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CAPITULO V
NEUROPEDAGOGA: REPENSANDO LA
PLANIFICACIN EN EL AULA
Profesores Anna Lucia Campos
Cesar Ruiz de Somocursio
-----------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II// Curso 2: Aprendizaje y Memoria
DIPLOMADO EN NEUROPEDAGOGA
PGINA 2
INDICE
INTRODUCCIN
Pg.3
2.1
Revisemos conceptos bsicos
Pg.5
2.2
Aspectos pedaggicos a tener en cuenta
Pg.7
2.3
Las aulas como comunidades de aprendizaje
Pg.15
2.4
Construccin de nuevos aprendizajes
Pg.15
CITAS
Pg.35
-----------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II //Curso 2: Aprendizaje y Memoria
PGINA 3
INTRODUCCION
Objetivo
Disear un proceso de enseanza-aprendizaje
a partir del conocimiento de los mecanismos naturales para lograr el aprendizaje.
Para lograr el aprendizaje hemos visto que se
requiere tener en cuenta los mecanismos naturales
del proceso de aprendizaje desde la contribucin de
la neurociencia y los factores que la afectan, por lo
tanto no hay recetas mgicas que salten etapas. Si el
aprendizaje es un proceso fsico y qumico, requiere
un espacio y un tiempo para darse una vez que se
ha logrado activar. Adems resulta de la interaccin
entre las aptitudes de la persona o estudiante y su
ambiente.
Aunque la palabra aprendizaje est asociada a
la escuela, no se limita al mbito solo acadmico
sino que aprendemos todo el tiempo del ambiente,
debido a que la experiencia genera un cambio relativamente permanente en los conocimientos y en la
conducta. Cambio que puede ser consciente o involuntario.
Es importante anotar que los cambios en la
conducta, producto de la maduracin, no se les considera aprendizaje como hacer pinza y la aprehensin.
En esta lectura, presentaremos una propuesta
innovadora para el diseo de las sesiones de clase o
unidades de aprendizaje basado en los mecanismos
naturales de aprendizaje del cerebro, de manera
que el educador cuente con una herramienta poderosa que le permita alcanzar aprendizajes efectivos.
Asimismo, surge tambin la necesidad que el docente revise su rol educador e interiorice que en esta sociedad del hiperconocimiento debe ser ms ejecutivo y prospectivo e incorporar la investigacin, la
reflexin y construccin del conocimiento como
PGINA 4
parte de ese quehacer pedaggico, aplicndolo en el diseo y gestin de sesiones de aprendizaje acordes con la evolucin del conocimiento, la tecnologa y la neurociencia.
PGINA 5
2.1 Revisemos conceptos bsicos

El aprendizaje lo hemos definido como un proceso que
est relacionado con los cambios que ocurren en un individuo a
nivel neuronal, cognitivo y conductual, como resultado de la
experiencia, permitiendo su adaptacin al entorno y comportamientos prospectivos.
A nivel neuronal, el aprendizaje est vinculado al proceso
de plasticidad, generando nuevas redes neuronales a partir de la
formacin de sinapsis. Recordemos que la plasticidad neuronal
se mantiene a lo largo de toda la vida y que durante determinados periodos, llamados periodos sensibles, son favorecidos por
la experiencia, como son el caso de las experiencias que involucran la motricidad, el lenguaje, la visin, la audicin y las emociones. Hablar de periodos sensibles significa reconocer la existencia de momentos genticamente programados y favorecidos
para el aprendizaje. Otro proceso que mantiene al cerebro dispuesto al aprendizaje es la generacin de nuevas neuronas, neurognesis, un fenmeno que la neurociencia va desvelando cada
da.
El cerebro posee regiones que nos ayudan a integrar funciones, las que favorecen la codificacin y almacenamiento de la
informacin como fijar un conocimiento en la memoria, as como a la recuperacin y al olvido. Hoy sabemos que una buena
memoria no es una que tiene un montn de datos, sino aquella
que puede separar lo que es til de lo que la podra distraer, y
recuperarlo. Deshacerse de lo que no es necesario, es por lo tanto tan importante para la memoria y el pensamiento, como
guardar lo til.
La corteza prefrontal, es el director ejecutivo de nuestro
cerebro y participa en la planificacin, la toma de decisiones, la
atencin, la prediccin, la prospeccin y el control emocional.
Tiene parte de su regin a cargo de la memoria de trabajo, una
especie de organizador y coordinador del proceso de codificacin y recuperacin. La corteza prefrontal inferior izquierda procesa la informacin profunda y ayuda a que los recuerdos emocionales se fijen en la mente. Se cree que la seccin dorsolateral
de la corteza prefrontal es el motor de la supresin de la memoria, un tipo de olvido intencional.
PGINA 6
En los ncleos profundos est la amgdala, la cual se activa

cuando los sentimientos y las emociones estn involucrados, trabaja con el hipocampo y la corteza prefrontal para crear recuerdos emocionales (involucra la memoria episdica).
El hipocampo asociado a la regin medial temporal, es el
centro de la memoria y cuando los recuerdos se forman, se genera all una gran actividad neuronal. Se calma cuando un recuerdo se suprime. El hipocampo aprende rpido pero tiene
muy poca capacidad, es aqu donde se da la consolidacin de la
memoria, la organizacin y la distribucin de la informacin.
Este proceso en la memoria toma tiempo y mucho de este trabajo ocurre durante el sueo (Piegneux, Laureys, Delbeuck y Maquet, 2001).
La corteza parietal, cubre una gran porcin del cerebro y

maneja un mapa somatosensorial. Esta corteza recibe un gran
informacin sensitiva (sensibilidad dolorosa, temperatura, tacto,
sentido de la posicin y la localizacin tctil, sensacin de peso,
percepcin de textura, discriminacin entre dos puntos, integra
modalidades sensitivas en funcin de las experiencias previas
archivadas en la memoria, de tal modo que una persona puede
PGINA 7
reconocer un objeto solo a travs del tacto, sin utilizar la visin.

Integra e interrelaciona la informacin sensorial, visual y auditiva que constituye la materia prima para la memoria.
La corteza visual maneja la informacin bsica acerca de la
orientacin y el color de los objetos. Tambin nos ayuda a percibir la profundidad, iluminacin y textura de los objetos.
Los mecanismos de percepcin, atencin, emocin y expectativa son parte importante de mantener la motivacin en la
actividad y apoyan a los sistemas atencionales en mantener las
condiciones para que se logre un buen aprendizaje.
2.2 Aspectos pedaggicos a tener en cuenta

Los sistemas atencionales forman parte de las funciones
ejecutivas del cerebro que estn relacionadas con la seleccin del
estmulo correcto y que a su vez estn asociadas con la llamada
ceguera por desatencin.
Observa la siguiente imagen por un minuto
PGINA 8
Si te pregunto:
A quin miraste en primer lugar?

De quin me hablaras?
Seguramente me dirs que miraste a la primera persona a la izquierda, que est con polo turquesa a tiritas. O no?
Luego, al hacer la primera observacin, percibiste que todos tocaban una flauta, pero
pusiste atencin en el hecho que alguien no lo haca?

Vuelve a observar la imagen. Ahora
puedes percibir que una persona no toca la flauta?

