UNIVERSIDAD TECVIRTUAL

ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIN

Las prcticas docentes y el uso de recursos educativos abiertos en propuesta de

enseanza de modalidad e-blended utopa o realidad?

Tesis para obtener el grado de:

Maestra en Tecnologa Educativa con nfasis en Capacitacin Corporativa
presenta:
Raquel Gabriela Eguillor Arias
Registro CVU 385878

Asesor tutor:
Mtra. Blanca Silvia Lpez Fras
Asesor titular:
Dr. Fernando J. Mortera Gutirrez

Pachuca de Soto, Hidalgo. Mxico.

Mayo de 2014.

Dedicatorias
La consecucin de un objetivo acadmico tan importante como ste no hubiera sido
posible sin el apoyo de mis seres queridos. Gracias a mi madre Donatila, porque estoy
aqu por su apoyo y su amor generoso. Gratitud a mis hermanos Roque y Ruth y sus
familias (especialmente Giovanna Luca y Gabriela Elisa) que me apoyaron con
comprensin y soporte virtual. A mi ta Stella y Jos por colaborar en este camino
acadmico que he recorrido.
Tambin lo dedico a Marcelo, amigo, socio, compaero, pareja por aguantar noches sin
dormir, malhumores, nervios y alegras por un sueo que est concretndose, por el
querer y el compartir en tierras lejanas.
A mis amigas de Crdoba que comprendieron ausencias y presencias cargadas de
maestra, mis amigas, maestras, colegas, cmplices y todo. A mis amigos scouts y
hermanos de la vida, gracias por entenderme Ro Tercero, Crdoba, San Luis, La
Pampa, Buenos Aires, Francia, Canad y Mxico, todos en mi corazn.
A mis compaeros de trabajo que soportaron mis pocas horas sueo, el cansancio o la
adrenalina de las ocho o diez horas diarias que compartimos en la oficina, a Carmelita y
Marisol de Biblioteca y a Alejandra por el apoyo moral en la universidad.
A mis ngeles: mi pap Roque y mi nona Luca, por siempre estar en m.
A todos los que me inspiraron para seguir esta eleccin.

ii

Agradecimientos
El primer agradecimiento lo merece mi tutora la Mtra. Blanca Silvia Lpez Fras, quien
estuvo presente en cada momento, apoyando, conteniendo, comprendiendo, apurando,
calmando. Ha sido un pilar fundamental en el logro de este trabajo, por ello por siempre
estar agradecida.
El segundo y no por eso menos importante, al Dr. Fernando Mortera Gutirrez porque sus
conocimientos compartidos generan en nosotros, sus estudiantes, la curiosidad del saber.
A la Universidad La Salle Pachuca que generosamente abri sus puertas, comparti a sus
docentes y sus propuestas educativas para que este trabajo pudiera ser realizado contando
adems con el apoyo y la estima del personal directivo, administrativo y bibliotecarias.

iii

Las prcticas docentes y el uso de recursos educativos abiertos en

propuesta de enseanza de modalidad e-blended utopa o realidad?

Resumen
Este trabajo acadmico parti de investigar el uso de los recursos educativos abiertos por
parte de docentes que utilizaban modalidad e-blended en sus procesos de enseanza en
una universidad particular de Pachuca, Hidalgo, Mxico. La finalidad del estudio
consisti en determinar y analizar los factores que favorecan u obstaculizaban el uso de
tales recursos educativos en las prcticas docentes. Se entrevistaron a 6 docentes que
utilizan modalidad e-blended en sus procesos de enseanza y se analizaron sus
planeaciones docentes as como los programas de estudio correspondientes. Los
resultados indicaron que entre los factores que obstaculizaban el uso de los REA en los
docentes que incorporaban e-blended en sus procesos de enseanza, se destacaron la
familiaridad con el concepto de REA siendo en este caso en cierta medida determinante
de la incorporacin o no a los procesos de enseanza. Otro resultado refiere a la
disponibilidad de tiempo, considerndose dos aspectos en este eje: el insumo de tiempo
que lleva la bsqueda y posterior seleccin de tales recursos y la relacin costo-beneficio
en la creacin o rediseo de un REA. Tambin se detect que la dificultad tcnica en
relacin a los conocimientos especficos para el uso y re-uso de los REA fue un obstculo
para la incorporacin en los procesos de enseanza. Asimismo se discuti acerca de los
conocimientos pedaggicos para la bsqueda, seleccin, uso y re-uso de los REA que son
necesarios en la prctica docente para una incorporacin crtica de tales recursos. Adems
iv

se resignific el sentido de la construccin metodolgica como acto creativo que

amalgama los aportes del movimiento educativo abierto, bajo un nuevo concepto de
sociedad y de sujeto de aprendizaje. Finalmente, se recomend la implementacin de
estrategias de sensibilizacin a los docentes en la temtica, capacitacin tcnica,
capacitacin pedaggica y el involucramiento de docentes y alumnos en el anlisis de
prcticas educativas a la luz del movimiento educativo abierto. Asimismo se propusieron
algunas recomendaciones sobre estudios futuros y aspectos especficos relacionados a
esta investigacin.

ndice

Captulo 1 Planteamiento del Problema ..........................................................................1

1.1 Los antecedentes del problema ..................................................................................2
1.1.1 Macrocontexto: el contexto global. .....................................................................3
1.1.2 Mesocontexto: el contexto local y las singularidades de la universidad. ............8
1.2 Problema de investigacin .......................................................................................11
1.3 Objetivos de Investigacin .......................................................................................14
1.4 Supuestos de investigacin ......................................................................................16
1.5 Justificacin de la investigacin...............................................................................16
1.6 Limitaciones y delimitaciones..................................................................................18
1.7 Definicin de trminos .............................................................................................19
Captulo 2 Marco Terico ...............................................................................................24
2.1 La educacin a distancia ..........................................................................................25
2.1.1 Origen y evolucin de la educacin a distancia.................................................25
2.1.2 Algunas definiciones de qu es la educacin a distancia ..................................29
2.1.3 Caractersticas de la educacin a distancia ........................................................32
2.1.4 Potencialidades y debilidades pedaggicas de la modalidad .............................36
2.2 E-blended .................................................................................................................39
2.2.1 Origen y evolucin del e-blended ......................................................................40
2.2.2 Qu es e-blended? ............................................................................................41
2.2.3 Pros y contras del e-blended como opcin pedaggica .....................................42
2.3 Movimiento educativo abierto .................................................................................44
2.3.1. Surgimiento del movimiento ............................................................................45
2.3.2 Definicin del movimiento educativo abierto ...................................................46
2.3.3 Potencialidades y debilidades pedaggicas del movimiento .............................48
2.4 Recursos Educativos Abiertos..................................................................................50
2.4.1 Origen y evolucin para comprender su actualidad ..........................................51
2.4.2 Definiciones consensuadas ................................................................................52
2.4.3 Potencialidades y debilidades pedaggicas de los REA ....................................54
2.4.4 El uso de los REA por parte de docentes universitarios ....................................61
Captulo 3. Mtodo ..........................................................................................................66
3.1 Mtodo de investigacin ..........................................................................................66
3.2 Poblacin, participantes y seleccin de la muestra. .................................................71
3.3. Instrumentos de recoleccin de datos .....................................................................73
3.4 Procedimiento de aplicacin de instrumentos .........................................................77
3.5 Anlisis de datos. .....................................................................................................78
3.6 Aspectos ticos .........................................................................................................80

vi

Captulo 4 Resultados ......................................................................................................82

4.1 Categoras .................................................................................................................83
4.1.1 La familiaridad de los profesores con el concepto de REA ...............................84
4.1.2 La disponibilidad de tiempo por parte de los docentes para incorporar REA a
sus propuestas de enseanza .......................................................................................86
4.1.3 Conocimientos tcnicos para el uso y re-uso de los REA .................................87
4.1.4 Conocimientos pedaggicos para la bsqueda, seleccin, uso y re-uso de los
REA ............................................................................................................................89
4.1.5 Condiciones institucionales para la incorporacin de los REA a los procesos
educativos ...................................................................................................................92
4.1.6 El habitus de los alumnos ..................................................................................94
4.1.7 Moodle y el uso de materiales educativos ........................................................95
4.2 Interpretaciones de los resultados ............................................................................97
Captulo 5 Discusin ......................................................................................................102
5.1 Discusin ................................................................................................................103
5.1.1 Discusin de los resultados ..............................................................................103
5.1.2 Validez interna y externa ................................................................................117
5.1.3 Alcances y limitaciones ..................................................................................118
5.2 Conclusiones y recomendaciones .........................................................................118
5.2.1 Conclusiones ....................................................................................................119
5.2.2 Recomendaciones ............................................................................................121
Referencias .....................................................................................................................127
APNDICES ..................................................................................................................137
APNDICE A .................................................................................................................138
Carta de Autorizacin de la Universidad La Salle Pachuca para realizar la
investigacin. ...............................................................................................................138
APNDICE B .................................................................................................................141
Instrumento utilizado: entrevista semiestructurada ......................................................141
APNDICE C .................................................................................................................142
Cartas de consentimiento de los docentes participantes. .............................................142
Apndice D......................................................................................................................147
Transcripcin de las entrevistas realizadas. .................................................................147
Curriculum Vitae y Registro CVU ...............................................................................182

vii

Captulo 1 Planteamiento del Problema

El primer captulo con el cual se introduce a la problemtica del uso de los

recursos educativos abiertos (en adelante REA) que hacen en sus prcticas docentes los
profesionales que incorporan e-blended en los procesos de enseanza se estructur a
travs de un recorrido inicial de lo que conforma el contexto global y local a travs de
los antecedentes del problema. Esa revisin de antecedentes permiti un
posicionamiento disciplinar (desde los aportes de la didctica y la tecnologa educativa)
ante la problemtica justificndose la visin terica desde la cual se abord la
investigacin. En segundo lugar, se repasaron las caractersticas del contexto local as
como las singularidades de la universidad donde se llev adelante el estudio para as
comprender cmo se construy este problema de investigacin en un momento y en un
espacio determinado. Como se puede observar, la revisin traza un camino desde lo
general a lo particular.
A continuacin y en un segundo tem, se desarroll la especificacin del problema
de investigacin ya que no toda problemtica es factible de ser concebida como un tema
que pueda investigarse. Adems, el poder enunciar el problema a partir de algunas
preguntas claves ayud a visualizar el debate marcando el rumbo de la investigacin
para dar respuesta a lo que se pretende construir en conocimientos en este trabajo.
Inmediatamente despus, se enunciaron los objetivos propios de esta investigacin
los cuales pueden revisar en el tercer tem de este captulo. Luego, le contina el
1

desarrollo de los supuestos que se formularon a priori y que fueron reformulados una
vez que surgieron los datos y se interactu con ellos.
Despus de lo anterior, se ahond en el apartado de la justificacin en el cual se
plante la importancia de la problemtica en cuestin, cules fueron las delimitaciones y
limitaciones de esta investigacin as como la utilidad de los resultados de la pesquisa.
Finalmente, se proporcion un glosario con la definicin terica de los principales
conceptos que atravesaron la investigacin estableciendo as el posicionamiento terico
respecto a cada uno de ellos.
Bajo esta estructuracin, el captulo se pens como una invitacin al lector a
adentrarse en la problemtica de los REA en las propuestas educativas que incorporan
aportes de la educacin a distancia a propuestas de enseanza presencial.
1.1 Los antecedentes del problema
La revisin de los antecedentes del uso de los REA en los procesos de enseanza
que incorporan e-blended se realiz para sentar las bases sobre las cuales avanzar en esta
investigacin ya que el tema no es absolutamente novedoso ni por dems conocido
tampoco. Adems, la investigacin no se llev a cabo en abstracto sino que fue
necesario recuperar el contexto global en el que se enmarc lo que se presenta como
macrocontexto para diferenciar el mesocontexto que explicit el contexto local y las
singularidades de la universidad donde aconteci el trabajo de campo.

1.1.1 Macrocontexto: el contexto global.

El impacto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin repercuten en
mltiples mbitos como son el econmico, el social, el cultural, el educativo ya que no
se los concibe en esta investigacin en tanto esferas autnomas, independientes sino que
muy por el contrario, conforman un tejido en el que se entrelazan perspectivas,
enfoques, ideologas, etc. De este modo, cuando se trata de describir y comprender
cules son los factores que favorecen u obstaculizan el uso de los REA en las prcticas
docentes de los profesionales que estn utilizando e-blended en sus procesos de
enseanza en la Universidad La Salle Pachuca, esta descripcin y anlisis de factores
implica integrar diferentes perspectivas, en el sentido que le otorgan Hernndez,
Fernndez y Baptista (2010) en el marco de una investigacin.
La problemtica se construy a partir de un primer acercamiento que dio cuenta de
la diversidad de miradas con las que se poda analizarse ya que investigaciones
desarrolladas en relacin a los dos ncleos de esta investigacin como son los REA y la
modalidad e-blended, se han enmarcado desde la didctica, las ciencias de la educacin
y la psicologa, la comunicacin, la tecnologa educativa entre otras disciplinas posibles.
Sin embargo, para el caso de esta investigacin, slo se aluden a dos campos
tericos: la didctica y la tecnologa educativa. De la didctica como disciplina de las
ciencias humanas se recupera el marco terico para comprender cmo un docente
procede en la seleccin de los materiales educativos a incluir en su propuesta
pedaggica, as como tambin la explicacin acerca de cmo se construye en lugar del
docente y su apertura o no hacia determinadas prcticas educativas y principalmente
3

para reflexionar acerca del proceso de enseanza. Por otro lado, la tecnologa educativa
como campo disciplinar de creciente evolucin permiti analizar y evaluar cmo los
REA adquieren mayor presencia en el contexto de la sociedad del aprendizaje.
No fue la variedad de disciplinas lo que interes para conformar esta bsqueda de
antecedentes sino principalmente la pertinencia de los aportes de la didctica y la
tecnologa educativa para analizar y comprender la problemtica de la incorporacin de
REA en las prcticas docentes. Ambas disciplinas brindaron diversas miradas sobre el
fenmeno en estudio, enriqueciendo el trabajo de comprensin que de manera flexible
va construyendo paso a paso a la misma investigacin (Taylor y Bodgan, 1998). Tal
flexibilidad se hizo evidente en la ampliacin del marco terico y en la incorporacin de
nuevas preguntas a la luz de los resultados provisorios porque comprender la
incorporacin de los REA en las prcticas docentes puso en situacin de incertidumbre
los supuestos iniciales de investigacin.
Las preocupaciones actuales en educacin superior giran entre otras cuestiones, en
la modernizacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje para lo cual es central
debatir cmo mejorar la calidad de ambos procesos y en tal sentido, la European
Commission (2013) establece que los avances de las tecnologas sientan nuevos retos y
crean oportunidades tanto para docentes como alumnos. En las recomendaciones de tal
documento, se deja planteado un escenario de desafos tanto para las instituciones
educativas como para los docentes en el desarrollo de competencias propias de esta
nueva era y de las nuevas demandas en la tarea docente. Tales desafos abarcan la
certificacin pedaggica de los docentes y el desarrollo de nuevas formas de enseanza
4

y de aprendizaje en lnea aprovechando la oportunidad que ofrecen las nuevas

tecnologas. La preocupacin entonces por las prcticas docentes complejizadas por el
uso de tecnologas y recursos digitales, entre los que hoy por hoy destacan los REA,
implican para los investigadores del rea de las ciencias humanas y sociales revisar si las
prcticas profesionales en la enseanza estn atravesadas por el uso de los REA y si no
es as, indagar por qu no conforman parte esencial de las propuestas educativas
universitarias.
La otra disciplina desde donde mirar la problemtica de investigacin en torno a la
cual gira esta tesis, es la tecnologa educativa donde una de las principales discusiones
refiere al movimiento educativo abierto en tanto actividades educativas de acceso
abierto que permite prcticas formativas que van desde el uso de REA disponibles en
Internet (Ramrez, 2012, p. 6). El debate acerca del conocimiento y uso de los REA en
los procesos de enseanza deriv en el anlisis sobre si la Universidad La Salle Pachuca
que es el centro educativo en donde se desarroll la investigacin, incorporaba o no los
principios del movimiento educativo abierto en sus prcticas docentes. Est imbuida la
universidad en el movimiento educativo abierto? Qu saben sus profesores de los
REA? Se valoran las producciones de licenciamiento abierto? Se producen REA? Se
usan los REA para complementar las clases presenciales? stas son algunas de las
preguntas que se pueden pensar desde el campo de la tecnologa educativa y que en
cierto modo, guiaron el inters sobre la problemtica. Se desprende de la cuestin si el
uso de los REA en las prcticas docentes era utopa porque no se han dado las

condiciones para que aterricen estas nuevas visiones sobre las tecnologas o si es una
realidad que est sucediendo en la universidad.
Es entonces el contexto del movimiento educativo abierto el que permiti
comprender el surgimiento de los REA (cuestin que se profundiz en el marco terico
de este mismo trabajo) y el inters creciente que implica para la formacin de
ciudadanos crticos, libres, en ejercicio de la democracia y de la produccin y difusin
de conocimientos.
La didctica aport asimismo interesantes elementos para comprender por qu y
cmo se incorporan los REA en las prcticas docentes por parte de aquellos
profesionales que utilizan tecnologas digitales para complementar sus clases
presenciales. La visin didctica llev desde una perspectiva prctica a preguntarse en el
mbito acadmico cules eran las competencias necesarias para el uso de los REA
(Hernndez, 2013), qu percepciones tienen los docentes acerca de las tecnologas y los
REA (Celaya, Lozano y Ramrez, 2010; Rangel y Pealosa, 2013), el lugar de
planeacin didctica y las competencias didcticas para el uso de REA (Leal y Garza,
2011), permitiendo tambin abordar la cuestin del conocimiento, de los sujetos de
enseanza, de los sujetos de aprendizaje y los recursos como ncleos conceptuales
propios de la didctica que facilitan la comprensin actual de los REA.
En el actual contexto de la sociedad de la informacin y del conocimiento,
incorporar REA en una propuesta docente se puede interpretar como un punto de
encuentro innegable para los educadores puesto que fomentan aprendizajes

significativos (Bonilla, Garca y Gonzlez; 2010) o fortalecen el razonamiento lgico

matemtico (Rodrguez, Telles, Vrtiz y Snchez, 2010) como algunos de los aportes
que se reportaron como beneficios de los REA. El surgimiento y la consolidacin
creciente de los REA no es ajena al fortalecimiento del movimiento educativo abierto
cuyo postulado primordial puede ser explicitado como el trabajo, con sentido tico y
responsable, para la consolidacin del pensamiento crtico en el uso de los recursos
educativos abiertos con el fin de generar nuevos materiales y conocimientos que den
respuesta a las realidades actuales (Ramrez, 2012, p. 8). Qu significa esto en el
marco de la investigacin presente? Que la importancia que tienen los REA escapa al
mbito educativo y que va ms all: llega a lo social, a la formacin que se hace de las
nuevas generaciones y a cmo nos desenvolvemos los adultos en este mundo de la web
2.0.
En el contexto de la globalizacin y del acceso a Internet, la diseminacin digital
de los REA que explica Burgos (2010a) facilita la consulta a travs de catlogos e
incluso la conformacin de asociaciones universitarias promueve su visibilidad al
interior de las casas de altos estudios como antes no se haba vivenciado. En este sentido
se puede derivar la idea que la diseminacin digital referenciada se transforma en pilar
sobre el cual indagar el avance del movimiento educativo abierto en la consolidacin de
nuevas formas de aprender y bsicamente, de ensear en las universidades.
La intencionalidad de describir el uso de los REA en las prcticas docentes por
parte de aquellos profesionales que estn incorporando e-blended en sus clases, brinda
un bosquejo del escenario actual que tiene parte del movimiento educativo abierto en el
7

mbito universitario, especficamente en la Universidad La Salle Pachuca. El inters

personal en la problemtica radic en que no se han desarrollado investigaciones
referidas al uso de REA en tal universidad, y como s hay docentes que utilizan la
plataforma Moodle u otros recursos digitales para apoyar sus clases presenciales, era
menester preguntarse por el uso de los REA.
1.1.2 Mesocontexto: el contexto local y las singularidades de la universidad.
A partir del reconocimiento del macrocontexto, se pudo reconstruir ad hoc, un
mesocontexto conformado, para esta tesis, a partir de la delimitacin del trabajo de
investigacin circunscripto a una universidad particular en la ciudad de Pachuca de Soto,
Estado de Hidalgo en Mxico. La Universidad La Salle Pachuca se constituye en el
escenario en el cual se desarroll el trabajo de campo puesto que se centr en el uso de
REA que hacan en las prcticas docentes, los profesores de licenciatura que utilizaban
e-blended para apoyar las clases presenciales. La investigacin se desarroll en el
Campus La Concepcin de la Universidad La Salle Pachuca donde tienen lugar las
clases de las diferentes licenciaturas que ofrece esta casa de altos estudios. Se atendi
especialmente a la licenciatura por el aspecto investigativo que suponen el uso de los
REA y porque es en la universidad donde se produce el conocimiento (produccin de
conocimientos a partir de la investigacin).
Los docentes participantes fueron seleccionados a partir de la informacin
proporcionada por los directores de Facultades de la institucin y a pedido de
Vicerrectora quien autoriz la realizacin de esta investigacin en la universidad (ver
Apndice A). Se informaron tres listados de docentes que utilizaban la plataforma
8

Moodle como apoyo a sus clases presenciales. La decisin que fundament el pedido de
esta informacin fue el supuesto de la investigadora que quienes utilizaban Moodle
conocan o utilizaban REA en sus propuestas educativas puesto que se supona estaran
ms familiarizados por la alfabetizacin digital que implica el uso de una plataforma
educativa que apoya la presencialidad. De este modo, se procedi a realizar el trabajo
metodolgico ms adelante expuesto con los docentes entrevistados.
En relacin a la institucin educativa en donde se desarroll el trabajo de campo,
para contextualizarla a nivel local es necesario destacar que todas las licenciaturas que
ofrece tal universidad, se dictan de modo presencial y que en 2013 se inici Contadura
en modalidad semipresencial. Las licenciaturas presenciales abarcan: Contadura,
Administracin, Tecnologa de la informacin para los negocios, Arquitectura,
Comunicacin, Diseo Grfico, Psicologa, Ciencias de la Educacin, Derecho,
Enfermera, Ingeniera Civil, Ingeniera Industrial, Ingeniera Ciberntica e Ingeniera
Mecatrnica. Esta diversidad de carreras universitarias se explicit en este apartado para
tener presente que las prcticas docentes analizadas podran corresponder a diferentes
carreras y no especficamente a campos disciplinares ms ligados a cuestiones
tecnolgicas como ingeniera.
Esta universidad tiene 20 aos de antigedad y cuenta con alta valoracin social
por su pertenencia a la red de instituciones lasallistas. Atiende a jvenes de diferentes
estratos sociales lo cual a los fines de la investigacin podra significar un amplio
abanico de perfiles de alumnos y por ende, de prcticas docentes diversificadas en
funcin de las matrices de aprendizaje de tales estudiantes (cuyos conocimientos
9

previos, prcticas tecnolgicas e idiosincrasias son tan diversos como los mismos sujetos
sociales).
En relacin a los servicios que ofrece, la universidad pone a disposicin de
docentes y alumnos red inalmbrica de conexin a Internet para diversos puntos en sus
instalaciones, aunque la conexin a veces falla por cuestiones del servicio en la zona.
Adems cuentan con varias salas de cmputo, con computadoras con Windows y un
laboratorio de MAC de escritorio para diseo grfico. Con el acceso por red no hay
inconvenientes aunque las computadoras deben estar dentro de un grupo de trabajo
autorizadas para poder hacer uso de tal red. Para las clases se cuenta con caones,
pantallas desplegables, televisores en pantalla plana con conexin a notebook as como
sistema de audio. Estos recursos tecnolgicos son un elemento que se consider al
momento de relevar los datos puesto esto podra ser uno de los factores que
obstaculizara o favoreciera el uso de los REA.
A continuacin se comparten la visin, misin y valores de esta universidad puesto
que son el marco tico y la brjula que indica a los miembros de esta comunidad
educativa hacia dnde se dirigen en su funcin educadora.
En relacin a la misin se recuper que es una Institucin de inspiracin cristiana,
en espritu comunitario formamos personas solidarias y participativas. Asumimos
nuestra responsabilidad en la docencia, la investigacin y la transformacin de la
sociedad a partir del dilogo entre fe, ciencia y cultura (Universidad La Salle Pachuca,
2013, 2). Para los fines especficos de esta investigacin, se torn central la cuestin de

10

la solidaridad y la participacin asumiendo el contexto del movimiento educativo abierto

basado tambin en esas dos caractersticas antes mencionadas.
En la misma lnea argumentativa se destac la visin de tal institucin educativa:
por la innovacin, investigacin, alta calidad de la educacin integral que ofrece y por
su amplio sentido de responsabilidad social como comunidad educativa, en congruencia
al carisma lasallista, es la ms reconocida en el Estado de Hidalgo (Universidad La
Salle Pachuca, 2013, 4). La visin incorpor el elemento de la innovacin y la
investigacin que en su conjunto permitieron mirar los REA desde el marco ideolgico
de la misma institucin.
Finalmente, los valores que promueve esta universidad son fe, fraternidad y
servicio; siendo este ltimo un interesante elemento a incorporar en el tratamiento de la
temtica por los valores que se promueven en el movimiento educativo libre.
1.2 Problema de investigacin
La calidad de la educacin es un tema pendiente y recurrente en todas las agendas
pblicas y cuando se piensa en mejorarla por lo general se asocia a la idea de evaluacin.
Sin embargo, especialistas del campo educativo como Edelstein (1996); Gimeno (2012,
2013); Gimeno y Prez (1996); Prez (2004, 2010, 2012) entre otros, plantean la
formacin como eje central de las reformas educativas y de los cambios de paradigmas
en la educacin. Por qu retomar el debate de la formacin? Como investigadora del
campo de la tecnologa educativa, en esta tesis import analizar cmo las prcticas
docentes pueden ser favorecedoras u obstaculizadoras en el uso de los REA atendiendo a

11

una serie de factores como conocimientos sobre la temtica, usos pedaggicos,

cuestiones tcnicas entre otras que se vern ms adelante en este mismo trabajo. Para
comprender esto, fue necesario enmarcar las prcticas docentes en la formacin de los
profesionales a cargo de la enseanza en la universidad, cuestin atendida a travs de las
preguntas semiestructuradas de la entrevista (ver Apndice B) que se dise para relevar
la informacin pertinente.
Como se ha podido deducir de la lectura del trabajo realizado, el proceso
primordial en el que se centr esta investigacin fue en la enseanza, en las prcticas
docentes, atendiendo a las particularidades del sujeto de la enseanza porque es el
docente quien elabora la propuesta metodolgica, quien disea actividades con la
esperanza que el alumno aprenda, quien se capacita en nuevas formas de transmitir los
contenidos de enseanza y que sean transformados por los alumnos en contenidos de
aprendizaje. En esta lnea de pensamiento cobraron sentido las palabras de Edelstein
(1996) para quien referirse a un docente es una cuestin compleja, una matriz en la que
convergen mltiples factores que a veces al calor de la accin se omiten en la reflexin
sobre la tarea docente. Especficamente ella concibe que el docente se caracteriza por el
acto creativo que implica la construccin metodolgica al poner en funcionamiento de
modo coherente entre s la lgica de la disciplina que se est enseando, las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos y de enseanza de esos profesionales que
adems articulan situaciones y contextos no slo yuxtapuestos sino amalgamados. Las
prcticas docentes se pueden comprender entonces desde la referente pedaggica
anteriormente citada como ese acto singularmente creativo porque el tejido de

12

circunstancias que se dan en ese momento particular en la toma de decisiones que hace
el docente para construir su propuesta educativa ser nico cada vez.
Esta concepcin es fundamental para comprender que la construccin
metodolgica es un factor clave para comprender los procesos de enseanza y a los
sujetos de enseanza que corporizan tal acto educativo. Vale decir, que para esta
investigacin analizar el uso que se hace (o no) de los REA implica trabajar en
profundidad con los docentes que estn incorporando elementos de e-learning a sus
propuestas semipresenciales, mixtas, hbrida en una prctica docente determinada por
mltiples variables. Para el caso de esta investigacin, se tomaron las licenciaturas
presenciales y especialmente aquellas materias en la que los docentes elaboraron sus
propuestas de enseanza complementando las clases presenciales con el uso de la
plataforma virtual educativa que utilizan en la universidad. Este uso de Moodle fue un
indicador de cierto grado de alfabetizacin digital por parte de los docentes.
Entonces, se formul siguiente pregunta de investigacin: Cules son los
factores que favorecen u obstaculizan el uso de recursos educativos abiertos
(REA) en las prcticas docentes de los profesionales que incorporan eblended en sus procesos de enseanza en la Universidad La Salle Pachuca?
En la pregunta se conjugaron dos elementos hasta ahora poco estudiados de modo
conjunto en el contexto de esta universidad aunque se conjuguen en otros espacios de
manera creciente: la modalidad e-blended y los recursos educativos abiertos.
Empricamente el trabajo de investigacin fue posible de desarrollar ya que se cont con

13

la posibilidad de recolectar los datos necesarios a travs de la planta docente que

desarrolla tareas educativas incorporando e-blended en sus procesos de enseanza.
Tambin se puede sostener que fue significativo en tanto los resultados se pueden
utilizar para generar propuestas de intervencin que busquen mejorar la teora educativa
y la prctica.
Igualmente sera posible que se repliquen los resultados de esta investigacin y
promuevan las intervenciones generadas a partir del trabajo aqu realizado, mientras que
en relacin a las debilidades se pueden desarrollar soluciones o alternativas para
disminuirlas cada vez ms. Finalmente, fue un tema manejable en tanto los recursos
estaban disponibles en la institucin, no hubo un tiempo de expiracin (como si fuera
un curso por ejemplo) aunque s existieron restricciones de tiempo en el acceso a las
fuentes de informacin debido a los recesos vacacionales.
1.3 Objetivos de Investigacin
Para que el lector de este trabajo tuviera claridad acerca del propsito que
persigui esta investigacin, se presenta a continuacin el objetivo general que fue el
norte de cada etapa de esta pesquisa, donde se utilizaron mtodos de investigacin
cualitativa como la entrevista en profundidad (ver Apndice B) y el anlisis de
documentos tales como planeaciones docentes y/o documentacin oficial de la
institucin.
La formulacin del objetivo general se expres como:

14

 Objetivo General: Describir y analizar los factores que favorecen u

obstaculizan el uso de recursos educativos abiertos (REA) en las prcticas docentes de
los profesionales que incorporan e-blended en sus procesos de enseanza en la
Universidad La Salle Pachuca, para detectar reas de vacancia en la que avanzar
institucionalmente con estrategias que permitan resolver la problemtica o fortalecer
aquellas que promueven el uso de los REA.
La pregunta base de la investigacin ya fue enunciada en el apartado anterior, pero
de ella fue posible derivar los siguientes cuestionamientos que coadyuvaron al logro del
objetivo general que se propuso:
- Qu uso hacen los docentes de la modalidad e-blended en sus prcticas
docentes? Cmo y para qu se utiliza la plataforma Moodle que disponen para
licenciatura en las prcticas de enseanza?
- Por qu algunos profesionales incorporan REA en sus prcticas docentes y otros
no?
- Qu razones argumentan tanto para incorporar REA como para no hacerlo?
Preguntarse estas cuestiones era necesario para poder encaminar hacia dnde se
diriga el trabajo, qu se deba mirar de la realidad, qu parte de la construccin social
iba a ser relevada y analizada. Por ello, fue importante que como investigadora se
expusieran las ideas que iban a orientar el proceso investigativo: a continuacin, los
supuestos de investigacin.

15

1.4 Supuestos de investigacin

Los supuestos de investigacin fueron elaborados una vez que la investigacin se
puso en marcha ya que los datos relevados fueron modificando continuamente el trabajo,
marcando nuevos rumbos, sealando caminos alternativos que transitar.
Como primera idea acerca de la problemtica, el supuesto inicial fue que los
docentes que utilizaban la plataforma educativa Moodle para apoyar sus clases
presenciales conocan y/o utilizaban REA.
El supuesto que se incorpor a posteriori fue que la base valoral sobre la que se
erige el modelo educativo lasallista promovera el uso de REA por el servicio y la
democratizacin del conocimiento.
1.5 Justificacin de la investigacin
Valenzuela y Flores (2012) proponen que un buen tema de investigacin debe
abarcar las siguientes caractersticas: ser interesante, susceptible de ser investigado,
significativo y manejable. En este sentido, la pesquisa que se propuso fue interesante
porque desde el lugar de investigador se busc un tema que fuera actual como los REA
en un marco ideolgicamente encaminado a un cambio radical en la manera de concebir
el mundo y lo acadmico (el movimiento educativo abierto). Por otro lado, fue
susceptible de ser investigado por el tipo de objeto que se construy y en cuanto a lo
manejable se cubri este aspecto por las facilidades que ofreci la misma universidad
para realizar el trabajo.

16

Los avances del saber cientfico se basan en investigaciones y la evolucin en el

tema de REA y e-blended pueden ampliarse con los resultados de esta investigacin. La
conveniencia de esta investigacin estuvo en el acercamiento y conocimiento sobre los
REA que se ampliara ya que en muchos docentes son un tema poco conocido o
ignorado por completo. Por otro lado, se promovera un posicionamiento ms crtico en
la construccin metodolgica por parte de los docentes al conocer otras herramientas de
Internet sustentadas en un marco ideolgico diferente al comercial o propietario como es
el movimiento educativo abierto.
La relevancia social por otro lado tendra una proyeccin amplia ya que los
beneficiarios directos seran los docentes que podran innovar sus prcticas de enseanza
desde un marco de libertad, cooperacin y colaboracin al conocer el movimiento
educativo abierto y los REA. Adems, los alumnos accederan a REA para generar
nuevas formas de aprender y la misma comunidad que conforma el movimiento
educativo abierto porque se ampliara.
Las implicaciones prcticas de esta investigacin radican en mejorar el diseo de
las prcticas de enseanza virtual que complementan las presenciales en la educacin
universitaria.
Respecto del valor terico, se esper generar una serie de recomendaciones para
solucionar, en la medida de lo posible, los factores que obstaculizan el uso de los REA
en las prcticas docentes que incorporan e-blended.

17

1.6 Limitaciones y delimitaciones

Las limitaciones que pudieron haber surgido en este trabajo fueron: 1. Grado de
participacin y apertura a la investigacin por parte de los docentes de la universidad. 2.
Tambin podra haber influido que los docentes dejaran de trabajar en la universidad
(afortunadamente ninguna de las dos sucedi). 3. El perodo vacacional de Diciembre y
la dificultad en el acceso a los docentes para que fueran entrevistados ya que los
profesores finalizan sus actividades a fines de noviembre y no todo el personal
administrativo realiza adems tareas docentes. Esto repercuti en la toma de entrevistas
que se posterg hasta el inicio de clases en 2014 (a partir del 4 de febrero
especficamente).
Por otro lado, la delimitacin de esta investigacin abarc los siguientes aspectos:
1. Se realiz en la Universidad La Salle Pachuca, en el Estado de Hidalgo, Mxico. 2. Se
desarroll sobre el perodo escolar de ao 2013 porque aunque las entrevistas se
realizaron en 2014, se centraron en el trabajo realizado en el segundo semestre del ao
anterior. 3. La poblacin con la que se trabaj fueron docentes de todas las carreras
universitarias que se ofrecen en la institucin y que utilizaban en prcticas docentes la
modalidad e-blended (es decir, que desarrollen su tarea docente preparando propuestas
de aprendizaje para sus alumnos en modo presencial como virtual). 4. Se utiliz la
metodologa cualitativa.

