desvalorizantes del espacio

educativo que se sostienen desde lo social o familiar. El deseo
de ensear no halla as correlato en el deseo de aprender, en
contrndose slo el docente a s mismo. Esto se refleja en el
malestar docente, en su sufrimiento, en la queja.
Como afirma Duschatzky, "los docentes estn agotados. Lo que
los salva es el compromiso con la realidad del pibe. Para noso
tros lo ms importante es que el trnsito por la escuela les per
mita tener herramientas para defender sus derechos, para lu
char con otros por lo que les corresponde, para seguir, para
continuar (...) estudiando y ocupando nuevos lugares. Creo
que lo que ms nos importa es formar buenos tipos. Tal vez
suene a frase muy gastada, pero no es poca cosa que aprendan
a ser solidarios, debera ser un imperativo darle lugar a otro.'?
- Efectos subjetivos en los alumnos: El pasaje a travs de la cri
sis en la escuela nos lleva a pensar en el proceso de socializa
cin primaria en el nio / a dador de identidad. La misma se
realiza en las interacciones de crianza con los padres, donde se
constituye como sujeto, sujetado a la cultura. Caracterizadas
por su gran carga afectiva e identificacin absoluta con el
mundo, conforman su identidad sobre el ser y el hacer.
- Efectos subjetivos en las familias: Qu sucede en la actuali
dad en el seno de la familia? Atravesada por situaciones de
bruscas transformaciones sociales, se generan mltiples rup
turas psquicas (cuando no se han establecido an los lazos
sociales de pertenencia e integracin al mercado laboral,
cuando no est constituido un espacio social para construir
un proyecto, y el tiempo se presenta como detenido). Adultos
ausentes, hermanos ocupndose de la crianza, alta exposicin
a la televisin como nico acompaante, etc. Entonces, qu
pasa en la construccin de la identidad del nio /a cuando sus
padres estn reelaborando situaciones de prdida, de desam
paro y no hay una mirada narcisista hacia l mismo que lo
constituya, gue y oriente en su devenir en el proceso de socia-
3. Duschatzky, S. & Birgin. A., 2001 .
LA
21
Iizacin? La escuela, sin muchas otras opciones y en un marco

cada vez ms complejo, se convierte as en nico referente pa
ra los nios.
La escuela como espacio de transformacin
La escuela evidencia la paradoja de ser, desde su fundacin, al
mismo tiempo el lugar donde se da el interjuego de la reproduccin
del modelo social y el que proporciona la llave del conocimiento,
convirtindose as en un mbito de transformacin subjetiva. El pro
ceso de socializacin primaria se reactualiza siendo la base de la so
cializacin secundaria que se realiza en la escuela. Presenta la sin
gularidad de una sociedad atravesada por una crisis de estabilidad,
de referentes en una cultura de la individualizacin, del presente sin
proyectos. Cmo es el encuentro subjetivo para el aprendizaje esco
lar donde el docente debe constituirse en lugar de alteridad a travs
del cual el nio/ a y sus pares inician la socializacin secundaria? Es
comn y habitual la expresin de los docentes, de que cada ao los
chicos vienen con menos hbitos para iniciar el aprendizaje en todas
las reas. El nio, en la escuela, dramatiza situaciones vinculares co
tidianas vividas pasivamente, y modelos de su entorno familiar y so
cial. La escuela se convierte en espacio reproductor para el nio/ a de
modelos incorporados y de situaciones vividas o en espacios de
transformacin para el logro de la subjetivacin. Espacio potencial
entre el docente y el nio, de sometimiento por el desconocimiento
de su historia singular de aprendizajes, o espacio donde el docente,
desde su posicionamiento en el reconocimiento que hace del nio,
se convierte en figura de alta significacin subjetiva para desarrollar
sus potencialidades, brindando nuevas oportunidades para favore
cer nuevos reposicionamientos psquicos.
Para que la interaccin sea subjetivante es necesario que el docen
te acte como regulador de las diferencias, ordenador y mediador a
travs de la palabra. Qu le sucede al docente frente a ese sujeto
- alumno que lo demanda a travs de la dramatizacin de situaciones
vividas de su entorno familiar, cuestionando su hacer, imposibilitn
dolo al no poder recibir desde el otro, algo diferente? Qu le sucede
al alumno con situaciones de base de importantes carencias emo
cionales y materiales, donde tiene que ser uno ms en la mirada del
22
docente y cumplir expectativas que no reconoce como propias y que

tampoco tienen valor para su familia? Se habla en general de que los
alumnos son, por la crisis social, cada vez ms violentos y tienen ms
problemas de conducta. Pero... no existe una exacerbacin de la vio
lencia en los discursos y las prcticas que surgen en la institucin? A
lo cual la pregunta es: alumnos violentos o instituciones desconoce
doras de la realidad y generadoras de violencia?
Revisemos una experiencia realizada en cuarto grado (nueve
alas) de primaria en una escuela del barrio de Palermo: una ma
me?se acerca a la directora del establecimiento primario para
plantearle que el grupo de alumnos en el aula maltrata a su hija.
- Todo el grupo la trata mal, son violentos con ella. Hace unos
das le rompieron la campera y adems le hacen un vaco per
manente.
En un caso como ste el gabinete psicopedagogico debe interue
nir: Cmo encarar el trabajo? Qu hace un directivo que no po
see psicopedagogo en su equipo de trabajo?
Primero hablamos con, los chicos dividindolos en dos grupos
(ya que se trataba de un grupo numeroso). Hicimos dramatiza
ciones con los alumnos sobre situaciones similares, por ejemplo:
tres alumnos salen del aula y uno le dice a los otros:
-Me sacaron la cartuchera y la rompieron. Ustedes saben algo
sobre esto?
Los otros dos le ocultan al compaero lo que ellos saben y con
testan:
-No, no sabernos nada. Entre ellos cuchichean: -No le digamos
nada.
La coordinadora del grupo -en este caso una psicopedagoga
analiza la conducta de los chicos y les explica:
-Entre ustedes, chicos, los conflictos ocurren a su alrededor pero
no se conversan. Todo se tapa.
La psicopedagoga elige representar el conflicto a travs de un ob
jeto: -Piensen en una gran cacerola que est tapada y llena de
problemas en su interior: Cuando se desborde de problemas har
saltar la tapa.
y los chicos le responden a la coordinadora:
-Es como el pochoclo cuando se calienta, salta y puede lastimar
a alguien.
LA
23
De aqu que este grupo se autodenomina el "grupa Pochoclo".

A partir de esta experiencia, el grupo empez, como el pochoclo,
a sacar sus problemas "de la cacerola':
Lo que ocurre en la escuela no es un reflejo automtico del
afuera. La misma posee ciertos grados de autonoma por la cual
en un mismo contexto, varios textos son posibles y daran cuenta
de la identidad institucional y su modalidad de enfrentar la reali
dad actual de que el nio es portador. Cada institucin posee ras
gos de identidad, producto de un anudamiento singular en la
funcin social que le es asignada, que materializa en un proyec
to institucional.
la escuela como espacio de posicionamiento

y subjetivacin
La institucin educativa conforma un mbito a trabajar como es
pacio potencial intermediario de subjetivacin en el nio. Constitu
ye un espacio potencial de aprendizajes significativos para el nio,
es decir, de intercambio del nio con el docente y sus pares, como
espacio de triangulacin con el otro (docente-alumna-objeto de co
nocimiento). Este pasaje de lo familiar conocido a lo pblico (Caco
nocer" es el escenario apropiado para el logro de la autonoma y la
diferenciacin.
Hablar de subjetivacin es crear nuevos universos de significacio
nes en el nio a travs del aprendizaje, donde pueda el mundo leja
no y cercano de otros modos, apropindose de herramientas cultu
rales y pensarse a s mismo teniendo un rol protagnico, en su pro
yecto de vida.
Para darle significacin al afuera dentro del aula hicimos una ex
periencia muy interesante entre maestros y alumnos de quinto gra
do (diez aos). Les pedirnos que hagan un collage de noticias sobre
violencia aparecidas en los diarios. Apartir de la seleccin y comen
tario de los artculos cada alumno tuvo que escribir una serie de re-flexiones personales sobre la violencia. Aqu algunas de las ideas ms
interesantes vertidas por los chicos:
- No slo hay violencia golpeando o insultando, tambien discri
minando o a travs de gestos
24
- La gente no debera destruir los locales de la pobre gente tra

bajadora que no le hizo nada, deberan enojarse con el que co
menz la crisis
- "La violencia es mala y trae problemas"
- "Hay bromas y bromas", depende como las digas ser violencia
- "No debera existir la violencia" porque lastima a la gente
- "Con la violencia no se llega a ningun lado".
Teniendo en cuenta estos items llegamos a esta conclusin, en
palabras de Duschatzky: HEnla escuela la violencia no es vivida por
sus protagonistas como un acto de agresividad, sino como un modo
de trato habitual y cotidiano. La violencia en la escuela es identifica
da como tal por un observador y no por sus agentes. Son los docen
tes en la posicin de observadores, quienes hablan de violencia
cuando constatan que los comportamientos habituales de los alum
nos son la negacin de la representacin que corresponde a la con
dicin de alumno."?
La constitucin de la subjetividad es pensada como un proceso de
construccin mutua donde la misma es producida por la cultura y la
cultura es produccin subjetiva. El sujeto se constituye por el otro y
en el otro. La familia y la escuela son mediadoras de la cultura,
creando subjetividad, moldeadas por el contexto social.
"Todo parece indicar que la violencia con el otro, la violencia a
modo de descarga o pulsin descontrolada es el ndice de la incapa
cidad del dispositivo para instituir una subjetivdad regulada por la
ley simblica. La violencia como estallido es una suerte de energa
pulsional no controlable."
El malestar docente y sus vnculos. Creencias y realidades
A partir de una encuesta realizada a 40 docentes pudimos recoger
los siguientes datos significativos pensando desde el sujeto del ma
lestar, es decir, tomando lo vivencial del docente:
4. Duschatzky, S., 2002.
5. dem.
LA
25
- La conducta sin lmites de los alumnos y los problemas de

disciplina.
- Prdida del lugar del docente como referente y como poseedor
de un saber.
- Desvalorizacin del rol del maestro.
- Necesidad de stos de desempearse en ms de un cargo, no
pudiendo desarrollar al mximo la tarea docente.
- Exigencia de multiplicidad de funciones: atencin educativa,
mdica, pedaggica, psicolgica y de asistencia social, por el
mismo sueldo.
- Necesidad de mayor apoyo no slo de la comunidad de padres,
sino tambin de los equipos de conduccin, y de sus propios
pares colegas y coordinadores con especialidad.
- Malestar por el acceso de personal menos capacitado a cargos
que requieren profesionales aptos y calificados para desempe
ar una labor idnea.
Otro componente de este malestar docente proviene de las difi
cultades que surgen por exigencias administrativas que obstaculi
zan la puesta en prctica de objetivos pedaggicos y psicolgicos en
el desarrollo de la tarea por la contradiccin generada. El encuentro
entre lo nuevo y lo viejo opera en la queja de este peso de lo adminis
trativo sobre lo pedaggico. Los aspectos organizativos y administra
tivos no responden a necesidades de la propuesta educativa, dificul
tando al docente para innovar frente a la exigencia de la realidad que
no coincide con la necesidad sentida.
Debemos rever la concepcin de escuela que tenemos arraigada
en nuestra sociedad, que es que la misma est homogneamente or
ganizada. Hoy debemos percibirla por sus caractersticas de organi
zacin y tambin como espacio de aprendizaje que debe tener en
cuenta las necesidades especficas de cada nivel y las caractersticas
individuales y grupales de los educandos.
Esmuy importante para el sostn del docente y del alumno el mo
delo de conduccin y supervisin que se lleva a cabo. La escuela tie
ne funcin de contencin y de despliegue de valores, cada uno tie
ne avances y retrocesos; hay que evaluar cules dependen del rea
pedaggica y cules del rea psicolgica. Discernir entre la expecta
tiva docente -que sera el ideal- y la posibilidad del alumno, que es lo
real. Distinguir qu depende del esfuerzo docente y qu del esfuerzo
26
MIRTA POGGiOLlNI DE CANO
del educando. Armonizar el encuentro entre los distintos modelos en

el binomio pareja educativa, que son dos subjetividades interdepen
dientes y de influencia mutua. El malestar docente se convierte en
un objetivo a atender desde el gabinete en la escuela, colaborando
con la explicitacin de conflictos y los actores que en l se ven invo
lucrados.
Cmo atender este malestar para su disminucin, sabiendo
que no depende solamente de la voluntad individual sino que
necesita del apoyo de sus superiores y de la comunidad que la
compone y rodea. Tomando conocimiento y asumiendo la res
ponsabilidad compartida que compete a cada uno de los actores
de esta situacin de malestar. Es el objeto de atencin del psic
logo, el docente y los conflictos que surgen en la soledad del aula,
ver cul es la ideologa que sostiene el rol docente, y junto con el de
sempeo psicopedaggico sostener una tarea que disminuya dicho
malestar. El psicopedagogo viendo cmo ensea el que ensea (des
plegando una funcin de organizador de situaciones de aprendizaje)
y el psiclogo viendo qu le pasa al que ensea con lo que ensea y
a quienes les ensea (enfrenta las individualidades que conforman el
grupo). El psicopedagogo tiene que ver las necesidades en las que
est inmersa la escuela y los ciclos como espacios psicopedaggicos
que responden a diferentes niveles de profundizacin, complejidad
y complementariedad, articulando los mismos y posibilitando as el
desarrollo social e individual, a lo que el psiclogo aportar las par
ticularidades de los integrantes del curso. La funcin de asesora
miento del equipo interdisciplinario tiene como propsito promover
en los docentes hbitos de reflexin y auto evaluacin, que puede ser
ejercida por los directivos de la escuela, coordinadores, psicopeda
gogos, psiclogos.
Lo importante es que exista un espacio de reflexin que permi
ta perspectivas integradoras y que el docente no se sienta solo en la
difcil tarea de ensear. El cambio no pasa por incorporar elementos
de ltima moda sino en repensar el trabajo de todos los das. El do
cente debe desarrollar actitudes que le permitan valorar sus propios
saberes. La formacin de grupos de cooperacin interinstitucional,
con establecimientos de -la misma jurisdiccin armando redes de
sostn entre los diferentes niveles, organizando proyectos innovado
res es un posible primer paso.
LA
27
Escuela: hacia una cultura institucional

La crisis en el contexto social convoca a la escuela a no convertir
se en reproductora del modelo social, a repensarse y generar un pro
yecto educativo definido por la conciencia de determinados objeti
vos, por la existencia de metodologas compartidas y responsabili
dad por los resultados. Cada escuela construye una cultura nstitu
conal que son las normas, valores y modelos que organizan los vn
culos por los resultados.
Para desarrollar una cultura de lo institucional es necesario tener
un Proyecto Educativo Insitucional (PEI),all se especificar el pro
yecto educativo armado por todos los actores educativos en cues
tin. El PEIbsicamente especificar qu tipo de gestin llevar a ca
bo la institucin.
Analicemos el conflicto desde diferentes perspectivas:
- Desde el espacio grupal indagaramos cmo se da el interjue
go en el contexto ulico a travs de los intercambios con el co
nocimiento, con la docente y con los pares.
- Desde el rol docente, lleva una funcin homogeneizante don
de las diferencias en el aprendizaje y los vnculos generan con
flicto. Ser diferente es quedar expuesto.
- Desde el rol institucional hay que entender y dimensionar los
diferentes conflictos entre los actores institucionales crendo
se diferentes opiniones y formas de ver la realidad.
Yaes tiempo de que exista la posibilidad de generar condiciones
de produccin de subjetividad, de crear condiciones para desarro
llar el pensamiento crtico, la opinin propia. Es decir, ir creando
condiciones de autonoma de opinin y de criterio. Tiempo para
sostener la mirada, tiempo para escuchar y escucharse, en una cul
tura donde prevalece lo fugaz e instantneo. Tiempo que posibilite
el corrimiento de las prioridades, que el docente recupere su lugar
- de sujeto deseoso, capaz de producir modificaciones. Tiempo que
posibilite el paso de la escuela ideal a la escuela posible, de la direc
cin como autoridad formal, a la autoridad fundada en el saber re
solver o trabajar con el conflicto, de la sancin a la responsabilidad,
de la derivacin individual a la intervencin institucional.
CAPTULO
El proceso.enseanza-aprendizaje
Para probar el oro se usa fuego,

para probar la fortaleza del hombre la adversidad.
SNECA
No podemos hablar de la escuela sin tener en cuenta lo que im

plica el proceso de enseanza-aprendizaje y las variables intervi
nientes en l. Este proceso involucra un tiempo lgico no mensura
ble con relojes, un tiempo donde no se pretende establecer un orden
de un antes y un despus sino donde los distintos momentos; los dis
tintos procesos que se dan en este ensear-aprender se relacionan
de manera dialctica.
En el proceso educativo intervienen: alguien que ensea y alguien
que aprende. Es importante diferenciar pensar y conocer como dos
procesos necesarios para lograr un verdadero aprendizaje. Ambos
juegan un papel tan importante que se podra establecer un paralelo
entre los procesos de asimilacin y acomodacin que nos planteaba
Piaget! en su teora. Por eso no alcanza con conocer el objeto de co
nocimiento, tenemos que pensarlo para poder hacerlo propio y de
esa manera aprender. Esta accin implica una actividad creadora
que se constituye a partir de asociar, reflexionar, comparar, relacio
nar, dudar, refutar, desmembrar, probar, etc.
En la escuela, el nio conforma, junto con su maestra y sus com
paeros, un nuevo espacio, el escolar, en el que se producen modi
ficaciones psquicas y se potencia la actividad creadora.
Plantear que hay alguien que ensea implica decir que nadie
aprende sin un otro, que todo aprendizaje implica un otro, aunque el
sujeto est solo. No olvidemos que sub-jectum significa estar sujetado,
1. Piaget
J.,
1964 Y 1971.
30
por lo tanto todos estamos sujetados o sometidos a nuestras propias

necesidades. y a la vez la desestabilizacin, el desequilibrio o la trans
formacin son registrados como necesidades. Necesidad de buscar
una nueva estructuracin, un nuevo equilibrio.
El adulto deja de ser exclusivamente productor de informacio
nes y representante del capital cultural, para posicionarse como
coordinador de pareceres.
Cuando el otro sujeto ensea, muestra una parte de la cuestin y
oculta otra. Es decir, afirma un aspecto aislado, un aspecto disociado
de ese todo y tambin oculta lo que de esa cosa no puede aceptar.
Cuando alguien ensea un contenido lo carga de su propia subjetivi
dad y el que recibe tambin lo hace tomando el mismo marco de re
ferencia (su subjetividad). Pero siempre hay otros que ensean o
descubren lo que otro no ensea.
El tiempo de aprender tiene que ver con las condiciones subjeti
vas del individuo, .con las operaciones psicolgicas que le permiten
incorporar, asimilar la cosa con significaciones. Porque aprender im
plica siempre algo que tiene una significacin para ese sujeto. Signi
ficacin que le viene desde otro, pero que indudablemente es re
construida tambin desde l. De esto se desprende la dinmica de la
educacin que implica, por un lado, la conservacin de la cultura y,
por otro, la renovacin de la misma que surge de cada uno de los ac
tores sociales. Por lo tanto al aprender conservamos y renovamos
constantemente. Aprender y crecer, conservando y enriqueciendo la
identidad, implica integrar las rupturas que tenemos que ir empar
chando, esas aparentes o reales discontinuidades en una continui
dad. Articular pasado y presente, lo nuevo y lo viejo. Esta articulacin
significa siempre una re definicin de lo previo.
Por eso el aprendizaje tiene una compleja dimensin temporal, se
encara desde la historia, desde el pasado, desde lo vivido, desde lo
aprendido, el marco referencial y la experiencia desde la cual se in
terpreta el presente. Pero ste nos impone una diferencia con "el ayer"
y si no podemos reconocer esa diferencia no podemos aprender.
Hay un momento en que esa diferencia permite la construccin
del conocimiento de manera problemtica y conflictiva. Esto se rela
ciona con las distintas lecturas que uno puede hacer a partir de los
discursos. Cuando el nio es capaz de comprender las transformacio
nes que se dan en la realidad, puede seguir el movimiento del proce
so que se opera con los elementos con los cuales est investigando. En
LA
31
funcin de seguir ese proceso relacionndolo, interconectndolo con

otros puede encontrar las contradicciones que se dan en su propio
pensamiento y superarlas a travs de una sntesis dialctica que le
permite comprender los cambios de la realidad.
La teora psicogentica del aprendizaje considera que los estmu
los no producen conocimiento por s mismos. Todo acto de aprend
zaje involucra un proceso constructivo por parte del sujeto y simul
tneamente una intervencin de los objetos sobre los sistemas de
conocimiento. Hay una interaccin entre sujeto y objeto de conoci
miento y una actividad constructiva y reconstructiva de los sujetos
sobre los objetos y contenidos de conocimiento.
La accin, la praxis que se da en la relacin organismo-medio, es
lo que permite el surgimiento de las diferentes formas de conocer.
Esa relacin con el mundo comienza con la vida misma, el nacimien
to constituye una exigencia masiva de adaptacin, y es all donde el
individuo comienza a enfrentarse entre lo conocido y lo desconoci
do, lo viejo y lo nuevo, el caos y el cosmos, siguiendo a Paget-. A par
tir de ese momento vamos a empezar a construir un modelo interno
o matriz de encuentro con lo real. Esta matriz o modelo interno de
aprendizaje es una estructura compleja y contradictoria, que se sus
tenta en una infraestructura biolgica, y se va construyendo a partir
de las relaciones sociales y los vnculos que stas implican. Es por eso
que incluye aspectos conceptuales, afectivos, emocionales y esque
mas de accin. Es importante destacar que esta matriz no posee una
estructura cerrada, sino una estructura en movimiento, susceptible
de modificacin (salvo en los casos patolgicos).
Cuando no se tiene en cuenta el concepto de matriz y todo lo que
ello implica, y se coloca el peso fundamental en el mtodo de ense
anza para la transmisin de contenidos, se trata a los nios como
iguales: iguales porque nada saben hasta que el mtodo produzca su
efecto. Si los resultados no son satisfactorios, entonces los problemas
se atribuyen a la familia o a la inmadurez de los nios, pero la escue
la parece no tener nada que ver.
La funcin de la educacin, la dedicacin a la actividad escolar y
el lugar que ocupa el conocimiento son distintos para cada indivi
duo. Es sumamente importante aceptar la diferencia y partir de la
2. Plaget, J. Ibdem.
32
realidad socio-cultural de cada uno de los alumnos; de esta forma

se lograra una integracin escolar satisfactoria.
La escuela contribuye a los fracasos escolares al tratar a los nios
como iguales, desconociendo sus diferencias. stas residen, en un
sentido, en los modos particularizados de elaboracin de los instru
mento s de conocimiento, muchos de los cuales ya-estn en acto al
momento en que los nios inician la escolaridad, y que la escuela
suele ignorar, presionando con su saber sobre el conocimiento pro
pio de aquellos. El mantenimiento de estrategias que desconocen la
desigualdad, incrementa la prdida del inters y el riesgo de fracaso .
. Si tenemos en cuenta el aporte que nos hace Alicia Fernndez'' en
relacin al fracaso escolar, no debemos olvidar que plantea dos causas:
1. Las que tienen que ver con la estructura familiar e individual
del que fracasa al aprender (estara relacionado con un factor

endgeno y con las "matrices de aprendizaje").
2. Las que tienen que ver con el sistema escolar (podemos rela
cionarlo con factores exgenos y de relacin).
Muchas veces el fracaso es una respuesta a la situacin escolar y
a la modalidad de enseanza de la escuela. Para que esto no ocurra
es necesario el realce de las diferencias y el enriquecimiento que se
produce en el intercambio de experiencias; esta dinmica es la que
va permitiendo la circulacin del conocimiento. Si as ocurriera, la
escuela se transformara en un nuevo lugar, donde se pueda proyec
tar, desplegar, confrontar y modificar los aspectos esenciales de la in
dividualidad' y habra menos fracasos escolares.
Una propuesta puede ser la realizacin de talleres de reflexin pa
ra docentes y padres respecto de su relacin con los adolescentes.
Esto puede servir para que all se planteen los conflictos recprocos y
se revise la modalidad del trabajo escolar! para tomar en cuenta el
aprendizaje segn las caractersticas de los adolescentes y las de
mandas sociales y culturales del mundo contemporneo, y al mis
mo tiempo brindar un mbito continente para la difcil tarea de los
docentes y directivos escolares y para las relaciones conflictivas en
tre padres e hijos.
3. Fernndez, A., 2000.
LA
33
Alos padres les cuesta aceptar y comprender las distintas formas de

ver el mundo y de actuar de sus hijos adolescentes, les cuesta empezar
a desprenderse de la relacin posesiva y dependiente que mantenan
con ellos y les cuesta aceptar las decisiones de sus hijos y confiar en
ellos. El psicopedagogo debe ser acompaante de los procesos uni
versales de aprendizaje, detectar las frecuentes obstrucciones y debe
dedicarse al abordaje de los conflictos y crisis evolutivas para descu
brir en ellos el deseo de ser y aprender. El nio no elige asistir a la es
cuela ya que sta lo precede como un proyecto de la sociedad en la que
vive. Lo incluye y da por sentado su presencia y su necesidad de lograr
los aprendizajes que all se imparten. La escuela es una institucin y
como tal reproduce y tiende a fortalecer los cnones vigentes del ma
crosistema social. Es el canal formativo para la poblacin infantil y
adolescente de una comunidad, poblacin que de acuerdo a como es
t formada asegura o no la continuidad de un sistema vigente de valo
res e ideas. Alllegar a la escuela se encuentra con ese otro (el docente),
que ha elegido como profesin ensear y estar en relacin con sujetos
jvenes. Por qu eligi ensear? Las motivaciones pueden ser varias y
determinarn seguramente una forma de vnculo con los alumnos.
los docentes y sus expectativas
A continuacin presentaremos algunos testimonios de docentes,
obtenidos de la siguiente encuesta: a) por qu eligieron ser docentes?
y b) se cumplieron sus expectativas? Dichos testimonios tienen en
comn que todos sintieron la necesidad de ayudar y poner lo mejor
de s. Cada uno desde su materia -Lengua, Filosofa, Educacin Fsi
ca, Geografa- vio desde su conocimiento cmo llegar al joven y trans
mitirle no slo los contenidos sino la manera de enfrentar situacio
nes, de transferir los aprendizajes a otras instancias de la vida. Mani
fiestan mucha satisfaccin y felicidad por el hecho de poder ensear.
Encuesta N l. Docente de Lengua
a) Eleg la carrera docente porque me interesa transmitir conoci
miento y valores, dar a los alumnos herramientas que resulten
tiles para su desempeo como estudiantes y como personas
pensantes y reflexivas.
34
MIRTA POGGIOllNI DE CANO
b) Creo que se cumplieron mis expectativas porque los alumnos

que ponen inters en las clases logran adquirir habilidades po
sitivas para su futuro desempeo: en la secundaria, mis clases
les sirven porque soy exigente, y aprenden y adquieren hbitos
de buen comportamiento, de anlisis, de reflexin, y notan una
evolucin en s mismos (todo esto lo observo personalmente,
me llega a travs de comentarios de otros profesores o me lo
dicen directamente). En el profesorado, oriento las clases hacia
el desarrollo de habilidades para la escritura} porque es lo que
necesitan los futuros profesores. Los alumnos tambin coinci
den en que les resulta de utilidad.
Encuesta N 2. Docente de Filosofa

a) Eleg mi carrera docente porque senta necesidad y ganas de
acompaar, ensear y cuidar} ya que me gusta tratar con la
gente y ayudar. En su momento mi eleccin apostaba tambin
a un cambio: como alumna, y dada mi edad, pas por varias
etapas muy marcadas del sistema educativo, y al finalizar mi
escuela secundaria me sent muy contenida y comprend que
poda estar de ese otro lado y colaborar para que otros reciban
)0 mismo que yo.
b) Mis expectativas se cumplieron en parte: a veces es muy difcil
porque la crisis social y de valores por la que atravesamos re
percute en el mbito escolar} y por ms que nuestro objetivo
sea el mismo nos encontramos con muchas trabas que a m, en
forma particular, me desgasta. Los problemas que debemos
sortear consumen mucha energa y la tarea se transforma en
algo muy costoso. Esto provoca}da a da, que las ganas con las
que uno empez a trabajar se vayan perdiendo. A pesar de es
to}me esfuerzo para continuar con mi tarea porque no pierdo
la esperanza de que la sociedad vuelva a darse cuenta de la im
portancia de la educacin, que involucra: acompaamiento, l
mites y valores que son tan importantes para la constitucin
de la personalidad de los individuos que conforman nuestra
sociedad. Siento que mientras sigan existiendo (porque s que
existen) docentes que apuesten a este cambio, y no se dejen
vencer por el mal momento que atravesamos, la esperanza no
se puede perder.
LA
35
Encuesta N 3. Docente de Educacin Fsica

a) Eleg mi carrera porque siempre quise realizar actividad fsica,
como danza o natacin, y por razones econmicas nunca pude
aprender. Por lo tanto, me senta un tanto torpe y mi objetivo
fue tratar de que otros chicos como yo no padecieran lo mismo.
Por eso creo que, dentro de mi especialidad, eleg lo expresivo.
Me cost mucho aprender a nadar y lo logr con tesn.
b) Los objetivos fueron logrados porque creo haber sido una bue
na gua para un sinfn de alumnos. En estos 33 aos de profe
sin, tal vez los objetivos que no vislumbro son los referentes a
la decadencia que est sufriendo la educacin en general y so
bre todo los paradigmas en los cuales fui formada para ejercer
la Educacin Fsica. Talvez toda la reforma educativa colabor
para que mi especialidad perdiera prestigio y exigencia. Lo ob
servo desde la formacin docente en los profesorados y luego
en los lugares de trabajo. No obstante, volvera a elegir mi pro
fesin porque la considero de vital importancia, pero estoy un
poco desmoralizada por los resultados actuales.
Encuesta N 4. Docente de Geografa
a) Siempre quise ensear: las mujeres de mi familia fueron maes
tras ejemplares ya m me gustaba ser como ellas. Fui maestra,
despus quise ser profesora de Geografa y tambin lo logr.
Luego, ya casada y con hijos, estudi la licenciatura.
b) Mis expectativas se cumplieron, se cumplen y se cumplirn ...
Trabajo con mis alumnos dentro y fuera de la escuela y parti
cipamos en competencias educativas que nos dejan muchas
satisfacciones.
Qu significa ensear?
En relacin a la enseanza sus teoras nos aportan conceptos im
portantes a los que hago referencia: Wnnicotr' se refiere al uso de
4. Winnicott, L., 1987.
36
MIR.TA POGG!OLlNI DE CANO
los objetos transicionales sosteniendo que, para que realmente pue

dan ser usados, tendrn que ser reales, en el sentido de formar par
te de una realidad compartida. Para ser usado deber ser destruido
y sobrevivir a la destruccin. De ese modo, se ir creando un mundo
de realidad compartida donde los objetos pasan por el proceso de
quedar destruidos porque son reales y de volverse reales porque son
destruidos, justamente por ser destructibles y prescindibles. Cmo
hacen los docentes para ayudar a los alumnos a destruir los objetos
de conocimiento ya la vez dejarlos sobrevivir como objetos reales?
Para algunos puede representar la necesidad de transmitir, dar al
otro lo que l sabe. Pero en esa encrucijada hacia el saber el docente
tendr que haber logrado la madurez que le permita acompaar sin
imponer, que pueda poner en palabras lo que sucede en acto, que
no tome los objetos as como se los dan sino que los pueda desha
cer para volver a reconstruirlos.
El docente no debe ser "el saber", sino aquel que "transfiere" el sa
ber a los alumnos para que stos puedan realizar este mismo proceso.
Desde la perspectiva de la sociologa de la educacin es posible
distinguir al menos tres formas de pensar el aprendizaje:
- Las "concepciones individualistas" consideran que cada indi
viduo lleva o no en s las dotes o las capacidades operatorias
que les permiten y/o les impiden realizar ciertos aprendizajes.
Entendido as, la culpa de los no aprendizajes la tiene el chico
y no hay mucho por hacer. Las concepciones factoriales consi
deran que las posibilidades de aprender dependen del inter
juego de una serie de factores endgenos y exgenos a la es
cuela. Hay muchos factores fuera y dentro de la escuela, por lo
tanto la culpa debera repartirse; el problema est en que na
die se "hace cargo".
- Las "concepciones procesuales" entienden que el aprendizaje
surge o no por la vigencia de complejos mecanismos sociocultu
rales o ideolgicos. As las razones de la falta de ste son muy
complejas, y los factores operan a travs de procesos muy parti
culares y distintos en cada establecimiento que los docentes
ayudan a desencadenar o a frenar de acuerdo con sus propias
orientaciones ideolgicas, en particular respecto del aprendiza
je. Desde esta consideracin es posible pensar en alguna forma
de intervenir para que haya reales procesos de aprendizaje.
LA
37
- Desde el lado del alumno el rendimiento escolar no es sola

mente producto de la actividad intelectual, tambin resulta del
sentido que cada sujeto atribuye a sus estudios, de la relacin
que entabla con compaeros, docentes y contenidos del
aprendizaje, y del deseo de aprender. Todo esto determina la
actitud del alumno en relacin conla escuela; es necesario que
internamente el sujeto est motivado para poder aprender, si
no hay deseo no hay aprendizaje.
La escuela heterognea: buscar la integracin

La escuela fue cambiando de manera tal que hoy ya no puede
pensarse en trminos de homogeneidad, sino de heterogeneidad. Te
ner en cuenta las diferencias individuales es fundamental. Cuando
hablamos de la escuela o institucin escolar, en este libro, nos esta
mos refiriendo esencialmente a la escuela pblica, ya que es el con
texto habitual de nuestro trabajo. Se busca cada vez ms que las es
cuelas especiales amplen sus estrategias para la integracin escolar
y que optimicen sus ofertas educativas para aquellos nios que por
sus singularidades y complejas necesidades no pueden acceder a la
escolarizacin en escuelas comunes. Por su parte las escuelas cornu
nes deben aprestarse a atender la diversidad de situaciones que se
presenten en el marco de trabajos en equipos interdisciplinarios y
evitar as la tendencia a ofrecer servicios en edificios o aulas separa
das del grupo.
Qu tiene de malo aprender desde la "singularidad"? Nada, to
do lo contrario, tiene todo de bueno. Justamente vimos que el fra
caso escolar se debe a la poca atencin que pone la escuela en es
tas "singularidades". Es que las necesidades educativas especiales
no siempre son sinnimo de discapacidad y las diferentes expresio
nes que puedan tener dependern en gran medida del entornos.
Esto implica correr la reflexin del eje de la patologizacin del nio
y de su familia hacia la reflexin acerca del funcionamiento del sis
tema, la oferta educativa que cada institucin puede brindar, las
transformaciones necesarias para poder concretar la superacin de
5. Schorn, M., 2003.
38
MIRTA POGG10LlNl DE CANO
las dificultades y el verdadero aprendizaje. Adems cada alumno,

como sujeto, tiene su propia modalidad de apropiacin del conoci
miento y por lo tanto necesidades educativas especficas.
sta fue una visin moderna, que comenz en la dcada del '70 en
donde se pensaba en cada alumno como una persona distinta, como
un ser nico e individual. Hoy, los docentes deben adaptarse a las di
ferencias de cada nio y esto requiere una formacin y capacitacin
docente actualizada, que no siempre se da. Las adecuaciones curri
culares' el levantamiento de las barreras arquitectnicas, las ayudas
tcnicas y la intervencin de los maestros y equipos integradores, de
apoyo, incorporados a los proyectos institucionales permitirn la
existencia de una escuela inclusiva, una escuela comn a todos, de
todos y para todos, dispuesta a atender la diversidad de situaciones
que puedan presentarse a los educandos.
Qu es un nio con problemas y cules son los
"nios problema" para el docente?
.
Pensemos a travs de los siguientes casos:
Se trata de una alumna de sptimo grado, Julia, que fue derivada al ga
binete psicopedaggico por su profesora de Educacin Fsica, a quien
le llam la atencin que no quera jugar a nada de lo que se propona
en la clase. Recin en sptirno (doce aos) es derivada esta alumna,
cuando todos los profesionales involucrados sabemos que eljuego es la
expresin fundamental del nio, es el espacio por el que llegamos a co
nocerlo y a saber qu le pasa. Lo que ocurre es que analizando e inves
tigando sobre Julia surge que fue siempre tranquila, no llamaba la
atencin, interactuaba pasivamente. Se sentaba sola, jugaba aislada
en el recreo.As continu observando su conducta a partir de la deriva
cin. Lo habitual es que siempre se deriva el nio que molesta, que per
turba al grupo, que tiene problemas para aprender. Es tan preocupan
te y atendible uno como otro.
El maestro tiene que observar a los chicos en losjuegos, en su interrela
cin, atender al nio que se asla y que aunque no moleste puede estar
pasando un momento complicado. Es en este caso que debe consultar
al psicopedagogo, que es quien puede ayudarlo. En esta oportunidad se
mantuvieron entrevistas con la alumna y sus padres. A partir de ello se
LA
39
solicit un psicodiagnostico de un centro externo a la escuela. Segn

los diagnsticos, varias cosas relacionadas con su grupo familiar de
ban revisarsey de esta manera trabajar segn indicaciones de su tera
peuta en forma integrada.
Otro ejemplo es el caso de Nico, de 6 aos y cursando primer grado.

