EL TRABAJO EN REDES EN TORNO A EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS DE

ENSEANZA QUE POTENCIAN LA FORMACIN DOCENTE INICIAL Y

CONTINUA
Coordina: Elda Monetti
Universidad Nacional del Sur
asesoriapedagogica@uns.edu.ar

ENSEAR MATEMTICA EN EL CURSO DE INGRESO A LA UNIVERSIDAD: LA

CONSTRUCCIN DE UNA ALTERNATIVA

Malet , Omar
Universidad Nacional de Tres de Febrero
omalet@gmail.com
Resumen
Desde 2010 en la ctedra de Matemtica y Metodologa para su Estudio, del Curso de
Ingreso a la Universidad Nacional de Tres de Febrero, se desarrolla una experiencia alternativa de
enseanza de la Matemtica, a partir de revisar y poner en discusin los postulados de otros dos
modelos: a) Un modelo que descansa en la confianza de que los alumnos aprenden escuchando
las explicaciones del docente, y observando cmo resuelve ejercicios en el pizarrn, esto es, un
modelo transmisivo/ostensivo. b) Un modelo que se basa en la presuncin de que el estudiante
que aspira a ingresar a la universidad es autnomo, y puede reconstruir por s solo los
conocimientos matemticos, sin ms que resolver los ejercicios de un ejercitario y consultar sus
dudas con el profesor.
El propsito de esta presentacin es dar cuenta del proceso de toma de decisiones sobre el
que descansa la experiencia: qu condiciones institucionales la hacen posible; a qu problemas de
enseanza intenta dar respuesta; qu posicionamientos ontolgicos, epistemolgicos y didcticos
supone; con qu desafos y dificultades confronta; cmo inciden en ella la formacin y la
experiencia previa de los profesores; qu dispositivo de acompaamiento y reflexin docente
requiere; etc.
Palabras clave: enseanza de la matemtica alumnos ingresantes la enseanza como gestin

El punto de partida: los problemas de enseanza de la Matemtica como problemas de

gestin
Esta ponencia procura dar cuenta del proceso de construccin y puesta en marcha de una
alternativa para ensear Matemtica a los aspirantes a ingresar a la Universidad, y lo hace con

nfasis en los procesos de formacin y acompaamiento que supone en relacin con el equipo
docente que participa de la experiencia.
En 2010 la Secretara Acadmica de la UNTREF decidi promover un cambio en el rea
de Matemtica del Curso de Ingreso a la Universidad, procurando dar respuesta a preguntas tales
como: Cmo ensear Matemtica a un colectivo de estudiantes cuyos conocimientos previos son
diversos y heterogneos y, en muchos casos, fragmentarios, inconexos, insuficientes, poco
flexibles, inextricablemente asociados a actitudes poco favorables hacia la disciplina? Cmo
ensear Matemtica sin que el sentido de los conocimientos matemticos sea opaco para esos
estudiantes, cuyas opciones profesionales no son estrictamente matemticas? Cmo hacerlo de
manera de promover, desde el rea, el aprendizaje del oficio de estudiante universitario, con sus
requerimientos de responsabilidad y autonoma?
Se trataba y se trata, en consecuencia, de aportar soluciones (siempre imperfectas,
siempre parciales, siempre provisorias) a tres problemas de gestin, es decir, a tres problemas de
(y para) la institucin que recibe a los estudiantes, y de (y para) sus cuerpos acadmicos: la
gestin de la heterogeneidad y la precariedad de los puntos de partida matemticos de los
estudiantes, la gestin de la construccin del sentido de los aprendizajes matemticos, la gestin
de la construccin del oficio de estudiante universitario .
No es difcil comprender la complejidad de la cuestin: Matemtica es uno de los
imperios disciplinarios (Perrenoud, 2012), y el peso de las tradiciones ha alimentado imaginarios
y naturalizado prcticas. Revisitarlos, revisarlos crticamente, deconstruirlos, y, sobre todo,
disear y poner en marcha un modelo alternativo, son operaciones no lineales que demandan
decisiones y procesos especficos.

