La cuestin escolar: crticas y alternativas

Jess Palacios1
La lectura de este texto nos introducir en dos corrientes de la educacin occidental: primero, la
Escuela tradicional que an subsiste y a continuacin, un movimiento renovador llamado
Escuela nueva o activa.
Esta lectura dar ocasin de poner en prctica la estrategia de hacer comentarios al margen
para tomar posesin de su contenido. Si trabajas en el archivo Word podrs resaltar las ideas
principales para copiar tu seleccin y pegarla en el andamio cognitivo: Comparando modelos.
Intntalo, ser una buena experiencia.
La tradicin renovadora o Escuela nueva
El movimiento de renovacin pedaggica, de reforma de la enseanza, que nace y se
desarrolla a finales del XIX y comienzos del XX -por ms que sus orgenes sean anteriores- no
se limita a ser un simple movimiento de protesta y cambio, sino que por la coherencia de sus
planteamientos, la solidez de sus opciones y su prolongada extensin en el tiempo y el espacio,
es por derecho propio una corriente educativa [] Con la psicologa del desarrollo, que se
elaboraba en aquellos comienzos de siglo XX, como base, con una nueva filosofa de la
educacin como motor y con un nmero creciente de educadores adeptos y convencidos 2 como
medio de accin, los nuevos pedagogos enfrentaban, ilusionados y decididos, la realizacin
de lo que se ha podido denominar la revolucin copernicana en educacin. La rpida
generalizacin del movimiento y el considerable nmero de trabajos y experiencias que suscit
y an suscita nos hace interesarnos por las razones de su nacimiento y extensin por
prcticamente toda Europa y Estados Unidos, tanto ms cuanto que el anlisis de esos
orgenes servir para explicar, en algn grado, la dinmica de su desarrollo. []
Como es fcilmente constatable, las reformas generales coinciden con las grandes
conmociones que atraviesan un pas o un conjunto de pases, sean conmociones blicas o
revolucionarias. No debe, por tanto extraar que, como veremos en seguida, el mayor nmero
de reformas de la enseanza en ese siglo se haya producido en el transcurso de, o al acabar,
las dos grandes conflagraciones mundiales [].
Por otra parte, la escuela ha sido siempre y es -como tendremos ocasin de ver- un reflejo de la
sociedad y por ello es siempre sensible a los problemas que en esta se plantean.
Pero las conflagraciones mundiales no fueron el origen, sino un estmulo importante para un
movimiento que ya haba recorrido un camino considerable. El principio de ese camino quiz
llevase, retrocediendo a una serie de transformaciones sociales, econmicas y demogrficas
como son: el auge del industrialismo, la transformacin de las estructuras rurales, la conversin
de la familia patriarcal en nuclear, etc.; tambin a una serie de transformaciones polticas
caracterizadas por la aspiracin democrtica, por la lucha por alcanzar los ideales de libertad,
igualdad y fraternidad, por el deseo de remodelacin del mundo; transformaciones, en el otro
1

Jess Palacios, compilador, La cuestin escolar: crticas y alternativas, Editorial Laia, Barcelona, 1978.

Tngase en cuenta que, como seala Coombs entre otras cosas, el establecimiento de un nuevo conjunto de fines educativos
presupone un equipo de profesores decididos y competentes para perseguir esos nuevos fines Coombs, PH., La crisis mundial de
la educacin, Pennsula, Barcelona, 1973, p. 146.