18

1.7 Definicin de trminos

Se presentan a continuacin las definiciones textuales de los principales conceptos
que se trabajaron en la investigacin. En el caso que corresponda, se han presentado dos
o ms acepciones que pueden o no coincidir en sus perspectivas pero que justamente,
enriquecen el tratamiento conceptual por la diversidad de enfoques que admite el
constructo terico en s.
Construccin metodolgica: acto singularmente creativo de articulacin entre la
lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los sujetos y las
situaciones y los contextos particulares que constituyen los mbitos donde ambas lgicas
se entrecruzan (Edelstein, 1996, p.85).
E-blended o blended learning:
valora en mayor medida el contacto presencial docente-alumno. ste es un
tipo de enseanza semipresencial, dual () las propuestas mixtas tambin reciben el
nombre de hbridas (Garca, 1987; Marsh y otros, 2013). Con b-learning se est
significando la combinacin de enseanza presencial con tecnologas para la enseanza
virtual (Marsh y otros, 2013), es decir, aquellos procesos de aprendizaje realizados a
travs de los sistemas y redes digitales pero en los que se establecen una serie de
sesiones presenciales o situaciones que propician el contacto cara a cara (Garca, 2007,
p.83).

19

Mtodo que pretende integrar las nuevas tecnologas en las clases presenciales y
sacar el mximo provecho de ellas fuera del aula (Silva, 2011, p. 29).
Tipo de aprendizaje mezclado (blend=mezclar, combinar). () remite a un
entorno mixto que conjuga las caractersticas de la enseanza presencial y a distancia. Es
decir, el b-learning hace referencia a los mtodos semipresenciales e, igualmente, a los
semi-virtuales (Negrelli y Morchio, 2011, p. 26).
Uso de recursos tecnolgicos tanto presenciales como no presenciales en orden a
optimizar el resultado de la formacin (Bartolom, 2008, p.16).
Durante aos hemos estado combinando las clases magistrales con ejercicios, los
estudios de casos, juegos de rol y las grabaciones de video y audio, por no citar el
asesoramiento y la tutora (Brosky, 2003 citado por Bartolom, 2004).
Una definicin interesante tambin es la que cita Bartolom (2004, p. 11)
recuperando los aportes de Brennan: Seleccin de los medios adecuados para cada
necesidad educativa. En trminos de formacin en la empresa, Brennan al tiempo que
seala que el trmino tiene diferentes significados para diferentes personas, como
cualquier posible combinacin de un amplio de abanico de medios para el aprendizajes
diseados para resolver problemas especficos.
Educacin a Distancia:
Modalidad educativa en la que el estudiante: est fsicamente separado del
profesor, separado tambin del profesor en el tiempo, y que aprende

20

independientemente del contacto con el profesor o con otros alumnos, con el

apoyo de recursos tecnolgicos, en el contexto de una organizacin (Gallego y
Alonso, 2007, p.198.)
educacin formal, basada en una institucin en la que el grupo de aprendizaje
se separa y en la que utilizan sistemas de telecomunicaciones interactivos para conectar
estudiantes, recursos e instructores (Barber, 2011, p.27).
Hbitus:
sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas
predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir como principios
generadores y organizadores de prcticas y de representaciones que pueden ser
objetivamente adaptadas a su meta sin suponer el propsito consciente de ciertos fines ni
el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente
reguladas y regulares sin ser para nada el producto de la obediencia a determinadas
reglas y, por todo ello, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la accin
organizada de un director de orquesta (Bourdieu, 2008, p. 86).
Movimiento Educativo Abierto:
actividades educativas de acceso abierto que permiten prcticas formativas
que van desde el uso de REA disponibles en Internet, la produccin de materiales con
licenciamiento abierto, la seleccin de REA a travs de repositorios y conectores que
actan como infomediarios de los catlogos de REA, la diseminacin de prcticas en

21

entornos acadmicos, gubernamentales, institucionales, etc. y la movilizacin hacia las

prcticas educativas (Ramrez, 2012, p.5).
Perspectiva: disciplina desde la cual se gua centralmente la investigacin
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010, 29).
Recursos Educativos Abiertos:
materiales de enseanza, aprendizaje e investigacin en cualquier soporte,
digital o de otro tipo, que sean de dominio pblico o que hayan sido publicados con una
licencia abierta que permita el acceso gratuito a esos materiales, as como su uso,
adaptacin y redistribucin por otros sin ninguna restriccin o con restricciones
limitadas (Unesco 2012, p.1).
Moodle:
aplicacin web encuadrada dentro de lo que se conoce como Sistemas de
Gestin de Aprendizaje (LMS, Learning Management Systems), tambin conocidos
como plataformas e-learning, un subgrupo de los Gestores de Contenido (CMS, Content
Managemente Systems). Otro trmino tambin utilizado es el de Entorno de Aprendizaje
Virtual (VLE, Virtual Learning Environment) (Snchez, 2010, p.15).
En este captulo introductorio a la temtica se presentaron los antecedentes en
relacin a los REA y a la modalidad e-blended lo que permite tener un panorama general
de la su incorporacin en las prcticas docentes en el contexto societal actual. Asimismo
se detallaron limitaciones y delimitaciones que surgieron durante el desarrollo del

22

trabajo de campo y se sentaron las bases tericas de qu y cmo se aborda el uso de

REA en las prcticas docentes de aquellos profesionales que incorporan propuestas de
enseanza e-blended en la Universidad La Salle Pachuca. Estas especificaciones
conceptuales y metodolgicas fueron el puntapi para ahondarlas en los prximos
captulos.

23

Captulo 2 Marco Terico

El segundo captulo que se presenta en este trabajo tuvo como finalidad recuperar
los principales aportes tericos que permitieran conformar el prisma desde el cual se
mir la problemtica en estudio. Es decir, que en el desarrollo de las prximas pginas
se encuentran los constructos conceptuales que permitieron ms adelante explicar cules
fueron los factores que favorecan u obstaculizaban el uso de REA en las prcticas de los
docentes que incorporan e-blended en sus procesos de enseanza en la Universidad La
Salle Pachuca.
Se recuperaron los principales aportes tomando autores referentes en la temtica
quienes nutren los debates actuales desde disciplinas diversas (tecnologa educativa,
educacin a distancia, didctica, etc.). Asimismo se incorporaron resultados o
metodologas de diferentes investigaciones que dibujan el escenario posible en relacin a
la problemtica.
La revisin bibliogrfica abarc conceptualmente lo que se entiende por educacin
a distancia, se present un breve recorrido por su historia hasta la actualidad, destacando
las caractersticas que adquieren esta modalidad y cules seran algunas de las
potencialidades y debilidades pedaggicas de la misma. Luego, se detall cmo surge el
e-blended y se presentaron las actuales definiciones de e-blended, para pasar a
caracterizarlo y comentar ciertas potencialidades y debilidades que es posible reconstruir
de tal modalidad. En un tercer apartado, se revisaron los principales hallazgos en
relacin al movimiento educativo abierto y cmo se constituy en marco del surgimiento

24

de los REA, los cuales se analizaron en el cuarto y ltimo apartado de este marco
terico. En este ltimo se presentaron adems las definiciones y elementos consensuados
ya que no hay disparidades ni controversias en torno a qu se entiende por REA.
Adems, se revisaron algunas potencialidades y debilidades pedaggicas de tales
recursos para finalmente examinar desde la teora y las investigaciones qu uso hacen
los docentes en sus prcticas educativas en modalidad e-blended de tales recursos.
2.1 La educacin a distancia
Para dar respuesta a la pregunta de investigacin fue necesario revisar el contexto
ms amplio en el que se inscribe la problemtica, y ese mbito es el de la educacin a
distancia. En los siguientes apartados se incluyeron algunos de los principales hallazgos
tericos que hay en relacin a la educacin a distancia, cmo y por qu interesan para
este trabajo acadmico.
2.1.1 Origen y evolucin de la educacin a distancia
La historia de la educacin a distancia ha sido analizada por especialistas en la
temtica y no es la finalidad de este apartado ahondar en ello. Se recuper asimismo
como datos de inters para esta investigacin que la evolucin de la educacin a
distancia, en palabras de Garca (2001) recorre cuatro etapas o generaciones: comienza
por la enseanza por correspondencia la cual prim durante los siglo XIX y XX y
donde la lgica de produccin de materiales educativos consista en reproducir por
escrito una clase presencial tradicional (Garca, 2001, p. 49). En esta primera
generacin, el modo de distribucin de la informacin se reprodujo del mismo modo que
una clase tradicional, por lo que no hubo una adaptacin de la modalidad al recurso. Esta
25

forma de concebir los recursos educativos que median la propuesta pedaggica impacta
en el docente relegndolo al lugar de mero transmisor de informacin.
Luego deviene la segunda generacin la cual se ubica temporalmente hacia 1960,
se caracteriza por la enseanza multimedia donde la preocupacin se centr en el
diseo, produccin y generacin de materiales didcticos, dejando en segundo lugar la
interaccin con los alumnos y de stos entre s (Garca, 2001, p. 50). Se puede entonces
deducir que estas dos primeras generaciones se centran en el aspecto tcnico del recurso
pero no se cuestionan acerca del lugar que implica para el docente, cmo se entiende la
interaccin como proceso que enriquece la educacin entre pares y con el docente.
La tercera generacin se relaciona al desarrollo de las telecomunicaciones por ello
se denomina enseanza telemtica y se ubica a mediados de la dcada de 1980
(Garca, 2001). Aqu se filtran las consecuencias de las propias tecnologas que
repercuten en la relacin entre docente y alumnos y entre ellos, girando ahora el eje en
torno al estudiante y desplazando al docente del centro del proceso educativo.
La cuarta generacin es la enseanza va Internet donde la educacin est
sustentada en redes, en lo virtual (Garca, 2001, p.51), de lo cual es posible derivar que
el avance de las tecnologas repercute entre otras esferas, en la educativa y que por ende,
es necesario que sea analicen las tecnologas de la informacin y la comunicacin (en
adelante TIC) en funcin del uso educativo y comunicacional que se hace de las mismas.
Snchez (2012) explica a su vez que esta cuarta generacin de educacin a
distancia es un modelo de aprendizaje flexible en la cual se aplicaron distintas tcnicas

26

de trabajo a travs de las TIC a esta modalidad de estudio. Cabra en este punto aclarar
que para autores como Burgos (2004) -quien como otros estudiosos en la temtica
retoma la nocin de Taylor- existe una quinta generacin caracterizada por un modelo
inteligente y flexible de aprendizaje (p.6) diferencindose esta generacin de la anterior
en que adems de flexible, es inteligente. En esta configuracin de un nuevo modo de
distribuir la informacin, confluyen los avances tecnolgicos que facilitan la
interactividad en lnea con sistemas de entrega de informacin personalizada, lo cual
define que sea inteligente.
La investigadora de esta tesis sostiene que las esferas tcnica y social no se
determinan una sobre la otra sino que confluyen en una relacin simbitica y sinrgica
que explica cmo las TIC impactan en los modos de relacionarnos (siendo la educacin
una de las formas sociales principales de establecernos como sujetos sociales) y a su vez
el modo en que las utilizamos redefinen a las TIC permanentemente. Sirva el caso de las
redes sociales como Facebook y Twitter que nacen con una finalidad comunicativa y de
entretenimiento y que el uso que hacen los docentes de los mismos ha pedagogizado a
tales recursos. La relacin de influencia entre la esfera social y la tcnica no es
unidireccional sino que se puede concluir que en interrelacin van configurando
diferentes modos de educacin (as como de economas, de relaciones sociales, de
comunicacin, etc). Con esto se quiere significar cmo el avance de la educacin a
distancia que es un constructo social, tambin se modifica en el tiempo con el uso que se
hace de las TIC y con el mismo avance tecnolgico de los recursos. Esta premisa se
evidencia tambin en la existencia de una sexta generacin en educacin a distancia

27

basada en la web 2.0 la cual se destaca por ser un modelo de avance del entorno
interactivo (Snchez, 2012, p. 55) lo cual permite deducir que la educacin a distancia
est atravesada por el dinamismo, la participacin y la colaboracin. Es menester
destacar tambin que los avances tecnolgicos dan lugar a una horizontalidad entre los
productores de informacin y los consumidores, redefiniendo los roles de los usuarios de
Internet en lo que se da a llamar la web 2.0. En sntesis, como sostiene la pedagoga
argentina Edith Litwin (2000) las propuestas de la educacin a distancia dieron cuenta
de un profundo sentido democratizador (p. 25) aunque su explicacin hace referencia al
impacto en el crecimiento en la matrcula, es posible sostener tal principio
democratizador por el acceso en el pleno sentido a la comunicacin multidireccional y a
las infinitas posibilidades en educacin hoy mediadas por las nuevas tecnologas.
Por qu interes realizar este repaso histrico de la educacin a distancia?
Bsicamente permiti comprender que los desarrollos en educacin no son ajenos a los
contextos y que la interaccin entre recursos-docentes-estudiantes, est entramada en
una red de factores que si no determinan al menos condicionan la prctica educativa.
Esta consideracin de los avances tecnolgicos de Internet en la actualidad brind el
marco necesario para comprender que los REA se contextualizan en una corriente
educativa inmersa en una perspectiva ideolgica que se detall luego del presente
apartado. Adicionalmente, el escenario tecnolgico e ideolgico del movimiento
educativo abierto que se profundiz, aport a la comprensin de que los recursos deben
analizarse siempre en relacin a un para qu pedaggico, a un contexto determinado y en
funcin de sujetos sociohistricamente situados.

28

2.1.2 Algunas definiciones de qu es la educacin a distancia

Existe en torno a la definicin de qu se entiende por educacin a distancia, un
amplio debate que permanece sin resolverse de modo consensuado, especialmente por la
constante reformulacin de lo que se entiende por distancia en la actualidad. Como
explican Garca, Ruz y Garca (2009) tal modificacin histrica en la definicin de
educacin a distancia est supeditada principalmente a las constantes modificaciones en
las tecnologas que median los procesos educativos en esa modalidad de educacin, en
los medios de comunicacin que se incorporan, en las evoluciones propias de lo que se
entiende por enseanza e incluso de aprendizaje. De hecho la revisin de las
generaciones en educacin a distancia esboza cmo se va produciendo esa evolucin en
la modalidad y en lo que se entiende por tal a partir de los modos en que produce y
distribuye la informacin e incluso, por el uso de los recursos que hacen los sujetos
sociales.
Esta investigacin se posicion sobre la idea de que la educacin a distancia es la
educacin formal, basada en una institucin en la que el grupo de aprendizaje se separa
y en la que utilizan sistemas de telecomunicaciones interactivos para conectar
estudiantes, recursos e instructores (Barber, 2011, p.27). De esta definicin fue
posible comprender el entorno del trabajo realizado, considerando la institucin como la
Universidad La Salle Pachuca. La educacin formal se circunscribi a las carreras que se
dictan de un modo presencial ya que la institucin educativa en cuestin no ofrece
carreras totalmente a distancia y porque adems, el objeto de estudio de esta

29

investigacin no era la educacin a distancia. Sin embargo, de esta modalidad se

desprende el e-blended que fue s abordado para la actual investigacin.
En otras palabras, si bien la investigacin no abord especficamente la educacin
a distancia, cuando se ahonda en la modalidad e-blended los elementos de la educacin a
distancia permanecen: que sea en una institucin ya que como sostiene Barber (2011),
para diferenciarse del autoaprendizaje tiene que estar presente el componente
institucional -en este caso la Universidad La Salle Pachuca-, que el grupo de aprendizaje
se separe ya que en la actividades no presenciales no compartan un mismo espacio; se
utilizan sistemas telecomunicaciones interactivos particularmente innovadores dados los
avances tecnolgicos y la conexin entre los estudiantes es mediada por los diversos
recursos que selecciona y propone el docente.
Otra definicin interesante para recuperar al hablar de educacin a distancia, es la
que propone Garca Aretio (1987) quien hizo un recorrido conceptual por autores como
Casas (1982), Cirigliano (1983), Garca (1986) entre otros para concluir que la
educacin a distancia tiene ciertos elementos definitorios. Se analizaron a continuacin
tales componentes en funcin de la actual investigacin. En primer lugar, se habla de un
sistema tecnolgico y si se alude a sistema, se piensa en que no es una mera
conglomeracin o yuxtaposicin de partes sino que estn articulados, se relacionan de
modo tal que la modificacin en uno de sus componentes repercute en los dems que
sinrgicamente dan forma a ese sistema. Si se considera entonces la tecnologa
dominante para la produccin y distribucin de la informacin, el grado de conocimiento
que se tenga de la misma por parte del docente determinar en cierta medida si lo
30

incorpora a sus prcticas docentes (repercusin a partir de una modificacin en otro/s

elemento del sistema). Otra cuestin es la que refiere a su carcter masivo y sta ha sido
una cuestin a la que pretendi atender cada una de las generaciones que fueron
evolucionando, haciendo para ello uso de las tecnologas que de una u otra manera
cubran un mayor nmero de participantes en las propuestas de educacin a distancia. En
tercer lugar, la cuestin de la bidireccionalidad fue adquiriendo en cada etapa en la que
avanz la concepcin de educacin a distancia, en funcin de las funcionalidades
tcnicas y principalmente, de la idea que se tena del aprendizaje y la enseanza. Si se
considera que el lugar del docente es de autoridad y que el alumno aprende por
repeticin la propuesta educativa tendr unas determinadas caractersticas muy
diferentes de cuando se considera que el docente es mediador y que el estudiante es un
activo partcipe de su propio proceso de aprendizaje. Adems de las anteriores, otra
caracterstica definitoria de la educacin a distancia es que hay un desplazamiento del
eje del proceso educativo: la interaccin personal cara a cara entre docente y alumnos se
sustituye por un conjunto de recursos que han sido evaluados pedaggica y
comunicacionalmente en funcin de unos objetivos determinados entre los que destacan
el aprendizaje autnomo del estudiante. Esto significa que la prctica docente se
reconfigura no slo en funcin de unos recursos sino principalmente considerando qu
se entiende por enseanza y por aprendizaje bajo nuevos paradigmas educativos y
comunicacionales.
En este punto fue deseable recuperar la definicin de uno de los referentes
principales en la temtica de educacin a distancia puesto que como se sostuvo

31

anteriormente, analizando la definicin de este constructo se pudo comprobar la

existencia de elementos en el otro constructo terico que nos interesa: la modalidad eblended.
2.1.3 Caractersticas de la educacin a distancia
Se pueden considerar mltiples variables para caracterizar a la educacin a
distancia, sin embargo para los fines de esta investigacin se recuperan 6 principios que
propone Garca (2007) a los cuales se los interpret en funcin de la problemtica en
estudio:
1. El principio de apertura que viene de la mano del eje rector de la
democratizacin considerando la ampliacin no slo de la poblacin a la que puede
atender sino tambin de la diversificacin en la oferta educativa.
A este principio se lo puede complementar con la idea de acceso que proponen
Burbules y Callister (2001) que el acceso en esta nueva era de la sociedad no implica
slo el tener tecnologas sino adems una serie de conocimientos necesarios para saber
con qu propsitos utilizar los recursos. Es decir, ser usuario de tecnologas va ms all
del conocimiento tcnico de cmo utilizarlas e incorpora en el debate las actitudes ante
las TIC y las aptitudes necesarias. La relacin con la apertura del primer principio se
relaciona a las polticas generales en Amrica Latina de abastecimiento de tecnologas y
a cmo lograr la integracin de las TIC en las instituciones educativas (cuestin que
aborda por ejemplo Morrisey en 2008) o superando el eje rector de la dcada de los 90
caracterizado por la provisin de recursos sin la capacitacin docente o de la comunidad

32

educativa en su uso pedaggico para llegar a la etapa de transformacin que es cuando

las escuelas han incorporado las TIC de manera sistemtica e integral en el proceso de
enseanza /aprendizaje y en la organizacin de la tarea docente (Sunkel, 2006, p. 58).
Mayor apertura significa ms alumnos, lo que lleva a preguntarse si esto significa ms
calidad, ms necesidad de capacitacin docente, ms tecnologas o mejor uso de stas, si
acceder significa eliminar la brecha digital o qu otras cuestiones hay que atender, etc.
Pero estas cuestiones slo son reflexiones derivadas del principio de apertura que
caracteriza a la educacin a distancia (no se profundizan en este trabajo acadmico).
2. La flexibilidad en las dimensiones de tiempo, espacio y ritmo de aprendizaje.
Ese principio es neurlgico para esta investigacin porque reconfiguran las prcticas
docentes y con ello, los modos de aprender de los alumnos en funcin de disponibilidad
e intereses. Esta caracterstica en palabras de Prez (1991) lleva a estructurar la
propuesta educativa de un modo particular en el que se juegan las caractersticas del
estudiante, los modos en que se aprenden y las tecnologas que median los aprendizajes
entre otras cuestiones. A entender de la investigadora la flexibilidad se traduce en la
administracin del tiempo que se propone en las prcticas docentes e incluso, porque no
tienen que coincidir espacialmente para interactuar en el mismo tiempo. El asincronismo
ser una caracterstica fundamental que rompe las barreras del tiempo permitiendo
acceder a la informacin e interactuar entre estudiantes y con el docente, ms all del
sincronismo temporal, gracias a los avances tecnolgicos que atendieron a esta
necesidad.

33

3. La socializacin y la interactividad ya que las tecnologas han favorecido los

procesos de comunicacin horizontales, inmediatos, colaborativos y cooperativos. Pero
siendo crticos, es necesario referir no slo a las tecnologas sino que la concepcin de
quin es alumno y cmo se aprende encauzan las decisiones metodolgicas de los
docentes en sus prcticas para generar situaciones de interactividad que favorezcan sus
procesos de enseanza y el aprendizaje de los alumnos.
Adems, se puede considerar que la socializacin no es un aspecto privativo de la
presencialidad sino que desde las tecnologas se han desarrollado recursos que
promuevan situaciones de socializacin entre pares y con los docentes como son los
chats, las salas de caf virtual que estn atravesadas por lgicas sociales y no
acadmicas, la integracin de redes sociales a recursos digitales educativos, etc.
4. La actividad como principio generar de aprendizajes, con un estudiante activo
partcipe de la construccin de conocimientos. Aqu la naturaleza misma de los recursos
no es suficiente para garantizar el principio, por lo que es necesario considerar tanto el
lugar del diseador instruccional como del docente quienes realizan esa transformacin
didctica incorporando actividades que promuevan el aprendizaje.
5. La individualizacin en la atencin a las necesidades particulares de los
estudiantes, y con este principio, la posibilidad de que los docentes puedan generar rutas
de aprendizaje para sus alumnos en funcin de sus necesidades de ms reforzamiento, de
profundizacin, de intereses, etc.

34

6. La motivacin que implica al conjuncin de diversos recursos que se incorporan

en las propuestas educativas a distancia. La innovacin tecnolgica genera fascinacin
en los estudiantes y con ello, un nuevo inters por aprender y por el docente en ensear
as como la incorporacin de diversos lenguajes (texto escrito, visual, audiovisual,
digital) como puertas de entrada al conocimiento.
Otra caracterstica que vale mencionarse, es la creciente virtualizacin de las
ofertas educativas en el nivel superior en Amrica Latina, en la que se constata una
fuerte presencia de modalidades educativas de tipo hbridas, que combinan en muy
diversa proporcin dinmicas en enseanza-aprendizaje presenciales junto con
componentes no presenciales tanto virtuales, a distancia o abiertos (Lupion y Rama,
2010, pp. 12-13). Esta caracterstica de mutacin, de cambio, de evolucin, es
fundamental para comprender cmo en el marco de la nueva sociedad del aprendizaje las
tecnologas modifican las formas de ensear y aprender.
Con el auge de las tecnologas el acceso a la informacin es creciente y con ella, la
necesidad de desarrollar diferentes competencias de las que se promueven en
perspectivas educativas tradicionales presenciales, entre ellas, las de aprender con
objetos virtuales, modificables y accesibles infinitamente [lo que] facilita el trabajo
colectivo y la adquisicin de conocimientos en comn (Unesco, 2005, p. 52). Esta
caracterstica se retoma ms adelante para comprender los REA y el movimiento
educativo abierto, pudiendo as entender que la evolucin de la educacin a distancia
sumado al nuevo contexto societal (sociedad del conocimiento) generan las condiciones
para las prcticas educativas abiertas.
35

2.1.4 Potencialidades y debilidades pedaggicas de la modalidad

Entre las potencialidades que podran reconstruirse en torno a la educacin a
distancia se puede nombrar el aprendizaje para toda la vida y desarrollo econmico en
tanto la modalidad a distancia promueve la productividad econmica y la
competitividad como razones sociales y culturales (Bates, 1999, p. 47) de lo que se
desprende que la fortaleza radica en que puede adoptarse la modalidad a distancia para
mejorar tanto instituciones educativas como empresas.
Siguiendo con la idea de las potencialidades, otra refiere a que se derrumban
barreras en el logro de los aprendizajes: las geogrficas y que suele ser la primera idea
con la que se relaciona la educacin a distancia, es decir que personas en lugares
distantes pueden involucrarse en procesos educativos sincrnicamente. El tiempo es otra
barrera que cae con la educacin a distancia en tanto no es necesario que los
participantes de la propuesta educativa coincidan en el mismo tiempo: las
comunicaciones y relaciones asncronas se potencian por la presencia de tecnologas
como los foros, los correos electrnicos, etc. Como explica Salomon (2002) la
instruccin () es siempre accesible y desde cualquier lugar (para.13) al explicar que
los desafos que se plantea la educacin superior a distancia involucran la enseanza,
adems de considerar la acumulacin y preservacin del conocimiento y la vuelta a la
produccin del conocimiento.
La edad ya no es excusa para estudiar ya que las personas que trabajan pueden
continuar formndose a travs de la modalidad de educacin a distancia, y esta sera
tambin una potencialidad a considerar. De la mano de la edad, se introduce entonces el
36

debate acerca del acceso puesto que la educacin a distancia favorecera el acceso a la
educacin a personas que no han podido finalizar sus estudios formales en tiempo y
forma, o promoviendo nuevos procesos de formacin, capacitacin o autoaprendizaje.
Finalmente, Garca (2001) tambin aporta que las barreras sociales, las dificultades
econmicas y las demandas educativas son barreras reducidas por y en la educacin a
distancia por lo que se puede deducir que la misma modalidad de educacin a distancia
es una potencialidad pedaggica al momento de educar.
En relacin a las debilidades, en su investigacin Vsquez y Rodrguez (2007)
sostienen que son las caractersticas mismas del modelo y la ausencia fsica de
compaeros y docentes, las que hacen que se incremente la desercin en las propuestas
educativas a distancia, o por las asesoras deficientes, o la falta de conocimientos previos
sobre el contenido de aprendizaje lo que dificulta la continuidad. Esta situacin es cierta
medida se previene en la modalidad e-blended ya que combina las mejores
caractersticas de la presencialidad y de la distancia por lo que la ausencia fsica est
suplantada por otras mediaciones docentes: la presencia en el chat, en los mails, en los
mensajes de nimo, en el monitoreo de participacin, en la tutora, etc.
Tambin el perfil del estudiante de la modalidad a distancia tambin puede
constituirse en una debilidad ya que requiere, en funcin por ejemplo de los hallazgos de
investigacin de Moreno y Crdenas (2012) del desarrollo de ciertas estrategias y
habilidades de autorregulacin. Esto es importante tanto para considerar en los alumnos
como en los docentes, especialmente por el grado de empata o apata a los recursos

37

educativos innovadores. La autorregulacin es una caracterstica que como se ver,

excede a la educacin a distancia y es hoy una competencia a la que apuntan las
propuestas educativas y que no excluye a los docentes. Muy por el contrario, es
necesario que el docente haya desarrollado esta habilidad de autorregulacin (de
tiempos, de estudio, de retroalimentaciones, de preparacin de la construccin
metodolgica crtica y reflexionada) para poder generarla y promoverla en sus
estudiantes en la modalidad a distancia o e-blended.
Raln, Vieta y Vzquez (2004) presentan en sus reflexiones acerca de la educacin
virtual (asimilables a la educacin a distancia por el concepto all presentado) que la
educacin en lnea presenta una falacia del dilogo virtual ya que por lo general no se
superan las barreras de la inmediatez privilegindose el encuentro asincrnico; el
dominio de la mayora haciendo alusin a la limitacin de estudiantes introvertidos o
poco participativos; el debilitamiento de la identidad institucional que se construye en
procesos cara a cara y la supremaca de Internet por sobre otros medios. Estas
debilidades que se comprenden en el contexto de la educacin a distancia son algunas de
los obstculos pedaggicos que se pueden considerar al momento de desarrollar una
propuesta educativa bajo esta modalidad.
Finalmente, reconstruir pros y contras sobre un tema puede ser muy relativo,
dependiendo de cmo se mire la temtica as como de una serie de factores que
determinarn si son potencialidades o debilidades. Por ejemplo, Padula (2005) quien
recupera la nocin de educabilidad de Tedesco para reflexionar acerca de la educacin a
distancia y trabaja sobre ciertos condicionantes y diferenciadores a la hora de acceder a
38

una propuesta a distancia como son: la comprensin de textos, el dominio del

vocabulario, la capacidad de construccin discursiva oral y escrita, la apropiacin de
conocimientos a travs del aprender a aprender, los hbitos de estudio e investigacin
que se hayan desarrollado (o no), las habilidades de ordenamiento y la estructuracin
lgica de ideas y conceptos, la cultura general que se haya desarrollado, las habilidades
propias del manejo de herramientas informticas y la capacidad de comprensin y
asimilacin de propuestas diferentes. Es posible entonces inferir de esta propuesta que el
desarrollo o no de cada uno de estos diferenciadores puede ser entendido como una
potencialidad si se lo tiene, se lo ha desarrollado o como un obstculo si no se lo ha
logrado. Por ello, estas caractersticas no son en s mismas potencialidades ni
debilidades sino que dependen de factores personales, sociales, contextuales para que
puedan entenderse como unos u otros.
2.2 E-blended
Como se ha sostenido previamente, muchas de las caractersticas de la educacin a
distancia permanecen en las adaptaciones posteriores que asume esta modalidad sea eblended, mixta o hbrida. Por ello, autores como Bartolom (2004) y Garca (2001)
refieren a que las expectativas que la sociedad haba depositado en el elearning no se
pudieron satisfacer. Entonces, la profeca de xito en la reduccin de los costos de
capacitacin y educacin que incorporara la modalidad elearning, la fuerte motivacin
que se requiere por parte del estudiante, el alto grado de control por parte del diseo
instruccional, son elementos que terminan diluyendo la esperanza. Resurge con nuevas

39

esperanzas, la necesidad de repensar la relacin entre la distancia y lo presencial: la

modalidad e-blended.
2.2.1 Origen y evolucin del e-blended
Estudios como el desarrollado por Turpo (2009) permiten reconocer cmo
evoluciona la modalidad blended elearning en aquellas universidades que conforman la
Comunidad Iberoamericana de Naciones (CIN). Los resultados de esta investigacin
son importantes porque concluyen que es necesario diferenciar la modalidad blended
elearning como un paradigma que mezcla / hibridiza ambas modalidades mientras que
la semipresencialidad se percibe como una combinacin del escenario virtual y del
presencial. Del paradigma se destaca la impronta del constructivismo, resultando adems
de inters la descripcin de los recursos que se relevaron como ms utilizados en la
modalidad.
En relacin propiamente a la modalidad e-blended merece destacarse que es una
temtica de inters global tal cual, donde los trabajos por ejemplo de Morn (2012),
Sanz, Madoz, Gorga y Gonzlez (2009), Bartolom y Aiello (2006), Turpo (2010),
Garca (2007) evidencian la evolucin que ha tenido la nocin de e-blended: desde su
origen para diferenciarse del e-learning y como estrategia para compensar los fracasos
de esta ltima modalidad educativa, a la construccin desde el campo empresarial para
dar respuesta a problemas especficos (Brennan 2004 en Bartolom, 2006) hasta llegar a
una conclusin en palabras de Mathur y Oliver (2007) quienes sostienen que el uso de
blended-learning es una nueva forma tanto de ensear como de aprender en escenarios
de la educacin universitaria.
40

Con esto se cierra el debate en torno a qu elemento de la trada didctica cobra

ms importancia: El docente? El alumno? El contenido? En el marco de esta
investigacin es necesario considerar otros elementos como el medio y el contexto. Lo
esencial es la presencia de todos en coherencia en un modelo pedaggico y para ello se
especifican algunos elementos que debe contener toda propuesta educativa en e-blended:
configuracin del espacio y del tiempo, proceso de enseanza y aprendizaje y
socializacin, un modelo instructivo, herramientas de elearning y un elemento que
proponen Aguado y Arranz (2005) que es el apoyo de profesionales.
2.2.2 Qu es e-blended?
Blended hace referencia a mixto, y tal cual lo explica MantylBa (2001) blended
elearning consiste en tomar dos o ms mtodos de presentacin y distribucin (de
informacin) y combinarlos para estimular el contenido de aprendizaje y la experiencia
para los estudiantes (p.3). Esta forma de definir la modalidad brinda los elementos
esenciales para considerar que no sera cualquier tipo de combinacin lo cual es
coherente con el posicionamiento que se ha venido sosteniendo en esta investigacin. La
articulacin y no la sola yuxtaposicin de decisiones metodolgicas implican que como
docente se hayan desarrollado las habilidades de reflexin crtica y evaluacin analtica
de las formas en que se presenta la informacin y cmo se distribuir atendiendo a un
lenguaje o a varios (texto escrito, imgenes, audios, lenguaje digital, etc.)
En palabras de Bartolom (2004), implica para el docente la habilidad de
seleccionar qu recursos combinar y de ello resulta para esta investigacin la necesidad
de no demonizar la importancia del docente en el proceso educativo. El mismo autor
41

adems aporta una diferenciacin terminolgica que es necesario recuperar para este
trabajo: explica que en la literatura anglosajona se define como Hybrid Model mientras
que Salinas (2004) lo describe como educacin flexible. Cabe hacer la distincin que
introduce Osorio entre lo que se considera hbrido y el blended learning en la que
recuperando los aportes de Duart, Gil, Pujol y Castao (2008) diferencia el concepto de
hbrido como el resultado del cruce de dos elementos de origen diferenciado cuyo
resultado est totalmente integrado, es inseparable (Osorio, 2011, p.34) de la idea de
blended donde en los resultados de la mezcla (blended) se pueden distinguir las partes
que lo componen (Osorio, 2011). Esta distincin terica no es fundamental para el
trabajo de investigacin en tanto no se ahond en la modalidad sino en los REA, por lo
que a los fines de esta pesquisa no se profundizan en blended o hbrido, aunque s es
importante conocer el debate en torno a ambos conceptos.
Lo importante del posicionamiento por una u otra definicin, es que se excede el
pensar el recurso para reflexionar acerca del complejo sistema de contenidos, docentes,
alumnos y medios en una coherencia tica y teleolgica.
2.2.3 Pros y contras del e-blended como opcin pedaggica
Los pros del e-blended como opcin pedaggica se pueden sintetizar de la
propuesta de Aiello y Willen (2004) como dicotomas que se superan con el uso del eblended: presencial vs. no presencial, centrado en la enseanza y el profesor vs. centrado
en los alumnos y el aprendizaje, transmisin de conocimientos vs. desarrollo de
capacidades, cultura escrita vs. cultura audiovisual y uso tradicional de tecnologas vs.
uso de nuevas tecnologas. Es justamente en la superacin de estos binomios en que
42

reside la riqueza del e-blended donde se conjuga cada para la creacin de nuevas formas
de aprender y de ensear que implica la modalidad.
La escalabilidad (Bartolom, 2004) tambin es una potencialidad inherente a la
modalidad ya que la posibilidad de compartir con otros docentes y hacia otras ofertas
educativas ampla los horizontes de la educacin a distancia misma. En este contexto, es
necesario reconsiderar entonces el lugar que ocupa la universidad y sus docentes ya que
interpela a un nuevo modo de construir el conocimiento.
En este sentido las palabras de Peters cobran sentido proftico y marcan una lnea
sobre la cual seguir avanzando: La universidad del futuro tendr que combinar
educacin a distancia, aprendizaje en un ambiente digitalizado e intensivos discursos
acadmicos presenciales en verdaderos espacios de aprendizaje acadmico que permitan
a los estudiantes participar en el proceso cientfico de crear conocimiento (Peters, 2001,
p. 245 citado en Peters, 2002, p. 55). La creacin del conocimiento es una tarea propia
de la universidad, y no slo la del futuro. Referirse a espacios de aprendizaje va ms all
de la presencialidad cara a cara que las instituciones decimonnicas han privilegiado por
siglos sino que los recursos digitales que se utilizan ex profeso para la educacin han
considerado la generacin del debate, de la confrontacin, de la duda, del anlisis y la
reflexin como medios que a travs de la mediacin digital promueven nuevas formas de
conocer.
Osorio (2011) recupera tres caractersticas que favorecen la eleccin de esta
modalidad, dos han sido trabajadas ya en el apartado por otros autores por lo que no se

43

repiten. La tercera caracterstica y que es el aporte novedoso en este apartado, refiere a la

mejor pedagoga, la cual permite inferir que a travs de la planificacin se logran disear
mejores propuestas educativas que slo presenciales o slo a distancia.
Finalmente, hay caractersticas pedaggicas del e-blended que de acuerdo al uso
que se haga de esta modalidad, pueden ser analizadas como potencialidades o
debilidades. Al respecto es posible reflexionar acerca de los aportes de Bartolom (2004)
quien expresa como beneficio de la modalidad e-blended que existen variadsimos
recursos disponibles en la red y que la riqueza en la multiplicidad de materiales potencia
cualquier propuesta educativa. Esto a su vez, se torna una debilidad ya que es muy fcil
perderse en el mar de informacin existente, y por ello es imprescindible que los
docentes se capaciten en la bsqueda y seleccin de tales recursos.
2.3 Movimiento educativo abierto
Antes de ahondar en los REA, se debe comprender el marco general en el que se
inscribe su surgimiento, y tal trama sociocultural y educativa se denomina movimiento
educativo abierto. En palabras de Ramrez (2012), el espritu de compartir (p. 5) es lo
que atraviesa el movimiento educativo abierto, el cual surge con un espritu
democratizador y caracterstico de la sociedad del conocimiento. En concordancia en
torno a cmo pensar el uso de los REA en la modalidad e-blended es necesario
referirnos aunque sea brevemente al movimiento educativo abierto para poder
comprender las caractersticas de los recursos educativos abiertos.