La puesta en marcha: del diagnstico a las decisiones

En 2010, una serie articulada de acciones diagnsticas dispar un proceso de toma de
decisiones que implicaron tanto continuidades como transformaciones respecto de las opciones
vigentes hasta entonces en la materia Matemtica del Curso de Ingreso:
1. A modo de principio regulador, acordamos que el cambio fuera el resultado de una
construccin colectiva y participativa (aunque no necesariamente consensual), y que recuperara
como punto de partida los perfiles profesionales y los materiales con los que se contaba, y las
prcticas usuales hasta ese momento.

2. Decidimos preservar los contenidos disciplinares tradicionalmente abordados en el

Curso de Ingreso, reordenndolos sistemticamente en torno del concepto matemtico de funcin.
3. Fijamos posicin respecto del modo de entender las relaciones entre la Matemtica y
la realidad: los objetos matemticos dejaran de ser considerados solo o prevalentemente como
entes abstractos, para ser considerados como modelos matemticos de situaciones de contexto
real.
4. Revisamos y redefinimos las prioridades en el campo de los objetos matemticos a
movilizar, a ensear, a evaluar: resignamos el predominio de los objetos procedimentales, y, en
particular, de los procedimientos estandarizados o algortmicos, para hacerles lugar tambin a las
situaciones (especialmente, a las situaciones contextualizadas), al lenguaje, a los argumentos, a
los conceptos, a las propiedades y a los procedimientos de carcter heurstico o no algortmico.
5. Reformulamos el material de estudio, para proponer, sostener y acompaar a travs de
l, y a propsito de cada ente matemtico, un trayecto de estudio que contemplara: la
presentacin del ente matemtico en tanto modelo matemtico de una situacin realista; el
estudio de dicho ente desde el punto de vista matemtico (su definicin, sus propiedades, las
notaciones que le son propias, etc.); su reinversin en nuevas situaciones, realistas o
intramatemticas. Este trayecto de estudio sera recorrido autnomamente por los alumnos en
interaccin con sus pares en el seno de un grupo de trabajo, y sera orientado por el profesor.
6. Alentamos una modificacin (controversial, y, al principio, resistida) de la dinmica
de las clases de Matemtica en el Curso de Ingreso, propugnando el trabajo autnomo de los
estudiantes, organizados en grupos relativamente homogneos en cuanto al ritmo de aprendizaje
de la disciplina, trabajo que, como ya dijimos, sera mediado por el material de estudio
rediseado ad hoc, y acompaado comprometida y militantemente por el docente.
7. Redefinimos, asimismo, el formato de los exmenes, procurando que los instrumentos
y los criterios de calificacin a utilizar fueran sensibles a las redefiniciones enumeradas ms
arriba.
Para que esta trama decisional se materializara en las aulas, era condicin sine qua non
(y lo sigue siendo) habilitar espacios de formacin y acompaamiento del equipo docente de la
ctedra, conformado por alrededor de 30 profesores. La ndole de algunos de los cambios, su
profundidad, pero, sobre todo, su carcter contracultural (en el sentido de distinto y hasta

opuesto a la cultura que prevalece entre los profesores de Matemtica) ataba la viabilidad de la
propuesta a la existencia sostenida en el tiempo de tales espacios.

El dispositivo de formacin y acompaamiento del equipo docente

Posicionamientos ontolgicos, epistemolgicos y didcticos
El guin del proceso formativo, su contenido, su programa, est constituido bsicamente
por los posicionamientos que subyacen a las decisiones tomadas. Nos detendremos en ellos como
un aspecto sustantivo de la experiencia que nos ocupa.

La perspectiva ontolgica: Qu objetos enseamos cuando enseamos Matemtica?

