Diseo y viabilidad de proyectos

Dr. Antonio Bartolom

PRESENTACIN
En el proceso de produccin, evaluacin y revisin de materiales multimedia intervienen
una serie de factores determinantes como son el diseo comunicativo y de aprendizaje (la
motivacin, las diferencias individuales, los objetivos, la organizacin del contenido, la
preparacin del preaprendizaje, las emociones la participacin, el feedback, el refuerzo, la
prctica y repeticin y la aplicacin); el proceso de elaboracin de un guin (la idea bsica, el
objetivo general, la finalidad, las intenciones, la descripcin de los contenidos, la evaluacin, las
primeras ideas sobre la produccin, la elaboracin del guin tcnico y su posterior evaluacin,
el proceso de planificacin de la produccin); los programas orientados a facilitar el acceso a la
informacin (libros multimedia, enciclopedias y archivos multimedia, hipermedia); los
programas orientados al aprendizaje a travs de actividades (programas de ejercitacin,
tutoriales, resolucin de problemas y simulaciones); y las presentaciones multimedia en clase.

DISEO COMUNICATIVO Y DISEO DE APRENDIZAJE: tres

diferencias fundamentales
Un programa multimedia posee dos diseos subyacentes: el diseo comunicativo y el diseo de
aprendizaje.
El diseo comunicativo se refiere a la planificacin y diseo de los procesos de comunicacin
(hombre-mquina) que se van a producir. Las preguntas clave son:
qu tipo de informacin queremos transmitir (AV, foto, grafismo, texto)

 cul es el canal ms adecuado para una determinada informacin

como combinar los diferentes canales
como distribuir los contenidos informativos sobre el interface grfico
qu soporte permite archivar este tipo de informacin (LD, CD-I, CD-ROM,...)
qu tipo de informacin introducir el usuario
cul es el mejor soporte
cmo manipular (procesar, analizar, evaluar, archivar...) esa informacin
qu hardware soporta los canales e interfaces estudiados
qu software permite desarrollar este tipo de programas
El diseo de aprendizaje se refiere a cmo conseguir que se produzcan los aprendizajes que nos
interesan. Y el tipo de preguntas que nos hacemos es:

qu objetivos se pretenden
a qu contenidos corresponden
qu actividades (soportables en este tipo de programas) permiten alcanzar estos
objetivos
cmo evaluar que se han alcanzado los objetivos.

Ambos diseos estn relacionados pero es necesario tenerlos presente. De hecho, el diseo de
aprendizaje implica un diseo comunicativo, pero no viceversa. Es frecuente plantear el diseo
de programas multimedia en trminos de programas informativos con espordicas peticiones al
usuario de que confirme determinada informacin. Veamos tres diferencias fundamentales:
a)
- En el diseo comunicativo, el objetivo consiste en que el sujeto "descodifique" la informacin
que le proporciona el usuario con el menor esfuerzo posible. La ley de equilibrio "cdigomensaje debe favorecer al mensaje.
- En el diseo de aprendizaje, el objetivo consiste en que el sujeto realice una actividad (motora
o intelectual) que le permita aprender.
En consecuencia, en ocasiones, el diseo de aprendizaje podra implicar dificultar la
comunicacin.
b)
- En el diseo comunicativo, el centro es el mensaje.
- En el diseo de aprendizaje, el centro es el usuario.
c)
- En el diseo comunicativo, el control lo ejerce el usuario
- En el diseo de aprendizaje, el control lo ejerce el sistema (el programador).

. En ocasiones, el programador pasa ese control al usuario de acuerdo con los objetivos que se
pretenden. Tambin en programas bsicamente comunicativos, el usuario puede ceder parte de
su control sobre el sistema a recursos inteligentes que le faciliten su eleccin.

ONCE CARACTERSTICAS QUE CONVIENE CONSIDERAR EN EL

DISEO DE UN PROGRAMA MULTIMEDIA PARA EL APRENDIZAJE
Resultara elegante y podra dar confianza partir de una teora del aprendizaje establecida.
Bastara tratar de deducir las aplicaciones prcticas, las consecuencias "tecnolgicas" de dicha
teora. Este planteamiento no est muy "de moda" pues se inscribe en una visin positivista de
la ciencia. Pero tendra una amplia aceptacin entre los formadores que trabajan en la realidad
cada da.
Lamentablemente no existe una nica teora comnmente aceptada. Es ms, muchas
teoras se sitan en dos campos suficientemente diferentes como para que no resulte fcil un
planteamiento eclctico; son los campos conexionista y cognitivo. Las primeras insisten en el
establecimiento de relaciones o conexiones entre estmulos y conductas mientras que las
segundas tratan de explicar los cambios cognitivos producidos como consecuencia de la
interpretacin de la experiencia.
Tambin podra intentarse una presentacin sucinta de las diferentes teoras. Klotz disuade
de esa intencin haciendo notar que existen numerosas teoras del aprendizaje, cada una de las
cuales explica nicamente fenmenos parciales y slo son parcialmente compatibles entre s.
Existe una alternativa: presentar aquellos aspectos en los que se produce un cierto
consenso,lo que Kemp y Smellie (1989, p. 19-20) presentan como "Generalizaciones desde las
Teoras".
Estas generalizaciones o convenciones ampliamente aceptadas deben inspirar el diseo de
programas de autoaprendizaje.
1. Motivacin
Debe haber una necesidad, un inters o un deseo de aprender por parte del
sujeto. Las experiencias en las que se le implica deben ser relevantes y significativas para
l. As, los EAOs deben comenzar por generar ese inters mediante un adecuado
tratamiento de la informacin que se presenta. Algunos autores de programas
multimedia deberan tomar buena nota de este aspecto y evitar esas "pantallas" de
ordenador de letra pequea, colores hirientes, totalmente "rellena" con un texto largo,
farragoso, saturado de trminos tcnicos o falsamente "amistosos", etc.
2. Diferencias Individuales.
Las personas aprenden a velocidad y de modo diferente. Factores que influyen
son la habilidad intelectual, el nivel educativo, la personalidad y el estilo de aprendizaje.
Cuando un formador es consciente de este hecho comprende inmediatamente que un
programa en vdeo no puede ser utilizado en grupo como si de una pelcula se tratase;
el problema no estriba en si el vdeo est bien o mal hecho sino en que es imposible que
se adece a los diferentes ritmos de aprendizaje de todos los sujetos. Por eso se habla
de "vdeos generadores de aprendizaje" limitando el uso de "vdeos instruccionales" al

