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Doctorado en Ciencias de la Educacin

Universidad Santander

GUIA DIDACTICA
SEMINARIO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA
Cdigo 0402
Obligatoria
Crditos: 8
Cuarto Ao

RECTOR
ING. OSCAR HERNANDEZ
Y
EQUIPO DE DISEO1
Coordinador:
Gilberto Ponce

Cristina Regalado Pardo


Gabriel Isaac Ulloa
Martha Delia Garca Torres

Este documento es para uso de la Universidad Santander exclusivamente en el Estado de Jalisco, el contenido es propiedad
intelectual de los diseadores. Para su adaptacin a otros estados de la Repblica, es necesario contar con autorizacin escrita de
los autores quienes tienen en proceso de registro su obra.

GUIA DIDACTICA
Presentacin

ndice

Mensaje del Rector

Gua Didctica Plan Anual


Objetivo General de la asignatura
Los docentes deben relacionar sus actividades cotidianas con los estudios que realizan
en el doctorado. Es imprescindible que retomen lo trabajado en el curso y lo apliquen de
una manera constructivista en el proceso educativo que realizan en sus centros de
trabajo.
Al finalizar la asignatura el alumno debe ser capaz de:
Competencias fundamentales.
1. Aplicar de manera creativa lo aprendido y perfeccionado en el curso
2. Organizar sus saberes para propiciar un proceso constructivo por parte del
alumno
3. Reconocer el trabajo en el aula tan valioso como la investigacin
Contenido temtico
1. Introduccin.
2. Marco conceptual del proceso de conocimiento humano.
3. El constructivismo cognitivista de Piaget.
4. El constructivismo social de Vigotsky.
5. La primaca de la mediacin cultural.
6. La operacionalizacin de Bruner.
7. Principios del proceso del conocimiento segn Maturana.
8. Conceptualizacin de currculo.
9. Proceso de diseo curricular.
10. Conclusiones.

Unidad temtica: Temas y Subtemas


1. Introduccin:
PIAGET

www.franjamorada-psico.com.ar
1. Naturaleza y Concepto de Aprendizaje y Enseanza.
Qu es el aprendizaje para Piaget segn el autor?

Cul su concepcin de aprendizaje?


2. Define los Conceptos claves de sus planteamientos desde tres perspectivas: La
propia, la del autor y la de un tercer autor en discordia.
Concepto

Su definicin

Mi definicin

Tercero en discordia

Inteligencia

Los

esquemas

cognitivos

adaptabilidad

Asimilacin

Acomodacin

Equilibracin

Conclusiones

Vygotsky (Teora socio histrica cultural)


Cul es desde la postura del autor la Naturaleza y Concepto de Aprendizaje y
Enseanza segn Vigotsky?
Concepto

Su definicin

Mi definicin

Tercero en discordia

Aprendizaje
Enseanza
8

desarrollo

Explica los conceptos claves de los planteamientos del autor con relacin a Vigotsky:
.
La comunidad y la cultura.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________
Aprendizaje y desarrollo.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________________
Niveles de desarrollo.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________
a) Real o efectivo:

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_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
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b) Desarrollo potencial:
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_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_____________________________________________________
Es importante que recuerdes los elementos de un mapa conceptual. Para tal fin revisa
los pasos sugeridos por la USON.

MAPA CONCEPTUAL
Adaptado de

www.derecho.uson.mx/work/resources/.../1/mapaconcept.doc

El a conceptual es una herramienta de asociacin, interrelaciones, discriminacin,


descripcin y la mejor forma de ejemplificar los contenidos, con un alto poder de
visualizacin. Adems, fomenta la reflexin, el anlisis y la creatividad.
Elementos:
1.

Concepto: es aquella en la que puedas englobar un significado o situacin que

produce en su pensamiento una persona.


2. Palabras de enlace: todas las palabras que no sean conceptos, que se utilizan para
relacionar estos.
10

3. Proposicin: son dos o ms conceptos ligados por palabras enlace en un mismo nivel
de jerarqua.
4. Lneas de enlace: son las que nos sirven para unir los conceptos relacionados entre
s.
5. Conexiones Cruzadas: son las lneas que nos ayudan a relacionar dos conceptos
ubicados en diferentes segmentos y que tienen una relacin significativa.

CARACTERSTICAS DEL MAPA CONCEPTUAL.

Debe ser sencillo y mostrar claramente las relaciones.

Va de lo general a lo especifico por jerarqua.

Debe de ser vistoso, para aumentar la memorizacin.

Es una forma breve de representar informacin.

Cmo se hace un mapa conceptual?

Realiza la lectura nmero uno donde e identifica las ideas y conceptos principales
y secundarios.

b) Elabora una lista de los conceptos que identificaste.


1. _______________________________________
2. _____________________________________________
3. _____________________________________________
4. _____________________________________________

5. _______________________________________
6. _____________________________________________
7. ______________________________________________
8. ______________________________________________

9. _______________________________________
10. ______________________________________________

11

11. ______________________________________________
12. ______________________________________________

c) selecciona los conceptos que se derivan uno de otro.


1. _______________________________________
2. ________________________________________________
3. ________________________________________________
4. ________________________________________________

d) Selecciona los conceptos que tienen relaciones cruzadas.


1. _______________________________________
2. _____________________________________________
3. _____________________________________________
4. _____________________________________________

e) S dos o ms conceptos tienen la misma importancia, van en el mismo nivel de


jerarqua.
1. _______________________________________
2. _____________________________________________
3. _____________________________________________

f) Utiliza lneas para conectar los conceptos y sus palabras enlace.

g) Tomando como marco de referencia la lectura uno, disea ejemplos que permitan
conectar las proposiciones y conceptos.
h) Selecciona la figura y los colores que vas a utilizar.
i) Construye el mapa, ordenando los conceptos.
Revisa en el mapa conceptual
La informacin de la cual desea elaborar el mapa conceptual.
12

Los conceptos clave o palabras clave del tema


Inventario de las palabras clave del tema.
Inclusividad de las palabras clave del tema.
Conceptos supraordinados, coordinados o subordinados.
El tema central o tpico del mapa conceptual
Los conceptos y proposiciones en los nodos supraordinados, coordinados o
subordinados van organizando jerrquicamente por diferentes niveles de
generalidad?
Inclusin todos los conceptos clave del tema.
Estn en la

parte superior del mapa

los supraordinados y en los niveles

inferiores los conceptos ordinados y subordinados?


Las palabras enlace entre los conceptos estn

representadas

a travs de

lneas?
Una vez concluido el mapa conceptual nuevamente para identificar relaciones
que no haya establecido anteriormente.
Escriba el ttulo del mapa conceptual y si es posible escriba una breve explicacin
del mismo.
Ttulo

Mapa conceptual

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Breve explicacin

Diferencia entre el desarrollo real y potencial del nio.

14

Argumenta brevemente tu grfico _______________________________________


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________.

Lee, investiga, ejemplifica y explica que es la racionalidad del Sujeto que Aprende y
potencialidad cognitiva.
15

Propuesta

del Yo propongo

Mi ejemplo

autor
Racionalidad

del

Sujeto

potencialidad cognitiva

16

Explica la Naturaleza,

Concepto de Aprendizaje y Enseanza segn el autor con

referencia a Bruner.

Comenta tu grfico _____________________________________________________


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________.
17

A partir de la lectura y tu propia investigacin completa el cuadro siguiente:


Bruner

Yo

Y el tercero en discordia

Aprendizaje

Enseanza

Desarrollo

crecimiento

intelectual

Principios del aprendizaje

Racionalidad del Sujeto

potencialidad cognitiva

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Elabora un breve escrito de tres prrafos donde explique El antecedente de Piaget y


Bruner, y los aportes de Vigotsky:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________.

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Cuadro comparativo de los aportes de Piaget, Vigotsky y Bruner respecto al proceso de


conocimiento.
Propuesta

Similitudes

Diferencias

Piaget

Vigotsky

Bruner

Mi nombre aqu

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Explica significado y orgenes de "construccionismo"


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________.
Explica significado y orgenes de cognoscitivismo.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________.
Explica significado y orgenes constructivismo.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________.

Por medio de un ejercicio de anlisis y comparacin realiza la contrastacin de


posturas de los tres autores:

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El constructivismo
cognitivista de Piaget:

El constructivismo social

La operacionalizacin de

de Vigotsky

Bruner:

Propone

Conceptos
clave

Similitudes

Diferencias

Mi opinin

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Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:

A manera de cierre y conclusin, realiza una serie de reflexiones donde recuperes los
tres autores trabajados en la lectura.
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
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2. Marco conceptual del proceso de conocimiento humano.


Como resultado de la lectura CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO del Dr. Juan Yez
Montecinos explica lo que el autor denomina marco conceptual progresivo
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Explica el primer nivel de metateora Constructivista.
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Realidad.
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Sujeto.
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Conocimiento.
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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________
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Nocin de s mismo.
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Sistemas de conocimiento personales.


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Mismidad.
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Teora clnica Constructivista Cognitiva.


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Concepto de psicoterapia.
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____________________________________________________________________________
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Mecanismos de Cambio.
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Procedimiento psicoteraputico Constructivista Cognitivo breve.


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Cules son los elementos que una metateora debera al menos contener?
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Cmo se percibe la realidad desde el argumento Constructivista?
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Explica la propuesta de Multiverso, hecha por Maturana.
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Cules son las diferencias que hacen Popper y Eccles?
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Menciona lo que seala Waddington, citado en Brain, 1975 respecto al hombre.


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_____
Continuando con la lectura, en el cuadro siguiente menciona las discrpeancias entre la
epistemologa positivista y constructivista.

Discrepancias

Epistemologa

Constructivista

positivista

Qu significa un Sistema Complejo Adaptativo en Equilibrio Inestable.


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Explica y ejemplifica el concepto de entropa.


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Explica y ejemplifica el fenmeno de la homeostasis.


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Explica las tres condiciones que favorecen la inestabilidad del sistema:


(1)
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(2)
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(3)
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Menciona otros nombres con que se conoce a esta clase de Sistemas Complejos.
Nombre.

Autor.

____________________________

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Qu implica que un Sistema de Conocimiento sea proactivo?


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Utilizando el grfico siguiente escribe y describe las caractersticas de las teoras de la mente.

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En un escrito breve describe que son el conocimiento central (explicito- mismidad) y el nivel
descentralizado (tcito- ipseidad).
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Revisa con sumo detalle el apartado Acerca del conocimiento: Dinmica de los
Sistemas de Conocimiento y completa:
La postura del autor

Conceptos clave que maneja

Aspectos novedosos para m

Aspectos no tan novedosos para


m

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Explica por medio de un mapa semntico, un texto o el procedimiento que consideres ms


pertinente la postura del autor respecto a la dinmica de los Sistemas de Conocimiento Humano

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Comentarios y reflexiones finales acerca de la lectura analizada:


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______________________________________________________.
El constructivismo cognitivista de Piaget.
Como resultado del proceso de investigacin y las lecturas realizadas especialmente la
tres elabora un ensayo donde menciones todos los aspectos que consideres
importantes del constructivismo cognitivista de Piaget desde sus orgenes.
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Realiza la lectura cuatro y elabora una presentacin Power Point donde recuperes toda
la informacin posible de del constructivismo social de Vigotsky y entrgala a tu
asesor y comprtela con tus compaero.

