UNIVERSIDAD NACIONAL

FEDERICO VILLARREAL
FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES
Y MATEMTICA
ESCUELA PROFESIONAL DE
INTEGRANTES:
CABREJOS RUEDA, Sandra
BOLIVAR QUISPE, Sara
ASIGNATURA:

Metodologa del Trabajo Intelectual

DOCENTE:

Lic. Mara Clotilde Torres Sosa

TEMA:
Teoras del aprendizaje
CICLO: 1ero
Julio del 2016

SECCIN: A

FECHA: 04 de

TEORAS DEL APRENDIZAJE

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Las teoras del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales tanto los
seres humanos, como los animales aprenden. Numerosos psiclogos y pedagogos han
aportado sendas teoras en la materia.
Las diversas teoras ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano,
elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cmo los sujetos
acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y
habilidades en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
El estudio de las teoras del aprendizaje; por una parte nos proporcionan un vocabulario y un
armazn conceptual para interpretar diversos casos de aprendizaje. Por otra parte nos
sugieren dnde buscar soluciones para los problemas prcticos; aunque ellas no nos dan
soluciones, pero dirigen nuestra atencin hacia ciertas variables que son fundamentales para
encontrar la solucin. (De la Mora, 1979)
Casi todas las teoras tienen un sustento filosfico-psicolgico, han podido ser adaptadas,
para lograr imitar sus tendencias en el campo pedaggico, pudiendo as trasladarlas al aula, y
poniendo en prctica. (Baggini, 2008).
Segn Lakatos (1978), una teora es mejor que otra cuando rene estas condiciones:

Logra una disminucin de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es decir,
predice hechos que aquella no predeca.

Explica con mismo o ms xito todo aquello que la teora anterior explicaba.

Logra corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

Segn De la Mora (1979) las funciones de las teoras del aprendizaje son:

Realizar un anlisis ms profundo sobre algunos de los aspectos de aprendizaje ms

dignos de ser investigados.

Resumir una gran cantidad de conocimientos acerca de las leyes del aprendizaje en un
espacio relativamente corto.

Explicar en forma creativa qu es el aprendizaje y por qu acta como lo hace.

Buscan proporcionar una comprensin bsica sobre el aprendizaje.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora en la terminologa es su capacidad para
predecir e incorporar nuevos hechos, frente aquellas otras teoras que se limitan a explorar lo
ya
conocido.
Un
programa
puede
ser progresivo tericamente
cuando
realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empricamente cuando corrobora
a alguna de las predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su
capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios si logra
hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
2

Lakatos (1978) piensa que una nueva teora se impondr sobre otra vigente, cuando adems
de explicar todos los hechos relevantes que esta explicaba, se enfrente con xito a algunas
de las anomalas de las que la teora anterior no podr darse cuenta.
Teora del conductismo
El conductismo es una corriente de la psicologa cuyo padre es considerado John Broadus
Watson, consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la conducta,
concretamente los comportamientos observables, y niega toda posibilidad de utilizar los
mtodos subjetivos como la introspeccin. Se basa en el hecho de que ante un estmulo
suceda una respuesta, el organismo reacciona ante un estmulo del medio ambiente y emite
una respuesta. Esta corriente considera como nico medio de estudio, La observacin externa
debido a que se realizaba en laboratorios, buscando aislar variables para obtener la conducta
deseada, consolidando as una psicologa cientfica. El conductismo tiene su origen en
el socialismo ingls, el funcionalismo estadounidense y en la teora de la evolucin de Charles
Darwin, ya que estas corrientes se fijan en la concepcin del individuo como un organismo
que se adapta al medio (o ambiente).
Historia y evolucin
El conductismo como disciplina cientfica aplicada a la comprensin y tratamiento de los
problemas psicolgicos se ubica a comienzos del siglo XX. Como ya hemos dicho, Watson
fue el primero que trabaj con el conductismo. En aquellos tiempos, el estudio se centraba en
los fenmenos psquicos internos mediante la introspeccin, mtodo muy subjetivo. Pero
Watson no se fiaba de estos estudios
Puesto que pensaba que esta materia no poda ser objeto de estudio debido a que no eran
observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones de los fisilogos
rusos Ivn Pvlov y Vladmir Bjterev sobre el condicionamiento animal. Pvlov, consideraba
que los actos de la vida no eran ms que reflejos, y Bjterev se interesaba especialmente por
los reflejos musculares. Podemos distinguir dos aspectos en el conductismo de Watson:

El conductismo metafsico: sostena que la mente no existe y que toda actividad

humana, ms pensamientos y emociones, se pueden explicar a travs de movimientos
musculares o secreciones glandulares.