trabajo individual o en pequeo grupo. Los programas multimedia deben considerar

estas diferencias.
3. Objetivos de aprendizaje.
La planificacin de la enseanza a partir de objetivos de aprendizaje es
actualmente objeto de crticas (Gimeno, 1985). Sin embargo, diversos estudios
constatan que cuando los sujetos son informados de lo que se espera que aprendan
mediante el uso de un recurso tecnolgico, la probabilidad de xito es mayor que
cuando no se les informa. Todos los programas de aprendizaje que incluyan recursos
tecnolgicos deberan cumplir esta sencilla regla; los dems programas posiblemente
tambin.
La consecuencia ms inmediata que podemos sacar es que cada unidad en un
programa multimedia podra comenzar presentando brevemente el objetivo o fin que
pretende.
Tambin en relacin con los objetivos de aprendizaje es necesario considerar
cules de ellos es posible alcanzar con un determinado recurso. Por ejemplo, la
comprensin de relaciones entre elementos es en muchos casos un objetivo a conseguir
con la ayuda de imgenes que muestren esas relaciones en un espacio, en tanto que
una cinta casete de audio resultara un medio ms que discutible. Esto nos lleva a un
planteamiento multimedia, pero no en el sentido como lo entienden algunos
especialistas en informtica educativa actuales; para ellos multimedia parece reducirse
a la integracin fsica de los medios en equipos complejos y costosos. Un planteamiento
"multimedia" del aprendizaje es aquel que, a lo largo del proceso, recurre a diferentes
medios, audiovisuales e informticos, con objetivos muchas veces diferentes. As
podremos recurrir una cinta de audio para facilitar la memorizacin de aspectos, el
vdeo para facilitar la comprensin intuitiva y global de un proceso, el ordenador para
ayudar a asimilar las relaciones entre los elementos del proceso, etc. Por supuesto, no
son estos los nicos objetivos a conseguir: un programa en vdeo puede ayudar a
memorizar un concepto o a generar una dinmica en un grupo, etc. Un programa
multimedia no tiene sentido si no es en el contexto de un diseo formativo ms amplio.
4. Organizacin del contenido
El aprendizaje es ms fcil cuando el contenido y procedimientos o las destrezas a
aprender estn organizadas en secuencias con significado completo. En el campo del
vdeo existen unos interesantes trabajos de De Pablos (1985) sobre cmo la
estructuracin de la informacin mediante ttulos y subttulos, diferenciadores entre
secuencias, etc. ayudan al aprendizaje. Sin embargo, es frecuente encontrarse con
programas que desarrollan ininterrumpidamente durante veinte minutos un tema sin
establecer una diferenciacin entre los diferentes aspectos que presenta.
5. Preparacin del preaprendizaje
Este concepto puede relacionarse con el grupo "target" que plantea Ferrndez
(Ferrndez y Ot., 1977). Se trata de establecer previamente el nivel del grupo, de los
individuos, para el que estamos diseando un proceso de aprendizaje. En la produccin
y seleccin de recursos esto es algo fundamental: los intereses del grupo determinarn
los recursos incentivadores que incluiremos en el programa o que utilizaremos antes de
pasar un vdeo; el nivel de conocimientos previos condiciona los nuevos conceptos a
incluir; el mismo vocabulario y gramtica a emplear deben determinarse de acuerdo con
el usuario final. En un programa de ordenador deberemos considerar aspectos como el

tamao y forma de la letra y la sintaxis de las frases o la interface escogida para

interactuar con el sujeto.
6. Emociones
Como sealan Kemp y Smellie (1989, p.20), "el aprendizaje que involucra las
emociones y sentimientospersonales tanto como la inteligencia, influye y es duradero".
No hace falta decir que los medios, especialmente los audiovisuales, son poderosos
instrumentos capaces de generar emociones. Es curioso, sin embargo, que algunos
realizadores traten de huir precisamente de las emociones en sus programas
"formativos".
Conviene sealar que recurrir a las emociones no es sinnimo de melodrama o
comedia. Es decir, en ocasiones bastan pequeos detalles como un acento en la voz del
presentador, un elemento en el decorado, una palabra en medio de una frase para crear
en el sujeto una predisposicin positiva hacia el proceso que se est desarrollando.
Naturalmente, esto se relaciona con la preparacin del "preaprendizaje" del que se
hablaba en el punto anterior.
Este aspecto se relaciona con las posibilidades de los multimedia entendidos
como una ampliacin de los EAO.
7. Participacin
Aprender supone incorporar la informacin al archivo de la propia experiencia,
y para esto no basta ver y oir. El aprendizaje requiere actividad. Incluso en la Universidad
el profesor ms "magistral" en su exposicin sabe perfectamente que l aprenda
cuando repasaba sus apuntes, lea libros, etc. es decir, cuando "estudiaba"; sin embargo,
deja todo ese proceso en manos de sus alumnos, limitndose actuar como un
instrumento mecnico de transmisin de la informacin. En los procesos de formacin
en las empresas, este aspecto de la participacin est ampliamente aceptado e
introducido. Sin embargo, qu decir de esos programas de aprendizaje individualizado
con ordenador en los que el sujeto se limita a pulsar la barra espadadora
peridicamente, respondiendo slo de tarde en tarde a alguna pregunta? Tambin en
los programas que continuamente interrogan al sujeto, el aprendizaje no se produce
nicamente por el hecho de que el sujeto acte sino porque esta actividad suponga
interiorizacin de la informacin. Por ejemplo, hay formadores que piensan que una
pregunta que obligue al sujeto a escribir la respuesta siempre es mejor que otra en la
que slo tenga que elegir entre tres opciones; esto es vlido cuando pretendemos
facilitar la memorizacin, pero cuando nuestro objetivo es la comprensin de un
concepto es ms importante el proceso cognitivo en el sujeto que genera la pregunta
que no el hecho de que ste deba apretar una o varias teclas. En definitiva, no se trata
de "realizar muchas actividades" sino de lo que implican estas actividades.
8. Feedback
Informar peridicamente del progreso realizado incrementa el aprendizaje. Este
es un principio fcilmente intraducible en los programas con ordenador. Sin embargo,
no siempre sucede as; es ms frecuente incluir el refuerzo en cada momento como
comentaremos a continuacin. Tengo la impresin que palabras como "medicin",
"evaluacin", etc. asustan a algunos formadores.