Incluye la primaca cultural como parte

esencial de su propuesta.
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Como resultado de la revisin de los textos propuestos en la antologa y los trabajados


con tu asesor, describe La operacionalizacin de Bruner.
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Revisa las lecturas de la antologa y otras que desees investigar para que recuperes los
principios del proceso del conocimiento segn Maturana.
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Explica tu propia conceptualizacin de currculo.


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Describe el proceso de diseo curricular.


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Conclusiones.
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Actividades de Aprendizaje complementarios.


Realiza la ltima lectura de la Antologa y:
Explica, mediante un ejemplo, las significaciones que adquiere el trmino
idealismo.
Elabora un cuadro sinptico que establezca las diferencias y/o semejanzas entre
nominalismo, idealismo y pantesmo.
Describe qu papel cumple la observacin de la realidad en la corriente
empirista.
Construye un ejemplo en el que se muestre la diferencia entre mtodo
experimental y experiencia.
Realiza una descripcin de las peculiaridades manifiestas en Realschule, como
primera escuela alemana de formacin profesional.
Enuncia tres representantes del empirismo y positivismo y explica por qu se
presentan como mtodos de investigacin.
Disea un esquema que exprese los planteamientos formulados por Juan Ams
Comenio comparndolos con los de Locke y Herbart.
Enuncia las principales estructuras de la escuela nica nombrando 3
representantes.

41

Manifiesta 3 aspectos que diferencien las propuestas de Pestalozzi, Ferrire y


Freinet.
Enumera y comenta los principios educativos de la escuela moderna propuestos
por Freinet.
Refiere 3 propiedades de la escuela de Summerhill dentro de la propuesta del
antiautoritarismo.
Enuncia y comenta las Caractersticas del aprendizaje vivencial o significativo
propuestas por Rogers.
Comenta 4 actitudes que el educador, como facilitador del aprendizaje, debe
manifestar segn Rogers.
Realiza una crtica analtica sobre las cualidades que Makarenko quiere formar
en el ciudadano sovitico.
Describe y comenta 4 peculiaridades comunes o semejantes que encuentres en
Dewey, Montessori y Decroly.
Seala 3 diferencias entre las propuestas del existencialismo y del personalismo
sobre la educacin.
Enuncia y comenta 3 vertientes en las propuestas epistemolgicas.
Enumera 4 autores que los estudios sobre problemas educativos y generaron las
vertientes constructivistas.
Comenta las tesis de McClelland sobre los esquemas conceptuales.
Describe y comenta los principios de aprendizaje constructivista.
42

Refiere y comenta los factores que intervienen en el tetraedro.


Explica y comenta la clasificacin de estrategias de aprendizaje que presenta
Pozo.
Enuncia y comenta la secuencia de actividades propuesta por Driver.
Refiere y comenta las caractersticas que posibilitan que la evaluacin se
convierta en un instrumento de aprendizaje.
En cuadros de doble entrada los estudiantes comparten sus saberes.
Por medio de lecturas comentadas el participante reconoce las diversas posturas
tericas respecto al aprendizaje constructivista.
Por medio del trabajo cooperativo realizan actividades para conocer y presentar
posturas propias respecto a cmo se propician aprendizajes significativos.
Las exposiciones grupales

permiten a los participantes compartir los saberes

construidos y trabajarlos en sus mbitos de desempeo.


El asesor, por mediaciones es capaz de proveer a los participantes la oportunidad de:
reflexionar sobre sus propias experiencias, examinar y evaluar las teoras en cuanto a
por qu y cmo aprenden los nios.
Durante el curso, los participantes compartirn experiencias personales, leern,
hablarn con involucrados en el proceso de aprendizaje, investigarn preguntas de
importancia.
Logran la construccin de mapas conceptuales, y generarn planes para cambio en el
futuro en su forma de aprender y en su forma de trabajar con alumnos.

43

Lectura 1
Piaget, Bruner y Vigotsky.

44

www.franjamorada-psico.com.ar

Piaget.
1. Naturaleza y Concepto de Aprendizaje y Enseanza.
1.1. Aprendizaje: Para Piaget el aprendizaje es un proceso que mediante el cual el
sujeto, a travs de la experiencia, la manipulacin de objetos, la interaccin con las
personas, genera o construye conocimiento, modificando, en forma activa sus
esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea, mediante

el proceso de asimilacin

y acomodacin.
1.2. Enseanza: Segn esta concepcin de aprendizaje, la enseanza, debe proveer
las oportunidades y materiales para que los nios aprendan activamente, descubran y
formen sus propias concepciones o nociones del mundo que les rodea, usando sus
propios instrumentos de asimilacin de la realidad que provienen de la actividad
constructiva de la inteligencia del sujeto.
2. Conceptos claves de sus planteamientos.
2.1. Inteligencia: Capacidad de permanente adaptacin que tienen los sujetos de
adaptar los esquemas cognitivos al mundo que les rodea.
2.2. Los esquemas cognitivos: son unidades fundamentales de la cognicin humana
que representa al mundo que les rodea. Estas representaciones son construidas por el
sujeto.
2.3. La adaptabilidad: Capacidad comn al ser humano que permite mantener
concordancia entre el mundo que rodea al sujeto y los esquemas cognoscitivos que
este tiene para funcionar en l. Explica el desarrollo y aprendizaje.

45

2.4. Asimilacin: Proceso donde se incorpora una nueva informacin a un esquema


cognoscitivo preexistente, adecuado para integrarla y comprenderla. El esquema se
ampla para aplicarlo a nuevas experiencias.
2.5. Acomodacin: Proceso donde se producen cambios esenciales en el esquema
cognitivo para incorporar una informacin nueva que es incomprensible segn
esquemas anteriores.
2.6. Equilibracin: Impulso o tendencia innata de los sujetos a modificar sus esquemas
cognitivos para darle coherencia al mundo que perciben.
3. Racionalidad del Sujeto que Aprende y potencialidad cognitiva.
Segn Piaget, el sujeto que aprende, es activo en la construccin de su aprendizaje, ya
que mediante este satisface la necesidad de equilibracin, dndole sentido al mundo
que le rodea, al establecer una coherencia entre aquel y sus esquemas cognitivos. La
potencialidad cognitiva del sujeto depender del nivel de desarrollo que este presente y
sus esquemas cognoscitivos.
Vygotsky (Teora socio histrica cultural).
1. Naturaleza y Concepto de Aprendizaje y Enseanza.
1.1. Aprendizaje: Se produce en un contexto de interaccin con: adultos, pares, cultura,
instituciones. Estos son agentes de desarrollo que impulsan y regulan el
comportamiento del sujeto, el cual desarrolla sus habilidades mentales(pensamiento,
atencin, memoria, voluntad) a travs del descubrimiento y el proceso de interiorizacin,
que e le permite apropiarse de los signos e instrumentos de la cultura, reconstruyendo
sus significados.
1.2. Enseanza: debe descubrir la Zona de Desarrollo Prximo. ya que tiene que ver
con lo que nio puede hacer con ayuda, preocupndose de conductas o conocimientos
en proceso de cambio. Esta Zona de desarrollo al grado de modificalidad e indica las

46

habilidades, competencias que se pueden activar mediante el apoyo de mediadores


para interiorizarlas y reconstruirlas por s mismo.
2. Conceptos claves de sus planteamientos.
2.1. El desarrollo se fundamenta en la interiorizacin o apropiacin de instrumentos o
signos de la cultura los que se adquieren en la interaccin social. La interiorizacin
transforma evolutivamente los sistemas de regulacin externa en sistemas de
autorregulacin interna o sicolgica.
2.2. La comunidad y la cultura alrededor del sujeto afecta cumple un rol fundamental en
la construccin de significados, ya que afecta la forma en como aquel ve el mundo. El
tipo y calidad de de los instrumentos culturales( adultos, lenguaje, cultura) determinar
el patrn y calidad de desarrollo del sujeto.
2.3. Aprendizaje y desarrollo son interdependientes, ya que el aprendizaje estimula
procesos de desarrollo y a la vez este permite hace posible procesos especficos de
aprendizaje.
2.4. Niveles de desarrollo:
a) Real o efectivo: Acciones que el nio es capaz de realizar por s mismo debido a los
instrumentos o signos que ya ha interiorizado.
b) Desarrollo potencial: Actividades que el nio puede realizar con ayuda de otras
personas o instrumentos mediadores externos.
2.5. Zona de desarrollo prximo: Diferencia entre el desarrollo real y potencial del nio.
3. Racionalidad del Sujeto que Aprende y potencialidad cognitiva.
El sujeto tiene un rol activo en su aprendizaje, ya que va desarrollando sus habilidades
mentales a travs del descubrimiento, reconstruyendo los significados. La potencialidad
cognoscitiva del sujeto depender de la calidad de la interaccin social y de la zona de
desarrollo prximo del sujeto.

47

Bruner (Aprendizaje por descubrimiento).


1. Naturaleza y Concepto de Aprendizaje y Enseanza.
1.1. Aprendizaje: Proceso activo en que los alumnos construyen o descubren nuevas
ideas o conceptos, basados en el conocimiento pasado y presente o en una estructura
cognoscitiva, esquema o modelo mental, por la seleccin, transformacin de la
informacin, construccin de hiptesis, toma de decisiones, ordenacin de los datos
para ir ms all de ellos.
1.2. Enseanza: Debe entusiasmar a los estudiantes a descubrir principios por s
mismos. Entre el educador y educando debiera existir un dilogo y un compromiso,
donde la funcin del educador es traducir la informacin para que sea comprendida por
el educando, organizando la nueva informacin sobre lo aprendido previamente por el
estudiante, estructurando y secuencindola para que el conocimiento sea aprendido
ms rpidamente.
2. Conceptos claves de sus planteamientos.
2.1. Desarrollo y crecimiento intelectual: Se caracteriza por una creciente independencia
de reaccin frente al estmulo, Se basa en una internalizacin de estmulos del medio
ambiente, que se conservan en un sistema de almacenamiento, permitiendo
predecirlos; por otra implica una capacidad creciente para mltiples alternativas
simultneamente, atender varias secuencias, organizando el tiempo y la atencin para
atenderlas. El lenguaje facilita este desarrollo, permite el intercambio social, pone en
orden el ambiente, permite desarrollar la capacidad de comunicarse con uno mismo y
con los dems.
2.2. Principios del aprendizaje: El conocimiento es aprendido por uno mismo, producto
del descubrimiento creativo. El mtodo de descubrimiento es el principal para transmitir
el contenido, organiza en forma eficaz lo aprendido para emplearlo interiormente,
generando motivacin intrnseca y confianza, asegura la conservacin del recuerdo.
48

3. Racionalidad del Sujeto que Aprende y potencialidad cognitiva.


El sujeto que aprende es activo en su aprendizaje ya que va construyendo
conocimiento o descubrindolo a partir de sus estrategias, estructuras cognoscitivas,
esquemas o modelos mentales. Su potencialidad cognitiva depender de las
estrategias cognitivas que use el sujeto.
2. Marco conceptual del proceso de conocimiento humano:
El antecedente de Piaget y Bruner, y los aportes de Vigotsky:
El enfoque psico-pedaggico prevalente en la concepcin curricular ha estado centrado
desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la definicin de los contenidos como el
punto importante y la pedagoga basado en prcticas conductistas a partir de la
pedagoga pragmtica de William James, que denominamos, mecanicismo pedaggico.
La reaccin a esta enfoque se desarrollo a principios del Siglo XX por los aportes de
tres personalidades Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han
presentado como antagnicos, pero que la superacin de esta diferencia en la
naturaleza de la construccin del conocimiento, es necesaria para tener una visin ms
prctica de los criterios constructivistas.
El cambio radical que supuso la investigacin piagetana se puede ilustrar con el smil
del "giro copernicano", ya que la comprensin del proceso de conocimiento en el nio o
la nia se hizo marcado por el espritu cientfico de lo observable y no a partir de la
elucubracin mental en base por las consideraciones de un adulto alejado del
pensamiento de los infantes.
Por su parte, Vigotsky parti de la naturaleza social de esa construccin de la realidad a
partir de su experiencia como funcionario y burcrata, por lo que su observacin parti
de la definicin de social del proceso de aprendizaje.