Segn Godino (2002) y Godino y Font (2007), diversos objetos intervienen en las
prcticas matemticas (escolares o profesionales), o emergen de ellas: Situaciones, esto es, tareas
que inducen la actividad matemtica (problemas ms o menos abiertos, aplicaciones
extramatemticas o intramatemticas, ejercicios); Conceptos, dados mediante definiciones o
descripciones; Propiedades o atributos de los objetos, que suelen expresarse como enunciados o
proposiciones; Lenguaje (trminos, expresiones, notaciones, grficos) adems del registro escrito,
propio de los textos, en el trabajo matemtico pueden usarse otros registros (oral, gestual);
Acciones del sujeto ante las tareas matemticas (operaciones, algoritmos, tcnicas de clculo, es
decir, procedimientos); Argumentaciones (sean deductivas o de otro tipo) que se usan para
validar y explicar las proposiciones y las acciones.
Sin embargo, no es infrecuente que las propuestas curriculares para el aula de
Matemtica incurran en una suerte de simplismo ontolgico, al comprometer solo uno o dos tipos
de objetos generalmente, procedimientos, y, en el mejor de los casos, tambin conceptos.
Esa reduccin, no lleva en s, como un caballo de Troya, una prdida de autonoma por
parte del alumno, una invitacin a que se des responsabilice por sus producciones, una dificultad
insalvable en la construccin de sus conocimientos, ya que le han sido sustrados los recursos de
monitoreo y justificacin? A nuestro criterio, reducir el currculo de Matemtica a una serie de
procedimientos de carcter algortmico, o, como dice Olfos (2001), desplegar la enseanza de la
Matemtica como un proceso de cristalizacin de habilidades fluidas, no es una opcin legtima
para tramitar la heterogeneidad, ni para promover la responsabilidad, la autonoma, el oficio de
estudiante, ya que obliga a los alumnos a aceptar, sin cuestionarlas, ms y ms recetas o reglas

(una para cada cosa) que en el mejor de los casos se acumulan en sus memorias sin articulaciones
ni jerarquas, y, en el peor (y ms frecuente), caen fcilmente en el olvido justamente por las
condiciones en que fueron adquiridas.

La perspectiva epistemolgica: Matemtica pura? Matemtica aplicada?

Si los puntos de partida de los alumnos de un aula son diversos en trminos de saberes
previos y condiciones para aprender Matemtica, se hace necesario que otro punto de partida, el
de la construccin del saber, sea colocado por el docente al alcance de todos. Para ello, parece
preferible optar por un enfoque contextualizado, empirista, intuitivo o realista de la Matemtica
antes que por un enfoque formalista, descontextualizado y en el extremo axiomtico.
Esta toma de posicin remite a preguntas de orden epistemolgico que no es fcil
responder: Qu es la Matemtica? Cul es su naturaleza? Parece haber cierto consenso en que
la Matemtica estudia las relaciones entre entes abstractos, o en que es la ciencia de las
estructuras abstractas. Ahora bien: esas abstracciones, son independientes del mundo real, o
emergen de l por un proceso de matematizacin?
Diversos autores (de Guzmn, 1998; Atiyah, 1995; Chevallard, 2001) coinciden en
considerar a la realidad como el punto de partida de la actividad matemtica, y no solo como su
punto de aplicacin o de llegada (como habitualmente se hace). De esta manera, obligan a
reexaminar el distingo usual entre Matemtica pura y Matemtica aplicada. Como dice del
Castillo Abnades (1997), hablemos slo de matemticas, ya que lo de puras es una
contradiccin con la historia y lo de aplicadas es una redundancia (Castillo Abnades, 1997, p.
40).
En sintona con esos autores, en nuestra propuesta el punto de partida de la construccin
del saber es una situacin problemtica que remite a un fenmeno, hecho o proceso de la realidad
que los alumnos pueden abordar con los saberes de que disponen (incluso, con saberes no
escolares); los entes matemticos que el docente pretende ensear emergen, as, como entes que
representan o simulan la situacin, reteniendo los patrones, las regularidades y las relaciones que
se detectan en ella. Esta opcin habilita a los alumnos a poner en juego recursos y conocimientos
espontneos e informales, sobre los cuales se puede hacer pie para avanzar hacia el saber erudito,
institucionalizado, sabio. Por esta razn, resulta potencialmente ms adecuada para revertir la
tendencia al rechazo hacia la Matemtica que para muchos estudiantes se transforma en