44

2.3.1. Surgimiento del movimiento

Las formas en las que se denomina la realidad no son un capricho terminolgico,
por ello es importante hacer cuidadoso uso de las palabras. Esta observacin es necesaria
comprender que la referencia a la sociedad de la informacin no es sinnimo de
sociedad del conocimiento ni sociedad del aprendizaje en tanto constructos que
enmarcan el movimiento educativo abierto. La UNESCO (2005) explica que referirse a
sociedades del aprendizaje permite a nuestras sociedades esperar que sea posible
asimilar el cmulo considerable de nuevos conocimientos que producen peridicamente
(p. 64) por lo que ya se ha evolucionado de la mera informacin que se recibe al
conocimiento que se produce para destacar la aprehensin del mismo en aprendizaje.
Los alcances de este posicionamiento repercuten hasta en la organizacin del
tiempo, el trabajo y la vida de las instituciones (Unesco, 2005, p. 64) y por ende, en los
sujetos socioeducativos. En el tiempo porque los avances tecnolgicos estn
inmediatizados por la velocidad en la que se puede acceder a la informacin lo que
posiciona a las instituciones educativas en una vorgine por transformar esos mares de
informacin al que se accede por Internet, en conocimientos. Por otro lado, el trabajo se
reconfigura transformndose en el caso de las escuelas en espacios atravesados por el
aprendizaje y ya no slo primordialmente por la enseanza, descentrndose el docente
para poner en el medio de los procesos educativos al alumno y sus aprendizajes. Por
ello, la vida institucional se ve cuestionada bajo este nuevo paradigma que viene a
modificar hasta los modos en que se trabaja: las palabras claves para comprender ese

45

cmo pasan por la colaboracin, la cooperacin, la libertad, el libre acceso a la

informacin, principios a su vez del movimiento educativo abierto.
Para poder adems analizar el contexto de surgimiento del movimiento educativo
abierto, la globalizacin uno de los factores que promovi mayor relacin entre las
instituciones educativas, e incluso se incrementa la interaccin con empresas por lo que
la capacitacin y la educacin anan esfuerzos econmicos y de recursos reutilizando
materiales educativos que hoy por hoy estn diseados para que puedan ser encontrados,
utilizados, adaptados y reutilizados de forma permanente.
En conclusin, se generaron las condiciones para que con un cambio de paradigma
surgiera un nuevo modo de comprender y llevar adelante las prcticas educativas que
respondieran a esta visin del nuevo hombre: un sujeto social que aprende, que tiene las
herramientas necesarias para desenvolverse en este marco societal pero ya no solo:
siempre con un otro, capitalizando saberes y compartindolos en pos de la generacin
de nuevos conocimientos.
Caracterizado el contexto, se presentan a continuacin las particularidades en s
del movimiento educativo abierto.
2.3.2 Definicin del movimiento educativo abierto
El movimiento educativo abierto es uno de las temticas de estudio de Ramrez y
Burgos (2012), quienes en la definicin del constructo recuperan que son actividades
educativas de acceso abierto. El acceso abierto al que se hace referencia en esta
definicin conlleva a preguntarse en primer lugar por el acceso, cuestin que se

46

responde con los avances tecnolgicos y el paso a la web 2.0 donde como usuario de
Internet ya no se es un mero receptor de informacin sino que se es principal productor
de la informacin que circula. La lectura de autores como Carneiro, Toscana y Daz
(2011), Cobo y Pardo (2007), Cobo y Moravec (2011), Castells (2003), Piscitelli (2005)
permite concluir que, desde la facilidad de plantillas para publicar en la red de redes sin
conocimientos de lenguajes de programacin especializados por los avances mismos de
Internet y la web 2.0, hasta la conformacin de consorcios donde en colaboracin
ubicua, desde puntos distantes del mundo, se trabaja conjuntamente en un marco de
libertad en la elaboracin de conocimientos en el mismo momento y en el
fortalecimiento de un nuevo modelo de sociedad y de un nuevo modelo de escuela
donde se integran las TIC a todos los procesos. Se consideran en ese contexto a nativos y
digitales y el desarrollo de nuevas competencias para la transformacin del ensear y del
aprender.
Por otro lado, el movimiento educativo abierto abarca la produccin, seleccin y
creacin de recursos disponibles en internet que bajo licenciamiento abierto permite la
manipulacin de la informacin, su transformacin y su reuso. Esta posibilidad infinita
que creacin y recreacin generan una movilizacin de prcticas democrticas
encaminadas hacia un nuevo modelo de sociedad basado en la colaboracin.
En adicin, la European Comission (2013) define el acceso abierto como la
prctica de garantizar el libre acceso de Internet a los resultados de investigacin,
cuestin que ya estaba sentada, en palabras de Babini (2011) por la Declaracin Berln
en 2003 y la Declaracin de Salvador en 2005. La Declaracin de Budapest (BOAI,
47

2002) postula asimismo que el acceso abierto implica la disponibilidad gratuita y de

cuyo postulado es posible derivar la idea de no slo receptores o consumidores de
informacin sino de productores ya que no hay barreras econmicas, legales ni tcnicas
que obstaculicen el uso y distribucin de la informacin generada bajo este
licenciamiento abierto y libre. Se relaciona a esta idea el principio de gratuidad en el
acceso el cual abre las infinitas posibilidades de creacin y recreacin con la
informacin ya que adems, no se presentan barreras algunas: ni tcnicas porque al ser
realizados o mediatizados con software libres es posible su manipulacin permanente, ni
financieras porque no hay que pagar licenciamiento por el uso de la informacin ni del
software.
Revisado entonces el contexto del cual surge el movimiento educativo abierto y
sus definiciones principales, a continuacin se reconstruyen algunas potencialidades y
debilidades pedaggicas de tal movimiento.
2.3.3 Potencialidades y debilidades pedaggicas del movimiento
A partir de la comparacin de Hernndez (2013), Ramrez y Burgos (2012) y
Ramrez (2013) es posible concluir a continuacin una serie de potencialidades que
recorren las propuestas de los autores mencionados pudindose afirmar que queda en
evidencia que el engranaje de cambios que se proponen con el movimiento educativo
abierto, articula ciertas condiciones para su asentamiento y crecimiento. Como primer
elemento resalta la concepcin de sujeto de aprendizaje activo, comprometido y crtico
de su propio proceso de aprendizaje y como sujeto social involucrado en su entorno. En
segundo lugar, las condiciones institucionales que rompan las dinmicas clientelares que
48

promueven los softwares comerciales y licenciamientos diversos. Tercero, el

conocimiento de sus principios para reflexionar acerca de su incorporacin en las
prcticas educativas.
De la reconstruccin anterior, se puede deducir que esas podran ser algunas de las
condiciones necesarias para que el movimiento educativo abierto sea una realidad en las
instituciones educativas y no una utopa.
Como potencialidad pedaggica, este movimiento aporta una visin renovada de la
educacin, en este sentido cobran sentido la cita de Albright (2005) que recupera se
recupera a continuacin: El movimiento de recursos educativos abiertos implica una
filosofa educativa, en el sentido de integrar las potencialidades de la enseanzaaprendizaje en un nuevo formato educativo y a travs de novedosas formas de
distribucin y comunicacin de los mismos recursos digitales existentes en el Internet;
filosofa que est basada en la idea escolar antigua de compartir informacin y
nuevos descubrimientos a travs de las publicaciones acadmicas arbitradas y evaluadas
por pares para compartir el conocimiento (Mortera, 2012, p. 22). La nueva filosofa
educativa se deriva del contexto de la sociedad del aprendizaje y de las competencias
que se requieren para desarrollarse en los nuevos contextos de estudio, de trabajo, de
ocio, de aprendizaje. De autores como Bozu y Canto (2009) y Delgado y Garca (2004)
se puede inferir el cuestionamiento al concepto de docente ya no como nico poseedor
del conocimiento sino como principal mediador de los procesos de aprendizaje de sus
alumnos, los alumnos activos y no tabulas rasas que estn vacos en espera de ser
llenados. Los recursos educativos como ya vena visualizndose con el crecimiento de la
49

educacin a distancia y sus diversificaciones actuales, ceden la primaca del libro y del
material impreso a las nuevas tecnologas de la mano de polticas de abastecimiento de
equipos (computadoras, laboratorios, netbooks, tablets). En este sentido, los aportes de
Sicilia (2007) ayudan a visualizar que el proceso de diseo o elaboracin de los REA
como un proceso abierto, reconfigurndose as el proceso del diseo y del cual es
posible derivar que se alinea a la perspectiva de un modo de trabajar, el colaborativo en
un contexto democrtico.
La forma novedosa de distribucin se asocia a la creacin de repositorios donde a
travs de ciertos estndares es posible la sistematizacin de recursos educativos abiertos,
cuestin que se profundiza en el prximo apartado.
Finalmente, pensar en las debilidades del movimiento educativo abierto nos remite
a la ausencia de las condiciones para que se promueva tal movimiento ya que de por s
no tiene aspectos negativos. Las debilidades se centraran en que se necesitan generar las
condiciones necesarias personales, institucionales, culturales y sociales para que se
promueva el cambio de mentalidad acerca de ensear y aprender, en un modo
colaborativo, libre, gratuito.
2.4 Recursos Educativos Abiertos
Los recursos educativos abiertos (REA) se constituyen en el elemento innovador
de las prcticas educativas de la mano del auge y crecimiento del movimiento educativo
abierto. Los REA surgen en el contexto de un movimiento educativo que como tal
basan sus propuestas pedaggicas en los principios de libertad y colaboracin. A

50

continuacin se revisa el origen y la evolucin de los REA para comprender cmo se los
concibe en la actualidad. El recorrido en las definiciones permiti visualizar el consenso
en torno a qu son los REA mientras que un anlisis de algunas investigaciones as como
de la teora, facilit la reconstruccin de las principales fortalezas y debilidades
pedaggicas de los REA. En este apartado se examinaron con un movimiento pendular
entre teora e investigaciones los antecedentes que esbozan un panorama general de
visin pedaggica sobre los REA.
2.4.1 Origen y evolucin para comprender su actualidad
El concepto de REA tiene ms de una dcada de existencia tal cual lo definen
DAntonio (2008) y Burgos (2008) el trmino fue usado por primera vez en julio del
2002 durante un taller de la UNESCO sobre cursos abiertos (open course ware) en
pases en vas de desarrollo (Mortera, 2012, p. 21), pero an con joven vida en los
mbitos acadmicos, ha habido consensos desde el inicio acerca de qu se entiende por
REA ya que sustancialmente, el contexto de su surgimiento no ha cambiado. De hecho,
la sociedad del aprendizaje est consolidndose, y por ende se entiende que los REA no
sufrirn cambios radicales mientras tal contexto no mute.
La evolucin de los REA depende de la diseminacin que se logre de los mismos,
y para ello es necesario documentar y describir correctamente cada REA (Burgos,
2010, p.4) a modo de establecer un lenguaje comn que permita su intercambio,
sistematizacin en un repositorio, estndares que faciliten la recreacin y reuso de los
REA. Vale decir, se debe promover la accesibilidad tanto desde el punto de vista tcnico
al propio REA como en repositorios especializados que faciliten la bsqueda por parte
51

de los usuarios. Por otro lado, el que sea abierto tiene implicaciones legales y
administrativas para lo cual es menester asegurar un marco legal a travs de
Declaraciones, Leyes, Normativas, etc. que regulen tal actividad asegurando el acceso
abierto en su pleno sentido.
Sentadas entonces las condiciones contextuales de los REA, se analiza a
continuacin su definicin.
2.4.2 Definiciones consensuadas
La revisin bibliogrfica que se realiz para construir este marco terico y de
antecedentes revel que en torno a lo que se entiende por recursos educativos abiertos
existen ms consensos que discordancias.
Los REA son recursos para la enseanza, el aprendizaje y la investigacin que
son de dominio pblico o han sido liberados bajo licencias de propiedad intelectual que
permiten su libre uso o reelaboracin por otros (Atkins, Brown y Hammond, 2007,
p.4). En este planteamiento, la OECD (2007) explica el debate en torno a que sea
abierto, qu es educativo y qu un recurso. Del mismo se recupera que abierto implica
contenidos de aprendizaje (abiertos como cursos denominados MOOCs o en objetos de
aprendizaje), herramientas (es decir software que permite su uso, reutilizacin y
transmisin del contenido de aprendizaje) y recursos de implementacin (la promocin
de publicacin abierta de materiales).
Asimismo, en el Foro de la UNESCO del ao 2002 se acua el trmino de REA
para definir a cualquier tipo de material educativo: sea de enseanza, de aprendizaje o de

52

investigacin en cualquier soporte pero que tenga la caracterstica de haber sido creado
y/o publicado bajo licencia abierta. Esto es lo que permite el acceso gratuito y el acceso
a la manipulacin de la informacin compartida.
La variedad de materiales puede ir desde cursos, videos, imgenes, software y lo
interesante aqu es que se extiende a materiales de enseanza que puede o no disear el
docente o que puede reusar a partir de los ya existentes. Tambin pueden ser materiales
de aprendizaje convirtindose un REA en un recurso que se ha incorporado para mediar
contenidos a los alumnos o como objeto de estudio que puede ser re-diseado y reutilizado por los alumnos. Es decir, los alumnos pueden usarlo directamente como
material de estudio o redisearlo como un nuevo objeto de conocimiento. La
diferenciacin entre materiales de enseanza y materiales de aprendizaje conlleva la
discusin que plantea rea (2009) reflexionando acerca del soporte en cuanto se hace
referencia a materiales, siendo el soporte tecnolgico lo que prima en esta nocin:
impreso, audio, digital, etc. La nocin de recurso es superadora del concepto de
materiales porque adems implica un sistema de smbolos, es decir, el medio debe
representar algo diferente de s mismo (rea, 2009, p. 26). Por ello, el plus de los REA
est en justamente el carcter ideolgico que sustenta que sean abiertos, adems de que
al ser digitales promueven un tipo de aprendizaje ramificado que con otros recursos es
difcil de lograr.
Otro aspecto de su definicin es que el que sea abierto se define por un aspecto
tcnico en relacin a la interoperatividad y funcionalidad. Pero adems, filosficamente

53

implica que el acceso es irrestricto, que la base del compartir es lo que hace de lo
colaborativo el eje del movimiento educativo abierto.
Finalmente, la cuestin acerca de los derechos de autor es un eje subyacente a las
definiciones de REA puesto que derivado del movimiento educativo abierto por
ejemplo, Creative Commons sostiene que Nuestra visin es nada menos que hacer
realidad todo el potencial de Internet el acceso universal a la cultura, la educacin y la
investigacin- para impulsar una nueva era de desarrollo, crecimiento y productividad
(Creative Commons, 2011, p. 5). Las opciones de crecimiento y productividad van de la
mano de la diversificacin en las licencias de derecho de autora tales como
reconocimiento cc by que permite distribuir, mezclar, modificar y construir sobre la
obra con tal licencia, la de reconocimiento compartir igual que siempre y cuando se
de crdito a la obra base se licencian las generadas a partir de aquella. A sta se asocian
las licencias de software libe y cdigo abierto (Creative Commons, 2011).
2.4.3 Potencialidades y debilidades pedaggicas de los REA
Como ya se ha mencionado anteriormente en este escrito, hacer alusin a las
potencialidades y debilidades pedaggicas no es un proceso de separacin entre blanco y
negro; existen muchas zonas grises entre la definicin de aquello que es una
potencialidad y una debilidad puesto que debido a la diversidad de perspectivas, factores
que intervienen, condiciones, etc. puede un mismo elemento puede ser analizado como
potencialidad o como debilidad. Por ello este apartado se estructura presentando en
primer lugar las potencialidades, luego las debilidades y finalmente aquellas que de

54

acuerdo a las condiciones de uso e incorporacin, puede constituirse como unas o como
otras.
En el anlisis de las potencialidades se pueden considerar que la potencialidad
pedaggica puede remitir al menos a dos planos: el institucional y el contextual. Estos
planos fueron pensados ad-hoc para poder explicar las potencialidades diferenciando
planos en el uso de los REA.
Si se comienza por el plano institucional, es posible recuperar del trabajo de
investigacin de Rivera, Lpez y Ramrez (2011) la riqueza que involucran los REA
para una institucin al momento de planear cambios educativos ya que van asociados a
la democratizacin, a la motivacin, a la mayor participacin de los miembros de la
comunidad. Se infiere de este trabajo que pensar en la institucin educativa no es
analizarla aisladamente, sino que justamente en el contexto de un nuevo marco de
sociedad marca hacia dnde debe encaminarse la accin educativa, y cmo.
La sociedad del aprendizaje demanda sujetos activos, que sean no slo
consumidores sino productores de la informacin, transformndola en conocimientos
(Santos, Etxeberra, Moledo y Prats (2012) por ello se puede inferir que de la mano de
esta sociedad se plantea una mejora en los mecanismos democrticos de toma de la
palabra de todos los sectores. Es posible entonces relacionar a estas ideas, la propuesta
de Burbules y Callister (2001) desarrollada anteriormente sobre el acceso puesto que la
democratizacin en la educacin que conlleva la sociedad del aprendizaje, remite a
considerar que no slo es necesario el tener dispositivos tecnolgicos sino en saber

55

cmo utilizarlos y para qu. Para este punto se puede adems profundizar en los aportes
de Barroso y Llorente (2007) quienes hacen una revisin de la alfabetizacin mediada
por tecnologas, excediendo el concepto de alfabetizacin al simple hecho de leer y
escribir adoptndose la idea de poseer las herramientas necesarias para desenvolverse en
el mundo actual.
A continuacin, se puede pensar en el plano contextual, el de la difusin. La
diseminacin digital del conocimiento de las universidades (Burgos, 2010, p. 5) es uno
de los planos a considerar en la revisin de las potencialidades de los REA ya que no
slo es necesario contar con los recursos en s, sino asegurar y generar estrategias de
difusin de los mismos, de adopcin de los REA por parte de las instituciones
educativas. Este plano de diseminacin digital constituira uno de las ltimas etapas
que recorre un REA aunque no necesariamente la final si pensamos en la reproduccin y
recreacin contina de los mismos.
En relacin a las debilidades, la investigacin de Danke (2011) ofreci interesantes
aristas para comprender algunos de los desafos que se plantean las instituciones
educativas para superar los obstculos en relacin a los REA. stos se pueden agrupar
en el balance que hay que lograr entre globalizacin y localism, las polticas
institucionales, el filtrado de REA de calidad o relevantes acadmicamente, el re-uso
donde se torna crtica la capacitacin a docentes en la creacin, el compartir y el re-uso
de los recursos, las competencias en tanto sujeto de aprendizaje, el asesoramiento y
acreditacin puesto que es un aspecto requerido tanto por los docentes como por los
estudiantes. Esta serie de desafos pueden entonces comprenderse como obstculos que
56

son necesarios atender para poder promover ya no slo el uso sino el re-uso de los REA
en una institucin educativa.
Otra debilidad pedaggica se reconstruy a partir de la lectura del artculo de
Mortera y Escamilla (2008) el cual permite reafirmar la necesidad permanente que existe
para que los repositorios de REA se actualicen incorporando nuevos formatos (p. 109)
y de lo cual se desprende que la cultura institucional es un eje fundamental para
favorecer el uso de los REA. Sin este elemento, difcilmente se generarn los cambios
que esta sociedad del aprendizaje demanda a los educadores. Se deduce como debilidad
que es necesario un cambio en la cultura institucional as como la gestin para el diseo
y desarrollo de recursos con nuevos formatos.
En relacin a otra debilidad merece sealarse que la implementacin de REA en
propuestas educativas implican como desafo reestructurar la organizacin educativa
(Burgos, 2010, p.6) lo que en algunas instituciones decimonnicas se vuelve un
imposible ya que las lgicas que atraviesan la escuela tradicional y la sociedad del
conocimiento son muy distantes. En este sentido se puede inferir que no se puede
considerar el lugar de los REA en la escuela tradicional, con mtodos de enseanza
decimonnicos, puesto que de por s los REA implican un sujeto de aprendizaje,
recursos, metodologas e ideologa diferentes a las que traspasan la escuela tradicional.
Adems Burgos seala el reto econmico lo que significa reconfigurar las relaciones con
las academias cientficas, el reto poltico y el reconocimiento de las diferencias
existentes en la sociedad (Burgos, 2010, p. 7) y el reto social.

57

Finalmente, se presentan a continuacin aquellos elementos que se pueden

considerar tanto potencialidades como debilidades.
A partir del trabajo de investigacin de Celaya, Lozano y Ramrez (2010) que si
bien est delimitado en la educacin media superior, se recuperan los diferentes niveles
de apropiacin que pueden darse en relacin a los REA. Los autores mencionados
explican que los modos de apropiacin tecnolgica en los docentes que utilizan REA de
un repositorio institucional, se da en un primer momento de acuerdo al grado de
familiaridad que tengan con el recurso. Sostienen que el conocimiento es el primer
grado de apropiacin (Celaya, Lozano y Ramrez, 2010, p. 507). Esta familiaridad se
traduce en cmo y por qu incorporan REA en las prcticas docentes, por lo que si no se
conocen cmo se puede dar la apropiacin? Evidentemente no hay uso, no hay
apropiacin si no hay conocimiento del mismo.
El segundo nivel es el de utilizacin que se aborda desde el uso y la forma en que
se adopta un REA a una clase (Celaya, Lozano y Ramrez, 2010, p.508) para lo cual
como investigador es necesario preguntarse cmo lo utiliza el docente en su prctica,
dnde lo utiliza, cules utiliza, si los incorpora para transmitir informacin, si lo
manipula adaptndolo a su grupo clase. En definitiva de la investigacin citada lo
importante es que ambos niveles de apropiacin pueden servir a los fines metodolgicos
de la actual investigacin. En relacin a la pregunta de investigacin subyacera como
pregunta inicial el grado de apropiacin tecnolgica que tienen de los REA los docentes
de la institucin, por lo cual este parmetro de conocimiento-desconocimiento es el paso
inicial en toda incorporacin crtica de recursos educativos. Entonces, una vez que se
58

sabe si se lo conoce o no, se procede a indagar acerca de su uso y la forma en que se

incorpora a los procesos educativos.
El trabajo de investigacin de Celaya, Lozano y Ramrez brinda dos elementos
primordiales como son el conocimiento y la incorporacin, traducidos como apropiacin
tecnolgica para comprender que la potencialidad pedaggica de los REA reside en
conocer la filosofa en la cual se asientan cuyos principios rectores son la libertad y la
creatividad pensada como la posibilidad de recreacin permanente. Adems, si se
menciona la incorporacin crtica, implica analizar, discriminar sus partes
comprendiendo para emitir un juicio valorativo: me sirve para los objetivos educativos
propuestos o no? Qu quiero lograr con su inclusin? Es coherente con la visin de
educacin que sostengo en tanto docente? Qu aporta culturalmente? Qu
implicancias tiene su gramtica en tanto lenguajes oral, escrito, audiovisual, digital?
Tengo los conocimientos suficientes para transformar ese recurso en uno nuevo? stas
son algunas de las muchas preguntas a plantearse al momento de la apropiacin o no de
un REA.
Otra cuestin interesante a recuperar en relacin a lo que puede ser comprendido
como potencialidad o como debilidad es la relacin que se establece en los sujetos de
aprendizaje y los REA. La hiptesis de trabajo que plantea Mortera (2012) en su
investigacin sobre el uso de los REA para mejorar las prcticas docentes y habilidades
digitales, destaca la hiptesis Los profesores e investigadores usan los REA y objetos
de aprendizaje de diversas maneras, basadas en sus posturas tericas, sus prcticas
investigativas e intereses institucionales y personales (p.22), de lo que se pueden
59

derivar diferentes cuestiones. Por ejemplo, reflexionar acerca del abanico de

posibilidades que existen frente a las tecnologas, si los docentes realizan investigacinaccin, analizar las representaciones e ideas previas que se tienen en la prctica docente
(en relacin a la misma profesin, a cmo se concibe al alumno, a los materiales de
estudio, las tecnologas, el rol de la educacin, etc.), qu actitud se ha desarrollado desde
la socializacin primaria con las tecnologas, qu tan arraigadas son las ideas en la
matriz de aprendizajes, etc. Si se trabaja sobre estos lineamientos, se hace camino para
avanzar en la definicin de lneas de intervencin que tiendan a revertir los obstculos
que se presentan en el uso de REA en la modalidad e-blended.
Si se atiende a las actitudes que se desarrollan histricamente hacia las tecnologas
y en especfico hacia los REA, entonces la explicacin de Humberto Ecco (2011) sobre
los apocalpticos e integrados para referirse a las comunicaciones de masa permitira
comprender los modos en que se relacionan las personas con las TIC (y por ende los
REA). Extrapolando el binomio apocalptico-integrado, cabe preguntarse si el
posicionamiento asumido antes las tecnologas es de pesimismo, asociados a la
homogenizacin de las masas e incluso a la manipulacin que ejercen medios
(televisin, radio, internet) sobre los usuarios (Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa, 2007). Este posicionamiento se hace evidente en las fundamentaciones que
se sostienen en las propuestas educativas respecto de las valoraciones y el lugar asignado
a las tecnologas en los procesos educativos. El otro posicionamiento al que refiere el
mismo documento es el integrado, donde descansan las esperanzas, la incondicional y
ciega defensa de todo aquello que viene de la mano de las transformaciones

60

tecnolgicas (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tcnica, 2007, p. 17). Obviamente,

ningn extremo favorece los procesos educativos, por lo que es posible concluir que es
necesario no ser ni apocalptico ni integrado sino crtico, analtico de las dimensiones
que intervienen en la educacin, en los intereses de los alumnos y de los docentes
mismos, de las expectativas depositadas en la institucin educativa y en los recursos
en definitiva, desarrollar la actitud proactiva para una apropiacin acorde al contexto en
el que se trabaje o desarrollar lo que Fainhloc (2001) propone como tecnologa educativa
apropiada. La pertinencia de estas dos referencias a Eco y Fainhloc se sustentan en la
reflexin que se desprende del trabajo de Mortera en relacin a cmo las actitudes que se
desarrollan ante las tecnologas (y por ende los REA) puede ser considerada como un
factor que favorece u obstaculiza los procesos educativos.
2.4.4 El uso de los REA por parte de docentes universitarios
A continuacin se presentan algunas investigaciones y reflexiones tericas que
revisan el uso de los REA y las prcticas docentes universitarias.
La investigacin de Garrido, Aguilera, Rodrguez, Contreras y Mujica (2007)
revela la percepcin de los docentes acerca de la modalidad blended learning para poder
trabajar sobre los procesos subjetivos e intersubjetivos que influyen en la apropiacin y
sentido de uso de las tecnologas para el desarrollo profesional (p.5). Las conclusiones
arriban al lugar neurlgico que tiene la participacin de los docentes en modalidades
formativas diferentes a las tradicionales y en las cuales aprendan a hacer y por otro lado,
la percepcin de la intersubjetividad como un factor de xito en la modalidad e-blended.
En esta investigacin no se ahond en las representaciones o percepciones sobre la
61

modalidad e-blended pero permite repensar al docente en tanto sujeto de aprendizaje,

con resistencias a escenarios de aprendizaje poco habituales en su prctica educativa o a
recursos innovadores como son los REA (pensando en los obstculos que pueden
interferir en la incorporacin de REA a procesos de enseanza).
En este sentido vale incorporar que la resistencia a recursos innovadores como
REA no est asociada a una cuestin de edad por estar los docentes ms familiarizados
con entornos tradicionales de enseanza y de aprendizaje, presenciales donde la
educacin cobra un sentido en el contexto de la escuela tradicional, bajo un modelo de
docente y una determinada concepcin de alumno. Muy por el contrario, en esta
investigacin se considera que son los hbitus en trmino de Bourdieu, los que pueden
favorecer u obstaculizar el uso de REA en prcticas docentes.
Tambin resulta de inters el trabajo de Rodrguez y otros (2010) quienes
circunscriben el estudio de caso al abordaje de los REA en las clases de Historia de lo
cual resulta central el componente motivacional que tienen los REA y que es la falta de
informacin sobre tales recursos la que no permite la mejora en las prcticas docentes en
la enseanza de la Historia. La importante de este trabajo radica en que de su lectura se
desprende como idea que uno de los factores que obstaculizara el uso de los REA es el
desconocimiento acerca de las caractersticas de los mismos y los aportes que
constituyen para la educacin.
Estas investigaciones mencionadas anteriormente recuperan los resultados de los
trabajos que en cierta manera son predictores de posibles escenarios a encontrar en esta

62

investigacin que se llev adelante. Lo mismo sucede con los resultados de la

investigacin de Danke (2011) donde se retoman los obstculos que reconstruyeron a
partir de la encuesta a usuarios del foro Taking OER beyong de OER community de la
UNESCO. En esa investigacin se logr construir un listado de barreras en los REA que
abarc los siguientes desafos y que se transcribieron en la siguiente tabla para
evidenciar la media obtenida (y por ende, el ranking de respuestas ms frecuentes
relevadas en tal estudio).
Tabla 1
Principales desafos para llevar los REA ms all de la comunidad REA
Cules son los principales desafos para llevar los REA ms all de
la comunidad REA?
Los docentes carecen de conocimientos acerca de los REA
Los docentes carecen de motivacin para producir REA
Las iniciativas REA carecen de sustentabilidad financiera
Los estudiantes carecen de conocimiento acerca de los REA
No hay comprensin pedaggica compartida para desarrollar
efectivamente REA.
Los docentes carecen de iniciativa para usar REA.
Los materiales REA estn demasiado anglo-centrados
Las restricciones de derecho de autor dificultan el desarrollo de REA
No hay suficientes controles de calidad para filtrar REA
Hay demasiado materiales REA y es difcil encontrar fuentes relevantes
No hay suficientes materiales REA y es difcil encontrar fuentes
relevantes
Los estudiantes carecen de iniciativas para usar REA

Media
2,00
2,12
2,18
2,18
2,29
2,65
2,71
2,71
2,82
3,00
3,06
3,18

Del listado reconstruido, se deriva la importancia de trabajar sobre la formacin de

los docentes como elemento primordial para poder analizar qu recursos son los ms
apropiados para implementar. Profundizando un poco ms en la idea, la formacin
docente se entiende hoy como un proceso que ocurre a travs de toda la vida de un

63

profesor o profesora y cuyas caractersticas abarcan tanto un plano naturalizado a travs

de la socializacin (primaria y secundaria) como de uno consciente y planificado con
una intencionalidad pedaggica. Apelando a la idea sociolgica de construccin
intrasubjetiva e intersubjetiva, la formacin del docente no es una tarea aislada sino que
se contextualiza y se realiza junto a otro que le da significado a cada decisin que
constituya su ser docente. Por ello, en trmino de valos (2007) se conjugan el plano
cognitivo referido a esa formacin conceptual y acadmica con lo emocional que en
tanto constitutivo de todo sujeto social, favorecer u obstaculizar los procesos de
aprendizaje del docente.
La inclusin de esta referencia a la formacin docente es pertinente para explicar
la investigacin desarrollada porque incorpora en la trama de la formacin, la
socializacin primaria y esa construccin histrica que cada uno entabla con las
tecnologas (y los REA) con la intencionalidad pedaggica que objetiva y
conscientemente hacen los docentes al momento de incorporar TIC y REA a sus
prcticas educativas. Esta idea se ancla pues en el constructo de hbitus y cmo en el
encuentro social, en la interaccin con el otro se van configurando los sentidos con que
se miran al mundo. La conjuncin de lo intrasujetivo y lo intersubjetivo se hacen
evidentes en las prcticas docentes que permean cmo se han constituido la definicin
de aquello que es aprender, qu significa ensear, qu lugar tienen las tecnologas en la
mediacin de la realidad, cmo se educa en el siglo XXI y qu se hace por y para una
educacin libre y abierta.

