El Juego Motor en Educacion Infantil PDF

PEDRO GIL MADRONA
VICENTE NAVARRO ADELANTADO
EL JUEGO MOTOR EN
EDUCACIÓN INFANTIL
WANCEULEN
EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
Título: EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Autor: Pedro Gil Madrona / Vicente Navarro Adelantado
Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
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Primera Edición: Año 2004
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medio empleado (electrónico, mecánico, fotocopia, impresión, grabación, etc), sin el permiso de
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ÍNDICE
PROLOGO.................................................................................................................7
1. EL JUEGO INFANTIL EN LAS DISTINTAS INTERPRETACIONES

ACERCA DEL JUEGO...........................................................................................9
1.1. Una visión fenomenológica, simplificadora del problema ................................9
1.2. Interpretaciones acerca del porqué del juego: un problema
de gran envergadura .....................................................................................11
2. EJERCICIO, SÍMBOLO Y REGLA EN EL JUEGO INFANTIL...............................15

2.1. Juego sensoriomotor: ejercicio motor............................................................15
2.2. El simbolismo en el juego..............................................................................17
2.3. La regla y el juego: del acuerdo al contrato social.........................................23
3. EL JUEGO MOTOR EN LA EDUCACIÓN INFANTIL ...........................................29
4. JUEGO Y DESARROLLO EN LAS PRIMERAS EDADES....................................33

4.1. Aspectos de análisis y observables de las conductas sensoriomotrices
y perceptivo-motrices en las primeras edades...................................................34
4.2. Aspectos de análisis y observables de la conducta
comunicacional de los niños ..............................................................................35
5. EL JUEGO MOTOR COMO MODELO PEDAGÓGICO ........................................39
6. PROPUESTAS DE JUEGOS MOTORES ............................................................41

6.1. Los juegos sensoriomotores .........................................................................41
6.2. Juegos de orientación corporal y estructuración espacial .............................50
6.3. Juegos de coordinación dinámica general ....................................................54
6.4. Juegos de coordinación óculo-manual y óculo-pédica ..................................57
6.5. Juegos de dramatización ..............................................................................60
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................65

EL JUEGO MOTOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
PRÓLOGO
No suele ser fácil la realización del prólogo de una obra, pues es muy posible caer en el error
de valorar en demasía, o conceder poca importancia a aspectos que el autor ha concebido de
forma diferente. De manera, que captar el alma de la obra y reflejarla en unas cuantas líneas se
antoja una labor complicada y llena de peligros, pues no en vano son personas diferentes las que
desde su propio punto de vista observan una misma realidad a la luz de sus propios sentimientos
y creencias.
Sin embargo, la circunstancia señalada no se da en el caso que nos ocupa, ya que muy al
contrario existe coincidencia plena entre lo que la obra muestra y lo que este humilde prologuista
espera de un texto de educación infantil visto desde la motricidad en su doble sentido, como
instrumento educativo y, a la vez como objeto de educación. Es verdad que el panorama literario
al respecto nos tiene acostumbrados a generalizaciones que no contentan ni a los teóricos ni a
los prácticos de este sector de la educación.
Es por ello que hay que saludar con júbilo la aparición de El juego motor en la educación
infantil ya que significa una aproximación al tema de una manera rigurosa, de modo que se pone
de manifiesto una magnifica fundamentación teórica que, a su vez, es retroalimentada por la
propia práctica, mostrándose como un todo, en el que aparecen con nitidez los decisivos perfiles
de la cuestión que se afronta.
El enfoque del juego en la educación infantil desde un punto de vista fenomenológico se

presenta como la única opción sensata para abordar la cuestión, ya que la fragmentación y el
desarrollo parcial o analítico nos llevarían a contemplar la realidad infantil también de una manera
parcializada, muy lejana a lo percibido y vivido por el propio niño. Es, por el contrario la visión
holística que engloba al niño, el movimiento y el contexto de una manera sistémica lo que
materializa la percepción correcta de la esencia de la infancia.
El papel que realiza el juego en los diferentes niveles evolutivos del niño no ha pasado
desapercibido a los autores, cuyo tratamiento queda configurado como pieza clave de la
arquitectura de la obra, para desde ahí poder afirmar que se trata de un instrumento fundamental
en el proceso educativo, y hasta tal punto es así que tiene carácter transversal en el conjunto del
currículum de la educación infantil.
Desde este punto de vista, brilla con luz propia la función del juego como instrumento de
desarrollo motor de una manera lúdica, pero a la vez, y si cabe, más importante como contexto
en el que observar las conductas motrices significativas cuyo análisis y manipulación constituyen
la verdadera esencia de la educación física que en este nivel educativo se confunde con la
educación en general.
Ciertamente, la conducta motriz integra elementos cognitivos, afectivos y motoricos que nos
enseñan al niño desnudo, tal como es, mostrando sus extraordinarias potencialidades de
perfección que paulatinamente irá actualizando a través del proceso de enseñanza-aprendizaje,
en el que el juego, como hemos dicho actúa como instrumento y fin.
No cabe duda que el trabajo ha sido realizado por autores que aúnan importantes cualidades,
por una parte, una sólida formación científica y pedagógica en el campo de la educación en
general, y en particular en el de la motricidad; y por otra, una magnifica experiencia “a pié de
obra” en el contacto directo con los niños y niñas, que pasa por una amplia docencia en todos los
niveles de la educación, incluida la universitaria, que le ha llevado a realizar interesantes
incursiones en el campo de la investigación.
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PEDRO GIL MADRONA / VICENTE NAVARRO ADELANTADO
No ha sido ajena a ella la aparición de esta obra, ya que han sido muchas las horas que han
dedicado a la investigación-acción a través del seminario permanente que el profesor Gil
Madrona mantiene y actualizada en la Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de
Castilla-La Mancha de Albacete donde presta sus servicios, y en donde se anudan la teoría y
práctica sin solución de continuidad. Por su parte, la obra es también deudora del empuje
intelectual que el profesor Navarro Adelantado de la Universidad de Tenerife ha sabido imprimir
al juego, desde la óptica de la motricidad, como muestra su extraordinaria monografía publicada
recientemente. A ambos mi más cordial enhorabuena.
El oficio de prologuista incluye, como no podía ser de otra manera, recomendar la lectura de
la obra, yo lo voy a hacer también, no por cumplir el papel, sino con mucho gusto, no sólo por el
prestigio de los autores en su campo, sino también y, sobre todo, porque es una obra bien hecha,
de aquellas que al terminar, se respira y exclama ¡ha merecido la pena!
Onofre Ricardo Contreras Jordán
Catedrático del Área de Didáctica de la Expresión Corporal

Universidad de Castilla-La Mancha.
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1. EL JUEGO INFANTIL EN LAS DISTINTAS

INTERPRETACIONES ACERCA DEL JUEGO
Podemos acometer el concepto de juego a través de dos vías; la primera a partir de agrupar
distintas concepciones de juego desde un punto de vista fenomenológico; y la segunda, por
medio de un análisis crítico de cada una de las construcciones reconocidas como teorías y
modelos acerca del origen, del porqué, y el para qué del juego. Desde luego, la primera vía
resulta menos precisa, pero puede dar al lector una idea simplificadora del problema; por su
parte, la segunda opción es más completa y ahonda más en el contenido que se pretende
analizar.
1.1. UNA VISIÓN FENOMENOLÓGICA, SIMPLIFICADORA DEL PROBLEMA.
Román, Sánchez y Secadas (1997:29)1 agrupan en seis grandes tendencias las

formulaciones que se han realizado sobre el juego, atendiendo a algún aspecto relevante de éste
y, de esta manera, enfatizan distintos rasgos. Seguiremos a estos autores en este recorrido de
propuesta de rasgos distintivos del juego, añadiendo, en determinados momentos, alguna breve
crítica a cada propuesta. Atendamos, entonces, a este conjunto de rasgos:
Inmadurez. Para algunos, en el juego se repiten comportamientos o que hicieron nuestros

antepasados; a lo largo de la vida la conducta va evolucionando, en el sentido de ser más
elaborada, y el juego sería aquella actividad que menos evoluciona en cada momento. En esta
inmadurez, Bruner (1984)2 relaciona el juego con la largo proceso de inmadurez, que le hace
depender de sus progenitores durante un periodo muy prolongado de tiempo. Ya que el niño al
tener aseguradas las necesidades básicas, por el cuidado que le prestan los adultos, se puede
dedicar a actividades que no están directamente relacionadas con los fines biológicos, como
nutrición, defensa, reproducción,...
Gratuidad. El juego es una actividad placentera, pues el juego carece de finalidad fuera de lo
que es el juego mismo. No se juega para otro bien, simplemente se juega por el placer de jugar.
Si bien este aspecto es discutido por quienes no lo comparten como algo perteneciente sólo al
juego, además de aquellos autores que interpretan este fenóemno desde el punto de vista
sociológico, ya que el juego es una construcción sociocultural, en la que existen juegos
placenteros y juegos que lo son menos, y juegos que distan mucho de servir ese placer. Hay
fórmulas de juegos a favor y en contra; como ejemplos, a favor tenemos la mayoría de los juegos
infantiles que son espontáneos; y en contra, los juegos que producen resultados, como el ganar y
perder, y que adquieren soluciones institucionalizadas, como le ocurre al deporte formal.
Habilidad. Pues jugar es una forma de adiestramiento por la que el niño se adapta a su
entorno y de esta forma, jugando, se ejercitan esquemas de acción aplicables más tarde a otros
menesteres de la vida. Evidentemente, la justifiación de la habilidad motriz como fuente de
aprendizaje es un valor que encierra el juego, y que, desde el punto de vista del desarrollo motor
es incuestionable. Otra cuestión es que este hecho pueda justificar
1
Román, J. M.; Sánchez, S. y Secadas, F. (1997) “Desarrollo de habilidades en niños pequeños”. Pág. 29-30. Ed.
Pirámide. Madrid.
2
Bruner, J. S. (1984) “Juego, pensamiento y lenguaje”. En Linaza, J. “Acción, pensamiento y lenguaje”. Alianza
Editorial. Madrid.
9
Expansión. Donde las energías sobrantes no empleadas en otras actividades, como el

trabajo se descargan a través del juego. El juego libera la energía sobrante. Esta cuestión, como
más adelante comentaremos, a propósito de la teoría de Spencer, atañe fundamentalmente al
juego infantil, pero deja incompleta la explicación del juego del adulto.
Cooperación y rivalidad. Jugar no es propiamente liberar energías, sino encauzarlas. De ahí

que Vigotsky, entiende que no hay juego sin reglas. El juego no crea agresividad por ser
competitivo, más bien es disolvente de la agresividad. En la pelea se dispersa el grupo, en el
juego se congregan. No obstante, el juego tiene diversas valencias; tanto puede servir como
productor de un efecto catártico como de un efecto tensionador, porque el logro del juego es tan
motivador que es capaz de alcanzar un verdadero afán por conseguirlo, lo que puede conducir a
facilitar fórmular lúdicas estructurales tanto cooperativas como antagonistas.
Moratoria. El juego interrumpe la cadena de obligaciones, propiciando una tregua para

reponer fuerzas y renovar las ganas de trabajar. Ciertamente, el juego es un espacio de
descanso a la par que un espacio de obligación de segundo grado, pues el juego colectivo asigna
funciones que esta´n encerradas en los roles, y compartir intereses comunes que “obligan” por
motivo del bien común. Pero también es cierto que el juego no obliga como lo hace el trabajo,
salvo en la versión del deporte profesionalizado, que es algo lejano respecto al problema que
acometemos ahora.
De todo este conjunto de tendencias podemos extraer una idea de juego como una suma de
rasgos, tal que fuese una actividad espontánea y libre de interferencias, de alguna forma
inmadura, que tiende a afianzar algo recién aprendido mediante la repetición placentera hasta la
adquisición de destrezas y hábitos, tanto de carácter físico-motriz-cognitivo como del
conocimiento y de la adaptación social. Esta suma de rasgos pretende la complementación, pero
como construcción teórica presenta algunas contradicciones, las cuales no son únicamente fruto
de un mal planteamiento, sino de la naturaleza de lo que se quiere abordar: un concepto de gran
complejidad en la conducta humana.
Sin duda, otro acercamiento al juego ha sido a través de describir su función. En el juego
podemos encontrar un carácter evolutivo, como proceso y como cambio de sus tipos de juegos, y
que en cuanto a la motricidad son claramente diferenciables. Las actividades que son juego en
unas edades dejan de serlo en el periodo siguiente, pues, a modo de ejemplo, podemos apreciar
como el niño que a los tres años juega con un triciclo a los cuatro intenta montar en bicicleta con
ruedas auxiliares, a los cinco quiere que le quiten la ruedas de apoyo, a los seis ya se suelta del
manillar, a los siete se levanta del sillín y rueda levantando los pies sobre los pedales y más tarde
se desplaza solo, o en compañía de otros niños, conversando y bromeando. Esto nos demuestra
que ciertos juegos se ejercitan a una determinada edad, que van modificando y adaptándose,
desde el punto de vista motor, a la nueva etapa evolutiva. Pues bien, una vez que el niño ha
adquirido una audaz habilidad, el juego adecuado para adquirir esa habilidad concluye, y la
habilidad adquirida servirá para emprender otra más compleja con un mayor rango creativo. Los
tipos de juegos —funcional, simbólico y de reglas— cumplen también este proceso, pues se trata
de preferencias de juego y de adquisición de contenidos durante los procesos en los que está
inmerso; por consiguiente, cambios en la manera de jugar y cambios en las grandes formas
estructurales de juego, tal y como definió Piaget.
En el análisis del juego infantil ha sido más frecuente la perspectiva psicologicista, porque es
recurrente cuando se trata de explicar el desarrollo y su relación con el comportamiento lúdico.
Para la psicología, el juego es la acción de jugar, o lo que es lo mismo, el conjunto de acciones
que sirven para divertirse. Por lo tanto, desde esta óptica psicologicista, la finalidad principal del
juego es la diversión; de esta forma, se pone énfasis en la persona que juega más que en la
estructura de juego. Otra cosa sería si pretendemos afirmar que el jugar corresponde siempre a
juego, cuestión que nos conduce a reconocer la existencia de juegos poco estructurados y juegos
muy estructurados; es decir, jugar siempre está incluido en el juego, pero juego es posible que
no, desde el momento en que no se permita la espontaneidad deseable pedagógicamente en el
juego, y estemos ante un juego obligado.
10
Por su parte, también ha sido de interés para el estudio del juego su relación con la conducta
animal de este mismo género; de hecho, como luego abordaremos, fue una de los aspectos que
captaron la atención importantes autores de finales del siglo XIX y principios del XX. El juego no
es una actividad específica del ser humano, sino que es propia de cualquier especie animal
superior. Esto permite buscar puntos comunes para justificar la coincidencia; una de ellas es el
desarrollo motor. De la misma manera que los animales superiores entran en la motricidad
mediante el juego, así también lo hace el niño. Así, podemos justificar que el motor del juego
aseguraría el desarrollo, como mecanismo impulsado por la supervivencia. De otro lado, tampoco
el juego es una actividad exclusiva de la infancia, ya que el ser humano disfruta del placer del
juego desde el nacimiento hasta la muerte. Aunque ciertamente, en cada etapa de la vida tiene
unas características y unos fines diferentes, ya que los intereses y motivaciones de cada grupo
de edad son, también, diferentes. Así por ejemplo, el componente motor del juego en las
primeras edades se dirige a integrar esquemas motores y adaptarse al medio, manifestando
calidades distintas para la motricidad.
1.2. INTERPRETACIONES ACERCA DEL PORQUÉ DEL JUEGO: UN PROBLEMA DE