Y si ahora cierras los ojos,
podras decir en qu posicin se encuentra la persona de

turquesa y la que no toca la flauta?
La atencin y la memoria estn directamente relacionadas,
sin ambas no hay aprendizaje. Por ello, es muy importante que
trabajemos la atencin desde sus diferentes sistemas. La emocin
y la motivacin son componentes importantes para tener una
buena atencin y mantenerla.
La atencin, as como la capacidad de aprender, varan en
el tiempo durante una sesin de clase. Analicemos la curva de
retencin durante una sesin de clase, como la que se presenta a
continuacin:
PGINA 9
La retencin no es mxima durante los 40 minutos de clase, tendremos dos picos de retencin, por lo tanto de atencin
tambin. Entre ambos picos un valle de poca retencin.
Esta informacin nos sirve para disear la clase, asegurndonos que en los primeros 20 minutos se logre motivar,
despertar expectativas y proponer objetivos y estrategias
de trabajo para el desarrollo de la clase. Transcurridos ese
tiempo se deber organizar actividades que no requiera de
mucha atencin y retencin, como organizar grupos de
trabajo e investigacin.
En los 15 ltimos minutos aparece otro pico de retencin
en el que debera recogerse los conocimientos ms importantes de ese periodo de aprendizaje. El cierre de una clase
toma particular importancia en el aprendizaje, por lo que
debe darse siempre.
Si la clase dura 80 minutos, entonces deben desarrollarse
las actividades respetando estos picos y valles de retencin
en dos bloques de 40 minutos, marcando un cambio en la
actividad.
Esta informacin debe hacernos reflexionar sobre dos hechos:
El primero, que la atencin y la
codificacin no se mantienen al
mximo todo el tiempo, sino que
hay ciclos, de ah la importancia de
cuidar que actividades proponemos.
A veces cometemos el error de pasar
lista o recoger agendas en los picos
de retencin o simplemente
obviamos el cierre.
Por otro lado, est la

necesidad de contar con
metodologas activas que aporten a
los alumnos variedad de habilidades
cognitivas.
PGINA 10
Repensando las Instrucciones

Los periodos de atencin son cortos y si no se mantienen
con actividades motivadoras terminarn por cambiar el foco de
la atencin. Por ello, es importante reducir los tiempos dedicados a la instruccin. En la siguiente tabla, se muestra el tiempo
mximo para brindar instrucciones segn el grado1. Se aprecia,
como es lgico que los tiempos sean ms pequeos en la medida
en que la edad es menor. Respecto a las indicaciones y la cantidad de ellas, stas deben ser cortas, concretas. En los primeros
grados no dar ms de dos instrucciones y, en los grados superiores, no ms de 4.
Grado
Tiempo promedio para la

instruccin
Inicial a 2 P
5 a 8 min
3 P a 5 P
8 a 12 min
6 P a 2 S
12 a 15 min
3 P a 5 S
12 a 15 min
Adultos
15 a 18 min
Uso de metodologas activas

Las metodologas activas, a diferencia de las clsicas, ponen
la fuerza de la atencin en la figura del alumno, ofrecindole
una diversidad de actividades a ser desarrolladas en grupos de
trabajo. Son actividades que presentan tres modalidades de actuacin: la individual del alumno, la grupal (dinmicas diferentes, trabajos cooperativos o crculos de estudio, etc.) y la del
profesor2 y que se caracterizan por la flexibilidad en el tiempo,
una planificacin global y tcnicas de aprendizaje como la investigacin de fuentes y documentos, la construccin de ensayos
argumentativos y monografas o el debate, entre muchos otros.
PGINA 11
haciendo 3
Por qu se hace
imprescindible
trabajar con las
metodologas
activas?
Est comprobado que

el alumno aprende:
entendiendo la
palabra,
haciendo en un
amplio contexto:
diseando,
gestionando,
investigando,
evaluando,
transformando,
creando, etc.
El uso de este tipo de metodologas, como estrategia, le

permite al docente un rol ms de acompaante del aprendizaje
favoreciendo que pueda identificar las necesidades individuales
de los estudiantes y los apoye durante su desempeo en las diferentes tareas y mbitos, que en una clase frontal tradicional no
podra.
El trabajo del alumno y su interaccin con sus compaeros
en la construccin del conocimiento, aporta a la autonoma y al
manejo de informacin, ambas habilidades bsicas para el xito
acadmico de este siglo XXI, siglo de la hiperinformacin.
Emocin y memoria
Las emociones y la memoria tienen una relacin directa:
cuanto mayor sea la emocin de un evento ms fcil ser su
memorizacin. Por lo tanto, debemos aportar emociones positivas a todas las actividades de aprendizaje. Ya hemos visto como
las emociones negativas en periodos sostenidos y el estrs txico,
afectan la organizacin del hipocampo, por ende la memoria
pierde contexto y se fragmenta, afectando as las habilidades
cognitivas.
PGINA 12
En el grfico se puede ver la

relacin directa entre la
fortaleza de la memoria y la
intensidad de la emocin. A
mayor emocin mejor recuerdo, sea esta una buena
o mala experiencia.
La manipulacin y construccin
La manipulacin y el movimiento son importantes porque
favorecen las habilidades cognitivas, la liberacin de los factores
trficos y favorecen los procesos de maduracin del cerebro
(mielinizacin).
El movimiento y la manipulacin favorecen el desarrollo
del pensamiento abstracto y mantienen las habilidades cognitivas eficientes a lo largo de la vida. Segn las investigaciones que se hicieron sobre los procesos cognitivos, se lleg
a la conclusin que la cognicin motora es el procesamiento
mental en el cual el sistema motor se ayuda de la informacin que est almacenada en la memoria para planificar,
preparar y ejecutar todas las acciones, logrando tambin
entender y anticipar o predecir, las acciones de las dems
personas (Smith & Kosslyn, 2008).
Tambin se pudo entender que el priming motor est
relacionado al hecho de que una persona observe un determinado movimiento o accin en otra persona y sea capaz de realizar
un movimiento o accin similar. Frente a estas investigaciones,
cabe repensar las estrategias de aprendizaje que se estn llevando a cabo, principalmente en la primera infancia, donde aprendemos la gran mayora de habilidades motoras que tienen relacin directa con el aprendizaje, como es el caso de las habilidades motrices globales o manuales, algunas de ellas vitales para un
buen desempeo escolar, como la escritura, por ejemplo.
PGINA 13
El incremento de la actividad fsica favorece la liberacin

de factores trficos de crecimiento, los cuales promueven el aumento de la irrigacin sangunea y la renovacin neuronal indispensables para un buen funcionamiento del cerebro.
Por lo tanto, la actividad fsica y la manipulacin toman importancia en el proceso de aprendizaje, en este sentido se debe cuidar que figuren en el diseo de las sesiones
y unidades de aprendizaje. Es importante que las actividades de manipulacin y construccin no finalicen en los
primeros grado de educacin bsica, sino que se continen
hasta los grados superiores.
El profesor como investigador
El diseo educativo no estara completo si los educadores
que trabajamos de alguna manera vinculados al sector educativo
no cambiamos nuestra forma de entender y actuar en el aula,
para transformarlo en un espacio de creacin e innovacin como producto de la investigacin.
Por las caractersticas tan cambiantes de la poca social, los
avances de la tecnologa y el nuevo conocimiento sobre la neurociencia, obligan al docente a ser protagonista de su formacin
y reingeniera, para tener una la mirada prospectiva de la educacin y convertir su prctica pedaggica en una experiencia de
logros de aprendizajes significativos. Para esta transformacin
hay una condicin sustantiva: que el docente sea investigador.
La investigacin aportar los ingredientes necesarios para alcanzar una visin nueva del docente para el siglo XXI.
Por qu es importante incorporar al quehacer educativo del