49

Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construccin (de dnde
proviene el trmino "construccionismo" para denominar su escuela de pensamiento),
pero que en ningn momento se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas
complejos, debemos reconocer el postulado de que el conocimiento es un proceso de
construccin por parte del sujeto.
Este postulado contradijo los supuestos epistemolgicos de su poca enmarcados en el
paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendan a privilegiar el
conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de asociaciones entre
estmulos y respuestas. El aprendizaje se explica en trminos de las asociaciones
incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas.
Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es mucho
ms complejo, porque no se trata de adquisicin de respuestas sino de un proceso de
construccin de conocimiento. El constructivismo, como perspectiva epistemolgica y
psicolgica, propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden
y entienden, subrayando la interaccin de las personas con su entorno n el proceso de
adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta adquisicin se hace, primordialmente,
por la actividad, de acuerdo a Piaget.
Por su parte, Vigotsky, la accin humana, por definicin, utiliza instrumentos
mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su forma
esencial, por lo que, es ms importante que la accin la accin mediada: las estructuras
cognoscitivas se modifican no por la actividad en s misma sino por la forma en que las
herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa actividad.
Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biolgica del ser
humano, por lo que se impone que los postulados de un bilogo nos redefinen el
proceso de aprendizaje individual y personal.
El conocimiento humano como proceso de sobre-vivencia de los seres vivos; por lo que
debemos concebirlo a partir de una biologa del conocimiento en la perspectiva del
50

constructivismo Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qu Piaget y Vigotsky convergen


en sus planteamientos.
Piaget en ningn momento neg el rol igualitario del mundo social en la construccin
del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dnde enfatiza que no existen
sociedades compuesta por individuos aislados, ya que hay slo relaciones y que la
combinacin de stas no puede ser tomadas como sustancias permanentes.
Adems, seala que no es posible encoger la primaca entre lo social y el intelecto,
porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la interaccin de las
operaciones que entra en toda cooperacin, lo que relativiza la posicin absoluta con
que ha sido reducido por sus defensores posteriores.
Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificacin, insisti en la activa construccin
del conocimiento cuando seala a la actividad y la prctica como los nuevos conceptos
que nos han permitido considerar la funcin del discurso egocntrico desde una nueva
perspectiva. Por lo que se puede postular que por el carcter complementario de la
actividad individual y el ambiente activo la naturaleza de su posicin es de un coconstructivismo producto de un tercer factor: el producto social acumulado de las
generaciones precedentes, la cultura, que es el medio que permite la interaccin de
estas dos para el desarrollo cognoscitivo.
Bruner es interesante, porque su obra ms representativa, trata directamente sobre el
"constructivismo en el saln de clases. Pero, aparentemente, el enfoque constructivista
ha sido "polarizado" entre el constructivismo cognitivista a partir de la obra Piagetanay el constructivismo social tomando como punto de partida a Vigotsky. Posiblemente
Bruner sea el ms interesante para aplicar su teora sobre la enseanza, ya que es el
proceso que puede ser visto como "paradigmtico" para la enseanza andraggica.
3. El constructivismo cognitivista de Piaget:
Jean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo humano en los
aos veinte del Siglo XX. Su propsito fue postular una teora del desarrollo que ha sido
51

muy discutida entre los psiclogos y los educadores, basado en un enfoque holstico,
que postula que el nio construye el conocimiento a travs de mucho canales: la
lectura, la escucha, la exploracin y "exprienciando" su medio ambiente.
Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:
1.

Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus

capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio


ambiente.
2.

Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar

smbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que
"son".
3.

Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a

pensar lgicamente.
4.

Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a pensar

acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto.


Los tres mecanismos para el aprendizaje son:
1.

Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente.

2.

Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva

experiencia.
3.

Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la

acomodacin.
Los principales principios piagetanos en el aula son:
1.

Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el

cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de


clase deberan estar llenos con autnticas oportunidades que reten a los estudiantes.
Los estudiantes deberan tener la libertad para comprender y construir los significados a

52

su propio ritmo a travs de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los
procesos de desarrollo individuales.
2.

El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y las

soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la


acomodacin para lograr el equilibrio.
3.

El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos

colaborativos con la interaccin de los "pares" (peers) en unos escenarios lo ms


natural posible.
4. El constructivismo social de Vigotsky:
Lev Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX,
que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la
influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo
de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol
activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se
desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos.
Los tres principales supuestos de Vigotsky son:
Construyendo significados:
1.

La comunidad tiene un rol central.

2.

El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella "ve"

el mundo.
Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
1.

El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo.

2.

Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y

el lenguaje.
La Zona de Desarrollo Prximo:
De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin de
problemas pueden ser de tres tipos:
i)

Aquellas realizadas independientemente por el estudiante,


53

ii)

aquellas que no puede realizar an con ayuda y

iii)

aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda

de otros.
Los principales principios vigotskianos en el aula son:
1.

El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede

ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su


propia mente.
2.

La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usado para disear situaciones

apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado
para el aprendizaje ptimo.
3.

Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en

consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos,


preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.
La operacionalizacin de Bruner:
Un tema importantsimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje es un
proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados
en el conocimiento pasado y presente, por la seleccin y transformacin de informacin,
construccin de hiptesis y la toma de decisiones, basndose en una estructura
cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc., para ello que los lleva a ir "ms all de
la informacin disponible.
Como la experiencia de Bruner es sobre la instruccin en clase, el instructor debera
tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por s mismos. El
instructor y los educandos deben "comprometerse" en un dilogo activo como la
enseanza socrtica y la tarea del instructor es "traducir" la informacin para que sea
aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En
consecuencia, el currculo debera organizarse de una manera "espiral" que permita que
el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente.

54

La Teora de la Instruccin de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar cuatro


aspectos principales: i) la predisposicin al aprendizaje, ii) la va en que el cuerpo de
conocimiento puede ser estructurado as que pueda ser rpidamente "aprehendido" por
el educando, iii) las secuencias ms efectivas para presentar el material, y iv) la
naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los mtodos buenos para la estructuracin del
conocimiento deben resultar en la simplificacin, la generacin de nuevas proposiciones
y el incremento de la manipulacin de informacin. En obras posteriores, Bruner incluye
los aspectos sociales y culturales del aprendizaje en esta Teora de la Instruccin.
Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:
1.

La instruccin debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los

estudiantes deseosos de aprender (presteza).


2.

La instruccin debe ser estructurada de forma tal que puede ser fcilmente

aprehendida por el educando (organizacin en espiral).


3.

La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y para llenar las

brechas (ir ms de la informacin ofrecida).


En esta direccin, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de microplanificacin educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente, en el argot
andraggico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe tomarlo en
cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del proceso mental y la
colectivizacin del ambiente educativo. El aula de clase crea su propia autonoma que
resume toda la dinmica educacional. Una autonoma que se renova cada vez con los
insumos del hogar, la calle, y los otros ambientes de la vida de cada educando y del
instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra cmo pensamos a partir de la base
material que es nuestra biologa.

55

Lectura 2
CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO
Dr. Juan Yez Montecinos

56

CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO
Dr. Juan Yez Montecinos
Apunte de circulacin restringida para uso acadmico
www.pasa.cl/biblioteca/Constructivismo_Cognitivo_Yanez,_Juan.doc

INTRODUCCIN
En el presente apartado se pretende proponer un marco conceptual progresivo, que
incluye tres niveles de conocimiento imprescindibles para cualquier propuesta de
psicologa clnica rigurosa: una Metateora de insercin en una base de conocimiento
general, una Teora Clnica que especifique los marcos conceptuales propuestos y, la
tecnologa que permite operar efectivamente sobre un rea delimitada de aplicacin
clnica, o sea, una Psicoterapia, en este caso, una psicoterapia Constructivista
Cognitiva que aborda el cambio psicoteraputico, tanto a nivel sintomtico como
profundo.
En un primer nivel se da cuenta de una metateora Constructivista Cognitiva que incluye
las categoras de realidad, sujeto y conocimiento, de las que se desprenden
subcategoras conceptuales, tales como nocin de s mismo, sistemas de conocimiento
personales y un dinamismo de la Mismidad en trminos de procesos de mantenimiento
y procesos de cambio.
Esta metateora permite crear las bases conceptuales, tanto en el mbito de la
epistemologa como de paradigma, para definir el segundo nivel de conocimiento, que
corresponde a una teora clnica Constructivista Cognitiva de la que se desprenden
algunas subcategoras de orden tcnico, tales como: el Concepto de psicoterapia; los
Mecanismos de Cambio a los que se remiten los procedimientos psicoteraputicos; la
incorporacin y justificacin de un Encuadre Clnico como variable especfica de
cambio; las Intervenciones Tecnificadas y una propuesta de Tcnicas Psicoteraputicas
con diferenciacin entre tcnicas operativas, asociadas a los cambios de nivel
sintomtico o superficiales, y las tcnicas procedurales, asociadas al cambio de los
sistemas de conocimiento o cambios profundos. Estas tcnicas procedurales son
denominadas Exploracin Experiencial y Metacomunicacin. Dentro de este mismo
nivel,

se

introduce

una

conceptualizacin

respecto

de

una

Psicopatologa

Constructivista Cognitiva, basada en la nocin de Sujeto como un sistema complejo en


57

equilibrio inestable, constituido por una estructura profunda y una estructura superficial,
y se expresa en categoras polares de funcionamiento denominadas Dimensiones
Operativas.
Finalmente, se describe una propuesta de un procedimiento psicoteraputico
Constructivista Cognitivo breve, factible de ser basado en la evidencia, donde se detalla
el proceso teraputico, los objetivos, las metas, los focos y las tareas psicoteraputicas.