GRAN ENVERGADURA.
Se han vertido muchas interpretaciones acerca de qué es el juego, su porqué y para qué,
pero la confusión está servida desde el momento en que se formulan desde disciplinas científicas
distintas o perspectivas y enfoques diversos, muchas veces motivadas por objetos de estudio
diferentes. De modo, que no siempre es posible confirmar o refutar en toda su extensión los
contenidos y enunciados que se postulan, contribuyendo esto a cierta confusión, más aún cuando
la mayoría de las teorías y modelos conocidos en la teoría del juego se comportan de manera
complementaria, o parcialmente complementaria3. En cualquier caso, podemos agrupar todas las
interpretaciones acerca del juego en seis grupos4 de teorías o modelos: biologicistas (Spencer,
1855; Groos, 1899; Hall, 1904; Carr, 1925), filosóficas (Platón, s. IV-III a.C.; Schiller, 1793;
Lazarus, 1883), psicológicas (Bühler, 1924; Piaget, 1932-1959; Claparede, 1932; Buytendijk,
1935; Scheurerl, 1954; Garvey, 1977; Winnicott, 1979; Bruner, 1970-1983; Secadas, 1988),
psicoanalíticas (Freud, 1898-1932; Klein, 1955; Erickson, 1966) y socio-culturales (Wundt, 1887;
Vygotski, 1933-1956; Wallon, 1941; Elkonin, 1956-1980; Parlebas, 1981).
Pero, ¿cuáles son las interpretaciones más acordes con el juego infantil hasta los seis años
de edad? Si prescindimos de la extensión de estas teorías y modelos5, hemos de reconocer que
la infancia es una etapa característica de empleo del juego, en la que éste se enmascara con
otras formas de expresión y acompañado de una débil estructura, que no permite aislarlo para su
estudio. La primera plataforma que explica el juego es la biológica, porque la primera
manifestación del juego infantil se realiza a través de la motricidad, facilitando así al niño la
posibilidad de construirla en su conocimiento e integración con su medio; esta motricidad asegura
así los patrones motores de movimiento y el trasiego hacia una integración voluntaria de la
habilidad motriz, con lo cual nos equiparamos a otras especies que tienen un comportamiento
semejante. La canalización de esta motricidad se realiza por medio de aplicar una energía,
manifestada en conductas motrices, de manera permanente y cumpliendo una función de
conocimiento, de adaptación y también preparatoria. La segunda plataforma —insertada en la
primera— es la psicológica, y explica como la adaptación al mundo es una cuestión de algún
nivel de captación e integración cognitiva; de esta manera, el juego es la actividad que facilita esa
integración, porque aporta al niño las informaciones y ensayos necesarios para conformar
capacidades elementales, pero cada vez más eficaces para resolver problemas y adquirir
conocimientos junto a dominios de habilidades. El mundo cognitivo enseña al niño a apreciar el
3
Si el lector está interesado en este contenido, puede consultar Navarro, V. (2002). El afán de jugar. Teoría y
práctica de los juegos motores. INDE. Barcelona. pp. 60-102. También, puede encontrar una excelente síntesis en
Ortega (1991). El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Alfar. Sevilla.
4
Aun a riesgo de caer en un reduccionismo, admitimos la posibilidad de nuevos grupos. Es aceptable un modelo
antropológico (Huizinga, 1938; Blanchard y Cheska, 1986), así como de separar lo social de lo cultural, o lo psico-
social; precisamente, en este último caso, se podría trasladar aquí a Wallon.
5
Formalmente, en la mayoría de los casos, se trata de modelos más que de teorías.
11
placer que reside en el juego y, por tanto, a asociarlo a las distintas actividades diarias;
igualmente, capacita al niño a adquirir símbolos, lo que definitivamente implicará verdaderas
funciones humanas. En esta medida, somos partidarios de reconocer que en toda actividad entre
personas (o mediados por objetos facilitados por personas) existe transmisión de símbolos,
siendo otra cuestión qué significado es captado por el niño en cada momento de su desarrollo;
además, el símbolo adentra al niño en el terreno de la construcción psicológica de su
conocimiento, pero también de la enculturación. La tercera plataforma que explica el juego es la
social —de edificación paralela a la plataforma psicológica— porque el niño, desde muy
temprano, es capaz de comunicarse con el adulto; como se comprueba por las intervenciones de
los adultos sobre los lactantes [Zaporozet, A.V. y Lisina, M.I. (1974)]6.
Con esta superposición de plataformas interpretativas sobre el juego queremos reconocer el

hecho de la realidad del comportamiento humano, que superpone elementos biológicos con
elementos psicológicos, sociales y culturales; de manera, que la conducta humana es suma de
territorios, más o menos accidentados, con relación a las edades y no —en cuanto al problema
epistemológico— islas de interpretación o líneas aisladas de análisis.
Según hemos expresado, toda interpretación del juego que asuma estos postulados, como
raíces y motivos del jugar, se encuentra en disposición de explicar la relación entre la infancia y el
juego. No obstante, son destacables, para el mundo de la Escuela Infantil, y salvando los
momentos históricos en los que fueron enunciadas, las opiniones de Groos, Carr, Freud,
Claparéde, Stern, Erickson, Wallon, Vygotski, Elkonin, Bühler, Buytendijk, Piaget, Bruner, Garvey
y Secadas, que, en síntesis, implican consideraciones y consecuencias para la enseñanza, pues
de ellas resultan orientaciones pedagógicas y didácticas. Así, aceptamos el valor del juego motor
como ejercicio que canalizará habilidades motrices, y por lo tanto con un valor preparatorio, y que
esta actividad fijará nuevos hábitos; que el juego es una expresión de deseos insatisfechos que
se manifiestan por los principios de placer y de tendencia a la quietud; que lo que
verdaderamente caracteriza el juego es la función simbólica que desarrolla (Claparede); Stern,
Erikson...; que el juego se desarrolla en el verdadero medio del niño, que es su medio social, lo
que realiza la persona de manera integrada (Wallon); que el juego simbólico resulta el juego
completo, como actividad lúdica característica e incuestionable, porque es el pensamiento el que
dirige la acción sobre los objetos, no solamente la maduración, y todo ello se ha de entender en
una realidad de construcción sociocultural en la que el rol protagonizado permite conocer la
realidad y hace posibles las relaciones (Vygostki, Elkonin); que el placer es de tipo funcional, no
es el movimiento por el movimiento, sino que es procesado como mediador de la acción del
jugar, de modo que el placer del juego reside en el proceso mismo (Bühler); que el niño juega
como exponente máximo de su inmersión en la infancia, ya que ésta explica por sí misma el
juego (Buytendijk); que el juego se interioriza a través de estructuras cognitivas que van
progresando y adaptándose para responder a los requerimientos sensoriomotrices, simbólicos y
de socialización, y sus correspondientes habilidades (Piaget); que el juego es una integración de
la acción, el pensamiento y el lenguaje, por lo que reviste una importancia primordial en el
desarrollo infantil, a la vez que el juego es una actividad exploratoria que asegura la adaptación al
medio pero a partir de nuestros deseos, y el placer que desprende sirve para asegurar el logro, y
conducir éste en un escenario concreto (Bruner); que el juego no es una manifestación aislada
del comportamiento sino un elemento más del sistema afectivo y del comportamiento, explicando
así la simulación y otros comportamientos sustitutivos pero con la misma raiz, ya que las pautas
de juego se prestan de otros aspectos del sistema anterior (Garvey); y, por último, que el juego
es una actividad que sustituye, o refuerza, la habilidad, porque se trata de una acción constante
en el niño, y de manera que hace posible el aprendizaje y su consolidación o mejora (Secadas).
6
Zaporozet, A.V. y Lisina, M. I. (1986). El desarrollo de la comunicación en la infancia. G. Núñez editor. Madrid.
edición original en ruso de 1974.
12
WALLON GARVEY
El medio del niño es el El juego forma parte
medio social y, en él, el juego de un engranaje más
se confunde como una del sistema afectivo-
actividad total en el niño comportamental
BÜHLER, K. PIAGET
El placer del juego está en el El niño interioriza tres formas
proceso que se adquiere de juego (ejercicio, símbólico,
respecto a lo que se juega de reglas) que van evolucio-
nando con el desarrollo, y
configurando estructuras
cognitivas de pensamiento
características
BUYTENDIJK VYGOSTKI, ELKONIN

Jugar es propio de la infancia El verdadero juego es el juego
y surge de la interacción del simbólico; es el pensamiento
niño con lo que le rodea quien dirige la acción sobre
los objetos; en el juego se
unen accción, símbolo y regla
FREUD, STERN, ERICKSON, BRUNER

CLAPAREDE
Acción, pensamiento y lenguaje
están ligados en el juego, y
El juego satisface tendencias
mediados por el adulto, siendo
profundas y deseos de los
el juego una gran actividad
niños, encerrando todo ello
exploratoria y de resolución
un valor diagnóstico
de problemas
CARR SECADAS
El juego constituye una
El juego fija nuevos hábitos actividad de refuerzo (supresora)
que se asegura por su carácter
natural constante, y que es
mediador entre el aprendizaje y la
consolidación de la habilidad
GROSS
El juego como un ejercicio
preparatorio para la vida
adulta como un impulso
Tabla 1. Síntesis de algunas teorías y modelos acerca del juego, las cuales aportan
orientaciones pedagógicas y, finalmente didácticas, para la escuela infantil
Todas estas interpretaciones pueden complementarse en los proyectos educativos de la

escuela infantil, pues toda iniciativa de programa debe admitir que el juego es un modelo de
exploración y resolución de problemas; un mediador para el aprendizaje y conocimiento de su
medio; la intervención del adulto y su comunicación; la existencia de unos deseos profundos que
se expresan en diversas formas de juegos; la simbolización como fuente de construcción de
pensamiento e integración del juego; el impulso del placer como verdadero motor del juego y las
consecuencias de la presentación y estructuración de las tareas; el tiempo y el espacio de juego
como asunción de la realidad infantil; la observación y análisis de las situaciones de juego y el
estado de desarrollo para valorar el juego del niño y su manera de jugar; las iniciativas
globalizadas donde se reúnan acción, pensamiento y lenguaje; la presencia de la afectividad
como puerta del aprendizaje con trascendencia psicomotriz; y el aprovechamiento de la afanada
y persistente actividad lúdica para liberar la consolidación de los aprendizajes y disponerse a
afrontar nuevas experiencias.
13
Por otra parte, las interpretaciones acerca del juego infantil son, además de complementarias,
son un punto de confusión cuando se trata de establecer la línea divisioria entre la actividad juego
y lo que no lo es, pero más aun cuando de lo que se ha tratado es de separar el juego animal del
humano. Las recientes investigaciones realizadas con especies animales próximas a la nuestra
demuestran que es posible transmitir cierta cultura entre primates, cuestión que ya fue discutida
desde las primeras y posteriores teorías del juego y su comparación entre animales y seres
humanos (Gross, Buytendijk, Bruner). Otra cuestión es la postura defendida para el juego
simbólico, y su generación de significados, que hoy por hoy parece una preorrogativa humana.
En cualquier caso, nos enfrentamos a un cambio de pensamiento respecto al juego infantil, pues
podemos complementar sus interpretaciones, si prescindimos del corsé disciplinar.
14
2. EJERCICIO, SÍMBOLO Y REGLA EN EL

JUEGO INFANTIL
Desde que Piaget (1932, 1959) propuso una clasificación del juego infantil con las grandes
categorías juego de ejercicio, juego simbólico y juego de reglas, surgió la idea, plasmada en
numerosos casos en la literatura del mundo del juego, de que se trataba de formas de juego o,
incluso, tipos de juego. Aunque Piaget no dedicó muchos esfuerzos a explicar estos matices, este
autor lo que realmente proponía eran categorías estructurales de juego [“(...) se encuentran tres
grandes tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y dominan la clasificación de
detalle: el ejercicio, el símbolo y la regla;]”(Piaget, 1986:153)7, las cuales evidenciaban
operaciones mentales y determinado desarrollo del conocimiento. Por consiguiente, ejercicio,
símbolo y regla son un verdadero continuo de la realidad del juego, en la que se concitan estas
categorías en distinta medida. Muchas veces la distinción de una u otra cualidad de un juego
corresponde más a algo externo, como un objetivo pedagógico que se pretende alcanzar, o
interno, como un tipo estructural basado en algún conglomerado de análisis, o más aún de una
interpretación, poco sustentada por la investigación. Piaget (1986: 157,196)8 alude, en nuestra
opinión, con cierta vaguedad al concepto juego de ejercicio cuando dice:
“Por lo mismo que el juego simbólico frecuentemente incluye un conjunto de elementos

sensorio-motores, el juego de reglas puede tener el mismo contenido de los juegos precedentes:
ejercicio sensorio-motor como el juego de canicas (...)” (p. 157)
“En resumen, los juegos de reglas son juegos de combinaciones sensorio-motoras (carreras,
lanzamientos de canicas o bolas, etc.) (...) (p. 196)
2.1. JUEGO SENSORIOMOTOR: EJERCICIO MOTOR.
Según lo anterior, ello nos hace pensar que, para Piaget, el juego motor es sobre todo
sensoriomotor, en la medida de que el ejercicio, por sí mismo, es acción que puede incorporarse
a cualquier manifestación de tipo simbólico y social. No olvidemos que lo sensoriomotor era
entendido por este autor (1986:372)9 como esquemas de acción, es decir “(...) de los sistemas de
movimientos y de percepciones coordinados entre sí, que constituyen cualquier conducta
elemental susceptible de repetirse y de aplicarse a nuevas situaciones: por ejemplo, agarrar un
objeto, moverlo, sacudirlo, etc. El ejercicio de tales esquemas supone movimientos propios que
pueden reproducirse y que modifican los movimientos y posiciones de los objetos que abarca la
acción.”
El juego de ejercicio, funcional, sensoriomotor, es un tipo de manifestación que ha sido

interpretada de dos maneras: vinculada únicamente a la actividad motriz; y unida a otra
capacidad superior de carácter simbólico o social. Desde luego, el planteamiento de Piaget
(1932) parece encajar en las dos direcciones, pues el autor nos habla de una primera actividad
individual y ritualizada e impulsada por el placer, y que ya es relevante en el bebé y antes del
lenguaje:
7
Piaget, J. (1986). La formación del símbolo en el niño. FCE. México. Edición original de 1959.
8
op. cit.
9
op. cit.
15
“Concluyamos un primer análisis de primer estadio repitiendo que antes del juego en común
no pueden existir reglas propiamente dichas: existen ya regularidades y esquemas ritualizados”
(Piaget, 1986:28)
”Pero enseguida contrae hábitos que constituyen especies de reglas individuales. Este
fenómeno, lejos de ser un fenómeno aislado, coincide con la observación, fácil de hacer en todos
los bebés, antes del lenguaje y de toda presión específicamente moral del adulto, de una especie
de ritualización de las conductas en general. (...) en un ritual conservado por él mismo, sino que
además, el bebé inventa estos rituales por placer; (...)” (Piaget, 1986:41)
Por ello, quizá — y para el caso que nos ocupa — sea un asunto inútil clasificar
exhaustivamente los juegos; si acaso, parece más acertado aludir al criterio que justifica una
manera de ordenar los saberes. En cualquier caso, ejercicio, símbolo y regla son tres versiones
de la integración de una misma cosa: el juego.
Resulta un problema de partida la escasa dedicación, medida en volumen de publicaciones,

que se dirigen a tratar el juego del período sensoriomotor; la cuestión, a la que antes aludíamos,
de consideración de actividad motriz frente a un concepto más preciso de juego, o de aceptar,
con reservas, la realidad del juego infantil de las primeras edades, parece residir tras esta baja
producción científica. Por ello, nos centraremos más en las manifestaciones de conductas de
esas primeras edades, para vincularlas a las supuestas prácticas de contenido lúdico de los
niños. En este sentido, resulta de interés el porqué, si el niño busca la situación placentera de la
actividad sensoriomotriz, cómo no cae ne la reiteración por la reitración. Leif y Brunelle
(1978:27)10 explican este problema enunciando tres leyes, que denominan: ley del efecto, ley de
la monotonía y ley del efecto imprevisto. Por ley del efecto entienden que un efecto favorable
produce repetición del gesto y el fracaso supresión; ley de la monotonía, porque un efecto
conocido de antemano es buscado para su repetición; y ley del efecto imprevisto, porque el
efecto es perseguido simplemente por esperar su resultado, para comprobar qué ocurre,
considerándose que las situaciones no son idénticas, sino semejantes; no debe olvidarse que
somos una especie que se caracteriza por la curiosidad, tal y como le sucede a otras especies
próximas a la nuestra.
Por último, es necesario destacar que el juego sensoriomotor no es un asunto que concierna
al niño sólo, sino que la realidad también es de participación junto al adulto, que le estimula e
introduce en el mundo. Por ello, es posible situar objetivos pedagógicos respecto a la
estimulación del desarrollo y enriquecimiento de las experiencias, entre ellas las motrices, como
ya apuntaba Piaget, a propósito de las reacciones circulares.
En lo concerniente a la educación psicomotriz, este período sensoriomotor tiene como

método la estimulación temprana, la experimentación motriz y, como orientación para su
aplicación, el planteamiento de problemas, más o menos explícitos, a través de espacios de
juego en los que el niño desarrolle procesos creativos y espontáneos de juego libre.
Para la evolución del desarrollo de la motricidad somática, sensoriomotriz y, en parte, de los

patrones motores que se manifiestan paralelamente, nos remitiremos al trabajo del profesor
Secadas y su equipo Escala Observacional del Desarrollo (1988)11. Esta publicación arroja
resultados observacionales sobre conductas que se dan en la realidad infantil, nos permite apreciar
las conductas relacionadas junto a otras no siempre exclusivas de la motricidad, lo cual nos
permitirá distinguir lo motor en su entorno y no como un compartimento estanco; y otra cuestión de
interés de esta obra, es que se trata de datos de una población española. Estas escalas tienen una
doble utilidad, ya que por un lado definen conductas en función de la evolución y, por otra parte,
sirven como orientadoras de actividades realizables en la enseñanza. Atenderemos a aquellas
conductas que se adecuan a las edades de cero a seis años.
10
Leif, J. y Brunelle, L. (1978). La verdadera naturaleza del juego. Kapelusz. Buenos Aires.
11
Secadas, F. y col. (1988). Escala observacional del desarrollo. TEA Publicaciones de Psicología Aplicada.
Madrid.
16
Secadas y su equipo recogen conductas de la motricidad somática y su evolución, atendiendo a