9. Refuerzo
Cuando el sujeto es informado de que su aprendizaje mejora o que ha acertado
en un aspecto determinado, es reforzado animndole a continuar aprendiendo. Este
principio es clave en los diseos basados en el conductismo, pero su eficacia supera ste
mbito y es generalmente reconocida.
10. Prctica y repeticin
Raramente algo se aprende con una nica exposicin a la informacin. La
prctica y la repeticin fueron instrumentos bsicos para el aprendizaje en otras pocas.
Esto ha llevado a su rechazo actual. Y es una lstima. Todo formador debera recordar
siempre este sencillo, elemental y elegante principio de aprendizaje: "a andar se
aprende andando". Y esto nos lleva a un aspecto muy interesante: un formador puede
tratar de incentivar un aprendizaje mediante diferentes recursos, actividades atractivas,
elementos externos, etc. pero siempre un aprendizaje efectivo supone esfuerzo y los
sujetos deben ser conscientes de esto. Quien haya estudiado alguna vez un instrumento
musical posee la experiencia de horas de ejercitacin tediosa y repetida, sin la cual es
imposible ese dominio que permite posteriormente expresarse creativamente. Y
puestos a citar refranes recordemos que "todo lo que vale, cuesta".
11. Aplicacin
Un objetivo final del aprendizaje es que el sujeto pueda aplicar posteriormente
lo aprendido en diferentes situaciones. Los recursos tecnolgicos pueden dar al sujeto
la oportunidad de aplicar lo aprendido. La "simulacin" con ayuda de ordenadores y
equipos audiovisuales es quizs el modo ms prctico de hacerlo. Por supuesto, esto no
excluye la prctica real, sino ms bien la prepara. Pero la aplicacin no es nicamente
un objetivo a conseguir, sino tambin un instrumento eficaz cara a incrementar la
motivacin o facilitar la comprensin o el recuerdo.

LA PRODUCCI, AVALUACI I REVISI DELS MATERIALS

Proceso de elaboracin de un guion

1. Idea bsica, objetivo general, finalidad, intenciones (este punto enlaza con el Diseo
General de Aprendizaje y da paso al Diseo del recurso)
2. Descripcin de contenidos: indice estructurado / esquema
Definicin del Interface: (Implica definir funciones:audio, vdeo, grafismo...)
Diseo de la Interactivldad
Interface Maquina-Hombre
Interface visual
Interface auditivio o sonoro
Interface Hombre-Mquina
Ratn
Teclado
Voz

3. Evaluacin
Evaluacin de expertos en la materia (sobre los contenidos)
Evaluacin de expertos en comunicacin (sobre el Interface)
4. Primeras ideas sobre produccin
SOPORTE
Elementos
Vdeo
Audio
Grafismo
Animacin
Lenguaje de Autor
5.

Elaboracin del guion tcnico

6. Evaluacin del guion tcnico:

Textos sonoros (estilo, gramtica, ortografa para pronunciacin, ...)
Textos escritos (estilo, gramtica, ortografa...)
Vdeo (sirve a su funcin?)
Depuracin del diseo interactivo

7. Planificacin de la Produccin
Planificacin vdeo
hojas de produccin
Planificacin Audio
Textos a grabar
Traduccin
Planificacin ordenador
grafismo y desarrollo del control de flujo
Elementos del guion
Audio
Sonidos
Textos audio
Banda sonora del AV
Vdeo
Imagen fija
Imagen animada
Imgenes cuasianimadas
Texto (en pantalla)
Referencia (en pantalla?)
Ttulos
Texto informativo
Cuestiones
Instrucciones de funcionamiento
Texto introducido por el sujeto (alumno)
Grficos
Fijos

Animados
Distribucin de ventanas
Caractersticas del Overlay
Caractersticas de la Interaccin

PROGRAMAS ORIENTADOS A FACILITAR EL ACCESO A LA

INFORMACIN
Un programa orientado a Informar puede haber sido diseado con el objetivo
especfico de ayudar a un aprendizaje. Pero, en cualquier caso, continua siendo un
programa que nicamente informa; el aprendizaje no se produce por el propio diseo
del programa, sino por el uso que el estudiante hace de l. Es a estos programas a los
que nos vamos a referir en este apartado. Para una fundamentacin de esta clasificacin
leer el trabajo del mismo autor (Bartolom, 1994) referenciado al final.
El control del sistema en un Programa Informativo est situado en el usuario, no
en el sistema, como ocurre en los programas Formativos. Hay excepciones: los
programas "Inteligentes" que ayudan al usuario a acceder a la informacin. En ese
sentido esta clasificacin debe entenderse ms como un generador de modelos de
aplicacin que como una taxonoma establecida.
Entre los programas Informativos encontramos diferentes modelos. En general
todos tienen un paradigma comn: el hipertexto como sistema para organizar la
informacin. Sin embargo, Woodhead (ver referencia) describe diferentes
aproximaciones al concepto de hipertexto, aproximaciones que no slo explican las
discusiones bizantinas sobre lo que es y lo que no es un hipertexto, sino que tambin
ofrecen diferentes modelos para los programas multimedia. En este captulo vamos a
clasificar los programas informativos en 3 tipos:
Libros Multimedia
Archivos Multimedia
Hipermedia
A estos se aadirn consideraciones sobre las aproximaciones inteligentes ("Hipermedia
inteligentes") y el trabajo especfico con programas Hipermedia.
Libro Multimedia
El diseo de un Libro Multimedia no difiere en su concepcin del diseo de un libro; este
tipo de programas multimedia utilizan el paradigma del libro impreso: informacin lineal con
facilidades para otros accesos, introduciendo el uso de diferentes sistemas de smbolos basados
en materiales audiovisuales.
Aunque no todos los autores distinguen entre Libro Multimedia e
Hipermedia/Hipertexto, utilizo esta expresin para referirme a programas con los siguientes
atributos:
Informacin lineal
Diferentes procedimientos de acceso a la informacin
Interface basado en el modelo del libro impreso: "pginas", "ndice", ...