Por otra parte, Watson negaba el papel de la herencia como el factor que determina el
comportamiento ya que consideraba que la conducta se adquiere casi exclusivamente
mediante el aprendizaje.

Watson propuso un mtodo para el anlisis y modificacin de la conducta, ya que para l, el

nico objeto de estudio vlido para la psicologa era la conducta observable, por eso
nicamente utiliz procedimientos objetivos como las ciencias naturales, para el estudio de los
comportamientos humanos. De esta manera, sent las bases de lo que hoy conocemos como
conductismo metodolgico. Actualmente el conductismo no se limita al estudio de
fenmenos observables sino que tambin incluye sucesos internos (pensamientos,
imgenes), se mantiene la relacin de las teoras de la conducta con el enfoque experimental.
3

A partir de la dcada de 1930 se desarroll en Estados Unidos el condicionamiento

operante, como resultado de los trabajos realizados por B. F. Skinner y colaboradores. Este
enfoque es semejante al de Watson, segn el cual debe estudiarse el comportamiento
observable de los individuos en interaccin con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo,
se diferencia de Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban
excluirse del estudio, sosteniendo que deban estudiarse por los mtodos
cientficos habituales y dando ms importancia a los experimentos controlados tanto
con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el
tipo de aprendizaje (condicionamiento operante o instrumental) que ocurre como
consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los
comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de problemas, podan
estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el
sujeto.
En la dcada de 1950 surgen en distintos lugares y como resultado del trabajo de
investigadores independientes, corrientes de pensamiento que luego confluirn. Una de ellas,
mediante las neurosis experimentales, se estableci el importante principio de la inhibicin
recproca.
A partir de los aos sesenta, se desarrolla el aprendizaje imitativo u observacional que
estudia bajo qu condiciones se adquieren, o desaparecen, comportamientos mediante el
proceso de imitacin: el individuo aparece como un mediador entre el estmulo y la respuesta.
Los siguientes puntos describen algunas de las caractersticas de maestros centrados en el
conductismo:

Espera que el alumno cumpla con todos los trabajos, tareas y ejercicios.
Todos los estudiantes deben estar debidamente sentados, callados y poniendo
atencin hacia el maestro.

Los trabajos en equipo son escasos.

Las actividades autnomas prcticamente no existen.

El maestro permanece al frente y difcilmente monitorea a sus alumnos de cerca.

Todos los alumnos hacen lo mismo al mismo tiempo.

Teora de la Gestalt

En la teora de la Gestalt el maestro trata de estimular a los alumnos de alguna u otra manera
al hacer un chiste, trabajar en equipo, cambiar de actividad, sensibilizndose con su estado
de nimo para que los alumnos respondan de manera positiva a algn estmulo. Esta teora
considera que el ser humano responde al estmulo a travs de supercepcin
Los siguientes puntos describen algunas de las caractersticas de maestros centrados en
la teora de la Gestalt:
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Utiliza materiales visuales que puede colocar en el pizarrn.

Planea sus clases con actividades dinmicas, por ejemplo trabajo en equipo,
exposicin de clase, etctera, sin que esto aumente en gran medida el nivel de
aprendizaje de los alumnos.

Utiliza pelculas o grabaciones acordes a los temas que se estn dando en clase, con
poco resultado en los alumnos

Representantes: Kurt Koffka, Wolfgang Khler, Max Wertheimer, Abraham Maslow y Carl
Rogers.
Teora de la conciencia
La teora de la conciencia es la postura de la conciencia humana en donde se valoran
procesos tales como la motivacin, las emociones, los sentimientos, etc. Y por otro lado se
relaciona con el nivel de conciencia y el manejo de las emociones, intuicin, la forma de
expresarse o el considerar la edad del individuo.
Los siguientes puntos describen algunas de las caractersticas de maestros centrados en la
teora de la conciencia:

Planear las clases de

Y el carcter de cada uno de sus alumnos...