la simetría, rotación, incorporación, reptación gateo, y escalar y trepar. Para la posición sentada:
sentarse con apoyo, sengarse sin ayuda, mantenimiento firme de cabeza y tronco, incorporarse,
gusto, sentarse instrumental. Respecto a la posición erecta: reflejo de marcha y tanteos, levantarse
y anadar, andar autónomo, salto, escaleras, torsión del tronco en pie, agilidad competitiva y juego,
equilibrio, y lucha. En lo concerniente a la sensoriomotricidad, y respecto a lo trófico, recoge
conductas y su evolución del reflejo de succión, exploración y acomodación bucal, coordinación
mano-boca, morder, semisólidos, beber en taza-vaso, objetos duros en la boca, y la cancelación o
desuso de objetos o partes de su cuerpo. Con relación alo visomotor, el seguimiento visual,
parpadeo, convergencia ocular, manejo de móviles, minucia musical, y color. Respecto a lo
audiomotor, la localización del sonido, producción de sonido, mandos, cantar, y ritmo y baile. En la
reacción motriz, atiende a la prensión y habilidad manual, y dentro de ella, recoge conductas
evolutivas y habilidades de prensión refleja, agarrar, manipulación fina, golpeo, sostener y construir,
lanzamiento, manejo, menudeo, páginas, pulso y nudos. En lo referente a lo perceptivomotriz y,
dentro de este tipo de conductas, al seguimiento y búsqueda, y a su vez, a la busca sobre una pista,
remover obstáculos, agujeros y ranuras, rodeo, rebuscar, y meter-sacar, abrir-cerrar; y perteneciente
a lo mediacional, los obstáculos, instrumentos para alcanzar, llaves, soportes y herramientas y
utensilios.
A través del trabajo de Secadas y sus colaboradores, el lector tiene una buena fuente de
discriminación de conductas motrices de diversos grados de organización, y que son verdaderos
indicadores de lo ricas que pueden ser las situaciones que favorezcan estos aspectos. En definitiva,
nos indica los logros motrices de los niños, o su cercanía en el tiempo, lo que puede incorporar una
iniciativa temprana.
2.2. EL SIMBOLISMO EN EL JUEGO.
El símbolo es, ante todo, una atribución; ello supone la distinción entre el pensamiento y la
acción, ya no es acción por la acción, como podría ser una actividad puramente sensoriomotriz,
sino manipular el símbolo para la acción, o la acción por el significado contenido en el símbolo. La
aparición del simbolismo es un hecho complejo que se da de manera integrada en la realidad del
niño; es decir, no es posible analizarla tomando como referencia el niño que se mueve, sino éste
en lo que significa su medio y la intervención del adulto. Un primer paso en la configuración
simbólica está en la imitación, se le suma el prejuguete, y la simbolización en interacción con
otros niños.
Para el psicoanálisis, “el prejuguete se define por su significado de sustituto materno” (Gutton,
1982:32)12, pero también es entendido como el empleo de un objeto mediador. Lo cierto es que la
primera relación del niño es con el adulto y no con otros niños, que será un encuentra mucho
más tardío en el desarrollo del bebé. De modo que la clave para comprender cómo se construyen
las primeras relaciones está en la comunicación del niño con el adulto, tal y como expresan
Zaporozet y Lisina (1974)13. La función del juguete es la de servir como mediación entre el niño y
otra persona, y sobre aquel se vierten los significados que constituirán los símbolos que son
captados y manejados. La frontera de uso del símbolo por medio del juguete, bien como sustituto
o bien como organizador de fantasía se encuentra sobre los dos años; esta línea permite acceder
al niño a mayor calidad en los significados, pues los experimenta en su mundo. Por consiguiente,
se juega con el mismo símbolo desde el momento en que se fantasea, desligando, poco a poco,
lo real de lo irreal.
Las primeras relaciones de comunicación entre el bebé y el adulto contienen un bajo

contenido de información; son las primeras sensaciones exteriores que comienzan a ser
asimiladas, lo que nos sitúa, fundamentalmente, en el nivel de las experiencias. Ya Zaporozet y
Lisina afirman que “cualquier interacción entre seres humanos no debe considerarse
12
Gutton, Ph. (1982). El juego de los niños. Hogar del Libro. Barcelona.
13
Zaporozet, A. V. y Lisina, M. I. (1986). El desarrollo de la comunicación en la infancia. G. Núñez editor. Madrid,
original en ruso de 1974.
17
«comunicación»” (1986:12)14, para añadir a continuación que ”Sin embargo, un contacto puede
ser un acto comunicacional si con su ayuda la persona trata de atraer la atención de la otra a lo
que acontece, pide ayuda o busca defensa”. Así, podemos considerar un grado bajo de
comunicación, en cuanto a la calidad y cantidad de significación del mensaje o de captación del
mismo, lo que nos conduce a advertir cierta comunicación en el primer juego simbólico. En esta
misma línea de reconocimiento de la importancia de la intervención del adulto en el primer juego
infantil están Gerwitrtz y Single (1968)15, quienes sugieren que la imitación infantil puede explicarse
desde el aprendizaje instrumental que se construye en secuencias interactivas entre el niño y el
adulto.
También, hemos de partir de que al niño le interesa comunicarse, pues necesita satisfacer
sus necesidades. Por ello, centraremos nuestra exposición más en resaltar cómo el niño y el
adulto se comunican de manera práctica en el proceso de juego simbólico. Resulta muy
interesante en el trabajo de Zaporozet y Lisina el análisis y estudio de las influencias del adulto en
su comunicación con niños de la temprana infancia en lo concerniente a la aparición en el campo
visual, sonrisa, caricias, conversación e influencia compleja (1986:29), considerando las
reacciones de inmovilización, sonrisa, vocalización, y reacciones motrices (1986:31). De todo ello,
se confirma que es el habla el estímulo más eficaz para producir reacción sobre el bebé
(1986:46), pero la excitación puede ser aún mayor cuando se produce además estimulación
motriz (1986:48). Otra cuestión de interés está en que los autores determinan que el estímulo
determina no sólo la intensidad de la reacción compleja, sino también de su contenido; esto
supondrá la posibilidad de imitación con referencia en alguno de los factores anteriores. De este
modo, podemos afirmar que la primera imitación corresponde a una forma de baja de
comunicación, que se irá configurando, más tarde, cada vez con mayor contenido simbólico y
mayor construcción de ese simbolismo. La importancia de esta imitación en las primeras edades
ya fue formulada por Decroly (Segers, 1985)16, aunque el autor lo consideraba al uso de su
tiempo como una especie de instinto anticipativo (Segers, 1985:205), más en la línea de
aplicación de la teoría del preejercicio de Gross. Para Decroly, el juego está ligado a los instintos,
entre los que cita el de imitación, lo que encuentra en todas las formas de juego, desde los
juegos individuales a los sociales (Segers, 1985: 211). De esta manera, el autor habla de
imitación de:
- Las coordinaciones innatas y de coordinaciones adquiridas, ya estas últimas

con un valor utilitario y con significado (por ejemplo: imitar llevarse algo a la
boca, imitar soplar para enfriar la comida).
- La imitación de actos de significación funcional y especialmente de actos que se
manifiestan en ocasión de juegos motores (por ejemplo: el juego del cuco).
- La imitación con o sin ayuda de objetos (por ejemplo: imitr el golpear con las
manos, con un supuesto objeto).
- La imitación de uno mismo o de otros (por ejemplo: repetir un acto descubierto
por causalidad).
- La imitación de objetos o de fenómenos producidos por objetos inanimados, y la
de seres vivos animales o personas (por ejemplo: imitar el coche, el gato, el
perro, la madre).
- La imitación directa o indirecta (imitar un movimiento de los labios, la acción de
beber en un vaso).
- La imitación de actos visibles tanto en el modelo como en el niño, o sólo visibles
en el modelo (imitar la rotaión de los brazos, cerrar los ojos).
- La imitación homóloga o heteróloga (por ejemplo: balancear el cuerpo según se
ha balanceado otra persona, balancearse según el ritmo de una canción).
14
op. cit.
15
cit. por García Sánchez, N. (1992). Imitación y juego simbólico. Promolibro. Valencia. p. 80.
16
Segers, J. A. (1985). En torno a Decroly. AGISA. Madrid.
18
- La imitación inmediata, extemporánea, o la imitación al cabo de un tiempo más

o menos largo.
- La imitación inconsciente o subconsciente y otra consciente, y luego una
imitación espontánea y otra intencionada. (Segers, 1985:206-208)
Se ha investigado mucho sobre la imitación, acerca de las expresiones, repeticiones de

expresiones y gestos, tal y como recoge ampliamente García Sánchez en su obra Imitación y
juego simbólico (1992)17; de este análisis, y de los resultados de investigación que aporta, se
deduce la importancia que posee el desarrollo social y la comunicación en el juego simbólico,
coincidiendo, aunque desde otra perspectiva de análisis, con la tendencia soviética de psicología
del juego. Si no es discutido el valor de la imitación y su presencia en el juego simbólico, es
particularmente interesante la aportación de las combinaciones simbólicas variadas que describió
Piaget —combinaciones compensadoras, liquidatorias, y anticipatorias— (Piaget, 1986:176)18,
pues no sólo son unas formas de simbolizar sino, además, verdaderos juegos reales que
podemos encontrar en los patios de los colegios, fundamentalmente en los niños comprendidos
entre un primer dominio del lenguaje hasta los siete años. Son las formas de juego tales como
jugar compensando la asimilación de lo real por medio de la ficción (combinación compensatoria),
como jugar a lo prohibido subiendo en un ascensor de fantasía; jugar a lo prohibido también
puede darse cuando se asimilan episodios que difícilmente ocurrirán y que entrañarían
momentos desagradables, lo que explica que el niño los manipule simbólicamente (combinación
liquidatoria), como jugar a ser un herido que es transportado en ambulancia; y jugar a adelantar
sucesos que no conocen todavía pero que podrán suceder (combinación anticipatoria) y que es
prevista en la acción de juego, como jugar a casada-viuda-soltera o monja (o enamorada), que
todavía se practica, aunque con pérdida de su significado mas manteniendo su simbolismo. El
juego sangre, en el que se pasa por tres estados —herido, grave y muerto— describe fielmente lo
que es un juego anticipatorio, en el que se simbolizan tres secuencias de consecuencias del
juego-vida que ayudan a asimilar el contenido simbólico de esos conceptos.
Piaget (1986:166-194)19 organizó este gran periodo del simbolismo en el juego en 3 estadios:
- Estadio I (2-4 años). Caracterizado por la irrealidad. Subestadios: esquemas simbólicos sobre
objetos nuevos, asimilación simple de un objeto a otro, combinaciones simbólicas variadas.
- Estadio II (4-7 años). Caracterizado por desaparición de la deformación de la realidad;
representación imitativa de la realidad; comienzo del simbolismo colectivo.
- Estadio III (11-12 años). Caracterizado por el decaimiento del simbolismo en provecho de los
juegos de reglas o de las construcciones simbólicas cada vez menos deformantes y cada vez
más cercanas al trabajo continuo y adaptado.
Por su parte, respecto a la imitación realizada por medio de roles, Bretherton (1984)20 considera
que en el juego simbólico se encuentran las unidades de procesamiento de la información de los
procesos cognitivos; destaca los siguientes aspectos, que hacen referencia a la representación de
roles, de acciones y el uso de accesorios:
a) Representación de roles.
a.1. Autorepresentación.
a.2. Representación de la conducta del otro.
a.3. Los otros como recipientes pasivos de las acciones del niño.
a.4. Roles paralelos.
a.5. El uso de la reproducción como recipiente activo. (concepto semejante al
animismo)
17
García Sánchez, J. N. (1992). Imitación y juego simbólico. Promolibro. Valencia.
18
op. cit.
19
Piaget, op. cit. edición original de 1946.
20
op. cit. p. 108.
19
a.6. El uso de la reproducción como agente.

a.7. Asunción del rol de otra persona.
a.8. El uso de una muñeca como interactuante activo.
a.9. Role play de cooperación simple (coordinación simple de
representaciones).
a.10. Juego de reproducción con varios roles interactuantes.
a.11. Juego cooperativo con varios roles interactuantes. (Este concepto
coincide con los roles funcionales de Garvey, los roles conductuales de
Watson y Fischer, roles pragmáticos de Rubin y Wolf).
Bretherton (1984)21 analiza el desarrollo del juego simbólico a través de las acciones, lo que, en
nuestra opinión, puede dar pie a un método para el estudio de los juegos simbólicos. Las acciones
que propone el autor, tendrían cualidades espaciales y temporales, y su desarrollo procedería desde
la representación de acciones simples hasta las más complejas y secuenciales. Las acciones
propuestas son las siguientes:
1. Esquemas simples: supone diferenciar la pura ejecución de una acción de su simulación.
2. Combinación esquemas: debatiéndose si no se adquiere hasta el segundo año o ya se

posee a los 13 meses. Habría que distinguir dos tipos de combinación de esquemas:
combinación de esquemas simples o aplicación de un esquema de varios objetos (19
meses), y combinación de multiesquemas (19-24 meses).
3. Multiesquemas ordenados: el progreso evolutivo procedería hacia una adaptación al orden

de la vida real, reflejando un orden lógico o ecológico.
4. Combinación de episodios: en que se desarrollarían secuencias complejas de

multiesquemas en forma de episodios ordenados con sentido.
Por su parte, Smilansky22 propone un sistema de observación para el juego simbólico constituido
por las siguientes conductas:
1. Imitación de roles.
2. Uso simbólico de objetos.
3. Uso simbólico de acciones y situaciones.
4. Interacción.
5. Comunicaciones verbales.
6. Persistencia.
El juguete constituirá el nexo entre la acción de contenido motor y la acción con atribución de
significado; ante todo, es un elemento mediador. Para Buytendijk “el jugar es siempre jugar con
algo” (1935:46)23, cuando hay aproximación a las cosas; por lo tanto, el objeto media entre el mundo
y el niño, y consustancialmente contiene significado. El primer juguete es el propio cuerpo, lo que
justifica la actividad sensoriomotriz, en la medida que es un objeto que se trata de conocer, lo que va
dejando productos derivados de los procesos de experiencias muchas veces placenteros. El
juguete, a efectos prácticos, puede ser sustituto de la madre, objeto de captación de la realidad, o
centro de la fantasía; pero —y esto reviste gran importancia— puede ser, en sí mismo, un logro.
Este logro se alcanza por la superación del propio juguete, como puede ser la actividad de
construcción o destrucción, el manejo hábil, o el descubrimiento de nuevas formas o soluciones
de aplicación del juguete. De manera, que el juguete permite canalizar el simbolismo, a la vez
que desarrollarlo, pues es un elemento potencialmente simbólico. La importancia del juguete, por
21
op. cit. p. 110.
22
cit. por Martínez Criado, G. (1998:90). El juego y el desarrollo infantil. Octaedro. Barcelona.
23
Buytendijk, F.S. (1933). Psicología. Gredos. Madrid 1948. El juego y su significado. Rev. de Occidente. Madrid 1935.
20
tanto, es capital, porque reúne numerosas condiciones de juego en la infancia. La delimitación de

los márgenes entre lo que es o no un juguete es imprecisa porque supera el objeto físico;
Sarazanas y Bandet (1985:30)24, se basan en la definición de Borotav, de modo que el juguete es
“el accesorio que constituye por sí mismo el elemento suficiente del juego”.
Zaporozet y Lisina (1974), analizaron el empleo del objeto en diferentes categorías de juegos
(juego independiente, juegos después de la demostración, y juegos desde la demostración), se
comprobó que crecía la cantidad de manipulaciones del objeto si el niño comenzaba a jugar con
el juguete, después de que el adulto les mostrase varias acciones simples, pero específicas, y
además en el transcurso del experimento la actividad se reforzaba por la acción del
experimentador (1986:154)25.
Desde luego, también el juguete tiene un valor social; en palabras de Garvey (1985:84)26:
“Los objetos son el primer valor en curso en el intercambio social para niños en la primera
infancia". De hecho, en nuestra opinión, el empleo de los materiales escolares como objetos de
aprendizaje es empobrecer el uso didáctico del juguete en las primeras edades. Tan
trascendentes son los espacios para jugar como los objetos de juego. En todas las experiencias
de juegos simbólicos se comprueba un fenómeno concluyente: un mismo objeto es usado por los
niños con múltiples simbolismos.
Para Garvey (1985:74), durante el segundo año tiene lugar los siguientes procesos en los que
se involucran los objetos, y que nos dan verdaderas directrices didácticas: 1. el niño diferencia
entre distintas pautas de acción compatibles con cada instrumento; 2. el niño llega a combinar
objetos que concuerdan entre sí estableciendo relaciones; 3. el niño establece secuencias de
pautas de acción para formar conjuntos mayores y coherentes; 4. el niño se aplica a sí mismo
pautas de acción, y luego se adapta a otros o a pautas de otros; 5. el niño inventa objetos o
sustancias ausentes, pero apropiados, para completar pautas de acción; 6. el niño transforma
objetos para usarlos en acciones y secuencias de acciones.
Elkonin (1980:38)27 aborda la explicación de la implicación del juego simbólico con la regla a
través del juego protagonizado. Para este autor, el juego protagonizado surge de las relaciones que
las personas entablan mediante sus acciones con otros; Elkonin (1980:169) apunta que en los
juegos de papeles todas las acciones tienen una lógica, que el papel obliga a un comportamiento, y
que éste se modifica momento a momento con el desarrollo del juego.
"(...) cada acción realizada por el niño tiene su continuación lógica en otra acción que sustituye a
la primera (...). Los niños juegan juntos, y las acciones de un niño están ligadas con las de otro (...).
Lo importante para los niños es cumplir todos los requisitos del papel y supeditan a ellos todas sus
acciones lúdicas.
Aparecen reglas internas no escritas, pero obligatorias para los que juegan y dimanantes del
papel y de la situación lúdica (...)
Las acciones realizadas por los niños en el juego se supeditan al argumento y al papel. Su
ejecución no es fin en sí; tienen siempre sentido auxiliar y se limitan a representar el papel con
carácter sintético, (...), cuanto mayores son los niños, tanto menores y más convencionales son
aquéllas".
El juego motor de reglas, parte —como ya hemos apuntado con relación al juego en general—
del juego simbólico colectivo en el que la regla cumple una función de canalización del desarrollo de
la actividad y que sirve como soporte de la trama o historia. Jukovskaia (1988:51) aborda cómo los
niños de cinco a seis años se introducen en los papeles de los juegos, trasladando el argumento al
juego. De modo, que podemos apreciar cómo la normalización de los papeles supone la fórmula de
24
Sarazanas, R. y Bandet, J. (1985). El niño y sus juguetes. Narcea. Madrid.
25
Zaporozet y Lisina, op. cit.
26
Garvey, C. (1985). El juego infantil. Morata. Madrid. original en inglés de 1977.
27
op. cit.
21
despegue de la regla, cumpliendo la función de asociar el papel a lo que se espera de él por el