(Atencin porque este modelo de Interface tambin es utilizado en programas

Hipermedia)
Estos programas son interesantes por poderse elaborar fcilmente a partir de libros impresos.
Basta introducir un texto preexistente en un ordenador, aadirle informacin audiovisual,
fragmentarlo y proporcionar un sistema de referencias de acceso mediante ndices escalonados
(en rbol). Y ya tenemos un libro multimedia. Generalmente en estos momentos algn ignorante
suele desechar este tipo de productos por su escaso nivel de interactividad o por su origen lineal.
Conviene recordar siempre que la clave en un material educativo no la da ni la calidad formal ni
su purismo terico de diseo, sino los resultados que educadores reales obtienen con su ayuda.
Lo otro son especulaciones propias de universitarios alejados de la realidad cotidiana.
Los libros multimedia, tal como han sido descritos aqu, tambin son interesantes
porque la "construccin del conocimiento" que utiliza el autor es ms cercana a sus viejos y
conocidos esquemas que la que se da en otros diseos, como los hipertextos. Por la misma
razn, los lectores encuentran menos problemas para su lectura. De hecho, el inters actual por
el hipertexto ha hecho olvidar los problemas conceptuales que este modo de organizar la
informacin crea en el lector no preparado. O los que crea en el lector preparado, pero con
escasos conocimientos previos en relacin al contenido que se le presenta.

Enciclopedias y Archivos Multimedia

Los programas Multimedia que siguen este modelo puede utilizar diferentes
aproximaciones: redes, bases de datos relacinales, Bases de datos distribuidas... En la prctica
encontramos programas que pueden definirse como enciclopedias, colecciones de imgenes,
archivos de informacin textual, atlas histricos, etc.
Este modelo es ms antiguo que el comentado anteriormente: procede de la poca del
Vdeo Interactivo, aos ochenta, en la que diversas Universidades y Museos produjeron
videodiscos con colecciones de cuadros o imgenes, como la de la Universidad de Adelaide, en
Australia, con 330 imgenes de Bioqumica, 1500 de Matemticas, etc. Generalmente los
programas eran ms especficos: un programa desarrollado por el Dr. Amold Nesselrath, en
Warburg Institute, inclua 25.000 obras artsticas del Renacimiento.
Ahora el software basado en CD-ROM y en el vdeo digital, como QuickTime o Video for
Windows, permite desarrollar programas de este tipo a bajo costo. La clave es, evidentemente,
el acceso a la informacin. Los diseos ms simples utilizan ndices y mens. Generalmente es
posible encontrar opciones de bsqueda y otros recursos.
La principal diferencia con el modelo anterior radica en que aqu la informacin ha sido
organizada y estructurada en fichas y campos. No se trata de una informacin que se
"fragmenta" en pequeas porciones adecuadas al tamao de la pantalla, sino de una ficha de
referencia, ms o menos cerrada o abierta, que se cubre con informacin, dando lugar a una
coleccin de fichas.
Una gran diferencia con los libros multimedia es que el usuario no "lee" habitualmente
el programa de un modo lineal, sino que "consulta" la informacin.
Este modelo es adecuado para facilitar al profesor recursos de enseanza a utilizar en
clase. Con el videodisco "Geografa de Catalunya" producido por el PMAV, existen unos

programas en Framework que permiten a los profesores prepararse sus colecciones de

imgenes para presentar a sus alumnos.
Tambin es utilizado como material de consulta para estudiantes. En la medida en que
los MPC (ordenadores personales multimedia) llegan a los hogares o a las Bibliotecas, los
estudiantes pueden realizar trabajos para presentar al profesor o al grupo de clase basados en
informacin multimedia.
Cuando se generalicen ordenadores multimedia con sistemas de captura de audio y
vdeo (como los Macintosh), los propios profesores elaborarn sus archivos multimedia con
recursos docentes. Programas flexibles como HyperCard o ToolBook facilitan ese uso. Conocer
ese tipo de lenguajes de autor se convertir en algo tan necesario para los educadores como
hoy lo es utilizar un procesador de textos (ya s que hay muchos profesores que no saben utilizar
un procesador de textos, pero se es su problema y se relaciona con sus propias necesidades).
Hipermedia
El trmino Hipermedia rene dos elementos de moda: el hipertexto y los multimedia.
Un trabajo completo sobre el tema puede encontrarse en otros libros. Aqu deseara remarcar
las diferencias de diseo entre un Libro Multimedia, un Archivo Multimedia y un Programa
Hipermedia.
En el primer caso la informacin es organizada linealmente. Para facilitar el uso, la
informacin es fragmentada y estructurada. A continuacin, se definen diferentes caminos de
acceso a la informacin.
En el segundo caso la informacin es organizada en fichas y campos. As, se trata de un
conjunto clasificado de unidades de informacin estructurada. Igualmente se definen diferentes
caminos de acceso.
En el tercer caso, en los Hipermedia, la informacin es dividida previamente en
numerosos pequeos paquetes, de una forma ms o menos estructurada, y con mltiples
enlaces conectndolos.
Podemos considerar las diferencias desde el punto de vista del usuario: quizs en el Libro
Multimedia, el sujeto "sigue" o "lee" la informacin; en el Archivo Multimedia acostubra a
"recuperar'1 la informacin; en el tercer caso "navega" por la informacin.
Pero son ms interesante las consideraciones desde el punto de vista del diseador. En
el Libro Multimedia, el autor desarrolla un guion lineal, pero bien estructurado, con partes,
unidades, etc. Y es importante disear diferentes ndices.
En el Archivo Multimedia, el autor debe preparar por adelantado la estructura general,
es decir, los campos que debe completar con informacin (ntese, la estructura antes que el
contenido) y, posteriormente, debe recoger e introducir las unidades de informacin,
informacin que es clasificada y ordenada de acuerdo con determinados campos o aspectos.
Pero en el programa Hipermedia el diseador construye simultneamente la estructura
y el contenido, el esqueleto y las palabras (o imgenes).
Ciertamente el diseador puede partir de una Base de Datos previamente existente. Por
ejemplo, Hall prepar un programa Hipermedia con HyperCard a partir del conocido videodisco
Cell Biology videodisc, del Institu fur den Wissenchlaftlichen Film. Utilizaron las imgenes