Tomar en cuenta el estado emocional de los alumnos al impartir la clase y modificar lo

necesario para adaptarse.

Observar a los alumnos tomando en cuenta situaciones familiares trascendentes para

ellos.

Fijar objetivos de manejo emocional para las sesiones de clase.

Entender
sus
propios
sentimientos
a conocer, expresar y entender lo que sienten.
Teoras cognitivas

conducir

los

alumnos

Las teoras cognitivas, se focalizan en estudio de los procesos internos que conducen al
aprendizaje. Se interesa por los fenmenos y procesos internos que ocurren en el
individuo cuando aprende, cmo ingresa la informacin a aprender, cmo se transforma en el
individuo, considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras
cognoscitivas, debido a su interaccin con los factores del medio ambiente.
Estas teoras, pueden a su vez clasificarse en:
Psicologa gentico-cognitiva

No es propiamente una teora sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los
procesos que utilizan los sujetos en la resolucin de tareas, pero influye en muchos de los
modelos instructivos de inspiracin cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de
entender la inteligencia, centrado en el anlisis que hace de la evolucin de las estructuras
cognitivas a lo largo del desarrollo del nio y al papel activo que otorga al alumno en la
construccin del conocimiento. Siendo sus representantes Piaget, Jerome, David
Ausubel, Brbel Inhelder.

Psicologa gentico-dialctica
Esta es la idea de un proceso que involucra tanto al que ensea como a quien aprende no se
refiere necesariamente a las situaciones en las que hay un educador fsicamente presente. La
presencia de un otro social puede manifestarse por medio de los objetos, de la organizacin
del ambiente, de los significados que impregnan los elementos del mundo cultural que rodea
al individuo. Representantes: Vygotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.
Teora del procesamiento de informacin
Se est consolidando un nuevo enfoque conocido como psicologa cognitiva cuya
representacin ms clara es el procesamiento de la informacin, basada en una analoga
entre el funcionamiento de la mente humana y los computadores digitales. Este cambio de
orientacin afecta a la mayor parte de los campos de investigacin en psicologa (memoria,
atencin, inteligencia etc., alcanzando incluso al estudio de la interaccin social y de la
emocin)
Representantes: Robert M.
Pascual, Leon Festinger.

Gagn, Allen

Newell, Herbert

Alexander

Simon,

Mayer,

Condicionamiento clsico
En el condicionamiento clsico, el estmulo (E) desencadena la respuesta (R) de un
organismo. Por la exposicin del organismo a los estmulos, resultan los reflejos. El reflejo es
un comportamiento involuntario de raz interna. Uno de los reflejos ms comnmente
observables en nosotros es el parpadeo del ojo cuando se sopla aire en l o cuando se
acerca un objeto extrao. El concepto de reflejo como la carencia de un control consciente, se
incorpora en el condicionamiento clsico.
Pavlov desarroll un modelo de condicionamiento clsico para poder tener una mejor
comprensin de ste. En general, hay cuatro conceptos consecutivos bajo este modelo, que
incluyen:

1.

El estmulo neutro (EN) es un estmulo que no provoca la respuesta

incondicionada (RI)

Esto significa que cuando el estmulo es presentado al organismo, ste no ejecutara la

misma respuesta que mostr cuando se encontr con el EI.

2.

EI y EN son repetidamente emparejados y presentados al organismo en conjunto

3.

El emparejamiento de EI y EN transforma al EN en un Estmulo Condicionado

(EC)
Esto significa que cada vez que cada vez que el estmulo previamente neutro se presenta
solo (el EI no es mostrado) al organismo, causa que se produzca la RI. Pero esta vez, la RI
se trasforma en Respuesta Condicionada (RC), porque la respuesta es provocada por el
condicionamiento. Por lo tanto, EC provoca RC.
Condicionamiento operante