Al comenzar las clases se observa la actitud del nio frente a "lafrus
tracin': La maestra consulta porqu Nico cada vez que no poda lograr
algo que ella indicaba se pona mal, lloraba y se escapaba del aula. Se
lo vea muy angustiado y no lograba escribir nada en su cuaderno.
Apenas dibujaba y por poco tiempo se quedaba sentado en su banco,
deambulaba para todas partes, no atenda y cuando se le solicitaba su
participacin no lo haca con agrado. Estando a mitad de ao se inten
sifica esa actitud del nio. Se pregunta la maestra: cmo evaluarlo?
Interviene la psicopedagoga de la escuela. El nio concurre al Gabine
te Psicopedaggico. Ah se realizan tcnicas grficas y hora de juego.
Nico se ve interesado por asistir ya partir de los encuentros se logra una
mejor vinculacin con su aprendizaje. Este nio tiene una situacin
familiar que debe ser atendida con un tratamiento psicolgico: su pa
p sufre de obesidad, est todo el da en su casa, aparentemente con un
cuadro depresivo. Su mam es una seora extranjera muy sola y con la
responsabilidad total de su hijo. El pap no se ocupaba en absoluto de
l, no miraba su cuaderno, no charlaba, rw jugaba. En la escuela Nico
manifestaba su angustia y desaz n.
Estaba en condiciones anmicas para aprender? Termino el afio y no
pudo lograr,a pesar de su tratamiento, aprender a leer como los otros
nios. Era para l ms conveniente volver a logrado en una escuela
ms pequea con pocos alumnos donde pudiera ser contenido y segui
do especialmente.
Hoy Nico cursa tercer grado (nueve aos), y contina con su trata
miento psicolgico.
Hay diferentes alternativas a la hora de integrar a un alumno con

necesidades especiales a la escolaridad comn; de acuerdo con la ley
de integracin vigente en Argentina, stas son las opciones:
1. Los nios con necesidades educativas especiales que, con todas
las ayudas posibles, alcancen los objetivos correspondientes
al
40
grado o ciclo que cursan recibirn sus acreditaciones con igua

les caractersticas a las de los otros alumnos.
2. Quienes participen en distintos ciclos o grados, por considerar'
que esta oferta los beneficia, pero sin alcanzar los objetivos co
rrespondientes podrn realizar pruebas complementarias pa
ra poder seguir aprendiendo adecuadamente o repetir el grado
para profundizar sus aprendizajes.
3. Aquellos cuyas adecuaciones curriculares individuales gene
ren modificaciones en los objetivos y contenidos, podrn
continuar participando con el grupo, en tanto hagan avances
respecto de su propio aprendizaje y su interaccin con los
compaeros y estn trabajando con los mismos objetos de
conocimiento con distinto grado de complejidad. En estos
casos se consignarn qu competencias adquiere el alumno
ya qu grado corresponden (trabajo en conjunto con Educa
cin Especial).
Si a pesar de todas las acciones de apoyo y las adecuaciones de
ofertas institucionales, el alumno no hace un proceso adecuado de
aprendizaje o el devenir de la situacin del mismo constituye un
riesgo para s mismo o para terceros, se trabajar interdisciplinaria
mente y con los padres para ofrecer al nio un mbito ms adecua
do, que le permita ir preparndose para la vida adulta, priorizando
el aspecto social de la educacin. Si la escuela comn considera
desde un principio que all no estn dadas las condiciones para
ofrecer al nio una adecuada atencin, tendr lugar la intervencin
del Equipo de Orientacin Escolar (EOE)del distrito, el cual busca
r otras alternativas educativas. Muchas veces resulta dificultoso en
la prctica, en las escuelas comunes, trabajar con chicos especiales,
ms cuando la realidad nos impone grupos numerosos. Pero es im
portante que el docente sepa cmo actuar ya quin pedir apoyo en
cada circunstancia. Para ello plantearemos distintas situaciones,
herramientas y estrategias para sostener la integracin en el aula.
Caso Marcelo. Desde Nivel Inicial hasta sptimo grado
Veamos el siguiente caso:
Nuestra escuela recibi en el nivel inicial a un nio cuyas conduc-
LA
41
tas llamaron la atencin de los docentes desde el momento del ingre

so. Frente a esto, la escuela les sugiri a los padres que un profesio
nalle realizara un psicodiagnstico. Durante sus jornadas en el jar
dn (sala de tres aos), presentaba conductas que llamaban la aten
cin de su maestra: deambulaba por la sala, observaba a travs de la
ventana, no controlaba esfnteres, no hablaba, slo gritaba. Sus com
paeros imitaban estas conductas, y la maestra se angustiaba y ex
presaba no tener herramientas para trabajar con Marcelo ni con to
do lo que sus conductas provocaban en el grupo. Ante estos hechos
se insiste a los padres en realizar un psicodiagnstico, que despus
de varios intentos y justificaciones (como que estaba en tratamiento
fonoaudiolgico, que la mam estaba deprimida, que el padre dedi
caba mucho tiempo al trabajo) llega casi al finalizar el ao: trastor
nos madurativos en consecuencia de lo vivido.
Al comenzar la sala de cuatro aos, no reconoca el cambio y vol
va a su maestra y a su aula anterior. El grupo lo integr, aceptando
sus conductas con naturalidad, a pesar de que l no haba registrado
la presencia de otros. No pudo expresarse grficamente, no logr de
sarrollar la motricidad fina. Se expresaba a travs del llanto, la risa o la
indiferencia. Se pidi una entrevista con el terapeuta y un nuevo psi
codiagnstico. El profesional nunca se present ni se comunic con
la institucin. Los padres acercaron un nuevo psicodiagnstico: Tras
torno generalizado de alto funcionamiento; sndrome de Asperger
(segn el DCMIV:desorden autstico que se manifiesta en el debilita
miento de las relaciones sociales, presentando dificultades en la co
municacin de sentimientos y problemas cognitivos de base).
Los padres manifestaban constantemente el alto nivel intelectual
del nio (se contradice con la informacin obtenida de bibliografa
especializada anteriormen te citada).
Durante su permanencia en la sala de cinco aos, empez a acep
tar algunas consignas. Se comenz a trabajar con una maestra inte
gradora. Marcelo permaneca en el grupo pero no lograba interactuar
con l. Apenas poda participar a travs de la accin egocntrica. Pa
ra expresarse continuaba hacindolo como hasta el momento, co
menz a utilizar la palabra frase",no lograba simbolizar, ni seriar, ni
pudo construir la nocin de esquema corporal. Frente a los incipien
tes logros, los padres manifestaron estar buscando otra escuela.
La institucin propona que, teniendo en cuenta la exigencia de la
escuela primaria, la lengua extranjera, la cantidad de alumnos por
42
grado, el espacio fsico, deberan pensar en otra escuela para l, por

que sta no iba a favorecer el crecimiento, sino que lo iba a perturbar
y desorganizar todava ms. A pesar de que, como se explica ante
riormente, en principio los padres parecan estar de acuerdo con la
opinin y orientacin de la escuela, al finalizar el preescolar, mani
festaron no querer cambiarlo, y se sintieron discriminados ante la
propuesta. A partir de ese momento, los padres "se enojan" con la
institucin y expresan que van a hacer valer el derecho que tiene el
chico de continuar en ella.
Al finalizar el nivel inicial, se presentaron, como se explic ante
riormente, muchos cambios difciles de afrontar para el alumno,
porque en el nivel primario vara el mbito de trabajo, los grupos son
ms numerosos (35 alumnos) el espacio fsico se ampla y se com
parte con otros niveles, hay un solo docente por grado (sin maestro
auxiliar) y hay objetivos especficos en relacin a la adquisicin de
contenidos y destrezas que alcanzar a lo largo del ciclo lectivo, que
tienen que ver con la promocin del grado. As comienza su escuela
primaria.
En primer grado (seis aos), las autoridades de la escuela ponen
frente al curso a una maestra con una capacitacin diferente del res
to, ya que es psicopedagoga. A pesar de su preparacin se presenta
ron dificultades porque las conductas del nene requeran atencin y
contencin individual, y en reiteradas oportunidades la docente de
ba descuidar al resto de los alumnos para brindarle la atencin ne
cesaria. Frente a esta dificultad, la psicopedagoga de la institucin
pide intervencin a Educacin Especial, y se consigue que asista
una maestra integradora dos veces por semana (que considerba
mos insuficiente, pero era con lo que contbamos), quien se haca
cargo de las demandas del alumno mientras la maestra trabajaba
con el grupo. Como era la primera vez que se realizaba este tipo de
integracin en una escuela comn, era un aprendizaje para todos
los involucrados en este proceso; de esta forma se llega a la conclu
sin de la necesidad de elaborar objetivos especficos para l de
acuerdo con sus capacidades, lo que no se logr a lo largo de todo
este primer ao. As pasa a segundo grado (siete aos) por promo
cin automtica, sin alcanzar los objetivos propuestos para primer
grado de la escuela comn.
Aspectos positivos: la comunidad escolar (cuerpo docente-grupo
de pares-padres-otros niveles-personal auxiliar) logr en su conjunto
I
LA
ESCUELAEN TIEMPOSALTERADOS
43
la integracin del alumno en el funcionamiento de la institucin, y l

lo demostraba diariamente cuando recurra a sus diferentes miem
bros, cuando aceptaba al igual que el resto de sus compaeros las nor
mas de convivencia que hacan al desarrollo de las rutinas, y cuando
comenz a lograr sus primeras manifestaciones y expresiones que se
desprendan de estos vnculos que estableca en la comunidad.
Continuando su escuela primaria, el nio presenta dificultades de
aprendizaje y mayores logros en el aspecto social. Cada vez que se ci
ta a sus padres para plantearles un cambio de escuela, ellos discre
pan, se sienten agredidos y quizs agresivos en algunos momentos.
Es esa la educacin que merece este nio? Los dems alumnos
siguen con su proceso de aprendizaje. l no puede responder a los
contenidos acadmicos y est muy exigido en las diferentes reas de
cada grado. Lo positivo es que cada ao cumple con las consignas
que se le exigen. Present una evolucin importante en su aspecto
social que se refleja en su conducta; su presencia ha generado en sus
compaeros actitudes y valores positivos evidenciados en la solida
ridad y afecto con que lo trataban y el cario con que l les retribua.
La maestra de sptimo grado (doce aos) informa que no pudo
evaluar al alumno debido a sus dificultades cognitivas, no alcanzan
do mnimamente los objetivoscorrespondientes al nivel del grado.
No se cont con las adaptaciones curriculares efectuadas por docen
tes del rea de Educacin Especial ni con los docentes integradores.
Es un nio muy afectuoso y muy querido por sus compaeros y
por todo el personal de la institucin. Se ha relacionado adecuada
mente con sus pares y docentes, pudiendo comunicarse en forma fa
vorable de acuerdo con sus posibilidades, comprendiendo y respon
diendo a consignas y normas referidas a la convivencia escolar. La re
gularidad del alumno no se ha cumplido satisfactoriamente ya que
tuvo 104 inasistencias) de los 171 das hbiles de clase.
Dificultades y logros en las diferentes reas
(al fina/izar su escuela primaria)
rea de Lengua
- Expresa sencillas frmulas sociales de intercambio cotidiano.

- Nombra elementos con soportes grficos.
- Realiza lectura oral de prrafos simples.
- Mira y disfruta libros de recreacin.
44
.,Identifica medios de comunicacin social: publicidad grfica y

audiovisual.
- Participa en conversaciones espontneas e informales.
- Comprende sencillas consignas.
- Escucha lecturas de corta duracin.
- escribe su nombre completo en letras de imprenta.
- Copia frases en letra de imprenta, fijando la mirada en el texto y
no en la hoja, sin comprender el contenido pero pudindolo leer.
- En clases de computacin pudo seleccionar lneas rectas cur
vas y colores. No configura ni cierra una figura con el mouse.
- No logra manejo especial de la hoja, comprender textos, soste
ner un dilogo ni armar frases completas, grafismos claros y
ejecuciones grficas.
rea de Matemticas
- Posee nocin de nmeros naturales, sus funciones y usos aplica

dos a la vida cotidiana.
- Establece relaciones de mayor, igual, menor, uno, ms, poste
rior, y de la sucesin natural, reconoce expresiones simblicas
de acciones realizadas.
- Resuelve situaciones simples con las cuatro operaciones en
forma concreta.
- Escucha e interpreta consignas e informacin matemtica sen
cilla del entorno inmediato (calendario, boletos, envases, afi
ches).
- Posee nociones espaciales: relaciones de direccin, orientacin
y ubicacin de los objetos en el plano y en el espacio.
- Reconoce atributos lgicos matemticos: forma color y tamao.
- Puede realizar lectura de calendario y reloj.
- Conoce y emplea unidades actuales del sistema monetario.
- No logra internalzar conceptos matemticos, trazar lneas ni
construr figuras con elementos geomtricos.
- No puede utilizar espacialmente las hojas.
rea de Ciencias Sociales y Naturales
- Se ubica espacial y temporalmente.

- Diferencia variaciones climticas.
- Reconoce y respeta. los smbolos y canciones patrias.
- Se integra en forma pasiva a trabajos grupales.
LA
45
- Respeta las normas de convivencia en la escuela, visitas y paseos.

- Completa tareas sencillas, como pegar figuras alusivas a temas
desarrollados en su casa.
- Memoriza determinados nombres (planetas del sistema solar).
- Reconoce las distintas partes del cuerpo y sus funciones. Tambin los hbitos que perjudican y favorecen la salud.
- No logra comprender y relacionar hechos histricos y resolver
guas de estudios.
El alumno no promovi sptimo grado debido a las causas enun
ciadas yana haber contado con las adaptaciones curriculares, maes
tras de apoyo e integradoras de la escuela de Educacin Especial, tal
como se trabaj hasta tercer grado. Las dificultades surgieron debido
a las grandes ausencias del alumno y a la falta de cooperacin yapo
yo de los padres, como as tambin de la no aceptacin de la enfer
medad de su hijo.
El diagnstico psicopedaggico como un proceso
Entendemos el diagnstico psicopedaggico como un proceso

en el que se analiza la situacin del alumno con dificultades en el
marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros
orientaciones e instrumentos que permitan el desarrollo del proce
so enseanza-aprendizaje. En este planteo un primer concepto que
se manifiesta es la idea de proceso, opuesta a la de intervencin
puntual. Hablamos de proceso porque se trata de una secuela de ac
tuaciones -sin que en muchos casos se pueda marcar un final clara
mente delimitado- que tienden a la transformacin de una situa
cin inicial.
Otra nocin implcita en el diagnstico psicopedaggico es el
anlisis de las dificultades del alumno en el marco escolar. En esta
valoracin intervienen como mnimo dos profesionales. En primer
lugar, el psicopedagogo, y en segundo, el maestro, que conoce al
-alumno en situaciones cotidianas de aprendizaje.
Ambos profesionales trabajarn estrechamente y se ca-responsa
bilizarn del proceso de conocimiento yvaloracin de las dificultades
del alumno. En otros trminos, en el diagnstico psicopedaggico la
exploracin de la problemtica del alumno no recae nicamente en
46
el psicopedagogo -si bien ste es el elemento esencial- sino que tam

bin se hace partcipe al maestro, que aporta una visin comple
mentaria fundamental.
Otro aspecto para resaltar, aunque pueda parecer reiterativo, es
que el contexto de la valoracin diagnstica est en la escuela. Esto
quiere decir que, tanto en lo que se refiere a la demanda inicial, ge
neralmente manifestada por el maestro, como al desarrollo y al obje
tivo ltimo del proceso, no hemos de perder de vista que el trabajo se
ha centrado en la situacin escolar.
Hay que recordar que el asesoramiento psicopedaggico tiene
sentido en la medida que intenta colaborar con el maestro en la re
solucin, ms o menos inmediata, de los problemas que a ste se le
plantean en su prctica docente. Quiero remarcar que esta toma de
posicin no deja de lado el conocimiento y el trabajo en otros rn
hitos en los que se inserta el alumno, como la familia e incluso la co
munidad social.
En concreto, por lo que atae a la familia, el diagnstico psicope
daggico puede alcanzar tambin -adems de la atencin, dado el
caso de que la peticin de ayuda venga de la familia- un primer co
nocimiento de las problemticas familiares, algunas orientaciones y
hasta incluso si es necesario las derivaciones a centros de salud men
tal. Lo que quiero puntualizar es que si bien el conocimiento y las
modificaciones del sistema familiar pueden tener una importancia
capital, a pesar de ello las ayudas psicolgicas a las familias siempre
se enmarcan en una actuacin ms amplia, que es conseguir la me
jora del alumno en la propia familia, evidentemente, pero tambin
en la situacin escolar. Dicho de otra manera, en una perspectiva
psicopedaggica el trabajo con las familias (vase Captulo 3) se pue
de considerar fundamental e indispensable para modificar las actua
ciones de algunos alumnos, pero as y todo, este trabajo tan slo
constituir una parte del diagnstico, ya que ste se centrar sobre
todo en el conocimiento y cambio de la situacin escolar.
De una manera ms lejana, otro campo al que hace referencia el
diagnstico psicopedaggico es la comunidad social del sujeto.
Como vemos, el diagnstico psicopedaggico reposa sobre diver
sos sujetos y sistemas muy interrelacionados. Como pscopedago
gas nos hallamos implicados en diversos sistemas (el propio equi
po, la escuela y las diferentes administraciones de las cuales poda
mos depender) y nos relacionamos y coordinamos con otros ciclos
LA
47
de la escuela, servicios municipales y autnomos diversos, centros

de salud mental o reeducacin, asociaciones de padres de alum
nos, etctera.
De aqu se desprende la gran complejidad de nuestro campo de
intervencin, complejidad adems que es necesario aceptar, consi
derar y poder analizar para que nos aporte una visin ms amplia y
global de las diferentes situaciones en que tenemos que actuar. De
todas formas nuestro contexto principal de intervencin es la escue
la. Trabajamos peridicamente para abordar problemas y colaborar
en las demandas que sta nos haga. El hecho de estar a la vez dentro
y fuera de la escuela es difcil a veces, y puede crear cierta confusin,
ya que podemos ser considerados como elementos que estn dentro
del sistema (por ejemplo, en reuniones de claustro o de ciclo de la es
cuela) y otras veces nos hallamos fuera (por ejemplo, en reuniones
interescolares, a nivel municipal). Tal como nos planteamos la labor
actualmente, esta situacin es necesaria y enriquecedora, ya que
pensamos que si slo nos situramos dentro de la escuela, podra
mos caer fcilmente en un papel homeosttico y equilibrador. Por
otro lado, si slo furamos un elemento exterior, perderamos todo el
conocimiento de la institucin que ahora poseemos, y tendramos
dificultades para contextualizar nuestra accin. Esta situacin espe
cial comporta, como ya hemos dicho, algunas dificultades: cierta
ambigedad si no se definen claramente las relaciones y, a veces, in
comodidad por parte de la escuela, que deseara absorbemos dentro
de su funcionamiento. Resulta muy dificultoso establecer un encua
dre por las mltiples variables que se ponen en juego dentro de una
institucin educativa. Para superar esta posible ambigedad son ne
cesarias una gran coherencia y claridad en las relaciones que mante
nemos con los diversos sistemas.
El psicopedagogo tiene que tener en cuenta la doble dependen
cia que se establece entre l y el docente: se necesitan mutuamen
te. En este marco es indispensable, a nuestro modo de ver: estable
cer un contexto de colaboracin con los maestros y la escuela
frente a cualquier objetivo que nos planteemos. Nos definimos,
pues, como complementarios de los maestros para intentar resol
ver, discutir o conseguir determinadas situaciones; necesitamos su
informacin y conocimientos, y pensamos que desde el momento
que se nos solicita tenemos que establecer una colaboracin eficaz.
48
MIRTA POGGIOUNI DE CANO
La necesidad de definir las relaciones que establecemos con los

otros con claridad, sin aceptar definiciones que sean confusas o
anmalas. Se trata de explicar y aclarar cul es nuestro mbito de
actuacin; en qu contexto trabajamos, en qu cosas podemos ayu
dar y en cules no; qu puede aportar su colaboracin como maes
tros; cmo entendemos nuestro trabajo; de qu manera nos coinci
den a veces las respectivas dependencias laborales; cmo pensamos
establecer la colaboracin en el trabajo; cules son las responsabil
dades mutuas."
Hemos de tener presente que si el psiclogo o psicopedagogo no
se define en su rol, lo definirn los otros en funcin de sus experien
cas anteriores y expectativas. Para evitar malentendidos y situacio
nes poco claras, es necesario que el psiclogo se defina claramente al
principio de la relacin y despus se redefina tantas veces como sea
necesario.
Esta definicin puede realizarse de muchas maneras y en dife
rentes momentos, siempre en funcin de lo que se considere nece
sario. Por ejemplo, en el inicio de cada curso escolar, conviene ha
blar y acordar conjuntamente el plan de trabajo que tendremos que
seguir, concretar funciones y tareas que realizaremos, volver a ha
blar de cmo podremos llevarlas a cabo, establecer acuerdos y
compromisos con los diferentes maestros o subsistemas con quie
nes tendremos que trabajar. En el trabajo de cada da y en las rela
ciones con los maestros ser necesario aclarar malentendidos,
confusiones o incomodidades mutuas; habr que explicitar clara
mente las expectativas, redefinir los papeles y, a partir de este
punto, establecer los acuerdos y compromisos que sean necesa
rios. Para abordar un trabajo de colaboracin es necesario tambin
establecer relaciones constructivas con los maestros y otras perso
nas con las que trabajamos.
Si partimos de las bases referenciales constructivas, estaremos
de acuerdo en que cualquier proceso de transformacin se cons
truye desde dentro, desde la dinmica interna de los propios suje
tos. Por ello es necesario que tengamos siempre muy presentes es
tas ideas en nuestra relacin cotidiana con los maestros. Desde un
primer momento tambin nosotros tendremos que construir la re
lacin y colaboracin con ellos. Hemos de partir, por tanto, de lo
6. AAW, 19B9.
LA
ESCUELA EN TIEMPOSALTERADOS
49
que aporta el maestro para poder ir ms all; no hay que pretender

cambiar las cosas desde fuera sin que la escuela o el maestro hayan
sentido la necesidad nila hayan explicitado mnimamente. Es ne
cesario "darse cuenta" de la existencia del problema o dificultad pa
ra intentar solucionarlo; si no hay registro del mismo no va a ser
efectiva nuestra intervencin. Pensamos que mediante la colabora
cin conjunta en determinadas tareas, tanto el maestro como no
sotros aprendemos de esta interaccin y podemos intentar avanzar
simultneamente.
Esta visin constructiva de las relaciones nos aporta dinamismo y
confianza en el cambio; se trata, sin embargo, de buscar estrategias
pertinentes y adecuadas. La presencia continuada dentro de la escuela
nos ayuda a conocerla bien y a poder ir colaborando de un modo dis
creto, pero continuo, en su renovacin yen la realizacin de cambios.
Como ya hemos mencionado anteriormente, hay que respetar la
claridad en las comunicaciones con los otros y potenciar tambin,
dentro de la escuela, comunicaciones claras y funcionales cuando
intuimos confusin en las relaciones. De esa forma, aunque nos si
tuemos en un pequeo ncleo de la institucin y estemos haciendo
un trabajo determinado, estamos mostrando y favoreciendo un tipo
de relacin clara y funcional. Dentro de la escuela hay que respetar
adems su funcionamiento y los canales de comunicacin de los que
se ha dotado, potenciarlos si hace falta para evitar la desorientacin
con informaciones o comunicaciones paralelas.
Gran parte de nuestra labor se centra en colaborar con la escuela
con relacin a determinados alumnos que presentan dificultades
en su proceso educativo, ya sea en el mbito de aprendizaje o en el
mbito relacional.
En muchos casos, los psicopedagogos colaboramos de diversos
modos: segn cul sea la demanda del maestro (replantearse cam
bios en su prctica, buscar ayuda exterior, orientar a la familia, etc.);
en funcin de la valorizacin de las necesidades tras haber realizado
el diagnostico y,finalmente, en funcin del anlisis de las circunstan
cias de los diferentes sistemas (familia-escuela-entorno) y ms con
-cretamente del sistema clase (nmero de alumnos, nivel, caractersticas socioculturales de los alumnos, caractersticas del maestro,
etc.). La funcin que tenemos en este trabajo depende de estas varia
bles pero sigue bsicamente unos ejes fundamentales que intentare
mos explicar a continuacin.
50
La escuela, cuando deriva un nio con dificultades, espera que

colaboremos para que este alumno que se desencaja pueda obtener
una atencin ms individualizada; es decir, nos pide que diagnosti
quemas las dificultades y ayudemos al maestro ya la misma escue
la a encontrar soluciones y ritmo establecido. En cierto modo, en
tendemos que al derivarnos estos alumnos, la escuela espera que
ayudemos a desarrollar una enseanza ms individualizada y adap
tada a los diferentes sujetos; en estos casos, cumplimos, pues, un
papel de apoyo y de colaboracin en el proceso de individualiza
cin de la enseanza .
. Yahemos dicho antes que la escuela tiende -y est justificado por
su organizacin, infraestructura y finalidades- a homogeneizar la
enseanza y, con mucha frecuencia, alumnos que podran seguir co
rrectarnente quedan desmarcados o sealados como "especiales"
porque no siguen el ritmo general en un momento determinado.
La escuela es consciente de este hecho, pero a menudo no dispo
ne de infraestructura, formacin o estrategias para adaptar su en
seanza a estos alumnos. En este sentido, pensamos que los psic
logos somos profesionales que contribuimos a reforzar el papel indi
vidualizador de la escuela frente a su tendencia a la homogeneiza
cin. Desde este papel, tambin podemos colaborar para potenciar
todas las propuestas y cambios que se planteen para asumir ms es
ta diversidad y prepararse para acogerla.
Otra funcin que tenemos en relacin con los alumnos con difi
cultades es la de ofrecer al maestro la posibilidad de compartir la
angustia y la responsabilidad que siente ante estos alumnos. El he
cho de poder hablarlo, de no sentirse solo, de saber que otro profe
sional est buscando y aportando soluciones junto con l es impor
tante y, en ciertos casos, indispensable para continuar el trabajo de
cada da, enfrentarse con su grupo y estos alumnos. En consecuen
cia, el psicopedagogo tiene que aportar una visin diferente, ampliar
el campo de observacin en relacin con aquel alumno y ayudar a
plantear respuestas pertinentes.
Es decir, es necesario que el psicopedagogo est ms distancia
do de la situacin; que pueda observar y analizar al alumno en di
ferentes contextos (clase, recreo, familia) y que pueda ver las rela
ciones e interacciones que establece con unos y otros (maestro,
compaeros, padres, hermanos) sin estar influido por la situacin
y conduccin del grupo-clase. De esta forma se pueden relativizar
LA
51
determinados problemas, destacar aspectos positivos que quedan

encubiertos y resituar el conflicto en un contexto ms amplio que
tenga en cuenta toda su globalidad. Despus, a partir de aqu, ser
posible pensar y buscar conjuntamente instrumentos y estrategias
para ayudar al nio a desarrollarse. En otro nivel, es evidente que
como psiclogos partimos de un enfoque terico, aportamos tam'"
bin nuestros puntos de vista en el trabajo de orientar diariamente
a los educadores.
AS, por ejemplo, cuando estamos comentando con un maestro'
las dificultades y la situacin concreta de un alumno, lo hacemos
desde nuestra perspectiva, es decir, desde un puntode vstadnmi
co y constructivo. A veces, la coincidencia de lenguajes entre .el
maestro y el psicopedagogo en lo que se refiere al hecho educativo
permite que la comunicacin entre ambos profesionales sea fcil.
Otras, a causa de la divergencia de puntos de partida, es necesario
hablar mucho para intentar llegar a acuerdos y bases comunes en re
lacin a cmo tendran que plantear la accin educativa.
Para concluir, podramos resumir que la finalidad bsica de nues
tro trabajo consiste en ayudar a promover cambios, ya sea cuando
intervenimos en relacin a problemas que la escuela nos plantea
(individuales, de grupo o metodolgicos), como tambin cuando
colaboramos para mejorar las condiciones, los recursos y la ense
anza realizando una tarea preventiva que haga que disminuyan
los problemas con que nos encontramos la escuela y nosotros.
Caractersticas del diagnstico psicopedaggico