significado social por el que es conocido por los niños; o dicho de otra manera, normalización–
papel–regla.
Precisamente, el análisis estructural del cuento infantil encierra algunas claves de nuestro
interés, tal y como ya apuntó el formalismo ruso de Propp (1928, 1946)28. La trama simbólica
adquiere significado entre los jugadores, según corresponda a un acuerdo simbólico ficticio o una
versión simplificada de la realidad (Linaza, 1991:25)29, que es representada; no obstante, la
trama a la que nos referiremos en este trabajo es aquella propuesta que hace el maestro a sus
alumnos para un desarrollo simbólico de representación, y que puede desarrollarse en la clase de
educación física, aportando ésta sus medios (grandes espacios, materiales).
En cuanto al campo de la psicología, Shanck y Abelson (1977) proponen, para explicar el

fenómeno de la asimilación de esquemas de conocimiento en el juego infantil, la hipótesis de los
guiones (scripts), a modo de esquemas de actividad que poseen información de metas y
secuencias de acción que permiten a los jugadores resolver las situaciones. Elkonin (1980:234-
236) afirma que “(...) las reglas vienen determinadas por el contenido fundamental del papel y se
complican a medida que se desarrolla y complica el contenido”; para este autor (1980:152), el
acceso a la regla se hace a través del juego dramatizado con argumento. Linaza (1991:24-31)
menciona los temas de los juegos de ficción colectivos como redefinidores del acuerdo que sirve
de base para el desarrollo del juego, y cuando el juego se extrae “de fuentes comunes (cuentos
infantiles, películas, TV, etc.) será necesaria una información más explícita del significado de las
situaciones, del valor que asumen los objetos y de las funciones inherentes a cada uno de los
papeles desempeñados” (p.26); y todavía resulta más contundente: “Cuando una de estas
representaciones se convierte en tema de juego, proporciona una estructura dentro de la cual
puede desarrollarse una secuencia coherente de acciones e interacciones” (p. 29). Por su parte,
Ortega (1991:97) alude a los juegos sociodramáticos, que consisten en “juegos simbólicos
desarrollados que incluyen un contexto, una trama mínima, roles sociales en la representación
ficticia y un conjunto de reglas que organizan la acción en pro de una meta”. Para Garaigordobil
(1990:81-83)30, hay siete elementos en los que se concluye el juego del rol y en el que se
comprueban las distintas funciones de la socialización que contiene este tipo de juego: 1/
descubrimiento de la vida social de los adultos y de las reglas por las que se rigen las relaciones; 2/
identificación con el modelo del adulto (imitación del mundo del adulto); 3/ fomenta la interacción y la
cooperación entre iguales; 4/ el juego es siempre relación y comunicación; 5/ estima la
descentración egocéntrica; 6/ es escuela de autodominio, de voluntad y de moral porque es
asimilación de reglas de conducta; y, 7/ fomenta el desarrollo de la conciencia personal y de la
sociabilidad.
Desde el punto de vista motor, el juego simbólico colectivo es un tipo de juego muy habitual
en la enseñanza; son buenos ejemplos los juegos de canciones y ritmos con palmadas, golpeos,
etc. Los juegos cooperativos de representación que incluyen tramas o historias que sugieren una
motricidad significativa (ciempiés, sillas musicales cooperativas,...), son claramente un tipo de
juegos muy adecuados para compaginar simbolismo y motricidad. Los juegos de saltos con
precisión basados en fórmulas o canciones, como la comba o soga, rayuela, sangre, etc.,
también son juegos asociados al símbolo, porque se basan en él para organizarse.
Son, pues, significativos para el análisis del juego simbólico y su aplicación motriz, aspectos
como la causalidad, la empatía, la confusión-reconocimiento entre apariencia y realidad, la
fantasía, la imitación, la evocación, el protagonismo de papeles, la vivencia de la trama; todos
ellos, deben conformar un buen programa de juegos simbólicos. La causalidad, para aprender las
relaciones causales de los sucesos en juegos de descubrimiento, y también con la intervención
del adulto que enriquece las situaciones; la empatía, para asimilar el placer de la actividad lúdica,
28
Propp. V. (1928). Morfología del cuento. Fundamentos, edición española de 2000. Madrid. (1946). Las raíces
históricas del cuento. Fundamentos. Madrid.
29
Jukovskaia, R.I. (1988). La educación del niño en el juego. Pueblo y Educación. La Habana. Edición en ruso de
1978.
30
Garaigordobil, M. (1990). Juego y desarrollo infantil. Seco-Olea. Madrid.
22
lo que implicará un ambiente agradable en el medio físico y en la participación y requerimiento de

las demás personas; la confusión-reconocimiento entre apariencia y realidad, para desarrollar la
fantasía no sólo en sus períodos más característicos sino fuera de ellos, pues vivir la experiencia
es parte del proceso del juego; la fantasía, porque es el simbolismo más estructurado, más rico,
sobre todo de manera colectiva; la imitación, porque es un tipo de simbolismo al alcance de las
primeras edades y constituye un enlace entre la actividd primaria y el símbolo más construido; la
evocación, porque el recuerdo trasciende a los objetos simbólicos y forma parte de la memoria
simbólica; el protagonismo de los papeles, porque es el vehículo de la socialización y de la
organización de las vivencias compartidas, y esta misma vivencia de la trama, porque las
experiencias en interacción devienen en creación de relaciones sociales.
2.3. LA REGLA Y EL JUEGO: DEL ACUERDO AL CONTRATO SOCIAL.
Parece una contradicción que si el juego ha de ser libre y bañar de este carácter a la actividad
se transforme, paulatinamente, en un modelo restrictivo por medio de la regla. Wallon ya pone de
manifieste este hecho, y quizá sea por esta situación, aparentemente paradójica, por la que
existan las trampas en los juegos, una vez por no aceptar la actividad, otras veces por dominarla,
otras por enfrentarse a cualquier corsé para actuar. Lo cierto es que, en el niño menor de seis
años, se trasngrede la regla a pesar de no ser verderamente responsable del acto en sí.
Entonces, debemos preguntarnos cómo es posible que se trasgreda la regla elemental que
encierran los juegos de reglas en las primeras edades; una posible respuesta es porque la regla
camina dentro del molde de la ficción, de modo que lo que se trasgrede es la fantasía, no un acto
estricto de organización social. Esto nos lleva a la idea de que el niño que juega con reglas
sencillas y mínimas en realidad simula la acción más que realizar la acción por una razón social;
pero esta condición simulación le conduce inevitablemente a la vida social.
Es de gran interés la réplica al trabajo de Piaget que realizó Linaza (1981), pues corrobora el
planteamiento piagetiano, en cuanto al uso y pensamiento acerca de la regla; más tarde, a su
vez, también obtienen resultados coincidentes Linaza y Maldonado (1987)31. Desde luego, a
pesar de las críticas posteriores que se han vertido sobre los cimientos de la teoría de Piaget, es
preciso destacar que resulta de gran claridad conceptual los conceptos de práctica y conciencia
de la regla; ambos son las dos caras del fenómeno comportamental en el juego infantil. La clave
de la práctica reside en la manera de pensar en torno a la regla, lo que va desvelando y
justificando las conductas lúdicas de los niños que juegan empleando reglas. El libro de Piaget El
criterio moral en el niño (1932)32 es, todavía, una buena fuente para el estudio del juego con
reglas. Piaget (1986:10)33 define la práctica de la regla como "la manera como los niños de las
distintas edades aplican efectivamente las reglas"; y conciencia de la regla como "la manera en
que los niños de las distintas edades se representan el carácter obligatorio, sagrado o decisorio,
la heterenomía o la autonomía propia de las reglas del juego". Para el autor, las relaciones que
existen entre la práctica y la conciencia de la regla son, efectivamente, las que permiten con
mayor facilidad establecer la naturaleza psicológica de las realidades morales.
Si nos atenemos a las edades comprendidas entre los cero y los seis años, y según Piaget, la
práctica de la regla la divide en cuatro estadios; al primero lo denomina motor e individual,
"durante el cual el niño manipula las canicas en función de sus propios deseos y de sus
costumbres motrices. Se establecen más o menos esquemas ritualizados, pero el juego sigue
siendo individual; no se puede hablar más que de reglas motrices y no de reglas propiamente
colectivas". El segundo estadio de la práctica de la regla, definido por Piaget, lo denomina
egocéntrico. Para el autor, se encuentra entre los 2 y los 5 años, y se inicia desde el momento en
que el niño recibe del exterior el ejemplo de reglas codificadas. La razón de llamarlo egocéntrico
es porque observa que el niño juega sólo, sin preocuparse de encontrar compañeros de juego, o
si juega con otros niños no intentará dominar sobre ellos, ni uniformizar las reglas de juego. Otro
31
Linaza, J. L. y Maldonado, A. (1987). Los juegos y el deporte en el desarrollo pssicológico del niño. Antrhopos.
Madrid.
32
op. cit.
33
op. cit. edición original de 1946.
23
detalle sintomático que menciona Piaget es que todos pueden ganar, en el sentido de que todos
se pueden sentir ganadores, cuando de esto se trata.
En cuanto a la conciencia de la regla, que Piaget (1983:22)34 divide en tres estadios, y que no
define con unos términos precisos, sino que los desarrolla, el primer estadio lo menciona como
individual, donde el niño contrae hábitos que constituyen reglas individuales. Para el autor
(1983:42), esta primera forma de regla tiene un carácter ritual, en el sentido de que respeta lo
que hace; pero llama la atención acerca de que la regla que surge de un ritual motor no se
convertirá en nada si esta regla generada no supone un sentimiento de obligación social. El
segundo estadio se explica por la imitación de la regla de los demás; por lo tanto, la regla se
recibe del exterior, sea cual sea el egocentrismo de la práctica de su juego. El niño considera que
la regla es sagrada e intangible, se niega a cambiarla y considera que toda modificación
constituye una falta. Piaget encontró esta actitud más o menos explícita a los 6 años. Como
vemos, en este período, la presencia de la autoridad asegurará de algún modo el efecto de
coacción de la regla.
PIAGET (1932) LINAZA (1981)

I MOTOR 0 JUEGO MOTOR
II EGOCENTRICO I JUEGOS FINGIDOS
III COOPERACION IIa PRINCIPIO DE COOPERACION
IIb DESARROLLO DE COOPERACION
IV CODIFICACION III COOPERACION PLENA
IVa CODIFICACION INCIPIENTE
IVb CODIFICACION
Comparación entre niveles de práctica de la regla, para Piaget y Linaza
Según las edades de la escuela infantil, y de manera comparada, el primer nivel corresponde
a las actividades motrices de carácter sensorio-motriz propuestas por Piaget. El siguiente nivel (I)
se corresponde con el estadio egocéntrico piagetiano, aunque Linaza (1981:113)35 diferencia dos
grupos que podrían encontrarse dentro de este nivel, pero bajo una denominación común y que
en cierto modo se opondría al concepto de egocentrismo; en cualquier caso, para el juego de
canicas, los niños de este nivel entienden que las canicas tienen que ver con una actividad de los
niños mayores en el juego, pero no intentan utilizar estas prácticas en ninguna otra situación.
Adquiere principal relevancia el nivel I de Linaza de juegos fingidos, en cuanto que permite
entender cómo los niños establecen la trama de fantasía como verdadera regla, más que por la
regla misma, que no captan en su extensión y de manera abstracta. El juego fingido es el eslabón
de acceso de una regla de simulación, entendida por la fantasía sobre la que se juega, a una
regla de contenido de organización. El siguiente nivel, (IIa), lo denomina principio de cooperación,
que no fue descrito por Piaget (1932)36; en él se encuentra el comienzo de la cooperación y, por
lo tanto, del principio de la regla como tal, estableciéndose relaciones entre dos o más jugadores.
El nivel IIb, desarrollo de cooperación, es equivalente al estadio III piagetiano, y en él hemos de
reconocer la aparición funcional de la regla, o su uso expreso.
34
op. cit.
35
op. cit.
36
op. cit.
24
PIAGET (1932) LINAZA (1981)
I MOTOR E INDIVIDUAL (*) 0 ESTADIO 0
II IMITACION DE LA REGLA I ESTADIO 1

(*)
II ESTADIO 2
III RECIPROCIDAD DE LA III ESTADIO 3

REGLA (*)
IV ESTADIO 4
Comparación entre niveles de conciencia de la regla, para Piaget y Linaza
Respecto a la conciencia de la regla, de los cero a los seis años, se aprecia que se trata de
un pensamiento social que no se acaba de desligar del adulto. Linaza (1981:114)37 sitúa cuatro
niveles, partiendo de un nivel 0, en donde hay ausencia de cualquier regla, basándose toda la
acción en criterios físicos, como golpear, botar; en definitiva, existe una exploración de
movimientos pero no formas de organizarlo. En el nivel 1 el niño tiene ya conocimiento de que se
trata de un juego, pero todavía sin entender qué es una modificación de una regla. En el nivel 2
se rechaza cualquier propuesta de modificación, lo que parece coincidente con el estadio
piagetiano de imitación de la regla o de regla sagrada. En el nivel 3 se aceptan, con límites, las
modificaciones de las reglas, pero al mismo tiempo rechazan modificaciones para otros juegos
habituales en los niños.
En el planteamiento de Piaget se encuentran tres formas que determinan el progreso moral:

el desarrollo cognitivo, las relaciones entre iguales y la superación de la presión coercitiva de la
autoridad adulta. Una de estas formas, las relaciones entre iguales, han sido punto de
controversia; el aprendizaje cooperativo es un modelo por el que se trata de explicar el
favorecimiento en el avance de habilidades sociales que muestran unos niños frente a otros. Para
las primeras edades es trascendental el aprendizaje cooperativo, la figura del adulto y cómo en
este medio social es donde reside la educación del niño, tal y como ya apuntaron Zaporozet y
Lisina (1974)38 y Pugmire-Stoy, 1992).
El juego motor de reglas separado del contenido simbólico no es habitual en estas edades,
porque, para jugar únicamente con la regla, son necesarias dos cosas: dominios motrices
adecuados a las situaciones, e integrar y abstraer las realidades. Los dominios motrices suponen
un control significativo de habilidades motrices específicas, que todavía están lejos de
conseguirse; así, no es necesario la regulación de las acciones de manera muy precisa, porque
esas posibilidades no son reales en edades inferiores a los diez años. De modo, que la acción
está limitada por el grado de aprendizaje de las habilidades motrices. Como si de un puzzle se
tratara, de esta manera entenderemos por qué los juegos hasta los seis años se basan en
habilidades de baja complejidad, como ocurre, por ejemplo, con un juego de persecución, en el
cual no encontraremos ningún tipo de eficacia en los cambios de dirección, que son menos
vertiginosos y anticipados que a partir de los ocho o nueve años. En cuanto, a la abstracción de
las realidades, concierne a un progreso de las capacidades cognitivas que están interiorizando y
compartiendo el valor de la regla, con relación a los otros y su sentido cooperativo, de justicia y
de reciprocidad. Pues bien, en la escuela infantil, todo esto se da unido al símbolo; no obstante,
37
op. cit.
38
op. cit.
25
interesa cómo los niños de estas edades pueden encontrar en la regla uno de los dos caminos
para reconducir sus acciones.
Sigue siendo de gran interés el trabajo clásico de Piaget (1932)39, y como complemento más
reciente, la réplica a esta obra que realizó Linaza (1981) y Linaza y Maldonado (1987)40; unido a
esto, también es una referencia el enfoque de la regla como dimensión social y ligada al símbolo,
sobre todo por el valor práctico que tiene n la escuela infantil, como abordaremos a continuación.
Hemos advertido cómo la actividad motriz en el juego se estructura paulatinamente,