Es una forma de aprendizaje mediante el cual un sujeto tiene ms probabilidades de repetir

las formas de conducta que conllevan consecuencias positivas y, por el contrario, menos
probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias negativas. El condicionamiento
operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de
nuevas conductas en funcin de sus consecuencias, y no con la asociacin entre estmulos y
conductas como ocurre en el condicionamiento.
El trmino condicionamiento operante fue introducido por Burrhus Frederick Skinner, aunque
hoy se prefiere el de condicionamiento instrumental, introducido por Edward Thorndike, por
ser ms descriptivo. Este ltimo sugiere que la conducta sirve de "instrumento" para conseguir
un fin y se da por ensayo y error, a diferencia del condicionamiento operante planteado por
Skinner, que establece que aquellas respuestas que se vean reforzadas tienen tendencia a
repetirse y aquellas que reciban un castigo tendrn menos probabilidad de repetirse.
La investigacin sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una tecnologa muy
minuciosa para la enseanza, denominada modificacin de conducta
Existen cuatro procedimientos o tipos de condicionamiento instrumental:

Refuerzo positivo o condicionamiento de recompensa: Un refuerzo positivo es un

objeto, evento o conducta cuya presencia incrementa la frecuencia de la respuesta por
parte del sujeto.

Se trata del mecanismo ms efectivo Para hacer que tanto animales como humanos
aprendan. Se denomina refuerzo porque aumenta la frecuencia de la conducta, y positivo
porque el refuerzo est presente. Refuerzos positivos tpicos son las alabanzas, los regalos o
las aportaciones monetarias. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en ocasiones algo
que ordinariamente se considera desagradable puede funcionar como refuerzo positivo, ya
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que de hecho incrementa la probabilidad de la respuesta (como cuando se grita a un nio

ante una rabieta, y este se siente reforzado porque as llama la atencin).

Refuerzo negativo: Un refuerzo negativo es un objeto, evento o conducta cuya retirada

incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Al igual que el anterior, se
denomina refuerzo porque aumenta la frecuencia de la conducta, pero negativo porque
la respuesta se incrementa cuando el refuerzo desaparece. En el refuerzo negativo se
pueden distinguir dos procedimientos:

Condicionamiento de escape: En este caso, la frecuencia de una respuesta

aumenta porque interrumpe un estmulo aversivo, es decir, un suceso que est
ocurriendo y que el sujeto considera desagradable. Un ejemplo tpico sera el de un
animal que aprieta una palanca porque as elimina una corriente elctrica o el de un
padre que le compra una chuchera a su hijo para dejar de orle llorar.

Condicionamiento de evitacin: En este caso, la frecuencia de una respuesta

aumenta porque pospone o evita un estmulo aversivo futuro. Un ejemplo tpico sera
el de un alumno que estudia para evitar una mala nota.

Entrenamiento de omisin: Se produce cuando la respuesta operante impide la

presentacin de un refuerzo positivo o de un hecho agradable; es decir, consiste en retirar
el estmulo positivo de una conducta para as provocar la extincin de la respuesta. Un
ejemplo importante es el de tiempo fuera, en el que se retira la atencin de un nio
aislndolo durante un cierto perodo de tiempo.

Castigo: El castigo provoca la disminucin de una conducta porque el suceso que la

sigue es un estmulo aversivo. Un ejemplo tpico es castigar a una rata con una pequea
corriente elctrica cuando pulsa una palanca. Aunque el castigo puede ser en ocasiones
muy eficaz para hacer que desaparezca una conducta, se recomienda utilizarlo lo menos
posible, ya que tiene muchos efectos adversos o no deseados.

En muchas ocasiones la conducta solo desaparece temporalmente o nicamente en

los contextos en los que es probable el castigo. Adems, genera gran cantidad de
consecuencias secundarias (como frustracin, agresividad, etc.) que pueden hacer que se
detenga el proceso de aprendizaje. Por eso, en la aplicacin de castigos es importante
seguir ciertas reglas, como reforzar al mismo tiempo conductas alternativas a la castigada,
aplicarlo inmediatamente despus de la conducta que se quiere suprimir, o ser constante
(ya que castigar una conducta solo a veces produce un efecto contrario al que se desea).