64

A modo de cierre de este captulo se puede concluir que el valor de la propuesta,

aun cuando adopte los ltimos desarrollos de la tecnologa sigue estando, como en
cualquier proyecto educativo, en la calidad de los contenidos y en su propuesta para la
enseanza (Litwin, 2000, p. 12) lo que requiere revisar qu factores estn favoreciendo
u obstaculizando los procesos de incorporacin y uso de los REA en la modalidad eblended. Esta tarea supone reconsiderar cmo se elabora la propuesta didctica y es a
travs de la construccin metodolgica que se ponen en juego las decisiones que toma el
docente para elaborar una propuesta educativa, en este caso en la modalidad eblended.
El debate que persiste es que Quiz tengamos que llamar de otra forma a la
educacin a distancia, dado que hoy la distancia ya no la define. Lo que seguramente no
vamos a cambiar es su definicin de educacin y la bsqueda de generar buena
enseanza, al igual que en cualquier propuesta educativa (Litwin, 2000, p. 13). La idea
potente de esta cita se basa en que corre el debate hacia la constante construccin de qu
se entiende por educacin y cmo se ha redefinido en funcin del movimiento educativo
abierto puesto que pone en relieve valores como la colaboracin, la libertad y la
gratuidad. Adems, la definicin de qu es buena enseanza es un reto para la sociedad
que necesita plantearse y en funcin de tal ideario valorar las propuestas educativas que
estn emanando de las universidades en tanto centros productores de conocimientos.
Se cierra este captulo considerando que las prcticas docentes implican la revisin
no slo de las decisiones que se plasman en propuestas escritas sino que invitan a leer
entre lneas considerando qu fundamentos sostienen la enseanza y el lugar que ocupan
en tal proceso los REA.
65

Captulo 3. Mtodo
La pregunta de investigacin que se plante en este trabajo requiri el diseo de
los pasos a seguir para lograr dar respuesta a la misma. Por ello, este captulo presenta
las decisiones metodolgicas que fueron guiando el trabajo de investigacin basndose
en opciones tomadas en funcin del mtodo seleccionado acorde a la problemtica en
estudio y se puede leer en este mismo captulo la justificacin que da cuenta del porqu
de la eleccin de tal enfoque metodolgico.
Adems, en este apartado tambin se detalla quines fueron los participantes de la
investigacin as como las razones que llevaron a seleccionarlos. Luego, se describen los
instrumentos que permitieron la recoleccin de datos y se especifican los
procedimientos implementados para la recoleccin de los datos y la decodificacin de
los mismos. Finalmente, se puede consultar la estrategia de anlisis de datos la cual
implica especificar cmo fueron examinados los datos.
3.1 Mtodo de investigacin
El trabajo de investigacin desarrollado, tiene como objetivos describir y analizar
los factores que favorecen u obstaculizan el uso de recursos educativos abiertos en
docentes que incorporan e-blended en sus procesos de enseanza en la Universidad La
Salle Pachuca.
Para estudiar esta problemtica se consider que el enfoque cualitativo de
investigacin sera apropiado ya que ste se enfoca a comprender y profundizar los
fenmenos, explorndolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente

natural y en relacin con el contexto (Hernndez, 2010, p. 364) lo cual fundamenta

principalmente la opcin por la metodologa. Justamente es en el enfoque cualitativo que
se ofrecen las herramientas necesarias para lograr comprender un fenmeno
profundizando en l. La eleccin por un enfoque cualitativo se fund en la caracterstica
del problema de investigacin ya que a diferencia del cuantitativo donde las preguntas
de investigacin e hiptesis preceden a la recoleccin y anlisis de datos, en el
cualitativo las preguntas pueden ir modificndose antes, durante y despus del trabajo de
campo (Hernndez, 2010), la realidad misma va modificando el diseo. Adems, esta
opcin permitira que los datos obtenidos por los instrumentos fueran interpretados
durante la marcha de la investigacin facilitando la toma de nuevos rumbos en la
investigacin, cuando en la cuantitativa el grado de flexibilidad es mucho menor.
Este mtodo, adems permite reconstruir la problemtica desde la visin de los
propios participantes, por ello la necesidad de que los participantes y los instrumentos
estuvieran en coherencia con el enfoque seleccionado. La posibilidad de entrevistar a los
docentes que usan e-blended permiti as reconstruir desde ellos mismos qu reconocan
como factores que favorecan el uso de REA en sus propuestas de enseanza o por qu
no los incorporaban. Desde su propia prctica, su experiencia, sus conocimientos y
desconocimientos, se logr reconstruir un estado en relacin al uso de los REA por parte
de estos docentes de la Universidad La Salle Pachuca.
Asimismo, de Valenzuela y Flores (2012) se recuper el principio que la
investigacin cualitativa busca describir y comprender una realidad (p. 12), en este
caso, describir los factores que favorecen u obstaculizan el uso de REA. No se pretendi
67

con esta investigacin probar objetivamente la relacin entre determinadas variables

(caracterstica propia de la cuantitativa) sino qu se pretendi describir y analizar una
porcin de realidad que se reconstruy bajo un estudio de caso que se profundiza ms
adelante.
Otra caracterstica propia del enfoque cualitativo es el lugar que toma el
investigador ya que es quien reconstruye la realidad, la misma no viene dada. Por ser
parte de la universidad en estudio con un cargo docente y administrativo, se facilit la
interpretacin basada en el entendimiento del significado de las acciones lo que conllev
una aproximacin a la temtica y un creciente inters en profundizar en el uso de los
REA y que finalmente devino en un acercamiento a los participantes, a la problemtica
y al contexto. En este sentido se logr lo que Hernndez (2010, p.274) denomina el
punto de vista interno ya que se conoca el contexto, se tenan algunos datos relevantes
como la cultura institucional y se conoca y tena acceso a la planta docente.
En definitiva, la investigacin cualitativa tiene relevancia especfica para el
estudio de las relaciones sociales debido al hecho de la pluralizacin de los mundos
vitales (Flick, 2007, p. 15) y esto permiti en esta investigacin dar cuenta acerca de
cmo la docencia es un ejemplo donde cada docente ejerce su profesin desde la
variedad de mundos posibles porque cada toma de decisin est atravesada por una
trama social, cultural, psicolgica, nica. Esta pluralizacin de mundos se visualiz en
los factores que favorecen u obstaculizan el uso de REA por parte de los docentes que
incorporan e-blended en sus propuestas de enseanza.

68

Del universo de mtodos cualitativos, se opt por el estudio de caso ya que el

objetivo fue describir y comprender y justamente Valenzuela y Flores (2012) explican
que el estudio de casos cualitativo pretende el anlisis en profundidad de un sistema
determinado. Entonces, atendiendo a que el caso es algo especfico, algo complejo, en
funcionamiento () tiene unos lmites y unas partes constituyentes. () es un sistema
integrado () No es necesario que las partes funcionen bien, los objetivos pueden ser
irracionales, pero es un sistema (Stake, 1998, p.2). Atendiendo a esta definicin de
Stake, se concluye que el caso, para esta investigacin, fue formado con los 6 maestros
que utilizaban la plataforma Moodle para complementar la presencialidad de sus
propuestas sus propuestas educativas en las licenciaturas presenciales de la Universidad
La Salle Pachuca, durante el segundo semestre de 2013. Es decir, el sistema se elabor
seleccionando a docentes que utilizaran Moodle, analizando sus planificaciones docentes
y los correspondientes programas de estudio. Las particularidades del caso son las que
determinan que los resultados slo sean pertinentes para este universo seleccionado, y
por ello el estudio de caso slo permite lograr una mayor comprensin del caso (Stake,
2010). El sistema se conforma por las relaciones entre sus elementos en un contexto
determinado, no por ser elementos aislados y es esa complejidad la que trata de
reconstruir el caso.
Considerando que el caso nico suele ser de inters en la educacin () interesan
tanto por lo que tienen de nico como por lo que tienen de comn (Stake, 2010, p. 15) y
atendiendo a que a los casos se los busca comprender y es se parte del objetivo de esta
investigacin, se opt entre los diversos tipos de casos, por el caso nico con

69

delimitacin intrnseca. El inters intrnseco en el caso construido radica en saber qu

factores favorecan u obstaculizaban el uso de REA en docentes que incorporaban eblended en sus procesos de enseanza. Entonces, se trata de un estudio especfico a esta
universidad y en relacin al uso de los REA, y tiene lmites (docentes que incorporaron
e-blended en sus procesos de enseanza durante el semestre Julio-Diciembre de 2013).
La unidad de anlisis es lo que interesa (Valenzuela y Flores, 2012, p. 100) y no el
tema, unidades de anlisis que se han reconstruido a partir de un propsito explcito bajo
el objetivo de la investigacin. La comprensin que se logra con el estudio de caso y en
funcin de la heurstica que ilumina al lector de comprensin acerca del fenmeno
estudiado (Valenzuela y Flores, 2012, pp.100-101) slo sirvi para este caso, no se
puede generalizar ni extrapolar a otros docentes, de otras universidades ni en otros
tiempos por lo que el estudio de caso sirvi en primer lugar para comprender el caso.
El proceso de investigacin fue de lo particular a lo general, reconociendo que las
razones que justifican a uno u otro participante para incluir REA estuvieron atravesadas
por historias de vida, trayectos acadmicos y de formacin continua, intereses,
motivacin, etc. Esto slo es posible de reconstruir a travs de enfoques cualitativos de
investigacin, a travs de la interpretacin para lograr la comprensin del fenmeno.
Finalmente, como ventaja el estudio de caso es apropiado ya que el estudio se
realiz a pequea escala, acotado en el tiempo y el espacio (Simmons, 2009) lo cual
aplica a la investigacin que se desarroll: slo 6 docentes entrevistados (pequea

70

escala), cuyas tareas docentes se desarrollaron en el segundo semestre de 2013 (tiempo)

en la Universidad La Salle Pachuca (espacio).
3.2 Poblacin, participantes y seleccin de la muestra.

Toda investigacin requiere circunscribir la poblacin con la que se trabaje, por

ello si se considera que:
La totalidad de un fenmeno de estudio, incluye la totalidad de unidades de
anlisis o entidades de poblacin que integran dicho fenmeno y que debe
cuantificarse para un determinado estudio integrando un conjunto N de entidades
que participan de una determinada caracterstica (Tamayo y Tamayo, 2004, p.
176).

Entonces es posible definir que la poblacin que abord esta investigacin estuvo
constituida por la planta docente de la Universidad La Salle Pachuca con
aproximadamente 180 profesionales. Esa determinada caracterstica que compartieron
los participantes seleccionados fue que utilizaran e-blended en sus prcticas de
enseanza, ejerciendo la docencia a nivel de licenciatura y por formar parte de la
Universidad La Salle (durante el semestre Agosto-Diciembre de 2013)
Para saber quines utilizaban la modalidad e-blended se revis en la plataforma
Moodle de la universidad en cuestin, qu materias estaban utilizando aulas virtuales
para la enseanza. De este primer paso se obtuvieron los datos de los docentes
seleccionados para esta investigacin conformando as el caso de la investigacin ya que
el uso de la plataforma Moodle complementa la formacin brindada en las carreras de

71

grado presencial (no existen carreras totalmente a distancia an en esta universidad en

particular). El listado de docentes que usaron Moodle en apoyo a la presencialidad, fue
adems informado por los Directivos de las Facultades para que pudieran ser
contactados a los fines de entrevistarlos. Sin embargo, ante el primer contacto con ellos
se concluy que no todos estaban utilizando la plataforma ni incorporaban e-blended a
sus procesos de enseanza. Del listado entregado slo se lograron contactar a seis que
hubieran estado utilizando la plataforma Moodle para el apoyo a la presencialidad. As,
se entrevistaron seis docentes de diferentes facultades: uno de Ingeniera, uno de
Derecho, cuatro de Ciencias Humanas. De este modo, qued conformada la muestra por
docentes de diferentes carreras: 1 Ingeniera, 1 Ciencias de la Educacin, 1 de
Enfermera, 1 de Psicologa, 1 de Contadura y 1 de Derecho ya que son profesores que
incorporan e-blended en sus procesos de enseanza en esa universidad.
El tipo de muestra que se utiliz fue una muestra no probabilstica ya que la
eleccin de los docentes participantes se realiz a partir de las caractersticas de la
investigacin: deban ser profesionales cuyas prcticas docentes incluyeran e-blended en
sus procesos de enseanza. Por ello, como se plante un estudio cualitativo en
profundidad, el tamao de la muestra no es importante desde una perspectiva
probabilstica (Hernndez, 2010, p. 394) puesto que no interes en esta investigacin
generalizar los datos a una poblacin mayor sino que el propsito que se mantuvo fue
entender en profundidad la problemtica en cuestin. La muestra entonces la
constituyeron todos los docentes que compartieron como caracterstica que en sus

72

prcticas docentes hubieran incorporado la plataforma Moodle como medio

complementario a la presencialidad de sus propuestas educativas.
3.3. Instrumentos de recoleccin de datos
Se utilizaron dos mtodos de recoleccin de datos, incorporndose como
instrumentos la entrevista y el anlisis de documentos (planeaciones y programas de las
materias).
Entre las cuestiones importantes a considerar al momento de recolectar los datos
que permitieron dar respuesta a la pregunta de investigacin se valor el acceso al
contexto, ambiente o sitio (Hernndez, 2010, p. 383) ya que la eleccin del contexto
facilit el acceso a las fuentes de informacin. En este caso, la investigadora forma parte
como docente y administrativa en la Universidad La Salle Pachuca por lo que se facilit
el acceso a los participantes y a la documentacin analizada.
Uno de los principales instrumentos de recoleccin de datos fue la entrevista en
profundidad, a travs de la cual requiri una cita con cada docente participante, grabar
la misma y realizar las anotaciones posteriores a la misma ya que todo lo que se sinti,
experimento, pens y relacion a medida que se fue desarrollando cada entrevista, debi
quedar registrado para su posterior incorporacin al anlisis.
Al ser un estudio de caso, el instrumento de relevamiento de datos debi disearse
especialmente para lograr recabar la informacin que permitiera dar respuesta a la
pregunta de investigacin. Por ello, la autora del instrumento (la entrevista) es de la
investigadora de este trabajo de campo, y se seleccion entrevista semiestructurada para

73

tener la seguridad de abarcar todos los puntos necesarios de informacin pero a la vez
poder profundizar en otros que fueron surgiendo. El diseo de la entrevista requiri
profundizar en los temas que conforman la problemtica en estudio lo que supuso como
paso previo al relevamiento de datos, el piloteo del instrumento con docentes que
tuvieran cierto grado de conocimientos en la problemtica en estudio. Los temas que
estructuraron la entrevista giraron en torno al conocimiento de los REA porque para
lograr la apropiacin o uso de un recurso en primer lugar hay que conocerlo. En segundo
lugar, se incorpor el e-blended para que los docentes se explayaran explicando cmo
complementaban sus clases presenciales con el uso de la plataforma Moodle, con REA o
con otros recursos digitales que dieran cuenta de la modalidad e-blended en sus prcticas
docentes. En tercer lugar, se incorporaron preguntas que permitieran responder a cules
eran las razones del uso o no uso de los REA, proporcionando en este punto razones
pedaggicas, tecnolgicas, desconocimiento de los REA puesto que podra llegar a haber
casos en los que ni siquiera se hubiera pensado en prcticas docentes con REA.
Es decir, las entrevistas (Ver Apndice D) se aplicaron a los docentes
seleccionados que conformaron la muestra y las mismas se realizaron personalmente en
el mbito de la Universidad La Salle Pachuca. Al ser una investigacin de corte
cualitativo se previ para la validacin del instrumento, una primera prueba la cual
permiti considerar la adecuacin de las preguntas y la consecuente reformulacin para
que pudiera el instrumento recolectar la informacin para responder a la pregunta de la
investigacin.

74

Se prioriz reconstruir significados y prcticas (Hernndez, 2010, p. 409) ya que

para comprender cules son los factores que favorecen u obstaculizan el uso de REA por
parte de docentes que utilizan e-blended, fue necesario considerar preguntas que
indagaran acerca del significado otorgado a los REA, a la ideologa subyacente, a los
prejuicios o ideas previas en relacin a los REA, y en relacin a las prcticas a su
conocimiento, seleccin, uso, diseo y elaboracin. Para indagar sobre estas cuestiones
se consideraron los aportes de las investigaciones relevadas como antecedentes en el
captulo anterior y que proporcionaron rumbos que facilitaran la respuesta a la pregunta
de investigacin. Deban considerarse en la entrevista semiestructurada el abanico de
posibilidades tanto de uso como de no uso de los REA atendiendo a qu entendan por
tales recursos. Esta pregunta es fundamental porque la definicin de qu es un REA
permitira saber si estaban o no incorporando recursos que fueran abiertos o si haba
alguna malinterpretacin del trmino o su total desconocimiento.
Por otro lado, la pregunta sobre la ideologa permitira responder al por qu del
uso o no uso desde una perspectiva filosfica considerando aqu los principios sobre los
cuales se basa el movimiento educativo abierto y que promueve determinados valores
como la cooperacin, la colaboracin, la distribucin gratuita, el reuso y manipulacin
de la informacin publicada. Estos valores difieren de los recursos comerciales donde se
deben abonar a sus propietarios por el uso de los mismos, por lo que era necesario
profundizar acerca del conocimiento entre el movimiento educativo abierto y las
propuestas comerciales pagas.

75

Las ideas previas sobre los REA tambin fueron un tem a incluir en la entrevista
semiestructurada para que los docentes entrevistados pudieran explicar si tenan alguna
experiencia tanto como alumna como docente en relacin a los REA, cmo haba sido
tal experiencia, si favoreci o no el uso de los mismos en sus prcticas docentes, etc.
Este punto se recuper tambin de la revisin de los antecedentes de investigacin en la
incorporacin de los REA en diferentes niveles educativos.
La validez interna (Merrian, 2005, p. 201) se cuid a travs de la seleccin de las
preguntas tratando de que las mismas fueran concordantes con la realidad investigada,
por ello la esquematizacin de las categoras e indicadores.
Otra tcnica de recoleccin de datos fue el anlisis de documentos: de las
planeaciones docentes y de los programas de sus respectivas materias. En este sentido,
fueron documentos escritos personales preparados por razones profesionales
(Hernndez, 2010, p. 433) ya que la universidad solicita a los docentes que se presenten
las planeaciones docentes para las materias a impartirse al inicio de cada semestre. Para
el caso de esta investigacin, las planeaciones docentes permitieron visualizar el uso (o
no) de los REA y cules se incorporan puesto que se deben explicitar qu recursos se
utilizan (lo que no significa que necesariamente estn descriptos en tales planeaciones).

76

3.4 Procedimiento de aplicacin de instrumentos

Para la coleccin de los datos se pudiera transformar en informacin que
permitiera dar respuesta al interrogante de investigacin, se desarrollaron los siguientes
pasos:
1. Contacto con las autoridades para informar el trabajo de investigacin y
solicitar la autorizacin correspondiente.
2. Revisin en la plataforma Moodle de aquellas materias que utilizaran aulas
virtuales para complementar la presencialidad de sus propuestas educativas.
3. Contacto con los docentes que estuvieran incorporando e-blended en sus
propuestas educativas.
4. Solicitud de cita para entrevista.
5. Grabacin de la entrevista.
En este punto es necesario destacar que se tomaron en cuenta las sugerencias de
Hernndez (2010) de generar un clima ameno y de confianza con el entrevistado,
cuestin que se facilit por al ser miembro de la universidad y por el conocimiento que
tenemos entre los docentes a travs del trabajo que desempeo en tal institucin (en la
Coordinacin de Educacin a Distancia).
Se pilote el instrumento con dos docentes ya que debido a que los datos relevados
dieron cuenta de que no se inclua REA en las propuestas de enseanza, fue necesario
profundizar en ese aspecto y en los obstculos por los cuales no se lograba la adopcin
de tales recursos.

77

En el desarrollo de las entrevistas se tom nota de lo que comentaba cada

entrevistado de modo que se pudiera a continuacin en la charla, profundizar sobre
algunos aspectos, comentarios, frases, etc. abrindose as la entrevista a instancias no
previstas (propias de las entrevistas semiestructuradas).
6. Contacto con las secretarias de cada escuela o facultad para acceder a las
planeaciones docentes.
Las planeaciones se pudieron escanear lo que facilit el trabajo de anlisis de tales
documentos, sin embargo no se comparten los mismos formatos por lo cual difirieron
entre los de una y otra Facultad.
7. Revisin de los documentos, toma de nota de aspectos fundamentales y
registro de la informacin obtenida.
Cabe destacarse que desde la universidad se facilit el acceso a los programas
oficiales pero no se digitalizaron por ser documentacin resguardada, aunque s se pudo
tomar nota de aspectos que se consideraron importantes a los fines de la investigacin.
3.5 Anlisis de datos.
Atendiendo a las sugerencias de Hernndez (2010, p. 440) fue necesario:
-

Organizar la informacin obtenida para elaborar categoras que permitieran la

estructuracin de los datos obtenidos.

Transcripcin de citas textuales que permitieran ser desglosadas y analizadas

desde el marco terico haciendo inferencias desde las mismas.

78

Incorporar datos del contexto que permitieran resignificar los datos.

Explicar el fenmeno que se estaba estudiando.

Encontrar el sentido a los datos en el marco del planteamiento del problema.

Esta tarea implic un fuerte esfuerzo de objetivacin por parte de la investigadora

para evitar que la subjetividad interfiera en el trabajo con los datos obtenidos, pero
teniendo presenta la pregunta de investigacin as como el objetivo general se pudo
lograr este trabajo.
Asimismo fue necesario preparar los datos considerando la desgrabacin de los
audios y la transcripcin de audios. Luego de la lectura atenta, recin fue posible la
definicin de unidades de anlisis a partir de los datos relevados.
Las planificaciones por su parte se revisaron atendiendo a encontrar alguna
referencia explcita a trminos como recursos educativos abiertos, plataforma, virtual o
digital, repositorios educativos. Las planificaciones docentes no son homogneas en la
universidad, no se realizan todas con el mismo formato lo que en cierta manera dificult
el relevamiento de la informacin. En las planificaciones no se prev ninguna
incorporacin de recursos educativos abiertos ni se hace mencin ni se puede inferir
asimismo ninguna referencia al movimiento educativo abierto.
La codificacin inicial o de primer nivel que se entiende como ese proceso de
localizar unidades y asignarles categoras y cdigos (Hernndez, 2010, p. 445)
permiti elaborar los significados atribuidos a los REA, cmo se los conceptualizaba e
incorporar algunos ejemplos a partir de los propios participantes. A medida que los datos

79

se fueron revelando, surgieron los cdigos que permitieron ser capturados en categoras
(Hernndez, 2010).
La codificacin en segundo nivel explicada por el mismo autor como el
agrupamiento de categoras codificadas en temas y patrones, relacin de categoras y la
ejemplificacin de temas, patrones y relaciones con unidades de anlisis se constituy en
la ltima tarea previa a la generacin de las explicaciones del fenmeno en estudio. Una
vez que se recolectaron los datos, fue necesario organizarlos y de esta sistematizacin
surgieron algunos criterios que permitieron ubicar la informacin bajo una u otra
categora. Vale decir, a medida que se iba llevando a cabo la comparacin, fueron
surgiendo tales criterios.
En definitiva, estos pasos enunciados permitieron el anlisis de los datos para
reconstruir la respuesta a la pregunta de investigacin planteada.
3. 6 Aspectos ticos
Un elemento importante de trabajar en toda investigacin refiere a la
preservacin de los aspectos ticos antes, durante y despus del trabajo de campo
desarrollado. Por ello, se presentan en el Apndice C las cartas de consentimiento
firmadas por los docentes participantes de esta investigacin. Se cont con la carta de
consentimiento por parte de las autoridades institucionales para realizar la investigacin
as como de los participantes docentes entrevistados para ser contactados en caso de que
se necesiten corroborar los datos relevados.

80

Como cierre de este captulo se recuper la importancia de la seleccin de los

instrumentos de relevamientos de datos ya que los mismos deban estar en coherencia
con los objetivos planteados en la investigacin, se revaloriz la informacin del marco
contextual ya que brind elementos de poder explicativo acerca del por qu el uso o no
uso de REA en la universidad y finalmente, como investigadora se mantuvo presente la
flexibilidad con la que debe trabajarse bajo el enfoque cualitativo puesto que los mismos
datos van modificando a la investigacin, su metodologa y estructura.

81

Captulo 4 Resultados
En este apartado de la tesis se presentan los datos obtenidos en el trabajo de campo
a los cuales se les otorg sentido desde el marco terico y de los hallazgos de
investigacin, transformndose as en resultados de la investigacin. Para los resultados
se recuperaron fragmentos de las entrevistas realizadas a los docentes participantes de la
investigacin y se incluy informacin documental de las planeaciones y documentos
oficiales (programas de las materias) que complementan la informacin recolectada.
La pregunta que se busc responder en este trabajo gir en torno a la descripcin
y anlisis de cules eran los factores que favorecen u obstaculizan el uso de los REA en
los docentes que incorporan e-blended en sus procesos de enseanza en la Universidad
La Salle Pachuca. Los resultados de investigacin se sistematizaron de modo tal que
permitieran el anlisis y la discusin de los mismos a partir del marco terico. Es el
marco terico el que le dio sentido a los resultados y el cual brind la posibilidad de
construir y argumentar la respuesta a la pregunta de investigacin.
Como producto de la comparacin constante surgieron las categoras ya que su
enunciacin se hizo luego de la revisin y anlisis de las entrevistas a los docentes
participantes de la investigacin, sus planeaciones didcticas y documentos oficiales de
la Universidad La Salle Pachuca. Tales categoras abarcaron un trabajo bsicamente
descriptivo centrado en cinco ejes: la familiaridad de los profesores con el concepto de
REA, la disponibilidad de tiempo por parte de los docentes para incorporar REA a sus
propuestas de enseanza, conocimientos tcnicos para el uso y re-uso de los REA,

82

conocimientos pedaggicos para la bsqueda, seleccin, uso y re-uso de los REA, el

inters de los alumnos por realizar tareas acadmicas, el uso de Moodle y de los
materiales educativos y finalmente, las condiciones institucionales para la incorporacin
de los REA a los procesos educativos.
La segunda parte de este captulo corresponde a la interpretacin de los resultados
del anlisis, donde se pudo enlazar en un discurso explicativo -que permiti dar
respuesta a la pregunta de investigacin- los constructos tericos y los hallazgos de la
investigacin. Para asegurar la validez terica se revisaron las categoras reconstruidas
desde el marco terico que abord los puntos centrales de la problemtica.
4.1 Categoras
Los resultados obtenidos en esta investigacin cualitativa fueron estructurados,
en trminos de Hernndez (2010), organizndose en segmentos de informacin
significativos en categoras que ad-hoc permitieron una visin global de la problemtica
a partir de los datos recabados. Las categoras se reconstruyeron a partir de la aplicacin
del mtodo de comparacin constante que propone Glaser y Strauss (1967) por lo que en
primer lugar se compararon los incidentes aplicables a cada categora codificando la
informacin relevada. La codificacin realizada fue simple y se asegur que la
informacin fuera fidedigna a travs de la triangulacin.
A continuacin, se presentan las cinco categoras resultantes del anlisis.

83

4.1.1 La familiaridad de los profesores con el concepto de REA

De los docentes entrevistados slo quien particip de instancias educativas de
posgrado en el TEC de Monterrey, tenan conocimiento sobre qu eran los Recursos
Educativos Abiertos. Se refiri incluso a TEMOA como el repositorio que se conoci en
tanto alumna de posgrado, explicitando as su conocimiento sobre la cuestin.
Especficamente se respondi: Normalmente no manejo el recurso educativo abierto
como tal, no s qu yo les d el link para TEMOA se me ocurre, no hago eso...
(Docente 1 entrevistada). El otro caso que conoce y por el desarrollo de la entrevista as
da cuenta, refiere a que:
Pues s tengo alguna idea, y algunos si los he estado utilizando en la
medida de lo posible, claro (...) Los conoc en base a ciertos cursos
anteriormente con otros profesores, ellos lo manejaban antes y uno
observando y viendo, escuchando cmo lo hacen uno ya los va
accediendo de manera paulatina en medida de lo posible para poderlos
replicar (Docente 6 entrevistado)
Finalmente, el otro caso es de una maestra quien curs un diplomado en la
Universidad La Salle Pachuca sobre Educacin a Distancia y all en uno de los mdulos
se revisaron algunos contenidos sobre movimiento educativo abierto entre los que se
abordaron los REA. Exactamente la referencia a esto en la entrevista fue:
Si, si tengo idea pero yo no los he usado porque la verdad no s cmo
hacerlo. O sea, yo recuerdo haber escuchado cmo lo manejaste t y lo
explicaste y cmo lo hacen otras personas, pero yo no he tenido la
oportunidad de hacerlo porque yo no lo he llevado a la prctica. No tengo
claro todava en su totalidad como se hace, entonces si es algo que quiero
aprender porque si me gustara que con los muchachos se pudiera hacer algo
parecido (Docente 2 entrevistada)

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Se desprende por el desarrollo de las entrevistas que slo tres docentes

entrevistados posean conocimientos en el caso de la primera y el segundo - o una
aproximacin bastante cercana-en la tercera- a lo que son los REA.
Para el resto de los casos de los docentes entrevistados, no se conoca qu son los
REA confundindolos con cualquier otro recurso disponible en la web, porque no saben
cmo utilizarlos o directamente explicitando su desconocimiento. Sus palabras fueron:
Bueno, mmmmm pues s, o sea la misma plataforma puede ser en diferente orden
(Docente 3 entrevistado), otro docente respondi No, realmente no, a lo mejor los
confundira con las estrategias de enseanza, pero realmente el trmino no lo conozco
(Docente 5 entrevistado). A estas referencias se agreg el siguiente fragmento para dar
reconstruir la categora:
A ver si es la idea que yo tengo. Uno como maestro tambin debe de estar
investigando a veces tambin apoyarnos en sitios como el de recursos
tecnolgicos de Monterrey que nos ofrecen situaciones en lnea de manera
gratuita y de ah se derivan otros enlaces hacia otros recursos como Cisco,
como Intel que van dando un apoyo del material que se ofrece. Sobre todo
material para el apoyo de las tecnologas de informacin en apoyo a la
educacin. He encontrado mucha informacin acerca de ello. (Docente 4
entrevistado).