preexistentes, seleccionaron la informacin y construyeron la estrategia de acceso. Son varios

los autores que describen este proceso de creacin en trminos de definir contenidos y
estructuras simultneamente, aunque no todos estn de acuerdo con esta idea. Otros
distinguen entre el "primer autor" que escribe y junta el material, y el "segundo autor" que
prepara la estructura del hipertexto. Esto es cierto en ciertos casos, por ejemplo, cuando se hace
uso de material previamente existente, como secuencias vdeo o imgenes. Pero mi experiencia
como diseador de Hipermedia e Hipertextos es que actualmente parto de un esquema, ms o
menos un mapa conceptual, y escribo directamente en el ordenador el guin del programa
hipermedia, incluyendo la estructura y los contenidos, los "nudos" y los "enlaces".
Otro aspecto a considerar es el uso educativo de los Hipermedia. Diversos estudios se
han realizado pero creo que todava es muy pronto para obtener conclusiones generales por el
tremendo salto en el modo de concebir y organizar el conocimiento que hay desde los viejos
libros a los nuevos hipertextos. Resultados fiables requieren que los usuarios hayan pasado de
una etapa de tanteo o choque inicial con el nuevo medio a una etapa de adquisicin de nuevas
herramientas cognitivas, lo que es probable que ocurra a medio plazo.
Creo que algunos educadores y autores no valoran suficientemente la autntica
revolucin que puede suponer introducir los hipertextos en la Educacin. No solamente el modo
como construimos el conocimiento va a resultar afectado (o no?). Tambin hay que considerar
el tema de la concepcin de la "autoridad": en un libro, el modo habitual de lectura supone
seguir un orden que nos viene impuesto por el autor al que le concedemos la "autoridad" de
saber qu informacin necesitamos y cundo. En un hipertexto, el orden y el contenido de la
informacin es decidido por el sujeto, que es el que tiene ahora la "autoridad para decidir sobre
los contenidos de su aprendizaje.
Pensemos una situacin prctica. Muchos profesores consideran que ciertos
"contenidos" son fundamentales en su asignatura o para conocer un determinado tema. Es
cierto que luego se contradicen en sus sistemas de evaluacin, sistemas que en muchos casos
permiten a un alumno aprobar con slo demostrar que ha asimilado, por ejemplo, la mitad de
los contenidos. Pero la falsa dea se mantiene. Pues bien, en un hipertexto, el profeso debe
partir del principio de que diferentes alumnos accedern a diferente informacin segn sus
deseos o necesidades, y de que es posible que determinado alumno no acceda a determinada
informacin. Es cierto que es posible configurar el hipertexto de modo que el sujeto deba
acceder obligatoriamente a una cierta informacin, pero esto siempre es excepcional y no puede
ser la regla.
No se puede terminar este punto en el que tan brevemente se ha tratado un tema tan
extenso sin referirse a la "universalidad" del Hipertexto: los "pequeos" programas habituales
hoy no son sino una pequea punta de lo que posiblemente llegue a ser el "Hipertexto"
universal, basado en redes de telecomunicaciones, y que relacione toda la informacin del
planeta. Ms adelante, en este mismo captulo, se trata del acceso a programas Multimedia.
Aproximaciones inteligentes
La Inteligencia Artificial ha comenzado a aplicarse a los Hipermedia por, entre otras
razones, la complejidad de estos materiales; especialmente cuando contienen una gran cantidad
de informacin se hace necesario algn tipo de ayuda "inteligente". Por otro lado, las
representaciones comnmente utilizadas en los sistemas hipermedia son compatibles con las
representaciones "frame-based", las cuales pueden integrarse con las bsquedas basadas en
reglas y las tcnicas para toma de decisiones que caracterizan la Inteligencia Artificial.

Es posible encontrar algunos aspectos del diseo de estos sistemas hipermedia

inteligentes en el mismo libro de Woodhead, al que hemos hecho referencia y citado al final.
Hipermedia: Aplicaciones educativas.
Un hipertexto/hipermedia es fundamentalmente un programa informativo. Por
consiguiente, la mayora de libros utilizados como material complementarlo de lectura podran
ser diseados como hipertextos. Las ideas clave:

Interactivo
Adaptado al usuario
Posibilidades de control del ordenador

Tambin es posible disear programas especficos de aprendizaje:

Mixtos consulta-aprendizaje
Adaptados al usuario. Informacin sobre procesos precisos (tipo manuales).
Diccionarios
Libros de referencias (antologas...)
Construccin de sistemas propios del alumno.

Existen otras aplicaciones educativas. Tambin pueden convertirse en hipertextos los tests,
pruebas de evaluacin, exmenes, etc.
Algunas ventajas:

Presentacin en ordenador (control del tiempo y el camino)

Disminucin de los tems necesarios incrementando la precisin
Medida de variables especficas
Items de medida alternativos adaptados al usuario (por ejemplo, capacidad lectora, etc.)

Programas de orientacin al estudiante:

Acceso del individuo a la informacin necesaria, rpido

Gran cantidad de informacin

Programas de Investigacin:

Acceso a informacin actualizada

Acceso a la informacin necesaria o deseada

Encontrar un hipertexto/hipermedia para utilizar en clase no es tan fcil como encontrar un

libro. Los materiales no tienen el nivel de distribucin de los textos impresos. Adems, en
muchos casos se trata de materiales experimentales. Una experiencia interesante es WWW
(Worl-Wide Web): es un intento de organizar toda la informacin de Internet como una
coleccin de documentos hipertexto. Es posible moverse a travs de la red, desplazndose de
un documento a otro a travs de enlaces ("links"). "Mosaic" permite acceder a la informacin
(preparada para WAIS WWW u otros sistemas) en un modo ms cercano a los que entendemos
por "multimedia".