desligando formas estructurales de juego más específicas; también, conforme surgen
significados que el niño comienza a integrar, y unido a la intervención del adulto, que le implica ya
en un largo proceso de socialización (Parten, 1933; Zaporozet, 1974; Pugmire-Stoy, 1992), de
manera que va a aparecer un verdadero vínculo con el mundo de las cosas y las personas.
Parten (1933)41 estudió seis niveles de participación social relacionadas con formas de
juegos: inocupado, solitario, observador, paralelo, asociativo, y cooperativo; por su parte, Hurting
y col. (1971)42 emplearon ocho categorías: ninguna actividad manifiesta, juegos de ejercicio,
juegos de ficción, juegos de reglas, observación, actividades no lúdicas, comportamientos de
aproximación, y proposición de juego o discusión a propósito del juego. Con ello, ambos
planteamientos, observando las conductas lúdicas, evidenciaron el contenido de juego que se
desarrollaba en la escuela infantil, y cómo se manifestaban. Zaporozet y Lisina43 —a quienes ya
aludimos— muestran resultados de investigación en los cuales se comprueba la comunicación
con el adulto que se da en los juegos en las primeras edades.
Fradkina (1946)44, distinguió 5 grupos de juegos (137 juegos en total) que sometió a
investigación para comprobar la aparición de la regla y el porcentaje de jugadores que atienden a
ella; ya en su momento, demostró la evolución de un grupo de juegos comparados por edades y en
los que se aprecia la presencia de la regla vinculada a la simbolización.
Primer grupo: Juegos imitativo-operacionales y juegos-ejercicios

elementales.
Segundo grupo: Juegos dramatizados de argumento determinado.
Tercer grupo: Juegos de argumento con reglas sencillas.
Cuarto grupo: Juegos con reglas sin argumento.
Quinto grupo: Juegos deportivos y juegos-ejercicos con orientación a
determinadas conquistas.
39
Piaget, J. (1932). El criterio moral en el niño. Fontanela, edición española de 1986.
40
Linaza, J. L. (1981). The acdquisition of rules of games by children. Tesis. Oxford University.
Linaza, J. L. y Maldonado, A. (1987). Los juegos y el deporte en el desarrollo psicológico del niño. Anthropos.
Barcelona.
41
Parten, M. “Social play among preschool children”. Journal of Abnormal Sociology and Psychiaty, 28 pp. 136-147.
1933.
42
Hurtig, , M. C., Hurtig, M. y Paillard, M. “Jeux et activités des enfants de 4 et 6 ans dans le cour de récréation”.
Enfance, vol. 1-2. pp. 79-143. y vol. 4-5- pp. 433-518. 1971.
43
op. cit.
44
cit. Elkonin (1980), p. 235. op. cit.
26
Los resultados de la distribución de los grupos de juegos por edades fue la siguiente:
3-4 años 5-6 años 7 años
nº de % nº de % nº de %
juegos juegos juegos
Primer grupo 3 20 1 2 - -
Segundo grupo 8 53 5 11 2 3
Tercer grupo 3 20 18 39 22 29
Cuarto grupo 1 7 22 48 42 55
Quinto grupo - - - - 10 13
Total 15 juegos 100 46 juegos 100 76 juegos 100
Tabla -. Distribución de los grupos de juegos, según la edad, y de los niños

que desarrollaban el juego (tomados de Elkonin).
Por tanto, parece indiscutible que los primeros juegos de reglas partan del rol como eje de
significado para realizar las acciones. No es ya un asunto de distinción de simbolismo o regla, sino
de realidad del juego infantil. Jugar al ratón y al gato es posible a los cuatro años45, pero sería
imposible si trasmitiéramos al niño la explicación de que A persigue a B y éste trata de escapar; esto
último exige una abstracción, en cambio el modelo basado en la trama simbólica del gato y el ratón
permite integrar las acciones.
45
Siempre que esto fuese una “realidad” para los niños que fueran a jugar; es posible que en la realidad urbana nunca
accedieran a conocerlo de primera mano, pero sí constituirá una realidad conocida a través de los dibujos animados, o
de los cuentos infantiles.
27
28
3. EL JUEGO MOTOR EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
La Educación Infantil es una etapa de la educación que se caracteriza por ser el período del
desarrollo de mayor integración práctica de las iniciativas pedagógicas, en la medida de que las
estructuras de pensamiento y la adaptación al medio y a los demás se construyen lígadas
íntimamente. Para aproximarnos al problema, ello supone reconocer las distintos ámbitos del ser
humano, cómo interactúan y cómo hacer posible, a través de un vehículo práctico lo
suficientemente potente, esa consideración integrada de actuación. Sin duda, ese vehículo es el
juego, porque es una actividad común a todo tipo de experiencias y aprendizajes, y con tanta
transversalidad que puede mediar cualquier objetivo que nos propongamos, entre ellos también
los objetivos propios del currículo escolar. De modo, que nos encontramos ante el problema de
cómo articular el juego como contenido y gran medio en nuestros planteamientos de carácter
pedagógico en las primeras edades.
El juego motor será el principal medio para alcanzar logros motores, pero sin descuidar, como
decíamos anteriormente, su gran transversalidad, la cual se plasma en su compatibilidad con
otros tipos generales de juegos, como son los juegos simbólicos y de reglas. Entenderemos por
juego toda aquella “actividad recreativa de incertidumbre sometida a un contexto socio-cultural”
(Navarro, 2002:109)46; por consigueinte, es asumible que existe un referente institucionalizado
para distinguir juego de lo que no lo es, al menos formalmente. De esta forma, se admite esa
referencia objetiva y de corte social, reconocido por distintas personas y bajo la influencia de su
manera de entender una práctica característica en el seno de su cultura: y a eso llamamos juego.
Sin embargo, en las primeras edades se agudiza más una cuestión discutida entre psicólogos y
sociólogos que ha acompañado a la teoría del juego infantil; nos referimos a la actividad motriz y
simbólica no estructurada pero que contiene la acción de jugar. Este comportamiento es habitual
en los niños de las primeras edades y no queda otro remedio que tratar de aclararlo.
Si bien el juego es una estructura diferenciada y reconocible externamente y, paralelamente,

obedece a algún tipo de acuerdo social, por el que adquiere identidad, jugar es una actividad que
sobrepasa los propios límites de su concepto formal. Jugar es actividad, a veces poco
estructurada, que se confunde incluso dentro de otras actividades que la sociedad identifica como
algo ajeno al mismo juego. Esto supondrá que un niño podrá jugar cuando come o cuando sube
una escalera para entrar en su aula, frente a un juego de corro o de sociodramatización; ambas
formas de expresión, menos y más estructuradas, son lúdicas para el que juega, por lo tanto, a
los efectos de la teoría del juego, deben ser tenidas en cuenta. Por nuestra parte, son
consideradas en este trabajo y, además, tenemos la seguridad de que juego y jugar son
igualmente capaces de transformar positivamente a los niños y sus vidas.
Pero ¿qué va a suponer la motricidad que facilita el juego para los niños de la Educación
Infantil? La respuesta es inmediata: desarrollo e integración. Desarrollo porque en el juego se
concitan acción, pensamiento y lenguaje (Bruner, 1984), acción, símbolo y regla (Piaget, 1932);
integración, porque el juego permite construir de manera integral funciones tan importantes como
el tono, el equilibrio, la lateralidad, y las conductas perceptivo-motrices, a la vez que conocer y
adaptarse al medio físico y social. ¿Quién da más que el juego?
Quizá, uno de los aspectos más citados del juego infantil sea el placer. Se ha citado como
algo intrínseco al juego, como un rasgo del juego, ... pero el placer del juego motor reside el
movimiento, algo primario y que hemos aprendido a construirlo culturalmente. Para que nuestra
especie haya podido disponer de un mecanismo de subsistencia y desarrollo era necesario una
actividad que supusiera sensaciones que generasen activación, que fueran agradables y que,
46
op. cit.
29
derivado de esto, fuesen buscadas de nuevo, permitiendo así su mejora y, en definitiva, el

movimiento constante para consolidar aprendizajes. En la actualidad, los parques temáticos, o
parques de atracciones, se basan en esta misma idea elemental del comportamiento lúdico:
someter al individuo a sensaciones cinestésicas... y lo más curioso es que nuestro sistema
nervioso se siente bien y se busca la repetición. Como podemos apreciar, el juego motor está en
las raíces del comportamiento de la especie humana, porque la motricidad es nuestra primera
puerta al mundo que nos rodea. Con ello, pretendemos justificar la relación entre placer y
movimiento, quienes unidos han permitido identificar una actividad singular y compleja como son
juego y jugar, a las que se han sumado otras funciones del pensamiento, del lenguaje, de la
interacción con los demás, y de la enculturación.
En este contexto lúdico se inserta la Educación Infantil, pero, a su vez, el ludismo se inserta
también en otro concepto sobre el que construye, paralelamente, un proceso de desarrollo motor;
de modo, que no es posible el desarrollo motor sin actividad lúdica o viceversa. Mas es preciso
acometer el desarrollo motor desde la perspectiva integradora del desarrollo psicomotor con
intenciones pedagógicas; es decir: educación psicomotriz. Por lo tanto, vincularemos estos dos
conceptos —desarrollo psicomotor y educación psicomotriz— al gran concepto que es el motivo
de este discurso: el juego y, especialmente, el juego motor.
juego motor educación psicomotriz
Fig. 1. El juego motor tiene su dirección pedagógica dentro

del modelo de educación psicomotriz
La denominación desarrollo psicomotor congrega una relación estructural junto a un énfasis

centrado en el entramado cognitivo y motor. Se aleja de la postura biologicista y filosófica
educativa en la medida de que sostiene unas relaciones estructurales y funcionales entre lo
cognitivo y lo motor, que confluyen en una realidad corporea. En esta línea, hemos de destacar
que no hay una teoría que abarque al conjunto de esta realidad anterior y que posea un consenso
declarado, porque se acomete desde distintos enfoques disciplinares como la psicología del
desarrollo, la psicomotricidad y la educación física, así como por distintos métodos, los cuales sí
muestran mayor aceptación en tanto que se ajustan a planteamiento globalizadores e
integradores. Así, podemos afirmar que el desarrollo psicomotor es claramente un proceso motor
que implica a toda la persona y sus organizaciones superiores, que está condicionado por el
crecimiento, la maduración, el ambiente y el aprendizaje, y se orienta a la adaptación e
integración en el medio y con las personas. Esta realidad es asumible desde el juego, en general,
y desde el juego motor, en particular; de manera, que el juego facilita el desarrollo cognitivo,
motor, afectivo y social, y el aprendizaje y adaptación al medio que le rodea.
Pero, ¿realmente es juego motor la actividad lúdica menos estructurada? ¿Puede el concepto
de juego motor explicar la frontera entre actividad motriz y juego? Para responder a estas
cuestiones es preciso repasar el concepto de juego motor.
Como ya hemos postulado (Navarro, 2002:55,140), el juego motor se explica a través de la

significación motriz, entendiendo por ésta el grado de motricidad suficiente con empleo de sistemas
de movimiento que comporten paralelamente intención, decisión, y ajuste de la motricidad a su
contexto, sus situaciones fluctuantes en el medio o con otros, y todo ello bajo la lógica de las
situaciones. Esta definición excluye a los juegos que, aun poseyendo motricidad, no alcanzan estos
niveles acordados de significación. De esta manera, podemos distinguir dos aspectos para una
misma conducta motriz: la significación motriz y la organización de la motricidad. La significación
motriz se explica por el grado y calidad de motricidad que se reclama, y toda ella supeditada a una
intención, lo cual implica algún objetivo motor (Rodríguez Ribas, 1997)47; la organización de la
47
Rodríguez Ribas, J. P. (1997). Fundamentos teóricos y metodológicos de la praxiología motriz. Tesis doctoral. vol.
I. p. 343. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. El autor expone en muchos pasajes de su obra la importancia de
30
motricidad se explica por la regulación de las propias acciones, respecto al medio o a los otros y su
ordenación continua frente a los problemas derivados del desarrollo del mismo juego, que es
producto de la lógica de sus situaciones48.
Juego motor
“Actividad lúdica con significación motriz”

(Navarro, 2002)
grado de motricidad suficiente,

con empleo de sistemas de
movimiento que comporten :
intención
decisión
ajuste de la motricidad a situaciones
fluctuantes en el medio y/o con otros
Fig. 2. Indicadores del juego motor que evidencian su significación.
Tal y como acordamos, la caracterización principal del juego motor reside en que la motricidad
que promueve sea significativa, lo que nos conduce a otro problema: los límites de la significación
motriz. Estos límites tienen que ver, precisamente, con el problema de la distinción entre juego y
actividad motriz en el lactante; la significación motriz vendrá condicionada por el objetivo motor, el
cual implica que el logro posee significado y contenido motor, de modo que el bebé tiene algún
grado de intención de realizar una acción, aunque ésta no sea fruto de un acto verdaderamente
consciente.
Así, los límites que nos indican cuándo existe significación motriz para un juego se concretan a
través del conjunto de sus acciones, siempre que éstas impliquen una acción que se explica en su
contexto y que comporte secuencias motrices, y/o demandas de esfuerzo físico, de manera que
estos rasgos motores supongan adaptación a las demandas de las situaciones. La secuencia motriz
es de tipo locomotor49, porque supone un lugar corporal en el espacio, capaz de trasladarse si el
requerimiento lo exige, y que implica la organización de esa motricidad, desde su nivel menos
complejo (pero reuniendo el conjunto de condiciones secuencia–demanda–adaptación) al más alto
grado de reorganización —este último ya alejado del problema que ahora nos ocupa—. Podemos,
entonces, afirmar que la significación motriz se configura en la situación motriz (Parlebas,
2001:423)50, porque los datos de la significación personal se construyen a partir de los elementos
estructurales provenientes del tipo de juego motor y de la manera de captar y entender el entorno en
el que se desarrolla, aunque este entorno sea reducido y a pesar de que se reaccione más a unos
estímulos que a otros, siempre que esos estímulos sean potencialmente productores de efectos.
Este planteamiento acarrea consecuencias no sólo conceptuales, sino también para el método. Si
tomamos como ejemplo una actividad motriz del lactante en la que trata de asir un juguete,
podemos apreciar cómo el movimiento se manifiesta en una secuencia que ha de ser coordinada
asociar la praxis motriz al objetivo motor para distinguirla de otras praxis que se diferenciarían, entonces, por su
objetivo y contexto.
48
En una línea próxima, en cuanto al problema de la conducta motriz y su significación, se aborda en el artículo La
praxiología motriz, ¿ciencia de la acción motriz? Estado de la cuestión de Hernández Moreno y colaboradores. Rev.
Apunts, 32. p. 8. 1993.
49
A pesar de que el uso coloquial de locomotor sea el de ‘traslado’, antes que esto es ‘lugar en el espacio’, lo que
implica que nos referimos a la organización de la motricidad estática y dinámica, siempre que se realice con un
requerimiento motor significativo porque la situación entraña esa dificultad. ‘Trasladarse’ es una potencialidad de la
motricidad, no su única posibilidad.
50
Parlebas, P. (2001). Juego, deporte y sociedad. Léxico de praxiología motriz. Paidotribo. Barcelona.
31
(extensión de brazos dirigida hacia el objeto) y a través de la que ha aprendido a esperar una
respuesta positiva para sus intereses, supone un esfuerzo en la persistencia de esa acción, acarrea
una adaptación a la situación —que nunca es idéntica— y que se constata por la estructura presente
en la situación (objeto —en alguna medida su significado—, cercanía del adulto, comunicación,
interacción), y lo más importante de todo: la situación está mediada por un objetivo motor; éste será
más o menos consciente, más o menos interiorizado, pero tiene un carácter motor, y al que se
sumaría, hipotéticamente según la situación, el carácter simbólico. Más fácil es distinguir el juego
motor, manteniendo la constante del objetivo motor, cuando existe claramente el uso y transmisión
simbólica, e implica un nivel de proceso de socialización, como ocurre, por ejemplo en un juego de
persecución o de corro con canciones previas y carreras entre algunos participantes del juego.
Nuestro concepto de juego motor dejaría fuera de él a aquella motricidad no coordinada, en la que el
esfuerzo no corresponde con el logro que se pretendepor excesivo o impropio, cuya motricidad es
ajena a la situación que genera porque el niño no sea capaz de captar esta última y, todo ello,
acarree que la acción resulte incoherente respecto al objetivo motor que resolvería la situación. En
este caso, no se trataría de un juego, sino de actividad motriz.
SIGNIFICACIÓN MOTRIZ
secuencias locomotrices
demandas de esfuerzo
adaptación a la situación
- CONSECUENCIAS ESTRUCTURALES
- CAPTACIÓN DEL PROBLEMA
SITUACIÓN MOTRIZ
objetivo motor
Fig. 3. Aspectos significativos de la conducta motriz