El diagnstico es un proceso en el que muchas veces es difcil
marcar el final de la intervencin del psicopedagogo. Como en to
do proceso, frecuentemente es necesario revisar el desarrollo de las
orientaciones proporcionadas. AS, el seguimiento del caso se con
vierte en cierto modo en nuevas informaciones y nuevas pistas a
partir de las cuales se puede ir desarrollando el programa indivi-dualizado de cada alumno. El agente derivador es habitualmente el
maestro, ya que l es el que seala el problema y solicita la inter
vencin del otro profesional. Yahemos visto cmo en nuestro caso
se intenta enfocar el diagnstico bajo una perspectiva de corres
ponsabilizacin y coparticipacin de los dos profesionales en el
52
M1RTA POGGIOLlNI DE CANO
abordaje del problema planteado (ver ficha de derivacin al final

del captulo).
Sedesarrolla en el interior de la escuela y por tanto es necesaria una
contextualizacin. Este hecho supone un enfoque institucional de la
intervencin y la elaboracin de instrumentos propios ms vinculados
a la situacin escolar. Entendemos por enfoque institucional que el
diagnstico psicopedaggico analiza y tiene en cuenta no slo la or
ganizacin formal de la institucin, sino tambin la multiplicidad de
relaciones que se han ido formando en el transcurso de los aos de
funcionamiento de cada centro. Asimismo,la implicacin institucio
nal significa que el psiclogo se sita en algunos ncleos organizados
de la escuela para colaborar en tareas psicopedaggicas. En cuanto a
la elaboracin de instrumentos propios, queremos resaltar la idonei
dad de instrumentos como la observacin y, en concreto, la observa
cin de clase. En efecto, sta nos permite conocer y actuar sobre los as
pectos fundamentales del contexto escolar, como son las interaccio
nes personales, los diversos estilos de aprendizaje de los alumnos y los
aspectos metodolgicos y de organizacin escolar, entre otros.
El diagn6stico intenta ayudar no s610al alumno, sino tambin al
propio maestro y a la institucin escolar, ya que estos elementos es
tn fuertemente interrelacionados. En otros trminos, el diagnsti
ca psicopedaggico no se refiere nicamente a la prescripcin de
orientaciones para alumnos en concreto, sino que trata otros temas
de carcter ms general que se derivan de las discusiones sobre
alumnos con dificultades, del desarrollo de las orientaciones, y tam
bin de la puesta en comn de dudas o interrogantes sobre cuestio
nes didcticas. De este modo se consigue no solamente ayudar a re
solver problemas concretos, sino incidir de una manera ms preven
tiva e institucional evitando que aparezcan otros.
Asimismo, se centra en el conocimiento del nio en tanto alum
no. Es decir, trabaja sobre sujetos que estn inmersos en un situacin
de enseanza-aprendizaje. En nuestro caso concreto, consideramos
al alumno como un sujeto de aprendizaje, capaz de ir elaborando su
propio conocimiento, mediante su actividad y su reflexin interna, y
a travs de la colaboracin con los otros. As, es importante que el
diagnstico psicopedaggico se inserte en las coordenadas que ver
tebran la institucin escolar. Ello quiere decir que ha de tener en
cuenta aspectos relacionales, de organizacin escolar, de enfoque
pedaggico y de contenidos.
LA
53
Hay que recordar tambin que el diagnstico psicopedaggico ha

de referirse -por lo que atae al currculo escolar- a los contenidos,
objetivos y orientaciones marcados por la administracin, combi
nando los objetivos generales con las estrategias de intervencin
adecuadas a los nios y a las necesidades educativas. En este marco,
intenta modificar las manifestaciones de los conflictos que se expre
san en el mbito escolar. Otros tipos de intervenciones dirigidas a
mejorar aspectos de la personalidad del alumno, como pueden ser
las actuaciones con las familias o bien los tratamientos psicolgicos,
se entienden como un cierto soporte de la tarea educativa de la es
cuela. Trata de acercar y conseguir comunicaciones funcionales y
operativas entre los dos sistemas fundamentales para el nio, la fa
milia y la escuela. Est comentando y analizando aspectos que pue
dan ayudar en el proceso de la comprensin mutua de la tarea que se
realiza en torno al alumno. Finalmente, en el diagnstico psicopeda
ggico, el profesional juega un papel fundamental, no nicamente
como elemento de asesoramiento y de ayuda al alumno y al maestro,
sino al contrario, cambios positivos en la organizacin escolar. As
pues, el psicopedagogo ha de ser observador de s mismo, de las
reacciones que provoca en los maestros, de los cambios o estanca
mientos que se producen y, a la vez, de las influencias que recibe pa
ra ir reditundose, de esta forma) en funcin del desarrollo de la ta
rea diagnstica.
El trabajo conjunto entre psicopedagogo y maestro
Tal como hemos comentado, el psicopedagogo se inscribe como
un profesional ms en las actividades de la escuela, y como tal parti
cipa conjuntamente con los maestros en los proyectos de trabajo es
tablecidos. De modo general, el diagnstico psicopedaggico puede
entenderse bajo esta visin, es decir, como un compromiso de traba
jo conjunto entre el psicopedagogo y el maestro.
Naturalmente, el diagnstico que emitir el psicopedagogo sobre el alumno ser de utilidad para el maestro, pero hay queremar
car que, a la vez, la precisin que ste tenga en la demanda, como
tambin las informaciones que vaya aportando a lo largo del proce
so, ayudarn al psicopedagogo a enfocar de fonnacorrecta la inter
pretacin del caso. As pues, el trabajo se enfocar desde el primer
54
M!RTA POGGIOLlNI DE CANO
momento como un proyecto de trabajo conjunto, donde el pscope

dagogo tendr un papel primordial y el maestro colaborar en la me
dida en que conoce de cerca al nio.
Es importante que los educadores conozcan esta necesidad de co
laboracin mutua, como tambin el tipo de trabajo que desarrolla el
psiclogo y los objetivos que persigue. De esta forma, como hemos
podido comprobar a lo largo de nuestro trabajo, se favorece la impli
cacin del maestro en todo el proceso.
En el terreno concreto, hemos de tener en cuenta que no siempre
se trabaja con un nivel dcolaboracon ptimo y que puede variar
segn diversas circunstancias de tipo personal e institucional. De
todas formas, insistimos en que la claridad en la definicin de las re
laciones que se dan a lo largo del proceso diagnstico es un factor
fundamental que puede ayudara superar expectativas desajustadas.
Otro aspecto que hay que considerar es que, a veces y debido en par
te a la relativa novedad de nuestro enfoque, esta claridad inicial se di
luye a lo largo del proceso diagnstico, y se tiende a "depositar" en el
psicopedagogo la responsabilidad del abordaje del alumno con pro
blemas. Cuando esto sucede es importante que el psiclogo vuelva a
situar el terna y recuerde la responsabilidad conjunta del caso. En
otro orden de consideraciones, creemos importante reflexionar so
bre el objeto del diagnstico psicopedaggico.
Normalmente el diagnstico se inicia a partir del momento en
que el educador seala un alumno como motivo de su preocupa
cin. En general, el maestro presupone que la disfuncin pertenece
sobre todo al alumno y que, por tanto, la exploracin y las orientacio
nes se referirn a l. El psiclogo, en cambio, parte de la base de que,
si bien el alumno presenta unas caractersticas peculiares que lo en
frentan de una manera determinada a la situacin escolar, lo que en
realidad le est presentando el educador es una situacin de dificul
tades en la compresin mutua entre l y el alumno. De este modo, el
psiclogo aborda una relacin en la que se hallan implicadas dos o
ms personas, y no una, como en principio podra parecer.
Consecuentemente, el psiclogo intentar conocer la relacin
entre ambas personas y tambin la del grupo en general, y en las
orientaciones intentar comprometer tanto a los alumnos como a
los propios maestros. Esta disparidad de expectativas se debe ajus
tar, sobre todo, como hemos dicho, en el momento de la devolucin
y en la concrecin del plan de trabajo, momentos especialmente
LA ESCUELA EN TIEMPOS ALTERADOS
55
importantes para el enfoque correcto de la tarea conjunta entre

maestro y psiclogo.
En el diagnstico psicopedaggico hay que distinguir diferentes
fases o elementos: demanda o indicacin del problema por parte
del maestro o, excepcionalmente, de los padres; entrevista. con el
maestro y entrevista con los padres; revisin de los trabajos de cla
se, exploracin individual, orientaciones y seguimiento.
Algunos de los elementos del diagnstico psicopedaggico re
quieren una situacin definida en el tiempo. AS,por ejemplo, para
conseguir una buena corresponsabllizacin, nosotros no interveni
mos hasta que el maestro nos encarga el caso (a diferencia de otros
modelos de intervencin que optan por hacer una deteccin a prio
ri de los problemas). AsLla solicitud es el primer paso del diagnsti
co psicopedaggico. Lgicamente) las orientaciones y el plan de tra
bajo son el punto final. En cuanto a los elementos intermedios, en
general se sigue un orden casi constante) que es el que se desarrolla
r en nuestra exposicin. A pesar de ello, la situacin del psicopeda
gago en la escuela yen la propia dinmica que sta impone, hace que
a veces se efecte una ordenacin flexible de estos elementos. AS,
por ejemplo, se puede decidir la realizacin de la observacin de cla
se despus de la exploracin individual y no antes. Sin embargo, no
es necesario aplicar en cada caso todos los elementos del diagnsti
ca psicopedaggico, y la eleccin de unos u otros por parte del peda
gogo depender del tipo de demanda y de las condiciones que la en
marquen. AS,muchas veces optamos, sobre todo en parvulario, por
no realizar pruebas individuales si con la observacin de clase ya he
mos detectado la naturaleza del problema y podemos ofrecer unas
orientaciones precisas.
Aqu hay que considerar que en el diagnstico psicopedaggico
no siempre es necesario esperar a obtener una informacin ex
haustiva del caso para dar prescripciones. Teniendo en cuenta que
la duracin del curso es relativamente corta y que la naturaleza de las
relaciones personales en la escuela es muy viva y dinmica, pueden
encontrarse fcilmente puntos de anclaje para empezar a trabajar; a
veces el psicopedagogo puede optar por detener el diagnstico a par
tir del momento en que considere que la informacin obtenida y, por
tanto, las orientaciones que puede ofrecer, son susceptibles de pro
ducir cambios en relacin a la demanda inicial. Posteriormente) du
rante el curso, ir complementando el conocimiento del problema
56
con el seguimiento del caso. A continuacin pasamos ya a comentar

cada una de las partes fundamentales del proceso diagnstico.
El psicopedagogo observa clases, analiza las dificultades del
alumno, comparte con el maestro una mirada hacia el nio, pues la
visin conjunta es muy importante. El maestro es quien conoce al
alumno en situaciones cotidianas de aprendizaje.
El asesoramiento del psicopedagogo tiene sentido en la medida
que intenta colaborar con el maestro en la resolucin de los proble
mas que se le plantean en la prctica pedaggica. Tambin se tiene
en cuenta al alumno en relacin con la familia y con la comunidad,
incluyendo a sus pares. Pueden darse orientaciones en el mbito fa
miliar sealando las problemticas y si es necesario derivar a centros
hospitalarios pararealizar un psicodiagnstico individual. Las ayu
das psicolgicas a las familias se enmarcan en una situacin ms am
plia que es conseguir la mejora del alumno en su seno familiar y por
ende de la situacin escolar.
La escuela y la familia comparten funciones pero algunas veces
actan como contrapuestas, pues la familia le exige a la escuela ac
tuaciones que son netamente familiares. Suelen esperar de la escue
la tareas muy diversas. Muchas veces con una pequea ayuda desde
el exterior ve ms clara su funcin y pueden relativizar determinadas
problemticas que causan temores, ansiedades, angustias y se trans
miten as al nio. Al respecto revisemos este caso:
Una mam se acerca preocupada por la conducta de su hija y le dice a
la maestra: "Temo que mi hija tenga alguna deficiencia, que no sea
normal': Marta de 6 aos est en I=grado. Le cuesta aprender a leet:
Otros chicos ya leen y ella no. Su mam describe: "Sepone mal cuando
le digo que me lea los carteles de la calle. Mi hija no puede estar quie
ta, es movediza': La compara con su hermana que aprendi ms rpi
do, y no le dio problemas.
Aqu entonces observamos:

a) La ansiedad de la mam no la favorece a la nia.
b) La comparacin de un hijo con otro tampoco.
El psicopedagogo solicita el informe de la maestra, vemos el cua
derno, la escritura, los dibujos, organizacin de sus producciones.
LA
57
Vemos a la nia y evaluamos cmo actuar. Desde ya es importante

realizar algunos sealamientos a la familia para ayudar al cambio de
conducta de los padres. para con su hijo. Mostrar con ejemplos que
deben depositar confianza en su hijo y respeto por l, por que cada
uno tiene sus tiempos para aprender.
Esto alivia la angustia de los padres y por consiguiente la del nio.
Hemos de tener presente que en nuestro trabajo con familias des
de el marco escolar, la relacin con ellas est muy mediatizada e in
fluida por las actitudes, comunicaciones y visiones que manifiestan
en relacin con nosotros, los maestros de la escuela. El modo, por
ejemplo, en que un maestro explica a los padres de qu manera he
mos intervenido como psicopedagogos, en relacin con los proble
mas de su hijo, puede condicionar y crear expectativas inadecuadas
sobre nuestra intervencin.
Al margen de esta mediatizacin de nuestra relacin con los pa
dres' ellos tambin tienen una visin y unas expectativas sobre nues
tro papel y la funcin que tenemos en la escuela. Se hace indispen
sable por tanto, explicarles nuestro rol dentro de la escuela con clari
dad, por qu y cmo hemos llegado al momento actual y definir la re
lacin que mantendremos a partir de este punto. Para conocernos y
hacernos escuchar hay que sentir curiosidad e inters por su mane
ra de hacer, de valorar los aspectos positivos que han conseguido y
tener confianza en su ayuda y colaboracin. Ello facilitar que nos
acepten sin recelo y ayudar a conectarnos con ellos como un siste
ma y a establecer un entendimiento bsico y primordial de cara a
plantearnos pequeos cambios en forma conjunta.
Modelos
de fichas para legajo del alumno
Hay una infinidad de modelos de fichas individuales del alumno

para elaborar su legajo personal. Lo fundamental no es acumular da
tos del alumno sino iniciar un proceso de comunicacin. Es rnpor
.tante que hable con libertad y sepa que puede hacerlo o callar segn
l lo crea conveniente. En ningn momento se le debe presionar pa
ra "llenar un casillero".
58
ModeJo de (lcha individual

(a llenar por alumnos, a partir de los 12 aos)
Apellido y nombre del alumno:
Apellido y nombre del padre:
Ocupacin:
Apellido y nombre de la madre:
Ocupacin:
.
.
.
.
..
- Situacin familiar (con quin vive - nmero de miembros - relacin

familiar - tiempo dedicado por los padres al alumno):
- Salud (tratamientos realizados: psicolgicos - mdicos - dietas - de

ficiencias orgnicas, etc.):
- Rendimiento escolar (esfuerzo - resultados - intereses):
- Tiempo libre (actividades extraes colares - deportes - hobbies - m

todo de estudio - dificultades especficas - inclinacin vocacional):
- Relaciones sociales (compaeros - profesores - grupos a los que se

integra - amigos fuera del mbito escolar):
- Disposicin de nimo (contento - preocupado - dificultad para ex

presar estados de nimo):
LA
- Observaciones:
59
60
Ficha a completar por el docente

Nombre y apellido del alumno:
Nombre del padre:
Ocupacin:
Nombre de la madre:
Ocupacin:
- Con quin vive'? (hermanos - lugar que ocupa)
- Personas que ejercen mayor influencia en su vida
- Actuacin de los padres respecto al alumno ya la escuela
- Cambios operados
Salud
- Fsico
- Psquico
.
.
.
.
..
Intereses
- Por la materia (reas)
- Por temas
- Por el grupo
- Por los problemas en el grupo
- Por los dems
Habilidades
- Expresin oral
- Dialoga - Pregunta
- Respetuoso!a de acuerdo con su edad
- Infantil - Agrandado! a
61
62
Con los compaeros
- Solidaridad - Hostilidad
- Cooperacin - Individualidad
- Sumisin - Dominacin
- Integracin - Marginacin
- Situacin personal ante el grupo
Rendimiento
intelectual
- Responsabilidad
- Creatividad
- Esfuerzo
- Resultados
LA
Actividad extra-escolar
- Hohbies
- Deportes
- Amigos
- Empleo del tiempo libre
- Preparacin de las materias
Aceptacin de las normas

- Formales
- Informales
- Informacin de los profesores
- Observaciones
63
64
Evaluacin de expectativas
El docente, a comienzos de ao, deber tener una idea clara de
cules son las expectativas de los alumnos que tendr a su cargo, da
tos que sern importantes tanto para su labor como para la de los de
ms docentes. Tambin aportar datos para el momento de la elabo
racin tanto de los objetivos de curso como de materia. Adems po
dr profundizar esta investigacin en las charlas personales con sus
alumnos o tutor (vase Captulo 5).
Ejemplo l.
Cuestionario simple para medir expectativas en alumnos que ingre
san a primer ao.
1. Qu esperas de] ciclo secundario?
2. Qu es lo que temes?
3. Qu cosas desearas que ocurran?
Ejemplo 2.
Medicin de expectativas e intereses en otros cursos.
A lo anterior habra que agregar:
1. Qu cosas quisieras que cambiaran respecto del ao anterior?
2. Qu cosas quisieras mantener? Qu cosas quisieras modificar?
3. Qu incluiras?
Ejemplo 3.
Empleo de tiempo libre como indicador de intereses.
1. Realizas alguna actividad en tu tiempo libre, fuera del colegio?
NO
Ordena esas actividades por orden de importancia.
2. Te gustara formar un grupo para realizar alguna actividad cultu

ralo recreativa?
NO
Ordena esas actividades por orden de importancia.
65
Consignas para tomar una autoevaluacin

(docente, tutor o psicopedagogo)
La presentacin de la autoevaluacin es el momento en que el
alumno puede reflexionar sobre sus propios logros y dificultades. No
debe sentirse culpable por mal rendimiento ylometas no logradas.
Por el contrario, lo que se intenta es que conozca por s mismo sus
propias posibilidades intelectuales y que tambin detecte la ndole o
causa de sus dificultades.
Es muy importante aclarar) para tranquilidad de los alumnos) que
slo el docente, tutor o el psicopedagogo es el que tiene acceso a la
lectura de esta autoevaluacin.
Ficha personal (Primer ao, 12-13 aos)
Datos personales
Nombre:
Fecha de nacimiento:
Vivo con:
Edad:
Nacionalidad:
.
..
.
Edad:
Edad:
Edad:
Edad:
Edad:
Edad:
Edad:
..
.
..
.
.
.
.
Datos familiares
Nombre del padre:
Nombre de la madre:
Hermanos: 1. Nombre:
2. Nombre:
3. Nombre:
4. Nombre:
5. Nombre:
Mi experiencia escolar
De todas las materias de la escuela primaria; cules son las que ms
te gustan y por qu?
Cules son las que menos te gustan y por qu?
66
MIRTA POGGIOLlNI
DE CANO
En cules has tenido mejores notas?
En cules has tenido notas no tan buenas y por qu?
Repetiste algn grado? Cul y por qu?
Tuviste dificultades especiales en alguna materia? Cules y en qu

grado?
Realizaste tratamiento psicolgico, psicopedaggico o fonoaudiol

gico? Por qu motivo, cundo y por cunto tiempo?
Cmo fue la relacin con tus compaeros?
Adems del colegio, has realizado o realizas otras actividades? Cules?
Por qu elegiste este colegio?
Por qu elegiste este plan de estudios?
Completa estas frases

Lo positivo que veo en m
Lo negativo que veo en m
Lo qU.ems temo
Yodeseara que
Mis padres quisieran que yo
Los maestros piensan que yo
Mi familia
.
..
..
.
.
..
..
3
Familia y aula
CAPTULO
Un buen educador educa por contacto,

ensea lo que sabe pero educa lo que es.
MARTN BUBER
La familia, como estructura social bsica, es el ncleo primario

de socializacin por excelencia y constituye en s misma un siste
ma en el que sus integrantes se relacionan por sus vnculos afec
tivos y de participacin. Es el lugar donde el ser humano se desa
rrolla biolgica y psquicamente, construye su identidad, es mbi
to de contencin afectiva de los primeros aprendizajes y normas
que le permitirn al nio relacionarse con otros integrantes de la
comunidad.
La familia nuclear est configurada por el interjuego de roles di
ferenciados (padre, madre e hijos) y es la institucin bsica para el
desarrollo del ser humano.
En su seno se crea el campo propicio para que el nio alcance el
crecimiento fsico y el equilibrio psquico. El sentimiento de seguri
dad del que tiene necesidad para desarrollarse no lo va a proporcio
nar slo la madre, o quien cumpla la funcin materna desde los pri
meros aos. El padre tambin interviene y es en sta triangularidad
en la que el nio encuentra la posibilidad de devenir en sujeto y, co
mo tal, constituirse luego en sujeto del aprendizaje.
El nio para lograr una sana evolucin de su personalidad ne
cesita de un ambiente pscosoclal estable y tambin de condicio
nes favorables que le permitan elegir o transformar sus funciones
a lo largo de su desarrollo. En el marco del ambiente psicosocial fa
miliar, numerosos estudios se han dedicado a demostrar la rela
cin que existe entre los desrdenes del comportamiento y la de
lincuencia, as como con la ausencia, desunin o la inestabilidad
familiar. El nio que es testigo de hostilidades, disputas, golpes,
68
insultos y agresiones no encuentra un marco propicio para su

identificacin, y podr experimentar frente a ellas desprecio u
odio hacia un progenitor o hacia ambos. Este sentimiento hostil
corre despus el riesgo de transferirse al plano social por la impor
tancia que representan los primeros vnculos para la vida de los
sujetos y el peso que tienen estas experiencias para la futura socia
lizacin (en la escuela, en otras instituciones o espacios a los que
concurran) .
La escuela tambin es parte del ambiente psicosocial que rodea
al nio y, como institucin, adquiere un peso muy significativo en
su vida, es el lugar en el que se transmite la cultura y se le impone
una realidad cotidiana. Ofrece la posibilidad no slo de acercarse a
los conocimientos sino tambin la de integrarse a un grupo. Mirrela
Crema concibe al grupo escolar como un grupo institucional en el
que se ponen en juego tanto la dinmica grupal (con los roles y lide
razgos que all se manifiestan) como al docente ya la incidencia del
contexto institucional. Es tambin el Jugar de los estmulos y moti
vaciones para el aprendizaje, el cual segn Sara Pain requiere de
condiciones externas que definen el campo del estmulo, e internas
que definen al sujeto y hacen referencia a tres planos interrelaciona
dos: el grupo como estructura neurofisiolgica u organismo, la con
dicin cognitiva del aprendizaje (es decir la presencia de estructuras
capaces de organizar los estmulos del conocimiento) y la dinmica
del comportamiento. Es en ella donde se comprende la tarea educa
tiva, y es el docente, al decir de GalagovskyKurrnan, el coordinador
responsable de la eficiencia del proceso enseanza-aprendizaje de
los alumnos; l mismo deber planificar con precisin analtica cu
les conflictos sern tiles generar y cmo facilitar la superacin de
los mismos. A su vez implementar las estrategias metodolgicas
necesarias para efectivizar el aprendizaje. Finalmente, "s la familia
es un lugar de encuentro-desencuentro generacional y tambin cul
tural, la escuela lo es en mayor grado" l. Esto es por la puesta en re
lacin de diferentes sujetos (educadores y educandos) que consti
tuyen una ligazn, por un lado) en busca de transmitir o recibir un
conocimiento y, por otro, por los lazos afectivos que se establecen
entre ellos.
, 1. De Signi Obiols, S., 2002.
LA
69
Influencia fundamental de la familia en la educacin
La psicologa y la pedagoga actual estn recuperando y descri

biendo las actuales funciones fundamentales de la familia. AS, si
multneamente' asistimos aparentemente a una prdida de deter
minadas funciones: econmica, procreadora e incluso educativa
"formal", muy tpicas de la etapa industrial, y al mismo tiempo, al
descubrimiento de la personalidad y de la socializacin del indivi
duo. Entiendo con Lezcano que la socializacin se trata de un proce
so continuo en el que los individuos aprehenden, aprenden y trans
miten aspectos sustantivos, significativos y simblicos del mundo
social que los involucra en un espacio y un tiempo especfcos.s La
importancia de contar con el conocimiento de los antecedentes de
la conducta humana condujo a que se realizaran investigaciones que
estn arrojando luz sobre la crtica influencia de la dada parental y
del ambiente familiar, en general, sobre aspectos tan fundamentales
y diversos de la vida de los individuos tales como:
- En los aspectos cognitivos: esta dimensin incluye desde las
formas de percibr y comprender hasta las estrategias comple
jas de decisin.
- En los aspectos comunicativos: ya sea de pensamientos como
de sentimientos, as como en las relaciones intersubjetivas que
entablan los sujetos entre pares y con otras personas del entor
no.
- En los aspectos emotivos y en su autocontrol.
- En los valores e ideas que, por un lado, forman parte de la "herencia" recibida por parte de la familia, ya sea en la educacin
como en las concepciones e ideas del mundo aprehendidas en
los marcos de referencia.
- En los aspectos de personalidad: esta dimensin incluye la
identificacin sexual, la auto estima, entre otras dimensiones.
- En las relaciones familiares: esta dimensin incluye el desarro
llo de la aceptacin mutua, del respeto, de la solidaridad, de la
elaboracin de la envidia-celos, y de la resolucin de la rivalidad
fraterna.
2. Lezcano, 1999.
70
- En las relaciones sociales: estadimensin incluye las habilida

des para la interaccin y la proyeccin personal en la familia
ampliada, como parientes, o amigos, en la vecindad, asocia
dones o en instituciones que formen parte de los lugares coti
dianos para los individuos.
- En la actividad productiva y recreativa: esta dimensin inclu
ye las destrezas, el logro y la competencia, las bases de las acti
tudes para el aprendizaje que se proyecta en lo profesional.
- En las relaciones de pareja futuras: esta dimensin incluye las
conductas afectivas) en la eleccin de pareja, las actitudes y
conductas sexuales y, en definitiva, en la formacin de una
nueva familia.
La lista podra ser mucho ms larga pero) a los fines explicativos,
es suficiente con lo expuesto previamente. Ciertamente) podra ci
tarse mayor cantidad de evidencias cientficas que progresivamente
se van generando en torno a la gran influencia del papel de la fami
lia en el individuo. Pero si miramos en la otra direccin, es decir, en
la influencia de la familia en lo social, tampoco faltan argumentos
para sustentarla. Es verdad que muchos autores han visto la relacin
familia-sociedad en un solo sentido, en especial consideran a la fa
milia como "correa de transmisin" de la dinmica sociopoltica.
As, por ejemplo, la familia se ve como repetidora o mediadora de las
estructuras del poder poltico autoritario. Otros autores ven a la fa
milia como mediadora en la doble direccin. Wilheim Reich la ve
como fbrica de mentalidades autoritarias y estructuras conserva
doras. Cooper habla de "funcin de mediacin socia!" y afirma que
all tiene la familia su poder. Segn este autor, la autoridad familiar
se proyecta en todo y se repite: en la escuela, en los sindicatos, en las
iglesias, en las fbricas. En todos estos mbitos tenemos personas
que ocupan de diferentes maneras el rol de "padres", "madres", "her
manos", "tos",
En definitiva, se ve a la familia como parte integrante, y al mismo
tiempo? como presupuesto del Estado y de la sociedad (que para es
tos autores es autoritaria, pero no es aplicable tal modalidad a todos
los tipos de familias posibles). Como puede verse, los autores que
desde la visin poltica analizan la familia, lo hacen a menudo desde
una valoracin relacionada a concepciones sostenidas por la historia
social y la poltica humana, hecha de un tejido de relaciones muy
LA
71
marcado por la verticalidad, es decirpor los esquemas de autoridad

sumisin, dominio-servidumbre y con -escasa conciencia- todava,
de los derechos igualitarios de las personas.
La profundizacin de estos derechos se acentu con el acceso a
mecanismos democrticos que van adquiriendo solidez en las orga
nizaciones sociales y polticas y slo recientemente estn ingresando
en el mbito familiar. Las recientes revoluciones culturales, con su
marcado antiautoritarismo, dieron un fuerte impulso a esa penetra
cin, si bien en el devenir histrico esos avances no son lineales ni
pueden leerse de manera unvoca. Se' trata, ms bien, de procesos
que ponen en cuestin los modos de desarrollo social, poltico yeco
nmico y que, lgicamente, afectan a la familia como ncleo y parte
de dicha sociedad. En esta lnea, podemos afirmar que ese papelme
diador crucial que la familia cumpla en y para el tejido socio-polti
co puede ahora proveer un gran potencial para alimentar precisa
mente lo contraro al autoritarismo, es decir, la democracia o en
otras palabras, proponer un camino hacia ella.
Conflictos familiares y escuela

Repasemos esta hiptesis: el estado de ansiedad provocado por situa
ciones familiares conflictivas, con el que llegan cada vez ms alumnos a
las aulas, altera el ritmo de aprendizaje del grupo en general y requiere
del docente la implementacin de nuevas estrategias metodolgicas.
Iniciando el siglo XXI encontramos a la familia inserta como un
micro sistema dentro del macro sistema social, y como tal, atravesa
da por la crisis axo-socio-econmca-fllosfica que caracteriza al
mundo en su intento de globalizacin. Hoy, en tiempos de crisis, la
familia como sistema ha dejado de ser en algunos casos lugar de
continente para sus integrantes para tornarse lugar de frustraciones
y desencuentros. Frente a este nuevo panorama la escuela ofrece la
posibilidad de ingresar a un nuevo escenario fueradel mbito fami
liar, posee sus propias reglas, normas y costumbres a las cuales ate
nerse y da lugar a nuevas relaciones dentro de un grupo escolar. Mu
chos nios en la actualidad llegan a ella abrumados por sentimien
tos de hostilidad, miedo y clera originados en sus relaciones fami
liares conflictivas y transfieren el estado de ansiedad por el que atra
viesan al mbito escolar. "La familia superada por la crisis del rol
72
adulto delega cada vez ms yla escuela se desborda'". As es que hoy

se observan serias dificultades de convivencia que pueden dividirse
en dos grupos: por un lado, la violencia verbal que incluye agresio
nes entre compaeros, a los docentes, a directivos y a todo aquel
con el que se establezca un lazo de rivalidad o de hostilidad; por
otro, los casos de violencia fsica que a veces llegan a expresarse
contra docentes y compaeros en forma de golpes. Estas dificulta
des entorpecen el desarrollo de las actividades y disminuyen el ren
dimiento del grupo en general. Al docente como coordinador res
ponsable de la eficiencia de los aprendizajes de sus alumnos le re
sulta difcil obviar o ignorar estas dificultades pero tambin le es di
fcil trabajar con ellas y con la baja disponibilidad psquica que las
mismas generan en el alumnado.
El aula puede convertirse en un lugar posible de abordaje y el do
cente ser en muchos casos el nico interlocutor disponible para
esos nios, pero junto a ello surgir la necesidad de implementar
nuevas estrategias. No se trata de intentar la formacin de un grupo
teraputico que debera ser coordinado por un profesional, de lo que
se trata es de propiciar las condiciones favorables para aprender a
convivir, que es uno de los aprendizajes ms importantes, respetan
do los derechos de los dems. Brindar un espacio de contencin y de
escucha, acompaar a los alumnos en la bsqueda de nuevas pro
puestas para la resolucin de los conflictos, encontrar a "los intolera
bles" en la relacin grupal, valorar y respetar los acuerdos, permitir
vivir en tolerancia y convivir en un espacio ulico en el que cada par
tcipe del proceso de enseanza-aprendizaje conocer las reglas por
haber sido copartcipe en su elaboracin.
Este espacio ulico, creado mediante la participacin, la reflexin
yel compromiso puede representar un marco de contencin y segu
ridad tal vez indito en la vida de muchos nios y factible de ser
transferido a otros mbitos sociales. Este espacio ulico tambin se
r el punto de partida para observar y detectar datos significativos en
el nio con problemas que posibilitarn la intervencin del psicope
dagogo a travs del Gabinete Psicopedaggico.
3. De Signi Obols, S., 2002.
73
Les cuento el caso de Ana, de 14 aos. Se la vea aislada, no se relacio

naba con sus compaeras y llamaba la atencin su excesiva delgadez.
Se cit a la alumna pal~arealizar una serie de entrevistas para com
pletar algunos datos individuales y familiares, con el fin de diagnosti
car la problemtica de la adolescente. Se cit a los padres desde el
Gabinete Psicopedaggico. Asisti solamente la madre manifestndose
insegura, angustiada y superada por la situacin, y un padre totalmen
te ausente del problema que evidenciaba su hija. No podan resolver
juntos la problemtica que le planteaba la escuela.Ana era una adoles
cente inteligente y autoexigente. En la entrevista familiar se solicit a su
madre un psicodiagnostico externo derivndola al hospital de la zona.
El diagnstico fue contundente: anorexia nerviosa. Ana comenz el tra
tamiento en el hospital durante el da. Por este motiuo entraba ms tar
de a la escuela, a media maana la mam le traa su alimento indica
do, o a veces deba comer en la cantina de la escuela y anotarle en un
cuaderno lo que ella ingera para su control. En el inicio de su trata
miento se le realizaban controles permanentes. La tutora hablaba con
sus diferentes docentes para que ellos colaboraran en su aprendizaje. La
escuela acompa a esta alumna en su recuperacin haciendo LiSO de
una disposicin ministerial que habilitaba al colegio para realizar di
cho seguimiento y acompaamiento. Esta normativa, creada especial
mente a raz de esta problemtica, permite ser elstico en la asistencia
de un alumno y poder evaluarlo cuando estuviera en condiciones de ha
cerlo.Por eso es muy importante que la escuela contenga al alumno y a
los padres: el tratamiento es muy duro para toda la familia y para el
adolescente. Hay que tener en cuenta la importancia de mantener su si
tuacin de alumno regular; ya que necesita del grupo de pares, estar en
la escuela. Ana termin quinto ao (diecisiete aos) y se recuper con la
ayuda de todos, especialmente de su familia que a pesar de sus relacio
nes conflictivas pudieron ayudar a su hija.
Diagnstico: escuela y docentes sobrexigidos