Diseo y desarrollo de Hipertextos/Hipermedia

El desarrollo de hipertextos/Hipermedia es ms un problema de concepcin del profesor

que de recursos.
Existen numerosos lenguajes que permiten prepararlos rpidamente (relativamente). La
cuestin es pasar de una concepcin lineal de la informacin, en la que cada fragmento de
informacin es precedido por otros y a su vez precede a otros, hacia una concepcin
fragmentada, en la que el sujeto navega escogiendo nicamente bloques que responden a sus
necesidades.
El proceso de pasar de texto a hipertexto no consiste nicamente en el desarrollo de
enlaces entre nudos: el mismo texto debe ser modificado adaptndolo al nuevo soporte de
lectura:

es ideal que no ocupe ms espacio que el que permite una pantalla

es ideal que se lea "poco", exactamente lo necesario; si se desea

ampliar un punto, debe haber posibilidad de ampliarlo, pero si se trataba de una
informacin no necesaria para el sujeto, ste no debe haber empleado mucho
tiempo con ella. En este campo, como en todos, existen doctrinarios, personas
que definen "qu es y qu no es" un hipertexto.

Creo que el profesor que comienza no debe dejarse influir por ellos sino tratar de
explorar las posibilidades del medio. Para empezar, necesitar unas herramientas:
Para preparar un hipertexto es necesario recurrir a un Lenguaje de Autor adecuado, de
modo similar a como para preparar un texto impreso con ayuda de un ordenador se recurre a
un procesador de textos (WordPerfect, por ejemplo). Si se desean introducir grficos es
necesario recurrir, en ocasiones, a programas de grficos; en otros casos, el mismo lenguaje de
autor permite introducir los grficos.
Existen numerosos lenguajes de autor y es imposible describirlos aqu. Suponiendo que
el profesor va a utilizar un PC compatible o un Macintosh, algunos lenguajes bastante extendidos
son: Guide, HyperCard, SuperCard, Linkway, ToolBook, IconAuthor, AuthorWare... Otros
lenguajes de autor no incluyen recursos populares entre los hipermedia (hot words, por
ejemplo) pero tambin permiten prepararlos: CourseBuilder, MacroMind Director, Tencore... Y
por supuesto, cualquier lenguaje de programacin lo permite, aunque ofrece ms dificultades
al profesor no experto.

PROGRAMAS ORIENTADOS AL APRENDIZAJE A TRAVES DE

ACTIVIDADES
Diferentes formatos de programas de autoaprendizaje se han desarrollado en los
ltimos aos en base al soporte informtico. Son programas que el sujeto utiliza individualmente
cara al aprendizaje. Estos programas no se limitan a suministrar informacin sino que sugieren
o facilitan la realizacin de actividades por parte del sujeto. Los programas ms sencillos incluyen
preguntas. Los ms complejos simulan situaciones reales en la que el estudiante debe tomar
decisiones.
Creo que actualmente podemos considerar cuatro tipos de programas:

Programas de ejercitacin

Tutoriales
Orientados a la resolucin de un problema
Simulaciones

Esta clasificacin no es una taxonoma orientada al estudio y evaluacin de los programas,

sino a facilitar su comprensin y uso por parte de los educadores. Esto no quiere decir que no
existan unas claras diferencias entre los cuatro tipos, pero s que es frecuente que los
programas de aprendizaje utilicen modelos mixtos en su diseo (... si es que los autores se han
planteado que existe algo as como el diseo previo del programa, lo que no siempre sucede).

1. Programas de ejercitacin
Los programas de ejercitacin responden a la necesidad de aprender destrezas especficas
sencillas. Estos programas no son muy bien vistos por numerosos formadores. Esto demuestra
nicamente su bajo nivel de conocimiento. El aprendizaje de destrezas se rije por un principio
fundamental que, enunciado en forma sencilla, es "a andarse aprende andando" y su
correspondiente corolario: "y cayndose!". Ciertamente, el aprendizaje de destrezas se realiza
mediante la prctica. La repeticin es un elemento clave en este tipo de aprendizajes y esto no
puede ser ignorado. Evidentemente, los programas de ejercitacin deben resolver problemas
como la progresin del aprendizaje, la incentivacin del sujeto, la eficacia de la ejercitacin y la
reproduccin de la prctica real. Los programas de ejercitacin no cubren sino una parte del
aprendizaje significativo del sujeto (pero la cubren!). Los programas multimedia que siguen este
modelo son adecuados para el entrenamiento en reconocimiento de imgenes. Tambin son
adecuados como recursos complementarios en simulaciones o resolucin de problemas (ver
ms adelante). Algunos videojuegos educativos utilizan este modelo de diseo enmascarado
como una simulacin.
El modelo de ejercitacin, con diseos muy complejos y sofisticados, es ampliamente
utilizado a travs de lo que se denominan ILS (Sistemas de aprendizaje integrado). Un sistema
de este tipo ("PWC, en Catalunya conocido por "TOAM") ha sido y es utilizado por cientos de
miles de estudiantes en Israel, Caada, USA, Alemania, y otros pases, sistemas similares son
utilizados ampliamente en Israel y Estados Unidos. Para un conocimiento de estos
macrosistemas ver el ejemplar del International Journal of Educational Research, referenciado
al final.
2. Tutoriales
Los antiguos programas de Enseanza Asistida por Ordenador (EAO), herederos directos de
la Enseanza Programada de Skinner, dieron lugar a los programas Multimedia tutoriales. Estos
programas estn orientados hacia la adquisicin de conocimientos. Su estructura puede ser
lineal, ramificada o seguir alguna de las propuestas enunciadas por diferentes autores. Se basan
en la presentacin progresiva de informacin y la realizacin de actividades, en muchos casos
responder a preguntas. Los objetivos se estructuran mediante una progresin adecuada, de
modo que nunca se produzcan saltos de difcil consecucin por el sujeto.
Tambin se fundamentan en una Teora del Aprendizaje poco actual: el Asociacionismo. Sin
embargo no tiene por qu ser as necesariamente. Por ejemplo, un diseo interesante es el
siguiente utilizado en un curso de Fsica de Secundaria: el programa pretende corregir
concepciones errneas de Fsica a travs de una red situaciones. Cada situacin est conectada