lúdica y su contexto (Navarro, 2002)
Por tanto, el juego motor es una organización que incluye a todos los tipos de situaciones
motrices, en forma de actividades lúdicas, más o menos estructuradas, que comportan conductas
motrices significativas y que podrán cumplir distintos objetivos ligados a la motricidad
(sensoriomotores, básicos de comunicación, pedagógicos, recreativos, de dinamización de grupos,
culturales o deportivos). Lo que nos permite concretar que juego motor es una actividad lúdica
significativa que se conforma como una situación motriz y mediada por un objetivo motor,
que podrá contener mayor o menor estructuración, pero que siempre ha de cumplir con las premisas
de ser una actividad no productora de trabajo, enmarcada en una situación motriz en la que el
problema surge de lo que se concita en el suceso, y en un proceso y logro que se resuelven
mediante un objetivo de carácter motor, que el niño pequeño aprende, poco a poco, a asociar o a
reconocer.
En conjunto, el juego motor es una estructura que incluye a todos los tipos de actividades lúdicas
que comportan conductas motrices significativas y que podrán cumplir distintos objetivos (de
desarrollo, pedagógicos, recreativos, de dinamización de grupos, culturales, o deportivos).
32
4. JUEGO Y DESARROLLO EN LAS PRIMERAS EDADES
Se han formulado teorías y modelos acerca del juego que han justificado cómo éste sirve
para cumplir funciones de actividad motriz necesaria y preparatoria; igualmente, se han vertido
opiniones, más o menos construidas, sobre cómo los niños y niñas interpretan y se adaptan a su
medio y cómo adquieren pensamientos simbólicos, imitan, se socializan y comunican. Este
conjunto funciones se concentran en el juego de una forma en un principio con visos de
naturalidad y, paulatinamente, de construcción cultural; por consiguiente, no hemos de esperar
del juego la solución de todos los modelos de intervención, pero resulta inevitable el empleo de
éste como verdadero eje de nuestra actuación en las primeras edades. Como podemos deducir,
el juego, en la etapa infantil, se justifica internamente por el vínculo estructural y funcional que se
comprueba por la relación psico-motriz y, externamente, por su presencia permanente en la
actividad voluntaria de los niños que les conduce a situarse como una de las primeras actividades
que caracteriza las primeras edades, capaces de permitir una mejor adaptación y conocimiento
de su medio, de las experiencias con las personas.
Como argumentos de comprobación podemos aludir a la estrecha relación entre los patrones
motores básicos y el juego motor, y entre el aprendizaje de las habilidades motrices y el juego
motor. Las primeras poseen cierta relación filogenética, por lo que ns muestran un aspecto
llamativo en cuanto a cómo el juego ha cumplido una función en la evolución de la especie a
modo de un vehículo que asegura la motricidad necesaria tras la eliminación de determinados
reflejos para dar paso a la motricidad voluntaria. El aprendizaje de las habilidades motrices
encuentra en el juego motor la posibilidad, más o menos organizada y estructurada, de mejorar
esas habilidades, construyéndolas de manera más completa y ganando en especificidad.
En cuanto a la interpretación que hacen los profesionales de la Educación Física del desarrollo
motor, se puede apreciar cómo está influido por la extrapolación de los conceptos de la Educación
Psicomotriz, lo que conduce a numerosas coincidencias y, únicamente, a diferencias de enfoque y
de método.
En una visión global del problema del desarrollo motor, con objetivos que comparten la
Educación física y la Psicomotricidad, son destacables los planteamientos de Cratty, Gallahue y
Williams. Cratty (1967-1986)51, concibe cuatro canales del desarrollo que poseen nexos o
conexiones funcionales. Estos son: perceptual, motor, verbal y cognitivo. De esta manera, distingue
la diferenciación e integración de la conducta infantil, así como la posibilidad de la disolución de
determinadas conexiones que dejan de ser importantes para el sujeto, permitiéndole la ejecución de
conductas más eficaces. Gallahue (1982)52, parte de la existencia de una serie de fases y estadios
del desarrollo, destacando una serie de factores físicos y mecánicos.; para el autor, “la evolución de
la motricidad humana camina a través de diferentes fases caracterizadas por una serie de conductas
motrices”. El modelo de desarrollo motor que propone Gallahue, desde los cuatro meses hasta los 7
años, consta de: fase de movimientos reflejos (0,4 a 1 año); movimientos rudimentarios (1 a 2 años),
y habilidades motrices básicas (hasta los 7 años). Y apunta unos estadios: captación de información,
inhibición refleja, y maduración elemental, respectivamente. Por su parte, Williams (1983)53
considera que el concepto de desarrollo perceptivo-motor es el más adecuado. Y entiende por esto
51
Cratty, B.J. (1979).
Motricidad y psiquismo. Miñón. Valladolid.
Desarrollo perceptual y motor en los niños. Paidós. Buenos Aires (1982).
El desarrollo de las aptitudes perceptivo motrices en los niños y adolescentes ciegos. Rev. española de E.F., 13
(1987). pp. 40-44.
52
Gallahue, D. (1982). cit. Ruiz Pérez, p. 61-62.
53
Williams, H. (1983). Perceptual and motor development. Prentice Hall. New Jersey. cit. Ruiz Pérez. op.cit. pp. 57-58.
33
“la parte del desarrollo infantil que se preocupa por los cambios que se manifiestan por las mejoras
de los procesos perceptivo-motores y de la referencia que subyace en estas conductas”; clasifica las
conductas perceptivomotrices en cuatro categorías: conductas motrices globales, conductas
motrices finas, conductas perceptivo-auditivas, visuales y táctilo-quinestésicas, y conciencia corporal.
Nos parece particularmente interesante la discusión de Williams acerca de denominar las

conductas como perceptivo-motrices, porque centra el problema de la actividad motriz
sensoriomotriz en un nivel de configuración de los esquemas motores más allá de un primer escalón
de su integración, y resulta, finalmente, real. Porque la motricidad se organiza perceptivo-
motrizmente, no acaba en lo sensorial.
Finalmente, nos queda reconocer cuáles son las conductas perceptivo-motrices que podemos
advertir en la observación de la actividad lúdica, lo cual exponemos a continuación.
4.1. ASPECTOS DE ANÁLISIS Y OBSERVABLES DE LAS CONDUCTAS

SENSORIOMOTRICES Y PERCEPTIVO-MOTRICES EN LAS PRIMERAS EDADES.
Para este análisis de conductas propias de la actividad de los niños, seguiremos el trabajo
Escala observacional del desarrollo de Secadas (1988), al que ya nos referimos, teniendo en cuenta
que las conductas que propone el autor y sus colaboradores no siempre son juego completo o lo
que podríamos entender como juego estructurado, sino en muchos casos actividad lúdica.
Abordaremos distintos géneros de conductas perceptivo-motrices, tales como: la motricidad
somática, la sensoriomotricidad, la reacción motriz, y lo perceptivo-motriz.
ANÁLISIS Y CATEGORÍAS DE CONDUCTAS MOTRICES

Categorías Subcategorías Apartados
Simetría, rotación, incorporación, reptación,
Posturas y desplazamiento
gateo, escalar y trepar
Sentarse sin y con apoyo, mantenimiento de
Posición sentada cabeza y tronco, incorporarse, sentarse
Motricidad somática instrumental
Reflejo de marcha y tanteo, levantarse y
andar, andar autónomo, salto, subir y bajar
Posición erecta
escaleras, torsión de tronco, agilidad y juego,
equilibrio, lucha

Reflejo de succión, exploración y
acomodación bucal, coordinación mano-boca,
Trófica morder, semisólidos, beber en taza o vaso,
objetos duros en la boca, cancelación de
Sensoriomotricidad conducta trófica
Seguimiento visual, parpadeo, convergencia
Viso-motriz ocular, manejo de móviles, minucia visual,
color
Localización del sonido, producción del
Audio-motriz
sonido, mandos, cantar, ritmo y baile
34

Prensión refleja, agarrar, manipulación fina,
Reación motriz Prensión y habilidad manual golpeo, sostener y construir, lanzamiento,
manejo, menudeo, páginas, pulso, nudos

Busca sobre la pista, remover obstáculos,
Seguimiento y búsqueda agujeros y ranuras, rodeo, rebuscar, meter–
Perceptivo-motriz sacar y abrir–cerrar
Obstáculos, alcanzadores, llaves, soportes,

Mediacional
herramientas y utensilios
4.2. ASPECTOS DE ANÁLISIS Y OBSERVABLES DE LA CONDUCTA

COMUNICACIONAL DE LOS NIÑOS.
La conducta comunicacional de los niños en las primeras edades es el la reunión del producto de
su desarrollo social y de su capacidad de transmitir a los demás o, lo que es lo mismo, comunicarse
con otros, bien sean niños o adultos.
El componente social del desarrollo tiene mecanismos de expresión de esa relación social, como
es el lenguaje y la expresión no verbal. La socialización es un proceso que ayuda a la persona a
interiorizar y a procesar los aspectos socioculturales que le rodean, integrándolos en su
personalidad. Schaffer (1983:56) los seres humanos son seres estimulantes y que “(...) emitimos
gran cantidad de estímulos, poseemos figuras distinguibles y seguimos secuencias de acción
recíprocas. En pocas palabras, el objeto social produce un impacto perceptivo mucho mayor que
cualquier otra parte del medio”. De hecho, las creencias constituyen un filtro de las cosas que
aprendemos y que pretendemos aplicar a la vida diaria. El entorno de aprendizaje es, pues, un
entorno social, en el que las experiencias, tanto las funcionalmente necesarias como las de carácter
lúdico, desempeñan el desencadenante de la socialización. De las experiencias lúdicas surgirán
valores suficientes para acceder al conocimiento de los demás y su manera de comportarse con
ellos. No obstante, la socialización comporta una doble vertiente inevitable, ya que el deseo del niño
en su actividad social implica la dependencia de la voluntad de los demás. Ello, caracteriza las
relaciones sociales como un asunto ético-moralizante, en la medida de que corresponde a una
visión de las cosas bajo las referencias de los implicados, especialmente del adulto y su conjunto de
experiencias y creencias propias. De modo, que la situación aséptica o neutra no existe en el mundo
de lo social y es muy valorable la intervención del maestro según su juicio y la ocasión.
Como verdaderas vías de comunicación en los juegos serán el lenguaje y la expresión no verbal;
ambas constituyen la puerta de acceso a los símbolos, cuyos significados adquieren así su
contenido relativista de las situaciones sociales, cuestión que todavía es más evidente en los adultos
y que en las primeras edades es más dependiente del adulto54. La importancia del lenguaje como
vínculo con la socialización del niño es tal que la mayoría del lenguaje empleado por los niños tiene
una utilidad social, porque, incluso, los monólogos sostenidos por los niños en sus juegos simbólicos
se hallan dirigidos hacia los demás.
Por su parte, la expresión no verbal guarda, igualmente, una gran carga simbólica y de
representaciones tan amplia como la del lenguaje. Los canales para la comunicación no verbal
54
Piaget denominó esa dependencia del adulto como heteronomía.
35
son los visuales y gestuales o mímicos, y se muestran claramente en sus juegos de fantasía y
dramatización. En cualquier caso, la expresión no verbal es un excelente camino para la
socialización porque ayuda a captar las realidades de las cosas, a comprender sus significados, a
experimentar el placer del movimiento, a desarrollar las emociones, intereses, y a entablar
relaciones con los demás.
Haremos un breve repaso por las conductas cuyo sentido es la comunicación, siguiendo de
nuevo la propuesta de Secadas, y también la de las categorías de Parten (1932); respecto a las
categorías de Secadas, en el caso que nos ocupa, sólo mencionaremos aquéllas relacionadas
con conductas potenciales de juego simbólico y social.
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS APARTADOS

Reconocimiento Rostro y mímica, alteración
Señales Ejecución de órdenes, identificación personal,
Demanda Acción directa, acción diferida
Inhibición Táctil, prensil, deshinibición
Habla Sonidos guturales y labiales, denotar/aludir,
mimético y situacional, monólogo y jerga, narrativo
Mímia y gesto Mimetismo, sensoriomotriz,
agradecimiento/despedida, doméstica, roles y
funciones, parodia, muecas
Simulación Ficción, animación, alucinamiento/fantasía,
representación, reducción/simplificación, argumento
Habituación y Autoservicio, participación, aseo, usos y modales,
cooperación vestirse, relaciones y juego en grupo, vida
comunitaria
Normas y tareas Norma y tarea, reglas de juego
Por otro lado, reviste interés la propuesta de Parten (1933), y a las que ya hemos aludido a
propósito de la frontera entre el símbolo y la regla como preludio del contrato social del juego con
reglas. Parten estudio conductas lúdicas infantiles en niños entre dos y cuatro años, y su grado
de participación social, para lo cual analiza seis categorías: inocupado, solitario, observador,
paralelo, asociativo y cooperativo.
SISTEMA DE CATEGORÍAS DE OBSERVACIÓN DE PARTEN

1. Comportamiento El niño no juega. Se dedica a mirar cosas, toca su propio cuerpo, camina
inocupado sin meta fija, sigue a la maestra o se sienta en una silla...
2. Juego solitario El niño juega solo y separado de los demás con juguetes diferentes de
los que usan los compañeros más próximos. No hace ningún intento de
aproximación o de hablar a los otros compañeros. Su interés se centra
en la propia actividad.
3. Comportamiento El niño pasa la mayor parte del tiempo mirando como juegan los otros.
observador Habla a menudo con los que juegan, pregunta y sugiere pero sin entrar
en el juego. Está en el espacio en donde se desarrolla el juego y ve y
entiende lo que está pasando pero no muestra interés en integrarse en el
grupo de juego.
36
4. Juego paralelo Juega separado e independiente aunque su actividad le lleva entre los
otros. Juega a lo mismo que los otros, pero sin tratar de influenciarlos.
Juega “al lado de” más que “con” los otros.
5. Juego asociativo Juega con otros, Se piden y prestan material... Todos e el grupo tienen
una actividad similar o idéntica pero cada uno reacciona como quiere, sin
subordinarse a los intereses del grupo. No hay división de tareas ni
organización de la actividad.
6. Juego cooperativo Juega en un grupo que está organizado y que persigue unos fines. El
control del grupo está en manos de uno o dos miembros que dirigen la
actividad de los otros. Existe una división de tareas, se distinguen roles y
se la actividad de forma que los esfuerzos de cada uno se suman de cara
a la consecución de las metas.
En una investigación, basada en gran medida en estas categorías anteriores, Hurtig, Hurtig y
Paillard (1971:105)55 proponen dos categorías más: hablador (bavardages), y contactos físicos.
Otra propuesta observacional fue la realizada por Smilansky (cit. Martínez Criado)56, que también
aplicó su modelo a niños de las mismas edades, atendiendo a las categorías de: imitaciones de
roles, uso simbólico de objetos, uso simbólico de acciones y situaciones, interacción,
comunicaciones verbales, y persistencia.
Como hemos podido apreciar, las categorías de observación tienen un doble eje en común: la
participación y la comunicación. Estas categorías tienen, a su vez, una doble utilidad: son
aspectos relevantes del comportamiento social de los niños, y encierran la evaluación de este
comportamiento. De manera que, tanto la participación como la comunicación, en la medida
como nos hemos referido, se revelan como orientaciones didácticas para la intervención con
niños de las primeras edades.
55
Hurtig, M. Cl., Hurtig, M., y Paillard, M. “Jeux et activités des enfants de 4 et 6 ans dans la cour de récréation”.
Enfance, 1-2. Enero-marzo 1971. pp. 79-518.
56
Martínez Criado, G. (1998). El juego y el desarrollo infantil. Octaedro. Barcelona. pp. 89-90.
37
38
5. EL JUEGO MOTOR COMO MODELO PEDAGÓGICO
Cualquier planteamiento de la Escuela Infantil pasa por el juego, lo que configura un modelo o
modelos pedagógicos muy característicos. De hecho, el modelo pedagógico basado en el juego
se puede considerar consolidado en la historia de la enseñanza de las primeras edades, cuestión
que representa un logro entre los maestros y las maestras. Pero ¿cómo ha de caracterizarse este
modelo pedagógico? La respuesta reúne varios ingredientes: juego libre, espontáneo, de
descubrimiento, creativo, integrado e integrador de las realidades, y respecto a los demás. El
juego motor participa de este mismo planteamiento y, desde un punto de vista del docente busca
que el juego sea una experiencia enriquecedora y agradable y, desde la perspectiva del niño que
aprende y adecuadamente presentado, constituye un aprendizaje significativo.
EL JUEGO COMO MODELO PEDAGÓGICO
• Juego libre
• Juego espontáneo
• Juego de descubrimiento
• Juego creativo
• Juego integrado e integrador de las realidades
• Juego con los demás
El juego libre es un concepto confuso que ha de superar la dicotomía teórica del juego como
contenido que se debe enseñar. ¿Qué significado tiene aquí ese contenido? ¿Enseñar es
dominar algo o es vivir la experiencia e integrarla? Ciertamente, resulta reduccionista considerar
el juego como un contenido de enseñanza, cuando el ludismo aporta mucho más que eso. Así,
tal y como expresa muy acertadamente Criati, Delac y Müller (1986:15)57, no es una oposición
juego-trabajo, sino “(...) un continuum con transiciones fluidas”. Porque el niño no juega por la
conciencia de evadirse o de organizar su tiempo libre, sino por el placer de..., y entre ello
aprender. Aprender, si está bien presentado por parte del maestro, es una actividad interesante y
divertida, y en esta medida un juego. La discusión de si el juego posee una estructura formal,
queda aquí desdibujada por la realidad del niño de estas edades, para quien la construcción del
adulto es algo alejado, siendo captado de una manera más directa: es juego porque es divertido.
Luego el juego libre surge del niño, que se enfrenta al logro que imprime la actividad de jugar, de
manera que el modelo implica la reciprocidad niño-educador, pues tanto se trata de que se
juegue como que se pueda jugar. Pare ello, el educador debe ser un observador activo, que se
amolda a la propuesta de juego que desarrolla el niño; es decir, permite que el niño resuelva los
problemas que supone jugar.
El modelo pedagógico se completa con un planteamiento de juego espontáneo. La