El desconocimiento de los REA se evidenci adems de en estas respuestas, en el

resto de sus entrevistas.
Cabe destacar que en las planeaciones docentes revisadas, no se explicita el uso de
REA en ningn caso por lo que no form parte de ninguna propuesta educativa. Sin

85

embargo, la nica docente que s reconoci saber de qu de tratan los REA los utiliza
para elaborar sus clases si es que encuentra algo til para su disciplina (psicologa)
puesto que no hay informacin de buena calidad acadmica publicada en Internet al
respecto o es informacin difcil de seleccionar.
En los documentos oficiales analizados no se explicita el uso de los REA, ningn
programa de materia recomienda el uso de tales recursos en las orientaciones
institucionales ni en la especificacin de las actividades de aprendizaje independiente
con seguimiento del docente.
4.1.2 La disponibilidad de tiempo por parte de los docentes para incorporar
REA a sus propuestas de enseanza
Una cuestin permanentemente referenciada en las entrevistas fue el tiempo
disponible por parte de los docentes para involucrarse en los REA. Argumentaron que la
bsqueda y seleccin de REA poda insumirles mucho tiempo fuera de la universidad, y
que eso sera un obstculo para incorporar REA. Esto se concluye a partir de
comentarios como: Bueno primero es por falta de tiempo, o sea de buscar la
informacin (Docente 1 entrevistada), no me he dado el tiempo para preguntar cmo.
Esa es una de las cosas que me hace falta saber a m. (Docente 2 entrevistada) que junto
a otros comentarios en el contexto de las entrevistas, permite concluir lo indicado.
Cabe destacar como aspecto singular de las entrevistas, que fue el profesor que
conoca acerca de los REA quien al referirse a la cuestin del tiempo no aludi a que no
lo incorporaba por falta de tiempo sino que haba que considerar el que insuma realizar
un REA. Al respecto, se recuper el siguiente fragmento:
86

 hay que invertirle tiempo y obviamente tiene uno que tener ciertas habilidades
en tecnologa para poderlo aprovechar al mximo y no tardarse uno muchsimo
tiempo en producir lo que despus me va a dar un beneficio en una clase o en 10
clases. La falta de ciertas habilidades para poder utilizar las herramientas, saber si
hay otra herramienta mejor de la que uso y que me va ayudar a que mi
computadora de mejores resultados, ms rpido etc. (Docente 6 entrevistado)
Esta referencia al tiempo que insume el diseo de un REA o para su reuso, indica
conocimientos acerca de la elaboracin de tales recursos, y no simplemente considerar el
tiempo que lleva la bsqueda y seleccin de la informacin para ser incorporada a las
propuestas de enseanza.
En las planeaciones docentes no se explicita el tiempo que insume la bsqueda y
seleccin de fuentes de informacin para incorporar en las propuestas educativas ni en la
documentacin oficial como son los programas se aborda este eje.
4.1.3 Conocimientos tcnicos para el uso y re-uso de los REA
Los docentes expusieron en sus entrevistas que los conocimientos tcnicos fueron
una limitante en la incorporacin de los REA a sus propuestas de enseanza en cuanto
no saban qu eran los REA. Algunos comentarios al respecto fueron: No s cmo
utilizarlo, algo haba escuchado pero no s cmo utilizarlo ni estoy utilizando ahorita la
plataforma (Docente 2 entrevistada), otro docente sostuvo: Yo creo que es ms de
carcter tcnico y tambin por la cultura que hay en ciertas profesiones; por ejemplo:
Los abogados (Docente 5 entrevistado) as como por cuestiones de trabajo o
personales, etc., o por desconocimiento de la tecnologa, no se acercan (Docente 6
entrevistado). Ellos dieron cuenta en el desarrollo de sus entrevistas que son los

87

conocimientos tcnicos los que en cierta medida obstaculizan el uso de los REA por
parte de algunos docentes en la universidad.
Cabe destacar asimismo otra referencia que sustenta esta categora del
conocimiento tcnico:
muchos maestros no tienen el rollo de saber cmo buscar, en dnde; hay
muchas pginas o muchas opciones que no conocemos, por ejemplo, yo
TEMOA lo conozco gracia a la maestra No? Entonces gracias a eso yo
pude entrar, no s, darme opinin acerca de distintos artculos, de distintos
recursos, por ejemplo, como unos simuladores, este que ocupbamos y yo
daba mi opinin, sin embargo nunca redise ninguno. (Docente 1
entrevistada).
Tambin se refirieron a los conocimientos tcnicos necesarios para el re-uso
puesto que si tenan las habilidades para modificar los REA existentes tambin deban
conocer de cuestiones tcnicas para la correspondiente adaptacin de los recursos. En
este punto el docente de Ingeniera entrevistado reconoci que entre los colegas a veces
falta el conocimiento especficamente tecnolgico que se requiere para disear o redisear un REA, Eso implica que tambin sepa de varias cosas tecnolgicas, de varias
cuestiones, de computadora en donde me ha tocado ver a compaeros, maestros, que
tienen cierto desconocimiento en ese sentido, an y cuando damos clases a nivel
licenciatura e ingeniera. Se entrecruzan en este punto las habilidades tcnicas con el
inters o motivacin para el diseo o reuso de REA para las prcticas educativas.
Este punto del conocimiento tcnico no fue posible de analizar en las planeaciones
docentes ya que no es un elemento a considerar en tal documentacin. Tampoco aparece
dentro de los documentos oficiales como los programas como un conocimiento previo

88

por parte de los docentes ni de los alumnos para la enseanza ni el aprendizaje

disciplinar.
4.1.4 Conocimientos pedaggicos para la bsqueda, seleccin, uso y re-uso de
los REA
De los docentes entrevistados, en su formacin de grado slo una maestra
corresponde a la lnea educativa (Licenciada en Educacin Preescolar y Profesora de
Educacin Primaria). El resto de docentes que trabajan en licenciatura, la formacin de
grado corresponde a Ingeniera, Psicologa, Medicina, Derecho pero que se han
capacitado posteriormente en temticas pedaggicas o didcticas ya sea por inters y
motivacin propia como por oferta educativa de la misma Universidad La Salle Pachuca.
Un punto recurrente en quienes conocan o saban algo de los REA, fue la
dificultad de los docentes para la bsqueda y seleccin de los REA, ya sea porque existe
en Internet mucha informacin al respecto, o porque no se pueden seleccionar con la
calidad acadmica que esperan o porque no se encuentran producciones propias de la
disciplina. El comentario de una de las entrevistadas fue: Pero en psicologa, yo no he
encontrado como recursos abiertos que me sean tiles, o sea si he encontrado pero no
que me sean tiles para mis materias.(Docente 1 entrevistada); cuestin que en el
transcurso de la entrevista da cuenta de la no-incorporacin de REA como contenido de
enseanza pero s en su preparacin de materiales educativos.
En este sentido, si se poseen los conocimientos necesarios como son las
habilidades de bsqueda y seleccin de la informacin es posible que puedan hacer
como una de las profesoras entrevistas: Pero yo no me metido a redisear ningn
89

artculo, ningn archivo, nada de TEMOA. O sea como quien dice, entro, indago, busco
la informacin, obtengo y ya. (Docente 1 entrevistada). Entonces, sus conocimientos
sobre los REA permite discriminar entre el mar de informacin de Internet pudiendo
aplicar las habilidades necesarias para esa bsqueda y seleccin.
Cabe destacar que otro modo de conocimientos pedaggicos para el uso de los
REA implic considerar tales recursos como apoyos para la preparacin de los
materiales educativos y no directamente incorporarlos a la clase como contenido de
enseanza. Al respecto: Entonces yo lo que hago es generar mi propio material con
base en los recursos educativos y con base en los libros, entonces yo les genero el
material para que ellos tengan acceso (Docente 1 entrevistada). Es decir, es posible que
los docentes puedan si no incorporar los REA a sus procesos de enseanza, que al menos
consideren tales recursos como material educativo para su propia formacin y de
preparacin de los materiales de enseanza y no necesariamente como contenido de
enseanza.
Para reconstruir esta categora incluso se recuper un comentario interesante que
hace a la formacin como sujetos crticos y partcipes de este nueva sociedad y que se
relaciona con el trabajo colaborativo y el compartir las producciones: no hay ninguna
cuestin de no querrselo dar a otros porque yo lo gener; en general cualquier material
que yo genere y alguien pueda accesar y le sea til, pues adelante (Docente 6
entrevistado). Resulta interesante el posicionamiento singular de este docente quien
reconoci en su entrevista la importancia del trabajo generoso del docente, al igual que
lo hizo quien sostuvo Sera importante hacerlo para quienes no son egostas, porque
90

tambin hay gente egosta que no quisieran dan a conocer las cartas de la informacin
que maneja. (Docente 5 entrevistado) incorporando valores as altruistas a las razones
por las cuales s incorporar REA.
Finalmente, un aspecto pedaggico refiere a la preparacin didctica que se realiza
en las planeaciones docentes, cuestin que es recuperada por un docente:
Yo creo que es la falta de planeacin. Yo creo que cuando hay una buena
planeacin, el profesor ya tiene ubicado el material y pues bajo ese
cronograma de trabajo puede tener sus materiales en una carpeta y subirlos
en el momento adecuado. Si es un profesor que de un da para otro busca
informacin para subirla, pues difcilmente le va a dar tiempo, yo creo que
es la cultura de la planeacin de clase.(Docente 5 entrevistado).

Los conocimientos pedaggicos entonces abarcaron las habilidades de bsqueda y

seleccin de la informacin en funcin de determinados objetivos de aprendizaje, la
preparacin de las clases y el responder a un para qu pedaggico cuestiones analizadas
en el captulo siguiente al presente, amplindose el eje de esta categora de lo conceptual
hacia lo actitudinal tambin.
Para cerrar esta categora, se recuper de la documentacin oficial una serie de
especificaciones que cobraron sentido en el marco de la investigacin. En los programas
aprobados por la universidad se especifica dentro del apartado de actividades de
aprendizaje independiente con seguimiento del docente, la bsqueda de informacin de
fuentes documentales y/o electrnicas relacionadas a la temtica del curso (Programas
de materias consultados de carreras de licenciatura presencial). Esta sugerencia estuvo
presente en todos los programas analizados. Si bien no hay referencia a los REA, s

91

forma parte de la alfabetizacin digital que un alumno realice bsquedas de informacin

en Internet, cuestin que podra extenderse a los REA.
En las orientaciones institucionales de tales programas de materias se especifica:
Es importante que el docente oriente a los alumnos para que lleven a cabo
actividades acadmicas que impliquen bsqueda, organizacin, anlisis,
integracin y valoracin de informacin relevante para el curso, as como la
elaboracin de documentos escritos y/o presentaciones orales, tanto en
espaol como en otra lengua, apoyados en el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin. Estas actividades deben tener como
finalidad contribuir a la adquisicin y el fortalecimiento de habilidades para
el aprendizaje autnomo y la comunicacin eficaz, todo ello en pro del
desarrollo de personas capaces de conducir su propio proceso formativo
(Programas de materias de licenciatura presencial)
Las evidencias demuestran que no hacen referencia explcitamente a los REA, no
estn incluidos en ningn documento oficial ni en las planeaciones docentes analizadas.
4.1.5 Condiciones institucionales para la incorporacin de los REA a los
procesos educativos
En relacin a las condiciones institucionales, fue posible agrupar bajo esta
categora las evidencias que hacan referencia a que no existen polticas institucionales
que promuevan el uso de REA. Al respecto se pudo analizar en los programas oficiales
de las materias de al menos cinco carreras (Ingeniera, Psicologa, Enfermera, Derecho
y Contadura) que no se incluyeron en tal documentacin la referencia a los REA. La
lectura de los apartados que incluyen los programas no incorpor recursos abiertos ni en
la metodologa de trabajo y actividades de aprendizaje para el desarrollo del curso ni en
tanto actividades de aprendizaje independiente con seguimiento del docente ni en las

92

orientaciones institucionales, apartados donde se presuma podra encontrarse la

inclusin oficial de REA a la documentacin institucional.
Otra cuestin fue la accesibilidad a Internet que si bien ha sido resuelta en 2014 en
el semestre agosto-diciembre de 2013 (que es cuando corresponde el perodo de trabajo
analizado de los docentes entrevistados) no se contaba con conexin a Internet wifi para
docentes y alumnos en aulas o salas comunes de la universidad. Los comentarios en
relacin a esto fueron: Que realmente est funcionando el internet, parece ser que ya
ahorita estamos utilizando el internet a nivel universidad (Docente 2 entrevistada)
Adicionalmente, se coment:
el internet que antes, en el semestre pasado no lo tenamos, ahora que ya
lo tenemos sigue muy malo, entonces tu como maestro aunque quieras
incorporar recursos por ejemplo, para proyectarles a los chicos dentro de tu
clase pues no tienes como el acceso porque las rede est muy
limitada.(Docente 1 entrevistada).
Esta dificultad tecnolgica repercuti en la decisin de seguir complementando las
clases presenciales con recursos digitales como la plataforma y en consecuencia
dificultar an ms la posible incorporacin de REA.
Otra cuestin tecnolgica que se resuelve institucionalmente es el uso de la
plataforma como apoyo a la presencialidad y en este sentido se destacaron los problemas
de Moodle: Qu realmente est funcionando la plataforma () porque esa es una de las
cosas que a veces no podamos entrar nosotros o ellos no podan entrar; no estaba
funcionando. (Docente 2 entrevistada), o el comentario de otro profesor que sostuvo O
sea ese es un problema que hubo, cuando ya dieron opcin de que ya si usara la

93

plataforma, entonces este cuando ya me dieron de alta en la plataforma me la dieron

mal (Docente 3 entrevistado) estos problemas debido a un cambio institucional de no
habilitar per se todas las aulas virtuales de las materias en curso sino aquellas que se
solicitaban en tiempo y forma mediante la Coordinacin de Educacin a Distancia. Este
cambio repercuti en la disponibilidad de aulas virtuales y por ende, de espacios de
enseanza y aprendizaje digital que antes estaban disponibles se usaran o no.
4.1.6 El habitus de los alumnos
Esta categora se pens a partir de los discursos docentes en los que atribuyeron a
los alumnos de las licenciaturas en las que se desempean en tareas docentes, como
estudiantes que no estn acostumbrados al riguroso trabajo acadmico en relacin a la
cita de autores, a darles crdito a los autores en las producciones que se realizan como
tareas. Otra cuestin comn en dos maestras fue que se refirieran a cierto relajamiento
de los alumnos en tanto no quieren que se les exija demasiado trabajo acadmico en su
formacin de grado. En sus palabras y en referencia a por qu no incorporaban REA
sostuvieron especficamente que era porque considero que los chicos no estn como tan
involucrados en este proceso () Ellos estn como ms involucrados en que se les d el
material, y normalmente lo que hago es dar material mo, no?, o sea. (Docente 1
entrevistada). Esta idea se reforz con otro comentario en relacin a por qu no
incorporar REA en funcin de las caractersticas del alumnado de licenciatura con el que
ella trabaja:
hay mucha deficiencia en cuanto al respeto del creador del REA o del recurso, no
se le da crdito, no?, yo bajo la informacin del artculo de REDALIC, se me ocurre y
no soy capaz, bueno los alumnos creo que tienen esa falla no, no son capaces de decir y
94

lo saque de tal autor, o sea, no lo dije yo, lo dijo tal autor y citarlo adecuadamente,
entonces en esto como que tambin hay mucha deficiencia y obviamente no se respeta
como la parte del creador no? (Docente 1 entrevistada)
tambin a veces el profesor es un factor, pero a veces es el grupo. Me ha
tocado que yo llego al saln y les pregunto: oigan Y qu tal en la plataforma?,
Han podido trabajar? y me dicen: no, es que no podemos entrar, otros grupos
me dicen: No, es que no la usamos, mejor le damos un correo grupal y hay
tenemos el contacto. Entonces yo creo que es de ambas partes, pero el profesor es
hay quin tiene que poner el orden y exigir el uso de la plataforma (Docente 5
entrevistado).
4.1.7 Moodle y el uso de materiales educativos
Un elemento que determin la seleccin de los docentes para ser entrevistados fue
que hicieran uso de la plataforma, en tanto se supona esta alfabetizacin digital
favorecera el uso de los REA por parte de tales docentes. Sin embargo, en el
relevamiento se detect que el uso que hacen de Moodle corresponde principalmente
para subir informacin en presentaciones multimedia (Powerpoint) elaborados por los
mismos docentes, o para compartir lecturas (en formato pdf) que pueden ser propias o
retomadas de Internet. Tal conclusin se deriva de comentarios como:
el uso que le doy es para subir archivos y que los chicos me
compartan archivos, por ejemplo: una presentacin de PowerPoint que
vamos a ver, se me ocurre en la siguiente clase, yo la subo. Bueno de
entrada subo el material al inicio del semestre, entonces haz de cuenta que
les subo los lineamientos para los trabajos, las presentaciones en
PowerPoint, algunas lecturas que van a favorecer el aprendizaje o que son
complementarias, algunos datos que yo tengo en digital y que les pueden
ayudar para el proceso que vamos a tener durante todo el semestre.(Docente
1 entrevistada).
La utilizo en todas las materias y comnmente la utilizo para darles
la bienvenida a los chicos, manejarles el programa de alguna manera; que
conozcan de qu se va a tratar, sobre todo los materiales, pongo ah
materiales, algunos documentos que son importantes para la materia,
establezco enlaces para las pelculas, videos, presentaciones de diapositivas,
tareas. (Docente 2 entrevistada)

95

Yo les dejaba las tareas directamente hay, abra el foro con una
pregunta cada parcial, al que los alumnos debatan, entonces con esto
construamos un conocimiento en torno a la pregunta de nuestros temas.
(Docente 3 entrevistado).
Principalmente son archivos PDF que tienen que ver con el material
de clase que es generado por m y es en cuanto a prcticas y temticas que
se ven en clase, tambin son PDF de otros autores de otros artculos tcnicos
que tienen que ver con el tema o con la materia en general para que ellos los
puedan discutir en clase con el grupo y con migo, entonces son materiales
para reforzar ciertos temas. Tambin se les dejan algunos videos y algunas
prcticas de reforzamiento; es decir, se montan algunos materiales de
evaluacin y ellos las pueden (dijo evaluar, pero yo creo que es realizar) las
veces que ellos quieran, eso es simplemente para reforzar el conocimiento
terico prcticamente.(Docente 6 entrevistado).
Tambin se comparten videos de youtube a travs de ligas a Internet que se
socializan en la plataforma. En el caso del docente de Ingeniera incorpora videos de su
autora para explicar sobre algunos procedimientos o el uso de software a travs del
programa Camtasia en el que conjuga lo que se ve en la pantalla con su voz y la
explicacin detallada que puede incluir letreros o flechas. En el caso de una de las
psiclogas tambin utiliza videos en su clase presencial cuando se trata de grabaciones
realizadas por ella misma en sesiones de terapia (no se comparten en plataforma Moodle
o en Internet por la confidencialidad hacia el paciente).
Tal como lo sostuvo una de las entrevistadas: Primeramente, fue la verdad el
hecho de que aqu me obligaron a hacerlo, porque yo no saba trabajar en ello (Docente
2 entrevistada) la decisin institucional de que se incorpore la plataforma Moodle para
apoyar las clases presenciales llev a muchos docentes a utilizar tal recurso puesto que
de otro modo no lo hacan.

96

4.2 Interpretaciones de los resultados

Los resultados de esta investigacin se interpretaron a la luz de los aportes tericos
as como de los hallazgos de investigaciones relaciones a la problemtica en estudio.
Para organizar las ideas que permiten dar respuesta a la pregunta planteada inicialmente
en este trabajo, se recuperan las categoras reconstruidas anteriormente en una narrativa
en que se fueron hilando los diferentes ejes analizados previamente, entramando un
discurso explicativo sobre los factores que obstaculizan y los que favoreceran el uso de
los REA por parte de los docentes que utilizan e-blended en la Universidad La Salle
Pachuca. Se jug con la nocin de utopa o realidad en el ttulo del trabajo y fue con
esas ideas claves que se logr describir y analizar los factores previamente enunciados.
La utopa se define de acuerdo al Diccionario de la Real Academia Espaola como
el plan, proyecto, doctrina o sistema optimista que aparece como irrealizable en el
momento de su formulacin y en contraposicin se encuentra la realidad que es lo
realizable, transformado en acto mismo realizado, hecho, sucedido. Por ello, se
constituyeron en dos extremos con los cuales jugar discursivamente para oponer dos
estados de situaciones en la que inscribir los REA, buscando describir y analizar los
factores que favorecan u obstaculizaban su incorporacin en profesores que estuvieran
utilizando la plataforma Moodle en la Universidad La Salle Pachuca.
Utopa 1: Los docentes que utilizaban e-blended en sus procesos de enseanza
incorporaban REA en sus procesos de enseanza. Realidad: los datos recabados dieron
cuenta que esta relacin no era tal cual se pensaba.

97

Los docentes que hacan uso de la plataforma Moodle para apoyar la

presencialidad de sus propuestas pedaggicas no incorporaron en ningn caso los REA
como recursos educativos en sus propuestas de enseanza. Aqu cobran sentido los
aportes de Danke (2011) cuya investigacin reforz los resultados obtenidos el
desconocimiento de qu son los REA como factor que obstaculiza la incorporacin de
los mismos a la enseanza y al aprendizaje.
El uso principal que se evidenci de la plataforma Moodle fue como repositorio
de informacin ya que se suben archivos en formato pdf, presentaciones multimediales
(powerpoint). siendo un espacio que contiene informacin, que proporciona datos, sin
que se aproveche la potencialidad interactiva y colaborativa de la plataforma.
Utopa 2: Los docentes que utilizaban la plataforma Moodle por su alfabetizacin
digital conocan REA y repositorios donde seleccionar tales recursos. Realidad: el
conocimiento de los REA que tenan los docentes fue por cuestiones ajenas a la
universidad: o por estudios de posgrado o por escenarios externos (trabajos, otras
instituciones educativas).
La familiaridad de los profesores con el concepto de REA estuvo atravesada
principalmente por las experiencias previas tanto a nivel de formacin de los sujetos de
aprendizaje como por los intereses propios del docente. sta fue una conclusin a la que
arrib tambin en su investigacin Mortera (2012) y que ratific lo crucial que se torna
el inters y la sensibilizacin como factor que si no determina al menos condiciona las
posibilidades de apropiacin de las tecnologas. Del mismo modo Celaya, Lozano y

98

Ramrez (2010) reconocen que la apropiacin tecnolgica de los REA est supeditada al
nivel de conocimiento y aplicacin de los REA aunque el uso relevado estaba basado
slo en funcin de la actividad, no haba modificacin ni rediseo por parte de los
docentes. Por ende, se comprende que no haya uso de REA por parte de los docentes
participantes de esta investigacin en tanto no han sido sensibilizados en relacin a qu
son estos recursos, cules son sus usos ni en los fundamentos pedaggicos para
incorporarlos a las prcticas educativas.
De esta lnea argumentativa se desprendi entonces un interrogante: y los
profesores que s conocan qu son los REA por qu no los incorporaban? Si se utiliza la
nocin de construccin metodolgica para el acto singularmente creativo de
articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de sta por parte
de los sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen los mbitos
donde ambas lgicas se entrecruzan (Edelstein, 1996, p. 85), entonces se pueden
analizar las decisiones que toman los docentes para no incluir los REA en sus prcticas
de enseanza. Han sido las situaciones y contextos particulares los que se han
conjugado para que los profesores no incluyeran los REA: el desconocimiento de
recursos innovadores, la no familiaridad con el movimiento educativo abierto ni las
prcticas educativas abiertas porque no es un eje comn de trabajo para los docentes
como suelen ser los debates en torno a la didctica o a la pedagoga y que pudiera llamar
la atencin o inters de los docentes. Son temticas que no forman parte de la agenda de
toda institucin educativa de nivel superior y que sin embargo, es necesario poner sobre
la mesa ya que la nueva sociedad del conocimiento requiere de sujetos crticos,

99

colaborativos, partcipes de una nueva forma de educacin: la de la colaboracin, la del

compartir, la de la actividad.
Ha sido la inquietud de los docentes lo que llev, por intereses particulares, a
adentrarse en la cuestin de los REA pero no se han dado las condiciones institucionales
para que se promoviera su uso tanto para la enseanza como para el aprendizaje. En este
sentido, puede deberse en primer lugar a que el movimiento educativo abierto no forma
parte de la agenda educativa de la institucin debido al desconocimiento de las
potencialidades educativa del mismo.
Ahora bien, por qu se los desconoce? Una de las explicaciones posibles como se
anticip es que el movimiento educativo abierto no ha sido una cuestin poltica que se
pusiera en tensin y que se debatiera, muy por el contrario an es un tema que no se ha
socializado a los docentes ni a los alumnos de las licenciaturas.
Si entonces no se generan las condiciones institucionales, difcilmente permee a
travs de las prcticas de aprendizaje de los alumnos. La nocin de habitus de Bourdieu
en tanto conjunto de relaciones histricas incorporadas a los agentes sociales
(Gutirrez, 2012, p. 22) explicara esa ausencia de prcticas educativas libres ya que ni
los alumnos ni los docentes las tienen incorporadas.
La utopa entonces puede resumirse en la siguiente frase: es importante que cada
profesor sea capaz que pensar constantemente por s mismo, en funcin de sus alumnos
del momento, la relacin entre lo que les hace hacer y la progresin de los aprendizajes
(Perrenoud, 2010, p. 40) por lo que si los alumnos se quejan de las actividades de

100

aprendizaje que proponen sus docentes, evidentemente un trabajo con REA que suponga
un mayor involucramiento que con recursos tradicionales, no ser bienvenido a las aulas.
Los cambios culturales son los ms lentos, no son radicales como la implementacin de
polticas econmicas, sin embargo la durabilidad y los beneficios de un cambio de
paradigma educativo del tradicional a prcticas educativas abiertas generar nuevos
sujetos sociales comprometidos con su contexto.
Evidentemente ese trabajo no corresponde slo a los alumnos que aprenden no
slo en la institucin educativa sino fuera de ella, el aprendizaje es ubicuo y los medios
digitales han sido en gran parte responsables de estos nuevos modos de aprender (Cobo
y Moravec, 2011). Sin embargo, la tarea de los docentes implica que motive a sus
alumnos, abra las puertas a nuevos conocimientos y no slo disciplinares sino a cmo
aprender de nuevos modos: Cada uno espera alumnos que se impliquen en su trabajo,
manifiesten el deseo de saber y la voluntad de aprender. La motivacin todava
demasiado a menudo se considera una condicin previa, cuya fuerza no depende del
profesor (Perrenoud, 2010, 57). Por ello, la tarea educativa no recae en uno u otro actor
sino en la sinergia de todos los sujetos sociales.

101

Captulo 5 Discusin
A partir de los resultados de la investigacin analizados en el captulo anterior, en
este apartado se sistematizaron los hallazgos de la investigacin que permitieron la
generacin de algunas ideas en torno a la problemtica. El propsito aqu se centr en
concluir si se logr el propsito de la investigacin a la luz de los hallazgos que a su vez,
permitieron esbozar las recomendaciones que pueden derivarse de la actual
investigacin, generando cierta prospectiva de la temtica en la institucin en estudio as
como sugerencias para el tratamiento del uso de los REA por parte de los docentes de la
universidad.
Este captulo se estructur en dos instancias: en la primera se contest a la
pregunta de investigacin recuperando el apartado final del ttulo del trabajo: utopa o
realidad? Jugando en esta tensin se present la respuesta integrando hallazgos de la
investigacin los cuales proporcionaron la informacin para dar respuesta a la pregunta
sobre los factores que favorecan u obstaculizaban el uso de los REA en los docentes
que incorporan e-blended en sus procesos de enseanza en la universidad en cuestin.
Adems, se explic la validez interna y externa de la investigacin y finalmente, se
abordaron los alcances y limitaciones que en cierta medida influyeron en el trabajo para
capitalizar los aprendizajes de la experiencia.
En segundo lugar, se reconstruyeron las conclusiones a las que es posible arribar
as como algunas sugerencias que permitan subsanar la situacin detectada y que en
102

tanto recomendaciones fueran aplicaciones prcticas a nivel institucional y ulico.

Asimismo en este espacio se especificaron algunas debilidades surgidas en el trabajo de
investigacin.
5.1 Discusin
Los resultados de la investigacin permitieron dar cuenta de cules eran los
factores que obstaculizaban el uso de los REA por parte de los docentes que incorporan
e-blended en sus procesos de enseanza. Sin embargo, en relacin a los factores que
favorecan el uso de REA, no fue posible ya que si bien existen algunos conocimientos
acerca de qu son, no se incorporan en los procesos de enseanza de los profesores
entrevistados. Tanto unos como otros factores, se discutieron en este apartado.
5.1.1 Discusin de los resultados
Los resultados analizados en el captulo anterior permitieron contar con los
elementos necesarios para dar dos respuestas a la pregunta que motiv la investigacin:
la primera es que se pudieron describir y analizar los factores que obstaculizaban el uso
de docentes y la segunda, cules son los factores que favoreceran (en futuro) la
inclusin de los REA en la enseanza universitaria. En este sentido, no se pudo describir
ni analizar los factores que favorecan (en pasado) tal inclusin ya que no hubo
incorporacin alguna en los procesos de enseanza analizados. A continuacin se
desarrollaron discusiones en torno a cada una de las categoras previamente analizadas
desde el marco terico y las investigaciones.

103

En primer lugar, la familiaridad de los profesores con el concepto de REA indic

que el abanico de experiencias que se tiene en relacin a estos recursos se centraba
fuertemente en el desconocimiento de qu son los REA y que en el otro extremo si bien
se tena somera idea de qu eran, ninguno de esta minora los incorporaba en sus
propuestas de enseanza. Fue neurlgico para el trabajo de investigacin indagar acerca
del conocimiento que se tena de los REA puesto que tal como proponen Celaya, Lozano
y Ramrez (2010) el conocimiento es el primer grado de apropiacin (p. 508). Es
decir, no se puede pretender que los docentes incorporen a sus propuestas de enseanza
recursos que desconocen, de los cuales apenas han escuchado hablar y que no saben
cules son sus caractersticas ni potencialidades pedaggicas; por lo que efectivamente,
al no haber conocimiento (del recurso), no hay apropiacin.
Utopa y realidad se tensionaron a partir de la presuncin de que los docentes
conocan los REA y que por ello los incluan, asumiendo as que se podan reconstruirse
los factores que obstaculizaban o favorecan tal inclusin en las propuestas de
enseanza. Con lo anteriormente afirmado, se pudo responder que uno de los principales
obstculos para la incorporacin de los REA es que no se los conoce, no se sabe cul es
su definicin, qu caractersticas tienen, cules son las potencialidades pedaggicocomunicacionales de los mismos. Si entonces la utopa era que se incorporaban REA en
los procesos de enseanza, asumiendo que para tal apropiacin conocan los recursos, la
realidad demostr lo opuesto.
La investigacin de Garrido y otros (2007) en la cual se remite a las resistencias
que pueden plantear los docentes a escenarios de aprendizaje poco habituales en su
104

prctica educativa o a recursos innovadores, no dara respuesta al problema de esta

investigacin en tanto la resistencia sera un paso posterior al conocimiento del REA en
caso de que ideolgicamente o por cuestiones tcnicas no quisiera incorporarlo a su
propuesta de enseanza. Vale decir, la utopa de que exista una resistencia ideolgica
ante los REA cae frente a la realidad: no puede existir oposicin ante lo que no se
conoce.
Parte de la respuesta al problema de investigacin se centr en este eje del
conocer-no conocer qu son los REA, puesto que tal aproximacin fue en cierta medida
determinante de la incorporacin o no a los procesos de enseanza.
Por otro lado, en el caso de quienes s conocan y presentaron un mayor grado de
familiaridad con los REA, requiri analizar por qu si conocan de qu se tratan estos
recursos no los incorporaban a sus prcticas de enseanza. Sobre esto se discuti a
continuacin.
El segundo factor que se pudo reconstruir en la incorporacin de los REA a
procesos de enseanza fue la disponibilidad tiempo por parte de los docentes. La
descripcin y anlisis del tiempo como un factor que obstaculiza el uso de REA por
parte de los docentes remiti a dos aristas: una la que refiere al tiempo que lleva realizar
la bsqueda y posterior seleccin de tales recursos y por otro lado la relacin costobeneficio en el insumo de tiempo que llevar crear o re-disear un REA.
La bsqueda y seleccin de recursos involucra la habilidad del manejo del tiempo,
la cual puede ser entendida como una competencia que se define como la capacidad de

105

movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones

(Perrenoud, 2010, p.11) y que se desarrolla en el tiempo, con y en la prctica. Tal
movilizacin de recursos cognitivos no es espontnea, requiere que se desarrolle, se
fortalezca. Por ello, a medida que los docentes adquieren ms experiencia en su prctica
profesional son capaces de administrar el tiempo pedaggico entendido como el tiempo
dedicado a producir vivencias de placer de estar aprendiendo () su transcurso crea un
espacio y un ambiente organizativo propicio a las experiencias de aprendizaje (Assman,
2002, p. 223) lo cual se transforma en un nuevo espacio pedaggico. Se va ms all de
las paredes del aula, y an siendo una propuesta educativa presencial se incorporan
recursos virtuales que rompen las barreras de tiempo y espacio configurndose as un
nuevo ambiente de aprendizaje: el e-blended.
El desarrollo de la competencia pedaggica para la generacin del tiempo
pedaggico y la creacin de nuevos ambientes de aprendizaje requiere conocer tales
recursos, qu caractersticas lo definen, saber dnde encontrar la informacin para poder
transformarla en conocimiento o que formen parte del dispositivo pedaggico para que
los alumnos aprendan. Por ello, el tiempo que insume la bsqueda y seleccin de los
REA implica previamente adems de ya saber qu son los REA, ubicar los repositorios,
saber cmo manipularlos, saber qu potencialidad pedaggica tienen para poder elegir
analticamente si incluirlos en las propuestas educativas o no. Estas decisiones se
fundan, no en cuestiones tcnicas como el conocimiento per se del recurso sino, en los
fundamentos pedaggicos y didcticos como la concepcin de aprendizaje que se

106

sostiene, en reconocer la ubicuidad del aprendizaje (Cobo y Moravec, 2011), en

reconocerse en la tarea docente en tanto sujeto de aprendizaje, entre otras.
Por otro lado, la relacin costo-beneficio alude a la redituabilidad de la
elaboracin de recursos educativos en los que se invierte tiempo, esfuerzos,
conocimientos y el rendimiento que tendr el mismo en el proceso educativo. Es decir,
surgi la discusin acerca del tiempo que se destina a la produccin de un REA
analizndose si su rediseo equilibra la balanza de cuntas veces se lo utilizar, si es
flexible y se podr utilizar con diversos grupos de alumnos o para diversas materias de
licenciatura, etc.
En este apartado, se respondi a la pregunta de investigacin incorporando la
dimensin del tiempo (y del tiempo pedaggico) y se reconoci como un obstculo en
tanto los docentes argumentaron que no tenan el tiempo suficiente para realizar la
bsqueda y seleccin as como para la creacin o re-diseo de REA. Finalmente, en
relacin a los docentes que no conocan los REA, tambin el tiempo es un factor que
interviene en su aproximacin a tales recursos en tanto se tiene que dedicar tiempos,
conocimientos, esfuerzos para conocerlos y despus, poder seleccionarlos para
incorporar a propuestas de enseanza.
La realidad en relacin a la temtica, para estos docentes en esta institucin
educativa en particular que se estudi super la utopa del tiempo pedaggico para
generar ambientes virtuales de aprendizaje, ubicuos, democrticos, libres. En

107

contraposicin la realidad de las urgencias laborales y personales arras con la

disponibilidad de tiempo por parte de los docentes.
Un tercer apartado lo constituy la discusin acerca de los conocimientos tcnicos
para el uso y re-uso de los REA. Argumentos centrados en la dificultad tcnica de
trabajar con REA o que no saban cmo utilizarlo justificaron que fueran obstculos para
la incorporacin en las propuestas de enseanza. En este punto, cobran sentido las
palabras de Cabrera (2007) cuando explica que las tecnologas en tanto fenmeno
social muestran su falta de objetivo de utilizacin (el bien o el mal) en medio de su fin
poltico (lo referido a la polis): la transformacin del mundo social y cultural (p.100)
planteamiento que va ms all del carcter puramente tcnicos de las tecnologas. Si se
lograra ver a las tecnologas como un medio para la transformacin del mundo social y
cultural, la apropiacin pasara por cuestiones pedaggicas y no necesariamente por las
particularidades tcnicas del recurso.
La utopa en relacin a los REA y su formato libre y abierto, atenta contra la
misma posibilidad de re-uso y rediseo en tanto es la falta de conocimientos tcnicos
para realizar estas tareas de readaptacin de los materiales lo que impide su rediseo. La
realidad de los docentes, inexpertos en recursos abiertos, con pocos conocimientos
tcnicos para el rediseo jug en contra de la mismsima particularidad que caracteriza a
los REA de que puedan ser reutilizados, que estn en formatos abiertos en permanente
reconstruccin. Se constituy as en parte de la respuesta al problema de investigacin,
siendo el conocimiento tcnico un obstculo para la incorporacin de los REA.

108

Los conocimientos pedaggicos para la bsqueda, seleccin, uso y re-uso de los

REA tambin se discutieron en funcin de que los docentes en general no cuentan con
conocimientos e instancias de accin/reflexin que integren abordajes
sociocomunicacionales que estn implicando el fenmeno tecnolgico actual con las
teoras del aprendizaje (Di Santo y Vidal, 2007, p. 31). Los conocimientos
pedaggicos que genera la reflexin sobre la propia accin docente dotara a los
docentes de las herramientas necesarias para decidir si incorporar un recurso no tanto en
funcin de su facilidad o dificultad tcnico, sino prioritariamente de acuerdo al para qu
pedaggico de su inclusin. Las bases sociocomunicacionales en las que se erige toda
accin educativa requiere que como docentes se ejercite la accin-reflexin evaluando
qu se quiere alcanzar con la inclusin de un determinado recurso, considerando que
stos cargan un sentido adems ideolgico que debe considerar al momento de elaborar
una propuesta de enseanza.
En este punto sern primordiales los conocimientos que se tengan para la
bsqueda, seleccin, uso y reuso de los REA puesto que quien ha desarrollado las
competencias digitales necesarias con el mnimo de conocimientos tcnicos pueda
pensar el para qu pedaggico del trabajo con REA. Cabe abrir un parntesis en la
discusin y analizar que si un docente conoce las potencialidades de los REA y que con
su incorporacin est promoviendo un nuevo modo de acceder a la realidad y construirla
colectivamente, ampliando la nocin de aprendizaje junto al otro en trabajo colaborativo,
puede prescindir del conocimiento tcnico que implica el rediseo pudindose auxiliar
de expertos en cuestiones tcnicas pero sabiendo qu pedirle: las modificaciones al REA

109

en funcin de un contenido, de su grupo de alumnos, del contexto en el que lo utilizar,

en cmo aprenden los alumnos, en el modo de ensear a vivir en un nuevo modelo de
sociedad, etc.
La idea de la construccin metodolgica que propone Edelstein (1996) se
resignifica a la luz de los hallazgos de la investigacin constituyendo parte de la
respuesta a la pregunta que origin este trabajo. Por qu? Porque al considerar que es
un acto singularmente creativo, el entretejido de las variables intervinientes hace del
proceso de enseanza una propuesta singular, nica, irrepetible donde cada eleccin
entre ellas las de los recursos en que se apoya la educacin, sea a su vez particular y
constituyente de una malla de decisiones disciplinares, personales, sociales, culturales.
Por ello, la respuesta a qu factores favorecen u obstaculizan la incorporacin de
los REA por parte los docentes, requiere inexorablemente hacer referencia a que la
construccin metodolgica sea considerada como un acto creativo, y all se convierte en
un factor que favorece el uso de REA por partes de docentes que incorporan e-blended a
sus procesos de enseanza porque podrn hacer una valoracin del aporte cultural que
implica el uso de recursos generados en el movimiento educativo abierto; un granito de
arena para la formacin de ciudadanos crticos y democrticos que conviven en libertad
de creacin y de compartir conocimientos en el nuevo modelo de sociedad que implican
las sociedades del conocimiento; y un sujeto de aprendizaje que aprende en colaboracin
junto a otro (tal vez a kilmetros de distancia porque lo que se genera y comparte en la
web es mundial), de modo cooperativo y colaborativo.