Pasemos al anlisis detallado de situaciones conflictivas deriva
das de problemas sociales y familiares que inciden desfavorable
mente en la produccin simblica de adolescentes en la escuela
media, los problemas que se generan en la institucin escolar y las
estrategias que pueden implementarse. Nos encontramos con una
74
institucin que cumple con una importante funcin social y para

ello cuenta con dos grupos de protagonistas:
- los docentes.
-los alumnos, padres y miembros de la comunidad que autorizan
o cuestionan el proceso o los resultados de su labor conjunta.
El alumno entra a la escuela con una historia familiar previa en
la que fue realizando desprendimientos sucesivos y se fue vincu
lando de diferentes maneras con sus padres, hermanos, pares y es
cuela. l no elige asistir a ella, la escuela lo precede. como un pro
yecto social. El docente, por su parte, se prepar para ensear. Hu
bo diferentes motivaciones que lo llevaron a su eleccin. Qu sig
nifica ensear para el que ensea? Para algunos puede representar
la necesidad de transmitir, dar al otro lo que sabe, un saber elabo
rado por otros o construir el saber a partir de sus propias acciones.
Para.ser un verdadero acompaante del crecimiento del otro, ten
dr que haber pasado por diversas experiencias de aprendizaje en
las que l tambin pudo vivenciar mltiples situaciones de acom
paamiento activo. El rendimiento escolar no es solamente pro
ducto de la actividad intelectual, tambin resulta de un sentido que
cada sujeto atribuye a sus estudios, de la relacin que entabla con
los compaeros, docentes y contenidos del aprendizaje y de un ver
dadero deseo de aprender.
La escuela no queda por fuera de los cnones vigentes del macro
sistema social, y de las lneas ideolgicas que se imparten desde el
poder poltico. La crisis social que hoy vivimos, crisis moral, de nor
mas y valores, influye directamente en la escuela y por eso el docen
te, en muchos casos, tiene que hacerse cargo de situaciones para las
que no fue preparado, que exceden sus posibilidades. La educacin
incluye una funcin reproductiva (esencial para convertir a los edu
candos en miembros de una determinada comunidad) pero tambin
prescriptiva, ya que se hace cargo de los ideales de formacin (y los
valores en estos presentes) de la sociedad a la que pertenece. De ah
la dimensin utpica de la tarea educativa",
4. Puiggrs, A., 1995.
LA
75
La escuela se ve exigida por diferentes demandas, las tradicio

nales relacionadas con los procesos de enseanza-aprendizaje, pe
ro tambin otras de carcter asistencial, de contencin y de resolu
cin de los conflictos. La promocin de la salud y la prevencin en
cuentra en la escuela el mbito ideal de implementacin. No obs
tante la crisis que la atraviesa, la escuela resulta an una institu
cin confiable y a la que se le exige que resuelva cuestiones que
originariamente no se encontraban entre sus fines especficos. Los
docentes y directivos se sienten "tironeados" desde diferentes
mandatos que los agentes sociales les imponen no slo en relacin
con la preparacin de los alumnos para un mundo cambiante, la
adaptabilidad social, los contenidos cientficos-informticos, en el
nuevo marco de la globalzacin, sino tambin en relacin con las
mencionadas funciones de contencin, asistenciales, de preven
cin y promocin de la salud.
Estudiemos el caso de Mara (doce aos). El Gabinete Psicopedaggico
trabaj muy de cerca con la mam abrindole un espacio de escucha
permanente. Sin duda esta experiencia evidencia que es necesario crear
entre los adultos redes de contencin, pues el tema de la muerte impac
ta muchisimo y de manera directa en el mbito escolar donde la nia
perteneca.
Se presenta la mam de una alumna de sptimo grado (doce aos) a la
direccin de nivel primario planteando el problema de su hija Mara.
Ella tiene un problema importante de salud. Se comienzan a hacer es
tudios para un diagnstico y (lamentablemente) se le diagnostica cn
cer. Conocida la noticia, interviene el Gabinete Psicopedaggico con el
fin de apoyar a la familia, a la docente yen especial a la alumna, que
adems est en pleno cambio de nivel (de primaria a secundaria). La
nia pas por diversas intervenciones quirrgicas; cuando se present
en ler. afio lo hizo con barbijo, situacin que la distingui de sus com
paeros que estaban al tanto de su enfermedad.
Veamos como operan los distintos niveles de trabajo en este caso:
- A nivel del alumno:
La psicopedagoga trabaja con Mara conversando con ella de la si
tuacin de aprendizaje y de las dificultades que a ella se le presen
tan corno consecuencia de su enfermedad. Luego se comunica con
la terapeuta que est llevando adelante el tratamiento psicolgico
76
para que se presente en la escuela y apoye a la alumna, a lafamilia

ya los docentes, que se encuentran consternados por la situacin.
La alumna se dedica mucho al estudio, es cumplidora, se preocupa
por tener todo el material que se dicta en las clases, especialmente
cuando ella est ausente por la quimioterapia.
- A nivel del grupo:
La psicopedagoga y la tutora trabajan con el grupo pues es impor
tante sostener al mismo, ya que se plantean constantemente los te
mas de la enfermedad y de la muerte al vivir tan de cerca dichas
problemticas con su compaera.
- A nivel de lafamilia:
Se entrevista a la mam que se presenta muy angustiada, se la po
ne en contacto con las exigencias de algunas profesoras. Ella relata
cmo va auanzando el tratamiento y plantea su otro problema: la
hermana de Mara (su otra hija) esta cursando quinto grado (diez
aos) en el mismo colegio.
- A nivel de la hermana:
La psicopedagoga cita a la hermana, llamada Carla. Se relaciona
con ella para apoyarla y ofrecerleun espacio de escucha. Hace dibu
jos, escribe, conversa respecto del drama que est viviendo y que la
afecta tan de cerca.
- A nivel docente:
Se realizan peridicamente reuniones con la tutora y docentes del cur
so para sostenerlos y explicarles cmo se van desarrollando los acon
tecimientos. Maria va superando etapas de su vida escolar y de su en
fermedad que la sigue sometiendo a operaciones y a sesiones de qui
mioterapia.
Cuando lleg a cuarto ao (diecisis aos), se desencadena la mayor
complicacin, ya que se produce la muerte de Mara. Una situacin
que, si bien era esperada dado que sus padres nos mantenian infor
mados, implic un duelo en la institucin. Adems del problema
emocional y econmico que implico para la familia afrontar esta si
tuacin, reciben el afecto y contencin de todo el personal docente, la
direccin, la tutora, la cooperadora, los preceptores, los profesores y
padres de alumnos.
A partir de la muerte de Mara debemos trabajar el duelo con los
compaeros y con otros grupos de adolescentes. Siempre se continu
LA
77
trabajando mucho con Carla, la hermana, quien tambin fue deriva

da a una terapia para acompaar esta prdida y sostener su angus
tia y sus miedos.
De este caso pueden extraerse algunos parmetros que forman

parte de las recomendaciones de los manuales especficos para ni
os con cncer editados por la Fundacin Natali Dafne Flexer. En
ellos se remarca la necesidad de que los nios continen concurrien
do a clase dado que adquiere un gran significado como factor de nor
malizacin en sus vidas. Por otro lado, queda clara la importancia de
que la comunicacin con el colegio sea fluida para disipar dudas y
para proveer a los docentes y al Gabinete Psicopedaggico de infor
macin precisa sobre la enfermedad. Finalmente "todos se benefi
cian con una comunicacin amplia entre el colegio y el mundo del
nio: el nio se ve ms feliz en el colegio, se reconocen las necesida
des de los hermanos; los maestros se sienten ms cmodos en sus
roles; los padres estn contentos por que su hijo est seguro, pro
ductivo y funcionando como otros nios de su edad y los mdicos
obtienen un cuadro ms completo'".
Ms all de la buena actuacin que tuvieron el Gabinete
Psicopedaggico y los docentes en este caso, el docente muchas ve
ces se encuentra en medio de un proceso de cambio en el cual todo
se le exige a l y no cuenta con instrumentos suficientes para formar
se) reflexionar y discriminar sus propias funciones, responsabilida
des y posibilidades reales, en esta diversificacin de demandas. De
hecho, tiene que asumir funciones de contencin social y afectiva,
no slo de los alumnos sino tambin de sus familiares. La tradicional
funcin "pedaggica" aparece obstaculizada, distorsionada por la
presin de responder a esas otras demandas, que se imponen inevi
tablemente frente a las realidades del desempleo) la desintegracin
familiar, la desesperanza, la fragmentacin social y la pobreza; situa
ciones que no slo afectan directamente a los alumnos sino tambin
a los docentes. El docente siente que toda introduccin de "mejoras"
o "innovaciones" recae sobre su responsabilidad, sin que se den
'cambios estructurales que contengan a los propios docentes en es
tas nuevas exigencias. As, escuchamos que los docentes se quejan
5. Manuales para nios con cncer. Fundacin Natal Dafne Flexer.
78
porque cada vez pueden dedicarse menos a lo que consideran sus

funciones especficas (guiar procesos de enseanza-aprendizaje en
reas determinadas de la cultura de nuestra sociedad) y que deben
atender demandas para las cuales no estn preparados, ya que, di
cen, "no somos psiclogos ni asistentes sociales", Estas situaciones
adquieren caractersticas mucho ms apremiantes en la escuela se
cundaria, debido a diversas razones: la crisis del nivel medio del sis
tema educativo, que viene de larga data; las caractersticas propias
de la adolescencia, que la convierten en un etapa difcil por su bs
queda de identidad, su cuestionamiento permanente a las normas
de la sociedad adulta (especialmente, a travs de los representantes
ms cercanos a ellos, como los padres y la escuela), su tendencia a la
omnipotencia y su inestabilidad afectiva ya caer en interpretaciones
o actitudes extremas. A esto debe agregarse especficamente la crisis
de los sentidos tradicionales asociados a la educacin escolar mis
ma, a los modelos ofrecidos, a los valores ms bsicos en relacin a
la honestidad, la solidaridad, al compromiso, al lugar que ocupa el
saber en el desarrollo personal, etc., todo eso no slo en relacin a
aspectos propios de un mundo globalizado y posmoderno que ha
roto con la creencia en valores y verdades absolutas) sino tambin en
relacin a los acontecimientos histricos vividos en nuestro pas,
que conforman un imaginario social marcado por la desesperanza y
la indiferencia. G
Talleres organizados por la escuela para trabajar

el vnculo familia ..escuela
Como hemos descripto en los prrafos precedentes) en la escuela

de hoy, las familias tienden a generar demandas (ntimamente rela
cionadas con la crisis econmica, social y familiar) hacia la escuela.
Por esto, los integrantes del Gabinete Psicopedaggico deben encar
garse en estos casos de intervenir para favorecer la discriminacin de
funciones y responsabilidades de los padres, alumnos, docentes y
propiciar un trabajo entre todos. Esta intervencin a partir de situa
ciones conflictivas, ha conducido a reflexionar sobre las formas con-
6. Sidicaro, R. y Tenti Fanfan. E., 1998.
LA
79
cretas que adoptan los vnculos entre la escuela y la familia, y buscan

formas ms conductivas de desarrollar estos vnculos a travs de in
tervenciones preventivas, promotoras de salud.
Los docentes han pedido trabajar con el personal del Gabinete
Psicopedaggico en forma de talleres para reflexionar sobre algunos
alumnos que no pueden "estar en clase",en el sentido de que no pue
den llevar a cabo las tareas de aprendizaje que la escuela le propone,
y no pueden seguir las pautas de un trabajo sistemtico, individual o
grupal. Estos alumnos estn en el aula pero se encuentran "desco
nectados" de las actividades de la clase, y slo estn por exigencia de
sus padres y las normas institucionales, ya que como son menores de
edad, estn bajo la responsabilidad de docentes-adultos dentro de la
institucin que les impone reglas de asistencia y de conducta. Los
docentes intentan espontneamente diferentes estrategias: algunos
hablan con los alumnos, otros se ponen ms exigentes y rgidos,
otros siguen adelante y tratan de ignorarlos. A la vez, intuyen que es
tos alumnos estn sufriendo, que tienen dificultades que van ms
all del bajo rendimiento escolar.
Estas situaciones generan conflictos no slo en la relacin de es
tos alumnos con los docentes, sino tambin dentro del grupo de cla
se ya que se trata de alumnos que tienen dificultades para ser con
siderados como los dems, de ponerse en el lugar del otro, de dar
respuestas a los compaeros. Es frecuente escuchar a los padres de
estos alumnos decir que no saben que hacer con sus hijos y piden
que la escuela se haga cargo. En general, se trata de adolescentes
que no hacen tratamiento, que no quieren hacerlo porque descreen
del mismo, yen muchas ocasiones han tenido experiencias terapu
ticas previas no satisfactorias. Muchos docentes vuelven a replan
tearse su tarea: "yo no me puedo ocupar del problema que tiene, pe
ro por otro lado, lo tengo ac conmigo, afecta mi trabajo, veo que es
ta mal, que sufre, cmo romper los vnculos ya establecidos?, c
mo no reaccionar frente a tanta violencia y provocacin?, cmo no
entrar en el tipo de vinculaciones que se generan en estas situacio
nes?". Son estos replanteos los que han conducido a los docentes a
pedir un espacio para elaborar en forma conjunta y distanciada po
sibles y diferentes intervenciones como docentes, y no quedar atra
pados en un vnculo conflictivo, en el que todos los involucrados se
sienten frustrados.
80
M!RTA POGG!OLlNI DE CANO
La realizacin de talleres en forma sistemtica brinda a los docen

tes la oportunidad de repensar su propio rol a la luz de los nuevos de
safos que se plantean en su tarea y de elaborar estrategias de inter
vencin ms flexibles que enriquezcan el aprendizaje tanto de los
alumnos como de los docentes mismos. Les permiten adems tomar
conciencia en forma discriminada de sus propios roles y responsabi
lidades reales de los marcos de su propia intervencin. Por otra par
te, este trabajo con los docentes es complementado con reuniones
en forma de talleres con los padres y los alumnos. Alo largo del ao,
con grupo de padres se abordan cuestiones referidas a la etapa evo
lutiva en la que se encuentren sus hijos, a sus inquietudes y Tantas
mas" en relacin a su funcin como padres, a las funciones bsicas
de la familia, y a la relacin entre sta y la escuela. Se les informa so
bre las intervenciones que desde el Gabinete Psicopedaggico y el
programa de tutora se realiza con los grupos y se proponen tratar
distintos temas que hacen a la prevencin y promocin de la salud.
De esta manera, se trata de revertir una tradicin segn la cual slo
se llamaba a los padres cuando haba serias dificultades. Esto gene
ralmente produca una actitud defensiva en ellos y se buscaba a los
culpables en la institucin escolar. Con los alumnos, se trabaja en
forma coordinada entre tutores y el personal del Gabinete Pscope
daggico, y tambin en peridicas reuniones de profesores para in
formarlos a estos sobre las actividades realizadas, y para coordinar
con ellos actividades especficas. Los encuentros y talleres con los
alumnos apuntan a trabajar con la autoestima, a desarrollar habili
dades prcticas para manejar sus dificultades, desarrollar la capaci
dad de dilogo (que incluye saber escuchar a los dems, poder po
nerse en el lugar del otro, tener un estilo asertivo). Este clima gene
ral de contencin hacia padres, alumnos y docentes incluye la difu
sin de informacin actualizada sobre temas de inters y relaciona
dos con situaciones de riesgo, y en general, busca reducir los proce
sos patognicos y reforzar los procesos promotores de salud (con
tencin social, entrenamiento en la resolucin de problemas y la to
ma de decisiones), a la vez que contribuye a identificar a los alum
nos en situaciones de riesgo y derivar a centros de salud a aquellos
que lo necesiten.
En el ao 2000, especificamente, el Gabinete Psicopedaggico ha pro
puesto trabajar en el nivel medio a partir bsicamente de los siguien-
LA
81
tes programas: un programa de apoyo a los alumnos de primero y se

gundo ao (en el rendimiento escolar yen las relaciones grupales), un
programa de Orientacin Vocacional en cuarto y quinto ao y un pro
grama de prevencin de adicciones. Estos trabajos se realizan en estre
cha colaboracin con el programa de tutora, y el resto del personal do
cente. Los programas son evaluados peridicamente, y el de prevencin
de adicciones recibe asesoramiento externo, de personal de la Secreta
ra de Educaci n.
En la implementacin de estos programas, se involucra al personal

de toda la escuela, directivos, docentes, preceptores, asesora pedag
gica, Gabinete Psicopedaggico, as como a los alumnos ya los padres.
Se busca crear todo un clima institucional, en el cual cada uno parti
cipe con conciencia de su funcin, en la promocin de la salud a tra
vs de la educacin ya travs de la discriminacin de funciones y res
ponsabilidades. A partir de los mencionados programas se implemen
tan las estrategias antes mencionadas en relacin a crear un clima de
contencin, de discriminacin de demandas y de respuestas, de re
duccin de procesos patognicos y refuerzo de procesos promotores
de salud. Las primeras intervenciones en este sentido, han permitido
comprobar que pueden disminuirse los reclamos por parte de los do
centes, de los padres y de los alumnos, y as brindar espacios de ela
boracin de aquellos problemas que afectan la produccin simblica
en el mbito escolar, generando violencia y mayor sufrimiento. La or
ganizacin de jornadas de reflexin para padres permite generar es
pacios de relacin entre la escuela como institucin y los sujetos que
la llenan de significado (padres, maestros, alumnos). Se revela de vital
importancia para poder reflexionar sobre los cambios que afectan a la
socializacin y a las relaciones sociales dentro y fuera del colegio.
El caso de Manuel nos sirve tambin para la reflexin. Manuel ingres
a Ler. grado (seisaos) presentando dificultades de adaptacin al gru
po y en la aceptacin de normas, dificultad que haba sido detectada
en el nivel inicial y comunicada a la madre solicitando que le realice
un psicodiagnstico para evitar futuras problemticas en el nivel pri
mario y sobre todo que le permita a Manuel seguir el ritmo de trabajo
y nivel de exigencia que demanda la escuela a la cual concurre. Al co
menzar el ciclo lectivo, la maestra y el Gabinete Psicopedaggico d la
escuela vuelven a citar a la mam y comienzan a trabajar con Manuel
82
para lograr que se adapte a las pautas mnimas que le permitan con
cretar las consignas dadas por los diferentes docentes a cargo del gra
do. La psicopedagoga a cargo del Gabinete Psicopedagogico solicita a
la madre realizar un examen clnico y psicolgico del ni/la. Redacta
mos el siguiente informe que la madre presentar luego al profesional
que realizar el examen neurolgico:
Desempeo y rendimiento escolar de Manuel:
- Es un nio que presenta dificultades para establecer un vnculo con
el objeto de aprendizaje, se niega a trabajar, lo nico que manifies
ta es que slo le gusta jugar y presenta rabietas reiteradas ante la
puesta de lmites.
- Se distrae fcilmente frente a los estimulos ajenos a su tarea. Pierde
tiles de trabajo. Evita empezar actividades que requieren de un
sostenido esfuerzo mental o que no le producen una gratificacin
inmediata. Tiene dificultades para organizar sus trabajos, cuando
trabaja solo lo hace por perodos muy cortos. No sigue las consignas
o las abandona sin terminarlas. A veces parece no escuchar cuando
se le habla y frecuentemente pide que se le repitan las cosas. Su vo
cabulario es muy rico y se expresa oralmente sin dificultad.
- La relacin con sus pares es conflictiva, su manera de comunicarse es
gritando o a traus dejuegos violentos. Son muy pocas las vecesque lo
gra entablar un dilogo que no termine en pelea, discusin o llanto.
- La relacin con los docentes es buena hasta que se le exige que cum
pla con las consignas de trabajo, ya que l prefiere estar parado y
deambulando por el aula, lo que genera dispersin en el resto de los
alumnos. Con respecto a la rnotricidad fina, presenta inmadurez
viso-motora que dificulta su relacin con la escritura y el manejo
del espacio en el cuaderno.
- Sus producciones son muy pobres o incompletas cuando logra tra
bajar. pero generalmente no lo hace a pesar de brindarle una aten
cin ms personalizada que al resto de los alumnos.
Luego de conocido el diagnstico, el Gabinete Psicopedaggico le re
comend que tal vez tendra que buscar un colegio ms pequeo, con
menos cantidad de alumnos para poder estar mejor contenido (a di
ferencia de la escuela a la que concurra en la que eran 35 chicos por
grado). Tambin se le recomend que fuera a un establecimiento de
jornada simple. Tiempo despus, la madre de Manuel se comunic
con el Gabinete Psicopedaggico agradeciendo las sugerencias, dado
LA
83
que, con el cambio de colegio, Manuel haba logrado integrarse a un

grupo ms pequeo y personalizado que le facilitaba la concentra
cin y el desarrollo de las tareas en el aula. Es claro que no todos los
colegios brindan lo que cada nio en especial demanda y requiere se
gn sus propias condiciones. Evidentemente, algunos establecimien
tos (con sus docentes, mtodos de enseanza, etc.) facilitan el apren
dizaje para algunos chicos pero lo dificultan para otros. La clave es
t en poder detectar la necesidad de un cambio para no frustrar a los
chicos ni hacer que su trayectoria educativa sea conflictiva.
Conclusin
En la sociedad actual, la familia puede construir, por un lado,

una comunidad personalizante donde, gracias al amor prosocial, el
hombre tiene la posibilidad de ser valorado ms all de la utilidad
que presta (entendida como actividad que recibe una contrapresta
cin por parte de un superior), de los atributos que tiene, o con in
dependencia de su rol o funcin. Porque en la familia las relaciones
no estn condicionadas por el mercado, y los individuos no se en
frentan como competidores. Gracias precisamente a esta realidad
armnica de relaciones prosociales, la familia puede convertirse en
un verdadero agente de cambio social. Este potencial podr plas
marse slo si la sensibilizacin hacia la horizontalidad de las rela
ciones genera que todos los miembros de la familia tengan acceso
a una participacin real en la asignacin de roles, distribucin de
tareas y en los procesos de toma de decisiones familiares. Esa posi
bilidad de participacin, que alcanzar hasta los miembros ms pe
queos, har que stos vayan desarrollando una personalidad
abierta y preparada para ejercer ese derecho en otros mbitos so
ciales. AS, la familia puede ser realmente un centro autnomo de
valores que facilitara un ejercicio de la conciencia crtica a todos
los niveles. Un nivel muy importante ser el conocimiento colecti
vo de las reglas, las normas, lasmetas, los valores que rigen el pro.pio funcionamiento y que se harn cada vez ms explcitos para to
dos, con lo que se aumentar la capacidad de control sobre todo
ello, en el sentido de que progresivamente todos los miembros de
la familia podrn contribuir en la actualizacin y rediscusin de
aquellas reglas desfasadas y en la incorporacin de las que ms
84
convengan en cada etapa familiar y social. La realizacin de ese

ejercicio dotar a todos de una conciencia de controlabilidad tanto
de las relaciones como de las situaciones, dotando pues a este gru
po de un gran potencial de liberacin, que har de la experiencia
familiar una verdadera escuela social proyectada para la innova
cin y el cambio. As, la familia, como lugar de promocin y libera
cin del hombre, recuperara la funcin pblica y poltica que la ca
racteriz en la modernidad. Por supuesto que esta dinmica solida
ria que arrancara del mismo seno del hogar alcanzar este objetivo
social y poltico no slo preparando individuos para el tejido social
y poltico, sino ejerciendo ya la solidaridad y la prosocialidad en un
campo ms amplio de relaciones que va desde la interaccin con
otras familias solidarias, constituyendo as verdaderas comunida
des de familias, como el poder animar las estructuras de vecindad,
de amistad, de barrio, de pueblo, de ciudad, etc.
La familia, adems, cumple un papel fundamental en la transmi
sin de la cultura y de la lengua, papel que se hace crtico en las si
tuaciones de falta de libertad de un pueblo. Por otra parte, de las bio
grafas de muchos hombres notables, se desprende la gran impor
tancia de haber tenido familias que eran modelo de prosocialidad:
De aqu tambin nace el inters de realizar estudios para conocer los
antecedentes educativo-familiares de los nios. Estos estudios per
miten que, a travs del llenado de fichas de informacin familiar (se
adjunta un modelo al final del presente captulo), el Gabinete
Psicopedaggico y los tutores conozcan a las familias de los alumnos.
Esta informacin es necesaria dado que, en el contexto de fragmen
tacin social y de crisis de las instituciones tradicionales entre las
que se encuentran, por supuesto, la familia y la escuela, la fluida re
lacin entre ellas se torna vital para reforzar la importancia de ellas
en las vidas ya no slo de los alumnos sino tambin de los padres y
los docentes. Estrechar los lazos entre todos los actores involucra
dos en las vidas de los nios permitir que ellos se sientan conteni
dos, queridos, que se desarrollen plenamente, que puedan resolver
situaciones problemticas y expresar sus preocupaciones, deseos y
miedos.
85
Ficha para padres

a) Nombre y apellido del alumno:
Fecha:
I
I
..
b)
Quin completa la ficha:

O El pap
O La mam
Ambos
e) Grupo familiar:
Nombre del padre:
Edad:
..
Estudios realizados:
Ocupacin:
..
Vive? O S O NO
Nombre de la madre:
Edad:
.
Ocupacin:
.
Vive? O S O NO
Hermanos:
1. Nombre:
Estado civil:
Sexo: O F O M
Ocupacin:
.
2. Nombre:
Estado civil:
Sexo: O F O M
Ocupacin:
..
3. Nombre:
Estado civil:
Sexo: O F O M
Ocupacin:
.
4. Nombre:
Estado civil:
Sexo: O F O M
Ocupacin:
.
5. Nombre:
Estado civil:
Sexo: O F O M
Ocupacin:
..
Indicar con quin vive el alumno:
O Madre
O Padre
O Hermanos
Otros familiares o personas (indicar grado de parentesco o vinculacin)
d) Relacin con su familia:

Comparte el nio con espontaneidad las actividades de la vida familiar?
.
Por ejemplo
Tiende a aislarse?
En que ocasiones?
Siempre?
A veces?
..
..
.
86
Se comunica con facilidad?

.
Con su padre?
Con su madre?
.
Con sus hermanos?
Pelea?
Con quin especialmente?
Busca apoyo?
Cmo lo manifiesta?
Brinda apoyo?
Cundo se le fijan lmites,

Reconoce sus dificultades
Qu actitud toma cuando
Asume responsabilidades
Espontneamente?
Cules?
Es carioso?
como reacciona?
o errores?
se le seala?
dentro de la casa?
Hay que sealrselas?
e) Escolaridad:
Asisti al Jardn de Infantes?
Aque edad ingres?
Deseaba ir?
Tuvo dificultades en la adaptacin?
En la escuela primaria:
Aque edad comenz primer grado?
Tuvo dificultades?
(En caso de contestar afirmativamente, especifique cuales)
.
..
.
.
.
..
.
.
.
..
..
..
En grados posteriores:
Tuvo dificultades?
de qu tipo?
..
Repiti algn grado?

Cul?
Ha tenido cambios de escuela?
Dnde ocurri?
.
.
.
En qu grados?
Causas de los cambios
..
Cmo ha sido su rendimiento escolar?

Ha obtenido buenas calificaciones?
En qu reas?
..
..
Ha tenido dificultades?
..
En qu materias?
Ha tenido dificultades de conducta?
Cules?
..
LA
87
Esresponsable con respecto a las tareas y el cumplimiento escolar?

Tuvo ausencias prolongadas en la escuela?
Por qu?
.
.
Salud:
Mencione las principales enfermedades que ha tenido su hijo
Vivisituaciones de riesgo de muerte? ......

Padeci fiebres altas, convulsiones, desmayos?
..
f)
Aqu edad?
Causas?
Ha sido operado?
motivo)
.
(si contesta afirmativamente consigne fecha y
.
Sufri algn accidente?
Cul?
Con qu riesgo?
Ha sido internado alguna vez?
..
Cunto tiempo ypor qu?
.
.
Aqu edad?
Presenta lesiones fsicas crnicas?
Cules?
Realiz algn tratamiento por razones de salud?
Cul?
..
.
.
.Porcunto tiempo?
Cmo es su alimentacin?
Come bien actualmente?
Tuvo problemas en algn momento respecto a la alimentacin?
Explicite cul
.
..
.
.
Cmo es su descanso?
Tuvo o tiene transtornos del sueo?
.
..
Cales?
Duerme bien?
En qu momentos?
g) Motrcidad y lenguaje:
Aqu edad comenz a caminar?
Tuvo dificultades para pararse, caminar, correr, coordinar movimientos? ......
88
Especifique cules
Aque edad comenz a decir las primeras palabras?

..
Considera que hubo alguna dificultad en la adquisicin del lengua
je? ...... Tuvo o tiene alguna dificultad para pronunciar algunos sonidos o letras?
Ha tenido o tiene tratamiento fonoaudiolgico?
..
Especifique
.
rea socio emocional:

En qu ocupa su tiempo libre?
Cul es su actividad preferida?
Practica algn deporte?
Cul?
Le gusta leer?
Qu lee?
Qu hace los fines de semana?
Tiene amigos? ...... Facilidad para hacer amistades?
porarse en grupos? ......
Podra describir el carcter de su hijo?
h)
.
..
.
..
..
Para incor..
Cules son las caractersticas ms notables y que lo distinguen?
Hay algo que les preocupe en especial?
Especifique
Ha realizado alguna consulta psicolgica o psicopedaggica en alguna oportunidad?