docente la investigacin?
La investigacin aporta la informacin necesaria sobre a
dnde va la sociedad global, que se requiere para lograr un
desarrollo integral acorde con la generacin que nos toca atender. Esta compilacin de conocimiento sumada a la reflexin,
aporta una mirada prospectiva de la educacin, con todos sus
posibles escenarios futuros y que son tan necesarios actualmente
en una sociedad tan cambiante, en trminos de conocimiento y
de habilidades. Es una va bsica para que el profesor sea refle-----------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II //Curso 2: Aprendizaje y Memoria
PGINA 14
xivo, autnomo, genere conocimientos, tome decisiones, interprete la realidad y con ello pueda mejorarla y transformarla.
En el cuadro que se propone una plantilla para disear un
proyecto de aprendizaje, que puede ir dese una sesin de clase
hasta una unidad de aprendizaje, se ha colocado una columna
con preguntas orientadas a convertir esa sesin o unidad en un
laboratorio de investigacin educativa. De esta manera, el docente puede medir cmo ha impactado en el logro de los
aprendizajes propuestos, proponer ajustes y sistematizar el trabajo.
Recuerden que los alumnos pasan un promedio de 14 aos
en nuestras escuelas por lo que debemos tener esa proyeccin
futura acerca de las habilidades cognitivas, intrapersonales e interpersonales que se requieren para lograr una formacin integral.
Hoy la neurociencia con todos sus avances, entra con fuerza al sector educativo trayendo muchas expectativas y valiosos
aportes que la investigacin educativa debe recoger y validar a
travs de la prctica educativa.
En este mbito la investigacin del docente debe formar
parte de un trabajo en redes colaborativas con toda la comunidad educativa, siendo esta una estrategia muy poderosa para
mejorar la prctica docente y la educacin en general.
Una cualidad importante del docente debe ser su capacidad de sistematizar los aspectos ms importantes del proceso de
aprendizaje llevado a cabo, porque gracias a esta accin se podr sintetizar, mejorar, socializar y comunicar las propuestas y
logros del aprendizaje alcanzados con los alumnos. Es un aspecto, del lado administrativo, del docente que debe lograrse como
un hbito, que luego redundar de muchas maneras en beneficio
personal.
PGINA 15
2.3 Las aulas como comunidades de aprendizaje

Como ya sabemos, en el aula existen varias situaciones tanto de la vida diaria como de la vida acadmica que servirn de
pauta de observacin, discusin, aprendizaje o reflexin. Desde
la construccin de las normas hasta el desarrollo de las actividades en s, todos los estudiantes y profesores estn involucrados en contribuir y participar activamente. En este sentido, el trabajo cooperativo, activo, interesado y motivado
para provocar una sinergia en todos los componentes, personas y sentidos para aprender es de vital importancia para
el cerebro social.
Un ambiente de aprendizaje social en el aula promueve la interaccin entre pares y la mediacin del aprendizaje,
la misma que puede ser hecha por uno de los estudiantes.
Para ello, es muy importante considerar actividades a ser
realizadas en grupo o equipos de pequeo tamao, para
permitir la participacin de todos y cada uno de ellos en una
tarea en especfico y en la meta final establecida. Estos grupos
pueden ser conformados para una propuesta de aprendizaje en
especial, o pueden permanecer unidos durante todo el ao acadmico.
2.4 Construccin de nuevos aprendizajes

La construccin de nuevos aprendizajes involucra a diferentes circuitos neuronales y a muchos mecanismos cerebrales, los
cuales agrupamos en mecanismos naturales (PEOI) que nos permiten una divisin didctica para entender mejor el proceso de
aprendizaje pero que de ninguna manera son excluyentes en la
accin de los diferentes sistemas involucrados.
Estos mecanismos son:
Percepcin, atencin y emocin (P)
Permite recoger la informacin del entorno, activar los
sistemas emocionales y atencionales, as como activar la memoria operativa, con lo cual estamos preparados para el aprendizaje. En este mecanismo son importantes la expectativa, los cono-----------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II //Curso 2: Aprendizaje y Memoria
PGINA 16
cimientos previos y aquellos factores como las aptitudes de la

persona que aprende.
La adquisicin de habilidades desde la experiencia (E)
Nuestra memoria ejecutiva y los sistemas atencionales
favorecern la adquisicin de la informacin sea por una va directa o indirecta. Se activan las redes neuronales preexistentes.
Este mecanismo de adquisicin de experiencias de aprendizaje
pueden ser explicitas o implcitas. En la experiencia directa se
construye el conocimiento sobre un objeto a partir de la observacin y manipulacin directa y reflexin sobre el mismo, mientras que en el aprendizaje indirecto la informacin del objeto
que recibimos se obtiene de utilizar fuentes verbales y no verbales.
La orquestacin de redes (O)
En este punto se mantienen activados los circuitos neuronales caractersticos, se han activado las redes neuronales y los
cambios en las conexiones sinpticas para ir consolidando la experiencia de aprendizaje. La memoria de trabajo est codificando la informacin, recuperando informacin existente, generando nuevas redes neuronales, haciendo ms eficiente las funciones
de los circuitos y sistemas involucrados. La prctica constante,
repetida y la retroalimentacin permitirn asegurar el aprendizaje.
La integracin funcional (I)
Este cuarto mecanismo propuesto nos lleva a la consolidacin, en la cual se da el aprendizaje y nosotros podemos observar la conducta que nos muestre este logro. Para ello, las diferentes regiones de la corteza han ido integrando la informacin
para formar el conocimiento. Las memorias explcitas o declarativas con la accin de los lbulos temporales mediales en el que
participa en hipocampo han formado las redes que permitieron
la codificacin en la memoria de largo plazo.
Plantilla de preguntas para apoyar el diseo en base a las etapas del PEOI
Etapa 1. Consideraciones previas para el aprendizaje1
Para qu es relevan- Quin lograr el
te este aprendizaje?
aprendizaje?
Para quin va diri Qu expectativa
gido este aprendizatiene el alumno?
je?
Qu lo motiva?
Cmo se conecta
Qu pregunta bsica
y mantiene con el
generar o fomentaaprendizaje?
r la investigacin, la Qu habilidades
comprensin y la
cognitivas, intratransferencia del
personales e interaprendizaje?
personales deseo
desarrollar?
Qu conocimientos previos se requiere? Qu errores de comprensin
se esperan que tengan?
Qu necesidades a
medida del estudiante aporta este
aprendizaje?
Qu queremos
que entiendan?
Cules son las
PAM
En qu etapa de
su desarrollo se
encuentra?
Cmo estimularemos la mayor
cantidad de sentidos con la actividad?
Cmo activamos
y mantenemos la
atencin?
Cmo logramos
motivar y mantener la motivacin?
Cmo mantenemos la expectativa
positiva?
IF
Docente investigador2
En qu sentido esta
situacin de aprendizaje
es significativa4? Cules
son las ideas fuerza?
Qu puedo hacer para
ensearlo adecuadamente?
Qu se conoce sobre la
situacin de aprendizaje?
He investigado y recurrido a colegas?
Qu conozco del contexto del alumno, factores que lo afectan y de
su comunidad?
Wiggins, Grant y McTighe, Jay.(2005) Understanding by design. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.
Latorre, Antonio. (2004) La investigacin accin. Conocer y cambiar la prctica educativa. Barcelona: Editorial Grao.
3 Evans, Elizabeth (2011) Orientaciones metodolgicas para la investigacin accin. Ministerio de Educacin. Lima: JW Impresiones.
4 Aprendizaje significativo. Se entiende como aprendizaje significativo cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la informacin
previa ya existente (conocimientos previos) en la estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo acabo
debe haber una disposicin del estudiante, as como significacin lgica en los contenidos o materiales a aprender (Daz, Frida (1998) Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: MacGrawHill)
1
PGINA 18
Etapa 1. Consideraciones previas para el aprendizaje1