110

El aporte de Perrenoud (2010) al respecto puede sintetizarse en el siguiente

fragmento:
Una situacin de aprendizaje se incluye en un dispositivo que la hace posible y a
veces en una secuencia didctica en la cual cada situacin es una etapa en una
progresin. Secuencias y dispositivos didcticos se incluyen a su vez en un pacto
pedaggico y didctico, reglas de funcionamiento, instituciones internas de la
clase. (p. 25)
Entonces la construccin de un dispositivo pedaggico no es simplemente una
sumatoria de elementos inconexos, sino que tienen que estar entrelazados, tal cual
sucede en el acto creativo de la construccin metodolgica donde cada decisin est
pensada y es coherente con los dems componentes del proceso educativo. La
generacin de las situaciones de aprendizaje que son la finalidad de todo proceso de
enseanza, ponen a su vez en juego las competencias docentes del nuevo siglo.
Por ello, elegir y modular las actividades de aprendizaje es una competencia
profesional esencial, que no slo supone un buen conocimiento de los mecanismos
generales de desarrollo y de aprendizaje, sino un control de las didcticas de las
disciplinas (Perrenoud, 2010, p. 40), sentencia que pone la atencin sobre los
conocimientos didcticos: el cmo se ensea un contenido a un alumno en particular en
un determinado contexto. En este punto, se reitera la necesidad de revisar los criterios
pedaggicos de inclusin de un REA acorde a la construccin metodolgica que ha
desarrollado cada docente en la singularidad de la creacin educativa.
En la tensin utopa-realidad, la utopa se confront con la realidad de docentes
que, para organizar situaciones de aprendizaje necesitan contar con la formacin

111

pedaggica que no todas las profesiones incluyen por la particularidad disciplinar; por
ejemplo ingeniera forma ingenieros, no profesores en ingeniera o derecho que forma
abogados, no profesores de derecho. En oportunidades son las mismas instituciones
educativas las que dan respuesta a esta necesidad de formacin de profesionales que
estn dando clases sin tener la formacin pedaggico-didctica que los habilite a tal fin,
generando instancias de capacitacin para ellos o de implementacin de estrategias
pedaggicas que puedan ser incorporadas en el aula por tales profesores. Por otro lado,
si pensamos en el opuesto a esta realidad est la utopa de la creacin de situaciones de
aprendizaje lo que implica conocer en profundidad qu opciones tomar para promover
el aprendizaje de sus alumnos, entre las cuales est la bsqueda y seleccin de fuentes de
informacin. Lo interesante de esto es que los docentes participantes de la investigacin
s crean nuevos escenarios de aprendizaje al complementar sus clases presenciales con el
uso de plataforma virtual y de recursos digitales, aunque no abiertos.
Por otro lado, el implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo en tanto
competencia se asocia ms al concepto histrico-cultural de la formacin de alumnos en
tanto tales. Es decir, el oficio del alumno se aprende en el desarrollo mismo de los
procesos educativos, y estos cambios culturales son los ms difciles de lograr si se
entiende que no son actitudes individuales sino una conformacin histrico-cultural en
cada institucin educativa en particular. Por ello, sera parte de la respuesta de
investigacin si se considera que los docentes son los promotores del cambio y que es
con sus propuestas de enseanza que lograrn cambios en los modos de aprender de sus

112

alumnos. Esto fue discutido ms adelante en profundidad al analizarse el eje hbitus de

los alumnos en referencia a la idea de hbitus desarrollada por Bourdieu.
El trabajo en equipo es otra competencia que se plantea en un plano utpico
cuando lo que promueve este tipo de colaboracin y cooperacin tanto entre estudiantes
como con el docente son los REA o el planteamiento de actividades que no se
visualizaron colaborativamente ni en las planeaciones ni en los programas de materias
analizados. Se asocia a esta idea el posicionamiento destacable a travs de las entrevistas
de que como docentes no pueden ser egostas y que era deseable que se compartiera la
informacin que se produce. Sin embargo, no es un planteamiento que est instalado en
la comunidad Cmo van a preguntarse si compartir un recurso o no si no lo han
producido an? El proceso de socializar y compartir libremente la produccin generada
en un REA, constituye una etapa posterior que an no se experimenta en la planta
docente de la universidad porque todava no est en la agenda institucional el debate en
torno al movimiento educativo abierto ni a los REA.
Finalmente, como conocimiento pedaggico que atraviesa la incorporacin de
REA, el organizar la propia formacin continua sita al docente en activo partcipe y
responsable de su formacin guiada no slo por intereses sino por capacidades y
destrezas en el manejo de informacin y de nuevas tendencias en recursos educativos.
Esta realidad se evidenci en las respuestas de los docentes que sostuvieron que
buscaban capacitarse continuamente y que a veces esta necesidad se cubra
institucionalmente mientras que otras las sostiene cada uno de manera particular. Se
constituye este factor en una dimensin que en el eje utopa-realidad favorecera los
113

procesos de incorporacin de REA a los procesos de enseanza, ya sea para que medien
los procesos de aprendizaje del alumno como para facilitar y promover otro modo de
ensear por parte de los docentes.
Las condiciones institucionales para la incorporacin de los REA a los procesos
educativos requieren de una discusin profunda ya que pueden ser factores que
obstaculizan como que favorecen la inclusin de esos recursos abiertos en procesos
educativos. Para este caso en particular, en la universidad en cuestin no existen
polticas institucionales que promuevan el uso de REA ni la promocin del movimiento
educativo abierto.
Sin embargo, al revisar la documentacin oficial de la universidad, se recuper el
Documento PERLA que es el Proyecto Educativo Regional Lasallista Latinoamericano.
En el mismo se explicita en las dimensiones y principios orientadores, la estimulacin de
la investigacin e innovacin con el fin de incrementar la calidad de la respuesta a los
nuevos desafos institucionales (Hermanos de las Escuelas Cristianas, 2012, p.11) por
lo que se podra considerar la apertura institucional a los REA como un elemento
innovador de los procesos educativos que en la universidad se promueven. Este sera un
factor que favorecera la incorporacin de REA a los procesos de enseanza. La
respuesta est en futuro ya que como no se relevaron experiencias educativas que s
incorporaran REA, se propuso este ejercicio de encontrar reas de vacancia sobre las
cuales avanzar para promover el uso de recursos abiertos en la universidad.

114

Adems, el documento PERLA (2012) indica que el inters tambin est en situar
al maestro junto a otros, formando una comunidad educativa dinmica que comparte
proyectos, tareas y preocupaciones diarias, con un claro propsito de mejorar da a da
su competencia y su accin educativa (p. 11) lo que es coherente con la visin de
docente promotor y partcipe crtico de las prcticas educativas abiertas. Por ello,
considerando la base valorar de compartir y del servicio, se alinean los fundamentos del
movimiento educativo abierto con las caractersticas del e-blended y la educacin a
distancia que rompe barreras de tiempos y espacios en la promocin de nuevos
escenarios educativos, y por ende, del uso de REA en procesos de enseanza. Analizar
crticamente entonces los valores que promueve la universidad en tanto institucin
lasallista, sera un factor que favorecera la inclusin de REA por la coincidencia
epistemolgica sobre el conocimiento compartido y los valores de democracia y libertad
en el servicio y el compartir.
Entonces, recuperando la tensin utopa-realidad, para este punto es posible
discutir el lugar de la utopa en tanto plan que parece irrealizable al momento de su
formulacin en la promocin de docentes crticos de las prcticas educativas que
elaboran, atravesada esta reflexin por la mirada del servicio, el crear y el compartir
propia del lasaliano. Sera, as comprendido, un factor que promovera el uso de los REA
en los procesos de enseanza. Por otro lado, la realidad dio cuenta de que estos valores
estn presentes en los docentes, pero no se han logrado traducir al proceso de
incorporacin tanto por uso como de rediseo de REA.

115

En otro plano pero tambin referido a las condiciones institucionales, la

accesibilidad a Internet perme en las entrevistas como un factor que obstaculiza el
trabajo con recursos virtuales ya que no es posible trabajarlos en clases presenciales
porque no todo el edificio de la universidad cuenta con Internet inhalmbrico. Es
necesario asimismo destacar que esa falta de acceso se produjo hasta diciembre de 2013
ya que a partir de enero de 2014 desde todas las reas y aulas de la universidad se puede
acceder a Internet. Al respecto se coment asimismo que para la cantidad de usuarios
que se conectan, el servicio sera insuficiente para ofrecer una conexin de calidad.
Utpicamente puede pensarse que la conectividad solucionara ciertas condiciones
que favoreceran los procesos de enseanza y de aprendizaje, sin embargo aunque
tengan la conexin a Internet, es necesario plantearse crticamente para qu internet,
con qu finalidad pedaggica, para generar cules aprendizajes, para mejorar qu
aspectos del proceso de enseanza?
Repasando hasta las ahora los factores que favorecen u obstaculizan el uso de
REA en docentes que utilizan e-blended en sus procesos de enseanza, se ha hecho
referencia a cuestiones del docente, a las institucionales, y resta uno de los principales
actores del proceso educativo: los alumnos.
En el captulo anterior se aludi a la nocin de hbitus de los alumnos para
referirse a esa serie de disposiciones duraderas (Von Sprecher, 2007) que han ido
desarrollando en su aprendizaje del oficio los alumnos de esta institucin en particular.
Los docentes recuperan que son esas particularidades transformadas en actitudes y

116

conductas, las que obstaculizan el uso de REA porque implican mucho trabajo, una
actitud proactiva en el aprendizaje que estos alumnos no estn demostrando a los
docentes entrevistados.
Por ello, la utopa de un alumno ideal o pensado como activo en el proceso de
aprendizaje se contradice con la realidad experimentada por los docentes entrevistados
quienes visualizan en su alumnado algunas actitudes de pereza o descuido de sus
procesos de aprendizaje. La vagancia o flojera de los estudiantes sera entonces un
obstculo para la incorporacin de REA en los procesos educativos a nivel de
licenciatura.
Con estas discusiones se cierra el apartado las cuales abren al debate de
cuestiones institucionales, ulicas y de formacin del profesorado.
5.1.2 Validez interna y externa
La validez interna de este trabajo fue dada por el trabajo de referencia permanente
con la teora y las investigaciones que sustentaron la visin sobre la problemtica en
estudio. Atendiendo al aporte de Hernndez (2010) la credibilidad o validez interna en
estudios cualitativos, para esta investigacin se fund en el uso del marco terico para
analizar e interpretar los datos relevados y as otorgarles sentido a la luz de los conceptos
e investigaciones pertinentes.
Por otro lado, se realiz una prueba piloto de la entrevista semiestructurada la cual
se modific para dar cuenta de aspectos que no se haban considerado en el primer
momento de elaboracin. Esto minimiz el margen de error en el relevamiento de datos.

117

Finalmente la validez externa de este trabajo se relacion a investigaciones que

fundan como antecedentes de la problemtica por su metodologa, o por los hallazgos
que se lograron pudindose as visualizar el grado de similitud con otros contextos o la
transferencia en el sentido que le otorga Hernndez (2010). Tales investigaciones se
pueden consultar en el apartado de los antecedentes del problema as como en el marco
terico.
5.1.3 Alcances y limitaciones
Los alcances que tiene esta investigacin estn limitados a los 7 docentes que se
entrevistaron, lo que significa que las conclusiones a las que se arrib no son
generalizables a otra poblacin ni para explicar otras situaciones educativas ms que la
singular que se abord en este estudio. Dados los resultados de las entrevistas que
ninguno de los docentes participantes integraba REA en los procesos de enseanza
hubiera sido importante incrementar el nmero de entrevistados incorporando ya no solo
lo de licenciatura sino los de posgrado e incluso de bachillerato para lograr una muestra
representativa de la universidad en su totalidad. Sin embargo, por cuestiones de tiempo y
por acotamiento del trabajo no se realiz tal ampliacin del objeto de estudio.

5.2 Conclusiones y recomendaciones

Para dar el cierre a este trabajo de investigacin, se elaboraron algunas
conclusiones y se complement este apartado con la redaccin de una serie de

118

recomendaciones que se derivan del trabajo permitiendo as generar cierta prospectiva

de la temtica para la institucin educativa en cuestin.
5.2.1 Conclusiones
Atendiendo a que el objetivo de esta investigacin era describir y analizar los
factores que favorecen u obstaculizan el uso de REA en docentes que incorporan eblended en sus procesos de enseanza en la Universidad La Salle Pachuca para detectar
reas de vacancia en las cuales avanzar con propuestas innovadoras, se concluye que se
logr tal propsito. Sin embargo, es necesario hacer dos aclaraciones: la primera es que
lograron analizar los factores que obstaculizan el uso de REA en docentes que
incorporan e-blended; la segunda es que no se pudieron reconstruir los factores que
favorecan tal incorporacin de REA en propuestas de enseanza porque de los casos
relevados, ningn docente utiliz tales recursos en sus procesos educativos a nivel de
licenciatura. Por ello, se reconstruy la respuesta en futuro y condicional: los factores
que favoreceran el uso de REA.
Como respuesta a la pregunta de investigacin los factores que obstaculizaban el
uso de REA en la enseanza universitaria merecen destacar la relevancia que tuvo el
grado de familiaridad que se tuviera con los REA siendo este factor de conocimientodesconocimiento primordial para la apropiacin de tales recursos.
Adems, las actividades y situaciones propuestas se ven constantemente limitadas
por el tiempo, el espacio, la obligacin didctica, las esperas de unos y de otros, la
cooperacin comedida de los alumnos, la imaginacin y las competencias del profesor

119

(Perrenoud, 200, p. 39) lo cual en cierta medida sintetiza los obstculos reconstruidos en
torno a los conocimientos pedaggicos de los docentes para incorporar REA, de su
tiempo disponible y del habitus de los alumnos que no promueven un uso de REA en las
propuestas educativas.
Otra cuestin que dio respuesta a la pregunta de investigacin fue el tiempo
disponible de los docentes a lo que cabe reflexionar: tener ms tiempo slo es una
condicin necesaria. La competencias necesaria es de tipo didctico, epistemolgico,
relacional (Perrenoud, 2010, p.59), lo cual invita a pensar si detrs del tiempo no se
esconden en realidad argumentos por temor a profundizar en habilidades y
conocimientos pedaggico-didctico-comunicacionales.
El ttulo de este trabajo fue: Los docentes y el uso de recursos educativos abiertos
en propuesta de enseanza de modalidad e-blended utopa o realidad?. Rescato en este
apartado final la respuesta que se logr construir a la pregunta utopa o realidad. Utopas
institucionales en tanto no se transforman en proyectos ni acciones las presencias
vagabundas del movimiento educativo abierto ni de los REA, no se instalan an en la
agenda educativa de la universidad. Utopa porque los docentes no estn familiarizados
con los REA. Utopa porque no se incluyen en las propuestas de enseanza. Utopas, que
se espera dejen de ser irrealizables transformndose en realidades tangibles,
transformadoras de la realidad educativa hacia una sociedad libre, generosa en saberes,
capaz de compartir creando y recreando. Utopas que sean motor de acciones. Accin
educativa puesta en marcha.

120

5.2.2 Recomendaciones
Del trabajo se desprendieron algunas sugerencias para revertir la situacin de
desconocimiento y de no-incorporacin de los REA en los procesos de enseanza. Las
mismas, se enumeraron a continuacin.
1. Sensibilizar a los docentes en la temtica.
El aproximarse a una temtica nueva requiere de procesos de sensibilizacin que
acerquen a los docentes de la universidad a los REA. Este primer paso del conocimiento
promover la apropiacin crtica pudiendo el docente seleccionar qu recurso educativo
utilizar, atendiendo no slo a la funcionalidad del mismo en tanto el contenido de
aprendizaje sino tambin a los fundamentos ideolgicos en tanto los recursos nunca son
neutrales (Vidal, 2007).
Por ello se propone la realizacin de al menos una jornada taller en la que los
docentes de la universidad puedan conocer y experimentar manipulando diferentes
recursos educativos abiertos, accediendo a algunos de los repositorios existentes, y
participando en equipos para el anlisis de los REA. Tambin se recomienda que se
trabaje una aproximacin al movimiento educativo abierto para comprender el marco de
donde se desprenden los REA y la problematizacin sobre la nocin de prcticas
educativa abiertas.

121

2. Capacitacin tcnica.
Se recomienda en una primera instancia la conformacin de equipos de profesores
de la misma carrera para la elaboracin de REA que pueda ser utilizado por al menos
dos materias en la carrera. El trabajo puede consistir en elaborar uno nuevo o redisear
uno que ya exista. En segunda instancia y cuando la planta docente ya haya adquirido
experiencia en el trabajo tcnico de reformulacin de un REA, se pueden conformar
equipos de trabajo interdisciplinario que elaboren materiales educativos abiertos basados
en la filosofa lasallista.
3. Capacitacin pedaggica.
Para la capacitacin pedaggica es necesario trabajar en el desarrollo y
fortalecimiento de las nuevas competencias que demanda el rol docente en la nueva
sociedad del conocimiento en el siglo XXI. Esta capacitacin debe estar atravesada por
la filosofa del movimiento educativo abierto para comprender, de la mano de los
valores de la fe, la fraternidad y el servicio para crear, compartir y aprender.
La utopa puesta en el docente creador de un acto nico y singular, implica que se
haya desarrollado competencias pedaggico-didcticas que Perrenoud (2010) ha
sintetizado en 8 puntos aplicables en este caso a la investigacin:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje,
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes,
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin,

122

4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo,

5. Trabajar en equipo,
6. Participar en la gestin de la escuela,
7. Utilizar las nuevas tecnologas,
8. Organizar la propia formacin continua.
Esta utopa es a su vez, recomendacin de la European Commission (2013) que
como se sostuvo anteriormente, sugiere la certificacin pedaggica de los docentes y
principalmente, el desarrollo de competencias propias de esta nueva era del
conocimiento que se est atravesando.
Asimismo la capacitacin pedaggica para la incorporacin de REA en propuestas
educativas de la universidad requiere el debate en torno a qu se entiende por educacin,
cmo aprenden los alumnos, qu caracteriza al aprendizaje en el siglo XXI as como
teoras del aprendizaje y comunicacionales. valos (2007) explica que existe una
tensin entre capacitacin y desarrollo profesional pero vistos como parte de un
continuum es posible mejorar los procesos educativos considerando para el caso de las
prcticas cercanas a la capacitacin las siguientes etapas: Reconocimiento inicial por
parte de los profesores de lo que piensan y saben sobre el tema de la actividad
formadora. Presentacin de informacin o alternativas distintas de trabajo docente.
Modelamiento de las estrategias (si corresponde). Puesta en prctica de lo aprendido.
Retroalimentacin. Coaching o apoyo. (valos, 2007, p. 81)

123

Considerar entonces estas etapas puede ser de utilidad para la implementacin de

la capacitacin tanto pedaggica como tcnica.
4. Anlisis de prcticas educativas a la luz del movimiento educativo abierto.
Se sugiere el trabajo analtico de experiencias educativas gestadas en el
movimiento educativo abierto para comprender las ventajas educativas en la formacin
integral de ciudadanos crticos y democrticos. A partir de este trabajo reflexivo se
podrn reformular las propuestas de enseanza incorporando REA y trabajo colaborativo
entre los alumnos y tambin en el colegiado docente.
En este punto es imprescindible involucrar a los alumnos en el conocimiento de
los REA y del movimiento educativo abierto para que puedan concebir diferentes formas
de aprender: junto a otro, en colaboracin, compartiendo.
Estas recomendaciones entre otras posibles de derivar de este trabajo esbozan un
camino posible de recorrer en el desafo de hacer propias para la institucin, prcticas
educativas abiertas.
A modo de cierre, las debilidades del estudio se pueden concretar en dos
postulados: se asumi que los docentes que utilizaban la plataforma educativa de la
universidad para apoyar sus clases presenciales con propuesta de e-blended conoceran
los REA por su nivel de alfabetizacin digital. Sin embargo, esto no fue as lo que
dificult la reconstruccin de aquellos factores que favorecen la inclusin de REA en
propuestas de enseanza.

124

La segunda debilidad fueron los tiempos de realizacin de las entrevistas ya que

no se pudo acceder a los docentes en diciembre por el perodo vacacional y hubo que
esperar a Febrero del corriente ao a que se reincorporaran a sus actividades docentes al
inicio del ciclo escolar. De haber contado con ms tiempo para realizar el trabajo de
campo, se hubiera podido profundizar en cuestiones como las decisiones pedaggicas
que se toman en la incorporacin o no de REA.
Para concluir, se destac que se pudo dar describir y analizar la familiaridad con
los REA, la disponibilidad de tiempo, los conocimientos tcnicos sobre los REA, los
conocimientos pedaggicos para su incorporacin a propuestas de enseanza, el habitus
de los alumnos y las condiciones institucionales como los principales factores que
obstaculizan el uso de REA por parte de los docentes que utilizan e-blended en sus
procesos de enseanza. En relacin a las condiciones que favoreceran su uso, se
recuper la capacitacin tcnica y pedaggica, el trabajo colegiado, la sensibilizacin en
temticas como REA y movimiento educativo abierto tanto por parte de los docentes de
la universidad como del alumnado.
Finalmente merece destacarse en tanto ste es un trabajo de investigacin, que
algunas recomendaciones para futuros estudios podran indagar cualitativamente acerca
de las percepciones que tienen los docentes del movimiento educativo abierto y de los
REA una vez que hayan participado de las propuestas anteriormente construidas.
Asimismo cabra aportar que se puede relevar el mismo trabajo de campo realizado en la
Universidad La Salle Pachuca en otras universidades que componen la red lasallista en
Mxico y en el mundo. Sera interesante poder reconocer la impronta de los ideales
125

humanistas de la universidad en prcticas docentes de los profesionales que componen el

plantel docentes de las dems universidades lasallistas.
Especficamente para esta investigacin se consider que en primer lugar se
podran incorporar una encuesta para relevar en toda la planta docente permanente de la
universidad el conocimiento que tienen los profesionales acerca de los REA y del
movimiento educativo abierto. De igual modo habra que indagar con los alumnos ya
que sean estudiantes de licenciatura o de posgrado, es menester como investigadores
interesados en la temtica esbozar los conocimientos que autoridades, docentes y
alumnos tienen de los REA y el movimiento educativo abierto para poder avanzar en
intervenciones focalizadas segn ese grado conocimiento y/o de apropiacin de
tecnologas fundamentadas en principios de libertad, cooperacin y colaboracin, libre
en pleno sentido y gratuita.

Ensear es aprender a escuchar.

Mara Saleme de Burnichon.
Pedagoga argentina.

126

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136

APNDICES

137

APNDICE A
Carta de Autorizacin de la Universidad La Salle Pachuca para realizar la
investigacin.

138

Fotografa con la Sra. Vicerrectora de la Universidad La Salle Pachuca, Maestra Mara

de los ngeles Coronel Perea, quien autoriz la investigacin

Fotografa con la Maestra Mara Anglica Espejel Rivera, Directora de la Facultad de

Ingeniera quien proporcion datos de los docentes que utilizan e-blended en sus
procesos de enseanza de su facultad.

139

Fotografa con Bibliotecaria Carmelita (facilit material de estudio del Campus La

Concepcin, Pachuca de Soto, Mxico)

140

APNDICE B
Instrumento utilizado: entrevista semiestructurada
Entrevista semi-estructura para docentes
1. CONTEXTO.
Datos de identificacin:
Formacin de grado:
Formacin de posgrado:
Formacin pedaggica:
1. REA
Sabe lo que son los Recursos Educativos Abiertos?
Cmo supo de ellos? Qu experiencia tiene en relacin a los REA?
Describa algunos.
Cmo los selecciona para utilizarlos en su materia? Qu criterios
considera para usarlos o no?
Ha realizado alguna adaptacin de los REA? Ha elaborado uno? Lo ha
compartido?
2. FACTORES QUE OBSTACULIZAN.
Por qu considera que no se utilizan REA para la enseanza de su materia?
Tuve alguna experiencia negativa que lo llevara a no utilizar REA? Cul?
Qu cuestiones pedaggicas llevan a que no los use?
Existen cuestiones tcnicas que impiden que use los REA? Cules? Por
qu?
Considera alguna razn filosfica o ideolgica por la cual no utilizar REA?
3. FACTORES QUE FAVORECEN
Por qu incorpora REA para la enseanza de su materia?
Qu experiencia como alumno o como docente tuvo en el uso de REA?
Qu considera positivo de su uso?
Qu cuestiones pedaggicas llevan a que use REA?
Existen cuestiones tcnicas que favorecen que use los REA? Cules? Por
qu?
Considera alguna razn filosfica o ideolgica por la cual utilizar REA?
Comentarios y apreciaciones finales.
Fin de la entrevista

141

APNDICE C
Carta de consentimiento de los docentes participantes.

142

143

144

145

146

Apndice D
Transcripcin de las entrevistas realizadas.
Entrevista a Docente 1 (transcripcin)
Entrevista a Docente 1
Investigadora: Muchas gracias! Bueno te cuento de lo que se trata la investigacin. Lo que te
voy a contar ahora es el objetivo, el ttulo de la investigacin.
Entrevistada-Docente 1: Si claro.
Investigadora: Se te pide un correo electrnico y un telfono en caso de que surjan dudas
acerca de la participacin tuya por la investigacin, si?.
Entrevistada-Docente 1: Por supuesto que s.
Investigadora: Bueno el ttulo de la investigacin, se llama Los docentes y el uso de recursos
educativos abiertos en propuestas de enseanza de modalidad E-BLENDED utopa o realidad.
El objetivo que tiene la investigacin es: Describir y analizar los factores que obstaculizan el uso
de recursos educativos abiertos (los REA) en los docentes que incorporan E-BLENDED en su
proceso de enseanza en la Universidad La Salle Pachuca.
Entrevistada-Docente 1: ok.
Investigadora: Bien, entonces, en el consentimiento va a decir que colaboraste participando de
una entrevista y que reconoces que toda la informacin que de tu parte se provea ser
absolutamente confidencial y que no ser utilizado para otros propsitos fuera del mbito
acadmico sin tu formal consentimiento.
Entrevistada-Docente 1: Perfecto.
Investigadora: Ok, bueno, te cuento entonces cmo llego a vos, porque ped a la universidad
que me facilitaran un listado de todos los profesores que estaban utilizando la plataforma
Moodle el ao pasado para la enseanza en las licenciaturas. Entonces ah figuraba que t
estabas haciendo uso de la plataforma Mooodle.
Entrevistada-Docente 1: ok, s.
Investigadora: Es correcto?
Entrevistada-Docente 1: S.

147

Investigadora: Lo primero es tener tus datos de la formacin:

Entrevistada-Docente 1: Ok, bueno tengo maestra en educacin, tengo
Investigadora: Tu formacin de grado?
Entrevistada-Docente 1: Ahhh, soy psicloga.
Investigadora: Ok.
Entrevistada-Docente 1: Despus, tengo una maestra en psicologa clnica y psicoterapia
psicoanaltica y despus tengo una maestra en educacin con acentuacin en procesos de
enseanza aprendizaje.
Investigadora: Ok, perfecto, bueno entonces, lo primero que te quiero preguntar es En qu
licenciaturas de la Universidad La Salle estuviste trabajando el semestre pasado?
Entrevistada-Docente 1: En la licenciatura en psicologa y en la licenciatura en educacin.
Investigadora: Bien, y en ambas licenciaturas utilizaste la plataforma como apoyo a la
presencialidad?
Entrevistada-Docente 1: As es.
Investigadora: Bien, y cul es el uso que le das a la plataforma?
Entrevistada-Docente 1: Mira normalmente el uso que le doy es para subir archivos y que los
chicos me compartan archivos, por ejemplo: una presentacin de PowerPoint que vamos a ver,
se me ocurre en la siguiente clase, yo la subo. Bueno de entrada subo el material al inicio del
semestre, entonces haz de cuenta que les subo los lineamientos para los trabajos, las
presentaciones en PowerPoint, algunas lecturas que van a favorecer el aprendizaje o que son
complementarias, algunos datos que yo tengo en digital y que les pueden ayudar para el
proceso que vamos a tener durante todo el semestre.
Investigadora: Aja.
Entrevistada-Docente 1: Los chicos lo que hacen es obviamente, revisan ellos su plataforma,
bajan la informacin y cuando hay entrega de trabajos ellos me envan los trabajos a travs de
la plataforma.
Investigadora: Perfecto. Y en esos archivos que tu compartes Incluyes recursos educativos
abiertos o qu tipo de tipo de materiales son los que utilizas?

148

Entrevistada-Docente 1: Normalmente les subo artculos de REDALYC, o subo presentaciones

de PowerPoint que yo he elaborado para ellos y obviamente los archivos de Word que yo
elaboro para ellos.
Investigadora: Aja.
Entrevistada-Docente 1: Normalmente no manejo el recurso educativo abierto como tal, no s
qu yo les d el link para TEMOA se me ocurre, no hago eso, pero si les puedo llegar a subir
un link donde haya algn artculo, alguna presentacin en PowerPoint que les puede servir a
ellos y que no es ma.
Investigadora: Ah! Ok, perfecto. Y entonces ya que conoces de TEMOA Has hecho uso de
recursos educativos abiertos? Has bajado como para que t lo utilices o has reutilizado o has
recreado, rediseado algn recurso educativo abierto?
Entrevistada-Docente 1: No he rediseado nada, solamente lo he ocupado para m digamos, o
para mis alumnos.
Investigadora: Aja.
Entrevistada-Docente 1: Pero yo no me metido a redisear ningn artculo, ningn archivo,
nada de DEMOA. O sea como quien dice, entro, indago, busco la informacin, obtengo y ya.
Investigadora: Ok, bien, pero entonces, en alguna oportunidad a tus alumnos si le has dado
algn material de algn recurso educativo abierto, tomado desde esa?
Entrevistada-Docente 1: Desde TEMOA no.
Investigadora: ah desde TEMOA no?
Entrevistada-Docente 1: No, desde TEMOA no. Pero si por ejemplo si me encuentro algn
recurso yo les comparto el link.
Investigadora: Ok, perfecto. Bueno, este, en realidad lo que me interesaba ver es el uso de los
recursos educativos abiertos en apoyo a tus procesos de E-BLENDED, en los procesos a travs
de los cuales incorporas instancias de educacin a distancia a tus procesos de enseanza
presencial, entonces este. Y en funcin de tus conocimientos Lore, Cules crees que son las
causas por las cuales no ests incorporando recursos educativos abiertos como tal de
repositorios existentes?
Entrevistada-Docente 1: Bueno porque realmente no Bueno primero es por falta de tiempo,
o sea de buscar la informacin; y segundo porque considero que los chicos no estn como tan
involucrados en este proceso.

149

Investigadora: Ok.
Entrevistada-Docente 1. Ellos estn como ms involucrados en que se les d el material, y
normalmente lo que hago es dar material mo, no?, o sea.
Investigadora: Aja, o sea que haces una relectura de los materiales, no trabajas mucho con
textos fuente y esas cosas?
Entrevistada-Docente 1: Mira, si trabajo con ambas, o sea, has de cuenta que mis fuentes
principales son los libros y todos los recursos educativos abiertos que me llego a encontrar.
Investigadora: Aja!
Entrevistada-Docente 1: Entonces yo lo que hago es generar mi propio material con base en los
recursos educativos y con base en los libros, entonces yo les genero el material para que ellos
tengan acceso.
Investigadora: Y en tus materias Es posible incluir algn tipo de simuladores, de test, o slo
ests trabajando con lecturas?
Entrevistada-Docente 1: Por el momento slo estoy trabajando con lecturas; lo que tambin
hago es subirles por ejemplo videos.
Investigadora: Aja.
Entrevistada-Docente 1: O sea les comparto un link o yo bajo el video de internet y se los
comparto.
Investigadora: Estamos hablando entonces que son videos de Vimeo, de Youtube?
Entrevistada-Docente 1: S.
Investigadora: Y no ests realizando ningn video por ti misma?
Entrevistada-Docente 1: Los videos que llego a compartir con ellos por m misma, son videos
que yo tengo de mis propias sesiones teraputicas.
Investigadora: Ah ya! Ok.
Entrevistada-Docente 1: O sea, por ejemplo, no s, en algn momento yo grab una sesin con
alguna autorizacin de un paciente mientras me formaba como psicoterapeuta y entonces les
llego a presentar eso, pero eso no lo subo a la plataforma por cuestiones de confidencialidad.
Investigadora: Claro, claro! del paciente.
Entrevistada-Docente 1: Si

150

Investigadora: Bueno, este. Te comento que a partir del resultado de este trabajo de
investigacin; la idea es ver la factibilidad de sensibilizar a los docentes en lo que es el
movimiento educativo abierto y el uso de los REA. Tu consideras que cules seran las
condiciones para que digamos este los profesores tengan una cierta apertura a realizar esto?
O crees que no sera favorable para incorporarlos en un proceso de enseanza presencial?
Entrevistada-Docente 1: No mira, yo considero que si sera formidable que nosotros
pudiramos incorporar los recursos educativos abiertos, me parece que el punto est
precisamente en sensibilizar al docente de utilizarlos No?, y sobre todo capacitarles para
poder ocuparlos.
Investigadora: Ok.
Entrevistada-Docente 1: En cuestin de educacin yo me he metido como ms, porque creo
que hay ms informacin en cuanto a recursos educativos abiertos, he compartido con mis
alumnos ms links de esto.
Investigadora: Aj.
Entrevistada-Docente 1: Pero en psicologa, yo no he encontrado como recursos abiertos que
me sean tiles, o sea si he encontrado pero no que me sean tiles para mis materias.
Investigadora: Ok.
Entrevistada-Docente 1: Entonces considero que si es importante primero sensibilizar al
docente y capacitarlo, porque bueno, muchos maestros no tienen el rollo de saber cmo
buscar, en dnde; hay muchas pginas o muchas opciones que no conocemos, por ejemplo, yo
TEMOA lo conozco gracia a la maestra No? Entonces gracias a eso yo pude entrar, no s,
darme opinin acerca de distintos artculos, de distintos recursos, por ejemplo, como unos
simuladores, este que ocupbamos y yo daba mi opinin, sin embargo nunca redise ninguno.
Investigadora: Aj.
Entrevistada-Docente 1: Entonces yo creo que va por ah, o sea, que el maestro se concientice
de esto y se le capacite para saber ocuparlo.
Investigadora: Bien, perfecto. Lore, una cuestin ms, Qu consideraras el principal
obstculo, el conocimiento tecnolgico o el conocimiento pedaggico del uso de los REA?