Con qu motivo?
..
Fue necesario tratamiento?
Por cunto tiempo?
Quiere agregar algn dato de la historia de su hijo o alguna observa

cin que considere importante?
(Estos datos pueden ser en cualquiera de las reas mencionadas)
CAPTULO
Articulacion: camino a la
integracin educativa
Todos piensan en cambiar la humanidad,
pero nadie piensa en cambiarse a s mismo.
LEN TOLSTOI
Es frecuente escuchar que la articulacin entre nivel inicial y pri

mario se logra con un par de visitas de los chicos de jardn a los prime
ros grados de la escuela primaria; o bien que sirve para que los maes
tros de jardn vayan haciendo los cambios que los maestros de primer
grado necesitan. No se trata slo de eso. Este captulo propone anali
zar la importancia y relevancia de la articulacin entre los diferentes
niveles educativos y presenta, asimismo, diversas experiencias y pro
yectos que se realizaron en instituciones de la Ciudad de Buenos Aires.
Partiendo de las definiciones de articular (unir, enlazar) y de inte
grar (componer un todo con sus partes integrantes) puede decirse
que la articulacin hace referencia a la existencia de partes separa
das, que conservan su identidad y que a la vez se necesitan mutua
mente en funcin del mejor cumplimiento de una actividad que las
involucra a ambas; y la integracin pone de manifiesto la existencia
de un todo integrado, donde la identificacin de cada una de las par
tes integradas se diluye en la conformacin del todo.
En el mbito educativo la articulacin 'entre los distintos niveles
es el camino que hace posible la integracin) que evita o evitara la
existencia de un sistema segmentado.
Lidia Fernndez habla de articulaciones institucionales para refe
rirse a los movimientos que se dan en una dinmica institucional,
.entendiendo que los diferentes elementos mviles deben tener pun
tos de contacto donde se articulen entre s. De aqu se desprende
que una posibilidad es la existencia de fracturas: cuando las articu
laciones presentan particularidades anormales en lo que se refiere a
la organizacin.
90
MIRTA POGGIQLlNI DE CANO
Precisamente uno de los principales obstculos que se presenta

es el poder percibir la articulacin como una necesidad de la insti
tucin escolar en su totalidad, y no solamente asunto de una de sus
partes, o referida a uno de sus aspectos parciales.
Los involucrados, correspondientes a los distintos niveles en arti
culacin, son muchos: directivos, docentes, alumnos, etc. Todos de
ben ser considerados. A su vez, en relacin con ellos se pueden tomar
distintas variables de anlisis que intervienen en la institucin, y ver
de qu manera juegan en la articulacin: si son o no facilitadoras de
la articulacin, o bien si son obstaculizadas por ella. Considerar por
ejemplo la distribucin espacial en el establecimiento, que muchas
veces es compartido por dos niveles, constituyendo causa de situa
ciones conflictivas. Considerar el tema del conocimiento, tanto en lo
que se refiere a los contenidos necesarios para concretar la articula
cin, como los que pueden ser objeto de ella, ya que es el que ms se
presta al mecanismo de racionalizacin y desplazamiento de mu
chas dificultades relacionales, las cuales se esconden bajo un apa
rente cuestionamiento "intelectual".
Si se entiende que la verdadera funcin de la articulacin entre
los niveles es el mejoramiento constante de la calidad del servicio
educativo, para as garantizar los aprendizajes de los alumnos que
transitan por todo el sistema escolar, llevarla a cabo depender, en
tre otros, de factores que tienen que ver con lo tcnico-organizati
va-estratgico, con los saberes expertos, con lo ideolgico (con una
toma definida de posicin respecto a la necesidad de su implemen
tacin).
Es el equipo de conduccin de la escuela quien al frente de los pro
cesos que en ella se producen, debe dirigir el proyecto, sabiendo que
el mismo debe ser pensado ms all de las personas, ya que no puede
depender nicamente de la buena voluntad de algunos directivos.
Dado que la articulacin mal podr ser conducida por aquellos
que no comienzan por plantearla entre ellos mismos, los equipos de
conduccin pueden comenzar por una pregunta conjunta, que inte
rese a ambos, y no de una pregunta de uno a otro. As la pregunta
puede llegar a ser convocante para la produccin de un proyecto en
el cual poner de manifiesto las necesidades mutuas de trabajar en
conjunto, evitando la simple demarcacin de tareas a realizar. Por
ejemplo, qu podramos hacer en cornni, qu podramos mos
trarle a los chicosr, entre tantas otras.
LA
91
Si bien hay saberes de un nivel respecto del otro, tambin hay un

conjunto de "no saberes" que deben ser tomados en cuenta y blan
queados, al igual que ,el "sistema instalado de reproches mutuos"
(entre los cuales est "el otro nivel no ensea lo suficiente", etc.).
Unos y otros forman parte de las causas que intervienen en las difi
cultades para articular. El conocimiento mutuo puede facilitar el es
tablecimiento de una relacin de cooperacin y de interdependen
cia' que ayude a superar la desarticulacin del sistema educativo.
En relacin a la articulacin entre nivel inicial y primario, la refor
ma llevada a cabo en el ao 1995y que implic la obligatoriedad del
nivel inicial, exigi pensar en la articulacin con la EGB.Debido a
que buenos aprendizajes tempranos facilitan aprendizajes posterio
res, el desafo para los establecimientos educativos del Nivel Inicial
es recuperar los contenidos bsicos comunes, desde la organizacin
y la enseanza de las unidades didcticas y de actividades apropia
das para los pequeos de cinco aos.
Del Nivel Inicial al Primario
En la actualidad se le asignan al NivelInicial dos funciones: social
y pedaggica. Ambas interrelacionadas y complementarias de lo que
se realiza en la familia.
Dado que la funcin pedaggica se concreta en la accin educa
tiva) tendiente a que el nio logre los aprendizajes que le permitan
desarrollarse como ser individual e integrarse activamente como ser
social a la comunidad en la cual vive) sus objetivos fundamentales
en el Nivel Inicial son:
a) la socializacin, referida a todo lo que implica la convivencia
en una sociedad: normas, pautas, valores, hbitos, modelos de
interaccin.
b) la alfabetizacin, como parte de un proceso gradual y articulado.
Otras formas de favorecer la articulacin, de favorecer el pasaje de
los alumnos del Nivel Inicial al Primario son:
- Realizar una visita por la escuela, conociendo aulas, patios, bi
blioteca' etc.
92
- Fomentar la relacin de intercambio entre los grupos de Jar

dn y los deprimer grado a travs del juego del "amigo invisi
ble" o del "correo", mandndose cartitas, dibuj os, y finalizn
dolo con algn festejo compartido.
Alfabetizacin
El proceso de alfabetizacin se inicia en las salas de jardn de infan
tes pero no significa que los nios entrarn en la escuela primaria sa
biendo leer y escribir. La alfabetizacin es parte de un proceso gradual
y articulado y resulta de la capacidad del maestro para propiciar el con
tacto entre los nios y los textos desde el ingreso al Nivel Inicial. El Vn
culo entre el chico y la lecto-escritura no est distante o lejana de la sa
la de tres aos y debe ir acrecentndose a medida que va pasando de
sala hasta la de cinco aos donde ya estara en condiciones de leer y es
cribir. Se trata de una relacin fluida, natural, asociada y fructfera.
Para que el aprendizaje se logre, es necesario que se les lea y escri
ba en todo momento y desde siempre. La iniciativa alfabetizadora ofi
cializada a partir de su inclusin como primer paso de la estructura
formativa, abre un espacio de real democratizacin de la educacin,
ya que los chicos de menores recursos que carecen de un contacto
fluido con la lecto-escritura, tendrn en estas salas del Jardn de In
fantes su lugar para descubrir este mundo que les abrir las puertas a
otros conocimientos, con su continuidad en el primer ciclo de la EGB.
A partir de esta breve sntesis conceptual pueden desarrollarse las
siguientes estrategias didcticas:
- Organizar grupos de trabajo con un mximo de cinco o seis in
tegrantes, con el criterio de reunir a sujetos de niveles diferen
tes de conceptualizacin sobre el sistema de escrituracin.
- Proporcionar actividades que faciliten los intercambios entre
los nios, socializando las preguntas que son formuladas, res
pondiendo si ninguno de ellos fuera capaz de hacerlo, desta
cando las opiniones que se consideren interesantes para avan
zar en las concepciones de los mismos.
- Trabajar con materiales diversos, juego de letras, para ir incor
porando consignas cada vez ms complejas y reforzar hbitos,
como el respeto al juego del otro, la complementariedad en la
LA
93
actividad, la tolerancia a la equivocacin, dando lugar al traba

jo de los contenidos actitudinales.
- Realizar lbumes sobre diferentes temticas, usando niveles de
clasificacin como aporte para el aprendizaje de las matemticas.
- Trabajar con el grupo de primer grado dividido en sectores,
como una continuacin de la estructura similar al pre-escolar,
organizando la actividad de tal manera de mantener el mismo
nivel de conceptualizacin de los alumnos.
La docente debe estar atenta a sus alumnos, observando sus con
ductas e intereses, escuchando para guiarlos en la eleccin de sus acti
vidades. Pensando en la instrumentacin de estos tanteos, hicimos una
encuesta de sondeo con maestras de primer grado. Entre ellas hubo al
gunas resistencias para continuar con la organizacin especial del aula,
fundamentando que se produca mucho desorden al tener que mover
los bancos, adems de la dificultad para obtener mesas (tpico problema
de la escuela primaria). La idea era trabajar con el grupo de primer gra
do dividido en sectores, como una continuacin de la estructura similar
al preescolar, trabajar en mesas de seis alumnos o pupitres encontrados
en grupos de cuatro, organizando la actividad por sectores. Pensamos
en la importancia de la enseanza de hbitos, lo que no constituye una
prdida de tiempo sino que se constituye corno pilar en la organizacin
interna del aprendiz y facilita la tarea pedaggica. El trabajo con mate
riales diversos (juegos de letras, scrabble, sopas de ingenio, bucanero)
incluye la incorporacin de consignas ms complejas y el refuerzo de
hbitos, como el respeto al juego, aprender a esperar la jugada del otro,
ser tolerante ante una equivocacin. Surge as el trabajo de los conteni
dos actitudinales. Al mismo tiempo que se adquiere el alfabeto, se pre
senta la nocin de una clase, con sus pautas y su dinmica especfica.
Las actividades estn pensadas para grupos de veinticinco alumnos
aproximadamente. Si el grupo supera dicho nmero, pueden instru
mentarse otros recursos, especialmente en el primer perodo de apren
dizaje (pasantas, auxiliares en lista de espera, practicantes, etc.).
Otras actividades para la articulacin

Para nivel inicial otra de las actividades es la que llamamos "el Co
rreo" y corresponde al sector de dramatizacin. El teatro de tteres
94
MUUA POGGIOLlNI DE CANO
desarrollar el aspecto comunicacional, pues a travs del ttere, el

nio tiene oportunidad de expresar lo que siente, lo que piensa,
dndonos la posibilidad de observar cmo se expresa (recordemos
el lugar fundamental que le daWinnicott al objeto transcional, en
este caso el ttere, respecto de la creacin del espacio interior y el
desarrollo de la imaginacin creadora). La actividad mencionada se
puede armar en el aula, con un buzn que exige lo que un alumno
quiere decirle a otro. La estampilla (usada en el sobre) generara en
los chicos un modo de identificacin propio como lo hacan con las
figuritas en la sala. Esto puede usarse como nexo de comunicacin
entre niveles en donde los alumnos envan dibujos o cartas escritas
por la maestra que ellos mismos le dictan. Una forma de continuar
con estas tareas iniciadas en el Nivel Inicial es complejizarlas con
un material ms avanzado como diarios, revistas con artculos pa
ra lectura y su posterior comentario.
Repasemos esta experiencia de articulacin: podemos hacer refe
rencia a la que se realiz en una escuela para articular los niveles
mencionados. Los alumnos de Nivel Inicial visitaron la escuela pri
maria que funciona en el edificio lindero. Ese da los maestros conta
ron un cuento y los alumnos compartieron el aula y participaron de la
actividad. Luego los alumnos de EGBasistieron al Jardn de Infantes,
hicieron dibujos en papel afiche en referencia al cuento, que luego ex
pusieron en la pared de entrada. Se realizaron, asimismo, otros reco
rridos por todo el establecimiento conociendo aulas, patios, gimna
sio, biblioteca y baos. Los maestros de primer grado encontraron di
ficultades a la hora de la merienda yen las salidas para el uso del ba
o. Los chicos del nivel inicial comen en la sala, consigna que no se
mantiene en la EGB;lo mismo ocurre con los baos ya que al estar
dentro de cada sala van solos y en cualquier momento (presentando
el comportamiento de salida sin autorizacin yen cualquier momen
to, sin esperar la indicacin del tiempo de recreo).
La propuesta del "amigo invisible" en donde los chicos se envan
cartitas entre los grupos de jardn y primer grado agilizala relacin
de intercambio entre los mismos. La maestra es quien lee el conteni
do de las cartas.
Estas actividades se recomiendan para el mes de agosto (segn el
ciclo lectivo argentino que va de marzo a diciembre) para que a fin de
ao se descubran los amigos y se pueda realizar algn festejo con al
guna merienda. Asimismo, los alumnos de primer grado pueden
LA
9S
convertirse en padrinos de los de jardn para acompaarlos en su in

greso al EGBal ao siguiente.
Estas ideas apuntaron a incentivar la creatividad personal y a en
riquecer la propuesta de articulacin en la prctica cotidiana en las
escuelas.
La articulacin entre el Nivel Primario y Secundario
tambin es necesaria
Diversos estudios sobre el nivel medio indican que un signo que
caracteriza el pasaje de la escuela primaria a la secundaria es el
cambio en la experiencia, en la forma de evaluacin, los requeri
mientos de asistencia, etc. Su impacto se puede notar tanto por la
brusquedad con que aparecen las nuevas exigencias como por la
cantidad de demandas que se manifiestan en la nueva situacin. Es
tas rupturas producidas entre ambos niveles, son tomadas con cier
ta naturalidad por la mayora de los alumnos, al aceptar adaptarse a
las "nuevas reglas del juego".
Algunos cambios que se atraviesan en esta etapa estn vinculados
con el crecimiento y el logro de mayores niveles de autonoma (se pa
sa elerutinas personales y familiares ya conocidas a un momento de
construccin de otros hbitos y la necesidad de asumir nuevas respon
sabilidades); otros con la insercin en un nuevo grupo, en el que hay
que construir nuevos lazos afectivos y la insercin en un nuevo mbi
to en el que dejan de ser los ms grandes para pasar a ser los ms pe
queos. Otros relativos al trabajo escolar: relaciones impersonales con
los docentes (a diferencia del primario cuando se vean todos los das
con los mismos docentes), actividades no tan pautadas, consulta y
manejo de diversas fuentes de informacin, diferentes modos de eva
luacin, de sistemas de promocin (definida de acuerdo con las mate
rias aprobadas y no en funcin de una apreciacin ms global).
Si bien es cierto que el pasaje de primaria a secundaria involucra
factores que exceden las posibilidades de accin de la escuela para
"hacer menos brusco el cambio, sta debe intentar responder a la si
guiente pregunta: Cmo introducir los cambios que se consideran
deseables?, en qu asuntos es conveniente un proceso gradual yen
cules no? Es preciso generar una escuela "adecuada" para los ado
lescentes que concurren a ella.
96
As por ejemplo, el cambio de compaeros que suele estar ligado

a sentimientos de prdida, soledad, miedos, nostalgias, implica una
ruptura que no es necesariamente negativa, pero que requiere un
tratamiento especial. Esta dimensin social del pasaje tambin debe
ser abordada por la escuela.
Propuestas para la articulacin
Algunos de los cambios son:
- Se pasa de rutinas personales y familiares ya conocidas a un
momento de construccin de otros hbitos y a la necesidad de
asumir nuevas responsabilidades: acomodarse a horarios di
ferentes -cambio de turnos-, quedarse solo en casa ms tiem
po, hacerse cargo de tareas domsticas, colaborar en el trabajo
de algn miembro de la familia, viajar solo en recorridos hasta
ahora desconocidos, etc.
- Se empiezan a conocer cules son las nuevas normas de discipli
na, a poder determinar lo que se puede y lo que no se puede, lo
que conviene y lo que no, a conocer todos estos aspectos en otra
escuela, en otra institucin, en la que se transita como "extran
jero" recin llegado.
- Se pasa de ser los ms grandes y, en parte, los ms conocidos, a
ser los nuevos y los ms chicos de la escuela. Un alumno que pa
s por esta experiencia comentaba: "Yole dira a un alumno que
est por ingresar. .. que en sptimo grado todos lo respetan, por
que uno es el ms grande de todos pero en primer ao de la se
cundaria es como empezar todo de nuevo, como si empezara
primer grado nuevamente",
- Se pasa de pertenecer a un grupo con el que se tiene una histo
ria en comn, con un rol definido dentro de l, a insertarse en
un nuevo grupo en el que hay que construir nuevos lazos de
afecto y contencin.
- Se pasa de una relacin ms cercana con los docentes a relacio
nes que tienden a ser ms impersonales: cada profesor tiene
muchos ms alumnos que el maestro de grado, suele trabajar en
varias escuelas, hay menos tiempo compartido, etc.
- Se pasa de actividades claramente enmarcadas, pautadas, a
una demanda de mayores niveles de autonoma para resolver
LA
97
el trabajo escolar. La carpeta empieza a ser un espacio menos

compartido entre el alumno y el docente. La organizacin de
las carpetas de las distintas asignaturas, el registro correcto y
ordenado de datos y conceptos, empieza a ser ms una res
ponsabilidad de los chicos que de los adultos. En palabras de
una alumna: HA m, cuando terminaba sptimo grado, una
profesora me dijo que en primer ao los profesores dictaban
ms rpido y no nos iban a esperar".
- Se pasa del manejo de textos comunes a necesidad de consul
tar fuentes diversas con
de lectura: el uso de
libros de texto diferentes para cada una de las materias (en con
traposicin al uso del manual), la consulta de libros que no estn
disponibles en las casas, la carpeta como otro material de estu
dio, los apuntes tomados de las clases, etc. "Que se acostumbre a
estudiar mucho y a ser ordenado y realizar los trabajos para en
tregarlos en fecha",dice la tutora de primer ao. "Que no deje de
estudiar todos los das, que siempre vaya adelantando tarea as
no se junta toelo a ltimo momento".
Como vemos, son muchas las exigencias que afrontan los chicos
de primer a110en su ingreso a la escuela media. Comenzar una nue
va etapa supone un cambio que conlleva temores, acomodaciones,
ajustes, junto con la conquista de oportunidades y la apertura hacia
nuevos horizontes. En general, la "adaptacin" al nuevo nivel es una
experiencia vivida solitariamente, cada uno cree que debe vrselas
solo. Qu puede hacer la escuela con estor, le cabe alguna respon
sabilidad al respecto?
La situacin no es la misma para todos los chicos ni para todas las
familias. Algunos alumnos cuentan con adultos que han transitado
por el nivel y pueden por lo tanto constituirse en referentes. La se
cundaria est instalada casi como "recorrido obligatorio", no pueden
imaginar otra alternativa que seguir estudiando. En cambio, para
otros, la continuidad de los estudios est ms condicionada por di
versos factores, entre ellos, los resultados que obtienen en su vida es
colar. Es evidente que no todos los alumnos son iguales, no slo por
sus capacidades e intereses personales sino tambin por sus exigen
cias escolares anteriores y sus contextos vitales.
Es posible adems encontrar en las aulas de primer ao un por
centaje de alumnos que est recursando. Para ellos "el comienzo de
98
una nueva etapa" cobra significados particulares. En muchos casos

comparten las mismas dificultades que sus compaeros, en otros se
enfrentan a conflictos especficos. Yatienen una historia relacionada
al fracaso segn las trayectorias escolares consideradas "normales"
(sobre este tema se ha hablado ya en el Captulo 2, en el apartado
sobre el diagnstico psicopedaggico).
Se pueden pensar distintas actividades para ayudar a expresarse
a los alumnos a fin de reducir la angustia e incertidumbre del mo
mento inicial. Entre ellas:
- Realizar en pequeos grupos una historieta que represente al
curso/grupo en la primer semana de clase de primer ao, para
luego comentarla entre todos.
- Que cada alumno pueda escribir en un papel un deseo respec
to de la escuela y del grupo de compaeros.
- Realizar juegos deportivos incluyendo (con carcter de organi
zadores) a alumnos de otros aos.
- Proponer tareas compartidas que permiten interacciones e in
tercambios que posibilitan a sus miembros sentirse partcipes e
integrantes. El grupo acta como motor, parte de la energa de
dicada al trabajo, la consume el conocimiento del otro. Pero
adems se favorece el aprendizaje ya que en la adolescencia, los
alumnos estn atravesando una etapa en la cual expresar los
puntos de vista, ideas. conjeturas o conocimientos, son aspec
tos en pleno desarrollo.
Otra forma de atenuar el impacto del cambio es trabajar con los
alumnos sobre sus ideas, supuestos, expectativas, temores acerca de
lo que implica el pasaje a la secundaria.
Con este propsito se llev adelante con alumnos de sptimo grado,
elproyecto "Con lID pie en la secundaria', que detallamos a continuacin.
Proyecto "Con un Pe en la secundara" *
En l se incluye un espacio de reflexin para que los alumnos
* La siguiente es una adaptacin del proyecto que envi la Secretara de Educacin
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires a las escuelas en 2001.
LA
99
cuenten con cierta capacidad de anticipacin de la experiencia a

transitar. Los distintos encuentros sirven para:
- Brindar informacin sobre las distintas alternativas de la Edu
cacin Media: modalidades y orientaciones, nombres de las
escuelas, duracin, ttulos que ofrecen.
- Presenciar clases de primer ao, y luego conversar sobre las si
militudes y diferencias existentes entre un nivel y otro.
- Entrevistar a preceptoras de primer ao para despejar dudas
tales como: materias a cursar, funciones de las personas inclui
das en la escuela con fines docentes o con otros fines, etc.
- Trabajar sobre los miedos, angustias a travs de charlas con un
equipo de psiclogos.
- Favorecer el autoconocimiento, utilizando como disparadores
la realizacin escrita de su autoconcepto (a travs de la consig
na "escribir cmo me veo") y de su "historia de vida".
El "Taller de Lectura y Escritura" es otro de los espacios del pro
yecto, y surge como respuesta al incremento de las dificultades que
tienen los alumnos para expresarse oralmente y por escrito, as como
comprender textos orales y escritos simples; entendiendo que las
cuatro habilidades se adquieren progresivamente, a travs de una
prctica constante en todas las reas del conocimiento.
El objetivo de la propuesta es:
- Crear un espacio de lectura comprensiva y reflexiva a partir de
textos literarios y no literarios simples y breves.
- Favorecer la expresin oral a travs del comentario de los tex
tos ledos.
- Familiarizar al alumno con las distintas estrategias de escritura
para introducirlo progresivamente en el ejercicio y prctica de
una de las habilidades ms complejas y que ms tiempo requiere.
- Reflexionar sobre el uso correcto de la lengua a partir de la
produccin oral y escrita de los alumnos.
- Ampliar y adecuar el lxico a la situacin comunicativa.
Lo trabajado en este taller est ligado a la cuestin del aprendiza
je de "corno estudiar", en tanto est en juego la comprensin de los
textos, el acceso a distintas estrategias de escritura, etc. Estudiar no
100
M!RTA POGGIOUNI DE CANO
es algo que se aprende de una vez y acabadamente, sino que al igual

que los dems aprendizajes, requiere tiempo, reflexin, anlisis de
errores, trabajo compartido.
Lo ms apropiado es que se desarrolle en forma conjunta con el
aprendizaje de los contenidos especficos de las distintas reas, ya
que la propuesta de ensear estrategias de estudio en forma aislada
lleva a que los alumnos las aprendan como "algo ms, no relaciona
do con el resto" resultando as poco provechosas.
Precisamente, la necesidad de implementar el proyecto "Con un
pie en la secundaria" surge en gran medida del planteo de padres de
alumnos de primer ao en relacin a las dificultades que presentan
sus hijos en el aprendizaje, por no saber estudiar.
En ese momento de implementacin, los objetivos propuestos
fueron:
a) Evitar el fracaso que podra ocasionar al iniciar el nuevo ciclo.
b) Realizar actividades de articulacin escuela primaria-nivel
secundario.
c) Poner en conocimiento la organizacin del nivel medio.
d) Favorecer la adaptacin de los alumnos a primer ao.
Para cumplimentar esos objetivos se llevaron a cabo actividades
con la siguiente secuencia:
1. Reuniones con los padres de los alumnos de 7mo. grado (doce
aos) al inicio y 31 finalizar el proyecto. Se dio informacin so

bre la organizacin del nivel secundario, se plante que la ta
rea central de la escuela es poder otorgar la informacin nece
saria y generar las mejores condiciones a la hora de elegir. Se
cont con la asistencia de la Vicedirectora, la Regente del Nivel
Primario, y la Asesora Pedaggica.
2. Reuniones con los docentes a cargo del taller de metodologa
(profesores de Lengua y Ciencias Sociales).
3. Taller de Metodologa de Estudio: Las clases se manejaron con
las mismas tcnicas de metodologa de estudio seleccionadas
y elaboradas por los mismos docentes. Fueron 4 clases dicta
das por profesores de Lengua, Historia y Geografa a pequeos
grupos de alumnos.
LA ESCUELA EN T1Et1POS ALTERADOS
101
4. Observacin de las clases en los primeros aos por parte de los
alumnos de sptimo grado divididos en pequeos grupos.

5. Realizacin de la ficha familiar por parte de los padres y el
anlisis posterior del Gabinete Psicopedaggico.
6. Realizacin de la ficha personal y de test proyectvos por par
te de los alumnos, a cargo del Gabinete Psicopedaggico.
La informacin recabada en los tems 5 y 6 ayuda a un mayor cono
cimiento del alumno, y alivia el trabajo de las tutoras en primer ao.
7. En el aula de sptimo grado (doce aos) se formaron equipos
de trabajo donde cada integrante escribi acerca de lo que sa

be y espera de la escuela secundaria. Luego de esta actividad
cada equipo elabor afiches que quedaron inconclusos para
ser completados al inicio de primer ao.
8. Visita a la escuela por chicos de sptimo grado para tener inter
cambio con preceptoras y Jefa de preceptoras de nivel medio.
9. Finalizando el ao de trabajo, la vicedirectora se entrevista
con pequeos grupos de alumnos de sptimo grado con el ob
jetivo de monitorear la tarea realizada.
El Taller de Lengua fue organizado de la siguiente manera:
Primer encuentro
La lectura: Lectura comprensiva. La prctica de la lectura. Los re
corridos de la lectura. La anticipacin lectora. El paratexto como
orientador de la lectura. Conocimientos previos, propsitos de la lec
tura, caractersticas especficas de los textos.
Actividades:
Reconocimiento del paratexto periodstico y del paratexto del li
bro. Organizacin de un recorrido de lectura (ttulos, ilustracio
nes, ndices, grficos). Lectura de textos con la gua del profesor:
observacin de verbos introducidos, signos de puntuacin, mar
cas del nfasis y estructura del texto.
Segundo encuentro
El resumen: Objetivo del resumen: resumen para s mismo y re
sumen para otros. Tema principal y subtemas. Identificacin de la
102
estructura u organizacin del texto. Redaccin de notas al margen.

Subrayado de la informacin sustancial. La toma de apuntes a partir
de lo que se lee. La supresin, la generalizacin y la construccin. El
esquema de contenido. La redaccin del resumen.
Actividades:
A partir de textos preferentemente autnticos los alumnos reali
zan las operaciones necesarias para realizar un resumen.
Tercer encuentro
Escuchar, hablar y escribir: La escucha de una exposicin. La en
trevista. La toma de notas de lo que se escucha. El discurso referido)
su transcripcin.
Actividades:
A partir del video "La juventud y las drogas" se aplican procedi
mientos de atencin a una exposicin y de toma de apuntes como
as tambin la organizacin del relato oral y escrito. A partir de la
historieta "YoMatas", de Sendra, se practica el discurso referido
en forma oral y escrita.
Cuarto encuentro
El informe: El vocabulario) adecuacin. La organizacin del mate
rial.Ttulos y subttulos. Importancia del borrador. La cita bibliogrfica.
El texto expositivo: La pregunta explcita o implcita. Bsqueda
de la informacin. Seleccin de la informacin. Planificacin. La
secuencia explicativa. Recursos y estrategias. La definicin) el
ejemplo y la comparacin.
Actividades:
El informe: Reunin de datos y materiales sobre el tema estudia
do: a travs de resmenes, cuadros, diagramas, listas, anlisis de
experiencias y situaciones ajenas y propias, formacin de opinio
nes. Elaboracin de un proyecto de informe: se trata de un esque
ma bsico que organice la distribucin de los materiales recogi
dos durante la investigacin. Incluye la organizacin del escrito a
travs de ttulos y subttulos. Elaboracin de un borrador. Elabo
racin del informe propiamente dicho. Incorporacin de la bi
bliografa utilizada y de los dibujos, grficos, fotos, cuadros o es
quemas que se consideren convenientes.
El texto expostvo-explicatvo: Reconocimiento en un texto de
los pasos a seguir para preparar un texto expositivo-explcativo o
una exposicin oral.
LA
103
Bsqueda de la informacin: Recurrir a diccionarios, enciclopedias,

diarios y revistas, libros sobre el tema, consultas a personas especia
lizadas, etc.
Seleccin de la informacin: Entre todo el material recogido ele
gir el ms adecuado y organizarlo. Si el trabajo es en grupo es el
momento de reunirse para intercambiar ideas.
Planificacin: Determinar claramente a quin est dirigida la expo
sicin y para qu, es decir adecuarse a la situacin comunicativa.
Diagramar un plan para el trabajo. Elegir estrategias adecuadas al
propsito y al tema.
Elaboracin de un borrador: Correccin del borrador.
Redaccin final: El proyecto, que sigue buscando los mismos ob
jetivos, ampla y adapta sus propuestas de acuerdo a la evaluacin
de los resultados obtenidos a lo largo de su implementacin, y de
acuerdo a las demandas que van siendo planteadas.
Tambin con el fin de revertir el fracaso escolar en los alumnos de
primer ao de la Enseaza Media, pero particularmente en Lengua,
la Direccin General de Planeamiento y la Direccin de Currcula
junto a docentes de sptimo grado y primer ao de algunas escuelas,
trabaj en la articulacin de:
- Marcos tericos para el abordaje de la enseanza de Lengua.
- Contenidos conceptuales y procedimentales.
- Criterios de seleccin de textos.
- Anlisis de situaciones ulicas a partir de registros y crnicas
de clase.
- Anlisis de las intervenciones docentes.
- Interpelacin a los distintos tipos de ejercitacin propuesta.
- Interpelacin a los instrumentos de evaluacin.
- Reflexin sobre fenmenos grupales: falta de inters, disciplina.
Este mismo tipo de trabajo de articulacin puede ser realizado
tambin en otras materias.
A partir de la presentacin de distintos proyectos, de la propuesta
de diferentes actividades, se ha podido observar cmo es posible llevar
adelante la articulacin entre los distintos niveles, haciendo partcipes
activos a todos los elementos involucrados en el sistema educativo.
104
Desde el punto de vista de los docentes, las exigencias tambin

son mltiples. Cada ao se encuentran ante diversos desafos: co
nocer a sus nuevos alumnos, integrarlos en un nuevo grupo esco
lar, indagar sobre sus conocimientos, presentarles actividades que
les parezcan interesantes. En fin, garantizar las condiciones para
que continen aprendiendo aun cuando exista poco contacto con
los responsables de la formacin anterior. Tambin en muchos ca
sos reciben un grupo de alumnos provenientes de distintas escue
las, con trayectorias escolares, con caractersticas diferentes, junto
a otros que ya conocen el nivel por haber cursado anteriormente
ese mismo ao.
Si bien es cierto que el pasaje de la primaria a la secundaria invo
lucra factores que exceden las posibilidades de accin de las escue
las, son valiosas las actividades que ya se llevan a cabo con la inten
cin de generar acuerdos de trabajo entre los equipos docentes de
ambos niveles. Por ejemplo, encuentros entre equipos de conduc
cin, trabajo conjunto entre maestros y profesores por rea, clases
compartidas con los alumnos de primer ao, etc. Aun cuando estas
acciones tengan por objeto hacer el cambio menos brusco, es impor
tante desarrollar una propuesta que atienda a las necesidades de los
alumnos de primer ao a lo largo de todo el ciclo lectivo consideran
do sus problemas y problemticas especficas. Es decir, una propues
ta que genere las condiciones para seguir estudiando, para adquirir
saberes cada vez ms complejos y que promueva crecientes niveles
de autonoma. Se trata, en definitiva, de generar una "escuela ade
cuada" para los adolescentes que concurren a ella.
Para desarrollar una propuesta para los alumnos orientada en es
ta lnea, es necesario plantearse algunos interrogantes: Qu conti
nuidades entre ambos niveles son necesarias para promover las con
diciones para que los alumnos continen aprendiendo?, qu dife
rencias podran ser deseables para generar condiciones para la ad
quisicin de saberes cada vez ms complejos y el logro de crecientes
niveles de autonoma y de participacin de los alumnos en la vida
nstitucional", cmo introducir los cambios que se consideren de
seables? y finalmente, en qu asuntos es conveniente un proceso
gradual y en cules la gradualidad no es necesaria o inconveniente?
APTULO
..
accton
,/
Las prcticas no se modifican por decreto o por un acto

de voluntad. Por eso es necesario entender la lgica elelas
prcticas para transformarlas. Para ello hay que pasar ele
las graneles reformas estructurales a las estrategias elein
novacin permanente.
EMILIO TENTI FANFANI
El objetivo del presente captulo es desarrollar las principales ta

reas y funciones de los agentes implicados en
procesos de tuto
ra. Esto significar una exposicin, si bien esquemtica, precisa y
clara de los que considero factores indispensables para llevar a cabo
una tutora eficiente y exitosa. En este marco, la exposicin que sigue
intentar servir como herramienta para todos aquellos que necesi
ten contar con ms elementos a la hora de llevar a cabo o de evaluar
un proceso de tutora.
Los contenidos curriculares efectivamente desarrollados en el au
la, las formas de evaluar, el tratamiento dado a las dificultades de
aprendizaje, las relaciones entre profesor y alumno, no slo van a de
terminar los resultados tradicionalmente acadmicos, sino que tam
bin van a configurar el fondo de experiencias a partir de las cuales
el alumno constituye su autoconcepto, elabora sus expectativas, per
cibe sus limitaciones y afronta su desarrollo personal y proyecto de
vida en un marco social.
El docente ha de saber que su accionar no se limita a la transmi
sin de conocimientos especficos dentro de las cuatro paredes del
aula. Tambin sabr que los contenidoscurriculares no son los nicos
~involucrados y responsables de tales procesos educativos. El alumno
forma parte de un grupo. Cada grupo de alumnos tiene una dinmi
ca propia, con sus aspiraciones y sus tensiones, experimentando
procesos madurativos particulares, influidos no slo por el medio es
colar, sino tambin por el medio social y, desde luego, por la familia.
106
Conocer las circunstancias personales y grupales de los alum