En conclusin, este trabajo procura dejar sentada las bases conceptuales, para aplicar
una metodologa psicoteraputica Constructivista Cognitiva, que transita desde una
metateora general hasta una prctica clnica concreta.

BASES EPISTEMOLGICAS.
Una metateora corresponde a una propuesta conceptual a nivel de epistemologa, que
da cuenta del conocimiento desde una perspectiva, que permite entenderlo como un
contenido factible de ser vehiculado a travs de una estructura simblica tal como el
lenguaje, las matemticas o cualquier otro sistema de codificacin que facilita la
consensualidad de las categoras con las que nos referimos a la realidad. En otras
palabras, una metateora se puede entender como el esfuerzo de la ciencia en
bsqueda de conocimiento, como seala Barrow (en Cornwell, 1997, Pg. 74), factible
de ser comprimido, de tal modo que permita, a travs del uso de una regla, categora
o patrn, transmitir informacin mediante una va simblica de significado.
Por el contrario, un conocimiento es incomprimible si no es posible codificar la
informacin que produce de una manera que permita su transmisin. Este es el lugar
que ocupan las teoras y donde se despliega su funcin esencial de ser objetos
modelos para simbolizar, a travs de categoras conceptuales, los fenmenos de la
realidad y ponerlos en interaccin terica, constituyendo una red de teoras asociadas a
ciertos mrgenes de una realidad que describen, proponen, explican. Por lo tanto, la
funcin de una metateora es permitir la constitucin de un marco unificado de
conocimiento y de una relacin e interaccin entre teoras que, dinmicamente
enlazadas, den cuenta de los alcances y la complejidad de un particular objeto de
58

estudio. Lo que suele ocurrir, es que producto de su dinmica interactiva, las teoras
modulen o cambien sus mrgenes de explicacin y prediccin, ya sea amplindolos o
bien restringindolos. Esta mutacin y renovacin terica permanente, producto de la
interaccin constante con los hechos de la realidad y la experiencia del sujeto
cognoscente, da como resultado un progreso permanente de los modelos tericos. Al
respecto Mahoney (1997, Pg. 132), seala: una metateora no es una nica teora o
un sistema conceptual monoltico, sino una familia de teoras relacionadas entre s, que
comparten una serie de afirmaciones y presupuestos. Es, si se quiere, un campo de
abstracciones que reconoce una infinita diversidad de teoras individuales, dentro de los
lmites impuestos por las caractersticas conceptuales que definen esa metateora.
Consecuentemente con lo sealado, una metateora debera al menos contener una
propuesta de nivel epistemolgico y una propuesta de nivel paradigmtico, que
implicara las siguientes exigencias para constituirse en tal:
En el mbito epistemolgico.
1. Proponer una nocin de lo real,
2. Proponer una relacin del sujeto con la realidad, como fuente legtima de
conocimiento y,
En el mbito paradigmtico.
1. Delimitar un objeto de estudio o campo de inters del conocimiento.
2. Establecer un dominio de operaciones metodolgicas pertinentes que permitan
la generacin

de ese conocimiento de acuerdo con los marcos

epistemolgicos definidos por el sujeto cognoscente.


3. Generar un particular dominio de coordinaciones lingsticas (Red Conceptual)
que de origen a una consensualidad intersubjetiva, o sea lenguaje, cuya
funcin es el intercambio, interaccin y transformacin del conocimiento.

59

La consideracin rigurosa de estas exigencias formales, permite disear una metateora


que inscriba el nivel epistemolgico y paradigmtico del modelo Constructivista
Cognitivo. Esta consiste en proposicin de un sistema conceptual de dispositivos
cognitivos que admiten el conocer, comprender y predecir la emergencia de fenmenos
complejos, asociados a los distintos mbitos cotidianos de accin de un sujeto en
relacin con sus circunstancias, y en lo que concierne ms particularmente a la clnica,
cuando estos se encuentran en los lmites de los Procesos de Mantencin de la
coherencia sistmica del s mismo, (vase mas adelante apartado Acerca del
conocimiento). Dicha metateora implica la definicin y delimitacin propia del modelo,
respecto de las exigencias anteriormente sealadas, y que pueden ser sealadas como
sigue:
Acerca de la realidad.
En el argumento Constructivista, la realidad es encarnada en el sujeto, en el sentido de
que slo es posible tener acceso a ella, a travs de su experiencia en el mundo. De
esta manera lo real se constituye y ordena, ineludiblemente, en el espacio de la
intimidad del universo personal y en la particular senda ontognica del sujeto. La
existencia de lo universal, no es ms que la expresin de la interaccin de los mundos
particulares de los sujetos en una red de consensualidades simblicas, sustentada
preferentemente en el lenguaje. A esta nocin de realidad se refiere la propuesta de
Mahoney y Freeman (1988) denominada Ontologa Constructiva, y cuyo principal
postulado es la participacin activa del sujeto en la construccin de realidades
personales, asociadas a caractersticas estructurales del cerebro y el sistema nervioso,
que actan por principios de discrepancias y consonancias, como dimensiones
antitticas en busca de significado. La inclinacin por la bsqueda de sentido personas
es denominada por Bartlett (1932, en Mahoney y Freeman, 1988), como Presin por el
Significado y se refiere a que la experiencia humana est teida de la bsqueda,
construccin, deconstruccin y la consecuente alteracin del significado. El resultado
de la operacin del sistema y el mandato por la significacin, en una dinmica
enmaraada, asociada a la particular senda de relacin del sujeto con lo real, determina
que los procesos y los contenidos del significado sean personales, idiosincrsicos y
60

privativos de la propia ontogenia. Este es la base respecto de la cual se construye un


mundo o realidad personal.
La propuesta de Multiverso2, hecha por Maturana (1997, Pg. 26), es una derivacin
secundaria de la construccin del universo personal en la experiencia del sujeto
cognoscente, inmerso en una red de relaciones interpersonales. La produccin de un
mundo social y afectivo entre los sujetos de la especie humana marca un importante
hito en su evolucin. La consecuencia ms evidente y significativa es el hecho de que
se crean las condiciones para la emergencia de un mundo interno simblico que,
sustentado principalmente, aunque no exclusivamente, en el lenguaje, permite una
mayor y mejor coordinacin intersubjetiva de los mundos interno y externo, adems de
la construccin de una consensualidad acerca de la realidad expresada en
conocimiento, ideologas o creencias compartidas por la comunidad de sujetos.
Se puede afirmar que el nivel de complejidad sistmica alcanzado por el individuo
humano, es resultado de su respuesta a las perturbaciones que provienen de la
dinmica de tres mbitos de inmersin: la realidad fsica (mundo fsico), entorno social
(mundo intersubjetivo) y la interaccin de ambos, cuyo resultado es el mundo personal
(mundo subjetivo). La existencia de un organismo es una condicin que se desprende
de la cooperacin biolgica de los sistemas vivos, como mera condicin biolgica, a
diferencia de existir, que corresponde al excedente de significado que produce un
efecto de sentido respecto de la propia existencia, lo que sera la base de la conciencia
del existir de los sujetos. En otras palabras, el organismo humano es el nico que se
interpela acerca de su existencia como tal, y cuyo efecto ms inmediato es la
construccin progresiva de la identidad, rplica virtual metafrica de la membrana a
nivel celular, pero que adems de delimitar un dentro-fuera, define el Ser o No Ser.
Por lo tanto, lo que caracterizara la vida humana, corresponde al significar como efecto
de la conciencia de los sujetos sobre el acto de existir. En la misma lnea, Popper y

El observador que sigue este camino explicativo, se da cuenta que l o ella vive en el Multiverso, esto es, en
muchos distintos, igualmente legtimos, pero no igualmente deseables realidades explicativas, y que en este, un
desacuerdo explicativo, es una invitacin a una reflexin responsable en coexistencia, y no una negacin
irresponsable del otro. Maturana (1997, Pg. 26)

61

Eccles (1993, Pg. 43), hace una diferencia que permite distinguir Mundo Fsico, condiciones fsicas y biolgicas que sustentan una manera de existir-, del Mundo de los
Estados Mentales y el Mundo de los Contenidos del Pensamiento, -aquello que es
significado por el sujeto como el lugar para el propio vivir. Un observador que deposita
su mirada sobre un sujeto que opera desde esta complejidad, el fenmeno, en primera
instancia, se aparece como inextricable e incomprensible, difcil de describir, de analizar
y, ms aun, de predecir acertadamente, y lo es justamente porque el segmento ms
revelador, de mayor trascendencia para la accin discurre al interior del mundo privado:
la dinmica de la subjetividad; que es donde se encuentra el origen de los procesos
complejos que regulan el comportamiento. Al respecto, seguramente una vez
establecido

un

medio

social

ms

elaborado,

aumentaron

consecuentemente

capacidades ms refinadas para la sobrevivencia del ser humano, pero eso es algo que
ocurre a posteriori, la adaptacin no es suficiente para explicar la emergencia de la
complejidad autoorganizadora, que genera las habilidades intersubjetivas3 que
posibilitan el medio social humano, pero s puede ser, que explique su mantencin y
expansin. Los seres humanos, a travs de estas habilidades sociales e intersubjetivas,
han resultado altamente eficientes para incorporar mejoras en sus sistemas de
adaptacin,

principalmente

interviniendo

el

medio,

ms

que

produciendo

acomodaciones en su propio sistema genotpico o fenotpico, tal como lo han hecho las
otras especies: La modalidad de adaptacin humana es un mecanismo, como lo seala
Waddington, (citado en Brain, 1975, Pg. 48), extragnico, o sea, no requiere un
cambio a nivel del genotipo ni del fenotipo, sino una intervencin de su medio ambiente.
Al respecto, este autor seala: Entre los animales, el hombre es el nico que ha
desarrollado este modo extragentico de transmisin hasta el punto en que su
importancia rivaliza con la del modo gentico y an la supera.
El hombre adquiri la capacidad de volar, no mediante un cambio importante en el
depsito de genes utilizable por la especie, sino gracias a la transmisin de informacin
mediante

el mecanismo acumulativo de la enseanza y el aprendizaje social. Ha

desarrollado un mecanismo sociogentico o psicosocial de evolucin que se superpone


3

INTERSUBJETIVIDAD: Conjunto de contenidos fenomnicos o experienciales, que se intercambian entre sujetos que mantienen
una relacin, con la intencin de producir significados recprocos. Se sostiene en el lenguaje y en el intercambio de diversos
simbolismos comunicacionales.