grandes ideas?
Qu queremos que
Qu conocimienaprendan?
tos claves y habilidades5 queremos
que aprendan?
Qu eventualmente sern capaces de
hacer como resultado del conocimiento y las habilidades adquiridas?
PAM
IF
Docente investigador2
Qu conocimientos significativos
seleccionar para
lograr un aprendizaje eficiente?
Qu conocimientos previos tienen y

necesitan?
Qu aprendizajes
directos e indirectos
promoveremos
para lograr el
aprendizaje deseado?
Con qu estrategias categorizar y

asociar los conocimientos?
Qu procesos de
induccin y deduccin emplear
para lograr el
aprendizaje?
Qu conocimientos recuperar como producto del

aprendizaje?
Qu conocimiento usar en
actividades de
transferencia?
Qu contenidos se
aplican a mejorar la
calidad de vida del estudiante?
Cmo se ensea este
tema?
He imaginado cmo
sera la mejor forma de
aprender este tema?
He investigado y recurrido a redes de la especialidad?
Taxonoma de Bloom es una herramienta validada a nivel mundial que permite caracterizar los procesos cognitivos divididos en jerarquas de
complejidad lo que facilita el diseo de indicadores y la planificacin de las evaluaciones.
5
PGINA 19
Etapa 2. Puntos de referencias en el logro del

aprendizaje
Cmo van en el
Cules son las tareas
avance del logro de
bsicas que deben deaprendizaje?
mostrar el avance en el
logro del aprendizaje?
Con qu criterio de
evaluacin juzgar el
logro de los aprendizajes?
Qu otras evidencias
me demostrarn que estn logrando el aprendizaje deseado?
Cmo los estudiantes
reflexionarn y evaluarn sobre su aprendizaje?
Cmo evaluar el producto del aprendizaje?
Cmo evaluar que se
ha producido la transferencia del aprendizaje?
Qu instrumentos de
hetero-, co- y autoevaluacin emplear?
6
7
PAM
Cmo reforzar
positivamente el
logro de los
aprendizajes?
Qu evaluaciones
diferenciadas se
requieren?
IF
Con qu frecuencia recuperaremos

los conocimientos?
Con qu frecuencia repetir los
conocimientos
bsicos?
Qu conocimientos recuperare como producto del

aprendizaje?
Qu conocimiento usar en
actividades de
transferencia?
Qu instrumentos de evaluacin uso segn la
edad? 2 aos no
puede tener un
lenguaje estructurado pero si
un sistema motor.
Latorre, Antonio. (2004) La investigacin accin. Conocer y cambiar la prctica educativa. Barcelona: Editorial Grao.
Evans, Elizabeth (2011) Orientaciones metodolgicas para la investigacin accin. Ministerio de Educacin. Lima: JW Impresiones.
Docente investigador6 7
Qu objetivos
de aprendizaje
tiene este plan?
qu se quiere
lograr sobre este
contenido o
habilidad cognitiva, intrapersonal e interpersonal?
Qu herramientas usar para
evaluar?
Cmo construir mi matriz de
evaluacin?
PGINA 20
Etapa 3. Planificacin
Cmo
cons- 1.
truimos
experiencias
que
logren
un
aprendizaje
efectivo?
Qu experiencias
deseamos
desarrollar
para lograr
los aprendizajes deseados?
Cmo los
disearemos
e implementaremos?
del aprendizaje
Cmo s a dnde voy?:
Qu objetivos de aprendizaje debemos desarrollar
para lograr el aprendizaje
deseado? / Qu actividades significativas lograrn
mantener la expectativa,
capturar la atencin y los
mantendrn enganchados a
los alumnos?
2. Cmo logro codificar y

recuperar?: Qu estrategias
de aprendizaje permitirn
codificar o cifrar y recuperar los conocimientos en la
memoria? / Qu metodologas activas permitirn a
los estudiantes experiencias
de investigacin, manipulacin y construccin de conocimientos? / Qu actividades aportarn la oportunidad reflexionar y revisar
los conceptos aprendidos? /
Qu metodologas activas
PAM
Cmo estimularemos la mayor
cantidad de sentidos con la actividad?
Cmo activamos
y mantenemos la
atencin?
Cmo logramos
motivar y mantener la motivacin?
Cmo mantenemos la expectativa
positiva?
Qu conocimientos significativos
seleccionar para
lograr un aprendizaje eficiente?
IF
Metodologa
Cul ser mi
hiptesis y estrategia de accin
para lograr el
aprendizaje?
Conozco
las
posibles formas
de lograr ese
aprendizaje?
Qu conocimientos previos tienen y

necesitan?
Qu aprendizajes
directos e indirectos
promoveremos
para
lograr
el
aprendizaje deseado?
Qu
actividades
para fijar aprendizajes en la memoria
explicita e implcita
desarrollo?
Con qu estrategias categorizar y

asociar los conocimientos?
Qu procesos de
induccin y deduccin emplear
para lograr el
aprendizaje?
Qu estrategias
de
aprendizaje
permitirn codificar, recodificar y
recuperar los conocimientos en la
Qu
conocimientos recuperare como producto
del
aprendizaje?
Qu
conocimiento usar en
actividades
de
transferencia?
Qu actividades
de recuperacin
de la memoria
explcita e implcita emplear?
Tengo la estrategia metodolgica ms adecuada para lograr el aprendizaje?
permitirn alcanzar las habilidades cognitivas, intrapersonales e interpersonales?

3. Cmo evalo?: Qu actividades o productos permitirn evaluar los avances o
logros del aprendizaje? /
Qu actividades de evaluacin permitirn conocer
si se ha producido la transferencia del aprendizaje? /
Qu instrumentos y actividades permitirn la autoevaluacin del aprendizaje?
PGINA 21
memoria?
Con que frecuencia recuperaremos

los
conocimientos?
Con qu frecuencia repetir los
conocimientos
bsicos?
Qu
conocimientos recuperare como producto
del
aprendizaje?
Qu indicadores debo elaborar previo a las
actividades?
Qu
conocimiento recuperar en actividades de transferencia?
Cmo recupero
la informacin
de la memoria
explicita e implcita?
Qu instrumentos,
tcnicas
usar acorde con
el desarrollo?
Qu
tcnicas
me
permitirn
recoger informacin acerca de
cmo ha ido el
desarrollo
del
aprendizaje?
Qu indicadores
emplear
para evaluar el
proyecto?
Qu estrategias Qu
material
4. Cmo
personalizo?:
diferenciadas de de refuerzo o
Cmo ajustamos los procodificacin
y ampliacin
se
cesos de aprendizaje, habirecuperacin plan- requiere?
lidades cognitivas, contenitear?
dos a los resultados de la
evaluacin
continua?
/Cmo personalizaremos
las diferentes necesidades,
Qu
ajuste
debo hacer al
proyecto?
Cul es la mejora que ha provocado en el
aprendizaje de
los alumnos?
PGINA 22
intereses y habilidades de
los estudiantes para lograr
un aprendizaje efectivo.
5. Cmo organizo?: Qu
recursos necesito para lograr un aprendizaje eficiente?
Cmo organizo
la actividad de
aprendizaje para
maximizar la motivacin y mantener la atencin de
los alumnos con el
objetivo de lograr
un
aprendizaje
efectivo?
Qu informacin debo sistematizar?