nos, establecer el conjunto de respuestas educativas tendiendo a fa
cilitar la buena integracin escolar y la orientacin personal de los
alumnos, son tareas que requieren cercana, dedicacin y planifica
cin. La implementacin del rgimen tutorial ayuda a hacer posi
bIes estos objetivos.
La tutora es un elemento inherente a la funcin docente yal cu
rrculo. Con ello se est afirmando el principio de que todo profesor
est implicado de hecho en la accin tutorial, ms all que de mane
ra formal, haya sido designado otro tutor para un grupo de alumnos.
El hecho de que la interaccin profesor-alumno se constituya en ba
se a la oferta curricular (y al no verse tan slo sobre conocimientos o
procedimientos), tambin se establecen sobre valores, normas y ac
titudes, segn propone el Diseo Curricular Base y reclama necesa
riamente el desarrollo de la funcin tutorial.
Por otra parte, la accin docente no se ejerce slo en relacin con el
grupo de alumnos, ni tiene lugar exclusivamente entre las paredes del
aula. La personalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje,
la atencin individualizada a las necesidades educativas especiales, la
preocupacin por las circunstancias personales, el apoyo ante la toma
de decisiones sobre el futuro, la conexin con la familia y con el entor
no productivo y cultural, y, en general, el trato particular que se esta
blece entre el profesor y el alumno contribuyen de sobremanera a que
las experiencias escolares y extraescolares puedan ser integradas pro
gresivamente, convirtindolas en elementos de referencia de proyec
tos de vida cada vez ms autnomos. Los contenidos anteriores for
man parte del repertorio de funciones de cualquier profesor. Compe
te a todo docente, al equipo docente y a la institucin escolar en su
conjunto el logro de los objetivos educativos implcitos en esas funcio
nes. Es necesario desterrar de la prctica docente ciertos usos y estlos
contraras al sentido de accin tutoriaL Es preciso, adems, superar la
rutina acadmica que supone el dejar funciones esencialmente educa
tivas en mbitos como el del aprendizaje significativo, la orientacin
personalizada, la escuela como lugar de educacin para la conviven
cia. Hace falta, en suma, superar una visin simplista de la tutora y
de reintegrarla en la funcin docente con criterios de co-responsab
lidad y cooperacin, que profundicen el proyecto educativo del equi
po docente en trminos de un compromiso colectivo con la educacin
en general y orientacin de los alumnos en particular.
LA
107
Funciones del tutor
No slo en la Educacin Secundaria, tambin en la Primaria, los

alumnos podrn tener varios profesores para determinadas reas. La
concepcin de la tutora como actividad educativa cooperativa, que
compete a todos los profesores de un determinado grupo de alum
nos, aconseja, sin embargo, asignar la responsabilidad primera y la
coordinacin de la accin tutorial a uno de los profesores del grupo,
que se convierte de esta manera en el tutor. La pluralidad de profeso
res que atienden a cada uno de los grupos de alumnos, la variedad de
los objetivos educativos que se persiguen y el funcionamiento, a veces
complejo, de los centros escolares son razones suficientes para deter
minar la necesidad de la figura del tutor, que responde a la intencin
de personalizar y de dar sistematicidad a los procesos educativos.
El tutor constituye el eje de articulacin de las relaciones educa
tivas en el centro escolar. Por una parte, la oferta curricular se con
creta en programaciones que, desarrolladas por varios profesores,
abren un amplio abanico de interacciones y experiencias. Por otra,
estn los grupos de alumnos, con capacidades, intereses y circuns
tancias personales diversas.
La adecuacin de la oferta educativa a las necesidades de los
alumnos reclama acciones de ajuste, tanto en lo que se refiere a los
objetivos y a los contenidos, como en lo referido a las orientaciones
didcticas y a la evaluacin. Sera imposible ese ajuste si el sistema
escolar no contara con la figura institucionalizada del tutor, conoce
dor tanto de la oferta como de las necesidades, y que puede promo
ver estrategias de interaccin y armonizacin.
Adaptaciones curriculares, diversificacin curricular, opcionali
dad, deteccin de necesidades de apoyo, coordinacin del proceso
evaluador. stas constituyen, desde luego, mbitos que, por s solos,
justifican la figura del tutor. Sin embargo, no se agota en ellos su inter
vencin. Cada grupo de alumnos tiene una dinmica propia, con sus
aspiraciones y tensiones. Cada grupo est integrado por personas que
experimentan procesos madurativos particulares, influidos no solo
por el medio escolar, sino tambin por el medio social y desde luego,
por la familia. El conocimiento de las circunstancias personales y
grupales de los alumnos, as como el establecimiento del conjunto
de las respuestas educativas, facilitan la buena integracin escolar
y la orientacin personal de los alumnos. Ambas tareas requieren
108
cercana, dedicacin y planificacin. En esta labor juega un papel fun

damental el tutor, quien, adems, esta llamado a funciones mediado
ras en las relaciones del centro educativo con los padres de los alum
nos y con el entorno socioeconmico y cultural. El grupo de alumnos
forma parte de un grupo ms amplio, el centro educativo (un proyec
to, una organizacin concreta, unas normas de convivencia, una acti
vidad cultural propia, otros grupos, otros tutores, quiz un profesor
de apoyo o un Departamento de Orientacin); es una suma, un entra
mado de personas y de relaciones. Esta complejidad, si es mal articu
lada podra contribuir a desintegrar y despersonalizar los procesos
educativos, en completa contradiccin con las intenciones del siste
ma escolar. La persona del tutor es la garanta institucional de que las
intenciones educativas no se diluyan por el camino, sino que alcan
cen realmente a los alumnos. El tutor es entonces el nexo vlido entre
el grupo que tutela y la institucin escolar en su conjunto.
Casi todos los profesores, en algn momento de su vida, tendrn
que unir a sus funciones docentes en varios grupos, las de tutor en
alguno de ellos. Segn la concepcin de la enseanza y de la tutora
aqu desarrollada, la frontera entre ambas funciones no siempre es
fcil de sealar, pues existen amplias zonas compartidas. No obstan
te, el grado de sistematicidad, globalidad, coordinacin y dedicacin
que el tutor del grupo aporta a la accin tutorial compartida por to
do el equipo educativo configura su funcin especfica. Por otra par
te, y justo por la continuidad entre la accin tutorial comn a todo
profesor y la tutora formal de un grupo, el profesor tutor se ver lle
vado a ejercer su labor con mayor intensidad y con perfil ms espe
cfico all donde sean mayores las insuficiencias de la prctica docen
te o las demandas y necesidades del grupo de alumnos.
Las caractersticas del grupo de alumnos constituyen otra cir
cunstancia que modula tambin el grado de intensidad y el modo en
que han de desarrollarse las tareas tutoriales. No todos los grupos tie
nen las mismas necesidades ni plantean los mismos problemas. No
todos, por tanto, precisan del mismo grado y modo de intervencin
tutorial formal. La exposicin que a continuacin se hace de las fun
ciones y tareas del tutor aparece ordenada en torno a tres polos de re
ferencia: alumnos, profesores y padres. En cuanto a las tareas y acti
vidades, se trata de un repertorio con valor indicativo para que el tu
tor seleccione, en la prctica concreta del desarrollo de sus funcio
nes, las que mejor se adapten a las posibilidades personales suyas y
LA
109
del equipo docente) tambin a las caractersticas del grupo y de la

institucin, y a las prioridades establecidas en el proyecto educativo
de la escuela.
Una tutora eficaz no depende exclusivamente de la inspiracin o
las cualidades innatas o adquiridas de cada tutor individual. Su xi
to reside en la adecuacin a las circunstancias reales del medio ins
titucional en que se desarrolle. El tutor realiza sus funciones en rela
cin con los alumnos, con los profesores y con los padres.
Lo que sigue es una tabla que se brind a los docentes en un curso
de capacitacin. Intenta mostrar que no hay una "receta"para las tuto
ras sino que cada docente, en relacin al grupo de alumnos con el que
trabaje y segn sus propios intereses, construir una tutora acorde.
Funciones del tutor con los alumnos

Son funciones del tutor:
1. Facilitar la integracin de los alumnos en su grupo-clase y en
el conjunto de la dinmica escolar.

2. Contribuir a la personalizacin de los procesos de enseanza
yaprendizaje.
3. Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendiza
je de los alumnos para detectar las dificultades y las necesida
des especiales, con el objeto de articular las respuestas educa
tivas adecuadas y recabar, en su caso, los oportunos asesora
mientos y apoyos.
4. Coordinar el proceso evaluador de los alumnos y asesorar so
bre su promocin de un ciclo a otro.
5. Favorecer los procesos de maduracin vocacional, as como
de orientacin educativa y profesional de los alumnos.
6. Fomentar en el grupo de alumnos el desarrollo de actitudes
partcipatvas, tanto en el centro como en su entorno sociocul
tural y natural.
Propuestas para realizartareas en relacin a las funciones expuestas:
l. Organizar actividades de acogida a principio del curso, sobre
todo para los alumnos que llegan (al centro) por primera vez.
110
MtRTA POGGIOUNI DE CANO
Son actividades especialmente necesarias con los alumnos que

pasan de un centro de Primaria a uno de Secundaria, para anti
ciparse a los problemas de adaptacin derivados, a veces, de la
incorporacin a una nueva etapa educativa y de un centro don
de conviven alumnos de un amplio y complejo tramo de edades.
2. Comentar a principio del curso con los alumnos la Carta de
derechos y deberes y el Reglamento de Rgimen Interior e in
formarles sobre el funcionamiento del Centro educativo. Tam
bin explicarles las funciones y tareas de la tutora, dndoles la
oportunidad de participar en la programacin de actividades.
3. Conocer la situacin de cada alumno en el grupo, en el centro
yen su entorno familiar social e intervenir para favorecer la in
tegracin escolar y social en los casos que sea necesario.
4. Conocer la dinmica interna del grupo e intervenir, si fuese
necesario, para recomponer dicha dinmica. El sociograma, la
observacin sistemtica y otras tcnicas grupales sern de
gran utilidad para obtener informacin sobre el nivel de cohe
sin o desintegracin del grupo, los lderes, subgrupos, pandi
Has, alumnos aislados o rechazados, etc.
5. Recabar informacin sobre los antecedentes escolares y la si
tuacin personal, familiar y social de cada alumno a travs de
informes de los aos anteriores, informaciones de otros tuto
res y profesores, cuestionarios iniciales, entrevistas, observa
ciones. Analizar con los dems profesores las dificultades esco
lares de los alumnos
6. Debido a las deficiencias instrumentales para recabar infor
macin se procede a la bsqueda de asesoramientos y apoyos
necesarios. Estimular y orientar al grupo de alumnos para
que planteen sus necesidades, expectativas, problemas y difi
cultades y para que ellos mismos se organicen con objeto de
proponer soluciones y lneas de actuacin. Celebrar asambleas
con los alumnos para preparar las sesiones de evaluacin y pa
ra comentar y tomar decisiones tras el resultado de las mismas.
7. Profundizar en el conocimiento de las aptitudes, intereses y mo
tivaciones de cada uno de los alumnos para ayudarlos en la toma
de decisiones sobre su futuro educativo y profesional. Analizar
con ellos las ventajas e inconvenientes de las distintas opciones
de itinerarios educativos y profesionales, examinando las que me
jor se ajustan a sus posibilidades y a sus preferencias, qu relacin
LA
1I1
guardan entre s y qu repercusiones tienen en las salidas profe

sionales futuras. Colaborar con el profesor orientador, con el De
partamento de Orientacin y con otros profesores para facilitar a
los alumnos de los ltimos ciclos contactos y experiencias direc
tas con el mundo del trabajo, conocimiento de otras opciones y
centros educativos y) en general, experiencias y conocimientos
del entorno. Promover y coordinar actividades que fomenten la
convivencia, la integracin y la participacin de los alumnos en la
vida de la institucin y en el entorno: eleccin de representantes,
fiestas y excursiones, actividades culturales y extraescolares.
8. Favorecer en el alumno el conocimiento y aceptacin de s
mismo, as como la autoestima, cuando sta se vea disminuida
por fracasos escolares o de otro gnero.
Funciones del tutor con los profesores
El tutor y los profesores en conjunto tienen como funciones:
l. Coordinar el ajuste de las programaciones
al grupo de alum
nos, especialmente en lo referente a las respuestas educativas
ante necesidades especiales y de apoyo.
2. Coordinar el proceso evaluador que llevan a cabo los profeso
res del grupo-clase) as como la informacin acerca de los
alumnos que tienen varios profesores.
3. Posibilitar lneas comunes de accin con los dems tutores en
el marco del proyecto educativo del centro y, en su caso, del
Departamento de Orientacin.
4. Consensuar con el equipo educativo el plan de accin tutorial
para todo el curso, tratando de precisar cul es el grado y modo
de implicacin de los profesores y cules los aspectos que, de
forma especfica y prioritaria) atender el tutor. Adquirir una
visin global sobre la programacin, objetivos y aspectos meto
dolgicos de las distintas reas o materias. Mediar con conoci
miento de causa en posibles situaciones de conflicto entre
alumnos y profesores e informar debidamente a los padres.
5. Recoger informaciones, opiniones y propuestas de cada uno
de los profesores sobre cualquier tema que afecte al grupo o a
algn alumno en particular.
112
MIRTA POGG!OLlNI DE CANO
Trasmitir a los profesores todas aquellas informaciones sobre

los alumnos que les puedan ser tiles para el desarrollo de sus
tareas docentes, evaluadoras y orientadoras. Preparar) coordi
nar y moderar las sesiones de evaluacin procurando que su
desarrollo se ajuste a los principios de la evaluacin continua,
formativa y orientativa que se propugnan para todas las fases
del proceso evaluador.
6. Establecer cauces de colaboracin con los dems tutores) so
bre todo con los del mismo curso o ciclo)a la hora de marcar y
revisar objetivos, preparar actividades y materiales, y coordi
. nar el uso de los medios y recursos disponibles.
Funciones
tutor con los padres
Son funciones del tutor en relacin a los padres:

l. Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los pa
que faciliten la conexin entre la escuela y la familia.

a los
en actividades de apoyo al aprendizaje y
orientacin de sus hijos.
3.
a los
de todos aquellos asuntos que afecten a
la educacin de sus hijos.
2.
Tales
actividades:
'-A.u.'-' ...'-, .....~~v
pueden llevarse a cabo mediante estas tareas y
1. Reunir a los padres
comienzo del curso para informarles so

bre las horas de visita, los horarios de los alumnos, la compo
sicin del equipo educativo, el calendario de evaluaciones, las
normas sobre el control de asistencia. En esta primera reunin
tambin se deben comentar ante los padres las caractersticas
de la edad y del nivel escolar en que se encuentran sus hijos, as
como los objetivos y actividades de la tutora. Conseguir la co
laboracin de los padres en relacin con el trabajo personal de
sus hijos, organizacin del tiempo de estudio en casa y tam
bin del tiempo libre y de descanso.
2. Preparar visitas a empresas, servicios, lugares de ocio, etc. con
la colaboracin de los padres. Muchas veces las escuelas tienen
LA
113
serias dificultades para encontrar empresas o servicios para or

ganizar sus prcticas o sus visitas. Las asociaciones de padres
pueden facilitar interesantes contactos, sobre todo con media
nas y pequeas empresas. En este sentido, los tutores podran
tambin aprovechar la oportunidad de invitar a ciertos padres
a que se acerquen a la escuela y den charlas de informacin
profesional a los alumnos de Secundaria.
3. Tener entrevistas individuales con los padres, cuando ellos las
soliciten o el tutor las considere necesarias, anticipndose a las
situaciones problemticas.
4. Coordinar grupos de discusin sobre temas formativos de
inters para los padres con miras a la educacin de sus hijos.
Cuando estos temas rebasen la preparacin del tutor, ste
puede pedir colaboracin al Departamento de Orientacin o
al Gabinete Psicopedaggico.
5. Tener, al menos, tres reuniones con los padres a lo largo del
curso; una al comienzo, y las otras dos, despus de la primera
y tercera evaluacin. Estas reuniones servirn para intercam
biar informacin y analizar con ellos la marcha del curso. Si se
preparan cuidadosamente con una carta de convocatoria afec
tuosa y personal y un orden del da atractivo y sugerente, tie
nen muchas posibilidades de ser un xito, mxime si se expli
ca adecuadamente a los alumnos los fines de la reunin y si
son ellos los que animen a sus padres a asistir.
Desarrollo de la accin tutorlal

Organizacin de la tutora
Lafuncin tutorial no puede sustentarse en planteas' individuales
o reducirse a iniciativas aisladas y descoordinadas, impulsadas por
profesores voluntariosos, y especialmente comprometidos con su
profesin.
La responsabilidad de planificar las acciones, de manera que
, contribuyan al logro de los objetivos educativos comunes, corres
ponde a la escuela como institucin. Atendindose a las circunstan
cias concretas que ocurran en cada caso, los proyectos educativos
de la escuela deben contemplar una configuracin especfica de las
funciones tutoriales y determinar frmulas organizatvas que las
114
MIRTA POGG!OLlNI DE CANO
hagan viables. Ello supone que toda la comunidad educativa parti

cipe en la concrecin del modelo de accin tutorial y se implique
en su desarrollo con diferentes niveles de responsabilidad.
Se trata de que el tutor no est solo ante su tarea y perciba que sus
acciones constituyen parte de un planteo ms amplio, donde cobran
mayor sentido; pero tambin de que lo respalde el Departamento de
Orientacin y el Gabinete Psicopedaggico, el equipo directivo y, des
de luego, que su trabajo sea reconocido, apoyado y recompensado.
En pocas palabras, las tutoras no deben seguir dependiendo ex
clusivamente de la "inspiracin" de los tutores o de la capacidad or
ganizadora del jefe de estudio. La escuela debe contar con alguna es
tructura que planifique, apoye y coordine la funcin tutorial. Las tu
toras estn organizadas y coordinadas por el Departamento de
Orientacin. Su estrecha relacin con el mismo garantiza que sus ac
ciones se encarnan en el conjunto de la vida escolar.
El captulo siguiente aborda la naturaleza y las funciones de los
Departamentos de Orientacin, pero cabe aqu anticipar algunos de
sus cometidos en relacin con las tutoras.
1. Proponer
los planes de accin tutorial de la escuela.

de tutora, segn las etapas, ciclos o
cursos, en colaboracin con todos los tutores implicados.
3. Ejercer la coordinacin de las acciones tutoriales.
4. Establecer procedimientos de seguimiento y evaluacin de la
funcin tutorial, colaborando en su ejecucin.
5. Servir de apoyo y de refuerzo a los tutores.
6. Proporcionar a los tutores los recursos materiales necesarios.
7. Canalizar la intervencin de los servicios externos, tales como
los Equipos Interdisciplinarios del sector.
2. Disear los programas
Las lneas directrices marcadas en el proyecto educativo, la coor

dinacin y el apoyo proporcionado a travs del Departamento de
Orientacin, son requisitos bsicos, pero no suficientes, para que
funcionen las tutoras.
El ejercicio de una funcin docente tan fundamental como la tu
tora requiere tiempo y preparacin. Cuando el tutor se rene con su
grupo de alumnos para tratar un asunto que les interesa o cuando
prepara un encuentro con los padres de sus alumnos, por poner dos
ejemplos de actividades concretas, est llevando a cabo acciones
LA
115
docentes tan relevantes como las de preparar una unidad didctica

o impartir una clase.
Los directivos habrn de tener muy presente, a la hora de elabo
rar los horarios, que "coordinacin de tutoras" puede resultar una
consigna hueca, si no se habilitan los espacios y los tiempos que la
hagan posible. Est claro que los tutores de un determinado ciclo o
curso no se podrn coordinar si en sus respectivos horarios de obli
gada permanencia en la escuela no hay una hora en la que todos
coincidan, o no dispongan del lugar apropiado. Lo mismo cabe decir
respecto al tutor y del equipo de profesores de su grupo. Finalmente,
est el problema de organizar las tutoras en instituciones con gran
volumen de alumnado, y por consiguiente, tambin con gran nme
ro de tutores. En estos casos, ser conveniente contar con coordina
dores de ciclo o de curso) los cuales, a su vez, integrados o coordina
dos en el Departamento de Orientacin, permitan hacer efectiva la
concertacin de esfuerzos y de medios, y hagan cercano y real el apo
yo a los tutores. De cualquier forma, las frmulas organizativas son
variadas y conviene dejarlas a la libre responsabilidad de la escuela,
que elegir opciones en funcin de sus circunstancias propias.
Perfil del tutor
Si todos los profesores son potencialmente tutores, aunque en un
momento dado no ejerzan tal responsabilidad, la formacin necesa
ria para ser tutor debe darse en cualquier profesor. Adems, como se
sealaba anteriormente, la funcin tutorial se define como una labor
cooperativa, en la que intervienen todos los docentes, con diferentes
grados de implicacin. Bajo estas premisas, formacin para la fun
cin tutorial se identifica con formacin para la funcin docente.
Especficamente, sin embargo, la formacin para la funcin tuto
rial debe insistir en aquellas capacidades que se corresponden con el
perfil del tutor, es decir, con las cualidades y capacidades ms rele
vantes que debieran reunir los tutores. Entre ellas sobresale la capa" cidad de establecer relaciones e interacciones personales con los
alumnos y con las familias de stos, as como las de saber negociar
los conflictos y problemas que se plantean en la vida escolar.
El tutor necesita, asimismo, conocer bien el planteamiento curri
cular del nivel educativo de sus alumnos, para ser capaz de integrar
116
MIRTA POGG10LlNI DE CANO
los diferentes elementos del currculo y de personalizarlos en cada

uno de sus alumnos. Naturalmente, la formacin conducente a ese
perfil y esas capacidades, ha de incluirse en la formacin inicial de
todo profesor, siendo formalmente impartida en los centros univer
sitarios responsables de esa formacin. Sin embargo, aun presupo
niendo esa formacin inicial, debe destacarse la necesidad de incor
porar elementos de accin tutorial en los programas institucionales
de formacin permanente del profesorado. Como notas de carcter
general, la formacin continua para el ejercicio de la funcin tutorial
ha de caracterizarse por afectar a todo el profesorado, tener en cuen
ta la formacin inicial recibida y adecuarse al tipo de alumnos que se
va a tutelar.
En esta formacin adems, es ms relevante "el saber hacer prc
tica" que los saberes y conocimientos de naturaleza terica. Hay dos
vas para materializar los procesos de formacin continua del profe
sorado en la funcin tutorial. Una consiste en incorporar los conte
nidos citados anteriormente a los programas habituales de forma
cin de los profesores, tal y como se viene haciendo ya en algunos
programas formativos. Otra es organizar cursos, grupos de trabajo y
seminarios terico-prcticos, especficos para tutores. Las circuns
tancias concretas aconsejarn el procedimiento idneo, aunque am
bas pueden coexistir y ser complementarias.
ElTutor:
- Acompaa, promueve y orienta a un "otro" para que pueda
paulatinamente asumir mayores niveles de autonoma.
- Da herramientas para encontrar informacin, gua la bsque
da de interrogantes y los caminos para su solucin. Es un do
cente que da respuestas.
- Cumple una funcin institucional que vincula las intenciones
educativas con las necesidades del alumno y el contexto. Pro
cura ayudarlos en su trnsito hacia la vida adulta.
La implementacin de acciones de orientacin y tutora supone la
construccin de un proyecto como una accin institucional que:
- Plantea problemas significativospara el alumno y la comunidad.
- Pone el acento en el hacer y en la reflexin sobre el hacer.
LA
117
- Privilegia la reflexin de los alumnos sobre los propios proce

sos de aprendizaje.
- Propone innovaciones en las prcticas de evaluacin de los
aprendizajes que apunten a evitar la desercin o fracaso de los
alumnos.
- Debe promover la socializacin, educando para la toma de de
cisiones y entre otros conducir y fomentar el desarrollo y la
personalidad de cada alumno.
- Los principios y objetivos de las tutoras deben estar plasma
dos en el Proyecto Educativo Institucional.
- Debe tener en cuenta la diversidad, el medio social-econmico y
cultural en que se desarrolla la vida de cada uno de los sujetos.
- La accin tutorial comporta en s misma, en un entorno de
aprendizaje, ya que pretende contribuir a que los alumnos
aprendan contenidos procedirnentales, conceptuales, actitu
dinales que le permitan, a grandes rasgos, madurar, aprender a
aprender, convivir en sociedad y orientarse en ella.
- En esta etapa adolescente es importante favorecer la autoacep
racin y la auto estima. Por lo tanto se hace necesario estimular
los xitos, identificar las habilidades positivas o proponer vas
de solucin para los errores.
- La tutora debe favorecer la creacin de un clima institucional
positivo (convivencia)
- El tutor debe ser el punto de referencia y el interlocutor vlido
de la familia.
El tutor debe tener en cuenta alguna de estas finalidades:
l. Desarrollar y potenciar las habilidades bsicas: Conocer a los
alumnos; facilitar que los mismos atribuyan sentido al apren
dizaje; promover la integracin; fomentar la interaccin a tra
vs de momentos de trabajo individual y trabajo en equipo; y
la integracin de las diferentes actividades que se proponen los
alumnos.
2. Incrementar el autoconocimiento y la auto estima: Para esto
es necesario establecer una relacin satisfactoria con cada
alumno, prestar atencin a la enseanza de hbitos, actitudes
y valores. Las estrategias didcticas apropiadas podran ser:
anlisis de casos; la construccin de pautas de convivencia;
118
aprovechar situaciones de conflicto a fin de integrar contenidos

conceptuales y actitudinales; proponer la revisin de actitudes
personales; facilitar que el alumno se responsabilice y controle
su propio proceso de aprendizaje y crecimiento personal.
Para esto es preciso establecer la planificacin didctica nece
saria para que los alumnos adquieran autonoma en sus apren
dizajes. Esto se desarrolla con:
4. Favorecer actividades creativas, sociales, de participacin co
mo campamentos] participacin en las normas de conviven
cia, feria de ciencias] acompaar el ingreso a la institucin de
nuevos compaeros.
5. Es importante que en la accin tutorial se tenga una mirada pre
ventiva, entendiendo como prevencin anticiparse] actuar para
evitar que ocurra algo que no queremos que pase, es no interve
nir slo cuando ocurre el conflicto. Esto se puede llevar a cabo
proponiendo reuniones con los docentes de un mismo grupo o
clase a fin de diagnosticar las necesidades individuales y colecti
vas del grupo de alumnos, acordar y llevar a cabo las acciones a
travs del consenso y diagnosticar el impacto de estas acciones.
6. La finalidad de la accin tutorial se refiere no slo a los alum
nos sino tambin a los docentes. Con ellos se debe trabajar el
mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje] la
creacin de un clima institucional armonioso.
7. La accin tutorial en conjunto con el plantel docente debe
abordar la problemtica del grupo. Por ejemplo: si la mayor
cantidad de alumnos muestra dificultades para comprender
consignas en las cuales hay varios pasos a desarrollar o la ma
yor parte de los alumnos presentan dificultades para trabajar
en grupos, conviene abrir un proceso de reflexin conjunta que
lleve a tomar decisiones para mejorar la prctica educativa.
8. Las instancias tutoriales de acuerdo ala autonoma de los alum
nos puede ser compartida con algunos de ellos pero estarn li
mitadas en tiempo y en contenido. Ejemplo: ayuda a un compa
ero de su grupo en tareas que le resulten difciles, controlar el
cumplimiento de acuerdos entre el docente y el compaero.
9. La accin tutorial debe contemplar entrevistas con los familia
res de los alumnos cuando el caso as lo requiera.
10.Todo tutor debe tener un cuaderno donde volcar las reuniones
y entrevistas que tuviera.
119
Si de aprendizaje se trata: ejes del trabajo

El aprendizaje exitoso, ya sea social, cultural o de otro tipo, tiene
estrecha relacin con la forma en que est organizada una clase, el
modo en que se la dirija y cmo se controla su actividad. Segn sea
la forma en que se desarrolle la vida del alumno en la comunidad es
colar y especialmente en su unidad menor, que es la clase, ser la for
ma que adquirir su desempeo. Aun cuando falte una forma racio
nal de organizacin o planificacin de una clase o de su actividad, la
clase tender a organizarse de todos modos, ya sea como un grupo
total o corno una serie de sub grupos parciales. El grave riesgo de es
te modo de conformacin social de los cursos escolares es que pue
den surgir tendencias indeseables desde el punto de vista educativo.
Problemas de disciplina, actitudes o formas de conducta en abierta
contradiccin con las normas aceptadas por la sociedad, o con las
expectativas de la comunidad escolar o con los fines de la escuela co
mo sistema organizado, suelen ser consecuencia de falta de atencin
a esta importante rea de la vida escolar.
Es de sealar la formacin de grupos o subgrupos motivados por
factores extraescolares que pueden llevar a un enfrentamiento con
otros grupos, a la consiguiente atomizacin de esfuerzos educativos y
a una creciente dificultad para obtener xitos en experiencias o em
presas tipo cooperativa. Con el rgimen tutorial se pretende volver a
una cierta forma de equilibrio en el cual el alumno adquiera la impor
tancia que debe tener como miembro de la comunidad escolar.
El rgimen departamental pone el acento en los contenidos pro
gramticos, pretende la organizacin de las actividades de la clase
como unidad social menor en la comunidad escolar, teniendo como
punto de partida el alumno concreto.
Los objetivos fundamentales del rgimen tutorial son:
l. Cubrir reas educativas no previstas ni en los programas, ni en
la organizacin escolar en vigencia y tampoco atendidas por
instituciones sociales no escolares como la familia, la iglesia u
otras instituciones estatales. Las principales reas que resultan
atendidas son:
- Problemas de aprendizaje de los alumnos.
- Problemas de conducta de los alumnos.
120
- Problemas sociales de los alumnos.