desconfianza en las propias posibilidades de hacer Matemtica, en auto descalificacin y,

finalmente, en fracaso acadmico.
Por otro lado, y pensando ya no solo en los alumnos que encuentran dificultad para
aprender Matemtica, sino en todos los alumnos, los nuevos procesos de produccin, los nuevos
modos de organizacin laboral, las nuevas y ms exigentes formas de participacin ciudadana,
desafan a los sistemas educativos en general, y a la educacin matemtica en particular, en la
medida en que demandan mayores capacidades para obtener, procesar crticamente y transmitir
informacin, para dar respuestas y definir demandas individuales y colectivas en entornos
cambiantes, para resolver problemas y tomar decisiones creativamente, para seguir aprendiendo.
Es difcil pensar que estas capacidades, que por definicin son contextuales, puedan desarrollarse
endgenamente, descontextualizadamente, en abstracto.

La perspectiva didctica: Cmo organizar el aula?

Cmo ensear en aulas heterogneas como las del Curso de Ingreso, de tal manera que
pueda participar exitosamente del proceso de aprendizaje el mayor nmero posible de
estudiantes? Hay alternativas viables a la enseanza individualizada (que suele ser imposible en
las condiciones reales en las que se desarrolla el trabajo docente, y, tal vez, ni siquiera es
deseable) o a la enseanza dirigida al trmino medio (que bien puede ser un sujeto o un
conglomerado de sujetos efectivamente inexistente), o, incluso, a la enseanza definida en
funcin de las posibilidades de la mayora (con el consecuente menoscabo de los derechos de los
que pueden menos, o de los que pueden ms)? Si no solo los saberes previos de los alumnos son
desiguales, sino que tambin lo son sus ritmos y sus posibilidades para aprender Matemtica (lo
uno es causa y consecuencia de lo otro, recursivamente), y si convenimos en renunciar a la
enseanza individualizada, tanto como a la enseanza orientada al trmino medio, o a la mayora,
parece necesario promover en el aula dinmicas de trabajo y estudio autnomo, sostenidas en un
material de estudio diseado ad hoc y en la conformacin de grupos de alumnos cuyos miembros
tengan niveles y ritmos de aprendizaje similares. Para nosotros, el diseo del material de estudio
supone crear o seleccionar situaciones problemticas, definiciones, etc., que movilicen los seis
objetos matemticos ya mencionados, y, tambin, y esto es relevante, secuenciarlas, es decir,
insertarlas en una progresin tal que andamie a los alumnos en el proceso de aprender.