con otras en las que algunos aspectos han sido modificados de acuerdo con el tipo de error del
sujeto. El sujeto navega por las diferentes situaciones realizando sus interpretaciones. No existe
ni un camino ni un rbol sino una red de situaciones por la que navega el sujeto de acuerdo con
sus concepciones errneas especficas.
3. Resolucin de problemas y Simulaciones
Este tipo de programas presentan un "problema", en ocasiones absolutamente
intrascendente o irrelevante para los objetivos de formacin pretendidos, el cual sirve de
excusa, aglutinador o elemento motivador para trabajar con informacin relevante en busca de
una solucin. Los objetivos que se pretenden se sitan en la comprensin profunda de
conceptos, la adquisicin de conocimiento y, en ocasiones, el desarrollo de destrezas. Un
programa clsico es el videodisco interactivo que desarroll la Open University "The water". El
problema consista en estudiar la rentabilidad de transportar icebergs de agua potable desde el
Polo Sur a los desiertos australianos, o la hiptesis alternativa de regar dichos desiertos con agua
desalinizada. Cuatro problemas servan de excusa para conocer en profundidad las
caractersticas fisco-qumicas del agua.
Los programas de simulacin, por otro lado, tratan de reproducir con ms o menos verismo,
situaciones reales. El sujeto debe tomar decisiones. El aprendizaje se produce por ensayo y error
y por experimentacin prctica. Sus objetivos se sitan en el campo de la adquisicin de
conocimientos, destrezas complejas o desarrollo de la capacidad de toma de decisiones.
Estos dos tipos de programas se fundamentan en una teora constructivista del
conocimiento, fomentan la capacidad de investigacin del sujeto.

PRESENTACIN MULTIMEDIA EN CLASE

El profesor ha utilizado tradicionalmente numerosos recursos para ayudarse en su
comunicacin con un grupo de alumnos: el retroproyector, diapositivas, franelgrafo,
proyectores de cuerpos opacos, carteleras, pizarras de todos tipos y colores, cintas de vdeo y
ltimamente videodiscos. Las presentaciones Multimedia tratan de unificar todos estos recursos
en un nico interface.
El dispositivo incluye un ordenador multimedia (PCM) que permite reproducir textos,
grficos,
fotografas, secuencias vdeo y sonidos. Existen sistemas alternativos, por ejemplo, incluyendo
reproductores de laser-disc. La imagen obtenida es mostrada a los alumnos mediante alguno de
estos tres procedimientos:
a. Una pantalla plana y transparente (LCD) colocada sobre un retroproyector y que
reproduce los contenidos de la pantalla del ordenador. El retroproyector
proyecta la imagen del LCD en una pantalla blanca o metalizada convencional.
b. Un Video proyector ("can de proyeccin") que proyecta directamente la
imagen electrnica generada por el ordenador sobre una pantalla,
generalmente de alta reflexin.

c. Un dispositivo que convierte la seal procedente del ordenador en seal vdeo

estndar, y la enva a uno o vanos monitores-televisores convencionales.
Cualquiera de los tres sistemas tiene inconvenientes y ventajas: algunos son muy poco
luminosos y requieren que se atenen o apaguen las luces de la sala; otros poseen muy poca
resolucin y baja calidad de imagen. En general, estos sistemas son caros. Afortunadamente, da
a da los precios bajan y la calidad general sube. En cualquier caso, parece claro que el sistema
va a generalizarse en un plazo medio, especialmente para ciertos tipos de usos como
conferencias, sesiones en congresos, presentaciones de productos, demostraciones de
programas informticos, presentaciones de simulaciones en Qumica, etc.

1. Utilizacin de Presentaciones Multimedia

Se recurre a las Presentaciones Multimedia con diferentes objetivos:

Para mostrar cmo funciona un programa de ordenador

Para despertar el inters de la audiencia
Para presentar con claridad determinados conceptos

En cada caso, el objetivo marca el uso del recurso, pero sobre todo determina el diseo de
la Presentacin, del que hablaremos ms adelante. Decir que se tiene que ver y oir
perfectamente puede parecer obvio. Sin embargo, ste es actualmente un problema
importante. El proceso de comunicacin con los asistentes nunca debe verse afectado por el
hecho de recurrir a un medio ms sofisticado. Y, sin embargo, muchas veces lo es. Dada la
complejidad de los equipos es especialmente interesante realizar previamente un ensayo para
comprobar que ningn sujeto tendr problemas para ver y oir (qu novedad!).
Otro importante problema: el uso de presentaciones Multimedia tiende a crear sesiones no
participativas. La causa no es el medio en s mismo sino sus deficiencias tcnicas actuales y la
falta de experiencia de quienes lo usan: en muchos casos el profesor o conferenciante no puede
moverse, las luces deben atenuarse, el orden de la exposicin es ms rgido (curioso en un
sistema que precisamente ofrece un mayor grado de interactividad), etc. Naturalmente esto
perjudica relativamente ms al profesor de un grupo de 30 alumnos que al conferenciante que
acta en una gran sala. Repito que estos y otros problemas no son inherentes al medio, pero en
la prctica existen. Seguramente desaparecern cuando llevemos vindolos utilizar y
utilizndolo tanto tiempo como llevamos viendo usar y usamos la pizarra. Por ello es
recomendable no supeditar la sesin al medio, recurrir a otros recursos ms participativos,
prever dinmicas de grupo, etc.
2. Diseando los contenidos de una presentacin
Las Presentaciones Multimedia ayudar a despertar el inters del oyente. Pero esto slo
durante unos minutos. La atraccin de Feria no puede competir con un discurso poco atrayente
y poco participativo. En este libro no cabe un tratado detallado de diseo, pero se pueden incluir
algunos consejos importantes:

Comience con algo que despierte el inters: una pregunta, una ancdota, una
imagen que no tiene sentido por ahora, una corta secuencia de un film,...