Qu
cambios
debo incluir en
el proyecto la
prxima vez que
lo aplique?
Cmo mejorar
el proyecto?
Cmo difundir
estos resultados?
Cmo estos mecanismos del PEOI pueden ser implementados

en el aula?
El proceso de aprendizaje es de carcter individual y endgeno para cada estudiante y es producto no solo de una construccin del conocimiento personal, sino de experiencias sociales
compartidas. Est claro que la construccin del conocimiento se
da en un contexto y un momento cultural particular por ello es
muy importante tener este aspecto presente. El rol del docente
en una sociedad del hiperconocimiento tiene una funcin de
orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos,
a quienes guiar a la reflexin y consolidacin del aprendizaje. El
rol del docente es ensear a reflexionar y actuar sobre contenidos significativos y contextualizados.
Este modelo pretende ser un aporte al diseo de una sesin
o una unidad o un proyecto de aprendizaje y tiene en su estructura pedaggica una base de la neurociencia. Eso significa que a
cada aporte pedaggico le corresponde uno o varios de los cuatro mecanismos del aprendizaje (PEOI). Es un modelo que tiene
una concepcin constructivista que se sustenta en las teoras del
procesamiento de informacin, la teora gentica del desarrollo,
teoras del desarrollo y del aprendizaje, la teora del aprendizaje
significativo y la teora sociocultural del desarrollo del aprendizaje (Coll 1996), adems de tener la mediacin del docente y la
interaccin con sus pares a travs de una metodologa activa.
Este modelo busca que el aprendizaje sea producto de una experiencia que mueva la reorganizacin de las redes neuronales y se
consoliden a partir de una reestructuracin y estructuracin de
conocimientos.
Es importante mencionar que cuando hablamos de conocimientos previos, no solo nos referimos a los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), sino tambin a las
habilidades cognitivas que tiene es estudiante para enfrentar al
nuevo aprendizaje.
La secuencia propuesta
como modelo y que sirve
como referencia para la
construccin tanto de una
sesin
de
aprendizaje
como de una unidad de
aprendizaje est dividida
en tres etapas:
PGINA 24
* Consideraciones previas para el

aprendizaje
* Puntos de referencia en el logro
del aprendizaje
* Planificacin del aprendizaje.
Etapa 1 Consideraciones previas para el aprendizaje

Esta etapa se caracteriza por la riqueza en su investigacin
no solo de fuentes sino de recojo de experiencias. Es la etapa en
la que el educador reflexiona sobre el Para qu es relevante este
aprendizaje? A quin va dirigido el aprendizaje? y el qu queremos que aprendan? Estas son preguntas que nos obligan a
pensar en el alumno, en sus expectativas y necesidades, en su
contexto, en sus aptitudes, etc. Qu habilidades cognitivas, interpersonales e intrapersonales desarrollaremos y con qu contenido las desarrollaremos? Desde el punto de vista de la neurociencia buscar reflexionar sobre como motivar y mantener la
atencin, as como pensar en actividades significativas que favorezcan el uso de la mayor cantidad de sentidos.
Llevemos para el desarrollo un ejemplo:
A quin va dirigido?
Consideremos alumnos del 2

grado de educacin secundaria
de un centro educativo pblico.
Qu contenidos nos tocan

trabajar?
Segn el currculo tenemos que

tratar: El sistema digestivo, su
estructura y funcin
PGINA 25
No empecemos con las actividades, sino reflexionemos sobre el Para qu ensear

el sistema digestivo? Qu expectativas tiene el alumno sobre este tema? Qu queremos que aprendan realmente? Qu situaciones de aprendizaje significativos debo generar para mantener la atencin y el lado afectivo? Qu errores de comprensin hay sobre el sistema digestivo y temas afines?
Aqu debemos mirar la realidad del alumno y cmo mejorar su calidad de vida y la
de la comunidad.
El pensar en el Para qu resulta a veces complicado, pero
para eso podemos hacer una lluvia de ideas desde las tres grandes grupos de habilidades apoyarn para mejor el tema o simplemente utilizar mapas mentales que recojan las relaciones.
Cuadro de Lluvia de ideas acerca del Para qu del Sistema Digestivo
desde los tres grandes dominios de habilidades:
Habilidades cognitivas
Habilidades interpersonales
Habilidades intrapersonales
Comprende el funciona- Construye con sus compaeros Autodesarrollo: usa una

miento del sistema digesti- una dieta para las distintas dis- dieta acorde con su gasto
vo.
ciplinas deportivas.
energtico.
Relaciona el sistema diges- Desarrolla con sus compaeros Manejo de tiempo
tivo con la produccin de una dieta balanceada.
energa.
Disea un dieta
Debate entre lo que se conside- Ejecutivo en el desarrollo de las
ra comida chatarra o no.
actividades
Conoce las causas de las Identifica los platos tpicos de Autnomo en la elaboracin
enfermedades,
diabetes, su localidad y conoce el valor de sus trabajos.
anorexia, bulimia.
nutricional de los productos
ms tradicionales.
Conocer cmo afecta una Campaas de difusin a favor 6 al 11% van al colegio son
mala nutricin al desarro- de una actividad fsica y una desayunar.
llo de las habilidades cog- mejor alimentacin.
nitivas.
Principales enfermedades Programa dirigido a la comu- Cambio de hbitos alimentario
digestivas que afectan a la nidad sobre hbitos de higiene y ritmo de vida. Cmo mejocomunidad.
y prevencin de enfermedades. rar las condiciones de salud?
PGINA 26
Lluvia de ideas presentadas en un organizador visual que facilita identificar la interrelaciones.
En el Per
el 40 %
tiene sobrepeso
Entender
la Anorexia y
Bulimia
Qu es
la comida
chatarra?
Saben calcular su ndice

de masa
Saben leer la
informacin
nutricional de
los productos
Enfermedades ms comunes
Cunto
conocen
la diabetes?
Cmo saben cunta

energa gasta?
Sistema
digestivo
Cmo evitar infecciones?
6 al 11%
no toman
desayuno
Impacto de
la nutricin
en las habilidades
cognitivas
La cantidad de ideas significativas sobre un tema pueden

ser muy grandes, ya depender del tiempo que se dispone y de
la posibilidad de que sea un trabajo interdisciplinario la cantidad
de contenidos que se desea desarrollar.
Pero la conclusin de esta etapa debe ser un aprendizaje
que se disea como competencia, capacidad o habilidad y que
busque de manera muy clara los aprendizajes tanto explcitos
como implcitos. Para ello debemos elaborar una suma del Para
qu con el qu queremos que aprendan y de ah surgir: conocer
lo que sern capaces de hacer los estudiantes con este conocimiento
Qu es
una dieta
balanceada?
PGINA 27
Entonces, el siguiente paso y previo a la segunda etapa

es conocer lo que sern capaces de hacer los estudiantes con este conocimiento. Se da lugar para la construccin de la competencia, capacidades, habilidades,
etc. que deseamos alcanzar con nuestros alumnos, es
decir los aprendizajes que desarrollaremos, de nuestro
ejemplo y desde nuestro tema del sistema digestivo:
El estudiante con el conocimiento del funcionamiento
del sistema digestivo y la nutricin, ser capaz de elaborar una dieta acorde al gasto de energa diario, que
responda a sus necesidades personales y que promueva
cambios en sus hbitos alimenticios.
Generalmente en proyectos o unidades de aprendizaje de