62

y a menudo se impone al mecanismo biolgico que depende exclusivamente de los


genes. El hombre no es simplemente un animal que razona y que habla, y que por
consiguiente ha desarrollado una mentalidad racional de la que carecen otros animales.
Su facultad de pensamiento y comunicacin conceptual le ha aportado lo que en
definitiva es un mecanismo completamente nuevo para el proceso biolgico ms
fundamental, el de la evolucin. Esta condicin del animal humano, de progresar como
especie mediante mutaciones del ambiente es consecuencia de su vivir intersubjetivo y
de la construccin de un andamiaje simblico de comunicacin, cuyo resultado se
traduce en la ventaja evolutiva de establecer una relacin particular con la realidad,
basada en representaciones internas factibles de ser consensuadas y verificadas como
viables -tradicionalmente atribuidas como la verdad- en la red de relaciones
interpersonales.
En este mismo sentido, la discrepancia clsica entre la epistemologa positivista y la
constructivista, no es otra cosa, en el fondo, que la atribucin de primaca o
desentendimiento respecto del papel central de la realidad o de la experiencia del sujeto
como constructor de conocimiento. Ntidamente, es posible afirmar que el orden
atribuido a la realidad en el positivismo, no es otro que el orden del propio sistema
cognoscente, respecto de una realidad que excede sus posibilidades experienciales
para ordenarla. En otras palabras, la concepcin de una realidad significativa, a
diferencia de una realidad objetiva, se encuentra en el registro que el sujeto hace de su
experiencia, o como ya ha sido sealado, encarnada en el sujeto. Lo que se supone de
objetividad que se le atribuye a la realidad, es ser el objeto de conocimiento para el
sujeto. ste la habita y se comporta consecuentemente con ese saber, representados
en teoras u objetos modelos, que forman parte de su organizacin y estructuras
internas constitutivas de su sistema de conocimiento. Sin embargo, la propuesta
positivista aporta un enfoque riguroso para la construccin de conocimiento, en busca
de una pretendida objetividad que, en a nivel constructivista podra expresarse como la
capacidad para distinguir la experiencia en curso del sujeto, respecto de la
interpretacin o explicacin que este mismo haga de dicha experiencia, distincin que
nunca va ser estricta y exacta, dado que es l quien experimenta y que
consecuentemente se explica, pero que, la exigencia metodolgica del conocimiento de
63

distinguir entre ambos aspectos, permite la produccin de informacin factible de ser


contrastada y consensuada con

los dems. Entonces, es fundamental distinguir

categoras observacionales y descriptivas de los acontecimientos, y las interpretaciones


o teoras hermenuticas que se generen acerca de que aquello que ocurre en el
mundo. Este camino explicativo permite la construccin de un espacio de interseccin e
intercambio de conocimientos consensuados entre sujetos.
Acerca del sujeto.
En esta propuesta, se concibe al sujeto como un Sistema Complejo Adaptativo en
Equilibrio Inestable4, que como resultado de su operacin, hace emerger un conjunto de
propiedades complejas con las que regula su relacin con el entorno. De esta
afirmacin se desprenden dos cuestiones fundamentales: la primera, que la condicin
de ser un sistema complejo adaptativo implica que forma parte de los sistemas vivos
que se auto organizan, cuya cualidad esencial es poseer una estructura y organizacin
compleja que le permite responder efectivamente a las

cambiantes condiciones y

demandas del medio externo. Su sobrevivencia como individuo es el resultado de un


conjunto de fenmenos que se desarrollan de manera impredecible, dentro de los ms
altos niveles de organizacin funcional, jerrquica y heterrquica del sistema. Al
respecto Capra (1996, Pg. 68), argumenta Los organismos vivos, entre ellos el ser
humano, como todo en el universo, tienden a degradarse, a desordenarse, a
deteriorarse y desaparecer como sistemas de equilibrio dinmico inestable, o sea a
aumentar su entropa. La vida, su mantenimiento, es disminucin o inversin de la
entropa. Esto se logra por el fenmeno de la homeostasis. La vida es un fenmeno
compuesto por sistemas abiertos o continuos capaces de reducir su entropa interna a
expensas, bien de sustratos y sustancias nutrientes, o bien de energa libre que toman
4

Sistema Complejo Adaptativo. Sistema compuesto por un conjunto de partes (estructura) interconectadas
(organizacin) que como resultado de su propia operacin (dinmica sistmica), mantiene una permanente relacin
de equilibrio inestable con su entorno. Se define por una serie de Propiedades Emergentes de su operacin: (a) El
todo es ms que la suma de las partes (concepcin holstica); (b) Su comportamiento impredecible (relatividad
predictiva); (c) Progresin histrica hacia la complejidad (complejidad emergente); (d) Son sistemas fuera del
equilibrio, requieren adicionar materia y energa para su funcionamiento (sistema disipativo); (e) Dinmica interna de
realimentaciones positivas y negativas, regidas por ecuaciones no-lineales entre componentes (organizacin no
lineal), en bsqueda del equilibrio entre mantencin y cambio (autoorganizacin); (f) Capacidad de reaccionar a
estmulos externos respondiendo as ante cualquier situacin que amenace su estabilidad como sistema (sistema
adaptativo). (Yez, 2006).

64

de su entorno, devolvindolas a ste en forma degradada. En otras palabras, el sujeto


es un sistema que intercambia informacin y materia con su entorno, y que

para

mantener la relacin de intercambio entre el sistema y el medio, genera regularidades


que le permiten al sistema construir, al interior de s mismo, producto de su propia
dinmica, una estructura y organizacin sistmica de conocimiento que posibilita y hace
eficiente dicha relacin. De esta manera, este sistema intercambia materias con su
entorno a partir de una organizacin interaccional progresivamente ms compleja con
su medio, que se expresa en estructuras esquemticas profundas.
La segunda cuestin, tiene que ver con tres condiciones que favorecen la inestabilidad
del sistema: (1) la condicin de inestabilidad, tiene que ver con la necesidad ineludible
de intercambiar informacin (estado de situacin del medio) y materiales (nutrientes o
contenidos simblicos), desde un estado de incompletitud o carencial, o sea que la
relacin con el medio es una relacin de sobrevivencia del sistema, por lo tanto, su
equilibrio se encuentra en constantes fluctuaciones dependiendo de la calidad y
cantidad de interacciones con su entorno; la (2) condicin de inestabilidad, es que las
circunstancias de habitabilidad del sistema con su medio, estn determinadas por un
entorno catico, o bien, las reglas que lo rigen no son pertinentes para la propia
regulacin del sistema, situacin que en trminos de significado para el sistema es
equivalente; la (3) condicin de inestabilidad, se refiere a que el sistema modifica
constantemente su estructura esquemtica para responder a las complejas y
cambiantes demandas del entorno. En otras palabras, en el orden sistmico hay una
permanente oscilacin entre los mecanismos de mantencin y mecanismos de cambio,
cuya dinmica da como resultado una mayor complejidad que facilita una adaptacin
ms favorable de acuerdo a su coherencia.
En sntesis, esta clase de Sistemas Complejos, se encuentran y mantienen al borde de
su equilibrio como consecuencia su operacin en una intrincada red de intercambios de
informacin, materia o energa con su entorno, y que, por ende, en ese acto de
absorcin y procesamiento del intercambio, reordena su propia estructura esquemtica
central en una progresin constante hacia la complejidad. Son conocidos tambin con
el nombre de sistemas disipativos (Nicols Prigogine), sinergticos (Haken),
65

autopoiticos (Maturana y Varela), o autoorganizaciones en estado crtico (Bak), (en


Prez, 1995).
La aplicacin de la nocin de Sistema Complejo Adaptativo en equilibrio inestable de la
fsica y la biologa, al nivel de integracin de la experiencia humana para comprender
los fenmenos psquicos, supone pensarlo como un Sistema de Conocimiento
proactivo, ordenado a partir de procesos centrales, en trminos de su organizacin y
estructuras esquemticas asociadas al mantenimiento y permanencia del sistema
(mismidad5), y perturbado a travs de procesos descentralizados (Ipseidad6), que
permanecen en los mrgenes de desequilibrio de la coherencia del sistema,
presionando por una reorganizacin y cambio, de manera de poder ser incorporados al
sistema. La dinmica entre estos dos niveles de mismidad e ipseidad, es la origen de
los estados de equilibrio y desequilibrio del sistema, tanto biolgicos, en trminos de la
homeostasis sistmica, como psquicos, en trminos de los procesos de significacin
acerca del contexto, el S Mismo y los dems, (Guidano, 1994, Pg. 93 y 101).
Al respecto, que un Sistema de Conocimiento sea proactivo implica que su dinmica se
dispone preferentemente para otorgar categoras de significaciones coherentes con el
sistema, a las experiencias de intercambio con el medio y que esta significacin
depende de estructuras abstractas cognitivas o de conocimiento previas, que operan
sobre la realidad a partir de consonancias o disonancias entre ellas. Esta forma de
operar se conoce como Teoras motoras de la mente7, en el sentido que, en la
percepcin y cognicin humanas se destaca el papel activo e instrumental que tienen
las estructuras cognitivas del sujeto. Al respecto Mahoney seala La mayora de
nuestra experiencia de cada momento est saturada de esta bsqueda de significado
cargada de contraste. Lo irnico aqu es que buscamos el orden a travs del contraste y
5

Mismidad: sistema de conocimiento centralizado que provee un sentido concordante de uno mismo a travs de un
sentimiento de continuidad y unicidad personal. Vinculado a los procesos de mantenimiento y de predominio
simblico en cuanto a esquemas cognitivos y emocionales.
6
Ipseidad: sistema de conocimiento descentralizado que provee un sentido discrepante de uno mismo a partir de
experiencias desbordantes que deben ser explicadas para ser asimiladas a los procesos centralizados de
conocimiento. Asociadas con procesos de cambio y de predominio de contenidos emocionales expresados en
activaciones emocionales recurrentes.
7

Teoras Motoras de la Mente: Se incluyen como autores representativos de estas teoras motoras a Guidano (en
este mismo volumen); Hayek (1952b); Shaw y Bransford (1977); Turvey (1974), y Weimer (1977). (en Mahoney &
Freeman, 1988).

66

aunque parece que nos sentimos atrados por la coherencia y la invarianza, tambin
aprendemos a partir de los lmites y los contrastes de nuestras categoras
experienciales (Foucault, 1970; Hayek, 1952 y 1978, en Mahoney, 1988).
Lo interesante es que, antes de que operen las estructuras abstractas de
reconocimiento, existe un proceso de preconocimiento que permite distinguir la
experiencia inmediata en curso y darle una presignificacin. Por ejemplo, la
presignificacin de una experiencia en curso atribuida como desbordante en el nivel
tcito, permite que haya un ordenamiento de la experiencia, que an cuando ese
procesamiento es el resultado de formas de conocimiento descentralizado, es una
forma de procesamiento primitivo o preconceptual, probablemente de orden analgico y
que se relaciona mucho ms con escenas nucleares o prototpicas o guiones
prototpicos, en el sentido de que conllevan un cierto isomorfismo categorial que
presiona por una bsqueda de significacin en estructuras de conocimiento
centralizadas, permitindole el reconocimiento y su incorporacin dentro de los
mrgenes de la coherencia sistmica.
Lo que se observa aqu, a nivel preconceptual, es un tipo de reconocimiento emocional,
de hemisferio derecho, que da inicio a un proceso de autorreferencialidad a partir de la
perturbacin constante de contenidos insuficientemente simbolizados que permanecen
activos en la dinmica de la ipseidad. El conocimiento con que opera el sujeto es el
resultado de la dinmica entre el nivel de conocimiento central (explicito- mismidad) y el
nivel descentralizado (tcito- ipseidad) Al respecto Guidano seala: Con el
advenimiento de la especializacin hemisfrica lleg a establecerse el control
descentralizado por lo que la dominancia momento a momento del todo el sistema
oscila continuamente entre estas dos dimensiones de conocimiento. (Guidano, 1987,
pg. 26) De esta manera, se puede concluir que probablemente la funcin del nivel de
conocimiento tcito es perturbar al sistema para ponerlo en alerta e incorporar los
nuevos contenidos mediante le provocacin de un cambio que reorganice los mrgenes
de la dinmica del S Mismo.