espontaneidad se concreta en las situaciones y éstas en el principio de autonomía. La
espontaneidad en el juego es un seguro de que el niño juega expresándose y con el contenido
que le interesa. Tanto la expresividad como la significación son dos pilares de cualquier actividad
que pretenda un valor pedagógico. Expresar es sacar fuera lo que el niño es, lo que el niño siente
y cómo el niño comunica; pues bien, todas estas cuestiones tienen en el vehículo de la
espontaneidad su principal motor. Deseamos niños que exterioricen sus sentimientos, para lo que
resulta el juego simbólico un excelente medio de desenlace de situaciones, su carga de
57
Caiti, M., Delac, S. Y Müller, A. (1986). Juego libre en el jardín de infancia. Ceac. Barcelona.
39
simbolismo facilita que esas situaciones sean realidades del mundo para los niños, formas sutiles
de insertarse en el conocimiento de cosas y en la vida de los demás. No se trata de
espontaneidad artificial, sino permitir el desenlace de las situaciones lúdicas, dejar que el proceso
de la experiencia tenga su tiempo y sus propios protagonistas.
El juego de descubrimiento es otra parte del modelo pedagógico que postulamos. El

descubrimiento tiene un valor pedagógico por dos razones: la primera corresponde al respeto a la
individualización del proceso personal del niño y, la segunda, a la carga de significación que
aporta la exploración como actividad de aprendizaje. La exploración es consustancial a nuestra
especie, de modo que el juego sirve como plataforma de esta manera de comportarse. Los
materiales de juego son potenciales juguetes que actúan como puente para explorar; encontrar
las posibilidades del objeto, lo que transmite y cómo transformarlo
Otros aspectos son deudores de los anteriores; así le ocurre a la explicación juego-
creatividad. La creatividad se asegura en el juego mediante la vía del juego libre y su expresión,
porque desencadena nuevas situaciones y nuevos problemas que habrá que resolver, con lo
cual, igualmente, comporta procesos de descubrimiento. Se trata, entonces, de procesos
simultáneos, difícilmente valorables en la escuela como objetos separados.
El juego es un modelo pedagógico integrado, en el que confluyen un conjunto de

subconceptos que se supeditan a un núcleo de significado, que se presenta de manera
globalizada¸ es decir: se trata de un concepto general que se articula en la práctica con múltiples
caras. Por ello, el juego en las primeras edades se ha de plantear integrando realidades desde
distintos puntos de vista. En definitiva, no debemos olvidar en esta enseñanza que no olvidar que
los conceptos han de ser vivenciados y sacados fuera del mismo niño, con el fin de que entienda
su relación con el mundo fuera de uno mismo.
Por último, es preciso llamar la atención acerca de que el juego social que trataremos de
alcanzar es un juego con los demás y con participación del niño o niña de manera activa. Nuestra
insistencia no significa despreciar otros logros importantes del juego colectivo, como la
afectividad en la relación con el objeto con que se juegue o el simbolismo personal, sino señalar
que el objetivo final tendrá connotaciones participativas en interacción directa con los otros niños
que juegan. Los juegos simbólicos colectivos de fantasía (juegos con trama y personajes) y los
juegos simbólicos con reglas sencillas son las dos vías de aplicación de esta pretensión.
En resumen, el juego en las primeras edades encierra un modelo muy definido de pedagogía
que confía en crear situaciones en las que los niños son los protagonistas. No es el juego, de
ningún modo, una tarea sino un modelo susceptible de promover aprendizaje.
A continuación, proponemos tipos de juegos motores y modelos prácticos con los que
cumplimentarlos.
40
6. PROPUESTAS DE JUEGOS MOTORES
La motricidad en la educación infantil se desarrolla bajo dos principios prácticos: exploración y

expresión. La exploración indica un grado de familiarización con la actividad en un ambiente de
descubrimiento; la expresión, adquiere sentido por las emociones y proyecciones de éstas que
surjan de las experiencias lúdicas. La construcción práctica de la motricidad a través del juego la
realizaremos por medio de juegos sensoriales, juegos de orientación corporal y estructuración del
espacio, juegos de coordinación dinámica general, juegos de coordinación óculo-segmentaria, y
juegos de representación y dramatización.
6.1. LOS JUEGOS SENSORIOMOTORES.
Los juegos sensoriomotores los abordaremos desde el juego sensorial y el juego que reúne
los sentidos y la motricidad significativa. Los juegos sensoriales son juegos en los que
promueven experiencias visuales, auditivas, olfativas, gustativas, táctiles y cinestésicas, y que
educan la motricidad elemental como es la tonicidad y el equilibrio. Se crean son situaciones de
reconocimiento y discriminación de distintos aspectos pertenecientes a cada uno de estos
contenidos. Son juegos que crean nuevas sensaciones personales y nuevas experiencias con los
demás. Son juegos sensoriomotores que se dirigen a promover sensaciones de los sentidos al
margen de esquemas motores, y también esquemas motores en sí mismos. En estos juegos
también se desarrollan esquemas simbólicos, paralelamente a la actividad sensoriomotriz, pues
es habitual la asimilación de las sensaciones a través de la asociación con conceptos familiares
para los niños. Los juegos de experiencias cinestésicas suponen una organización de la
motricidad capaz de desarrollar coordinaciones dinámicas generales, por lo que resultan de gran
interés para el futuro e integración de la educación corporal.
Juegos sensoriomotores
Juegos de tonicidad Juegos de percepción

y equilibración
visual auditiva olfativa gustativa táctil cinestésica
juegos
de
contrac- juegos juegos juegos juegos juegos juegos
de de de de de de
ción y
discrimi- discrimi- discrimi- discrimi- discrimi- discrimi-
relajación nación nación nación nación nación nación
visual auditiva olfativa de táctil cines-
sabores tésica
juegos
de con percepción visual reconocimiento
reconocimiento reconocimiento
giros
silencios de olores de objetos
equilibrio de sabores
y formas
sin percepción visual balanceos
reconocimiento
de sonidos
deslizamientos
contraste de
sonidos
41
• Aplicaciones de juegos de percepción visual
Juego: A colores (a partir de 3 años)

1 Los niños se distribuyen alrededor del maestro y éste muestra un cartón con un color, lo
que llevará a los niños a encontrar ese color en algún objeto de la sala.
Juego: El periscopio (a partir de cuatro 3 años)

2 Los niños cierran los ojos, el maestro produce un sonido, y los niños se orientarán hacia
el lugar de donde escucharon el sonido.
42
Juego: El amiguito ciego (a partir de 5 años)

Se distribuyen los niños en parejas. Cada niño acompaña de la mano a su pareja, que
3 se desplazará con los ojos cerrados hasta llegar a un lugar establecido. Después cada
pareja cambiará los papeles. Este juego tiene un valor de sensibilización para ayudar a
situarse al niño fuera de sí mismo y asimilar esta realidad.
43
• Aplicaciones de juegos de percepción auditiva
Juego: ¿Quién sabe de dónde salió el sonido? (hasta 3 años)

Se esconde un animador, y el maestro estará con el grupo de niños. El animador
4
produce un sonido, los niños deberán señalar con el brazo de dónde salió y de qué
sonido se trata.
Juego: Pío-pío (a partir de cuatro años)

Los niños se distribuyen en parejas y deben acordar un ruido con el compañero /a. Una
5
vez que comience el juego, se cerrarán los ojos y cada pareja tendrá que encontrarse
con su correspondiente pareja con la única ayuda de su oído.
44
• Aplicaciones de juegos de percepción olfativa
Juego: el perrito oliscón (a partir de tres años)

Los niños sentados en corro y mirando hacia abajo; el maestro les pasará por delante
de la cara un objeto que desprenda un olor característico y el niño ha de adivinar cuál
6
es o a qué otro olor se parece. Si no lo averigua, el maestro pasa el olor al siguiente, y
así sucesivamente. Para jugar otro día, el maestro pedirá los niños que traigan un
objeto oloroso.
Juego: Me imagino el olor en un lugar (a partir de cuatro años)

Los niños se sientan en corro y el maestro le coloca en la mano un objeto que despida
7
un olor, y el niño o niño que le toque su turno debe decir un lugar en donde ese olor se
encuentra (en la cocina, en el campo, en una tienda, etc.).
45
• Aplicaciones de juegos de percepción gustativa
Juego: Hacemos grupos (a partir de cuatro años)

Los niños se acercan al maestro que le da a cada uno a probar un sabor de entre
cuatro, dulce y amargo, salado y soso. Cada niño o niña, después de probarlo, deberá
8
situarse en un espacio ya determinado para cada uno de los grupos. Después, el
maestro desvelará si cada niño se ha dirigido bien a cada grupo. El niño que se haya
equivocado de grupo, pagará una prenda.
Juego: Las partes de la lengua (a partir de cinco años)

Se juega en un espacio en donde habrá dos grupos separados y alejados, y delante de
cada uno de los bandos se colocan una hilera de aros en el suelo. Un bando serán los
bollitos, y el otro los saladitos. Cuando dé la señal el maestro, cada bando lanzará
9 bolitas de papel de periódico hacia los aros del otro grupo... Si algunas bolitas quedan
muy lejos de su objetivo, pueden ser recuperadas y vueltas a lanzar. Cuando se
terminen las bolitas para lanzar, porque estén casi todas en sus objetivos, se terminará
el juego, se contarán las bolitas, y el maestro explicará que si hay más en un lado la
lengua encontrará más ese sabor.
46
• Aplicaciones de juegos de percepción táctil
Juego: ¿Qué es lo que te toca la espalda? (a partir de cinco años)

Los niños se distribuyen en parejas, uno de espaldas al otro. Se reparte el material
habitual en los juegos cuidando que posean formas y durezas o blanduras bien
10 polarizadas para facilitar su identificación. Cada pareja comenzará su juego, tratándose
de pasar por la espalda del compañero un objeto hasta que sea reconocida o diga
alguna característica que lo defina. Después de hacerlo con varios objetos, se
cambiarán los papeles y se emplearán nuevos objetos.
Juego: Adivina-adivinanza (a partir de cinco años)

Los niños se sientan en corro con los ojos cerrados. El maestro les reparte un objeto a
cada uno, y los niños han de averiguar de qué se trata; una vez realizado el turno, el
11 maestro los vuelve a redistribuir. Cuando ya se haya realizado varias veces, los niños
abrirán los ojos, pudiendo comprobar todos los objetos con los que se ha jugado. Es
conveniente incluir algún objeto poco familiar para los niños, y de esta manera
aprenderán un concepto nuevo.
47
• Aplicaciones de juegos de percepción cinestésica
Juego: El tronco (a partir de tres años)

Los niños se distribuyen por el espacio echados sobre el suelo, y sin zapatos, y
12
comienzan a rodar como si fueran troncos... si algún tronco toca a otro intenta pasar por
encima, pero sin quedarse quieto sobre otro tronco.
Juego: El helicóptero (a partir de cuatro años)

Los niños abren los brazos y realizan giros procurando no tocarse con las manos unos
13
con otros, a la vez que se gira, han de procurar avanzar para llegar a un lugar
determinado.
48
Juego: El muñeco de trapo (a partir de cinco años)

Se recuerda cómo es y qué caracteriza al muñeco de trapo, cómo se arruga y se dobla
14 cuando lo cambiamos de postura. Se invita a los niños a jugar bajo este contenido
simbólico y que sean muñecos de trapo cuando un compañero les toca en alguna parte
de su cuerpo.
Juego: El suelo resbaladizo (a partir de cinco años)

Se coloca una o dos colchonetas ligeras en el suelo y el maestro, junto a un ayudante,
15
mueven ligeramente la colchoneta al paso de un niño, el cual intentará mantener el
equilibrio a la vez que se desplaza para salir al otro lado del recorrido.
49
6.2. JUEGOS DE ORIENTACIÓN CORPORAL Y ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL.
Son juegos en los que el cuerpo se orienta en el espacio con la significación del propio cuerpo
o lo que encierre la situación, lo cual produce una organización y estructuración espacial en el
niño. La referencia del propio cuerpo se suma a las referencias externas al niño, como son los
objetos y los demás. La génesis del espacio parte del individuo como primer referente, incluso
afectivo y, paralelamente, se traslada al espacio con significado, a los objetos con significado y a
los compañeros con su construcción simbólica.
Así, la lateralidad se edifica como una estructuración vinculada internamente a la persona,

alcanzando el nivel de conducta neuromotriz, y organizando el espacio a partir del eje que
corporal que configura. Precisamente, esa concepción espacial imaginada del eje sobre el cual
se organiza la situación de nuestro cuerpo en el espacio y lo que le circunda es la lateralidad. La
cuestión de las emociones es afectada, de forma primaria, por la organización espacial, porque
tiene implicaciones tónicas. La lateralidad se estructura desde los cuatro meses, en donde se
observa una preferencia de los ojos para seguir el movimiento de las manos, hasta los ochos
años, en los que se aprecia cierta capacidad de orientar el espacio de los demás. Entre los dos y
los cinco años, el niño va diferenciando cada más su lateralidad, lo que se consigue
definitivamente a los siete años. La ventaja de los juegos frente a las tareas, más o menos
abiertas, es que los niños no se ven condicionados hacia ningún tipo de resolución motriz, ni de
insistencia en alguna actividad que comporte una habilidad concreta.
Seleccionar espacios y trayectorias es una actividad psicomotriz que facilita poderosamente la

estructuración del espacio, porque permite desarrollar representaciones mentales y resolver las
situaciones en la práctica. Si a esto se une la práctica variada y el descubrimiento,
completaremos una educación muy adecuada. Otro aspecto que ha de aplicarse con situaciones
motrices, es la ocupación y desocupación de espacios; representa un nivel de estructuración del
espacio que es recomendable sobre los siete años, pues se trata de organizar el espacio
respecto a los demás. Las ocupaciones de espacios se realizan de manera individual y sobre
objetos, o colectivamente y junto con otras personas. Si bien la ocupación de espacios sobre
objetos no reviste dificultad, hacerlo con personas, que son tomadas como referencias
dinámicas, supone mayor dificultad, porque los niños han de adaptarse a espacios que van
cambiando durante sus desplazamientos. Por último, la estructuración espacio-temporal supone
el mayor grado de organización psicomotriz del espacio, pues ahora las exigencias son, además
de espaciales, también temporales, el tiempo es un elemento de adaptación en la situación
motriz. Por ejemplo, cuando un niño se desplaza libremente y tiene que repetir con una palmada
un sonido, o realizar un ritmo con sus pasos, o llegar en carrera hasta un lugar reproduciendo
una duración de tiempo, añadimos al uso del espacio la dificultad temporal. Por tanto, la
temporalidad es un factor de organización que alcanza lo espacio-temporal. Es tanta la dificultad
que implica la temporalidad, que podríamos considerarla como una conducta motriz siempre en
vías de educación. Las soluciones tácticas de los deportes de equipo corresponden a conductas
espacio-temporales, que requieren de tempos, o ritmos de movimiento personal y colectivo, pues
se trata de información motriz que está sobre el terreno: praxemas (Parlebas, 2002) y conductas
motrices significativas que, son decodificadas por el resto de los jugadores gracias a la calidad y
adecuación espacio-temporal a las situaciones de juego.
50
Juegos de orientación corporal y estructuración

del espacio
Juegos de
Juegos de
orientación
lateralización
corporal
Juegos de
estructuración
Juegos de
del
Juegos de espacio
discriminación selección
de la lateralidad de espacios
y trayectorial
tomando como
referencia
sólo el individuo
Juegos de Juegos de
ocupación desocupación
de espacios de espacios
Juegos de
utilización
del espacio
según las
situaciones
espacio /
temporales
• Aplicaciones de juegos de orientación corporal y estructuración corporal
16. Juego: La casita (de tres a cinco años)
El niño se sitúa dentro de un cuadrado (casita) en el que habrá de orientarse, según una
canción cuya letra comporta colocar una parte o partes del cuerpo dirigidas en la dirección
correspondiente.
A un lado (izquierda) Arriba Inclinado (diagonal)
51
Canción:
Dos lados tiene mi casa, (cada niño toca con la mano más próxima un lado y
dos, seguidamente el otro)
En uno la pared, (ahora mantiene una mano y su pie correspondiente en un
lado)
en otro una ventana. (idem. en el otro lado)
Arriba está el cielo, (sube las manos hasta la parte superior del cuadrado)
y abajo los pies... (baja los brazos y estira las piernas juntas)
y ¿dónde está la esquinita (se coloca en diagonal extendiendo los brazos y las piernas
en la que me voy a juntas)
esconder?
Juego: Los trenes (representación de trayectorias; de tres a seis años)