Teora del aprendizaje de Piaget

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Tratar de explicar el desarrollo y la formacin de los conocimientos recurriendo al proceso central de

la equilibracin, entendido ste como estados en los que se articulan equilibrios aproximados,
desequilibrios y reequilibraciones. Esta secuencia es la que va a dar cuenta de un equilibrio mvil y en
constante superacin, siendo por lo tanto un proceso y no un estado.
Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de Piaget son las siguientes:
a- El funcionamiento de la inteligencia:
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso
de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con
una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan
aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual.
Piaget cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y
adaptacin. La mente humana, de acuerdo con Piaget, tambin opera en trminos de estas dos
funciones no cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y
estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno.
La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos
complementarios: la ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN.
La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en
trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin de la
organizacin actual en respuesta a las demandas del medio.
Mediante la asimilacin y
la
acomodacin
vamos
reestructurando
cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva).
Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Para
Piaget asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN. El
equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna
la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.
b- El concepto de Esquema.
El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en relacin con el tipo de organizacin cognitiva
que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un
esquema mental, a una estructura mental organizada.
Para Piaget, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y
generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los
primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn
presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le
permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras.
En muchos aspectos, el esquema de Piaget se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se
refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones
perceptuales.
c-El proceso de equilibracin.
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo
largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la
evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.
Para Piaget el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles
sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu
ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es
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decir, cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se
producira un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo,
en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga,
descubre,...etc., hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
d- Las etapas del desarrollo cognitivo.
En la teora de Piaget, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el desarrollo biolgico.
El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin esencialmente cualitativo: la evolucin de
la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la
construccin de esquemas cualitativamente diferentes.
La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia:
cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante
la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos
de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras
intelectuales que caracterizan la vida adulta.
e- Implicaciones educativas de la teora de Piaget
Piaget parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera".
Para l la educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio,
pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales.
La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos
constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de
descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en
solitario. Bien al contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo pedaggico piagetiano es,
justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.
Las
implicaciones
del pensamiento piagetiano
en
el aprendizaje inciden
en
la concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano
sobre el aprendizaje son:
1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las
actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio
del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones
cognitivas.
8. La interaccin social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de
problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la
cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta
del conocimiento (aprendizaje interactivo).
e- Algunos ejemplos prcticos
En el caso de los bebs, por ej., cuando el mismo trata de succionar el pezn de la madre, al principio
le cuesta, pero poco a poco ya encontrar ms facilidad para encontrar y succionarlo. Incluso
despus, lograr succionarse el dedo pulgar, un dedo del pie, pero sabr diferenciar bien que el pezn
lo succiona para alimentarse, se dice que lo asimil a ese esquema.
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Cuando el nio en la edad de dos aos a tres aos toma un lpiz frente a una hoja de papel,
garabatea. Podemos decir que es producto del primer tipo de aprendizaje. Pero si el nio aprende a
discriminar formas, por ejemplo el cuadrado y lo plasma en el papel, se refiere el segundo tipo de
aprendizaje, en el que interviene la orientacin del profesor, lo que le permite distinguir el cuadrado
entre los dems cuadrilteros. Primero asimila el concepto de cuadrado y luego, con la orientacin del
maestro, acomoda ese concepto y puede distinguir al cuadrado de los dems cuadrilteros.
Damos plastilina a diferentes nios y les decimos que empiecen a trabajar. Al rato algunos dirn que
tienen menos que otros. Ac vemos un ejemplo de Piaget, ya que al cambiar de forma piensan que
tienen menos, o sea, que se les explicar (asimilacin) y ellos comprendern luego (acomodarn la
idea de que no tienen menos) y seguirn trabajando en la construccin de diferentes formas.

