Universidad del Turabo, Gurabo, P.R.

Escuela de Estudios Profesionales

Programa AHORA

Tarea 3: Ensayo
Actividad de aprendizaje (Taller 4)

Pedro L. Rodrguez Rivera

29 de julio de 2016
Profesora Guillermina Viruet
ETEL 602

El mundo acadmico y profesional ha evolucionado de tal forma que las

oportunidades de crecimiento y desarrollo en la actualidad son innumerables. Sin restar
importancia y valor a la educacin tradicional, su contraparte, la modalidad a distancia, ha
acrecentado la diversidad de formas de adquisicin del conocimiento que permiten a miles
de personas iniciar o completar sus estudios de una manera ms accesible, siempre y
cuando cuenten con las herramientas tecnolgicas necesarias para este tipo de educacin.
Sin embargo, aunque esta forma de estudio posibilita una educacin fuera de los confines
de un saln de clases, sus estrategias, actividades, mtodos y evaluaciones deben
representar experiencias de aprendizaje significativo, con las que se pueda justificar y
evidenciar la construccin de conocimiento por parte de los alumnos, tal y como si
estuvieran participando de un entorno de aprendizaje presencial. Por tal razn, se hace
imperativo seleccionar tcnicas de avalo formativo y sumativo, que ms all de brindar
resultados cuantitativos o cualitativos sobre la ejecucin de los participantes, permita al
estudiante y al facilitador, hacer uso de la informacin recopilada para llevar a cabo
procesos de introspeccin, autoevaluacin, retroalimentacin y de ajustes de estrategias y
mtodos para avanzar hacia el mejoramiento de la experiencia acadmica.
Asimismo, si analizamos las repercusiones e impacto positivo que representa el
anlisis de datos, como parte del proceso de enseanza-aprendizaje dentro de cualquier
entorno educativo, constataremos que es indudablemente, una de las formas ms viables y
efectivas para interpretar tanto la labor de los estudiantes, como la del maestro. Esta
informacin nos permite asumir que la interpretacin de datos, puede entenderse como
parte esencial del proceso evaluativo de un curso, ya que de no llevarse a cabo, los
resultados de los instrumentos empleados por s solos, no gestionaran ningn cambio
revelador o transformador. Entre las caractersticas de la evaluacin del aprendizaje que

ofrece Leyva (2010) una de las que destaca est orientada a la toma de decisiones, si sta
permite identificar elementos para mejorar o para rendir cuentas. Dicho esto, sera
interesante examinar cmo podramos utilizar los datos del avalo y la evaluacin de las
actividades diseadas durante los talleres dos y tres, a la luz de la literatura revisada.
Para comenzar el anlisis que proponemos, es importante recordar que las metas
establecidas en la unidad temtica, estn orientadas hacia el reconocimiento, investigacin
y justificacin de las partes, funciones y necesidades de la planta. Se aclara este punto para
explicar la seleccin de herramientas y tcnicas encauzadas a una audiencia de nivel
elemental (nios de segundo grado) que posean caractersticas interactivas que
correspondan y dinamicen el proceso de enseanza planificado. Para el desarrollo de este
escrito, clasificaremos los avalos seleccionados de acuerdo a la dinmica que representan
en trminos de su ejecucin. Comenzaremos por las actividades que requeran formas
especficas de representacin de la informacin como, el diagrama interactivo, organizador
grfico, mapa conceptual y el flujograma. Es notable que estas actividades permiten al
estudiante expresar su conocimiento de una forma visual y grfica, organizando sus ideas
fuera de la estructura usual de una pregunta de seleccin mltiple en un papel. Con este tipo
de actividades, el maestro es capaz de obtener informacin valiosa sobre la creatividad del
alumno, la manera en que estructura y organiza su pensamiento y cmo relaciona la
informacin desde su propia perspectiva. Muoz, Ontoria y Molina (2011) aclaran que las
estrategias o tcnicas enfocadas a la visualizacin de la informacin, provocan el uso del
pensamiento creativo y crtico, mediante nuevas formas de relacionar los trminos. Lo que
podramos traducir en una ventaja, tanto para el estudiante como para el maestro, por la
interaccin cognitiva y creativa que evidencia el proceso.