Mantenga el inters interrogando a los que le escuchan: incluya preguntas aunque

no se tengan que responder en el momento, cuestinese, interrumpa la exposicin
para plantear personalmente una cuestin...
Haga participar a los que asisten: utilice dinmicas de grupo para esa participacin.
Utilice un diseo que permita enriquecer su presentacin con aportaciones de los
asistentes.
Recurra a secuencias vdeo o imgenes para presentar de modo intuitivo conceptos
o ideas
Recurra a textos para definiciones precisas
Provea a los asistentes de materiales impresos que eliminen la necesidad de tomar
apuntes, pero queimpliquen que deban aadir anotaciones, comentarios,
seleccionar textos, etc.
Utilice una pantalla con un esquema general de la conferencia y vuelve a esa
pantalla cada vez que empiece a tratar un nuevo punto. Como alternativa utilice la
pizarra para mantener a la vista de todos el esquema global de lo que va a decir.
De tiempo a los sujetos a "leer" (aunque sean imgenes) las nuevas pantallas que
proyecte.
No hable ininterrumpidamente.
Use los colores con discrecionalidad.

Pienso que en relacin al diseo de las pantallas existen dos tareas que afrontar. Una es
el diseo esttico para el que se recomienda cualquier obra tradicional sobre la sintaxis de la
imagen, como el libro de Dondis (ver referencia al final). Otra es el aprovechamiento de la escasa
capacidad informativa de la pantalla proyectada ("cabe poca informacin"). Es necesario jugar
con elementos de referencia que se mantienen y con elementos nuevos, movindose o
"navegando a travs de las pantallas de modo que el sujeto nunca quede desorientado. Para
entender esto basta compararlo con una transparencia convencional sobre acetato que
contiene un esquema complejo; ese esquema no cabe fsicamente en una pantalla de
ordenador, limitada en la prctica, por razones de legibilidad y estticas, a unas pocas lneas
(recordemos que los problemas de luminosidad del sistema limitan el tamao de la imagen
proyectada). El esquema debe entonces fragmentarse en sucesivas pantallas. Esto no es
necesariamente un aspecto negativo; simplemente es necesario utilizar nuevas tcnicas
comunicativas diferentes de las que hacamos servir con el retroproyector.

3. Elaborando una presentacin con ordenador

Es posible elaborar una presentacin con muchos y muy diferentes programas. Los ms
adecuados son aquellos que especficamente fueron diseados para esa tarea, como el
PowerPoint, Astound, etc. Estos programas suelen facilitar recursos para la presentacin:

el control del paso de pantallas,

modelos o plantillas que facilitan el diseo,
ejemplos,
recursos como flechas, recuadros, lneas... o animaciones,
posibilidad de trabajar con dos pantallas: una la que se proyecta, y otra que slo
aparece en el propio ordenador y que incluye anotaciones, citas, etc.

En ocasiones los programas incluyen herramientas de dibujo mientras que en otras

puede ser necesario acudir a un programa de grficos externo. Las versiones ms actuales
permiten introducir fcilmente sonidos, fotos y secuencias vdeo. En cualquier caso suelen
incluir herramientas que permiten adaptar la imagen, secuencia vdeo o sonido original a las
necesidades de la presentacin. Algunos pueden ser reproducidos en entornos diferentes de
aquel en el que fueron creados, por ejemplo Windows o Macintosh.
Suelen presentar tantas opciones que el consejo bsico para quien comienza a usarlos
es que no intente aprovecharlos todos de golpe. Algunas presentaciones se acercan a lo que
podramos denominar "alocada basura multimedia".
Los lenguajes de Autor, inicialmente diseados para crear cursos de Enseanza Asistida
por Ordenador, puntos de informacin, etc., tambin pueden resultar adecuados para esta
tarea. Aunque no ofrecen tantos recursos especficos como los programas especficos a los que
hemos hecho referencia, poseen por contra una gran flexibilidad.
4. Otros Usos de los sistemas multimedia para la presentacin al grupo
Los sistemas multimedia son una herramienta muy poderosa. Y es un pobre favor
limitamos a los usos descritos. Pensemos en un ordenador Multimedia con acceso a un CD-ROM
sobre animales (existe uno sobre el Zoo de Barcelona). El profesor est coordinando una puesta
en comn sobre el tema de los mamferos. Algunos alumnos, cuando exponen, presentan
materiales que traen en sus disquetes, imgenes y sonidos capturados en el ordenador. En un
momento de la discusin el profesor pide a un alumno que busque determinada informacin
sobre una especie de mamferos en el ordenador; ste muestra mediante imgenes algunas
caractersticas de la especie. Si alguien habla de focas y otro discute si las focas son leones
marinos, es posible responder inmediatamente a la pregunta y "verlo" con los propios ojos, con
ayuda del ordenador PC. Es una herramienta ms como la pizarra a la que recurre el profesor o
los alumnos para mostrar un esquema que difcilmente sera inteligible leyndolo. Podemos
disear usos similares en otras reas, por ejemplo, en una clase de Historia del Arte; en un
momento es posible acceder y ver en grupo informacin habitualmente contenida en una
enciclopedia.
Pero no es necesario considerar los sistemas Multimedia en grupo como gigantescas
enciclopedias interactivas.
Son instrumentos de construccin del conocimiento. En el proyecto Grimm en el que
participan la UNED, la Universidad de Mlaga y la de Barcelona, nios de Preescolar construyen
su diario de clase, sus registros metereolgicos, su Diccionario del Grupo (visual), etc. con ayuda
de un ordenador multimedia: en l introducen sus dibujos, graban sus voces o juegan con
dibujos propios y ajenos. Tambin construyen cuentos a partir de sus propios trabajos y con sus
voces, cuentos que luego reproduce el sistema, y a los que entre todos, con ayuda del/de la
profesor/a dotan de interactividad.
En este campo se necesitan ideas nuevas como organizar todo el curso de Biologa
alrededor de la elaboracin, entre todos los alumnos, de una Enciclopedia Multimedia: para
cada tema debern buscar informacin, capturarla, introducirla, ordenarla, relacionarla, y
realizar y escribir sntesis y comentarios.
Hay que pensar en el ordenador entendido como un recurso del grupo de estudiantes
(no el "ordenador de clase", sino "de grupo"). Un instrumento que da soporte a la comunicacin

dentro del grupo, que proporciona, por supuesto, tambin informacin pero que,
especialmente, ayuda a construir informacin.