Teora del aprendizaje de Vigotsky

a- Importancia
Esta teora no ha sido tenida en cuenta durante muchos aos y como as tambin tiene vigencia y
plena actualidad.
Vemos que la misma fue de alguna manera desconocida por varias dcadas, no slo en la
psicologa burguesa occidental, como suelen decir los psiclogos soviticos, sino incluso en su
propio pas, donde no existan barreras idiomticas que justificaran ese aislamiento, sino ms bien
ideolgicas y debidas a la evolucin interna de la psicologa sovitica. Eso hizo que no tuviera una
continuacin adecuada. Si bien un grupo de colaboradores de Vigotsky, encabezado por Luria,
Leontiev, Zaporoshets, etc., ha seguido trabajando durante muchos aos en desarrollar sus ideas, no
puede decirse que el clima social e intelectual en que se movan haya sido muy favorable a su
empresa. Durante muchos aos, en que la psicologa sovitica mantena una orientacin
esencialmente asociacionista, basada en las ideas de Sechenov y sobre todo Pavlov, en la Unin
Sovitica se consideraba que la obra de Vigotsky era idealista e intelectualista.
Sin embargo, la extraordinaria lucidez de los anlisis realizados en su tiempo por Vigotsky con
respecto a la adquisicin de conceptos espontneos y cientficos, hace que sus ideas hayan sido en
gran medida confirmadas por trabajos tan distantes de su propio pensamiento como los de Rosch,
sobre la formacin de categoras naturales, o los recientes estudios sobre la influencia de las
concepciones espontneas de los alumnos en la comprensin de nociones cientficas (Driver). Por
todo ello, la teora vigotskiana del aprendizaje resulta hoy de la mxima actualidad, aunque muchos
aos despus siga siendo todava el boceto de una teora ms que una teora propiamente dicha.
Vemos que recibe como influencias a Piaget y a la Gestalt, a partir de una posicin decidida en contra
del asociacionismo y el mecanicismo que comenzaban a dominar en las teoras psicolgicas. Tambin
tiene diferencias con ellos.
La psicologa en ese momento sufra una escisin, por un lado una psicologa idealista, de hondas
races filosficas. Representado sobre todo por la fenomenolgica alemana. Y otro naturalista, de
carcter asociacionista y en definitiva mecanicista, segn el cual la psicologa deba concebirse ms
bien como una rama de la fisiologa, para lo cual se contaba con el fuerte apoyo de las ideas de
Pavlov.
Frente a este panorama que enfrent cuando empez a interesarse por la psicologa, pens que la
mejor solucin era una reconciliacin integradora, l tratar de integrar a la psicologa, de que sea
una psicologa unitaria.
Rechazar por completo los enfoques que reducen la psicologa, y en este caso el aprendizaje, a una
mera acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas.
De todas maneras su posicin est mas cerca a los supuestos organicistas que a las ideas
mecanicistas asociacionistas, tal es el caso de los anlisis por globalidades en lugar de por
elementos, carcter cualitativo del cambio en lugar de cuantitativo, procesos conscientes y no slo
automticos, etc. Se puede considerar a su teora como una variante del enfoque organicista
b- Actividad e instrumentos
Tiene una clara influencia del materialismo histrico, donde se basa en la concepcin que tena
11

Engels de la actividad como motor de la humanizacin, una psicologa basada en la actividad.