extremo, caracterizadas por el progresivo auge del capitalismo y por la segregacin cada vez
ms acentuada de las capas sociales en las que ste apoyaba su expansin.
La educacin nueva surge tambin como reaccin a la actitud especulativa del idealismo y
positivismo filosficos y, sobre todo, como reaccin a la educacin tradicional. Segn G.
Snyders, histricamente, la educacin nueva encuentra su punto de partida en las
decepciones y las lagunas que aparecen como caractersticas de la educacin tradicional 3,una
educacin que, tal y como J. Vial la caracteriza, disloca lo real, fragmenta el tiempo, procede
por va autoritaria, desconoce tanto la riqueza fsica, esttica y social del educando como su
singularidad,4 una educacin que desconoce las enseanzas de la psicologa del desarrollo,
que no establece nexos entre la motivacin y el aprendizaje y cuya eficacia, por ser
magistrocntrica, descansa en el poder de requerimiento del oficiante.
Frente a esta pedagoga asentada en una estructura piramidal, fundamentada en el formalismo
y la memorizacin, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la
educacin nueva se ve llevada a enfatizar la significacin, valor y dignidad del sujeto, a
centrarse en los intereses espontneos del alumno, a potenciar su actividad, libertad y
autonoma. Frente a la retropedagoga de la concepcin tradicional, la nueva pedagoga se
psicologiza, psicologizando los mtodos y la adaptacin de la escuela a las caractersticas de
los sujetos. Los avances de la psicologa evolutiva lo permiten as. Los mtodos tradicionales
son "pasivos" porque el alumno debe someterse a una sujecin exterior, ms o menos
desagradable o agradable, que le obliga a aceptar un "saber prefabricado" del que no
comprende la necesidad, ni responde a un inters real, ni a la construccin mental en la que no
participa directamente.5 Cul es la respuesta de la nueva pedagoga?
I. Orientacin general de la Escuela nueva
[]en los estatutos de la liga de 1921 se sintetiza en gran medida lo que fue y es la orientacin
de la Escuela nueva: preparar al estudiante para el triunfo del espritu sobre la materia,
respetar y desarrollar la personalidad, formar el carcter y desarrollar los atractivos
intelectuales, artsticos y sociales propios del alumno, en particular mediante el trabajo manual y
la organizacin de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espritu de
cooperacin, la coeducacin y la preparacin del futuro ciudadano, de un hombre consciente de
la dignidad de todo ser humano6.
Hay, como se ve, una absoluta confianza en la naturaleza del alumno[]. Frente al
magistrocentrismo precedente, la vida que en la escuela se introduce, la actividad que los
estudiantes realizan, el respeto a sus intereses, la preocupacin por su libertad individual y
todas las dems novedades que se hacen entrar en las aulas, estn al servicio de ese rey de
la escuela en que el alumno se convierte.
Obviamente, todo cambio en la concepcin educativa debe ser acompaado de unas
estrategias, de unas tcnicas que mediaticen la nueva filosofa. As es como plantea el
problema R. Skidelsky: Qu buscaban los progresivos? La palabra "tcnica" responde en
parte a esta pregunta. Los maestros progresivos se horrorizaban ante la ineficacia de los
mtodos tradicionales. Los antiguos educadores queran que el alumno aprendiera, pero al
mismo tiempo producan una atmsfera de resentimiento contra el aprender. Intentaban inculcar
una moral descarnada pero con demasiada frecuencia slo lograban producir mentes "verdes" y
3
4
5
6

G. Snyders, Pdagogie progressiste, PUF, Pars, 1973, p. SS.

J. Vial, en Debesse, M y Mialaret,G. op.cit. Tomo II, p.40.
Chenon- Thivet , en Mialaret,G. Educacijhn Nueva y Mundo Moderno, Vicens-Vives, Barcelona, 1968,p. 80.
Citado por R. Gal, en Mialaret, G., op. cit., p. 33

