PAPEL EDUCATIVO Y LA ADOLESCENCIA

Estas edades constituyen un perodo de transicin de la niez a la adultez y desde el

punto de vista educativo se sitan en el paso de la educacin primaria a la educacin
media. Este intervalo de edades considerado como objeto de estudio, presenta problemas
especficos que surgen, por un lado, de los cambios y rupturas impuestos por el propio
sistema educativo, y por otro, de los cambios de orden fsico-psquico-emocional que se
experimentan en esa etapa.
El inters que despiertan los aspectos tericos, metodolgicos y prcticos relacionados
con la conducta de los adolescentes, su diagnstico, orientacin y tratamiento, y el papel
que le corresponde a las instituciones educacionales, la familia y la comunidad,
constituyen problemas muy actuales, que preocupan a los investigadores de varias
ciencias, en especial de la Psicologa, la Pedagoga y la Sociologa. Uno de estos
problemas est relacionado con las manifestaciones inadecuadas que asumen algunos
adolescentes ante las tareas y actividades que desarrollan en los diferentes contextos,
que se resume en actitudes negativas que van, desde los ms simples comportamientos
en el aula, con sus compaeros y los docentes, y con la familia, hasta las relaciones
sociales ms complejas donde manifiestan trastornos severos en la conducta.
De acuerdo a distintos textos, la adolescencia es un proceso de transformaciones crticas
en diversas fases, manifestndose principalmente en lo biolgico, lo psicolgico y lo
social. Es por ello que ante esas crticas transformaciones el adolescente est sujeto a
desequilibrios e inestabilidades extremas, generndose lo que A. Aberastury denomin
"sndrome normal de la adolescencia", caracterizndose aquel por la resolucin de
distintos duelos, fundamentalmente: el duelo por el cuerpo infantil; el duelo por la
identidad y rol infantil y el duelo por los padres de la infancia, tales duelos propician un
proceso de perdidas, dolor y recuperacin.
Adolescencia deriva de adolecer, y segn el diccionario enciclopdico Grijalbo en su tomo
I: enfermar o sufrir una dolencia, la adolescencia es un perodo de desarrollo del ser
humano comprendido entre la infancia y la edad adulta (entre los 12 y los 20 aos). Se
caracteriza por una multitud de transformaciones, que varan segn las condiciones
socioeconmicas, y muchas, segn el grado tecnolgico de las distintas sociedades,
pueden pasar inadvertidas. Si bien el significado esencialmente se ha mantenido, no
siempre existe uniformidad en su utilizacin, ya que ste vara segn las pocas y las
sociedades.
Como todo proceso social, no se mantiene esttico, y en la actualidad distintas fuentes
consideran adolescentes a jvenes que van desde los 10 hasta los 30 aos. Solo para
clasificarlos, ese universo humano comprende todos los niveles educativos y de ah
nuestro inters para dimensionarlo y caracterizarlo.
La adolescencia sigue siendo un proceso extremadamente crtico en donde los cambios
producidos, bio (su cuerpo adquiere su mximo exponente anatmico), psico
(consolidacin de su personalidad, aunque esta es producto de complejas y sucesivas
interacciones), sociales (en donde construye y mantiene una red vincular de pertenencia,
de acuerdo o no con los mandatos socio familiares) la caracterizan como una etapa
singular.
Los adolescentes quieren dejar de ser adolescentes, o, quieren eternizarse en ese
estado? la respuesta no es tan contundente como la precedente ya que esto depender
del contexto del adolescente concreto que se quiera analizar. Las distintas opciones que
la sociedad les brinda a ellos a su egreso de dicho estadio no son sencillas, por ello
algunos "optan" por eternizarse en su rol de adolescentes, soslayando de esa manera la
asuncin de responsabilidades que la nueva etapa requiere. Por supuesto que esa
eternizacin "optada" no es univoca , en algunos casos el contexto socio familiar mantiene