La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de instrumentos.
Al basar su psicologa en el concepto de actividad, Vigotsky considera que el hombre no se limita a
responder a los estmulos sino que acta sobre ellos, transformndolos. Ello es posible gracias a la
mediacin de instrumentos que se interponen entre el estimulo y la respuesta
Hace referencia a la mediacin que cumplen los diferentes instrumentos, que el los divide en
herramientas y signos, dndole la importancia mayscula a los signos, en el caso del lenguaje
hablado, el que tendr mucha influencia en esta teora cognitiva.
Distingue entonces dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que hacen posible. El
tipo ms simple de instrumento sera la herramienta que acta materialmente sobre el estmulo,
modificndolo. As, un martillo acta de manera directa sobre el clavo, de tal forma que la accin a
que da lugar no slo responde al entorno sino que lo modifica materialmente. Este es el tipo de
instrumento al que haca referencia Engels cuando consideraba la importancia del trabajo en el
proceso de hominizacin.
El segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, producen una actividad
adaptativa distinta. Adems de proporcionar herramientas, la cultura est constituida fundamentalmente por sistemas de signos o smbolos que median en nuestras acciones. El sistema de signos
usado con ms frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas simblicos que
nos permiten actuar sobre la realidad (por Ej., los sistemas de medicin, la cronologa o la aritmtica,
el sistema de lectoescritura, etc.).
Son los signos, como mediadores que modifican al sujeto y, a travs de ste, a los objetos, los que
tienen mayor inters para la psicologa cognitiva.
Para Vigotsky los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o
interiorizados por cada nio o individuo concreto. Su posicin coincide con la de Piaget al considerar
que los signos se elaboran en interaccin con el ambiente, pero, en el caso de Piaget, ese ambiente
est compuesto nicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que,
para Vigotsky est compuesto de objetos y de personas que median en la interaccin del nio con los
objetos
c- Conciencia, procesos psicolgicos
La ley fundamental de la adquisicin de conocimiento para Vigotsky afirmara que ste comienza
siendo siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a
continuacin, internalizarse o hacerse intrapersonal.
En esta adquisicin del conocimiento, ser la conciencia quien jugar un rol fundamental: l centrar
su trabajo en el estudio de los procesos psicolgicos de la conciencia.
Abordar el estudio de esa conciencia como un proceso en construccin y transformacin, y no en
tanto estado definitivo del psiquismo.
El origen, desarrollo e interdependencia de los procesos psicolgicos de la conciencia tendrn cuatro
niveles de anlisis o dominios:
. filogentico.
. socio-histrico
. ontogentico.
. microgentico.
A su vez establece la existencia de dos tipos de procesos psicolgicos: los procesos psicolgicos
elementales (P.P.E.) y los procesos psicolgicos superiores (P.P.S)
Los procesos psicolgicos elementales dependen de la lnea natural del desarrollo.
Sus caractersticas son: son innatos, tienen la funcin de garantizar la supervivencia del individuo, son
no-conscientes, son involuntarios y la utilizacin de instrumentos de mediacin es nula o muy pobre.
Por otra parte, los procesos psicolgicos superiores (PPS) dependen de la lnea cultural del desarrollo.
Sus caractersticas son: son construidos histrica-cultural y socialmente, tienen la funcin de
autorregular y organizar la conducta del sujeto en un marco temporal ms all del presente, son
conscientes, son voluntarios, utilizan instrumentos de mediacin.
Y a su vez, distingue dos tipos de procesos psicolgicos superiores: los procesos psicolgicos
superiores rudimentarios (PPSR) y procesos psicolgicos superiores avanzados (PPSA).
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Estos procesos psicolgicos se originan en tiempos evolutivos diferentes. Primero los rudimentarios y
luego los avanzados.
Para que surjan los rudimentarios es condicin necesaria que los sujetos compartan un espacio con
otros sujetos humanos en un contexto de lenguaje oral. Mientras que el surgimiento de los avanzados
necesitan de un contexto compartido de lenguaje escrito.
Por tanto, el contacto de un nio con otros humanos que hablen, es decir que usen ese instrumento
simblico para comunicar y comunicarse permite que se originen los PPSR. Pero, slo el acceso a los
sistemas simblicos de lecto-escritura alfanumricos garantizara la emergencia de los PPSA.
Entiende que el desarrollo o transformacin de los procesos psicolgicos de la conciencia pueden
definirse como: saltos cualitativos y revolucionarios que se producen en cualquiera de los dominios o
niveles de anlisis por efecto de la intervencin de nuevas formas de mediacin.
d- Ley de doble formacin e interiorizacin
En este desarrollo o transformacin de los procesos psicolgicos, el autor plantea una ley del
desarrollo, a la que denomina ley de doble formacin o ley gentica general del desarrollo cultural. La
misma expresa:
En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y
ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el
interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin
voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos
De esta manera, una funcin que aparece primero entre las personas, queda trasformada en otra
funcin que afecta al interior de la propia psiquis del individuo, y por lo tanto, de orden individual. El
proceso central que explica ese cambio, o sea, la constitucin de los procesos superiores a partir de la
vida social, es el de interiorizacin.
e- Aprendizaje y desarrollo