Entrevistada-Docente 1: Creo que el conocimiento tecnolgico. Yo creo que estamos todava

muy pobres en cuanto al uso de la tecnologa, no hemos aprovechado ni siquiera un porcentaje
importante para nuestras clases. Por ejemplo, otra de las cosas que en lo personal dentro de la

151

universidad detecto es que el internet que antes, en el semestre pasado no lo tenamos, ahora
que ya lo tenemos sigue muy malo, entonces tu como maestro aunque quieras incorporar
recursos por ejemplo, para proyectarles a los chicos dentro de tu clase pues no tienes como el
acceso porque las rede est muy limitada.
Investigadora: Entiendo.
Entrevistada-Docente 1: Somos demasiados en la universidad como para que nos aguante a
todos colgados de la red.
Investigadora: Claro.
Entrevistada-Docente 1: Entonces yo creo que, uno sera que la universidad todava no cuenta
como con todos los recursos y dos que estamos an muy limitados en la cuestin tecnolgica.
Investigadora. Perfecto. Ok, bueno Algn comentario ms Lore?
Entrevistada-Docente 1: Pues de forma general, que yo creo que si los maestros nos
decidiramos a ocupar el recurso educativo abierto estaramos generando como no s,
completar nuestras clases muchsimo ms y estaramos dando a los alumnos otras alternativas
a parte de las referencias bibliogrficas, No?. Iramos como abrindoles el panorama para que
ellos no solamente aprendan ms, o conozcan ms, si no que tambin meterles como que la
cosquilla de buscar ms.
Investigadora: Exacto! Bueno t sabes tambin que los recursos educativos abiertos se basan
en una filosofa de la colaboracin y de libertad No?, en la libertad de compartir, en la libertar
de usar, en la libertad de reutilizar.
Entrevistada-Docente 1: Claro, sobretodo tambin por ejemplo algo que yo noto que no s si
tenga que ver con tu investigacin, es por ejemplo que los chicos, hay mucha deficiencia en
cuanto al respeto del creador del REA o del recurso, no se le da crdito, no?, yo bajo la
informacin del artculo de REDALIC, se me ocurre y no soy capaz, bueno los alumnos creo que
tienen esa falla no, no son capaces de decir y lo saque de tal autor, o sea, no lo dije yo, lo dijo
tal autor y citarlo adecuadamente, entonces en esto como que tambin hay mucha deficiencia
y obviamente no se respeta como la parte del creador no?
Investigadora: Claro, como la cultura de la legalidad?
Entrevistada-Docente 1: ndale.
Investigadora: Y esto de poder citar y debidamente para evitar los plagios.
Entrevistada-Docente 1: Efectivamente, porque eso es lo que hacen los alumnos; los alumnos
cuando t les das un recurso, ellos en su afn de sacar el trabajo rpido de no pensar, pues

152

ellos les importa poco el plagio No? Y lo hacen de forma constante. Yo pongo mucho nfasis
en mis alumnos en la forma de citar y de darle el crdito a la persona que lo hizo.
Entonces eso tambin pues que el REA es un recurso que se comparte, pues obviamente darle
el crdito a la persona no?
Investigadora: Claro, claro, Exacto! Para profundizar no acerca de cmo compartir, hasta
cuando compartir, incluso se han diversificado los que son licencias creativecommons que ya
no es bueno, de todo lo que se comparte, se comparte para que sea divulgado o para que
pueda ser recreado a partir de eso por ejemplo una fotografa, ya cambiarla de color a blanco y
negro eso es una transformacin y no todas las licencias permiten eso, esa manipulacin que
hay con el recurso No?. Entonces el conocimiento este tambin que no tiene los alumnos de
hasta dnde llega mi derecho a manipular la informacin y manipular el recurso.
Entrevistada-Docente 1. As es.
Investigadora: Bueno ojal que podamos hacer algo al respecto.
Entrevistada-Docente 1: Claro que s, estara muy interesante.
Investigadora: Bueno Lore, te agradezco mucho tu colaboracin.
Fin de la entrevista.

Fotografa en Cabina de Radio (Universidad La Salle Pachuca) donde se desarroll la entrevista

con la docente.

153

Maestra entrevistada firmando su carta de consentimiento.

154

Entrevista 2 (transcripcin)
Investigadora: Ok, esto es entonces tu consentimiento para participar Docente-entrevistada 2.
Docente-entrevistada 2: Si, est muy bien.
Investigadora: Ok. La siguiente cuestin, te comento que algunos entrevistados comentaban
por qu haban sido elegidos. En mi caso he solicitado a las autoridades que notifiquen cules
son los profesores que estn utilizando la plataforma Moodle para la enseanza en la
Licenciatura en la modalidad presencial. Entonces se complementa la enseanza de las
materias con la plataforma Moodle. Es este tu caso profe?
Docente-entrevistada 2: S, nada ms que tuve ltimamente el hecho de que me cambiaron de
clave y ya tengo un semestre de no estar usndola porque me dijeron que me iban a asesorar
despus para cmo iba a hacer eso, porque como me la cambiaron ya no pude entrar con la
anterior y ya no la us en el ltimo semestre.
Investigadora: ahh, Ok, pero no hay ningn problema porque puede ser de tu experiencia
pasada esta charla que vamos a tener.
Docente-entrevistada 2: Esta bien.
Investigadora: Igualmente despus veremos de solucionar eso la semana que viene o este
jueves o viernes.
Intervencin de Docente-entrevistada 2: Si, yo me estaba esperado a la entrevista que iba a
tener contigo para ver esa parte.
Investigadora: Ok, yo te ayudo este jueves o viernes me pasas a ver a la oficina.
Docente-entrevistada 2: si, muy bien, gracias.
Investigadora: Gracias profe. Bueno entonces en primer lugar te quera preguntar cul es tu
formacin:
Docente-entrevistada 2: Bueno, Licenciatura en psicologa y maestra en psicoterapia breve,
tambin estudi una licenciatura en educacin preescolar y soy profesora de educacin
primaria, tambin estudi la especialidad en psicoterapia de juego.
Investigadora: Perfecto, muy bien. Si te has ido autoformando en cuestiones pedaggicas
adems de tu formacin como maestra

155

Docente-entrevistada 2: S, he hecho cursos, como te dije inicialmente soy maestra de

educacin primaria.
Investigadora: Bien, entonces cuando utilizas la plataforma qu tipo de uso le das? Cuntanos
un poquito. Para qu la utilizas y en qu materias?
Docente-entrevistada 2: La utilizo en todas las materias y comnmente la utilizo para darles la
bienvenida a los chicos, manejarles el programa de alguna manera; que conozcan de qu se va
a tratar, sobre todo los materiales, pongo ah materiales, algunos documentos que son
importantes para la materia, establezco enlaces para las pelculas, videos, presentaciones de
diapositivas, tareas.
Investigadora: Te voy a ir haciendo algunas preguntas al respecto. Cuando hablas de
materiales, De qu tipo de materiales ests hablando?
Docente-entrevistada 2: Materiales de uso para las clases, como son documentos dados por
algunos autores que se requieren analizar.
Investigadora: Son como PDF que bajas de internet y se los compartes all?
Docente-entrevistada 2. Exactamente, como te digo, presentaciones en PowerPoint y tambin
videos.
Investigadora: Y los videos los realizas tu o los compartes de Internet?
Docente-entrevistada 2: No, los comparto de Internet o de algunos que me han sacado o que
me han compartido otros amigos, Yo no he podido elaborarlos, que sean propios.
Investigadora: Aja.
Docente-entrevistada 2: Tengo unos pero no he sabido cmo bajarlos ah, son los que he
sacado con mi celular. Eso no s hacerlo, y yo he sacado sobre todo de actividades que realizo
con los nios para que ellos vean algunas cosas no, pero eso yo no lo he podido realizar; no me
he dado el tiempo para preguntar cmo. Esa es una de las cosas que me hace falta saber a m.
Investigadora: Ok, bien. O sea que toda la informacin que das a los alumnos en tu clase est
digitalizada y puesta ah en el aula virtual?
Docente-entrevistada 2: Exactamente,
Investigadora: Ok, y profe, Por qu tomaste la decisin de utilizar la plataforma para
complementar tus clases? Qu te aporta?
Docente-entrevistada 2: Primeramente, fue la verdad el hecho de que aqu me obligaron a
hacerlo, porque yo no saba trabajar en ello.

156

Investigadora: aja.
Docente-entrevistada 2: En el momento en que yo s cmo hacerlo, que me inicio en esto, la
verdad me llam mucho la atencin y me gusta mucho; ya no continu a conocer ms porque
me met a un curso que diste t por cierto junto con otra persona, para elaborar materiales
para las materias que iban a ser a distancia. Bueno me cost un poquito de trabajo porque yo
no tena experiencia en ello, ya no la termin yo, pero a m me interesa mucho prender de eso,
parece ser que dieron un curso en el cual por mis consultas ya no pude inscribirme, pero a mi
hermano si le sirvi mucho, l si la trabaj y pues bueno a ver si me asesoro de l en algunas
cosas, pero no siempre puedo.
Investigadora: Bien, cuando me comentaste que te obligaron a utilizarla Era porque fue una
decisin institucional que todos los docentes la incorporaran?
Docente-entrevistada 2: Si fue una decisin institucional, bueno, no es la palabra obligar pero
es el hecho de que si era necesario que ya se trabajara de esta manera no.
Investigadora: Perfecto.
Docente-entrevistada 2: Pero si me gusta, si quiero aprender ms.
Investigadora: Bueno, otra pregunta que tengo en relacin a esto era: Qu comentan tus
alumnos? Qu percepcin tienen ellos de la plataforma?
Docente-entrevistada 2: Mira, se quejan mucho porque son muy flojillos, en su mayora no, en
el hecho de que algunos sobre todo en el semestre antepasado mencionaron que no haba
plataforma, que no podan entrar, muchos de ellos no lo hacen, pero la mayora actualmente
ya lo est haciendo.
Investigadora: Bueno y en relacin a esto te comento de qu se trata el e-blended. El eblended es una modalidad que se desprende de la educacin a distancia y que no es
necesariamente una propuesta educativa semipresencial en donde van a clases, por ejemplo
en la maestra que van a clases los das sbados presencialmente y luego hacen trabajo a
distancia a travs de la plataforma porque ya la modalidad est pensada para eso. Si no que se
ha denominado IBLENDIT a las instancias de enseanza donde son clases presenciales pero se
hace uso de la plataforma de recursos digitales para apoyar la presencialidad. Para
complementar la presencialidad entonces utilizan la de distancia. Entonces por eso me
interesaba saber en este sentido cmo utilizabas la plataforma y algo que se desprende
tambin del uso de estos recursos son los recursos educativos abiertos. Te quera preguntar si
sabes Qu son esos recursos educativos abiertos?

157

Docente-entrevistada 2: Si, si tengo idea pero yo no los he usado porque la verdad no s cmo
hacerlo. O sea, yo recuerdo haber escuchado cmo lo manejaste t y lo explicaste y como lo
hacen otras personas, pero yo no he tenido la oportunidad de hacerlo porque yo no lo he
llevado a la prctica. No tengo claro todava en su totalidad como se hace, entonces si es algo
que quiero aprender porque si me gustara que con los muchachos se pudiera hacer algo
parecido. S que a nivel de maestra si se utiliza.
Investigadora: S, mira, los recursos educativos abiertos son materiales en formato digital que
se ofrecen de manera gratuita y abierta para educadores, estudiantes y autodidactas, para el
uso y el rehso. O sea se pueden reutilizar, se pueden redisear, se los puede adaptar a tus
grupos de clase de tus materias, para los procesos de enseanza y aprendizaje y de
investigacin. Al ser abiertos permiten que uno entonces pueda modificar ese material.
Docente-entrevistada 2: ahh, ok.
Investigadora: Esa es una de las grandes ventajas que tiene el uso de recursos educativos
abiertos, por el caso si se pudiera dar una pelcula, tu puedes cortar una parte de la pelcula y
utilizarla incorporando otras cuestiones, incorporando actividades, o en el caso por ejemplo de
bajar actividades, tu puedes modificar el escrito adaptndolo en el lenguaje, a tu grupo de
alumnos, al contexto en particular con que trabajas. Entonces esta es la ventaja que tienen los
recursos educativos abiertos, que al ser libres, gratuitos y abiertos permiten no solamente que
los utilicemos si no que los reutilicemos y puedan ser rediseados a partir de nuestro inters y
del contexto en el que lo vallamos a utilizar.
En este sentido profe, Cul crees que podra ser una ventaja de utilizar recursos educativos
abiertos para las licenciaturas en la Universidad La Salle Pachuca?
Docente-entrevistada 2: Muy bueno, eso me parece excelente, es una necesidad, es algo que
podemos utilizar de inmediato y poder completar definitivamente lo que pretendemos hacer y
ms nosotras que estamos, que bueno yo en lo particular si utilizo mucho cosas como las que
acabas de mencionar.
Investigadora: Ok, perfecto. Y Cules cree que sean las condiciones necesarias para poder
incorporar entonces los REA? Qu condiciones tendran que darse para que ustedes puedan
utilizar los REA en su propuesta?
Docente-entrevistada 2: Primero que sepa cmo se hacen, eso sera uno, que me asesoren al
respecto; 2.- Qu realmente est funcionando la plataforma, que cada vez que los alumnos, se i
inician un cuatrimestre que pues de veras si puedan ellos entrar, porque esa es una de las cosas
que a veces no podamos entrar nosotros o ellos no podan entrar; no estaba funcionando. 3.Que realmente est funcionando el internet, parece ser que ya ahorita estamos utilizando el
internet a nivel universidad.

158

Investigadora: La accesibilidad si ha mejorado?

Docente-entrevistada 2: aja, pienso que eso sera ms que nada.
Investigadora: bien.
Docente-entrevistada 2: Ya teniendo uno como maestro la facilidad, la familiaridad y el uso
ms constante pues ya podramos hacer mucho ms fcil el poder buscar otras alternativas
mayores, de entrada eso sera lo esencial.
Investigadora: Bien, entonces, para ir resumiendo profe, en tu caso no has utilizado REAS
(recurso educativos abiertos) en tu propuesta de enseanza porque no conocas a profundidad
de que se trata ni sabes cmo utilizarlo.
Docente-entrevistada 2: No s cmo utilizarlo, algo haba escuchado pero no s cmo utilizarlo
ni estoy utilizando ahorita la plataforma.
Investigadora: Ok, y entonces son cuestiones tcnicas las que te estn impidiendo hoy por hoy
el trabajo?
Docente-entrevistada 2: Si, as es.
Investigadora: Bien, bueno Docente-entrevistada 2 alguna sugerencia algn cometario?
Docente-entrevistada 2: No, al contrario que bueno que se estn interesando en que uno
aprenda ms de esto y lo sepa uno utilizar, porque a travs de todo este tiempo que uno era
analfabeta de luz, de toda esta tecnologa, de alguna manera yo he ido aprendiendo de forma
particular, y ya cuando uno ya lo sabe hacer uno dice oye qu increble que tiene uno la
oportunidad de ir creciendo en esto, que ya no es tan difcil, entonces yo creo que de la misma
manera a m me pasara si me pongo las pilas y me asesoran y puedo avanzar en esta parte
para que tambin mis alumnos se integren. En la medida en la que uno como maestro lo haga
ellos lo van a hacer.
Investigadora: Perfecto, claro!, claro que s! Bueno Docente-entrevistada 2 te agradezco
mucho tu tiempo.
Docente-entrevistada 2: No al contrario, gracias a ti.
Investigadora: Bueno y en cuanto tenga los resultados de la investigacin te los hago conocer.
Docente-entrevistada 2: Gracias!
Fin de la entrevista

159

Entrevista 3
Investigadora: Vamos a comenzar entonces le voy a comentar de qu se trata la investigacin.
Docente entrevistado 3: A ver.
Investigadora: Es un trabajo de investigacin para la tesis de la maestra en Tecnologa
Educativa en el Tec de Monterrey. El objetivo que tiene la investigacin es de describir y
analizar los factores que favorecen u obstaculizan el uso de los recursos educativos abiertos en
docentes que incorporan e-blended en sus procesos de enseanza en la Universidad La Salle
Pachuca. Qu son los procesos e-blended? Quiere decir esto, maestros que estn trabajando
licenciatura presencial pero que utilizan la plataforma o recursos educativos abiertos para
apoyar su clase presencial. Si? Quiere decir esto que me proporcionaron su nombre ya que la
Facultad de Ciencias Humanas tiene que usted utiliza la plataforma para dar sus clases. Es
correcto esto?
Docente entrevistado 3: S.
Investigadora: Bien, lo primero que necesito profe es que si nos puede comentar Cul es su
formacin de grado y si tiene formacin en posgrado?
Docente entrevistado 3: Si, como no, pues yo soy mdico cirujano, tengo una especialidad en
pediatra pero hice el posgrado, una maestra en educacin superior en La Salle, y otra maestra
que estoy terminando en el Carl Rogers en Educacin Psicopedaggica Humanista.
Investigadora: Muy bien maestro, perfecto. Entonces digamos que Su formacin en reas
pedaggicas para la docencia tiene que ver con su formacin de posgrado?
Docente entrevistado 3: S.
Investigadora: Perfecto. Maestro cuntenos En qu licenciatura estuvo trabajando en el
semestre de agosto-diciembre 2013?
Docente entrevistado 3: Estuve en enfermera, le di a los ciclos 7 y primero.
Investigadora: Bien, perfecto. Y en ambas utiliz la plataforma Moodle?
Docente entrevistado 3: Le di a tres grupos y a psicologa un grupo.
Investigadora: Ahhh, perfecto. Y en todos sus grupos utiliza la plataforma?
Docente entrevistado 3: Pues s, nada ms que hay un detalle.
Investigadora: Dgame.
Docente entrevistado 3: Anteriormente estaba una persona y ya no haba problemas en las
cuestiones de ubicar a la plataforma, a raz de que ella se fue, la otra persona, no se realmente
ahorita quin est a cargo, pero hubo problemtica porque no me dieron de alta en la
plataforma por el hecho de que no se haba hecho con tiempo; porque supuestamente se haba
girado un documento a las direcciones de las diferentes escuelas que tena uno que anotarse,
bueno ellos; y yo fui a solicitar la plataforma y me dijeron que si no haba estado yo anotado
por parte de los directivos entonces no me iban a dar la opcin de entrar a la plataforma.
Investigadora: Ahhhh

160

Docente entrevistado 3: O sea ese es un problema que hubo, cuando ya dieron opcin de que
ya si usara la plataforma, entonces este cuando ya me dieron de alta en la plataforma me la
dieron mal.
Investigadora: Caramba.
Docente entrevistado 3: Nada ms me dieron bien el grupo de psicologa, el grupo de primero
de enfermera, pero lo que era el tercero y sptimo no.
Investigadora: Ok, ok.
Docente entrevistado 3: No me los incluyeron.
Investigadora: Bien.
Docente entrevistado 3: Tuve problemas yo con ellos aunque yo haba venido trabajando en
los semestres pasados con la plataforma. De hecho yo desde que nos capacitaron, porque
fuimos un grupo como de control, como de primera vez para usar la plataforma
Investigadora: Entonces ah comenz a usarla, la conoci.
Docente entrevistado 3: Y desde entonces inclusive fue enfermera la primera que la trabaj.
Investigadora: Qu pena, mire usted, vamos a ver si podemos tomar de esto maestro, para ver
qu podemos hacer para el prximo semestre para que no haya esos inconvenientes.
Docente entrevistado 3: Alguna otra pregunta?
Investigadora: S, Le quiero preguntar si conoce los recursos educativos abiertos?
Docente entrevistado 3: Bueno, mmmmm pues s, o sea la misma plataforma puede ser en
diferente orden. Por ejemplo la plataforma que mejor me gusto y que despus la cambiaron
era la plataforma MOODLE; a m esa plataforma me gust mucho o me gusta mucho porque se
presta con mi orientacin didctica, es de tipo constructivista.
Investigadora: Aja.
Docente entrevistado 3: Adems es una plataforma que tiene, pues como va orientada a
ciertos objetivos, como puede ser por ejemplo las tareas, se presta muy bien, est muy bien, se
presta para establecer interacciones directas e indirectas.
Investigadora: Muy bien, maestro cuntenos un poquito Qu uso le daba a la plataforma?
Qu uso le ha dado con los diferentes grupos?
Docente entrevistado 3: Yo les dejaba las tareas directamente hay, abra el foro con una
pregunta cada parcial, al que los alumnos debatan, entonces con esto construamos un
conocimiento en torno a la pregunta de nuestros temas.
Investigadora: Perfecto, y maestro, las tareas, Qu tipo de tareas? Eran como digamos un
archivo Word para que respondieran, algn tipo de test, algn tipo de simulador, Qu tipo de
tareas les daba?
Docente entrevistado 3: Una parte de la tarea era que leyeran tal documento, entonces el
documento se los bajaba, s?, o una presentacin.
Investigadora: Bien.

161

Docente entrevistado 3: Entonces que la ubicaran y que de ah sacaran con algunas estrategias
ya sea de tipo constructivista, esa de, por ejemplo de lo que conozco, lo nuevo que conozco
(Investigadora intervino)
Investigadora: Ahh, Cmo un cuadro CQA? Donde se ven los conocimientos previos (El
profesor interrumpi y continu hablando)
Docente entrevistado 3: Un cuadro CQA o algn otro el que puede ser de Doble Entrada. Para
que extrajeran del documento los elementos y lo comentaran.
Investigadora: Bien, perfecto, maestro una consulta respecto, a usted me estaba hablando de
documentos y de presentaciones PowerPoint, esos documentos son archivos que usted baja de
internet, textos escaneados, textos escritos por usted.
Docente entrevistado 3: Haba de todo porque haba algunos eran de presentaciones que yo ya
haba hecho, que eran ad hoc para el tema, otras si eran artculos sobre todo esas se
manejaban en sicologa, artculos que por ejemplo, un ejemplo es si estbamos hablando de la
neurognesis entonces hablaba el artculo de la neurognesis del adulto otra en el feto.
Investigadora: Perfecto.
Docente entrevistado 3: Entonces ellos ya podan entender las dimensiones de un tema a
otro Pero eso si era trado de la literatura o de la red.
Investigadora: Bien, bien, bien, perfecto. Bueno le comento maestro los recursos educativos
abiertos son materiales que estn digitalizados y que han sido preparados para compartirse
con otros, la idea es que sean colaborativos y que se puedan reutilizar, estn creados bajo la
licencia Creative Commons que lo que permite justamente es que se puedan compartir, que
se puedan utilizar sin infringir ningn derecho de autor, sino que tiene que citarlo y que usted
en lo que podra ser si usted elabora un PowerPoint y lo comparte bajo la licencia Creative
Commons, otra persona u otro docente podra hacer uso de su PowerPoint adaptndolo con
el lenguaje, adaptndolo al grupo, incorporando nuevos ejemplos, adaptando al contexto en el
que se est desarrollando y de este modo tenemos que son abiertos porque se puedes
reutilizar y redisear en diferentes situaciones.
Docente entrevistado 3: Yo en ese caso en realidad, a lo mejor por desconocimiento, soy
sincero, o sea si he bajado todo mi material; no me interesa si lo toma cualquiera, o sea, pero si
en realidad yo creo que si este en ocasiones no he tenido ese cuidado de darle esa
connotacin, o sea de que tenga una ubicacin precisa, como un trabajo para que pueda ser
utilizado en la red.
Investigadora: Aja.
Docente entrevistado 3: Si no que simplemente de manera automtica lo subo.
Investigadora: Claro, Pero lo sube digamos a la plataforma, donde los alumnos acceden con
usuario y contrasea?
Docente entrevistado 3: Practicamente lo dejo ah en la plataforma y a veces pues ya al final
del curso se quedan no s, como unos 20 o 30 sin mentirle, temas de presentacin con
artculos.
Investigadora: Perfecto.

162

Docente entrevistado 3: de ms, o sea.

Investigadora: si, si, si. Muy bien, le comento maestro, la idea de esto es de relevar qu uso
hacen los maestros de los recursos educativos abiertos y si no los utilizan Por qu no los
utilizan? Entonces en este caso podramos hablar de que ha sido nada ms de que un
desconocimiento acerca de lo que son los recursos educativos abiertos?
Docente entrevistado 3: Pues a lo mejor s, aunque yo me imagino que si los utilizo, o sea yo
constantemente estoy en la red, este checando a ver qu me es til para que precisamente
para que por esa va pueda yo estar trabajando con los muchachos.
Investigadora: Pero usted ha hecho alguna adaptacin de algn material que sea de un
repositorio.
Docente entrevistado 3: S, por ejemplo, en algunas aplicaciones de anatoma o de neuro
anatoma, las he modificado, como vienen un poco elevadas, las bajo un poquito ms.
Investigadora: Ahhh, Digamos que usted las adapta a sus alumnos?
Docente entrevistado 3: S, o las adapto para las prcticas para los alumnos.
Investigadora: Aja, bien, Y de dnde toma esos materiales? De REDALYC? De algn sitio en
especial? O lo que va voz encontrando?
Docente entrevistado 3: REDALYC tiene bastante, o este por ejemplo, yo me manejo, como
algunos ellos tambin son temas de medicina, en Imbiomed hay algunos de esa temtica,
porque tiene un apartado para educacin para enfermeras y en Psicologa, algunas de las
revistas de uso, Psicology today, o alguna de ellas.
Investigadora: Perfecto, mire maestro, este, la idea de esto entonces es de poder detectar los
factores que estn digamos obstaculizando el uso de recursos, hay recursos que son ms
complejos que simplemente adaptarlos y que tienen que ver con meter mano al diseo, por
ejemplo. Entonces uno baja en repositorios que estn especficamente armados con recursos
educativos abiertos,, uno accede, descarga un zipiado donde tiene Flash, tiene actividades,
tiene lecturas, tiene simuladores y se pueden manipular, s, en ese sentido puede reescribir el
PowerPoint, incorporar imgenes a lo mejor a un Flash, incorporar ejemplos que sean propios
de una localidad o de un grupo.
Docente entrevistado 3: Eso yo a veces de algn tema transformarlo por ejemplo en un mapa
conceptual o en un mapa mental.
Investigadora: Aja, bien.
Docente entrevistado 3: O sea, que si es un tema que est en prosa, transformarlo en un mapa
mental.
Investigadora: Y cree que eso ayuda a sus alumnos en la parte visual, ayuda mucho ms a los
alumnos de enfermera?
Docente entrevistado 3: Yo creo que s, porque primero los hace trabajar y entonces me lo
tienen que mandar por la misma va.
Investigadora: Ah muy bien.

163

Docente entrevistado 3: Pero ya cuando estamos en clase, lo trabajamos, ya sea que

presentemos el mapa de alguno de ellos, y lo valoramos a veces, si podemos ver todos, los
vemos todos.
Investigadora. Profe y en relacin con el uso de la plataforma y de estos recursos que utiliza
de Internet, Por qu los utiliza? Cul es el plus que usted le ve para ir complementando la
formacin presencial?
Docente entrevistado 3: Yo sobre todo porque me permite que los muchachos les llegue el
conocimiento y que ellos mismos lo manipulen y lo construyan, o sea, mi idea es que les quede
perfectamente bien conocido algn tema en especial, entonces les doy todos los recursos que
pudiera haber.
Investigadora: Y cree que, digamos esta, pero no sera suficiente con la presencial hoy por
hoy?
Docente entrevistado 3: No, yo creo que ayuda mucho el tener alguna otra forma, bueno yo
tengo la idea de que entre ms recursos tenga uno, mejores oportunidades tienen los alumnos
de aprender, y a lo mejor es un principio Piagetiano en el cual entre ms experiencias tengan,
mejores oportunidades de conocer el objeto.
Investigadora: Muy bien, muy bien, maestro bueno Y tiene buenos resultados esto en sus
clases?
Docente entrevistado 3: A veces s, bueno con los que he tenido cierta dificultas, es con los
alumnos que vienen de la prepa y que inician, porque como que no traen ese tipo de
participacin.
Investigadora: Con los alumnos de primer semestre?
Docente entrevistado 3: de primer semestre.Se les dificulta; uno porque vienen todava
pensando que son alumnos de prepa.
Investigadora: Aja.
Docente entrevistado 3: Y son un poco flojos, otro de esos es porque empiezan a decir algunas
mentirillas como que no les han dado la clave, que no se saben meter,( Investigadora se re)
que no se han dado de alta, cositas como esas, entonces siempre ponen peros, otras veces que
no pudieron porque tuvieron mucho trabajo por las otras materias que tiene que les dejan
mucho de leer entonces que se les hace muy difcil meterse a la plataforma, entonces. Pero ya
vindolo bien y platicndolo con ms detalle con ellos lo que est sucediendo es de que en
realidad ni se han metido a la plataforma, ni haban buscado o que desconocen cmo trabajar
con ella.
Investigadora: Ya, perfecto.
Docente entrevistado 3: Eso nos pas primero cuando empezamos a meter la plataforma con
alguno de los alumnos, entonces preferan, para no decir que no se metan, decir que no tenan
acceso a la plataforma (Investigadora se re) cuando todos tenan acceso a la plataforma No?
Investigadora: Si, ya, ya. Digamos que esto forma parte del aprender a alfabetizarse en esto de
lo digital no?

164

Docente entrevistado 3: As es.

Investigadora: Y aprender a ser alumno Universitario no?
Docente entrevistado 3: As es, por ejemplo a m donde me gust mucho y pude disfrutarlo
inclusive, fue la parte de foro, porque ahi se abren desde aquellos que copian (Investigadora se
re) pedazos de informacin, los que se preocupan por buscar algo de la informacin, al fn en
ese aspecto yo no estoy criticando el hecho de si lo copian o no, si no digamos hay otras cosas
en las cuales si ya a lo mejor en el comentario los mismos muchachos les dicen sabes que, lo
que tu sacaste esta copiado de Wikipedia o algo as, entonces los mismos muchachos se
queman entre s (Investigadora se re) pero hay discusin, lo que me interesa a m en ese
apartado del foro es que se est precisando una pregunta y que se est discutiendo sobre la
pregunta
Investigadora: Perfecto, ah , Usted pone preguntas detonadoras?
Docente entrevistado 3: Bueno donde si vemos un trabajo colaborativo es en Wiki
Investigadora: Aja.
Docente entrevistado 3: Con ese s, como ustedes nos ensearon. Le trabajamos a veces, no he
trabajado mucho, pero las veces que he trabajado con trabajo colaborativo de Wiki, ha sido
bueno.
Investigadora: Bueno, me alegro que haya tenido un buen resultado. Maestro?
Docente entrevistado 3. S, le deca que hay que ser sincero, no lo he usado mucho.
Investigadora: No, a veces no se da para mucho los contenidos, o a veces los tiempos son un
poco tacaos y cuesta incorporarlos pero por lo menos lo ha intentado.
Docente entrevistado 3: A m al menos en este semestre, me hubiera gustado que pues, ya se
lo coment a los directivos y no s si acuerde usted tambin de esa vez cuando yo, me decan
que no nos habamos metido a la plataforma y habamos estado en la plataforma. Y no nos
haban captado, pero en esta ocasin est pasando lo mismo.
Investigadora: Ok. Esas cuestiones que son digamos ms institucionales que a veces entonces
obstaculizan un poco el uso.
Docente entrevistado 3: Y yo tambin dentro de la misma institucin a las personas a las que
ponen, no?
Investigadora: Ah, ya.
Docente entrevistado 3: Yo me imagino no?, yo no estoy criticando a la persona, s que tipo
debe de tener mucho trabajo.
Investigadora: Es que cambi la modalidad, antes se habilitaban todas las aulas virtuales y en
bachillerato y licenciatura en total son como 400 aulas.
Docente entrevistado 3: As es.
Investigadora: Y ya de las 400 a lo mejor se usaban 40. Y ahora resulta que cambiaron toda la
metodologa, y bueno, no funcion del todo tampoco. En que se ha pedido.
165

Docente entrevistado 3: Yo creo que tambin, yo no me he acercado mucho, tengo que ir a

cercarme para ver.
Investigadora: Si, usted sabe que con gusto nosotros ya vamos a hablar con el licenciado
Germn a ver que se puede hacer maestro.
Docente entrevistado 3: S, gracias.
Investigadora: No, por favor. Algn comentario ms maestro de lo que hemos charlado?
Docente entrevistado 3: Yo en realidad estoy encantado desde que llevamos el curso de
Educacin a Distancia, a m me encant todo esto porque yo siendo ya un maestro sexagenario
si? (Investigadora se re) me adentr en esto que para m era algo nuevo, como dice el somos
migrantes de la computadora, entonces a m me dio mucho, aparte de darme mucha de la base
del conocimiento de la educacin pero a travs de utilizar los recursos electrnicos me dio un
despliegue muy interesante. M e acuerdo precisamente de aquel artculo que veamos sobre
que cada una de las actividades que se estaban desarrollando tiene un nivel de penetracin y
de complejidad que va desde el 1.0 hasta el 5.
Investigadora: Ya.
Docente entrevistado 3: Entonces esos niveles de complejidad bueno el Moddle lo ubican
dentro del 2.6. Entonces dentro de ese planteamiento digo, si estamos trabajando con estos
elementos bueno todava nos falta mucho que llegar a utilizar. Cuando lo logro realizar me
siento satisfecho.
Investigadora: Muy bien.
Docente entrevistado 3: Porque me doy cuenta de que no importa la edad, no importan las
caractersticas de no haber sido digamos una persona que no est muy avanzada en las
cuestiones de la computadora, pero que en un momento determinado podemos estar
haciendo una buena conexin con los alumnos
Investigadora: Exactamente.
Docente entrevistado 3: Entonces eso es lo que me da a m gusto porque cuando yo veo que
mi alumno me contest o que bajo tal o cul material y al da siguiente trae un comentario al
respecto est estableciendo mi objetivo.
Investigadora: Muy bien, bueno, me alegro mucho maestro. Y entonces pasito a paso cada vez
podremos ir incorporando nuevos recursos e ir incorporando mejores procesos de enseanzaaprendizaje en nuestros alumnos.
Docente entrevistado 3: As es.
Investigadora: Bueno, maestro le agradezco mucho su tiempo y el haber compartido esta
charla.
Docente entrevistado 3: Al contrario.
Investigadora: Muchas gracias y que disfrute su fin de semana.
Fin de la entrevista.