y exacerba las condiciones para que esa estada sea "feliz" , pero en otros casos la
eternizacin es producto de una crisis socio familiar que la torna "infeliz", baste para
ilustrar esta apreciacin algunos datos , el 60 % de los jvenes se encuentra dentro de la
franja de pobreza; mas de la mitad de las familias son monoparentales y la segunda
causa de muerte en adolescentes es por suicidios productos de problemas vinculares y
fracasos escolares , ante semejante panorama la "opcin" es de hierro y por lo tanto
insoslayable .
La relacin educativa, suscribimos a la opcin de considerarla asimtrica, pero sin
entender por ello una relacin autoritaria, por el contrario debe ser democrtica y afectiva,
recordando que el mandato social-educativo de complementar su formacin es instruccin
debe mantenerse. "La enseanza comienza cuando el docente planifica los objetivos y
prev los medios para lograrlos. Sin embargo se concreta en el aula, en cualquier
momento y lugar, en que los alumnos realizan actividades y experiencias con la
orientacin del educador y con la finalidad de alcanzar los objetivos previamente fijados."
Una relacin educativa en donde los roles se diluyen o desconfiguran, es una relacin por
lo menos irregular y ajena a la tarea docente , ya que , hay un educador , hay un
educando y hay un objeto cientfico por conocer , por supuesto que en la interaccin se
construye y reconstruye el conocimiento , pero las diferencias existen y se deben
mantener .
La relacin educativa es bsicamente una relacin humana y por lo tanto sujeta a todos
sus vaivenes. Por ello y como sostiene la pedagoga salesiana, para poder "conquistar"
las mentes de tus alumnos primero debes "conquistar" sus corazones.
Los alumnos son personas en formacin y todo lo que contribuya a conocerlos en su
dimensin estrictamente humana optimizar la relacin pedaggica. Entre las etapas del
sistema escolar y las del desarrollo evolutivo del educando debe darse un cierto
paralelismo, de modo tal que el desarrollo psicolgico del alumno encuentre en la
organizacin escolar una respuesta adecuada a sus necesidades y no padezca, a lo largo
de la escolaridad, traumas y rupturas. Las dificultades que encuentran los alumnos en la
superacin de estas transiciones, condicionan sus futuros xitos o fracasos escolares. Se
ha comprobado, adems, que las mayores dificultades para superar la transicin las
encuentran los alumnos provenientes de medios ms desfavorecidos, siendo sta otra de
las causas de inequidad.