Tambin es muy importante la relacin entre desarrollo y aprendizaje, en donde para l, el aprendizaje
precede al desarrollo. A su vez, los diferencia en desarrollo efectivo y potencial.
El rendimiento medido habitualmente mediante tests, o incluso a travs del mtodo clnico, se
corresponde con el nivel de desarrollo efectivo. Este nivel est determinado por lo que el suje to logra
hacer de modo autnomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente
proporcionados. El nivel de desarrollo efectivo representara los mediadores ya internalizados por el
sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo potencial estara constituido por lo que el sujeto seria capaz
de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados.
Se tratara de determinar los mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que an no ha
internalizado. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial sera la zona de
desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto.
Considera que la psicologa no debe ocuparse preferentemente de conductas fosilizadas sino de
conductas o conocimientos en proceso de cambio. Ello hace que, en la teora del aprendizaje de
Vigotsky, tengan una especial importancia los procesos de instruccin o facilitacin externa de
mediadores para su internalizacin. Esta idea hace que la posicin de Vigotsky con respecto al
aprendizaje resulte, una vez ms, muy actual, al situar los procesos de aprendizaje en estrecha
relacin con la instruccin, una de las reas en auge dentro de la psicologa cognitiva actual
Estableci que la unidad de anlisis de la psicologa deba buscarse en el significado de la pala bra,
De esta forma, los conceptos, en cuanto generalizaciones, tendrn su origen en la palabra que, una
vez internalizada, se constituir en signo mediador.
f- Ejemplos prcticos
Empezaremos con los instrumentos. En el caso de las herramientas podemos nombrar al ya citado
martillo (que al actuar sobre un clavo, modifica el entorno), la pintura (que al ser aplicada sobre la
pared tambin modifica el entorno), un serrucho (que al cortar un trozo de madera, la misma ya
nunca ser del mismo tamao y de esta manera tambin modifica el entorno) etc.
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En cuanto a los signos, el ms frecuente es el lenguaje hablado, pero tambin encontramos: los
sistemas para contar, diferentes tcnicas mnemotcnicas, smbolos algebraicos, las obras de arte, la
escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, entre otros.
Cuando nos referimos a la ley de doble formacin, en donde los procesos psicolgicos se dan dos
veces, se da por ej. en las personas que emigran, que se van a otro pas y entonces se tienen que
adaptar a las costumbres de ese pas que los recibe, que tendr muchas costumbres distintas, el
ambiente socio-cultural es diferente, por lo tanto hay que hacer lo que se hace en esa sociedad.
Vigotsky encuentra muy importante el papel que juega el adulto en el aprendizaje, pues todo lo que
haga ese adulto ser muy importante a su vez para ese nio que est creciendo, que est adquiriendo
un montn de instrumentos, entre ellos y el ms importante: el lenguaje. El lenguaje es transmitido por
los adultos a los nios, podemos decir que es el instrumento por excelencia.
Tambin cuando hacemos referencia a la zona de desarrollo prxima, tenemos que el papel que juega
otra persona es determinante. Si hay cosas que puedo hacer solo pero otras no, por ej., si no se nada
de carpintera, de mecnica, de electricidad, de computacin, etc. y no tengo la ayuda de un experto,
poco ser lo que pueda hacer. Entonces esto es un ejemplo de lo que puedo hacer solo y lo que tengo
que hacer con la ayuda de otro.
Si vamos a el aprendizaje especficamente, y si tenemos que el conocimiento se construye
socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estn diseados de tal manera
que incluyan en forma sistemtica la interaccin social, no slo entre alumnos y profesor, sino entre
alumnos y comunidad.
Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos
educativos el mayor nmero de estas e incluir actividades de laboratorio, experimentacin y solucin
de problemas.
Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la interaccin social, la enseanza, en la
medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas.
El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es bsico en el aprendizaje; desde esta
perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante
proporcionar a los alumnos oportunidades de participacin en discusiones de alto nivel sobre el
contenido de la asignatura.
El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se
buscan soluciones; la informacin es importante, pero es ms la forma en que se presenta y la funcin
que juega la experiencia del alumno y del estudiante.
En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la indagacin, la
exploracin, la investigacin y la solucin de problemas pueden jugar un papel importante.
Tenemos pues, un resmen y ejemplos para finalizar de la teora del aprendizaje de Vigotsky, que
luego de no ser tenida en cuenta por mucho tiempo, vemos que vuelve a ser actual y muy tenida en
cuenta, especialmente en estos nuevos ambientes que se pretenden construir, desde donde no se da
una simple participacin y escucha sino que se participa activamente, transformando, construyendo,
con los instrumentos mediadores, dndole participacin al alumno en la construccin del
conocimiento.
Bibliografa
. Teora de Piaget www.psicopedagogia.com/articulos/articulo=379
. Teoria socio-histrica de Lev Vigotsky
educacion.idoneos.com/index.php/287950
. Dale H. Schunk. Teoras del aprendizaje. Sexta Edicin, Pearson Educacin, Mxico (2002)

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