personalidades pervertidas. Desatendan casi por completo campos enteros del potencial
humano: virtualmente ignoraban al estudiante normal. Los progresivos propusieron reemplazar
las tcnicas coercitivas y "de coro" por otras que estimularan y aprovecharan los intereses y
potencialidades inactivos. Expresado de esta manera, el movimiento progresivo se convierte en
gran parte en una revolucin en la tcnica y comprensin, que proporcionara mtodos ms
eficaces para la obtencin de los objetivos del educador, fueran los que fueran.7
Una ltima caracterstica general de la nueva escuela es su condicin elitista. Los contactos de
los pedagogos reformistas con los hijos de la clase obrera fueron muy escasos, por razones
fcilmente comprensibles. Excepto en algn caso concreto, los nuevos mtodos no bajaron a
las clases sociales menos favorecidas ni llegaron a las poblaciones rurales. Es este un aspecto
que tendremos ocasin de valorar en las partes finales de nuestro trabajo.
II. Actitud de la Escuela nueva respecto al estudiante
Ya hemos hecho referencia a algunos de los componentes de esta actitud. No debe olvidarse
que una de las cosas que la nueva pedagoga tena a su favor era una teora de la evolucin
psicolgica paulatinamente ms elaborada y cientfica.
El conocimiento del desarrollo aportaba no solo datos cuantitativos o cualitativos, sino tambin
una nueva concepcin de lo que es el alumno y su desarrollo. Este aspecto filosfico derivado
de las investigaciones psicolgicas y las prcticas pedaggicas, es de trascendental
importancia en lo relativo a la accin educativa; como Claparde asentase, todo el sentido que
se da a la educacin depende del significado que cada uno atribuya a la infancia y la juventud.
La educacin tradicional mira a la infancia y adolescencia como un estado de imperfeccin, un
estado incompleto; muchas de sus practicas se basan en explicaciones francamente pesimistas
de la naturaleza humana. Para la nueva pedagoga, por el contrario, la infancia y la juventud no
son un estado efmero y de preparacin, sino una edad de la vida que tiene su funcionalidad y
su finalidad en si misma y que esta regida por leyes propias y sometida a necesidades
particulares. La educacin debe orientarse no al futuro, sino al presente, garantizando al
estudiante la posibilidad de vivir su infancia o juventud, y vivirla felizmente. La escuela no debe
ser una preparacin para la vida, sino la vida misma de los alumnos.
Esta postura a favor del alumno se manifiesta de manera directa cuando de planear su
educacin se trata. Si la naturaleza infantil o juvenil deben ser respetadas, todo lo que sea
actuar sin contar con ella tiene que ser evitado; de aqu que se considere que no hay
aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del estudiante, defendindose
de manera explcita que ese inters es el punto de partida para la educacin: si los alumnos
no inquieren el por qu de una razn, no existe la posibilidad de dar una respuesta8.
La nocin de libertad se desprende por s sola de estas consideraciones. Dicho sencillamente:
los nuevos pedagogos consideran que el educando es libre y debe vivir en un ambiente de
libertad. No se poda de otra manera ser consecuente con el principio de respeto a la naturaleza
infantil y juvenil. De hecho, defendida con ms o menos nfasis, practicada con ms o menos
limitaciones, no hay ideario de ningn autor de la Escuela nueva que no incluya entre, sus
nociones la libertad. Si la pedagoga tradicional podra caracterizarse como el camino de los
alumnos hacia unos modelos establecidos por los adultos y a los que llega gracias a la gua y
custodia de ese adulto, para la nueva pedagoga es esencial que el estudiante pueda
emprender sus bsquedas, sus investigaciones, con entera libertad.
7
8