la competencia o capacidades a lograr son generales, mientras
que para las sesiones de clase con especfica y puntuales. Detrs
de ellas se van a dar los diferentes objetivos de aprendizaje,
siempre cuidando que las estrategias estn de acuerdo con el
tipo de aprendizaje.
Etapa 2. Puntos de referencia en el logro de los aprendizajes
Desde el punto de vista de la neurociencia, la frecuencia,
intensidad, duracin y oportunidad de la experiencia es la que
garantizar una buena codificacin y almacenamiento en la memoria de largo plazo, con lo cual se logra ese aprendizaje efectivo. Por lo tanto, para poder definir estos parmetros de repeticin bajo diferentes modalidades pedaggicas de retroalimentacin constante (durante y despus la sesin de aprendizaje) necesitamos conocer el nivel y la exigencia de los logros de aprendizaje y en qu momentos se van a realizar o que productos o
subproductos. Entonces debemos tener claro cuando evaluaremos el avance en el logro de aprendizajes y pensaremos en diferentes estrategias como: retomar las ideas ms importantes, plantear preguntas, proponer situaciones de aplicacin y evaluaciones, entre otras.
Una vez que tenemos claro el nivel de exigencia y eficiencia para el logro del aprendizaje, el siguiente paso es la construccin de indicadores3 de evaluacin de progreso y de producto,
PGINA 28
para con esta informacin podamos determinar cmo va el

avance, las dificultades en el logro del aprendizaje, as como
identificar las debilidades y ajustes que debemos hacer a nuestra
sesin o unidad para alcanzar el xito en el aprendizaje.
Es importante definir el instrumento o los instrumentos que
usaremos para esta tarea y para cada actividad, que puede ir de
una hoja de observacin a una matriz de valoracin, una evaluacin oral, un ensayo o una rbrica, hasta un debate a un
examen escrito. Pero la mayora actividades debe acompaarse
de una rbrica o matriz de valoracin, ya que este instrumento
permite reducir la subjetividad en el proceso de evaluacin y
favorece la autonoma del alumno para su aprendizaje.
La rbrica o matriz de valoracin, son como las reglas de
un juego, es decir, nadie entra a un juego sino sabe cules son las
reglas. Toda actividad que mide un logro de aprendizaje debe ir
acompaado de una rbrica o matriz de evaluacin que le permita saber al alumno cual es el logro de aprendizaje y con qu
nivel de exigencia se quiere desarrollar.
Todo se debe evaluar, pero no todo se califica, esta diferencia en importante, porque pone a la evaluacin en su dimensin real, tomar decisiones.
Lo importante de la evaluacin es que permite tomar decisiones y con ellas mejorar el aprendizaje. La evaluacin es permanente y se lleva a dos niveles, tanto del logro del aprendizaje
como de la forma como se lleva a cabo la sesin o unidad de
aprendizaje, ya que por un lado me permitir ajustar y personalizar las actividades a favor de los alumnos y por otro ajustar la
planificacin del proyecto, sesin o unidad.
De nuestro ejemplo:
Qu sern capaces
de hacer con este
conocimiento?
El estudiante con el conocimiento del

funcionamiento del sistema digestivo y
la nutricin, ser capaz de elaborar una
dieta acorde al gasto de energa diario,
que responda a sus necesidades
personales y que promueva cambios en
sus hbitos alimenticios
PGINA 29
A partir de esta competencia a lograr podemos obtener

diversos criterios que luego podemos convertir en indicadores
para que sean evaluados:
Conoce el funcionamiento del sistema digestivo

Elabora una dieta
Calcula el gasto diario y consumo de energa
Cambio en los hbitos alimenticios
Hay que hacer notar que para un buen aprendizaje se mide

por la conducta y la capacidad de recuperacin del conocimiento almacenado, por eso tenemos que tener muy claro antes de
construir la actividad el Para qu?, el qu?, el cundo y el con
qu nivel de exigencia deseo el aprendizaje. Muchas veces la
evaluacin que tiene como objetivo el tomar decisiones se planifica la final y esto hace que el proceso no sea consistente ni tenga el xito deseado, por eso en esta propuesta debemos construir el marco sobre el que nos moveremos con las reglas suficientemente flexibles pero claras sobre en qu momento debemos retroalimentar, reforzar o repetir la informacin o estrategia para que se logre el aprendizaje.
Etapa 3. Planificacin del aprendizaje
Esta etapa es la mejor, porque en ella volcamos toda nuestra creatividad e imaginacin en la construccin de actividades
para el logro de un aprendizaje efectivo. Como docentes trazamos nuestro proyecto con el nfasis de que sea significativo, motivador, mantenga la atencin y active la memoria de trabajo as
como la memoria de largo plazo. Aqu es cuando las actividades
de aprendizaje que diseemos deben responder al tipo de
aprendizaje que deseamos lograr, ya que no es lo mismo aprender un concepto, memoria explicita, que lograr hbitos (memoria implcita).
Cuando hablamos de la memoria explicita, que se asocia a
las habilidades cognitivas es muy importante saber cmo codificar la informacin para que su proceso de recuperacin sea ms
eficiente, en este sentido hacer diferencias entre contenidos cognitivos significativos y no significativos, ya que no es lo mismo
construir un concepto que aprender la tabla de multiplicar.
PGINA 30
Hay que disear la secuencia de la experiencia de enseanza y aprendizaje con la cual enganchar al estudiante con el
desarrollo y demostracin del aprendizaje deseado. Para ello se
proponen cinco componentes que se suman y permiten construir
una experiencia de aprendizaje eficiente, la cual puede ser vista
en un nivel bsico como una sesin de aprendizaje o en un nivel
ms macro como una unidad o proyecto de aprendizaje.
3.1 Cmo se a dnde voy?
3.2 Cmo logro codificar y recuperar?
3.3 Cmo evalo?
3.4 Cmo personalizo?
3.5 Cmo organizo?
Del ejemplo: Se ha decidido llevar adelante un proyecto de

aprendizaje de tres semanas, en el que los alumnos y alumnas
construirn un dieta ideal a partir de la cantidad de energa que
consumen y que gastan, partiendo del clculo de sus valores de
personales de ndice de masa. Adicionalmente se trabajar la
modificacin de su dieta y el cambio de hbitos alimenticios.
Hay que anotar que una vez que se tiene claro el contexto
es muy fcil orientar la actividad. Muchas veces la construccin
de la actividad, segn la experiencia, puede disearse de manera
paralela.
3.1 Cmo s a dnde voy?
Aqu surgen los objetivos de aprendizaje en funcin de la
reflexin hecha acerca del Para qu, el qu y con qu nivel queremos ensear un determinado contenido4.
Retomando nuestro ejemplo, los objetivos se construyen a
partir de lo que sern capaces de hacer con este conocimiento,
de muestro ejemplo:
PGINA 31
El estudiante a partir del conocimiento del funcionamiento del