67

El conocimiento tcito tiene que ver con una suerte de delimitacin de las posibilidades
experienciales, lo cual es importante porque tendra que ver con los lmites del s
mismo, al nivel de control descentralizado inclusive y tambin estara relacionado con la
memoria episdica que es el proceso cognitivo responsable de agrupar y acumular esta
clase de contenidos.
Acerca del conocimiento: Dinmica de los Sistemas de Conocimiento.
La evolucin o desarrollo de un sistema vivo con una estructura y organizacin capaz
de: (1) levantar una membrana en su medio ambiente que lo distingue como una unidad
diferente de los dems y del ambiente8 (sistema autopoitico), (2) producirse a s mismo
como resultado de su propia dinmica, mantenerse en un equilibrio inestable en el
tiempo y, (3) como resultado de todo lo anterior, constituir una senda vital propia, est
ligado a las condiciones apropiadas necesarias para (4) otorgar un significado
autorreferencial a este proceso y generar una identidad y conciencia de s mismo, que
son los insumos de una nueva membrana virtual o de segundo nivel, cuya funcin es un
complemento a la distincin del sistema como unidad, que le confiere la membrana
primigenia. Ligado a los actos de la significacin de este proceso, de distincin de doble
nivel, est (5) el lenguaje que crea un espacio de interseccin entre unidades sujetos
que intercambian informacin y establecen consensualidades en busca de una
comunidad intersubjetiva que les permita aumentar exponencialmente sus posibilidades
de sobrevivencia. Al respecto, Varela (2000, Pg. 60), seala: La diferencia entre
medio ambiente y mundo es el excedente de significacin que acosa al entendimiento
de la vida y del conocimiento y, a la vez, est en la base de cmo un s mismo alcanza
su individualidad.
Los sistemas de conocimiento humano son el resultado de la interaccin entre el sujeto
y la realidad. La categora conceptual que nos remite a esta dinmica es el S Mismo9,
el cual es entendido, desde la perspectiva del Constructivismo Cognitivo, como un
8

La caracterstica ms peculiar de un sistema autopoitico es que se levanta por sus propios cordones, y se
constituye como distinto del medio circundante por medio de su propia dinmica, de tal manera que ambas cosas son
inseparables. (Maturana y Varela, 1998).
9
S Mismo: sistema de conocimiento invariante bsico que otorga un sentido constante, personal y nico. Surge de
la tensin esencial entre la experiencia en curso (YO) y la explicacin de esta (MI).

68

sistema de conocimiento personal que provee al sujeto de un sentido de identidad


coherente y permanente, a travs de la dinmica de los procesos de continuidad y de
cambio, en relacin con el mundo. Su funcin principal consiste en la construccin y
deconstruccin de la estructura y la organizacin de los procesos de conocimiento, a
partir de demandas externas desbordantes, o bien de disfuncionalidades del propio
sistema que requieren ser reordenadas para mantener la dinmica. Al hablar de
dinmica se alude a lo sealado por Varela (2000, Pg. 109): Un trmino dinmico
referido a una conjuncin de componentes interactuando en red capaz de desarrollar
propiedades emergentes.
En la dinmica de la evolucin ontolgica del S Mismo, se pueden distinguir procesos
de nivel profundo, que estn relacionados con la estructura del sistema, y procesos de
nivel superficial, asociados a su operacin. Una parte de esa dinmica se explica por el
constante equilibrio por oscilaciones u orden a travs de las fluctuaciones10 del
sistema y la otra parte corresponde a la retroalimentacin permanente entre los niveles
superficial y profundo, lo que conlleva a una fluctuacin entre los procesos de
mantenimiento (mismidad) y los procesos de cambio (ipseidad), cuya actividad abre la
perspectiva de la reorganizacin y complejizacin del sistema de conocimiento. Un
sistema est compuesto por una estructura y su organizacin. (Dinmica de los
sistemas de conocimiento humano)
Cuando se habla de la estructura de un sistema, se refiere a los elementos que lo
componen y a su particular disposicin espacio-temporal, que remite a una ordenacin
jerrquica entre las partes del sistema. Enfatiza la distribucin de los elementos, su
composicin y aquella parte del sistema que cambia y se modifica de acuerdo a las
circunstancias en que ste se encuentre sometido. En la misma lnea argumental
Capra, F. (1996), en su teora acerca de los sistemas vivos, seala que estos, a nivel de
la estructura, se componen por sustancia, materia y cantidad y, a nivel de la
organizacin, estn las categoras de forma, orden y cualidad; un tercer elemento sera
10

Orden a travs de fluctuaciones se refiere al equilibrio dinmico que surge a partir de los desequilibrios en la
interaccin con el ambiente y que son asimilados por el sistema, lo que le permite desarrollar patrones ms
complejos e integrados de organizacin. cada vez que una fluctuacin se amplifica en la medida que sobrepasa el
rango existente de estabilidad, el desequilibrio emergente lleva al sistema en la direccin de reestructurar sus
procesos de ordenacin auto referenciales (Guidano, Complejidad del S Mismo, Pg. 17).

69

el proceso que corresponde a lo que nosotros denominamos sistema en el sentido que


vincula una organizacin y una estructura. En el particular caso del S Mismo, como
objeto modelo terico que pretende dar cuenta de la organizacin de lo subjetivo, su
estructura est constituida por dos tipos de componentes: uno corresponde a los
contenidos de la experiencia vital acumulados a lo largo de la historia evolutiva de un
sujeto, donde se pueden encontrar elementos propios de su ontologa, tales como
escenas prototpicas cargadas de material mnmico procesado parcialmente y relatos
recurrentes acerca de ellas, que pueden revelar ms bien la operacin de los
mecanismos de control descentralizados, que el material del cual est compuesta la
escena.
Estos relatos anecdticos y descriptivos suelen sintetizarse en categoras semnticas
llamadas sentencias prototpicas, que son parte de la ideologa de vida, que guan y
predisponen los acontecimientos, su significado y una original forma de abordaje o de
enfrentamiento. El llamado estilo personal, que en la cotidianeidad de la existencia
permite distinguir y distinguirnos entre los sujetos, es el resultado de la ideologa de vida
en accin.
El segundo elemento que conforma la estructura del Si mismo se refiere a la disposicin
espacio-temporal de los componentes, que se explicita en las relaciones de relevancia,
pregnancia y disponibilidad de los contenidos con potencial semntico-explicativo para
la integracin de la experiencia en curso. La dimensin temporal est determinada por
la historicidad de los contenidos agregados durante la progresin evolutiva ideogrfica
del sujeto. La regla de un ordenamiento posible de stos, es que mientras ms
temprano en la experiencia de un sujeto, mayor alcance conceptual explicativo y, por
ende, mayor nivel de generalizacin. Si a esto se suma el nivel de perturbacin
emocional que moviliz, probablemente se est asistiendo a la gestacin de un
Esquema Prototpico de gran relevancia en la conformacin de un estilo personal
particular. La dimensin espacial es el resultado del ordenamiento conceptual que se
desprende del nivel de generalizacin semntica, de modo que aquellas estructuras de
mayor alcance, tienen a su vez, mayor jerarqua y

relevancia en el momento de

generar una explicacin vlida para el sistema, con lo que se pueden perpetuar como
70

referentes de significacin especializados. Ello tiene dos consecuencias, una positiva, y


es que aporta a la economa del sistema reduciendo el costo de operacin, y otra
negativa, y es que tiende a rigidizar la operacin en un solo sentido, con lo que descarta
otras interpretaciones que pueden ser tan valederas como las tradicionales, y que
adems flexibilizaran el modo de funcionamiento.
El resultado de este ordenamiento es lo que se denomina estratificacin funcional
heterrquica de los referentes conceptuales de los contenidos del S Mismo. Por
heterarqua se entiende al ordenamiento descentralizado de los procesos de
conocimiento y la competencia y coalicin entre subsistemas interdependientes por la
predominancia en el sistema. (Hayek, 1967,1978; Jantsch, 1980; Pattee, 1973; Waimer,
1981 a,b, citados en Mahoney, 1983, Pg. 41), que se construye a partir de la
especializacin que supone la demanda reiterada por significar los acontecimientos
vitales en una particular direccin, presionada por las necesidades de mantencin y
proteccin de la coherencia sistmica. Es en esta dinmica que ciertas categoras
conceptuales adquieren la propiedad de ser referentes generalizados de significacin
para una amplia gama de situaciones, frente a las cuales el sujeto requiere una
explicacin consistente consigo mismo, pero que al mismo tiempo, restringen otras
alternativas de elucidacin para una situacin particular de la experiencia, que pudiera
ser la oportunidad de ampliar los lmites del S mismo en una direccin de mayor
complejidad.
A estas categoras Piaget (1996, Pg. 39), las denomina estructuras cognoscitivas, a
las que define como sistema de conexiones que el individuo puede y debe utilizar y no
se reduce a los contenidos de su pensamiento conciente, puesto que es aquello que
impone algunas formas ms que otras y esto segn los niveles sucesivos del desarrollo
intelectual, cuya fuente inconsciente se remonta hasta las coordinaciones nerviosas y
orgnicas.. Por otra parte, A. Beck les llama Esquemas Cognitivos Subyacentes o
Creencias Centrales, (vase Beck; Rush; Shaw & Emery, 1983 y Beck, J., 2000), y les
atribuy el carcter de disfuncionales o negativas, porque sesgan la informacin de tal
modo que se desajustan respecto de la realidad y la lgica del pensamiento, para
confirmar apreciaciones distorsionadas de los hechos, desarrollando una suerte de
71

especializacin interpretativa o sesgo cognitivo, que los hace rgidos y frecuentemente