R. Skidelsky, op.cit. p.159

J. R. Schmid. El maestro compaero y la pedagoga libertarian. Fontanella, Barcelona, I973, p. 26.

Esta confianza, este respeto y esta libertad que se confieren al educando en particular, se
extiende tambin a la consideracin del grupo-clase. Aunque, como en los dems aspectos, el
grado de autonoma y autogobierno que se permite a los escolares es variable segn los
autores, todos ellos defienden, como veremos en seguida, la supresin de la autoridad adulta
en el mbito escolar (y en el extraescolar, por supuesto).
Lo que, en definitiva, la Escuela nueva lleva a efecto es una traslacin del eje educativo: del
adulto al menor, 'de lo social a lo individual'. As es como lo ve Trang-Thong: La organizacin
de la educacin pone en juego, por una parte, las necesidades de la sociedad y, por otra, las
exigencias del alumno y su desarrollo. La relacin entre estos dos trminos es lo que se
materializa en las instituciones educativas. Sin embargo, hasta una poca reciente y
posiblemente tambin hoy en da, han predominado las necesidades de la sociedad, habiendo
sido descuidadas las exigencias del estudiante9. [] Pocos pedagogos de la nueva corriente
se negaran a firmar una transposicin del principio decrolyano de la escuela para la vida y por
la vida: la escuela para el alumno y por el alumno.
III. La relacin maestro-alumno en la Escuela nueva
Como resultado directo de la libertad concedida a los estudiantes, el maestro debe jugar un
papel muy distinto en la educacin. Schmid indica con acierto que la nueva pedagoga ha
unido los esfuerzos, antao separados, del maestro y del alumno en un acto comn de
cooperacin, emprendido habitualmente, aunque no de manera exclusiva, bajo la direccin del
maestro.10 De esta manera, la relacin poder-sumisin de la Escuela tradicional es sustituida
por una relacin de afecto y camaradera que incluso se prolonga ms all del horario escolar.
En estas circunstancias ya no hay lugar para el maestro como representante del mundo exterior
y la autoridad; el papel del pedagogo no tiene razn de ser si no es como auxiliar del libre y
espontneo desarrollo del educando. Como mximo, el maestro ser el gua que va abriendo
camino y mostrando posibilidades a los alumnos, pero es muy del estilo de la Escuela nueva
dar la primaca al estudiante y negarse a guiarlo de manera puntual por un camino elegido de
antemano por el adulto de manera ms o menos arbitraria. Como en los dems aspectos, hay
autores que enfatizan ms que otros esta difuminacin del papel del maestro. Entre los que
ms han intentado potenciar este aspecto estn, sin lugar a dudas, los pedagogos libertarios
de Hamburgo, cuya prctica ha sido ampliamente discutida por J. R. Schmid. Segn este autor,
dos maestros de las comunidades escolares evitaban toda intervencin directa, ya fuera de
aviso, de llamada al orden, como de castigo o censura. De este modo, los escolares
aprendieron que no podan contar ya con sus maestros, sino que deban de hacerlo con ellos
mismos y que los maestros no pensaban imponer jams un orden, sino que lo esperaban de los
mismos compaeros. Slo les quedaba cargar con esta responsabilidad y as lo hicieron. 11
Debe, no obstante, tenerse en cuenta que la eliminacin del maestro y su autoridad no
significaba la desaparicin de su persona y su personalidad.
La nueva actitud comporta una sobrevaloracin de la conducta en detrimento de la palabra del
maestro. El ejemplo vale ms que la palabra porque, como deca Neill, otro decidido defensor
de la camaradera, es necesario darse cuenta de que hablando no se puede ensear nada
de valor.12 Lo que forma e instruye a los alumnos no es lo que el maestro les dice, sino lo que
es.
9

Trang-Thong, Qu ha dicho verdaderamente Wallon?, Doncel, Madrid, 1971, p. 142.

10
11
12

J. R. Schmid, op. cit., p. 82

R. Schmidid, op. cit., p. 30
A. S. Neill, Maestros problema, Editores Mexicanos Unidos , Mxico, 1975, p. 140.

En estas circunstancias, ante cualquier problema didctico, organizativo o de administracin, la