En cuanto al trabajo grupal de los alumnos, llamemos la atencin sobre un aspecto

sustantivo: la discusin grupos homogneos versus grupos heterogneos, que pierde sentido si
pensamos en que la homogeneidad o la heterogeneidad lo son en funcin de ciertas variables.
Para aprender Matemtica del modo que consideramos ms efectivo, los grupos de alumnos que
se forman en el aula deben ser homogneos (lo ms homogneos posible, en verdad) desde el
punto de vista de los niveles y ritmos de aprendizaje matemtico de sus miembros. Por qu?
Porque, en el caso de los grupos desnivelados, es muy alto el riesgo de que el proceso de
aprendizaje sea liderado por los alumnos de nivel ms alto/ritmo ms rpido, en perjuicio de los
dems alumnos.Ahora bien: si los distintos grupos que funcionan en el aula tienen niveles/ritmos
de aprendizaje distintos, obviamente se hace necesario imaginar y disponer recursos (materiales
con actividades obligatorias y optativas, clases de consulta y apoyo que extiendan el horario
corriente de clase) para conseguir que tanto los grupos que tienen ms facilidad como los que no,
lleguen al mismo punto de llegada (es decir, se apropien de los mismos saberes).
En funcin de estos posicionamientos, una descripcin de la organizacin y la dinmica
que entendemos como ms favorable para gestionar la clase es la siguiente: Los alumnos se
renen en grupos de entre cuatro y seis integrantes; el profesor a cargo del aula interviene tanto
como sea necesario en la conformacin de los grupos, de manera de propender a que los
miembros de cada grupo tengan niveles o ritmos de aprendizaje semejantes (esto, para evitar que
un modelo de corte transmisivo se instale al interior de los grupos, entre los alumnos ms
aventajados y los que tienen ms dificultades); el trabajo de los alumnos es sustentado por el
material de estudio, que est estructurado de manera de propiciar la construccin autnoma del
saber a partir de situaciones de contexto real, y comprometiendo tanto tales situaciones, como el
uso y la reflexin sobre el lenguaje matemtico, y los conceptos, las propiedades, los
procedimientos, los juegos argumentales; el docente sostiene el trabajo grupal sugiriendo
relecturas, formulando preguntas, presentando ejemplos o contraejemplos; participando, en fin, y
con un rol diferenciado, del funcionamiento de los distintos grupos; peridicamente, cuando
todos los grupos del aula han alcanzado cierto grado de avance en la construccin del
conocimiento, el profesor coordina una puesta en comn en la que retoma dudas recurrentes,
promueve sntesis, llama la atencin sobre cuestiones centrales, etc.; luego, evala, utilizando un
dispositivo sensible a los avances de los alumnos; y la rueda vuelve a girar.

Acciones y componentes del dispositivo de formacin y acompaamiento

La capacitacin previa
Durante el ltimo trimestre de 2010 el ao en que se inici el proceso de cambio en el
marco del cual tiene lugar esta experiencia formativa, el equipo docente de la ctedra particip de
un trayecto de capacitacin, propedutico para las transformaciones que al ao siguiente llegaran
a las aulas.

Las reuniones de ctedra

Cuando se puso en marcha la edicin 2011 del Curso de Ingreso, se sistematizaron las
reuniones de ctedra obligatorias, con una frecuencia mensual. Las reuniones le dieron y le dan
continuidad al trayecto formativo inicial. Algunas de las temticas de las que nos ocupamos
ltimamente son: Qu objetos matemticos (situaciones, conceptos, propiedades, lenguaje,
acciones, argumentos) se ponen en juego en cada uno de los tems de un examen? De qu
estrategias podemos valernos para dar inicio a una clase, o para darle cierre, o para conformar y
reconformar los grupos de alumnos para el trabajo en las aulas? Cmo podemos intervenir para
que mejore la comunicabilidad de las producciones escritas de los estudiantes? Qu hacer ante
comisiones poco respetuosas de los horarios de cursada? De qu modo y con qu propsitos
acercar a las aulas la tecnologa digital?, etc.
De algunas de las reuniones han participado representantes de otros equipos de trabajo
del Curso de Ingreso. Concretamente, colegas de la ctedra de Comunicacin Oral y Escrita han
colaborado en el diagnstico y la comprensin de las dificultades que se ponen de manifiesto
cuando los alumnos comunican por escrito sus respuestas en los exmenes parciales y finales.
Asimismo, la coordinacin del Taller de Ingreso a los Estudios Universitarios ha aportado la
informacin que releva ao a ao respecto de las percepciones de los estudiantes sobre el Curso
de Ingreso y ha propiciado el anlisis colectivo de la informacin y su reinversin en la toma de
decisiones desde la ctedra.

La observacin de clases
Desde 2013, en cada edicin del Curso de Ingreso, desde la coordinacin de la ctedra
observamos el desarrollo de al menos dos de las clases de cada profesor, en cada una de las
comisiones a su cargo. La informacin que arrojan las observaciones posibilita identificar

condiciones de logro y causas de fracaso en el desarrollo de una clase, inferir los marcos de
significacin que inciden en el accionar docente, reconocer prcticas profesorales recurrentes, y
diferenciar entre prcticas personales y propias de un profesor en particular, y prcticas comunes
y generales.