inapropiados para resolver una situacin conflictiva o perturbadora, dando origen a
sntomas o emociones turbulentas de carcter egodistnico o inexplicable para el
sujeto, porque frecuentemente no logra establecer una relacin de causalidad entre los
esquemas disfuncionales y su sistema de significacin. La propuesta psicoteraputica
bsica del Cognitivismo Clsico es precisamente desarticular esta relacin, que no
responde a una lgica ni a una racionalidad de las circunstancias objetivas con las que
se interpreta una situacin, (anlisis con nfasis en el Eje Sincrnico). Beck y Ellis
proponen que un sujeto normal es aquel bien adaptado a sus circunstancias reales, que
hace uso de una racionalidad impecable para resolver los dilemas cotidianos que le
presenta la vida, y que los sntomas que lo pueden aquejar, no son otra cosa que las
consecuencias evidentes de la aplicacin de inferencias ilgicas, arbitrarias o
irracionales acerca de la realidad. Una postura diferente, aunque no necesariamente
excluyente, es la mirada constructivista que propone la operacin de los sistemas de
significacin personales del sujeto, que hace posible el ordenamiento ontolgico de la
realidad, desde su particular viabilidad vital histrica (anlisis con nfasis en el Eje
diacrnico), por lo tanto, adems de considerar la perspectiva de la lgica y la
racionalidad clsica, las evala con una mirada diacrnica ontolgica, que la hace ms
compleja e integral.
Es as como por ejemplo los sntomas adquieren un valor de referencia inevitable
acerca de los sistemas de conocimiento del sujeto y se incorporan en propiedad al
proceso teraputico. Guidano (1994, Pg. 88), se refiere a ellos sealando: Por esta
razn, los sntomas que puede presentar un sistema individual en cualquier etapa de
su ciclo vital deben considerarse como procesos de conocimiento plenamente
desplegados, que sacan a la luz intentos frustrados de cambio cuyo origen se retrotrae
a un nivel pobre o inviable de toma de conciencia, que impide una asimilacin
congruente de la experiencia personal producida hasta entonces. Para que ello sea
posible, deben concurrir una serie de fenmenos progresivos y de complejidad
creciente: respuesta constante a las demandas del medio, permanente capacidad de
incorporar al interior del sistema nuevos contenidos, progresin jerrquica de
estructuras de conocimiento ortogenticas y operatividad del sistema que le hagan
72

posible responder a diversas y novedosas demandas del medio, y en su misma medida,


elaborar mltiples y novedosas estrategias que le permitan mantener la coherencia del
sistema, frente a las cuales reacciona segn los mecanismos de acomodacin y
asimilacin descritos por Piaget (1996). El efecto de la operacin de estos fenmenos
es la conformacin del s mismo que experimenta y explica la praxis vital.
En sntesis, la dinmica de los Sistemas de Conocimiento Humano se expresa en dos
polaridades antitticas principales:
(a)

El desplazamiento en el eje sistema profundo sistema superficial en el

funcionamiento del conocimiento humano. Ambos niveles interdependientes se


realimentan

mutuamente

en

una

constante

actividad

entre

reconocimiento,

discrepancia, consonancia y cambio, a partir de las posibilidades operativas bsicas


que provee el sistema nervioso delimitado por su propio determinismo estructural. El
sistema profundo consiste en una serie de elementos estructurales del conocimiento,
constituidos por componentes simblicos, procesadores de conocimiento, tales como:
esquemas cognitivos y emocionales prototpicos, imgenes, escenas y categoras
ideolgicas

idiosincrsicas

que

proveen

una

explicacin

constante

de

los

acontecimientos de la praxis vital del sujeto. La organizacin de este sistema profundo,


remite a las disposiciones tmporo-espaciales, de dominancia y relevancia, que se
expresan en un funcionamiento jerrquico / heterrquico, que est relacionado con la
preeminencia de significacin de unos esquemas respecto de otros, a la hora de
producir explicaciones acerca de la experiencia en curso. La funcin principal del
sistema de conocimiento profundo, es la de proveer de mecanismos o esquemas de
entendimiento a travs de incorporar nuevos contenidos de informacin, relevantes a
las polaridades antitticas de las dimensiones operativas, de modo de incidir en las
categoras de significacin de la experiencia en que estas se desplazan. En otras
palabras, su influencia se remite a crear y alimentar categoras de significacin, sin
actuar directamente sobre la dinmica de la operatividad superficial. Esta funcin de
realimentacin del sistema profundo al superficial, da cuenta del vnculo estrecho entre
ambos, y permite entender su interdependencia.

73

El sistema de conocimiento superficial tiene que ver con las reacciones y operaciones
del sujeto, tanto internas como externas, a partir de las perturbaciones a las cuales est
sometido, por las circunstancias del mundo y medio ambiente en que se encuentra
inmerso. La conciencia acerca de esta interaccin proviene de las turbulencias
emocionales (experiencia en curso) y de las explicaciones con las que provee de
significacin a esas experiencias. Esta conciencia es una de las caractersticas
operativas asociadas a la subjetividad y a la identidad del individuo. Esto es posible
mediante la actividad de categoras conceptuales de significacin de la experiencia,
llamadas dimensiones operativas y que son, en parte, un reflejo de los sistemas de
funcionamiento profundos, pero que operan a nivel de la interaccin del sujeto con el
medio, a partir de las discrepancias o consonancias que produzcan en el sistema de
conocimiento. Las categoras bsicas de los ejes antitticos de las dimensiones
operativas son: abstraccin / concrecin; flexibilidad / rigidez; inclusin / exclusin;
proactividad / reactividad; y exposicin / evitacin. La dinmica de estas dimensiones se
relaciona con la generatividad personal e interpersonal, y finalmente con una progresin
en los niveles de complejidad de los sistemas de conocimiento.
(b)

El segundo componente polar de los sistemas de conocimiento es el efecto del

nivel de organizacin del sistema, y se refiere a la recurrente fluctuacin entre procesos


de continuidad, asociados al reconocimiento proactivo del conocimiento, por lo tanto
son parte del proceso constructivo de estructuras y contenidos del s mismo; y los
procesos de cambio, relacionados con los contenidos discrepantes del conocimiento,
frente a los cuales el sistema no cuenta con las posibilidades estructurales de
reconocerlos, dada la carencia de categoras de significacin, pero que, sin embargo,
ejercen una presin por incorporarse al sistema, y que van a formar parte de su
desequilibrio para dar pie a los procesos deconstructivos11 del sistema de conocimiento,
puesto que se incluyen y dinamizan en los mrgenes del sistema de reconocimiento,
presionando persistentemente por un cambio.

11

Deconstruccin: Propuesta de Jacques Derrida (1989, Pg. 15), desautorizacin terica y prcticamente de los
axiomas hermenuticos usuales de la identidad totalizable de la obra y de la simplicidad o individualidad de la firma.
La deconstruccin va acompaada de, o se haya entrecruzada con, la recomposicin, el desplazamiento, la
disociacin de significantes como interrupcin de sntesis, de todo deseo de una separacin A toda deconstruccin
le sigue una construccin que deber ser deconstruida y as sucesivamente.

74

Esta dinmica superficial / profunda y

construccin / deconstruccin, es el ncleo

central del funcionamiento humano y la responsable de conferirle los niveles de


complejidad creciente a la operacin del sujeto en interaccin con un medio tambin
complejo y cambiante.

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75

Lectura 3
TEORAS SOBRE EL DESARROLLO
DEL NIO.

76

TEORAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO.


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Jean Piaget procura definir un sistema universal de desarrollo individual que concuerde
con el desarrollo intelectual colectivo de la humanidad. En su teora, las diferencias
entre los individuos o los grupos culturales de individuos son secundarias. Por el
contrario, Erick H. Erickson intenta comprender a cada individuo en su compleja e
intransferible situacin vital. Dentro de sus respectivos marcos de referencia, las
reflexiones tericas de Piaget y Erickson se equilibran mutuamente en la apreciacin de
la situacin de desarrollo de un individuo dado.
Piaget construye primero su modelo terico y procede luego a comprobar cada una de
sus partes; por ltimo, considera que sus hallazgos fruto de la investigacin son
vlidos nicamente si concuerdan desde el punto de vista terico y si se comprueban.
Erickson se apoya en el modelo psicoanaltico y subraya especficamente los factores
socioculturales como codeterminantes.
Piaget estructura su investigacin con el fin de aislar las variables propias de los
procesos del pensamiento, y su objetivo es dilucidar con exactitud cmo piensa un
individuo acerca de un problema dado. Despus de reunir toda la informacin posible
sobre un individuo, relaciona sus hallazgos con su estructura terica. Erickson
prescinde de los controles en el sentido cientfico aceptado. Procura analizar todas las
variables que actan en un nico individuo dentro del marco de su situacin social y
concentra la atencin en las interrelaciones complejas de esta variable y en su efecto
sobre la personalidad total.
Los dos tericos creen en la regularidad del crecimiento y el desarrollo humano, as
como en la posibilidad de predecir parcialmente la conducta humana. Piaget y Erickson
presumen que la vida humana se desenvuelve a travs de un proceso ordenado y en
un mundo que se ajusta tambin a un orden. Cada uno de ellos investiga para s y para
sus contemporneos las facetas de la experiencia humana que le interesan
particularmente.
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Etiologa de la conducta humana.


Piaget y Erickson organizan sus ideas sobre la base de un concepto evolutivo del
desarrollo de la conducta humana, pero lo hacen de diferente manera. Puede
suponerse que Piaget percibe el desarrollo comunicativo como independiente de los
impulsos, y que por consiguiente no es posible concebirlo como un producto del
aprendizaje estmulo-respuesta o de la elaboracin de la conducta. Los dos sugieren
que la conducta humana se origina en la interaccin de fuerzas contrarias; Erickson
atribuye totalmente esta polaridad a la lucha entre presiones internas de un individuo y
la realidad que el mundo exterior le impone.
Erickson subraya que las presiones internas antagnicas que existen en el hombre
permiten controlar su naturaleza y dominar su propia conducta. El trabajo esencial de
estos dos tericos gira fundamentalmente en torno a la socializacin del hombre a la
conducta tal como se manifiesta en el medio social y, a pesar de sus discrepancias, los
dos describen pautas de desarrollo correspondiente, con exigencias y consecuencias
similares de conducta.
El determinante esencial de la conducta humana.
La definicin de los determinantes de la conducta humana de cada uno de los tericos
depende de un supuesto distinto. Piaget destaca la comprensin cognoscitiva como
factor decisivo de toda conducta humana, Erickson afirma que son los procesos
afectivos (emocionales) los que suministran las motivaciones esenciales.
De acuerdo con el enfoque de la progresin del aprendizaje de Piaget, la personalidad
en el desarrollo necesita de todos los aos de la niez y an ms para desechar el
razonamiento egocntrico a favor del pensamiento socializado. Erickson percibe la
estructura emocional de un individuo en funcin de la lucha que dura toda la vida entre
el deseo innato y la interrelacin de las realidades sociales.