sistema digestivo y la nutricin, ser capaz de elaborar una dieta
acorde al gasto de energa diario, que responda a sus necesidades personales y que promueva cambios en sus hbitos alimenticios
Cuando nuestro objetivo de aprendizaje es muy amplio,
lo podemos convertir en objetivos ms especficos que nos
permitan tener ms claridad al disear las actividades de
aprendizaje:
Conocer las estructuras bsicas del sistema digestivo y su
funcionamiento.
Elaborar una dieta
Calcular el gasto diario y consumo de energa
Cambiar los hbitos alimenticios
Qu implica cada objetivo de aprendizaje?
Una ayuda que permite construir mejor la actividad es puntualizar los conceptos bsicos asociados y que queremos alcanzar.
Del ejemplo,
Sistema digestivo: boca, saliva, esfago, estmago, intestino
delgado y grueso, glndulas anexas, enzimas digestivas, proceso de digestin.
Dieta: Nutrientes, protenas, grasas, carbohidratos, Dieta, minerales, vitaminas, ndice de masa, caloras, joules, desnutricin, diabetes, anorexia, bulimia, Tabla nutricional.
3.2 Cmo logro codificar y recuperar?
Esta fase es la ms importante porque aqu disearemos la
forma como el estudiante construir el conocimiento, lo que
significa como propondremos la activacin de las redes y su almacenamiento. Qu estrategias de codificacin aportaremos? El
diseo de actividades con la participacin de un mayor nmero
de estmulos garantizar un mejor aprendizaje. El uso de mapas
mentales como estrategia para categorizar ayuda mucho. Generar espacios de investigacin y reflexin, as como de transferencia del aprendizaje garantizarn un aprendizaje efectivo, para
PGINA 32
ello el uso de metodologas activas son estrategias que nos permitirn alcanzar aprendizaje eficiente.
Esta generacin de estudiantes es particular en su perfil, ya
que son nativos digitales, por lo que debe ser una herramienta
que debe estar integrada a la tecnologa, como la que se unas en
actividades como el Aprendizaje basado en problemas, aulas
virtuales, simuladores, webquest, blogs, twitter, entre muchos
otros.
Las actividades deben ofrecer oportunidades para que el
alumno trabaje con autonoma y desarrolle sus capacidades potenciales para crear, reflexionar, analizar, ensayar, experimentar,
revisar, evaluar, retroalimentar, argumentar y criticar.
En el aprendizaje de contenidos explcitos o declarativos, el
aprendizaje por repeticin se produce, lo hemos visto en las tablas de multiplicar, los elementos de la tabla peridica, el abecedario, etc. En estos tipos de aprendizaje no es posible dar significado, por lo que debe repetir, pero en este sentido podemos
aprovechar estrategias como las reglas nemotcnicas o estrategias
de primers por asociacin o msica, etc.
A los docentes M. Harmin (1994) les recomienda: recalcar
las ideas bsicas; repetir las expresiones y enfatizarlas usando
diferentes tonos de voz; redundar, decir la idea con diferentes
frases y palabras; relacionar contenidos nuevos entre s y los conocimientos previos; recapitular, recorrer el aprendizaje en forma resumida y proyectar la visin general de todo el contenido;
y finalmente resumir, sintetizar hasta alcanzar un esquema integrador.
Todas las estrategias y actividades que diseemos deben
estructurarse como sesiones, con un inicio, un desarrollo o construccin del conocimiento y un cierre. Recordaremos que los
primeros 20 minutos se tienen os niveles ms altos de retencin,
luego este nivel baja y para el cierre tenemos el segundo nivel de
atencin importante. Por ello el cierre no puede faltar en una
sesin de clase, ya que garantizar el aprendizaje se consolide.
PGINA 33
3.3 Cmo evalo?

La evaluacin es para conocer cmo va el logro del aprendizaje y hacer los ajustes necesario, debe ser una evaluacin criterial que busque personalizar lo mejor que se pueda la atencin
en el logro de los aprendizajes.
La evaluacin es diferente a la calificacin. Esta debe hacerse de manera permanente, ya que es la va a travs de la cual
iremos verificando el aprendizaje y podremos hacer los ajustes
en la programacin o en el tipo de ayuda que necesita el estudiante. Este conocimiento permitir definir o adecuar la frecuencia, intensidad, duracin y oportunidad del estmulo o experiencia de aprendizaje. Conocer el nivel de retroalimentacin que
hay que hacer.
Esta etapa es la bsqueda de las evidencias. Si bien se tienen indicadores desarrollados y diseados con anticipacin, a
veces hace falta ajustarlos en funcin del logro de los aprendizajes efectivos.
3.4 Cmo personalizo?
Esta fase es muy importante por tomamos decisiones respecto a los ajustes en las programaciones, necesidades, intereses
y habilidades basados en la evaluaciones realizadas. Qu informacin bsica no puede codificarse adecuadamente? Qu debo
cambiar? Qu actividades de refuerzo mejorarn el aprendizaje?
Qu tareas o proyectos de ampliacin motivarn a los que estn enganchados o atrapados por el tema?
3.5 Cmo organiz?
Este aspecto es uno de los ms delicados porque es el que
determina la factibilidad de llevar adelante el diseo y plan de la
unidad o sesin de clase.
La organizacin es bsica porque de eso depende el enganche y el afecto de los estudiantes. La mala organizacin genera
estrs y malestar, no solo en los alumnos sino en el docente.
Para el docente investigador que desea que las cosas mejoren, este el punto en que se sistematiza el trabajo de manera que
PGINA 34
se recoge la informacin ms relevante y se usa para mejor la

unidad o sesin. Es importante evaluar la sesin, unidad o el
curso.
Ciclos en espiral del aprendizaje
El aprendizaje se da en ciclos de tipo espiral, en el que un

conocimiento permite construir el siguiente y as sucesivamente.
Si nosotros pensamos que los mecanismos naturales de aprendizaje se repiten para cada nuevo aprendizaje, pero variando los
conocimientos previos, podramos representarlos en ciclos en
espiral del aprendizaje en el que se combinan los mecanismos
naturales de aprendizaje con el diseo y planificacin de una
sesin de aprendizaje o unidad de aprendizaje (Ver el grfico).
El diseo y la planificacin de las sesiones o unidades de
aprendizaje deben seguir un mecanismo espiral en el que en
cada ciclo se va sumando los conocimientos o aprendizajes adquiridos. Pero lo interesante es que cada actividad, sesin o unidad debe responder a los mecanismos naturales de aprendizaje.
Si hablamos de diseo y planificacin, cada nuevo ciclo
debe incorporar los conocimientos previos anteriores, ajustando
los procesos en funcin delas diversas situaciones que se presentan.
PGINA 35
Diseo y planificacin 1
Percepcin,
Atencin, Emocin
Integracin
funcional
Experimentacin
Orquestacin de
redes
Percepcin,
Atencin,
Emocin
Integracin
funcional
Experimentacin
Se incorporan los
nuevos aprendizajes
Orquestacin de
redes
PGINA 36
5 Tips para activar el cerebro para el

dizaje
apren-
Recordemos que:
El cerebro est diseado para aprender, pero desarrolla

mecanismos de ahorro de energa.
El cerebro puede aprender por eventos repetidos.
El cerebro predice eventos y conductas desde su experiencia.
El cerebro puede aprender por observacin.
o Imitacin: copiar acciones
o Emulacin: copiar las metas o modelos.
o Igualacin del estmulo: copiar los resultados de acciones especficas.
El cerebro puede aprender de forma no consciente.
El cerebro puede aprender utilizando diferentes vas.
El cerebro busca patrones y jerarquas para facilitar el aprendizaje.
El cerebro busca sentido, significado y experiencias previas.
Al cerebro le gusta la novedad y el desafo.
El cerebro se plantea expectativas.
El cerebro tiene diferentes tipos de memoria.
Tips para la accin docente
Disee y planifique desde el contexto de los estudiantes.