DESARROLLO SOCIAL
Las actividades educativas se basan siempre en esquemas no necesariamente explcitos
sobre la naturaleza humana y los procesos de aprendizaje. Los ms influyentes de estos
esquemas son quiz los que forman parte de las teoras implcitas de sentido comn que
guan las interacciones habituales entre personas: por ejemplo, muchas de nuestras
relaciones se construyen sobre la idea de que los otros poseen un mundo simblico
interno (como nosotros mismos lo tenemos) y son capaces de regular, por s mismos, su
conducta. Tendemos a pensar tambin que las personas no slo aprenden de lo que
hacen de forma efectiva sino tambin de lo que observan hacer a los dems. Basamos
nuestras tcticas educativas en el supuesto de que los alumnos estn motivados por
criterios, expectativas y refuerzos que se proporcionan a s mismos, y no slo por las
sanciones ex-ternas impuestas por otros. Adems, queremos ensearles esas
habilidades; ensearles a emplear su mundo simblico interno, regular por s mismos su
conducta, motivarse por criterios y expectativas que se propongan a s mismos,
reflexionar por s solos, aprender de las conductas de los dems. Estas metas son de las
ms fundamentales de la educacin y las capacidades que implican son algunas de las
que nos permiten, por ejemplo, atribuir una responsabilidad a los educandos con relacin
a su propio proceso educativo. Aunque no nos detengamos mucho a pensar en ellas,
constituyen a la vez premisas bsicas y objetivos fundamentales en las relaciones
educativas.
Tales premisas condicionan, en buena medida, las formas de enseanza que el profesor
emplea y los recursos que utiliza para motivar a sus alumnos. Sin embargo, han sido
cuestionadas por ciertas teoras explcitas sobre el aprendizaje, la naturaleza humana y
las causas de la conducta, formuladas por algunos psiclogos. As, hay teoras que
acentan la importancia de impulsos y motivos internos de carcter inconsciente, y lo
hacen hasta tal punto que desvalorizan el papel de las intenciones y propsitos
conscientes del sujeto en la regulacin de su propia conducta. Desde la perspectiva de las
teoras dinmicas, por ejemplo, el comportamiento resulta, sobre todo, de la interaccin
entre fuerzas internas que, en su mayor parte, se sitan por debajo del nivel de
conciencia.
En el extremo contrario, el modelo de aprendizaje propuesto por el conductismo radical
(Skinner, 1953, 1969) subraya hasta tal punto la influencia de las contingencias del medio
que termina tambin por despojar al sujeto de su papel autodirectivo en la determinacin
de la conducta, y considera que los fenmenos mentales (tales como los smbolos
internos) no juegan ningn papel causal. Como sucede tantas veces estos extremos
finalmente se encuentran en puntos muy cercanos. Con una parfrasis irnica que
formul una vez Pinillos (1977), el lema del Psicoanlisis podra establecerse de este
modo: De mis pasos en la tierra, responda el ello, y no yo.
Con independencia del papel que de hecho puedan jugar los impulsos inconscientes y las
contingencias ambientales en la determinacin del aprendizaje y la conducta, lo cierto es
que el profesor necesita una teora ms completa, que no restrinja arbitrariamente su
concepto de la naturaleza humana y reconozca la influencia de los sistemas de
autoregulacin en los procesos educativos.
Esa necesidad no es slo terica sino, en un sentido muy fundamental, prctica, porque
como seala Albert Bandura, el creador de la Teora cognitiva social del aprendizaje, el
concepto de naturaleza humana asumido por las teoras psicolgicas es ms que una
mera cuestin filosfica. Cuando el conocimiento humano es llevado a la prctica, las
concepciones sobre las que se apoyan las tecnologas sociales tienen implicaciones
incluso mayores. Estas pueden influir sealando el tipo de potencialidades humanas que