actitud solidaria de los estudiantes es tenida muy en cuenta. La cooperacin y la solidaridad
vienen as a sustituir el aislacionismo tradicional y las clases o escuelas empiezan a entenderse
ms como grupos y comunidades que como la suma de entes aislados. Con mucha frecuencia,
adems, los estudiantes hacen trabajos juntos, en grupo, lo que fomenta las relaciones
interpersonales. El autogobierno, por ltimo, es una prctica corriente en la Escuela nueva,
pues su capacidad teraputica es muy valorada; el autogobierno, en efecto, libera tensiones
a travs de la discusin honesta; ocasiona menos resentimiento que la autoridad adulta; evita
asociar a los maestros con otros adultos disciplinarios que el alumno conoce; ensea la
democracia y la solidaridad.
Por donde quiera que se considere, la relacin maestro-alumno se ve profundamente
modificada y la nueva dinmica que se establece entre los estudiantes como consecuencia de
esa modificacin, caracteriza en gran manera el espritu de la nueva educacin.
IV. El nuevo contenido de la enseanza
Para finalizar esta caracterizacin general de la Escuela nueva, es necesario que nos refiramos
a una de las transformaciones ms importantes aportadas por la nueva corriente como es la
que se refiere a los contenidos de la enseanza. Whitehead supo plantear con claridad el
problema al escribir que slo existe un tema para la educacin, a saber, la vida en todas sus
manifestaciones. En lugar de esta unidad simple ofrecemos a los alumnos: Algebra que para
nada sirve; Geometra, de la cual nada se saca; un par de idiomas nunca dominados; y,
finalmente, la ms montona de todas, la literatura, representada por obras de Shakespeare,
con notas filosficas y cortos anlisis de argumento y carcter. Es posible afirmar que una lista
semejante representa la vida?.13
Si los programas tradicionales estaban determinados no por requisitos temporales o mundanos,
sino por los temas eternos de la mente humana, los educadores progresivos estaban
convencidos de que las experiencias cotidianas de la vida eran mucho ms capaces de
despertar el inters y de proporcionar temas para las lecciones mucho ms instructivos que
los proporcionados por los libros. Buena parte de estos educadores crean que lo ms
importante del aprendizaje tena lugar fuera de las aulas -en la vida-; si a esto se le une que
se buscaban experiencias vividas y directas, que se anhelaba lo imaginativo y lo intuitivo mucho
ms que lo racional, se comprender perfectamente que muchos educadores se vieran
impulsados a salir de la escuela para buscar, en contacto con la naturaleza, nuevos contenidos
para la enseanza. A muy pocos de los nuevos pedagogos les gustaba que sus alumnos
aprendiesen en los libros; en el mejor de los casos, los consideraban simplemente como
suplemento de los dems modos de aprender.
La educacin es entendida por el movimiento de la Escuela nueva como un proceso para
desarrollar cualidades latentes en el estudiante y la misma naturaleza humana ms que para
llenar su espritu con otras cualidades elegidas arbitrariamente por los adultos; por otra parte,
para que pueda darse la educacin es imprescindible que el alumno pueda asimilar de manera
directa e inmediata aquello que le rodea, sin imposiciones ni mediaciones propias de los
adultos.
En lo relativo a los contenidos de la enseanza, el giro que produce la nueva orientacin es,
tambin, copernicano. A este cambio en los contenidos acompaa, como no poda ser menos,
un cambio en la forma de transmitirlos, o, para decirlo con una expresin ms nueva, de
ponerlos a disposicin de los alumnos. Primeramente para los alumnos ms pequeos y
13

Citado en Skidelsky, R., op. cit., p. 98.

posteriormente para todos los dems, los autores de la nueva pedagoga introdujeron
modificaciones en los mtodos de enseanza, algunas de las cuales tendremos ocasin de
analizar.
Como se ve, no hay prcticamente campo alguno de la relacin educativa en que no se
introdujeran cambios sustanciales. Vamos a ver en seguida cmo en cada uno de los autores
en que nos vamos a centrar, lo que se esconde detrs de estas transformaciones no es sino
una comprensin nueva de los problemas de la educacin, una nueva filosofa de la educacin,
en ltimo trmino. Quiz sea esta nueva comprensin de los problemas educativos una de las
ms importantes deudas que la psicopedagoga y la historia de la pedagoga tienen con
relacin a la Escuela nueva.
Bibliografa
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Mialaret, G. (ed.), Educacin Nueva y mundo moderno, Vicens-Vives, Barcelona, 1968.
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Snyders, G., Pdagogie progressiste, PUF, Pars, 1973.
Standing, E. M., La revolucin Montessori en educacin, Siglo XXI, Mxico, 1974.
Trang-Thong, Qu ha dicho verdaderamente Wallon?, Doncel, Madrid, 1971.
Vial, J., La poca contempornea, en Debesse, M. y Mialaret, G., op. cit., pp. 135-282.
Nota. Este artculo fue editado por Ana Mara Prieto Hernndez, para la Especialidad
Competencias Docente para la Educacin Media Superior, UPN, marzo 2010.