- Problemas de orientacin de los alumnos (personales, de
estudio, vocacional y lo profesional).
- Una relacin ms vital entre el alumno y el profesor, de
alumnos entre s, de profesores entre s: es decir, la con
sideracin de las relaciones humanas.
- Consideracin del alumno como un ser concreto, con
problemas y posibilidades.
- Una concepcin democrtica de la vida, compartida y
realizada.
- Una concepcin realmente moderna y realizada de la
disciplina escolar.
- Una organizacin dinmica y con sentido de la comuni
dad escolar.
2. Corregir una serie de deficiencias en la actividad pedaggi
ca de la escuela surgidas de la falta de unidad en el trabajo
3. Aunar criterios en la labor escolar de los profesores de cada
una de las clases como unidad social menor de la comunidad

escolar.
4. Prevenir la emergencia de problemas particulares o colecti
vos entre los alumnos o buscar soluciones adecuadas cuando

los mismos se han hecho manifiestos.
5. Coordinar las tareas escolares con el pensamiento y la orien
tacin educativa impuestas por las consecuencias escolares.
6. Incrementar en la organizacin escolar y en la accin de los
profesores el espritu de una pedagoga de apoyo a los alumnos.
7. Promover un estilo de vida escolar por el cual la responsabili
dad de xitos y fracasos sea compartida por todos los miem
bros de la comunidad escolar, yen especial por aquellos que
tienen a su cargo la direccin de la enseanza-aprendizaje.
LA
121
La exposicin desarrollada en el presente captulo apunt a iden

tificar y desarrollar los principales ejes para el desarrollo de una tu
tora. Como afirmara al.comienzo, no hay "recetas magistrales" que
puedan aplicarse sin mediacin ele un anlisis de los destinatarios,
de la institucin y del docente a cargo.
Una tutora se basa en la comprensin de los agentes implicados
en ella y en funcin de eso, llevar adelante las actividades pertinentes.
Este captulo se pens como herramienta de trabajo para todos aque
llos que tengan dudas sobre cmo y de qu modo desarrollar la tutora.
CAPTULO
El "tiempodel adolescente
El educador no es el que simplemente educa, sino el que,

al mismo tiempo es educado en el dilogo con el alumno,
el ltimo al mismo tiempo que es educado es tambin
educador, de esta forma los dos llegan a ser sujetos en el
proceso donde progresan juntos, donde los argumentos
de autoridad ya no son vlidos.
PAULO FREIRE
La adolescencia aparece como un perodo de transicin de la in

fancia a la adultez. El carcter transiciorial del perodo se manifiesta
en la difcil determinacin de su lmite final. Es decir, que el comien
zo se deja definir de manera ms neta, con el hecho biolgico de la
pubertad, pero su trmino es difcil de fijar.
La adolescencia es el momento en que la persona consolida sus
competencias especficas y su capacidad de enfrentar al mundo, a la
realidad, al entorno social, estableciendo su adaptacin y ajustes. Si
bien no son definitivos, son los ms duraderos a lo largo de la vida.
Por una parte, el joven consuma el proceso de internalizacin de
pautas de cultura y de valor,y perfecciona el de adquisicin de habi
lidades comunicativas y en especial sociales. Por otro lado, desarro
lla la propia autonoma frente al medio, su identidad y su conciencia
moral. Este momento se caracteriza tambin por un "ir y venir" de
independencia-dependencia, de autonoma e heteronoma, seguri
dad e inseguridad en s mismo que se manifiesta tanto con la fami
lia, con la generacin de los adultos y con sus pares.
_ La adaptacin a esta etapa no es fcil, ni tampoco "se la hacen f
cil"; a veces est enfrentado a demandas contrapuestas: "portate co
mo un adulto ... "; y otras veces: "todava sos chico para venir tan tar
de a casa... ",
124
Para comprender mejor estas "sensaciones" Kurt Lewin se refiere

al adolescente como el que llega a una estacin de tren, se baja pero
no conoce la ciudad. Por lo tanto est en la adolescencia, pero no co
noce el mundo adulto. Porque est en un mundo que de alguna ma
nera lo considera adulto y que le exige como tal, pero ala vez en mu
chos aspectos l se siente y es tratado como un nio. Esta situacin
demanda al adolescente en un primer momento replegarse sobre s
mismo en una ciudad de retraimiento.
Aqu comienza a preguntarse sobre su propia identidad. Esta am
bivalencia no es fcil de resolver ni de asumir, aparece como una eta
pa problemtica. Varios autores caracterizan a la adolescencia como
un perodo de crisis, sostienen que el adolescente es la coincidencia
de cambios en distintas reas: cambios en el rea corporal y en el
rea de la personalidad que hacen a su propia identidad; por otro la
do aparecen cambios muy importantes en su relacin con el mundo
externo y con sus relaciones interpersonales. En nuestra sociedad el
pasaje de la infancia a la adultez significa un perodo de moratoria,
donde el adolescente abandona aspectos infantiles y debe ingresar
en un mundo nuevo. En los aos adolescentes se constituye la iden
tidad del sujeto como un elemento caracterstico del desarrollo de su
personalidad. Dicha adquisicin es a la vez personal y social.
Segn Erikson la adolescencia constituye el momento clave y
tambin crtico de formacin de la identidad. Identidad es, segn es
te autor, diferenciacin personal inconfundible, auto definicin de la
persona ante otras personas, ante la sociedad, la realidad y los valo
res; y es en fin, autenticidad, correspondencia de lo efectivamente
desarrollado con lo embrionalmente presagiado en el plan epigen
tico, constitutivo del individuo. Es de naturaleza psicosocial y contie
ne elementos cognitivos: el adolescente se juzga a s mismo a la luz
de cmo advierte que lo juzgan los dems, en comparacin con ellos
mismos y con criterios que le resultan significativos.Ese juicio, en su
mayor parte, permanece implcito, no expresamente consciente; da
lugar a una conciencia de identidad.
La adolescencia es el momento evolutivo de la bsqueda y de la
consecucin de la identidad. sta incluye identidad sexual y reune
todas las identificaciones producidas en la pasada historia del indi
viduo' reunidas, ms que en una acumulacin, en una configura
cin organizada que integra dotes constitucionales, pulsiones, de
fensas, y roles de la persona. Es la identidad una integracin; y en-
LA
125
tiende Erikson, por eso, que el adolescente necesita de una "mora

toria psicosocial", "perodo de demora", para integrar los elementos
de identificacin e identidad atribuidos por otros y adquiridos por
el propio sujeto a la espera de una madurez.
La conciencia moral y el concepto de s mismo, junto con la
identidad, conforman las adquisiciones resultantes del fin de la
adolescencia. La conciencia moral comprende contenidos de natu
raleza diferente, algunos de ndole cornportamental, otros de orden
cognitivo, de juicio y de conciencia. Adquiere contenido en la nter
nalizacon de valores morales que siendo adulto orientarn su ac
cin respecto a metas, fines y proyectos sociales o personalmente
valiosos.
El concepto de s mismo, segn Carl Rogers, representa un papel
central en la constitucin de la personalidad, que conforma un con
junto de representaciones acerca del propio sujeto.
El adolescente necesita del reconocimiento por parte de otros,
necesidad que no debe confundirse con el simple narcisismo. Es la
posicin y el reconocimiento dentro del grupo de compaeros lo que
principalmente le asegura un concepto positivo de s.
Estas adquisiciones son esperables de alcanzar al final de la ado
lescencia. El pertenecer a una familia, funcional, contenedora, facili
ta el alcance de estas construcciones. Este perodo no garantiza por
s solo adquirir una identidad "sana",es por ello que considero que la
labor del docente radica en acompaar este momento. La orienta
cin vocacional, como espacio de bsqueda, posibilita que el adoles
cente pueda pensarse a s mismo en su transicin hacia la adultez.
Sobre este punto me extender ms adelante ya que considero que
las escuelas deberan incorporar en su currcula este tema para que
los jvenes reflexionen acerca de su futuro rol como miembros de la
sociedad.
Por otra parte, el aporte de Piaget nos interesa en la medida que
l ve en la adolescencia un perodo importante en cuanto al ingreso
a una etapa de pensamiento formal, hipottico y deductivo. Al alcan
zar un nivel operatorio superior de pensamiento, es capaz de elabo_rar teoras de corte poltico y social. Por lo que considero que el ado
lescente puede ir construyendo proyectos, que hacen a su futuro y
que van a estar en funcin de sus necesidades e ideales alejados de la
realidad del mundo externo. Pero a medida que puedair compatibi
lizando sus proyectos (estos proyectos los va acomodando) con las
126
situaciones del medio, podr construir proyectos acordes a las opor

tunidades futuras de ubicacin, trabajo, estudio. En el momento en
que el adolescente va a pasar a una tarea de accin y de trabajo po
dr tomar contacto con el medio y utilizar las posibilidades de pen
samiento con eficacia.
Otra caracterstica a considerar, sera la autonoma, importante
de tener en cuenta en el proceso de orientacin vocacional. Esto se
refiere a aquello que le permitir aljoven poder asumirse con un pro
yecto personal. El esquema corporal sufre un cambio importante y
acelerado que le exige enfrentarse con la prdida de su cuerpo infan
til y asumir su nueva imagen. Estos cambios en su cuerpo hacen que
l perciba claros sentimientos de despersonalizacin tpicos de tener
en cuenta en el proceso de orientacin vocacional.
Otro aspecto importante a destacar en el adolescente es la rela
cin con su familia. La posibilidad de que los padres asuman roles
flexibles en su vinculacin con el joven, le dar mejores oportunida
des para que pueda enfrentar el pasaje de la niez a la adultez y ela
borar mejor la prdida de sus aspectos infantiles. De esta manera los
padres del joven, que una vez fue un "nene chiquito", le permitirn
as la asuncin de roles adultos. La familia y la estabilidad que sta le
ofrece son garantas de la asuncin de un rol adulto, ya que le permi
tirn integrarse a su grupo de "pares", "barras", y al mundo que lo ro
dea. Sin embargo, el adolescente en relacin y decisin se enfrenta
con conflictos que muchas veces dificultan la posibilidad de elegir.
Estos conflictos pueden ser decisivos para comprender las dudas que
plantea el adolescente en la situacin de ubicacin. En este momen
to l tiene que actuar en relacin a sus propias vivencias, sus relacio
nes familiares previas y el medio que lo rodea.
Por lo tanto la importancia de la familia en el proceso es funda
mental, la posibilidad que sta le ofrece al joven en las distintas al
ternativas de identificacin. Hay que tener en cuenta cmo determi
nados grupos familiares, en donde los padres aparecen como muy
exigentes, por ejemplo en caso de padres profesionales, configuran
una situacin en la que el adolescente puede ver ms perturbada su
posibilidad de elegir. El adolescente tiene la imagen de padres muy
exigentes. En otros casos siendo el padre una figura muy importan
te en cuanto a la eleccin de una carrera se evita el contacto con l,
en caso de que contine la carrera de su padre. A veces ocurre que
no se lo visualiza al padre como un profesional exitoso, porque no
LA
127
pudo terminar o empezar una carrera, y el hijo percibe y juega un rol

en la dinmica grupal de la familia) y siente que l debe terminar los
deseos y planes que sus.padres no pudieron completar. Se siente exi
gido por l mismo y por sus padres que realizarn sus metas a travs
de l. Estas son muestras de cmo la situacin familiar influye din
micamente en las elecciones de los adolescentes.
La familia incide en la eleccin de manera diferente, igual que el
mbito escolar. Es as como el xito o fracaso en determinadas ma
terias marcan la posible eleccin futura) el haber fracasado o no en
tal materia le servir al joven como pauta nica a tomar en cuenta
para su eleccin. Tambin influyen los aspectos emocionales, la re
lacin con los profesionales, con los profesores de las distintas ma
terias de la escuela secundaria presentando carcter de idealiza
cin. Asimismo encontramos pseudo-identificaciones (aspectos
distorsionales) que lo conducen a confundir la realidad. De este
modo el adolescente no puede discriminar qu es lo que tiene que
ver con la materia y lo que tiene que ver con los lazos afectivos en
tablados con determinados profesores. Influye tambin la expe
riencia escolar anterior en cuanto a la posibilidad o no de contar
con un adecuado cociente intelectual, la posibilidad de sentirse ca
paz o exitoso, ya no en una determinada materia, sino en cuanto a
las posibilidades del estudiante.
Orientacin vocacional: un espado para que

los jvenes revisen sus relaciones
Nos referimos anteriormente a la adolescencia como un estada
de ruptura, de desencuentro con el pasado, es decir con una infancia
irrecuperable, y de la incertidumbre respecto al futuro, donde nada
resulta conocido y se lo ve carente de sentido. Por eso la adolescen
cia es el estada de la ausencia de sentido. Donde hay que revivir el
sentido del pasado, creando una nueva relacin con l. El sentido del
futuro hay que forjarlo en medio de una angustiosa incertidumbre.
-Esto implica la ruptura con el pasado y el desconcierto frente al por
venir. El adolescente sabe que la inocencia de su infancia jams vol
ver, habr que recrearla y abrir un nuevo camino.
Por eso es un extrao para s mismo yeso le provoca angustia y si
tuacin de vaco. Deja la seguridad de la infancia para construir por
128
MfRTA POGGIOLlNf DE CANO
s mismo su futuro que es su nuevo desafo, debe darle un sentido a

lo que vendr, no' caer en el vaco. Es el tiempo de la creacin, debe
recrear lo perdido a la luz de un nuevo porvenir.
Por eso es difcilhoy realizar orientacin vocacional, comparando
con otros momentos histricos. Eljoven vea ms fcilmente el futu
ro y el porvenir.
Pensamos que la orientacin vocacional constituye una situa
cin de aprendizaje al mismo tiempo que instituye una labor pre
ventiva, ambas se dan dentro del denominado "proceso de la orien
tacin vocacional".
El proceso de orientacin vocacional apunta a una revalorizacin
de la realidad interna) es decir reflexionar acerca de "Quin soy?,
qu deseo?"; as como la externa, por ejemplo, en qu consisten de
terminadas carreras, qu posibilidades de desarrollo se tienen de
acuerdo al medio y qu es al mismo tiempo un proceso de aprendi
zaje. Entonces el anlisis del estilo con que el sujeto accede a esta
nueva comprensin de su situacin presente y cmo se despliegan
sus recursos, nos estaran mostrando cuales podran ser sus posibili
dades y dificultades en este proyecto que espera encarar.
La psicopedagoga preventiva apunta durante la pubertad y ado
lescencia a acompaar y proponer condiciones favorables al proce
so de independencia del sujeto) a la progresiva asuncin de l mismo
como ser consciente de s y constructor de su propio camino vital y
de su lugar en la sociedad, por la reelaboracin de los vnculos iden
tificatorios infantiles y la definicin de la propia identidad en el
transcurso de las elecciones en las que va escuchndose a s mismo
y encontrando sus propias respuestas. La orientacin vocacional
ocupacional toma parte de esta demanda, al hablar y pensar con los
adolescentes acerca de s mismos, ayudndolos a tomar conciencia
de quines son, de sus posibilidades y deseos, a conocer la realidad
social, educacional y laboral, y proyectar los pasos a efectuar para in
sertarse productiva y creativamente en ella. Consiste en una labor
eminentemente preventiva, realizada grupalmente en el mbito es
colar o institucional-asistencial.
Al promover el conocimiento personal y social y al acompaar a
los adolescentes en el proceso de elaborar sus propios proyectos de
vida, la orientacin vocacional colabora en esa difcil transicin en
tre la escuela y la realidad extraescolar, para que los jvenes puedan
LA
129
despedirse de una etapa amplia y abordar los cambios y las nuevas

tareas referidas al estudio o al traba] o; La orientacin vocacional da
un lugar y un espacio para revisar las relaciones de los jvenes en
tre s, con su familia, con las situaciones de aprendizaje, consu fu
turo estudiantil y laboral, con su pareja, con su propia historia, con
las distintas facetas de su vida, pensada en proyecciones hacia el fu
turo. Los padres no estn excluidos de esta revisin, ya sea porque
hayan pedido esta asistencia o porque participen con criterios y de
cisiones, como ocurre durante la niez y la pubertad. La tarea psico
pedaggica consistir en promover el paulatino crecimiento de la
autonoma de los jvenes, an muy involucrados en la dependencia
hacia sus padres.
La orientacin vocacional en la escuela tiene como objetivo
acompaar a los alumnos en el planteamiento de sus reflexiones,
conflictos y anticipacionessobre su futuro, para elaborar un proyec
to personal que, con mayor conciencia de s mismos y de la realidad
socio-econmica, cultural y laboral, les permita aprender a elegir un
estudio u ocupacin y prepararse para desempearlo.
En un principio el proceso tena en cuenta el manejo de un con
junto de instrumentos capaces de medir atributos de una persona
como aptitudes, inteligencia e intereses. Ms adelante se ampli es
ta visin a una mirada clnica, recuperando as al sujeto en la orien
tacin. Es decir, el joven, entendido como sujeto y hacedor protago
nista de su propia historia y no como mero objeto de medicin.
En la actualidad, para hacer de la orientacin vocacional una
prctica centrada en el trabajo con seres humanos, en el acompaa
miento para pensar y disear proyectos vitales, sigue siendo lo pri
mordial' el conocimiento de la subjetividad. Siguiendo esta lnea, si
se coordina el trabajo de los tutores junto con el del Gabinete Psico
pedaggico, se integrar la vertiente psicolgica (desarrollada en los
puntos anteriores) ylavertiente pedaggica de la orientacin voca
cional. La llamada vertiente psicopedaggca se refiere al planteo de
problemas, dudas, crisis enlos proyectos delos alumnos (proyectos
estudiantiles y/o laborales).
La-vertiente psicopedaggica de este 'proceso explicita que los
alumnos necesitan aprender sobre s mismos, informarse sobre datos
de la realidad educacional y ocupacional (informacin sobre carreras
130
y/ O ocupaciones), aprender a hacer proyectos y a ponerlos en prcti

ca (lo cual involucra las acciones de imaginar, elegir, decidir, etc.).
Desde este lugar, se promueven as aprendizajes ms sanos, con
tribuyendo a prevenir trastornos ya mejorar la calidad de vida en el
mbito educativo. Este proceso busca ante todo conocimiento de la
realidad, la toma de decisiones reflexivas con mayor autonoma, te
niendo en cuenta tanto sus caractersticas personales como las ca
ractersticas del medio social.
Los problemas vocacionales han variado a lo largo de la historia)
pero siempre (a pesar de las diferencias histricas) son el resultado
de una compleja trama en las que se conjugan variables sociales y
subjetivas. Desde la perspectiva social la eleccin est relacionada
con el contexto econmico, poltico y cultural. Si pensamos lo voca
cional desde la subjetividad lo vinculamos con la incesante bsque
da de su propia identidad ya explicitada anteriormente; la orienta
cin vocacional es un campo donde se cruza lo social y lo singular, es
decir ambas dimensiones.
En todas las intervenciones hay algo que se sostiene, la posicin
del orientador y algo que vara que es el contexto. No es lo mismo ha
cer orientacin vocacional en una escuela que en un consultorio, in
tervenir grupalmente o individualmente. Existe una variedad muy
amplia de posibles intervenciones.
Cmo trabajamos
desde la escuela?
El proceso comienza realizando reuniones con padres y alumnos

donde se comparten inquietudes y puntos de vista sobre las relacio
nes entre los adultos y los adolescentes, padres e hijos, adolescentes
y escuela, y el papel de la orientacin vocacional en esta etapa. Se re
flexiona en.conjunto sobre cmo pueden contribuir los padresyla
escuela en el proceso por el que estn transitando los alumnos. Tam
bin se informa sobre el programa que se va a implementar.
Enlas reuniones conlos alumnos, se plantea en primer lugar, el pro
grama que se va a establecer. A partir del empleo de disparadores co
mo: un audiovisual, una cancin o un juego, los alumnos se renen en
pequeos grupos y reflexionan sobre las expectativas que tienen para
comenzar un proceso de orientacin en la escuela. Finalmente se cie
rra la tcnica con la puesta en comn por escrito de las conclusiones.
LA
131
Compartiendo las apreciaciones de Marina Mller, sobre los recur

sos informativos, se comienza el trabajo con la tarea de informacin,
que es sumamente importante en la orientacin vocacional porque
para llegar a elegir, es "indispensable conocer las opciones entre las
cuales se decide. Los alumnos solicitan ampliar su informacin res
pecto a estudios, profesiones, campos profesionales de accin.'
Muchas veces se presenta como problemtica parala decisin vo
cacional, la carencia de informacin, los lugares dnde estudiar y las
competencias especficas de cada profesin. La informacin que reci
ben, produce cuestionamientos en el joven, movilizaciones persona
les, que necesitan ser canalizadas y trabajados en grupos operativos.
Como dice Marina Mller enTrescubrir el camino" (2001): "Nuestra
intencin es que la informacin sea 'reconstruida' subjetivamente,
para transformarse en conocimientos que den espacio al pensar, a la
hiptesis, a nuevas preguntas, a la preparacin-de elecciones",
Algunos de los recursos informativos que usamos son: lectura de
guas de estudios y ocupaciones (por ejemplo la de Eudeba), concu
rrencia a consultas en centros de documentacin, como los que tie
ne la Universidad de BuenosAires, en el Departamento de Orienta
cin Vocacional, entrevistas con profesionales, visitas guiadas a luga
res de trabajo, visitas explicativas a instituciones educativas, charlas
con alumnos de los ltimos aos o recientes graduados de diferentes
carreras, concurrencia a paneles informativos que organizan las dife
rentes universidades, preparacin de carteleras o posters, estudio de
avisos clasificados. u otros avisos de ofrecimiento de empleo donde
observan ofertas y demandas de empleo como los requisitos recu
rrentes que se les solicitan.
Una tcnica efectiva para el trabajo grupal es el "collage", que con
siste en seleccionar en una lmina u hoja grande palabras o figuras
que sean representativas para el alumno y tengan que ver con la ocu
pacin o carreras en duda. Luego se trabaja esclareciendo o enta
blando un dilogo en que el alumno explique su produccin.
Cabe destacar que es importante la colaboracin delos docen
tes de las diferentes reas en cuanto a la informacin sobre las
reas relacionadas con las disciplinas que ensean. Por ejemplo, una
L Mller M., 2001.
132
actividad que result provechosa fuela visin que tuvieron los alum
nos a partir de la informacin que les brind la profesora de qumi
ca a los alumnos de cuarto y quinto ao (ltimos aos de la escuela
media) al articular el currculo de la materia con el campo de estu
dio y aplicacin en diferentes carreras (por ejemplo, veterinaria,
agronoma, qumica, farmacia, etc).
Estas actividades se pueden tambin abordar desde el trabajo de
tutora segn la caracterstica de la escuela. Se pueden. coordinar
reuniones con los.tutores de los quintos aosy con los profesores pa
ra concientzarlos acerca del proceso.y hablar sobre los problemas y
urgencias de los adolescentes, y la transicin desde los estudios se
cundarios hacia los estudios terciarios y el mundo del trabajo.
Luego de' la realizacin de estas tareas, se arman grupos ms redu
cidos (10-12 alumnos) que se reunirn con una frecuencia semanal de
90 minutos durante diez encuentros. En estos encuentros se imple
menta el.uso de tcnicas proyectivas, grficos verbales y psicomtri
cos, .cuyos resultados deben ser evaluados como elementos comple
mentarios durante el proceso. Dichas tcnicas deben ser aplicadas e
interpretadas por el psicopedagogo o psiclogo de la escuela ya que
los datos deben ser.ledos clnica e interpretativamente para alcanzar
un sentido que debe ser cruzado en el contexto histrico del sujeto.
Reunido el grupo, en la primera entrevista se aplica la tcnica de
presentacin, la cual consiste en darle al alumno una ficha donde l
escribe en forma individual y libre "su presentacin": quin soy, por
qu estoy ac, qu me gustara hacer. La forma en que cada uno de
ellos se hace conocer y.la expone en el grupo que comienza a formar
se, permite acercarse a la personalidad de cada uno de ellos.
En el segundo encuentro se los invita a graficar primeramente un
dibujo libre y luego la figura humana, ambos. deben ser acompaa
dos de un relato escrito, que ser expuesto luego en el grupo. Es im
portante que el orientador respete la decisin de los participantes en
cuanto a compartir sus producciones ya sean stos relatos o dibujos.
Continuamos la actividad orientadora con grupos de alumnos
(que se inscriben de manera optativa) tal como lo postula el "Proyec
to 13H2, funcionando en horario extra a clase. Las tcnicas usadas son
el collage, de realizacin grupal e individual, con temas como el tra
bajo, la profesin, la familia, el mundo del estudio, el del mundo del
2. Ver en el Anexo, pg. 151, Ley 19.514 sobre Proyecto 13.
LA
133
trabajo. Las preguntas que se plantean son: me veo trabajando de

eso", cmo me veo trabajando? Tambin se instrumenta la drama
tizacin, el portarretrato, redacciones, visin de futuro, test proyec
tivos, grficos y relatos, l H. P. T. (casa, rbol, persona), Machover
(figura humana), Familia Kintica, Test Desiderativo, Phillipson, el
D. A.T. Los test que se utilizan apuntan ala evaluacin de la integra
cin de la personalidad.
Modalidades de trabajo
Se trabaja con una modalidad clnica, a cargo de una coordinadora
y un ce-coordinador, Tarea a cargo de una psicopedagoga o una psic
loga. En estos grupos se utilizan tcnicas proyectivas, grficas, pruebas

de intereses, dramatizaciones (role-playing): La labor compartida en la
coordinacin, de la reas psicopedaggicas y psicolgicas, permiten
complementar la historia educativa con la historia personaL Ambas
indispensables para el conocimiento que de s mismo debe manejar el
sujeto de la orientacin para poder elegir. En laevaluacin de cierre de
las actividades, las devoluciones son personalizadas; y en el caso que
as lo requiera, se llevan a cabo entrevistas individuales. Acorde con los
intereses manifestados en los grupos, se cont con la presencia de pro
fesionales de las reas solicitadas, por ejemplo Ciencias Sociales, Pe
riodismo, Ciencias de la Educacin, Psicologa, Psicopedagoga, Fsica,
etc. En este tipo de actividades se logr el contacto con el quehacer es
pecfico de las profesiones; pudiendo satisfacerlas inquietudes indivi
duales. Se destaca que para estos encuentros los sujetos dela orienta
cin prepararon previamente el repertorio de preguntas para cada en
trevistado. Sera conveniente realizar un seguimiento de los orienta
dos. con elfin de evaluar el resultado del proceso.
Analicemos la experiencia de orientacin vocacional en una escue
la del Barrio de Palermo que introduce un modelo, la orientacin esco
lar para chicos del tercer ao (15 aos). Esta institucin, como escuela
oficial dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 'con
Proyecto 13, cuenta con talleres entre los que ofrece el de Orientacin
Vocacional. En ellos el seguimiento personalizado de cada alumno du
rante el proceso, permite, a los interesados, llevar a cabo una toma de
conocimiento de su propio proceso de identidad profesional.
134
Presentamos dos modalidades en la orientacin vocacional, una

que denominamos Orientacin Escolar, que se lleva a cabo en todos
los terceros aos, cuyos alumnos deben ser informados.para la elec
cin de las modalidades en los diferentes bachilleratos que se ofre
cen en la escuela. Yla otra Orientacin Vocacional propiamente di
cha: se realiza con alumnos de cuarto y quinto ao.
A modo ilustrativo, observemos un informe de un grupo que rea
liz actividades de orientacin vocacional y su evolucin a lo largo
de las reuniones.
Participaron 9 alumnos (4 mujeres y 5 varones).
Las elecciones iniciales eran: Letras; Arquitectura; E. Fsica; Diseo de
Imagen y Sonido; Ingeniera; Ciencias Econmicas; Arquitectura; Tea
tro;Artes Dramticas; Derecho; Historia.
Coincidi quetodos estaban en la misma divisin de quinto ao. Fue
un grupo con dificultades para constituirse como tal; presentaban in
hibiciones para hablar de s mismos frente a sus compaeros, y com
partan que las situaciones familiares los afectaban emocionalmen
te.Tenan inters pero buscaban resultados con el mnimo esfuerzo.
En el primer encuentro se inform que el trabajo consistira en realizar
un proceso en el que iban a tener que trabajar JI que la coordinadora
dara actividades para realizar en los encuentros y como tarea para el
hogar; queluego se compartiran en las reuniones. Luego se expusieron
las ideas respecto a qu es un proyecto de vida. Finalizado el intercam
bio redact cada uno su propio proyecto de vida.
En los proyectos presentados se mencionan: el tema laboral; estudios
de nivel universitario; formar una familia; alguno incluye aspectos
aventureros y aspiraciones diplomticas; bsqueda de bienestar eco
nmico; reconocimiento personal; recorrer el mundo; algunos con
flictos con relacin a la bsqueda de horizontes en otros paises o que
darse en el pas; tambin incluyen el disponer de tiempo libre para
hacer lo que les gusta.
La tarea del segundo encuentro fue completar las siguientes frases:
112i me gustarla
Lo que yo quiero
Yopienso que
.
.
.
LA
135
No soporto
Yosiento
;.~
Para elegir una carrera es importante
.
.
.
Este cuestionario tuvo como objetivo inducir una autoobseruacin de

s mismo.
Aparecieron en esta actividad intolerancia a la bsqueda, impaciencia,
dudas, niveles de autenticidad consigo mismo, desconfianza respecto
de nuestro pas por la situacinsocial, reconocimiento de lafalta de fu
turo en nuestra sociedad, sentimientos de impo tencia, deseos de ayudar
a su familia, y conciencia de quepara elegir una carrera es importante
el conocimiento de s mismo.
Para el tercer encuentro disearon la hoja de ruta a la salida del se
cundario, y contestaron el desiderativo vocacional.
En el cuarto encuentro describieron qu persona les gustara ser den
tro de 10 afias. En el quinto y sexto se abocaron a la realizacin del
T.o.M. V. (Test de Orientacin Motivacional vocacional de Labak).
En el sptimo.se compartieron los resultados que arroj esta prueba.
En el octavo se trabaj la visin de fu.tu ro;en. el noveno la interpreta
cin del collage escudo familiar; cotejando con el rbol genealgico
profesional.
En el ltimo encuentro se trabaj sobre las elecciones que se definieron
como inicio de lo vocacional, y se realiz la evaluacin. delproceso des
de la ptica individual y grupal.
La riqueza del trabajo grupal es que cuando pierden las inhibiciones
se ven enriquecidos-con los aportes de sus compaeros, sobre todo, en
este caso que al compartir las horas de las asignaturas corroboraban
o corregan la ptica subjetiva de los desempeos en el curso con los
profesores, y con sus compaeros confirmando si realmente coinci
dan con la imagen de s. En este grupo hubo indicaciones de buscar
ayuda psicolgica y algunos solicitaron derivacin a tratamiento psi
colgico.
Se present un caso en relacin a uno de los integrantes con el que se
trabaj su caudal agresivo y pudo evitarse el descontrol institucional.
Complementariamente, se realizan reuniones con los padres de

los alumnos cuyos principales objetivos son:
136
MIRTA POGGIOLlN DE CANO
- Compartir.inquietudes y puntos de vista sobre las relaciones

entre adultos y adolescentes, padres e hijos, adolescentes y es
cuela, y el papel de la orientacin vocacional en esta etapa.
- Reflexionar en conjunto sobre cmo pueden contribuir los pa
dres y la escuela en el proceso por el que estn transitando los
alumnos.
- Informar sobre los programas que se va a implementar.
En el caso de las escuelas que tienen tutores, se coordina el traba
jo con los psicopedagogos. Se realizan, por ejemplo, reuniones con
los alumnos (en coordinacin con el trabajo de los tutores). Al co
menzar las clases se presenta el proyecto a los alumnos. Con esta ac
tividad comienza la etapa de informacin, junto con los tutores. En
el mismo perodo del ao se llevan a cabo entrevistas individuales a
los alumnos que deseen hacer orientacin vocacional, en horarios
extracurriculares, en forma grupal.
Un taller de bsqueda de empleo puede ser una actividad alterna
tiva conveniente para proponer a los alumnos. En dos encuentros, se
ensea a realizar un currculum Y,a travs de dramatizaciones, se
practicar una entrevista de trabajo.
Asimismo, se realiza una actividad final de cierre del ao con los
alumnos de quinto ao. Los objetivos son:
- Elaborar en forma conjunta el duelo de terminacin de una
etapa.
- Integrarse a travs de la realizacin de actividades recreativas y
que favorezcan el crecimiento personal y las relaciones grupales.
- Brindar por parte de la escuelaun espacio y un tiempo que des
taque la situacin especial.delos alumnos de quinto ao.
Cmo llegan los alumnos a los grupos

de orientacin vocacional en la escuela?
La tarea comienza con una jornada anual informativa, planificada

desde la Asesora Pedaggica y el Gabinete Psicopedaggico, organiza
da a partir deja encuesta que responden los alumnos de cuarto y quin
to ao de la Escuela Media. Su tabulacin nos permite establecer el
porcentaje de elecciones realizadas, y las variaciones acontecidas en el
137
transcurso de estos 10 aos. Observamos que en un comienzo las ca

rreras ms elegidas eran Psicologa y algunas carreras administrativas,
con el argumento de lo econmico y de que aseguran una rpida sali
da laboral, incorporando la dimensin de que se estn preparando pa
ra vivir de lo que hagan.
A partir de 1991 se produce un viraje hacia la eleccin de carreras
ms cortas, como Hotelera, Publicidad, Marketing y Periodismo.
En 1994hubo unretorno a elecciones de las carreras tradicionales,
como lo que representa la seguridad frente a lo incierto de "las modas".
En el 2000 se observ que eligieron carreras relacionadas a Econo
ma, Administracin, Medicina y paramdcas (Kinesiologa y Fonoau
dologa). Por ltimo, la eleccin de carreras cortas -como algunos pro
fesorados- opera como escaln intermedio para el sustento material
que provee trabajo y la continuacin de estudios ms largos. Es a par
tir del procesamiento de toda esta informacin que se organizan .los
grupos de alumnos por reas de conocimiento, invitando l profesiona
les de diferentes actividades para que transmitan su experiencia sobre
el mbito laboral de su convenencia: Lantcrdiscplina quese observa
durante esta actividad, contina presente en el objetivo propuesto du
rante el desarrollo de las diferentes asignaturas, como por ejemplo L
gica y Filosofa, en donde la profesora realiza una implicacin episte
molgica entre estas materias y Ciencias Sociales y.Psica, Estas activi
dades son posibles si contamos con la amplia colaboracin del plantel
docente, quienes proyectan en las materias integradas que el alumno
tenga una visin del mismo objeto de estudio desde las diferentes dis
ciplinas como sucede en el campo de las ciencias, donde cada saber es
slo un punto de vista del mismo fenmeno de la realidad. General
mente los alumnos al llegar al grupo de orientacin vocacional buscan
informacin especializada) privacidad, ser orientados. Frecuentemen
te se observan deserciones, falsas expectativas, fantasas inconscientes)
y van en busca de la infalibilidad de su eleccin, y por tanto-exigen lo
mismo del profesor-orientador. El grupo constituye un sostn para
compartir las ansiedades, pero a veces prima la individualidad.
Este proceso favorece el desarrollo del s-mismo. El alejamiento
del grupo se produce cuando prevalece lo propio, en tanto que el
trabajo grupal refuerza lo de su propia historia. Lo que presenta un
conflicto importante en este mostrar lo ntimo para s mismo, es lo
que lleva al abandono de la tarea. Para lograr un s-rnismo autnti
co, como algo estable frente ala inestabilidad del mundo externo.Io
138
permanente, es el logro de una mismidad como garanta de la esta