deben desarrollarse y las que no. De esta forma, las concepciones tericas pueden influir
en lo que realmente lleguen a ser las personas
La perspectiva cognitiva social del aprendizaje parte de un modelo de determinacin
recproca entre el ambiente, la conducta y los factores personales (cognitivos,
emocionales, etc.).
Bandura
(1987) habla de reciprocidad tridica: los
comportamientos dependen de los ambientes y de las condiciones personales. Estas, a
su vez, de los propios comportamientos y de los contextos ambientales, los cules se ven
afectados por los otros dos factores. Esta reciprocidad no significa simetra en cuanto a
la intensidad de las influencias bidireccionales (1987, p. 44): la influencia relativa de los
factores A (ambientales), P (personales) y C (comportamentales) vara en funcin del
individuo y de la situacin. Cuando las condiciones ambientales son muy restrictivas y
demandantes pueden prcticamente obligar a realizar una determinada conducta. Es lo
que sucede, por ejemplo, en ambientes educativos extremadamente directivos y con un
altsimo grado de estructura, como los que se establecen en ocasiones en educacin
especial: al alumno se le pide una determinada y especfica respuesta, que se
recompensa de forma inmediata y cuya emisin casi se obliga mediante ayudas fsicas o
verbales. En otras condiciones, cuando las presiones ambientales son ms dbiles, los
factores personales pasan a jugar un papel preponderante en el sistema regulador.
De estos factores personales, la teora cognitiva social acenta precisamente aquellos
que contribuyen a dar un halo de autodireccin, a proporcionar una impresin de la
conducta humana como producida por un agente intencional y reflexivo: (1) la capacidad
simbolizadora, (2) la capacidad de previsin, (3) la capacidad vicaria (de aprendizaje a
travs de la observacin y el modelado), (4) la capacidad autorreguladora y (5) la
capacidad de autorreflexin. Por esta caracterstica, y por su naturaleza
fundamentalmente descriptiva, la teora de Bandura constituye, en cierto modo, una
elaboracin cientfica de los esquemas de las teoras implcitas de la mente del sentido
comn.
Aprendizaje por observacin: Desde su primera formulacin sistemtica (Bandura y
Walters, 1974), la teora cognitiva social ha acentuado la importancia del aprendizaje por
observacin, dando lugar a una gran cantidad de investigaciones sobre la influencia del
modelado en la conducta humana. En todas las culturas, los nios adquieren y
modifican patrones complejos de comportamientos, conocimientos y actitudes a travs de
la observacin de los adultos. Bandura dice que afortunadamente, la mayor parte de la
conducta humana se aprende por observacin mediante modelado
Por otra parte, la eficacia del aprendizaje por observacin depende de factores de
memoria. Entre stos ocupan un lugar fundamental los que implican la recodificacin
simblica de las actividades de los modelos. Desde la perspectiva de la teora cognitiva
social del aprendizaje, puede ser til concebir al profesor como alguien que presenta
constantemente modelos conductuales, verbales y simblicos a los alumnos. Su eficacia
depender de la consistencia entre los modelos, la adecuacin de stos a las
competencias de los alumnos, la valencia afectiva entre stos y el propio profesor (el
atractivo del profesor como modelo para los alumnos) y la efectividad de los
procedimientos que el profesor ponga en juego en la presentacin de los modelos.
Aprendizaje y prediccin Frente a la tendencia tradicional en los modelos conductistas a
entender el aprendizaje como el resultado de la formacin mecnica de asociaciones
entre estmulos, o bien entre estmulos, respuestas y consecuencias, la teora de Bandura
recurre a procesos cognitivos internos incluso para explicar las formas ms simples de
aprendizaje como el condicionamiento clsico y la formacin de conductas operantes
simples (las operantes son conductas controladas por sus consecuencias). Hasta en
las respuestas somticas de mecanismos biolgicos de inmunidad a ciertos estmulos, o
en la formacin de respuestas emocionales simples por condicionamiento clsico,

intervienen componentes cognitivos tales como capacidad de prediccin. Como dice

Bandura, los humanos no se limitan a responder a los estmulos del medio, sino que los
interpretan. Los estmulos influyen en la probabilidad de que se efecten determinadas
conductas gracias a su funcin predictiva y no porque se vinculen automticamente a las
respuestas.

CONCLUSIONES

Frecuentemente, los jvenes adolecen de una adecuada orientacin escolar y

profesional que canalice sus intereses y capacidades hacia la vida.

La adolescencia presenta problemas especficos que surgen, por un lado, de los

cambios impuestos por el sistema educativo y, por otro, de las transformaciones
que los alumnos de estas edades estn experimentando desde el punto de vista
fsico y psquico-emocional.

La relevancia de esta funcin que desarrolla la educacin en esta etapa se

comprende si entendemos por orientacin el proceso de acompaar al
adolescente en la bsqueda de s mismo, de sus intereses y aptitudes bases para
aprender durante toda la vida.

RECOMENDACIONES

Que el docente se preocupe en adquirir conocimientos para orientar al estudiante

y as poder ayudar a formarse para la vida.

Que el docente escuche con atencin las inquietudes del adolescente y as

ayudarlos a resolver los problemas que enfrentan.

Que el docente promueva a que escuchen plticas sobre el tema de la

adolescencia, de personas profesionales o capacitadas en el tema.

WEBGRAFA

http://mayeuticaeducativa.idoneos.com/index.php/347324
educacin media mayeuticaeducativa.idoneos.com

http://www.opuntiabrava.rimed.cu/index.php/the-joomla-community/120news/latest-news/186-celia

http://webs.uvigo.es/refiedu/Refiedu/Vol4_2/REFIEDU_4_2_3.pdf

Adolescencia

NDICE
Pg.
Introduccin

Papel Educativo y la Adolescencia

Conclusin

Recomendaciones

Webgrafa