Promueva un ambiente emocional favorable: no amenazas,
no temor, no intimidaciones.
Utilice el buen humor (beneficios fisiolgicos, psicolgicos,
sociolgicos y pedaggicos).
Use la motivacin para aumentar el procesamiento y la retencin
Genere inters.
Establezca un sentido de responsabilidad.
Retroalimente e informe acerca de los resultados.
Desafe con metas, provoque inquietud saludable.
Facilite el camino para que el alumno encuentre el significado
en la nueva propuesta de aprendizaje:
PGINA 37
Defina objetivos de aprendizajes y evaluacin claros.

Presente modelos eficaces.
Use ejemplos adecuados, familiares y significativos.
Utilice vocabulario apropiado.
Matice con emociones positivas.
Use metodologas activas (casos, ABP, trabajo cooperativo, investigacin, etc.).
o Utilice cada momento de clase para dar sentido, significado y repeticin al aprendizaje (MT > MLP):
o
o
o
o
o
o
Inicial (Motivacin, aprendizajes previos, conflictos cognitivo).

Procesal (Construccin del conocimiento).
Cierre (Reflexin sobre el propio aprendizaje,
feedback, Toma de decisiones)
Retroalimente constante (durante y despus la sesin de

aprendizaje).
Retome ideas importantes, preguntas, situaciones de aplicacin, evaluaciones pequeas dentro de las 24 horas del
aprendizaje: feedback y nuevos planteamientos inmediatos
(elaboracin),etc.
Utilice activadores del cerebro para el aprendizaje:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
movimiento y manipulacin
msica
metforas
reflexin y experiencia
modulacin del tiempo (+ y -)
actividad cooperativa
modulacin de la voz
juegos
recursos multisensoriales
competencias
Ilustraciones y grficos.
Use recursos novedosos y significativos enfocados en los

aspectos ms importantes.
Use la curva de retencin y tenga presente la pirmide de
aprendizaje.
PGINA 38
Use diferentes estrategias para crear asociaciones (canciones, mapas mentales, construcciones, etc.)
o Genere vnculo emocional.
o Use el error para retroalimentar.
o Considere las diferentes estrategias de repeticiones propuestas (frecuencia, intensidad, duracin y oportunidad).
o Busque aplicaciones prcticas en el entorno
cercano.
o Evite los factores negativos que afectan al
aprendizaje (sueo, nutricin, clima emocional, ambiente, etc).
Estrategias para un aprendizaje efectivo por M. Sprenger que

hacen nfasis en la reflexin y que aseguran un aprendizaje efectivo
Llegar
Alcanzar
Comprometer
Implicar
Involucrar a los
alumnos con la
propuesta
Reflexionar
Dejarlos los reflexionar
Detenerse a pensar, etc
Reforzar
Reforzar lo aprendido
Retroinformar
Recodificar
Recodificar con estrategias cognitivas:
ejemplificar
Clasificar
Resumir
Inferir,
Comparar
Explicar.
PGINA 39
Ensayar
ensayar
ejercitar
practicar
recitar
repetir
entrenen lo aprendido.
Recuperar
Recuperar
evocar
recordar.
Revisar
repasar
revisar
evaluar continuamente.
Ahora que conocen las herramientas que aportan las neurociencia al pedagoga:
es una locura seguir haciendo lo mismo y esperar resultados
diferentes
(A. Einstein)
PGINA 40
Jensen, E. (2005) Teaching with the brain mind. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.
2 Ontoria, A. Y col. (2005) Potenciar la capacidad de aprender a aprender. Coleccin para educadores. Lima: El
Comercio.
3 Un indicador es una construccin que operativiza las intenciones educativas, que sirve para constatar los
desempeos verificables del aprendizaje. Se caracteriza por definir el desempeo (nivel del dominio de una capacidad, habilidad cognitiva, destreza o actitud), conocimiento (constituyen los contenidos que son objeto del
aprendizaje); y la condicin (que tan bien se quiere el desempeo, la exigencia o la calidad).
4 En general cuando usemos la palabra contenido nos estaremos refiriendo a los tres tipos de contenidos que se
trabajan normalmente: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
1
PGINA 41

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CAPITULO V

-----------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II// Curso 2: Aprendizaje y Memoria

Revisemos conceptos bsicos

Aspectos pedaggicos a tener en cuenta

Las aulas como comunidades de aprendizaje

Construccin de nuevos aprendizajes

-----------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II //Curso 2: Aprendizaje y Memoria

-----------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II //Curso 2: Aprendizaje y Memoria

2.1 Revisemos conceptos bsicos

En los ncleos profundos est la amgdala, la cual se activa

La corteza parietal, cubre una gran porcin del cerebro y

reconocer un objeto solo a travs del tacto, sin utilizar la visin.

2.2 Aspectos pedaggicos a tener en cuenta

-----------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II //Curso 2: Aprendizaje y Memoria

A quin miraste en primer lugar?

pusiste atencin en el hecho que alguien no lo haca?

puedes percibir que una persona no toca la flauta?

podras decir en qu posicin se encuentra la persona de

-----------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II //Curso 2: Aprendizaje y Memoria

Por otro lado, est la

-----------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II //Curso 2: Aprendizaje y Memoria

Repensando las Instrucciones

Tiempo promedio para la

Uso de metodologas activas

-----------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II //Curso 2: Aprendizaje y Memoria

Est comprobado que

El uso de este tipo de metodologas, como estrategia, le

En el grfico se puede ver la

El incremento de la actividad fsica favorece la liberacin

Por qu es importante incorporar al quehacer educativo del

-----------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II //Curso 2: Aprendizaje y Memoria

2.3 Las aulas como comunidades de aprendizaje

2.4 Construccin de nuevos aprendizajes

cimientos previos y aquellos factores como las aptitudes de la

-----------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II //Curso 2: Aprendizaje y Memoria

Etapa 1. Consideraciones previas para el aprendizaje1

Qu conocimientos previos tienen y

Con qu estrategias categorizar y

Qu conocimientos recuperar como producto del

Etapa 2. Puntos de referencias en el logro del

Con qu frecuencia recuperaremos

Qu conocimientos recuperare como producto del

2. Cmo logro codificar y

Qu conocimientos previos tienen y

Con qu estrategias categorizar y

Tengo la estrategia metodolgica ms adecuada para lograr el aprendizaje?

-----------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II //Curso 2: Aprendizaje y Memoria

permitirn alcanzar las habilidades cognitivas, intrapersonales e interpersonales?

Con que frecuencia recuperaremos

-----------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II //Curso 2: Aprendizaje y Memoria

Qu informacin debo sistematizar?

Cmo estos mecanismos del PEOI pueden ser implementados

-----------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II// Curso 2: Aprendizaje y Memoria

* Consideraciones previas para el

Etapa 1 Consideraciones previas para el aprendizaje

Consideremos alumnos del 2

Qu contenidos nos tocan

Segn el currculo tenemos que

-----------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II //Curso 2: Aprendizaje y Memoria

No empecemos con las actividades, sino reflexionemos sobre el Para qu ensear

Comprende el funciona- Construye con sus compaeros Autodesarrollo: usa una

-----------------------------------------------------------------------------------------------Mdulo II //Curso 2: Aprendizaje y Memoria

Lluvia de ideas presentadas en un organizador visual que facilita identificar la interrelaciones.

Saben calcular su ndice