Los niños, en parejas o tríos y cogidos por los hombros, realizan un recorrido con
obstáculos sobre los cuales se puede pisar sin peligro (sobre cuerdas, sobre
colchonetas, sobre bloques bajos de plástico, sobre bancos, sobre gomas, etc.), y
17
que se disponen representando distintas líneas (curvas, quebradas, sinuosas, rectas)
y con desplazamiento en diferentes orientaciones corporales (de frente, de espaldas,
de lado). Los trenes salen de una estación y deben llegar a lugares que decidan los
jugadores; todos los trenes viajan a la vez.
Juego: Amigos (agrupaciones y dispersiones con personas y objetos; de tres a cuatro

años)
Los niños se sitúan lejos del maestro; si éste grita ¡amigos!, entonces los niños deben
agruparse muy pegados al profesor y a sus compañeros, pero sin chocar entre sí. En
18
cambio, si el maestro grita ¡adiós!, todos corren a los lugares más lejanos de la sala.
Este juego también se puede realizar en parejas, cogiéndose de las mano, y se
pueden incorporar objetos en el espacio que suponga realizar las mismas acciones
anteriores, pero eludiendo estos obstáculos.
52
Juego: El hombre-orquesta (de cinco a seis años)

Se cuenta la historia del hombre-orquesta a los niños, incluyendo el contenido
narrativo que desee el maestro. Luego se les invita a los niños a jugar con otro niño,
19 tomando algún elemento de percusión, e intentando reproducir dos sonidos seguidos
que haya realizado el otro niño. No importará que la reproducción no sea precisa,
pues interesa más la integración de los sonidos que comporta y que éstos se
discriminen, aunque con poca exactitud; no se ha de perder el espíritu de juego.
Juego: Los come cocos (de cinco años en adelante)

Se les explica a los niños la idea de los come cocos de los viejos juegos electrónicos,
en los que avanzaban comiendo lo que encontraban a su paso. Los niños
representan a dos grupos de come cocos que se oponen en sus acciones de “comer”,
y corren a una velocidad moderada y siempre siguiendo las líneas del suelo que se
20 hayan dibujado (en un polideportivo, las líneas que se superponen y que
corresponden a los distintos deportes de que disponga). Así, los jugadores intentan
llegar hasta otros para “comérselos”; el niño o niña que sea “comido”, se sienta junto
a la línea y cuenta diez, pudiéndose levantar y seguir jugando. El juego puede
terminar si un equipo de come cocos hubiera conseguido sentar a todos los come
cocos contrarios.
53
6.3. JUEGOS DE COORDINACIÓN DINÁMICA GENERAL.
La coordinación dinámica espacial implica la acción sobre el espacio, de modo, que esa
acción supone desplazamiento. El grado de implicación motriz es el producto de la organización
espacial, en cuanto a habilidades derivadas de los desplazamientos, los saltos y los giros, y las
variedades que contienen, como las reptaciones, cuadrupeias y trepas, o las caídas, o los
sentidos de los giros y sus combinaciones sencillas en dificultad de los saltos con los giros. De
hecho, en el niño, se integra una estructuración espacio-temporal en un nivel de proyección hacia
el exterior de la propia persona.
• Aplicaciones de juegos de coordinación dinámica general
Juego: El león y la selva (de cinco a ocho años)

Un grupo de niños (animalitos de la selva) huyen de un león que les amenaza y les
intenta capturar, pudiendo entrar en unos aros que actúan como refugios para evitar la
21 captura; pero las únicas condiciones para que puedan ocupar un refugio es que no esté
ocupado por otros niños y, que para acceder, han de ir de la mano de un compañero.
Para el resto de acciones, los animalitos de la selva pueden correr libremente de
manera individual.
Juego: La araña (de cuatro a seis años)

Los niños intentan pasar a través de una maraña de elásticos que les obligará a adquirir
posturas que permitan superarlos sin tocarlos. Se trataría, entonces, de pasar de un
22
lado a otro sin contacto con el entramado de elásticos. El maestro procurará que la
disposición de los elásticos y sus alturas obligue a los niños a reptar, realizar
cuadrupedias y saltar.
54
Juego: Los canguros juegan a la pelota (de cuatro a seis años)

Un grupo de niños intenta pasarse la pelota, lanzándola hacia arriba, procurando
23
que la pelota no quede en el suelo o lo haga el menor tiempo posible, y para
desplazarse han de ir a saltos, tal y como hacen los canguros.
Juego: A chafar globos (de cuatro a seis años)

Los niños se dejan caer saltando desde los bancos, que están colocados en círculo,
24
intentando pisar globos... Después de caer sobre un globo, vuelven a subir al banco que
deseen para seguir intentándolo.
55
Juego: Los troncos ruedan sobre el agua (de un río o mar) (de tres a seis años)
Los niños ruedan sobre un suelo acondicionado, o sobre colchonetas, en torno al eje
longitudinal. Este mismo juego puede realizarse colaborando con un compañero o
25 compañeros, procurando que rueden unos sobre otros con el objeto de llegar a algún
lugar de la sala. Desde el punto de vista motor, es importante que los giros se realicen
en un sentido e, inmediatamente y en la siguiente ocasión que se juegue, en su sentido
de giro opuesto.
Juego: Los helicópteros (de cuatro a seis años)

Los niños imitan los movimientos de los helicópteros y se desplazan con la intención de
26 llegar a un lugar de la sala, procurando no chocar con los compañeros. Igualmente, es
de interés que los giros cambien el sentido hacia donde se gira, tras un numeroso
número de giros hacia un lado.
56
Juegos de coordinación dinámica general
juegos juegos juegos

de de de
desplazamientos saltos giros
juegos
de juegos juegos de caídas respecto a los respecto al
carreras juegos de saltos para ejes longitudinal
desde alturas sentido del giro
de cumplimentar y transversal
reptación recorridos
de
ocupar y juegos
desocupar de
espacios cuadrupedia
juegos
de de
persecución trepa
6.4. JUEGOS DE COORDINACIÓN ÓCULO-MANUAL Y ÓCULO-PÉDICA.
Los juegos que promueven coordinaciones de ajuste de manos y pies con móviles implican la
coordinación de ojo y mano, y de ojo y pie, respectivamente. Resulta una proyección de la
lateralidad que se aplica en el espacio de los objetos y de los demás, debido a que es una
adaptación que se realiza para precisar respecto a un objeto, bien sea para acertarle o para
recibirlo. La menor dificultad de estos juegos reside en los objetos o las personas estáticos, frente
a la coordinación de ellos de manera dinámica, la cual entraña cálculos óptico-motores más
complejos y resolver una situación motriz de mayor exigencia. El tamaño, el peso, la trayectoria,
la fuerza o precisión, la morfología, son factores que condicionan la acción en el juego y que tiene
relación con el móvil que se use.
Los lanzamientos, las recepciones, y sus formas de conducciones y transportes, son los
contenidos motores que desarrollan la coordinación ojo-mano y ojo-pie. Se entiende que los
transportes se realizan en condiciones reales de dificultad; es decir, que existe la posibilidad de
que el móvil pueda caer, de modo que los niños deben adaptarse corrigiendo su acción motriz
soltándolo y recuperándolo. Este mismo caso, no ocurre con el pie, ya que no es posible agarrar
el objeto para su transporte, por lo que siempre existirá contacto-salida-contacto. Igualmente en
las conducciones, se parte de que existe control-separación-control del móvil mientras se empuja
o se rueda, por lo cual se entiende que hay coordinación de ojo y mano o de ojo y pie.
57
• Aplicaciones de juegos de coordinación óculo-manual y óculo-pédica
Juego: Las casitas (de cuatro a seis años)

Se trata de construir una casita con bloques de plástico, tal y como se describa por el
maestro en un ejemplo y siempre dejando espacio a la creatividad de los niños para
“diseñar” su casa. Los niños, distribuidos en grupos, salen desde un lugar y tienen que
desplazarse pasándose una pieza del conjunto de la casita hasta llegar al final de la
27
sala; una vez que ha llegado una pareja de cada grupo, sale otra y realiza lo mismo que
la anterior, así hasta terminar la construcción de la casita. Es importante para cumplir
con que debe haber fase aérea del objeto, aunque sea pequeña. Se pueden transportar
objetos que se puedan desprender uno de otro, de manera que se realicen equilibrios,
basados en habilidad o en fuerza, paralelamente al transporte hasta el lugar acordado.
Juego: A bailar el aro (de cuatro a seis años)

La maestra propone manipular un aro pequeño con la palma abierta de la mano,
28 colocando ésta sobre él. Se trata de conseguir rodar el arito para que avance por el
espacio. También, sobre los seis años, se puede jugar a rodarlo para dirigirlo hacia
algún objeto.
58
Juego: Los agachaditos (de cuatro a seis años)

Los niños han de pasar pelotas, que están depositadas en una cestita, acompañándolas
con una mano, sin que se aleje la mano de ella a modo de conducción, y llegar hasta el
29 lado opuesto, donde cogerán otra pelota y de nuevo volverán al lugar de origen, y así
sucesivamente. En medio del espacio habrá dos palos y un elástico cogido a cada
palito, bajo el cual han de pasar los niños, de manera que apliquen mayor precisión en
el acompañamiento de la pelota.
Juego: Los bolos (de cuatro a seis años)

30 Los niños han de golpear con un pie a una pelota pequeña de manera que derribe una
serie de muñecos colocados a una distancia media, desde el lugar de lanzamiento.
Juego: El cazamariposas (de tres a cinco años)

Los niños separados en dos grupos y enfrente unos de otros, y a turno según el rol que
le corresponda en cada tirada (lanzador, capturador de mariposas). Un grupo lanzará
con la mano o el pie y rodando por el suelo una serie de pelotas que irán dirigidas hacia
31
el otro grupo. Los niños que esperan las pelotas lo harán con cazamariposas (aros
medianos), tratando de capturarlos. Cada grupo tendrá la oportunidad de tener los
cazamariposas, y a su espalda colocará un cesto, en el cual depositará las pelotas que
sean capturadas.
59
Juegos de coordinación óculo-manual y óculo-pédica
juegos juegos juegos juegos

de de de de
lanzamiento recepción
transporte conducción
junto al de empujes con dos manos a dos manos con agarre

cuerpo o parada
con impacto
de rodamientos de las manos a una mano
con una mano
en equiilibrio con desviación
a dos pies
transporte en con un pie con golpeo
colaboración de pies
a un pie
con acompañamiento
de la mano o el pie sobre
el móvil
6.5. JUEGOS DE DRAMATIZACIÓN.
La dramatización, en el marco del juego simbólico, es una representación, más o menos

estructurada, de una imagen, la cual puede mostrarse de varias formas: de manera espontánea;
a través de la imitación de objetos; animales y compañeros; y por medio de la sociodramatización
organizada según una trama simbólica.
Cuando la actividad lúdica está menos estructurada, normalmente en solitario o en breve

duración, reconocemos en ella una forma de expresión espontánea y libre, lo que revierte el
mismo valor simbólico para la intervención como otras formas de dramatización organizada.
Ambos tipos de actividad, menos y más estructurada, son igualmente necesarias en el desarrollo
de los programas de juegos en las primeras edades.
El acceso al juego dramatizado espontáneo y poco construido como propuesta es bien

sencillo a partir de disponer de un buen espacio y ambiente de juego. En cuanto al juego
sociodramatizado, es importante cumplir con dos claves didácticas: la comprensión de las
situaciones, la distribución de los roles, y la sugerencia de los objetos. Con relación a la
comprensión, es inevitable canalizar la trama por medio de los cuentos infantiles o las tramas
conocidas por los niños; respecto a la distribución de roles, es preciso que los niños se
identifiquen con los roles propuestos por la trama, para lo cual conviene repasar la comprensión
del conjunto de la dramatización siguiendo la línea argumental con cada rol; finalmente, los
objetos constituirán la canalización de la representación y favorecerán la aparición de nuevas
situaciones durante el juego simbólico.
60
• Aplicaciones de juegos de dramatización
Juego: A soñar (juego libre con propuesta)

32 El maestro sugiere a los niños que jueguen a los sueños, y que piensen lo que les
apetezca y traten de jugar a este sueño.
Juego: Soy un animal de la selva (de tres a cuatro años).

33 El maestro propone a los niños que sean animales de una selva llena de animalitos
grandes y pequeños.
Juego: ¿Sabes quién soy?

34 Los niños se organizan por parejas; uno de ellos realiza una imitación de un animalito y,
a continuación, su compañero debe realizar lo mismo que aquél hizo.
61
Juego: Continúa la historia.

35 Por parejas, un niño realiza una imitación y, una vez terminada, el otro niño debe
continuar esa historia, y así sucesivamente un ratito cada uno.
Juego: El taller de coches.

Trama: El taller de reparación de coches
Contenido de la trama: Un viejo coche es llevado por un señor a un taller
mecánico para ser arreglado. El taller tiene a muchos mecánicos y
mecánicas que dirige una jefa de taller; los mecánicos se afanan en su
36 trabajo y en reparar un viejo coche que algún día correrá en las carreras,
pero que necesita muchas piezas nuevas.
Estructura de la trama inicial: cooperativa
Personajes: Jefa de taller, mecánicos y mecánicas, dueño del viejo coche
Objetos: piezas modulares de goma-espuma, módulos de un plinton, conos, picas de
plástico, trapos, gorras, etc.
62
Juegos de dramatización
juegos simbólicos de representación juegos sociodramatizados
juegos juegos de imitación de organización siguiendo una trama

simbólicos (narración, cuento, propuesta)
espontánea
poco sustestada en roles simbólicos
estructurados
individual con compañero
espontáneos representación representación con personajes imaginarios con personajes cotidianos

(de fantasía) (de la vida real)
de objetos y de propuestas
animales del compañero
de compañero
imaginado
63
64
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Núñez editor. Madrid, original en ruso de 1974.
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Núñez editor. Madrid. Edición original en ruso de 1974.
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PEDRO GIL MADRONA

VICENTE NAVARRO ADELANTADO

Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas de

1. EL JUEGO INFANTIL EN LAS DISTINTAS INTERPRETACIONES

2. EJERCICIO, SÍMBOLO Y REGLA EN EL JUEGO INFANTIL...............................15

3. EL JUEGO MOTOR EN LA EDUCACIÓN INFANTIL ...........................................29

4. JUEGO Y DESARROLLO EN LAS PRIMERAS EDADES....................................33

5. EL JUEGO MOTOR COMO MODELO PEDAGÓGICO ........................................39

6. PROPUESTAS DE JUEGOS MOTORES ............................................................41

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................65

El enfoque del juego en la educación infantil desde un punto de vista fenomenológico se

Onofre Ricardo Contreras Jordán

Catedrático del Área de Didáctica de la Expresión Corporal

1. EL JUEGO INFANTIL EN LAS DISTINTAS

1.1. UNA VISIÓN FENOMENOLÓGICA, SIMPLIFICADORA DEL PROBLEMA.

Román, Sánchez y Secadas (1997:29)1 agrupan en seis grandes tendencias las

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1.2. INTERPRETACIONES ACERCA DEL PORQUÉ DEL JUEGO: UN PROBLEMA DE

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2. EJERCICIO, SÍMBOLO Y REGLA EN EL

“Por lo mismo que el juego simbólico frecuentemente incluye un conjunto de elementos

2.1. JUEGO SENSORIOMOTOR: EJERCICIO MOTOR.

El juego de ejercicio, funcional, sensoriomotor, es un tipo de manifestación que ha sido

Resulta un problema de partida la escasa dedicación, medida en volumen de publicaciones,

En lo concerniente a la educación psicomotriz, este período sensoriomotor tiene como

Para la evolución del desarrollo de la motricidad somática, sensoriomotriz y, en parte, de los

Secadas y su equipo recogen conductas de la motricidad somática y su evolución, atendiendo a

2.2. EL SIMBOLISMO EN EL JUEGO.

Las primeras relaciones de comunicación entre el bebé y el adulto contienen un bajo

- Las coordinaciones innatas y de coordinaciones adquiridas, ya estas últimas

- La imitación inmediata, extemporánea, o la imitación al cabo de un tiempo más

Se ha investigado mucho sobre la imitación, acerca de las expresiones, repeticiones de

a.6. El uso de la reproducción como agente.

1. Esquemas simples: supone diferenciar la pura ejecución de una acción de su simulación.

2. Combinación esquemas: debatiéndose si no se adquiere hasta el segundo año o ya se

3. Multiesquemas ordenados: el progreso evolutivo procedería hacia una adaptación al orden

4. Combinación de episodios: en que se desarrollarían secuencias complejas de

tanto, es capital, porque reúne numerosas condiciones de juego en la infancia. La delimitación de

despegue de la regla, cumpliendo la función de asociar el papel a lo que se espera de él por el

En cuanto al campo de la psicología, Shanck y Abelson (1977) proponen, para explicar el

lo que implicará un ambiente agradable en el medio físico y en la participación y requerimiento de

2.3. LA REGLA Y EL JUEGO: DEL ACUERDO AL CONTRATO SOCIAL.

PIAGET (1932) LINAZA (1981)

Comparación entre niveles de práctica de la regla, para Piaget y Linaza

PIAGET (1932) LINAZA (1981)

I MOTOR E INDIVIDUAL (*) 0 ESTADIO 0

II IMITACION DE LA REGLA I ESTADIO 1

III RECIPROCIDAD DE LA III ESTADIO 3

Comparación entre niveles de conciencia de la regla, para Piaget y Linaza

En el planteamiento de Piaget se encuentran tres formas que determinan el progreso moral:

Hemos advertido cómo la actividad motriz en el juego se estructura paulatinamente,

Primer grupo: Juegos imitativo-operacionales y juegos-ejercicios

Tabla -. Distribución de los grupos de juegos, según la edad, y de los niños

3. EL JUEGO MOTOR EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

Si bien el juego es una estructura diferenciada y reconocible externamente y, paralelamente,