bilidad en funcin del mundo interno de cada sujeto.
Una personalidad integrada se expresa a travs del logro del s
mismo. Si el sujeto est a merced de sus emociones o slo ejecuta las
rdenes del pensamiento, no hay un logrado s-mismo, El s-mismo
personal se logra cuando accede al pensamiento lo que pulsa la vida
emocional y se lo enfrenta con la voluntad. Si esto no se logra el su
jeto est a.merced de sus emociones o slo ejecuta rdenes del pen
samiento.
Las funciones del yo: "pensamiento y voluntad" y la vida emo
cional se encuentran en referencia mutua (intelecto-ernocionali
dad); cuando la relacin entre ambos estratos se mantiene fluida y
abierta se constituye el.t's-mismo personal" (centro de la persona
lidad).
Cmo es elaprendizaje del pensamiento de s-mismo, captador
de valores? El termino elegir implica valorar, porque quien valora,
elige. Elige para orientar su vida. Elser que no valora se experimen
ta disponible, desquiciado en el vaco, mientras no elige un valor
que lo justifique.Valores para salvarse del tedio, del sin sentido, de
la nada, que nos integren y nos.motiven a vivir. Actualmente se va
lora el "tener" antes que el "ser".La sociedad ofrece una falta de mo
delos identificatorios, que produce un vaco en el lugar de la iden
tidad lograda a partir de identificaciones parciales, el "como s", el
pastiche intentando llenar o bien disimular tal vaco. Algunos do
los son personalidades restituidas de desintegracin psicticas, o
se derrumban como los de "pe de barro" en una sociedad consu
mista y adictva, donde hasta los trminos del discurso cientfico se
homologan con los econmicos: oferta-demanda del mercado con
sumidor.
Nuestro intento est centrado en el objetivo de atender a lo in
terno y lo externo del orientado, no privilegiando uno en detri
mento del otro. Una de las exigencias que nos plantea la funcin de
orientadores es la investigacin personal a travs del contacto di
recto con los profesionales ensu ambiente laboral y con los lugares
en que se desarrolla el trabajo especfico. Es as como se combin
pasantas de observacin en el Hospital de Clnicas, en entidades
bancarias, laboratorios de anlisis clnicos, estudios de arquitectu
ra, abogaca, etc. Al concebir la orientacin como vocacional-pro
fesional, apuntamos al mundo del trabajo e insistimos en el mayor
LA
139
contacto directo posible con el rea de accin de la actividad pre

elegida. Persistimos en lo vivencial del espacio creado, rescatando
la necesidad de ubicarse pragmticamente como confrontacin
entre lo.deseado y loposible. Con esta misma intencin es que uti
lizamos todos los recursos que nos proporciona el establecimiento
en el que se han incorporado nuevas tecnologas (Internet y video)
a las ya existentes: laboratorios de idiomas y de qumica. Lo que
queremos decir es que el medio educacional, al que uno asiste, tie
ne sus.propias especificidades que deben ser tomadas en cuenta
para la consecucin posterior. Por eso remarcamos lo situacional
como punto de partida para la prospeccin, cada medio educativo
requiere distintas proyecciones que deben ser replanteadas mo
mento a momento. Los orientados necesitan esencialmente la vi
sin de confluencia entre lo micro y lo macro-situacionales, de lo
interno y lo externo, refirindose a poder informar sobre el merca
do educativo lo ms abarcativamente posible, en relacin a sus po
sibilidades personales.
la escuela media
En Argentina a partirde la aprobacin dela Ley Federal de Educa
cin (que no se aplica en todas las provincias), se empeza trabajar
en aspectos diversos de la transformacineducativa. En ese perodo
se ha atendido fundamentalmente la programacin y generacin de
la precondiciones para un cambio profundo. La antigua estructura
de siete grados de la escuela primaria (desde los 6 aos) y de cinco
de escuela secundaria, se transform en una nueva organizacin,
que se inicia alas 5 aos con el ltimo curso del NivelInicial, conti
na con nueve aos de Educacin General Bsica (EGB) y termina
con tres aos de Educacin Polimodal. El ltimo ao del Nivel Inicial
y los nueve de la EGB son obligatorios. La EducacinPolimodal defi
ne dos tipos de formacin. En primer lugar, una Formacin General
de Fundamento que se traduce en Contenidos Bsicos Comunes
(eBC) que aseguran la adquisicin de un ncleo de competencias
bsicas a todos los estudiantes. En segundo lugar, una Formacin
Orientada, que se traduce en Contenidos Bsicos Orientados CCBO),
que contextualizan y profundizan los CBC en diferentes campos del
conocimiento y del quehacer social y productivo. La nueva estructura
I
140
acadmica debe regir en forma. completa, llegando a las escuelas de

todo el pas, en el ao 2000.
En cumplimiento de la ley,la escuela argentina renueva no slo los
contenidos de la enseanza sino todo el currculo, Se incorporan nue
vos enfoques, nuevos campos (como el rea de Tecnologa desde el ni
vel inicial) y aportes de nuevas disciplinas (como Economa, Sociolo
ga, Informtica), todo ello en el marco de la generacin de "cornpe
tencias bsicas" en los alumnos. La educacinPolmodal debe garan
tizar adems una slida formacin que les permita continuar cual
quier tipo de estudios superiores desarrollando capacidades perma
nentes de aprendizaje y ofrecerles una orientacin hacia amplios
campos del mundo del trabajo, fortaleciendo las competencias que
les ayuden a adaptarse flexiblemente a sus cambios y aprovechar sus
posibilidades.
Organizacin
del Polimodal
La Educacin Polimodal est compuesta por una Formacin Ge

neral de Fundamento (FGF)y una Formacin Orientada (FO) que se
desarrollar y especificar en los contenidos de la FGF,atendiendo a
distintos campos del conocimiento y del quehacer social y producti
vo. La FGF se traduce en Contenidos Bsicos Comunes, ampliando,
profundizando y desarrollando contenidos de la EGB.
Lo mismo ocurre con los Contenidos Bsicos Orientados (CBO)
de la FO en relacin a los de la FGF,dando lugar a especificaciones y
aplicaciones focalizadas de las mismas, en distintos campos del co
nocimiento y quehacer productivo; desarrollando en los estudiantes
un conjunto de competencias amplias y polivalentes ampliando de
sempeos en campos laborales.
Se busca hacer hincapi en contenidos conceptuales-y procedi
mientos, apuntando a una actualizacin permanente y al trabajo.
Se procura) adems, eliminar los viejos contenidos cerrados y rgi
dos, reemplazndolos 'Por otros ms flexibles y abiertos, evitando la
acumulacin y la des contextualizacin, privilegiando la jerarquiza
cin y la integracin de los saberes. As organizada, la Educacin
Polimodal modifica sus finalidades fundamentales, adaptndose a
los requerimientos del mundo actual. Podemos ofrecer .distintas
propuestas para lograr estos objetivos,
LA
141
Cada institucin tendr en cuenta las caractersticas que les son

propias y podr ofrecer una o dos modalidades.
Las 5 modalidades en que se organiza la Educacin Polimodal
son:
1. Ciencias Naturales, Saludy Ambiente.
2. Economa, Gestin de las Organizaciones.
3. Humanidades y.Ciencias Sociales.
4. Produccin de BienesyServicios.
5. Artes, Diseo y Comunicacin.
Estas modalidades proponen abrir espacios alternativos para

contener los variados intereses delos.adolescentes y las necesidades
del contexto social-y: productivo. A travs de ellas se procura con
templar la diversidad y complejidad de la cultura actual, organizan
do sus problemticas en campos del saber y del quehacer definidos
en un sentido amplio, que permitan desarrollar una formacin po
livalente.
Estos campos no deben ser concebidos como espacios cerrados
que se diferencien unos de otros por contenidos que le sean propios
y que, por ello, deban excluirse de las restantes modalidades: En ca
da una de stas se trata de integrar contenidos yenfoques prove
nientes de distintas reas y agrupamientos de saberes respetando su
diversidad, aunque se enfatizan aquellos contenidos y.enfoques que
resulten pertinentes para el campo que define la identidad de lamo
dalidad.
Las escuelas poseedoras del Proyecto 13 (verAnexo) podrn utili
zar sus horas extra-programticas en talleres, cursos que permitan
ampliar el espectro de especialidades.
Tambin podrn relacionarse escuelas de la misma zona, de dife
rentes modalidades, para realizar clases compartidas coordinadas
por docentes y organizadas en un espacio exterior a la escuela o en
un saln amplio de la misma.
As se lograr una optimizacin de los recursos en:el mejora
miento de la calidad de la enseanza y una propuesta innovadora
que permita una relacin interinstitucional. Tambin pueden apro
vecharse horas de talleres, laboratorios, pasantas que funcionan en
contraturno para lograr alcanzar una variedad de alternativas peda
ggicas.
142
M!RTA POGG!OUNI DE CANO
En el sistema actual el nio debe elegir a los 12 aos, cuando ter

mina la escuela primaria. Con la transformacin educativa, el ado
lescente elegir a los 15 aos. Sabemos que tienen dificultad para
elegir. Por eso debemos organizar los contenidos en espacios curri
culares que se puedan plasmar en una variedad de alternativas peda
ggicas de acuerdo con los proyectos educativos institucionales.
Hoy en da la sociedad necesita un mayor nivel de conocimiento
en toda la poblacin. El perodo obligatorio igual para todos (la edu
cacin comn), se ampli. En el nuevo sistema elegirn a los 15
aos pero con otras capacidades personales y otra formacin de su
personalidad.
En la escuela se ensean no slo "saberes", sino tambin procedi
mientas y actitudes (conocimientos de s-mismo). Esta nueva ptica
del aprendizaje har ms fcil el reconocimiento de aptitudes y vo
caciones por parte de los alumnos y ayudar a esta eleccin.
La orientacin
vocacional y la escuela: dos propuestas
En este marco de apertura del horizonte del campo y de interven

cin vocacional cabe tambin preguntarnos cul es el papel que el
conjunto de las instituciones sociales, especialmente la escuela, tie
nen o deberan tener en el abordaje de esta problemtica.
Si como afirmamos anteriormente hacer orientacin vocacional
hoy implica conectar a la escuela con la realidad social, presente y fu
tura, nos preguntamos:
- Qu y cmo estamos enseando?
- Para qu enseamos?
- Qu necesitan los alumnos y cules son sus conflictos?
La orientacin vocacional es una funcin escolar, es una tarea de
maestros, alumnos) padres y orientadores. El objetivo actual de la
orientacin es ayudar a Iarauto-orlentacin" del individuo en el de
sarrollo de su carrera. Esta concepcin del "desarrollo" que se intro
duce en la orientacin, convierte a la Orientacin Profesional en
Orientacin Escolar y Profesional, ya que encara al individuo reco
rriendo una serie de estudios a lo largo de la vida, y encontrndose
en cada estudio tareas vocacionales propias, como aquello que la
LA
143
sociedad espera: que el individuo sepa enfrentar sus tareas de mo

do satisfactorio en cada fase del desarrollo psicosocal, al prepararse
e integrarse en el mundo del trabajo. Este panorama ubica ala escue
la inserta orgnicamente, propiciando un espacio para esta decisin.
Orientacin Vocacional como asignatura curricular
Una propuesta posible es incorporar una materia llamada Orien
tacin Profesional y Laboral al currculo escolar de la Escuela Media
y del Polimodal.
Entendemos que la propuesta de un programa de Orientacin
Escolar, responde a una de las funciones que tiene la Educacin Po
limodal: "funcin de preparacin para la vida productiva: para ofre
cer a todos los estudiantes una orientacin hacia amplios campos
del mundo del trabajo fortaleciendo las competencias que le permi
tan adaptarse flexiblemente a sus cambios y aprovechar sus posibi
lidades".
En lo expuesto se funda nuestra oferta de un programa de Orien
tacin Profesional-Laboral, dentro del Polmodal, como una asigna
tura curricular. Al ser una de las actividades educativas de mayor
protagonismo dentro de las necesidades de la reforma: educar para
la vida"; se establece esta relacin estrecha entre la orientacin y el
currculo escolar.
Ante la dificultad actual para transmitir la informacin de diferen
tes carreras-profesiones, la propuesta consiste en un modelo que
sostenga al alumno como sujeto activo en la realizacin delprogra
ma. Los alumnos debern participar en la elaboracin de diferentes
materiales para la "informacin", siendo actores y comunicadores
entre sus padres.
Es conveniente utilizar procedimientos de bsqueda, anlisis,
cuadros comparativos. Al mismo tiempo que informan, transmiten
sus conocimientos al grupo de sus congneres.
Para ello, cada grupo elaborara material informativo de diverso ti
po (afiches, folletos) gacetillas para diarios, carpetas donde incluir
. publicaciones de diferentes caractersticas actuales, etc.). Este recur
so metodolgico se apoya en estructuras que ya estn en funciona
miento. Con este mtodo los alumnos participan en la elaboracin
del material, organizando y registrando la informacin que los rodea
estando atentos a su propia realidad.
(1
144
La orientacin vocacional es un campo de entrecruzamiento de

distintas variables: 'personales, sociales, culturales y econmicas. Su
abordaje requiere un criterio transdisciplinario. Debemos ir constru
yendo la trama conceptual, centrada en los problemas del hombre y la
eleccin de "su hacer".
Abrimos un nuevo espacio de trabajo parael profesional orienta
dor, al postular esta actividad dentro del sistema educativo; dejando
su carcter de actividad optativa para convertirse en materia inserta
en la currcula escolar, como un articulador del trnsito electivo en
tre el EGBy el Polimodal.
Objetivos especficos de la materia
1. Acompaar el trnsito del alumno en esta etapa educativa,
proporcionndole los recursos para su insercin en el mundo

del trabajo.
2. Integrar la educacin vocacional en el proceso educativo como
algo ms de la formacin de la persona.
3. Desarrollar a lo largo de todo el ciclo educativo una labor for
mativa relacionada con los objetivos pedaggicos de la institu
cin escolar, teniendo en cuenta el entorno socio-familiar de
los alumnos.
4. Lograr la toma de conciencia e integracin de los intereses, ca
pacidades y valores, acompaando los grandes cambios pro
pios de esta etapa.
5. Planificar estrategias que permitan la consecucin de los obje
tivos propios de esta etapa.
6. Desarrollar estrategias dentro del currculo. Dirigida a la po
blacin de 12 a 16 aos) a desarrollar desde las diferencias ma
terias) tutora, preceptora y gabinete con alumnos y padres.
Consta de tres fases: a) informacin; b) reflexin y e) toma de de
cisin. Desplegadas en tres grupos de actividades: a) cuestionario de
exploracin inicial; b) investigacin del sistema educativo vigente; c)
contacto con lugares de trabajo. Este modelo de intervencin grupal
y comunitaria no descarta la intervencin individual para los alum
nos que los necesitan.
LA
145
Programa analtico de la materia

Unidad
Tres dimensiones del campo: SUJETO-OBJETO-CONTEXTO.

Unidad 2
EL SUJETO: autoconocimiento, ejercitacin en la referencia reflexiva

para la identificacin del recurso propio. Proyecto de vida, valores.
Unidad 3
EL OBJETO:sistema educativo. Mercado laboral. Habilidades y des

trezas requeridas. Insercin en el mundo del trabajo. Nuevas tenden
cias en la globalzacin laboral.
Unidad 4
EL CONTEXTO:Pedagoga del tiempo libre. Cultura actual. Valores e

ideales hegemnicos. Cultura juvenil. Los problemas sociales: deso
cupacin, escasez y precarizacin laboral. Impacto de las nuevas tec
nologas: informtica, multimedios (la dimensin contextual estaba
ausente en los programas de orientacin vocacional anteriores).
En las ltimas investigaciones realizadas con las poblaciones orienta
das, aparece este requerimiento sobre el conocimiento del Contexto.
Unidad 5
Orientacin vocacional en la escuela y su articulacin curricular:

- Relacin de la orientacin vocacional con las diferentes currculas.
- Contacto con los lugares de trabajo.
- Contacto con las Universidades e Instituciones Terciarias. Perfil del
alumno universitario diseado por las mismas.
Para finalizar recordemos que la realidad de la vida cotidiana no
slo incluye lo experimentado por m, sino tambin el mundo social
en. el. cual me encuentro. Este mundo es una realidad eminente y
nuestra actitud frente a ella est constituida a partir de lo pragmtico.
El mundo de la vida cotidiana .es una construccin social en
donde el sujeto interviene transformndose a s mismo. Vida coti
diana y contexto son conceptos que denotan aspectos comunes y
146
MIRTA POGG10LlNI DE CANO
remiten a la misma realidad. Deben incluirse en toda prctica pe

daggica. En el mbito de la realidad se dan ordenamientos espa
ciales, temporales y sociales. La escuela es parte de este mundo
inmediato.
Orientacin vocacional como taller
Otra propuesta fue un proyecto presentado como Taller de Prc
tica Psicopedaggica. (Se realiz con horas extra -clase a lo largo de
un ao lectivo).
El objetivo de este taller consisti en incorporar al alumno a la
realidad de la escuela por medio de pautas metodolgicas distintas
que posibiliten una proyeccin comunitaria efectiva.
Los alumnos que asistan al taller, deban concurrir una vez por
semana al gabinete psicopedaggico de la escuela, donde la psi cope
dagoga los orientaba en los contenidos bsicos necesarios para asis
tir al aula como acompaante auxiliar pedaggico de la.maestra de
grado. La docente los guiaba personalmente en la tarea cotidiana.
En este espacio los alumnos tambin aprendan cuales son los in
tereses de los nios, segn su desarrollo evolutivo y a aplicar por lo
tanto diversos juegos que ayuden a la actividad pedaggica.
Las.diferentes estrategias propuestas son:
- El trabajo alIado del nio ms necesitado: delineamiento, ase
soramiento y control.
- Ayuda a realizar juegos pedaggicos (trabajo con rompecabe
zas, sopa de letras, etc.).
En primer grado se implement el trabajo con los nios que tie
nen mayor dificultad de concentracin, atencin y lmites (tambin
se eligi este grado implementando el proyecto de articulacin).
Los alumnos que asistieron a este taller pudieron tener la posibi
lidad de estar en contacto directo con el nio y el aula. Ver y atender
dificultades de aprendizaje con el docente respectivo, pudieron tener
prctica en el manejo de grupos infantiles, implementando juegos)
teatro de tteres, debates, apoyo escolar.
Es importante el apoyo permanente del maestro y del pscopeda
gago al estudiante que se inicia en la prctica educativa.
Los conocimientos y prctica que van adquiriendo en este taller
LA
147
los favorece en las tareas de animacin infantil, apoyo escolar, etc.

Algunos alumnos pudieron aplicarlo trabajando en colonias de vaca
ciones o clubes deportivos.
Los resultados de esta prctica apuntan a beneficiar tanto a los ni
os de nivel primario que reciben un especial apoyo escolar, como al
alumno de quinto ao por darle la posibilidad de una intervencin
temprana y especializada en lo educativo y recreativo, as como tener
la posibilidad de observar al nio en el quehacer cotidiano y aplicar
lo estudiado en la materias humansticas (psicologa).
La maestra del grupo de primer grado al que hicimos referencia
expres su satisfaccin por la participacin de los alumnos de quin
to ao que le ayudaron en el cuidado y contencin de los nios.
Por otra parte la experiencia vivida en el taller les permite dar
cuenta de su propia vocacin relacionada con la formacin docente,
psicologa, psicopedagoga, ciencias de la educacin.
Quisiera cerrar este captulo con el testimonio de Valeria que parti
cip en un proceso de orientacin vocacional realizado en la escuela.
Recuerdo que fue en el ao 1987, estaba en quinto afio, y nos ofrecieron
realizar un proceso de orientacin vocacional coordinado por nuestra
profesora de Ciencias de la Educacin. Me encant la idea y me anot,
yo ya saba en realidad lo que me gustaba, siempre haba soado con
ser maestra y era lo que pensaba seguir; pero me tent saber si realmen
te era para lo que serva.
Fueron varios los encuentros, no recuerdo exactamente cuntos, los rea
lizbamos en forma semanal, e bamos en grupo. Nos administraron va
rias tcnicas, algunas en grupo y otras en forma individual. La que ms
recuerdofue el test Visin de Futuro, me habia dibujado con mi marido
y un beb que gateaba por la casa, me qued registrado en la memoria,
y hoy en da cuando administro la tcnica no dejo de recordarlo.
As fueron sucediendo los encuentros, me gustaba mucho ir; no slo
porque cumpla con su objetivo (orientacin vocacional), sino porque
lo senta como un espacio de contencin, donde me escuchaban y se in
teresaban por lo que me pasaba.
El ltimo encuentro fue muy esperado, ah nos iban, a dar los "resulta
dos': y ese da me confirmaron que tenia condiciones para ser maestra
o seguir alguna carrera humanstica.
148
Tambin me gust que a raz del proceso, yde algunas. cosas que ma
nifest en aquel momento, la profesora me ofreci conversar con mis
padres, acept la propuesta y ellosfueron a escuchar la devolucin del
proceso, me gust que fueran partcipes de ese momento yque esta en
trevista haya sido disparadora de conversaciones con ellos en relacin
a los motivos de mis elecciones.
sta-fue mi experiencia como protagonista en un proceso de orienta
cin vocacional, que me ayud a elegir no slo seguir el profesorado si
no tambin la carrera de Psicopedagogia.
Hoy s que llegar a una eleccin,vocacional supone un proceso de toma
de conciencia respecto de uno mismo) y la posibilidad de hacer un pro
yecto que significa imaginarse anticipatoriamente cumpliendo un pa
pelsocial y ocupacional y que esto requiere por una parte diferenciar el
proyecto personal ocupacional y la identidad propia) de los deseos ac
tuantes en forma directa o indirecta a partir de otros que son impor
tantes para quien elige.
Para el adolescente en crecimiento, tomar una decisin vocacional
ocupacional es reconocer y aceptar el desprendimiento respecto de su
mundo familiar conocido y limitado, para explorar el mundo mucho
ms amplio de la sociedad. Es recorrer un camino que se inicia en un
adentro conocido y se desenvuelve en un afuera con muchas compleji
dades donde el adolescente an carece de un lugar definido.
PALABRAS FINALES
A lo largo de este trabajo he intentado explicar cmo se realiza el

diagnstico de un alumno con dificultades en el interior de la escue
la. He propuesto adems actividades que se pueden llevar a cabo en
la misma para ayudar al proceso de enseanza-aprendizaje.
He tratado de analizar un aspecto de asesoramiento psicopedag
gico, unido al trabajo con alumnos con necesidades especiales. Esto
nos ha llevado a detenernos a explicar cmo tenemos en cuenta los
diferentes sujetos y sistemas que estn implicados en todo proceso
diagnstico de alumnos, como la escuela, la familia, el psicopedago
go, el maestro.
No dejamos de pensar y reflexionar sobre el contexto. Planteamos
una escuela diferente porque son tiempos diferentes, alterados. Bus
camos una pedagoga innovadora, orientando y asesorando al do
cente ofrecindole herramientas diversas.
A lo largo de los captulos he puesto ejemplos y explicado cmo
aplicar conceptos tericos a la prctica diaria.
En una escuela alterada, vimos cmo llevar a cabo diferentes pro
yectos que pueden ser encaminados por el docente y/o el pscopeda
gogo. Proyectos como los de tutora, articulacin, orientacin vocacio
nal.
La postura que propongo es una apuesta a propiciar diferentes
- modalidades de aprendizaje, que potencian las posibilidades singu
lares de cada persona. Darle a la familia un lugar preponderante y
participativo en el difcil proceso de educar.
La escuela debe acompaar siempre.
150
El hecho de entender el proceso de enseanza-aprendizaje desde una

ptica constructivista impregna el trabajo en relacin a los casos concretos
que se viven en la escuela de hoy...
Por eso familia y escuela deben aunarse en el mismo esfuerzo de dar res
puestas constantes y a la vez avanzar en la reflexin.
ANEXO
Seleccin de fragmentos
de la Ley del Proyecto 13
Decreto Ley N 19.514/72:
Art. 1. Implntese en jurisdiccin del Ministerio de Cultura y
Educacin, a partir del ao escolar 1972, un nuevo rgimen laboral
de profesores designados por cargos docentes.
Decreto reglamentario N 665/81:
Art. 1. El Ministerio de Cultura y Educacin establecer las fina
lidades pedaggicas, los objetivos y las funciones a los que se ajusta
r el Rgimen de Profesores designados por cargos docentes.
Art. 2. El sistema se extender progresivamente. a establecimien
tos de nivel medio, a propuestas de los organismos de.orientacin y
supervisin de enseanza de la jurisdiccin respectiva, de acuerdo
con las normas que fije la reglamentacin para su seleccin anual.
Art. 2. El Ministerio de Cultura y Educacin determinar anual
mente a los establecimientos que debern incorporarse al Rgimen
docente disciplinado por la Ley.N> 19.514y su modificatoria, a los fi
nes de su extensin progresiva.
La Secretara de Estado de Educacin, proceder a adecuar los
criterios a que se ajustar la seleccin de los establecimientos en ca
da jurisdiccin.
Antes del lo de julio de cada ao, los organismos de conduccin
determinarn los establecimientos que. se incorporarn al. rgimen
en el ao siguiente, de acuerdo con las directivas emanadas de la Se
cretara de Estado de Educacin.
La seleccin anual de los establecimientos contemplar en fun
cin de la poltica educativa:
152
a) La ubicacin racional de las unidades escolares en distintas zo

nas del territorio nacional.
b) Las caractersticas del establecimiento en relacin con la po
blacin escolar que pueda atender con su nueva organizacin
y funcionamiento.
c) La gravitacin sobre la comunidad en su rea de influencia.
Ley N 22.416/81:
Art. 30, A los efectos de esta Ley los profesores revistarn en algu
no de los cargos que se especifican a continuacin con la obligacin
de cumplir con la tarea efectiva en tiempo equivalente al nmero de
unidades horarias semanales de 40 minutos, que en cada caso se in
dica:
a) Cargo de tiempo completo: 36 unidades horarias semanales
b)Cargo de tiempo parcial N 1: 30 unidades horarias semanales
c)Cargo de tiempo parcial N 2: 24 unidades horarias semanales
d)Cargo de tiempo parcial N 3: 18 unidades horarias semanales
e) Cargo de tiempo parcial N 4: 12 unidades horarias semanales
Podrn tambin designarse profesores en horas de ctedra, por
razones derivadas de disponibilidad en horas para configurar los car
gos en cada asignatura o rea de acuerdo con los planes de estudio
vigentes.
Artculo 3, Sin reglamentacin
Art. 4. Los profesores designados por cargos tendrn obligacio

nes de clase, de acuerdo con las asignaturas del plan de estudios y
obligaciones extra-clase. Se consideran tareas extra-clase las activi
dades que los profesores realicen fuera del horario escolar ..corres
pondiente al plan de estudios vigentes para cada asignatura o rea,
tendientes al logro de los objetivos que anualmente determine cada
unidad escolar. El nmero total de horas para actividades extra-clase
de cada establecimiento no podr ser superior a130por ciento del to
tal de obligaciones de clase y extra-clase de la totalidad de los profe
sores.
153

Art. 4 o
1- Cada cargo docente de este Rgimen est integrado por horas
de clase que el profesor debe prestar frente a los alumnos y horas ex
tra-clase, debern ser utilizadas en actividades ordenadas a la recu
peracin ya la formacin integral del educando y para perfecciona
miento del docente en servicio.
Las horas extra-clase, debern distribuirse en forma proporciona
da a los requerimientos de cada proyecto educativo y de acuerdo con
las exigencias del presente decreto.
Las horas extra-clase asignadas a un proyecto educativo, no po
drn desafectarse de ese proyecto hasta su cumplimiento total, las
actividades programadas en las horas extra clase integran el currcu
lo institucional. El cargo es indivisible, con excepcin de los supues
tos de licencia que no excedan de sesenta das.
El tiempo destinado a las actividades extra-clase, en ningn caso
podr ser menor al equivalente de cuatro horas ctedra para cual
quier cargo ni mayor del 50% del total del cargo.
n-En los establecimientos de modalidad Tcnica, Artstica y
Agropecuaria se considerarn tambin horas de ctedra, las horas de
enseanzaprctica que por currculo tanga cada divisin. A estas ho
ras de ctedra, se les aplicar el porcentaje permitido por la Ley,ob
tenindose as, las horas extra-ctedra, que se podrn considerar en
Educacin Prctica y, en base a ellas, conformar los cargos que sean
necesarios para desarrollar los proyectos que sean seleccionados por
el establecimiento.
III- Cuando en un establecimiento sea necesario suprimir cargos
de tiempo completo o tiempo parcial por cierre de divisiones, el per
sonal afectado por esa medida, ser reubicado con su consentimien
to en otro establecimiento del mismo Rgimen si lo hubiere o en otro
establecimiento del nivel medio de cualquier dependencia o moda
lidad perteneciente a la Secretara de Estado de Educacin, con el
mismo nmero de horas de ctedra que las que conformaba su car
go. En el caso de las horas del cargo sobrepasen loas compatibles
- permitidas por el Estatuto del Docente, ser reubicado con el mxi
mo de horas ctedra permitidas por ste.
Con los traslados se proceder utilizando el mismo criterio. Cuan
do no sea posible reubicar al personal, este quedar en disponibilidad
154
sujeto a las normas que a tal fn dispone el Estatuto del Docente y su

reglamentacin.
Los organismos que deban intervenir. en la reubicacin del perso
nal afectado, tendrn en cuenta su ttulo, la especialidad docente o
tcnico profesional y la localidad en la que se desempea.
IV-Para la reincorporacin del personal docente afectado al Rgi
men se proceder de acuerdo con lo dispuesto por el Estatuto del
Docente. Las permutas se tramitarn de acuerdo con lo establecido
en dicho Estatuto, dentro de establecimientos del mismo rgimen.
v- Las licencias y franquicias se ajustarn a lo que al respecto de
termina esta Rgimen, con la especificacin de que la licencia parcial
corresponder a horas ctedras y de extra clase, en la misma relacin
que componen el cargo.
VI- Para mantener la situacin de prevista dentro del rgimen es
tablecido por la Ley 19.514 y Ley 22.416, los docentes debern de
sempear efectivamente el cargo. Cuando por razones de salud pa
saran a cumplir tareas pasivas conservarn las horas que constituyen
el cargo y teniendo como lmite, el establecido en el Estatuto del Do
cente.
Cuando debieran solicitar licencia sin goce de.sueldo por cargo de
mayor jerarqua conservarn el cargo hasta su reincorporacin. En
caso de traslado transitorio por integracin de grupo familiar, con
servarn las horas que constituyen el cargo dentro de la compatibili
dad establecida por el Estatuto del Docente.
Ley 22.416/81:
Art. 5. Los establecimientos afectados al sistema podrn contar

con los siguientes cargos docentes:
a) Asesor pedaggico: tendr categora equivalente a profesor y
sus funciones sern la asistencia tcnico-pedaggica a la un
dad escolar y..el ejercicio. de la Jefatura delDepartamento de
Orientacin.
El Asesor Pedaggico revistar cargos de 36 unidades horarias se
manales de 40 minutos.
b) Psieopedagogo: realizar tareas tcnicas especficas y vincula
das con la orientacin de los alumnos y delos alumnos e inte
grar el personal del Departamento de Orientacin. Revistar
en un cargo de 18 unidades horarias semanales de 40 minutos.
e) Ayudante del Departamento de Orientacin: colaborar en las
LA
155
tareas especficas del Departamento de Orientacin y revista

r en un cargo de 16 unidades horarias semanales de 40 mi
nutos.
d) Auxiliar docente: colaborar en la aplicacin del Rgimen de
convivencia de alumnos, otras tareas docentes y en los dems
servicios de la organizacin escolar. Revistar en un cargo de
10 unidades horarias semanales de 40 minutos
Art.s>
1- El asesor pedaggico deber brindar asistencia sistemtica y

asesoramiento integral en todos los aspectos de carcter tcnico-pe
daggico. El asesoramiento al rectorado o direccin y al equipo di
rectivo consistir en:
- Elaborar los criterios que orientarn a la planificacin esco
lar institucional.
- Organizar los servicios educativos.
- Coordinar la accin de los diversos sectores que participan
en el desarrollo del currculo.
- Participar en la accin del establecimiento con la familia y
otras instituciones.
En relacin con los departamentos y equipos docentes, deber:
- Asesorar al equipo docente en las etapas de la planificacin,
ejecucin y evaluacin de la tarea departamental.
- Orientar a los docentes en la elaboracin, ejecucin y evalua
cin de la planificacin a nivel aula.
- Organizar sistemticamente el perfeccionamiento y la capa
citacin en servicio de los docentes del establecimiento.
En relacin con el Departamento de Orientacin deber:
- Tener a su cargo la jefatura del Departamento de Orienta
cin.
- Organizar el Departamento de Orientacin.
- Proponer u coordinar las actividades complementarias extra-programticas, optativas o que se organicen en funcin
de la orientacin del alumno.
- Coordinar las tareas del Departamento de Orientacin con
los otros departamentos y equipos docentes.
II-El psicopedagogo: Realizarlas tareas especficas vinculadas con
la orientacin de los alumnos y el correspondiente asesoramiento a
156
las familias bajo la conduccin del Jefe de Departamento de Orienta

cin y de acuerdo con la programacin aprobada por la Direccin o
Rectorado.
Sern sus funciones:
- Asistir al jefe de Departamento de Orientacin en la Planifi
cacin y evaluacin de las tareas especficas.
- Participar en la organizacin del sistema de orientacin del
alumno.
- Asesor a los docentes en la solucin de los problemas de
aprendizaje, elaborar el material tcnico requerido.
III- ElAyudante del Departamento de Educacin: secundar en las
tareas especficas del Departamento, al Asesor Pedaggico y al Psco
pedagogo.
1V-El Auxiliar Docente: desempear funciones de apoyo en la
Direccin o Rectorado y en la vicedireccin yvicerrectora y colabo
rar en las tareas programadas por los distintos Departamentos.
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Se. termin de imprimir

en el mes de.julio de 2005 en
EDILI
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