166

Entrevista 4
Investigadora: La idea de esta entrevista es poder conversar un poquito acerca de su relacin
docente con los recursos que utiliza, es para la tesis en maestra que estoy realizando, el
objetivo es describir y analizar los factores que favorecen u obstaculizan el uso de los recursos
educativos abiertos en docentes que incorporan e-blended en sus procesos de enseanza en la
Universidad La Salle Pachuca. Me contact con usted porque en la facultad me informaron que
utiliza la plataforma educativa para apoyar sus clases presenciales. En primer lugar me gustara
tener sus datos completos maestro.
Docente entrevistado 4: Soy Roberto, imparto clases en la facultad de administracin y en la
escuela de arquitectura y diseo y comunicacin.
Investigadora: Maestro Cul es su formacin de grado?
Docente entrevistado 4: Soy licenciado en sistemas computacionales administrativos con una
maestra en Tecnologas de Informacin.
Investigadora: Esa formacin de posgrado es pedaggica o es ms tcnica?
Docente entrevistado 4: Es un poco ms enfocado a lo tcnico.
Investigadora: Y tiene formacin pedaggica?
Docente entrevistado 4: Bueno, la especializacin que nos han dado aqu en la escuela y
tambin imparto clases en otra escuela y tambin se me ha impartido formacin pedaggica.
Investigadora: Digamos que son por instancias institucionales?
Docente entrevistado 4: Efectivamente, por instancias institucionales.
Investigadora: Entiendo que utiliza la plataforma para apoyar las clases en ambas
licenciaturas?
Docente entrevistado 4: S, claro. Lo que hacemos es definir los ejercicios, definir las prcticas y
de ah la informacin se distribuye, cumple con una de las caractersticas de la informacin que
es recoleccin y para despus distribuirla; y de esa manera los alumnos pueden tener los
medios para poder accesar a la informacin.
Investigadora: Por qu utiliza una plataforma para apoyar la presencialidad? Qu plus le da
sobre la presencialidad?

167

Docente entrevistado 4: Bueno, es tener la oportunidad de la informacin, que la podemos

tener en cualquier momento, la podemos tener disponible, no necesariamente tenemos que
estar en la escuela para poder contar con esa informacin y tambin los medios de entrega, se
estandariza, bueno se rene la informacin y tengo un lugar ya asignado para poder revisar
esa informacin, y ya no ando recolectando informacin de todos, la informacin ya se
centraliza en los recursos de la plataforma y ya recogemos el producto final.
Investigadora: Cules son esas materias que est dando maestro?
Docente entrevistado 4: Ahora lo estamos haciendo en la materia de laboratorio de
herramientas; bueno, siempre lo hemos hecho en las materias de laboratorio de herramientas
tecnolgicas bsicas, laboratorio de herramientas tecnolgicas intermedias y tambin hay una
materia que se llama Laboratorio de herramientas Tecnolgicas Avanzadas, y para algunas
otras materias, bueno, no recuerdo en este momento el nombre de las otras materias.
Investigadora: No, no hay problema, era para saber el tipo de la naturaleza del contenido que
se est trabajando.
Docente entrevistado 4: Bueno mi perfil como es tecnolgico, las materias en las cuales me
apoyo y en las que yo colaboro en la Universidad son de ndole tecnolgica. Es tambin para
darle un plus en los medios tecnolgicos que podemos utilizar.
Investigadora: Maestro y Conoce algo de recursos educativos abiertos?
Docente entrevistado 4: Recursos educativos abiertos?, Si.
Investigadora: Qu conoce?
Docente entrevistado 4: A ver si es la idea que yo tengo. Uno como maestro tambin debe de
estar investigando a veces tambin apoyarnos en sitios como el de recursos tecnolgicos de
Monterrey que nos ofrecen situaciones en lnea de manera gratuita y de ah se derivan otros
enlaces hacia otros recursos como Cisco, como Intel que van dando un apoyo del material que
se ofrece. Sobre todo material para el apoyo de las tecnologas de informacin en apoyo a la
educacin. He encontrado mucha informacin acerca de ello.
Investigadora: Y qu tipo de informacin utiliza hay, texto, simuladores, etc?
Docente entrevistado 4: Si, efectivamente, tanto texto como simuladores, incluso videos
complementarios para fortalecer el tema del que estemos hablando y pues tambin algunos
ejercicios, test en lnea.
Investigadora: Y maestro usted prepara sus propios materiales, ha elaborado algn material
que sea de su propia autora?

168

Docente entrevistado 4: He elaborado planes aqu para la escuela, han sido de las prcticas, y
si han sido de mi autora o de mi imaginacin, de lo que voy sacando.
Investigadora: Le comento, los recursos educativos abiertos desde la perspectiva desde la cual
los estamos manejando, se corresponden al movimiento educativo abierto, basado en una
filosofa de software libre, libre acceso a la informacin ya los recursos, en este caso los
recursos se pueden descargar, se pueden reutilizar y estn creados bajo la licencia
creativecommons donde se comparten y se da la posibilidad de que sean re transformados
por el usuario y adaptados, en este caso por ejemplo a su grupo de alumnos y que sean
nuevamente vueltos a compartir en la nube.
Esta es una idea bastante social, por poder compartir e conocimiento. El ao pasado se hizo
una invitacin para participar de un Mooc (Massive Open Online Course) que era para
empezar a trabajar este tema de los recursos educativos abiertos. No s si usted tuvo la
oportunidad de participar?
Docente entrevistado 4: No, no tuve la oportunidad de participar.
Investigadora: Le comento en funcin de lo que son los recursos educativos abiertos, Usted
cree que son factibles de utilizar ac en la universidad?
Docente entrevistado 4: Claro, siempre y cuando haya una propuesta, haya una
reglamentacin tal vez, ya que est la propuesta y una vez desarrollado el reglamento.
Aqu finaliza la grabacin por problema tcnico.
Ya no fue posible una segunda grabacin.

169

Entrevista 5 (transcripcin)

Investigadora: Cul es su formacin de grado?

Docente-entrevistado-5: Lic en Derecho y tengo un posgrado en derecho en el rea de
Procuracin e Imparticin de Justicia.
Investigadora: En qu licenciatura se encuentra usted trabajando en la Universidad La Salle
Pachuca?
Docente-entrevistado-5: En la Licenciatura en Derecho, en Contabilidad y en Administracin.
Investigadora: Usted hace uso de la plataforma virtual que ofrece la universidad?
Docente-entrevistado-5: Poco, pero si hemos tenido la invitacin para el uso de ello, incluso
hemos tenido capacitaciones y me parece un instrumento importante como apoyo, aunque
todava algunos docentes no lo utilizamos con la frecuencia que debiera ser.
Investigadora: Pero si hace uso de la plataforma?
Docente-entrevistado-5: S, aisladamente lo hemos llegado a ocupar, por ejemplo para subir
algn material, trabajar tareas con sus alumnos, para dejar mensajes y colocar links que sean
de utilidad.
Investigadora: En cuanto a los materiales, Qu tipo de materiales es el que le comparte a los
alumnos?
Docente-entrevistado-5: Cuestionarios, leyes que encuentra y lo pone a disposicin de los
alumnos, presentaciones, material de apoyo que se da en clase para que los alumnos durante
la misma pongan atencin y no tengan necesidad de escribir durante la sesin. As ellos
posteriormente pueden consultar el material en la plataforma con ms calma.
Investigadora: Usted pertenece a estos docentes que nosotros llamamos Docentes que apoya
sus clases presenciales con el uso de la plataforma, o sea usan la modalidad eblended .
Docente-entrevistado-5: S, yo creo que los tiempos ya nos exigen que no todo sea solamente
en un saln de clases, si no que podamos en tiempos fuera de lo que es el aula seguir con el
proceso educativo.
Investigadora: Maestro, sabr lo que son los recursos educativos abiertos? Ha escuchado de
ellos o no tiene conocimiento del mismo?
Docente-entrevistado-5: No, realmente no, a lo mejor los confundira con las estrategias de
enseanza, pero realmente el trmino no lo conozco.

170

Investigadora: Le comento un poquito, los recursos educativos abiertos son recursos que se
encuentran disponibles en internet, son materiales digitales que los docentes pueden utilizar y
reutilizar. Es abierto porque lo puede descargar y lo puede adecuar a su curso de acuerdo con
las condiciones locales; son archivos que se comparten que pueden ser estimuladores,
materiales de lectura, ejercicios, cuestionarios, etc., por lo general se encuentran en
repositorios abiertos, es decir, se sistematizan por reas disciplinarios, por temas, dependiendo
de las categoras y usted puede descargar los materiales de ese repositorio y por ejemplo un
PowerPoint adaptarlo a su tiempo, en el caso de derecho tomar cuestiones generales que
aparezcan en la presentacin e incorporar normativas propias del Estado de Hidalgo y en
consecuencia reutilizarlo. Todo esto dentro de un marco de legalidad ya que no se infringe
ningn derecho de autor porque se crean bajo la licencia creative commons que permite
compartir el material que se ha utilizado.
Investigadora: Usted por qu considerara que as como su situacin de desconocer acerca de
que es lo que se trata esto, algunos otros docentes no podran estar incorporando en estos
momentos los recursos? Desconocimiento cuestiones ideolgicas.
Docente-entrevistado-5: mmm Con respecto al porqu no utilizamos la plataforma, pues en
muchos de los casos es la falta de conocimiento, creo que es lo ms importante.
Investigadora: En funcin de lo que le expliqu Usted considera que estos recursos seran un
aporte para usted, para incorporar a sus clases?
Docente-entrevistado-5: Partiendo de esa posibilidad de apoyarnos entre docentes, me parece
muy interesante s, porque es un material elaborado por varias personas que puede
servirnos como gua y que adems podemos compartir. Sera importante hacerlo para quienes
no son egostas, porque tambin hay gente egosta que no quisieran dan a conocer las cartas
de la informacin que maneja.
Investigadora: Entonces las dificultades de qu tipo seran Tcnico o pedaggico, el para qu
utilizarlo en la enseanza maestro?
Docente-entrevistado-5: Yo creo que es ms de carcter tcnico y tambin por la cultura que
hay en ciertas profesiones; por ejemplo: Los abogados. A lo largo de la historia hemos sido muy
tradicionalistas en la forma de ensear.
Investigadora: Cul es esa forma de ensear en derecho, maestro?
Docente-entrevistado-5: Es la tradicional.
Investigadora: Clases magistrales?

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Docente-entrevistado-5: S, yo creo que muchos autores, como usted lo refiere hablan de clases
magistrales, en donde el maestro solamente expone, en donde si acaso utiliza el pizarrn, a veces
solamente su pura palabra y su experiencia es lo que trasmite en el momento; pero a lo largo del
tiempo se ha considerado que es una enseanza aburrida, la del derecho. Y entonces yo creo
que por el esquema muchos maestros siguen utilizando solo el pizarrn, solo su palabra y muchas
veces en el mejor de los casos un proyector de acetatos que ya en algunas instituciones como en
la nuestra por ejemplo ya no estn ni siquiera los proyectores en las direcciones de las escuelas,
y eso tambin es bueno porque nos obliga a utilizar con mayor frecuencia a adaptarnos ms bien
al contexto actual en donde un profesor que ya no utiliza la tecnologa, tiene, yo creo que menos
que aportar que uno que sabe explotarla al mximo.
Investigadora: Considera que el tiempo es un factor clave para la incorporacin o no de la
plataforma o de recursos educativos abiertos, de soportes que apoyen la presencialidad?
Respuesta de Docente-entrevistado-5: S, yo creo que es un factor importante y yo creo que es
parte de irnos forjando una nueva cultura de trabajo.
Intervencin de Investigadora: Algunos docentes suelen comentar que es la falta de tiempo
por la cual no incorporan la plataforma? Usted qu considera al respecto?
Docente-entrevistado-5: Yo creo que es la falta de planeacin. Yo creo que cuando hay una
buena planeacin, el profesor ya tiene ubicado el material y pues bajo ese cronograma de trabajo
puede tener sus materiales en una carpeta y subirlos en el momento adecuado. Si es un profesor
que de un da para otro busca informacin para subirla, pues difcilmente le va a dar tiempo, yo
creo que es la cultura de la planeacin de clase.

Investigadora: Maestro, usted es abogado. Cul es su formacin o cmo se ha ido forjando su

formacin en cuestiones educativas y pedaggicas?
Docente-entrevistado-5: Pues, mi experiencia ya es de 15 aos, de hecho yo solamente he
trabajado aqu en la Universidad La Salle Pachuca, llegu en el ao 1997-1998 y quiero
compartirle que ha sido una formacin en gran porcentaje emprica. Yo recuerdo que cuando
era secretario acadmico, con el director de aqul entonces yo le comparta que por no ser
profesores de carrera algo tenamos que hacer, y fue entonces cuando sacamos una gaceta
llamada Gaceta didctica y en esa gaceta de 2 o 3 pginas ponamos unas cpsulas como por
ejemplo: qu es un mapa mental? Qu es un mapa conceptual?, qu es una tcnica grupal?,
hasta pusimos una en la que le decamos al maestro tipspara utilizar el pizarrn para no dar la
espalda a los alumnos. Fue una manera en la que nos hemos ido forjando, adems hay que
destacar los cursos que imparte La Salle, en su momento era el de Microenseanza, ahora creo
que el nombre ha cambiado, pero la mayora somos forjados empricamente, con el valioso
apoyo de los cursos que aqu se imparten. Ahora tambin en el caso de educacin a distancia, yo
tambin he tenido el privilegio de participar, nos han proporcionado un catlogo en el cul se
establecen las diferentes estrategias de aprendizaje (lnea del tiempo, mapas conceptuales) todo
con una metodologa excelente, en donde nos lleva de la mano el cmo aplicar estos elementos.
Investigadora: Excelente Algn otro comentario que nos quiera hacer, algn aporte,
sugerencia respecto del uso de la plataforma o de los recursos educativos abiertos que podamos
considerar a futuro?

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Docente-entrevistado-5: Yo creo que insistir, en que tenemos que hacer consciencia de lo

importante que es esto, tambin a veces el profesor es un factor, pero a veces es el grupo. Me
ha tocado que yo llego al saln y les pregunto: oigan Y qu tal en la plataforma?, Han podido
trabajar? y me dicen: no, es que no podemos entrar, otros grupos me dicen: No, es que no
la usamos, mejor le damos un correo grupal y ah tenemos el contacto. Entonces yo creo que es
de ambas partes, pero el profesor es hay quin tiene que poner el orden y exigir el uso de la
plataforma.
Investigadora: Algo ms maestro que nos quiera compartir?
Docente-entrevistado-5: Pues yo creo que insistir en que todos, de la carrera que seamos,
tenemos que empezar a trabajar esto con mayor frecuencia y que esto genere un impacto, ya
una cultura de trabajo extra clase y que el utilizar los medios electrnicos sea como ir a la
biblioteca; yo creo que hay que incorporar todo y hay que insistir para que sea esto ms
frecuente.
Investigadora: Muchas gracias Maestro.
Fin de la entrevista.

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Entrevista 6 (transcripcin y fotografa)

Raque: Nos podras dar tus datos completos?
Respuesta de Alejandro:
Mi nombre es Luis Alejandro Santana Valadez. El perfil profesional que tengo es: Ingeniera en
Sistemas Computacionales y tengo una maestra en Tecnologas de Informacin y tambin una
Certificacin por Microsoft para desarrollar tecnologas.
Intervencin de Raque: Te comento que esta entrevista forma parte del trabajo de campo para
la tesis Los docentes y el uso de recursos educativos abiertos en propuesta de enseanza de
modalidad IBLENDIT Utopa o realidad la cual estoy realizando para la obtencin del grado en
Maestra en Tecnologa en el Tecnolgico de Monterrey.
El objetivo que tiene esta investigacin es: Describir y analizar los factores que favorecen u
obstaculizan el uso de recursos educativos abiertos en docentes que incorporan IBLENDIT en sus
procesos de enseanza en la Universidad La Salle Pachuca.
Te hago entrega de la carta de consentimiento para que al finalizar entonces esta entrevista
puedas firmarla y quede como documento aprobatorio de este trabajo.
En primer lugar me he contactado contigo porque estas utilizando la plataforma educativa
dentro de tu propuesta de enseanza.
Intervencin de Alejandro: s, as es.
Intervencin de Raque: Lo que me gustara saber antes de seguir avanzando es, tu formacin
es en la rama de la ingeniera, pero Tienes alguna formacin pedaggica, has hecho cursos?
Respuesta de Alejandro:
S, he participado en ciertos cursos, tanto aqu en la Universidad La Salle Pachuca y en otras
Universidades que tienen mucho que ver con el desarrollo pedaggico cmo aplicarlo, de
estrategias, tcnicas para aplicarlas principalmente en el nivel superior, enfocado a ingenieras o
a licenciaturas que tengan que ver con tecnologa.
Intervencin de Raque: Esas instancias de formacin han sido por participacin, por
motivacin propia, han sido propuestas por la Universidad, han sido una solicitud por parte de
la Universidad?
Respuesta de Alejandro:
Pues de hecho han sido de los dos, es decir, han sido algunos cursos en donde si nos piden a los
docentes participar y obviamente le van dando un seguimiento a uno personalizado y tiene uno

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que irlos cubriendo; pero tambin ha habido otros cursos en donde han sido de motivacin
personal para ir complementando esa formacin pedaggica.
Intervencin de Raque: Hace cuntos aos que ests dando clases?
Respuesta de Alejandro: Llevo 11 aos
Intervencin de Raque Y siempre en la misma ingeniera?
Respuesta de Alejandro:
He tenido la oportunidad siempre de impartir clases en una ingeniera base, que es la Ingeniera
Ciberntica y Sistemas Computacionales, pero tambin he estado ya dando clases en las otras
carreras de Ingeniera como: Mecatrnica, Civil Industrial, en los primeros semestres y tambin
otras en licenciaturas que tienen que ver con Informtica.
Intervencin de Raque: En tu trabajo docente, Para qu utilizas la plataforma? Cules son
todos los usos que le das?
Respuesta de Alejandro:
Realmente son varios, aprovecho lo que nos proporciona. Primero, para dejar el material de las
sesiones de clase que vamos avanzando y tambin para ir dejando la que sigue, es decir, siempre
voy dejando un material extra para los alumnos, para que puedan reforzar lo que vimos y puedan
checar lo que van a ver, para que tengan esa continuidad. Eso es lo principal, los materiales; pero
tambin se les ha dejado a los estudiantes material extra para que lo revisen, no nada ms el
material que se vio, se han dejado algunos enlaces, algunos ejercicios de pruebas para que ellos
puedan seguir practicando fuera de clase; las otras tareas que son como materia de investigacin
y para algunos avances de sus proyectos, hay les vamos dejando actividades planeadas para que
yo las pueda revisar y dejarles hay sus calificaciones y sus observaciones.
Intervencin de Raque: Cundo hablas de materiales que les dejas a ellos colgados dentro de
la plataforma de Moodle, A qu te refieres especficamente?, son libros, escaneados,
artculos, Qu tipo de materiales son los que ests compartiendo con ellos?
Respuesta de Alejandro:
Principalmente son archivos PDF que tienen que ver con el material de clase que es generado
por m y es en cuanto a prcticas y temticas que se ven en clase, tambin son PDF de otros
autores de otros artculos tcnicos que tienen que ver con el tema o con la materia en general
para que ellos los puedan discutir en clase con el grupo y con migo, entonces son materiales para
reforzar ciertos temas.

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Tambin se les dejan algunos videos y algunas prcticas de reforzamiento; es decir, se montan
algunos materiales de evaluacin y ellos las pueden (dijo evaluar, pero yo creo que es realizar)
las veces que ellos quieran, eso es simplemente para reforzar el conocimiento terico
prcticamente.
Intervencin de Raque: Los videos los tomas de YouTube, de vimeo o son grabados por ti?
Respuesta de Roberto:
Son grabados, en la mayora los he grabado por m, y ya los subo hay.
Intervencin de Raque: Y con algn tipo de software en especial, en tu casa, aqu en la
Universidad?, cuntanos un poquito ms de eso.
Respuesta de Alejandro:
El software es proporcionado por la escuela, es Cantacia, y se complementa con las herramientas
que se tienen que ver en la materia; entonces se les va demostrando cmo es el uso y despus
lo que deben de producir ellos al momento de hacer sus prcticas para que tengan una referencia
audiovisual.
Se les va comentando cuales son los pasos a seguir y yo en lo personal aprovecho para darles
muchos tips de la herramienta para que puedan ellos aplicar y comprobar.
Intervencin de Raque: Y en las ejercitaciones, qu tipo de ejercicios son?, se resuelven con
algn tipo de software en especfico, son archivos Word, o Qu tipos de ejercitaciones ellos
hacen?, Usas simuladores?
Respuesta de Alejandro:
No, en las herramientas, tienen que utilizar las herramientas de la materia; lo que vamos dejando
en la plataforma es el PDF con la descripcin de la prctica: primero el objetivo que deben lograr,
en algunos casos les planteo un escenario lo ms real posible, con empresas, con casos que
tienen que aplicar en la materia, pero ya despus los voy acercando puntalmente hacia la
prctica y hacia el tema que estamos viendo y lo que tienen que hacer. Eso es en cuanto al PDF.
Pero ellos tienen que trabajar el desarrollo de la prctica en la o las herramientas que se estn
manejando y yo en el PDF les comento qu es lo que deben de producir y cmo me lo deben de
entregar.
En algunas materias es un solo archivo que generaba la herramienta pero en otras con carpetas
con muchos archivos, entonces yo les digo el formato, si lo deben comprimir, de qu manera y
cmo subirlo, y en qu fechas los deben de cargar, ya con Moodle en apoyo para dar ese rango
ellos saben hasta que hora y que da tienen, si no ya no pueden acceder a cargarla y tampoco
acceder a su calificacin y revisin,

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Intervencin de Raque: Conoce lo que son los recursos educativos abiertos?

Respuesta de Alejandro:
Pues s tengo alguna idea, y algunos si los he estado utilizando en la medida de lo posible, claro.
Intervencin de Raque: Cuntanos un poquito de eso, Cmo accediste?, en primer lugar
Cmo los conociste?
Respuesta de Alejandro:
Los conoc en base a ciertos cursos anteriormente con otros profesores, ellos lo manejaban antes
y uno observando y viendo, escuchando cmo lo hacen uno ya los va accediendo de manera
paulatina en medida de lo posible para poderlos replicar.
Intervencin de Raque: Y cules has utilizado hasta el momento en tus tareas docentes?
Pues sobre los recursos educativos aqu en La Salle no he utilizado mucho, no s si aqu haya,
bueno no he tenido yo la idea aqu, afuera si, entonces hay si me sera muy til, para m
interesante saber con los que cuenta la universidad para poderlos aplicar.
Intervencin de Raque: Claro, la universidad no cuenta en estos momentos con recursos
educativos abiertos, pero si sabemos que existen repositorios que son pblicos que si se pueden
utilizar y se pueden incluso reutilizar, adaptar a tu propuesta educativa y bueno, la idea de esto
es poder relevar si los conocen, si los pueden utilizar en las materias que se estn dictando y en
todo caso si no se utilizan, por qu no se utilizan; bueno en primer lugar podemos decir, porque
la Universidad no cuenta con un repositorio; pero como te digo, existen otros repositorios
abiertos de recursos educativos que abarcan desde matemticas, como comunicacin, ingeniera
.Digo las disciplinas son muy amplias.
La idea sera preguntarte Conociendo de los recursos por qu no hacer otro uso de ellos en tus
prcticas?, es ms dificultoso, Qu dificultad tendras para incorporar recursos educativos
abiertos?
Respuesta de Alejandro: Pues yo considero que no hay algn punto en contra o algn aspecto
que sea difcil para aplicarlos y menos en nuestro mbito en el que estamos, que es de Ingeniera,
simplemente es que hasta este momento estamos aprovechando la plataforma que tenemos,
me he adaptado a lo que nos proporciona y a veces si es necesario tener un punto en el que se
pueda subir informacin que pueda estar disponible de forma abierta, de cierta manera con los
estudiantes, que lo puedan manipular, que lo puedan compartir y que lo puedan modificar entre
ellos; a veces si es necesario, no es muy requerido pero en algunas prcticas si es necesario, pero
en ese punto vemos la forma de cmo resolverlo y se cubren las prcticas. No me he dado a la

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tarea de ver cmo lo puedo integrar. Si lo he integrado en otros escenarios, en algunas ocasiones
ms frecuentemente.
Intervencin de Raque: Pero en escenarios Te refieres fuera de la Universidad?
Respuesta de Alejandro:
Fuera de la Universidad, en otras escuelas, sobre todo, no s si caiga dentro del concepto de,
pero algunos repositorios ah en la nube como Skydrive, como Dropbox y dems, si los uso muy
frecuentemente a falta de una plataforma y esto me ayuda a ir cubriendo las necesidades que
yo tengo, pero aqu con la plataforma si me ha apoyado mucho.
Intervencin de Raque: Hay algunos recursos que justamente son educativos y abiertos porque
han sido creado por otros ingenieros o por el resto de los mortales, como digo yo que no son
ingenieros Y son recursos que generalmente estn como Zipeados y uno puede descargarlos y
puede adaptar, viene un conjunto de videos y actividades, de software a lo mejor especficos, de
ejercitadores, de simuladores que uno puede descargar, manipular para adaptarlos la propuesta
educativa de cada uno, o sea, se pueden transformar, se pueden reutilizar, esa es la ventaja que
nos ofrecen estos recursos educativos abiertos.
La inquietud que tengo de esto es: Cules son los factores que estn obstaculizando que los
docentes de la Universidad La Salle Pachuca puedan incorporar estos otros recursos?, tal vez sea
desconocimiento, tal vez el que no se quiera trabajar con productos que son de circulacin del
movimiento educativo abierto, porque no tienen autora, me refiero a que o tienen derechos
reservados, que es la razn por la cual se puedes reutilizar contantemente.
Desde tu lugar y ahora ampliando un poquito ms el concepto de recursos educativos abiertos
como un archivo que yo puedo utilizar y reutilizar, que no solamente puedo utilizar para mi clase
si no que lo puedo transformar y adaptar a mi grupo.
Crees que sera conveniente, que aportara algo, o por qu no se podra lograr esta innovacin
dentro de la Universidad?
Respuesta de Alejandro:
Dentro de la universidad, por lo que me ha tocado ver en estos aos que he estado aqu
trabajando con compaeros, etc. yo siento que son dos cosas, una, el desconocimiento de lo que
existe en este sentido de recursos educativos abiertos y la otra la falta de inters de actualizarse
para utilizar tecnologas que puedan ayudar a que su clase diaria o a que su planeacin de clase
pueda ser mucho ms interactiva y mucho ms completa para que pueda aplicar lo que l sabe,
para podrselos dar a su grupo, porque yo s que eso requiere mucho trabajo, requiere mucha
investigacin, trabajo y construccin de esos materiales. Aunque son muy tiles, he utilizado
algunos para generar ambientes de aprendizaje abiertos que pueden ser montados en internet

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o pueden ser mostrados en un navegador en computadora y ya los pueden usar, se les puede
proporcionar a los alumnos; entonces hay muchas cosas que se pueden hacer con ellos, con estos
materiales, con esos recursos, pero implica mucho trabajo haya afuera en trabajo en casa, o
fuera de la escuela.
Entonces yo siento que en mi modo de ver muy particular y lo que me ha tocado ver en
compaeros de al lado es eso, de que por cuestiones de trabajo o personales, etc., o por
desconocimiento de la tecnologa, no se acercan a.
Intervencin de Raque: Y en cuestiones personales, crees que tenga que ver la formacin de
ustedes que no tienen un fortalecimiento pedaggico o no interviene en ese sentido la
formacin?, porque digo, si es por formacin Ustedes estaran ms cerca de este tipo de
desarrollo no?
Respuesta de Alejandro:
S, pero yo me refiero no tanto a la formacin pedaggica si no a la formacin tecnolgica, porque
hay siento que hay un cierto rechazo, porque pues ya la tecnologa existe y hay herramientas
muy tiles en este sentido de los recursos abiertos, pero hay que entrar y hay que conocerla, hay
que aplicarle, hay que ver que es lo que nos puede producir, que ventajas puede uno obtener,
hay que invertirle tiempo y obviamente tiene uno que tener ciertas habilidades en tecnologa
para poderlo aprovechar al mximo y no tardarse uno muchsimo tiempo en producir lo que
despus me va a dar un beneficio en una clase o en 10 clases. La falta de ciertas habilidades para
poder utilizar las herramientas, saber si hay otra herramienta mejor de la que uso y que me va
ayudar a que mi computadora de mejores resultados, ms rpido etc., Eso implica que tambin
sepa de varias cosas tecnolgicas, de varias cuestiones, de computadora en donde me ha tocado
ver a compaeros, maestros, que tienen cierto desconocimiento en ese sentido, an y cuando
damos clases a nivel licenciatura e ingeniera.
Y en el uso de la tecnologa, pues ya ni la usan, realmente no la aplican, tal es la situacin que
uno puede darse al monitoreo de alumnos en la plataforma (Moodle) y esta te dice cundo fue
la ltima vez que entraron, ese tipo de cuestiones nos sirve para irle dando seguimiento al grupo
y a mis herramientas, a mis materiales, pero eso tambin lo desconocen. Como que hay una
brecha que se est generando, pero es porque los docentes no se acercan a fondo a estas
herramientas para poderlas aprovechar; si todos utilizramos estas herramientas, recursos
abiertos o no, tambin pedir esa tecnologa que yo requiero para mi saln o para mi aula, porque
por ejemplo yo s que para matemticas ellos tienen que entrare de lleno al pizarrn y hacer
ejercicios, pero bien podra haber retroalimentacin, ejercicios, reforzamiento, todo al nivel de
un recurso educativo abierto con la tecnologa. Apoyarse en esto sera muy benfico, yo hoy en
da estara pidiendo que hubiera recursos factibles para poderlo generar e incluso compartir con
mis compaeros profesores, que me den y yo que les doy y pues actualizarlo, generar un solo
material pero en conjunto; eso implica tambin ms trabajo, entonces yo creo que tambin por

179

ah van algunos aspectos que no es que obstaculicen si no que son algunas cuestiones o factores
que en algunos maestros son muy determinantes y que en otros ni siquiera existen.
Por mi parte no existen, si hay una herramienta que me es til, la aprovecho y la uso y lo que yo
genero es para que lo usen mis alumnos pero igual y alguien ms lo puede utilizar sin problemas,
no hay ninguna cuestin de no querrselo dar a otros porque yo lo gener; en general cualquier
material que yo genere y alguien pueda accesar y le sea til, pues adelante.
Intervencin de Raque: Y crees que esa es la actitud de los que forman el plantel docente de la
universidad? o Es algo que todava no lo habas pensado?

Respuesta de Alejandro: Pues siento que esa no es la actitud, todava no llegan a eso, pues si
no han producido nada no han llegado a eso y me ha tocado observar que en algunos no lo han
generado; no les ha tocado pensar en que bueno ya produje algo y ahora Lo compartira?
Intervencin de Raque: Muy interesante, Muchas gracias, abarcamos todos los puntos que
tenamos pensados para el da de hoy y No s si tienen alguna sugerencia, alguna duda, algn
comentario, apreciacin final?
Respuesta de Alejandro: Comentarios sobre el trabajo, pues siempre todo lo que implique
investigacin en el uso de tecnologa a m siempre me ha llamado la atencin, me interesa mucho
saber el resultado de esta investigacin par que yo haga un reforzamiento de lo que me toque a
m y en cuanto a trabajar en equipo junto con mis compaeros maestros, ya que tambin tengo
la oportunidad de estar como presidente de la academia, yo espero tener datos muy tiles de
esta investigacin porque si nuevamente lo que yo leo y lo que hacen los dems compaeros yo
lo aplico en beneficio del grupo de maestros y al finalizar el beneficiado sern los alumnos, los
estudiantes, As que es su momento esperar el resultado final . Ya que esta cuestin de lo
abierto ha tenido mucho ms empuje ltimamente, pero tambin algunas cuestiones de
recursos educativos cerrados, tu sabes, si me interesara saber cul es el sentir y el uso real de
los maestros sobre recursos abiertos, para ver que puedo aprovechar tambin yo de esto.
Intervencin de Raque: como no, muy bien, si, eso forma parte de la devolucin de este trabajo
de investigacin, as que esperemos que en los prximos meses ya tengas esta informacin
para los prximos semestres. Alejandro muchsimas gracias por tu colaboracin.
Respuesta de Alejandro: al, contrario, muchas gracias.

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Fotografa con el Maestro Entrevistado, en un rea comn de la Universidad.

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Curriculum Vitae y Registro CVU

Raquel Gabriela Eguillor Arias
Correo electrnico personal: raquelgabriela@gmail.com
Registro CVU 385878
Originaria de Ro Tercero, Crdoba, Argentina, Raquel Gabriela Eguillor Arias
realiz estudios profesionales en Ciencias de la Educacin en la Universidad Nacional
de Crdoba, Argentina. Asimismo desarroll estudios de posgrado en Tecnologa
Multimedia para Desarrollos Educativos (Especializacin) y Ciencias de la Salud
(Doctorado), en la misma institucin educativa argentina. La investigacin titulada Las
prcticas docentes y el uso de recursos educativos abiertos en propuesta de enseanza
de modalidad e-blended utopa o realidad? es la que presenta en este documento para
aspirar al grado de Maestra en Tecnologa Educativa con nfasis en Capacitacin
Corporativa.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de las
ciencias de la educacin, la tecnologa educativa, biologa del crecimiento y desarrollo,
didctica, comunicacin y TIC desde 1999. Asimismo ha participado en investigaciones
sobre conductas de riesgo asociadas a la morbimortalidad de los adolescentes, impacto
de la inequidad sociocultural sobre el riesgo y la resiliencia en adolescentes: violencia y
adicciones, anlisis comparativo de ambientes virtuales de enseanza plataformas en
el grado universitario y ha realizado colaboraciones para CLARISE (Comunidad
Latinoamericana Abierta Regional de Investigacin Social y Educativa-Mxico). Ha
sido categorizada como investigadora en categora V por la Secretara de Ciencia y
Tcnica (Repblica Argentina).
Actualmente, Raquel Gabriela Eguillor Arias funge como diseadora instruccional
para la Coordinacin de Educacin a Distancia en la Universidad La Salle Pachuca,
Estado de Hidalgo, Mxico. Desarrolla tareas de asesoramiento pedaggico y
tecnodiseo para propuestas educativas semipresenciales o totalmente a distancia en
grado (licenciaturas), posgrado (Maestra) y otras ofertas acadmicas (Diplomados,
Seminarios, etc.). Tambin se desempea como docente de materias presenciales en la
carrera de Ciencias de la Educacin y como tutora de diversas ofertas educativas
pblicas y particulares en Argentina y Mxico.

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