La transferencia de responsabilidades
Tambin es parte del dispositivo de formacin el proceso de transferencia progresiva y
programada de responsabilidades (atencin de clases de apoyo y consulta, elaboracin de
exmenes, incorporacin paulatina de la tecnologa digital en las aulas, etc.) hacia docentes de la
ctedra que tienen el perfil adecuado para asumirlas.

La incorporacin de nuevos docentes

Cuando se hace necesario incorporar nuevos docentes, lo hacemos a travs de una
instancia de concurso interno, que supone la resolucin individual y grupal de situaciones
problemticas referidas a los contenidos de la materia, y entrevistas individuales en las que se
evala el grado de afinidad de los participantes con las opciones ontolgicas, epistemolgicas y
didcticas de la ctedra.

Condiciones institucionales de la experiencia

Una trama de condiciones institucionales hace posible la experiencia formativa que
describimos; es importante explicitarla porque la experiencia no sera viable por fuera de esa
trama de condiciones. En primer lugar, el proceso de cambio que la experiencia formativa
acompaa es propulsado por la Secretara Acadmica y la coordinacin del Curso de Ingreso;
implica, por lo tanto, unas concepciones de base que a la vez que trascienden al cambio en
Matemtica y Metodologa para su Estudio, le dan sentido; concepciones institucionales sobre el
conocimiento, sobre su circulacin en el nivel universitario, sobre el rol del docente, sobre el
aprendizaje, sobre la enseanza, sobre la ciencia, sobe la gestin, etc., se expresan en nuestra rea
en particular, e informan (dan forma) a la formacin de los docentes del rea.
En segundo lugar, el trabajo articulado con otras ctedras del Curso de Ingreso, y con el
Taller de Ingreso a los Estudios Universitarios, tiene un doble impacto formativo: aporta
perspectivas y puntos de vista plurales, que re-encuadran y re-dimensionan los problemas de la

ctedra, y, solidariamente, plantean nuevos problemas, enriqueciendo, as, el proceso de

formacin. Adems es modlico respecto del tipo de relaciones profesionales deseables en el
ejercicio de la profesin docente, en la medida en que muestra en accin unas relaciones
colaborativas e interdisciplinarias puestas al servicio de la reflexin en y sobre la propia prctica.
Por ltimo, la previsin de recursos financieros para remunerar a los docentes por su
participacin en la capacitacin inicial y en las reuniones de ctedra, y por asumir las tareas
especficas mencionadas ms arriba, libera al dispositivo de formacin del fantasma del
voluntarismo, que termina por condenar al fracaso experiencias similares.

A modo de cierre
Quiz la formulacin hacer desde el saber, saber desde el hacer condense y exprese el
principio que subyace a la experiencia que presentamos, y, en particular, a la dinmica del
proceso formativo del equipo docente. En efecto, como enseantes hacemos a partir de lo que
sabemos, y, si median los espacios de cuestionamiento y reflexin adecuados, de reconstruccin
crtica de nuestros quehaceres y prcticas, sabemos (aprendemos) a partir de lo que hacemos.
Nada distinto, por otra parte, de lo que les proponemos a nuestros alumnos. Religar el hacer al
saber, reconocer el carcter complejo y recursivo de esa ligadura. De algn modo, estas palabras
de Althusser (1992), con las que elegimos cerrar la presentacin y, al mismo tiempo, recordarnos
a nosotros mismos que no estamos operando en una zona de confort, nos advierten sobre la
necesidad de renunciar a la ingenuidad, a riesgo de no poder sostenernos en el camino por el que
intentamos avanzar: Entonces comprend qu era la accin, cercana a los principios, pero muy
distinta a su simple aplicacin, puesto que es necesario asumir los imponderables de la coyuntura,
de los hombres, de su pasin, de los enemigos y, con este fin, poner en juego unos recursos
humanos muy distintos a la sola claridad y rigor de los principios (Althusser, 1992, p. 139)

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