Continuaremos con las actividades que demandaban habilidades de redaccin para

transmitir conocimientos y destrezas como el foro de discusin y la tirilla cmica. De
acuerdo con Buil, Hernndez, Ses y Urquizu (2012) los foros de discusin permiten al
alumno intercambiar informacin, obtener conocimiento y optimar su interaccin social
mediante la reflexin e intercambio de ideas. Por su parte, Fuentes y Lucena (2016) afirman
que la tirilla cmica demanda habilidades de redaccin para que el estudiante demuestre sus
conocimientos y destrezas mediante la combinacin de texto y dibujos. En esta ocasin, las
actividades podran arrojar datos que permitan al facilitador reconocer el alcance que
tuvieron las preguntas o instrucciones que describen la actividad. Guskey (2003) establece
que revisar los resultados de este tipo de actividad, le permite al maestro inspeccionar la
calidad de las instrucciones o preguntas que redact, para corroborar que no hayan sido
ambiguas, en cuyo caso llevaran al estudiante a la malinterpretacin y, por consiguiente, a
no contestar o elaborar una respuesta correcta. Por lo tanto, con la informacin obtenida de
los foros de discusin y las tirillas cmicas, el maestro puede autoevaluar su gestin para
interpretar si las estrategias contribuyeron al desarrollo del conocimiento o destrezas que se
pretendan medir, mediante una perspectiva de aprendizaje constructivista y colaborativo.
En tercer lugar, destacaremos las actividades de avalo orientadas a la reflexin: el
diario reflexivo y el one-minute paper. Gonzlez y Rivera (2015) deponen que el diario
reflexivo despliega destrezas metacognitivas, permitiendo el anlisis del aprendizaje
obtenido. Adicionan que esta tcnica facilita la concienciacin, el traspaso e interconexin
del aprendizaje a travs de la expresin de ideas libres o concernientes a la clase. De igual
forma, Panitz y Panitz (1999) puntualizan que el one-minute paper tiene como propsito
principal motivar a los estudiantes para que reflexionen, revisen y resuman lo que
aprendieron en clase. A juzgar por los atributos que presentan sus definiciones, ambas

tcnicas suscitan que el estudiante piense profundamente sobre sus acciones y participacin
a travs del proceso educativo. Lo que podra beneficiar al maestro, ya que puede obtener
informacin cualitativa sobre cmo se siente el estudiante con relacin a las tareas que est
realizando. Igualmente, estos avalos facilitan que el maestro determine si los estudiantes
comprendieron el material cubierto en clase, si las actividades fueron apropiadas, si alguno
tuvo problemas especficos para completar un trabajo, entre otros. En fin, las tcnicas de
reflexin crean un sistema recproco entre el estudiante y su maestro, a travs del
intercambio de ejecuciones en clase, problemas que se quieren resolver, y los logros
obtenidos.
Por otra parte, existen instrumentos que permiten llevar a cabo procesos de
evaluacin cuantitativa y que estn ms determinados por los estndares de ejecucin y
contenido del programa educativo que se est enseando. Un ejemplo son las pruebas
normativas y de criterio, las cuales merecen un breve contraste en nuestro escrito para
analizar su relacin e impacto con la interpretacin del desempeo del aprendiz. Casanova
(1998) indica que una evaluacin normativa se refiere a la valoracin de un alumno en
funcin del nivel del grupo en el que est participando. Mientras que en la evaluacin de
criterio, se comprueba el aprovechamiento acadmico del estudiante mediante la valoracin
de las ejecuciones personales con relacin a los objetivos logrados, sin compararlas con las
del grupo al que pertenece (Leyva, 2011). Tomando como punto de partida ambas
definiciones, es evidente que la divergencia mayor reside en sus respectivos enfoques al
momento de hacer juicio sobre el aprendizaje del estudiante. Por un lado, las pruebas
normativas requieren la comparacin del resultado de un alumno con los resultados del
resto del grupo para determinar su calificacin mediante estadsticas. Por el otro, vemos
que las pruebas de criterio se centran en el propio aprendiz, sin compararlo, para determinar

sus capacidades partiendo de unos criterios establecidos previamente. Ambos tipos de

prueba, ofrecen al docente oportunidades de recoleccin de datos para determinar el
aprovechamiento acadmico grupal o individual de sus alumnos.
Finalmente, luego de conocer los atributos y ventajas que representan las tcnicas de
avalo mencionadas a lo largo de este ensayo, con relacin al uso e interpretacin de los
datos que pueden obtenerse para beneficio del estudiante y el docente, culminaremos
comentando sobre las oportunidades o desafos para la exgesis y uso de los datos de
evaluacin. Un facilitador dentro de un contexto educativo, representa para un estudiante la
posibilidad de encontrarse con nuevas herramientas que le permitan construir su
conocimiento de la manera ms certera e infalible posible. No obstante, el docente debe
nutrirse de estrategias y mtodos que le permitan monitorear constantemente el progreso y
evolucin del aprendizaje de sus alumnos, bajo parmetros valorativos confiables.
Recordemos que esto no slo permitir que el docente evidencie el aprendizaje de sus
estudiantes, sino que tambin, le dar la oportunidad de autoevaluar sus ejecutorias y
decisiones para mejorar su prctica educativa. El mayor desafo durante ese transcurso, ser
la objetividad de la que disponga para que su juicio valorativo redunde positivamente en la
retroalimentacin que proveer a sus discpulos, limitndose estrictamente a la evidencia
cientfica que recopile, a travs de los instrumentos de avalo o evaluacin, especialmente
bajo la gama de opciones tecnolgicas que ofrece la Web 2.0.

Referencias
Buil, I., Hernndez, B., Ses, F.J. & Urquizu, P. (2012). Los foros de discusin y sus
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Guskey, T.R. (2003). How classroom assessments improve learning. Educational
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Leyva, Y.E. (2010). Evaluacin del aprendizaje: Una gua prctica para profesores.
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9765221&Signature=1a7ExlSw33yAKFD3fDb0ZhtiK5o%3D&response-contentdisposition=inline%3B%20filename%3DEvaluacion_del_Aprendizaje_Una_guia_p
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Leyva, Y.E. (2011). Una resea sobre la validez de constructo de pruebas referidas a
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3&v=2.1&u=turabo&it=r&p=AONE&sw=w&authCount=1#content