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Influencias ambientales.
Vale la pena observar que Piaget y Erickson coinciden en la firme conviccin de que
debe concederse al individuo la capacidad potencial de salvar los obstculos que l
mismo ha levantado o que su medio le opone, si bien cada terico afirma un concepto
distinto acerca del modo en que los factores ambientales influye sobre el individuo.
Piaget considera nicamente los componentes fsicos, sociales o ideacionales del
ambiente que estn al alcance de la comprensin consciente del nio. Erickson incluir
tal vez todos los factores ambientales an los que no ejercen influencia directa sobre el
nio, pues sostendr que todos son importantes para el desarrollo emocional. Cada
factor ambiental situado en el campo inmediato de la experiencia o fuera de sus lmites
gravita en el nio, o en el ambiente del nio, que a su tiempo influye en este. Piaget y
Erickson coinciden en la concepcin de que los factores ambientales son puntos de
realimentacin (feedback) de las funciones internas.
Con respecto a los medios por los cuales el individuo supera los obstculos de su
ambiente, Piaget fundamenta su creencia en la capacidad cognoscitiva potencial de
cada persona en desarrollo, y Erickson basa su confianza en el poder de adaptacin y
en la capacidad creadora del individuo y el medio social. Para Erickson, este potencial
de adaptacin del ser humano arraiga en la estructura emocional de cada individuo.
Est dispuesto a admitir que el potencial intelectual significa una contribucin, mientras
que para Piaget determina el curso del ser humano
Factores de equilibrio de vida.
De acuerdo con los dos tericos, la polaridad, o la existencia de presiones contrarias,
constituye la base del permanente conflicto dinmico de la vida. Piaget propone una
igualacin gradual pero nunca completa de las presiones contrarias; alcanzar la
madurez mental es encontrar una situacin de casi equilibrio en el contexto de una
eterna necesidad de cambio. Erickson percibe un proceso en el cual cada nueva
conquista que acenta el dominio sobre una polaridad se convierte en el fundamento de
un nuevo movimiento de desarrollo.
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Erickson subraya el logro de un estado relativamente libre de tensin como objetivo de


desarrollo; los mecanismos reductores de la tensin constituyen el medio que permite
alcanzar este objetivo de suprema importancia. Erickson ensea que alcanzar una
sensacin de relajamiento puede compensar toda la energa consagrada al esfuerzo
que se realiz en ese sentido. Piaget concibe la reduccin de la tensin como un
proceso psicolgico automtico, anlogo al proceso metablico de respiracin. Para
Piaget, descubrir y conocer es abrir una nueva perspectiva e iniciar una nueva
exploracin.
El desarrollo como una continuidad.
Los dos tericos equiparan el desarrollo con el cambio dinmico y permanente y
concentran la atencin en los procesos ordenados en este cambio. Los dos se refieren
al despliegue de los procesos de desarrollo, en el curso de los cuales todo nuevo
desarrollo est arraigado en las adquisiciones anteriores y ofrece oportunidades
adicionales para corregir o completar las adquisiciones

anteriores y ofrece

adquisiciones adicionales para corregir o completar las que fueron errneas o


incompletas. Piaget comparte el optimismo de Erickson en el sentido de que el
desarrollo es esencialmente un proceso de crecimiento y rectificacin. Erickson sugiere
que a diferencia de Humpty Dumpty, el nio, el joven o el adulto en desarrollo pueden
volver a reconstruirse.
El aprendizaje y la experiencia emocional o social no son nunca totalmente nuevos.
Cada experiencia se integra en modos de conducta establecidos previamente en la
historia de las tradiciones personales, y las viejas experiencias simplemente se sitan
bajo nuevas perspectivas.
Las diferencias esenciales entre los dos tericos residen en la importancia que
atribuyen al anlisis del cambio en el desarrollo, y al modo en que el individuo utiliza las
adquisiciones anteriores. Erickson es el ms ardiente defensor del efecto perdurable
que producen las experiencias de la infancia y la niez. Sean cuales fueren los hechos
ulteriores, tales experiencias ejercen una influencia fundamental en el nio y continan
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plasmando y orientando su conducta futura Piaget se opone a esta interpretacin


porque entiende que es un pensamiento metafrico en lo que ataa a la experiencia
cognoscitiva duda de la capacidad individual para percibir y recordar hechos especficos
en su periodo en que el infante es incapaz de absorber cognoscitivamente los hechos.
Piaget atribuye particular importancia a la modificacin de la experiencia temprana es
decir, a la continuacin del aprendizaje anterior en trminos del nuevo nivel de
comprensin. Piaget seala que, durante la niez temprana, se perciben los nuevos
hechos segn ocurren. Slo cuando el nio madura puede discernir, mediante la
inferencia y la abstraccin, factores casuales distintos de los inmediatos. Entonces est
en condiciones de percibir los estmulos de acuerdo con sus repercusiones reales e
inherentes; aprende a manejar conscientemente su mundo, segn las pautas de
relacin que ste exhibe. Para el nio, la madurez significa comprender pautas de
relacin.
Piaget y Erickson reconocen la compatibilidad de sus formulaciones tericas acerca de
la influencia y la continuacin, en una forma o en otra, en la vida ulterior de las
anteriores experiencias de desarrollo psicosocial. Cada uno de ellos enfoca desde un
ngulo distinto el problema del cambio. Piaget se interesa en la etiologa de la base
conceptual de la conducta y el cambio en la experiencia conductual de vida, incluyendo
los hbitos; Erickson se ocupa de los factores causales que conducen a una persona a
elegir una experiencia de vida (incluidos hbitos) antes que otras.
Cuando se examina la corriente de desarrollo, es importante sealar que slo Erickson
reconoce que los contrastes y los retrocesos son ingredientes esenciales del desarrollo
y que pueden explicarse en el marco de la teora. No se trata de un hecho
sorprendente, pues Erickson se interesa en el desarrollo normal como en el desarrollo
desviado o patolgico. Sus conceptos acerca de la regresin es una desviacin
consecuente y aceptable dentro de la progresin del desarrollo. La regresin como
fenmeno de desarrollo no se menciona en las teoras de Piaget. Sin embargo
reconoce la existencia de Mecetas.

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Piaget explica las diferencias individuales en funcin de las diferencias en el ritmo y las
circunstancias

ambientales

del

desarrollo.

Erickson

reconoce

las

diferencias

individuales y sugiere que las circunstancias externas tal vez sean los factores decisivos
que contribuyen a determinar el ritmo de desarrollo de un nio. Erickson asigna especial
importancia a las expectativas culturales. Estas diferencias sugieren que el ritmo de
desarrollo intelectual es un problema individual fundado en diferencias genticas
particulares, mientras que el ritmo de desarrollo socio-emocional se halla influido tanto
por las condiciones externas, incluidos los perodos culturales, como por los factores
constitucionales del individuo.
Erickson es el nico que concibe el desarrollo como un proceso en virtud del cual el
individuo llega a dominar una serie de metas prescriptas que coinciden con cada fase, y
la existencia natural de crisis de desarrollo. Piaget prefiere poner nfasis en los
procesos que determinan el cambio sin destacar excesivamente las metas perseguidas.
Hay una gran distancia entre los enfoques de la fase adolescente en Piaget y Ericsson.
Piaget espera una integracin de la personalidad durante estos aos, por lo menos en
cuanto se refiere al desarrollo intelectual un factor que tambin aparece en la teora
Freudiana clsica, pero que ha sido eliminado en la reformulacin de Erickson. Este
ltimo concibe una nueva crisis que se opone a todas las presiones antagnicas
anteriores y al mismo tiempo las integra en una nueva forma.
Por su parte, el concepto de Piaget acerca de la lucha cognoscitiva del adolescente
para comprender su medio es esencialmente afn al concepto de Erickson acerca de la
lucha psicosocial del adolescente para hallar su propia identidad. Piaget cree que, una
vez finalizada la fase adolescente, el individuo es una personalidad madura y completa,
que ha realizado en un solo movimiento de transicin de la adolescencia a la edad
adulta. Erickson se opone firmemente a esta idea: a su juicio, el adulto joven todava
est conquistando un lugar en su propia sociedad. Para Erickson, la autntica madurez
(un sentido de integridad) se halla an a tres estadios de distancia. En otras palabras,
para Piaget una persona que crece alcanza la edad adulta en el momento en que
renuncia a su pensamiento y sus actos infantiles. Para Erickson, son la edad adulta
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significa algo ms que superar las formas infantiles y juveniles; la madurez psicolgica
si es que puede hablarse de tal cosa depende del desarrollo permanente de la
autoconciencia y de la comprensin individual.
El curso de desarrollo individual.
Piaget y Erickson concentran sus estudios en la elaboracin muy temprana de pautas
de respuestas innatas y destacan el concepto de un ritmo bsico de vida, as como las
pautas esenciales de pensamientos, actitudes y ordenamiento de la experiencia estn
predeterminados durante las primeras semanas de vida.
Erickson formula la hiptesis de un flujo continuo de hechos de vida que arranca del
comienzo mismo, de la historia vital de cada individuo. Piaget entiende que las
experiencias de la vida temprana, define las pautas esenciales que rigen el tratamiento
de los hechos posteriores de la vida. Desde el punto de vista de Erickson la
egocentricidad de la niez constituye un esfuerzo temprano por definir una esfera
propia y situarse como un ser independiente entre nosotros.
Los dos tericos conciben el proceso de percepcin de diferentes modos. Para Piaget,
la percepcin es una experiencia neurolgica sin importancia psicolgica hasta que el
individuo incorpore intelectualmente su experiencia perceptual. En suma solo cuando
un individuo eleva sus percepciones a un plano cognoscitivo estas tienen significado
para l, al margen de que su propio conocimiento sea realista o est deformado. A su
vez Erickson reconoce la percepcin como parte de la experiencia de una persona
desde su nacimiento.
Piaget y Erickson reconocen que el aprendizaje por va de ensayo y error es un factor
importante

en el desarrollo de la niez temprana. Erickson es el ms dispuesto a

reconocer en el infante un poder conscientemente ejercitado. Piaget si bien se opone


en un principio a la idea de Erickson de que el nio generaliza las primeras experiencias
de la vida a las experiencias ulteriores, propone luego algo similar aunque con una

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justificacin racional distinta, pues afirma que el infante en efecto se funda en sus
propias experiencias previas dado que no conoce otra alternativa.
En los dos autores, los procesos fundamentales de desarrollo son aquellos que
conducen a la identificacin. Las conductas imitativa y de ensayo y error constituyen
simplemente un conjunto de procesos secundarios y suplementarios utilizados para
lograr la identificacin. Los dos consideran al nio como un individuo que elige otros
seres como modelos. Conciben un proceso en dos partes: 1) La seleccin de otros
como modelo; 2) La adecuacin de la vida a la conducta, las ideas o los valores
presuntamente expresados por las personas seleccionadas. Para los dos tericos la
seleccin y la integracin forman parte del concepto de identificacin. Segn Piaget, la
identificacin es el proceso de eleccin de modelos de acuerdo con las pautas actuales
de comprensin del nio. Erickson describe la seleccin de modelos como un proceso
natural de satisfaccin de necesidades, en el cual cada fase de desarrollo exige el
desenvolvimiento de cualidades distintas y de una diferente gama de modelos. En
conjunto, la seleccin del modelo de identificacin es un proceso orientado y se funda
en la perspectiva original de cada nio circunscripta por la gama de modelos utilizables
y apropiados.
Erickson comparte la conviccin de que todo lo que ocurre durante los primero aos de
desarrollo es de capital importancia para la adaptacin ulterior del nio. Los dos
perciben este perodo como el comienzo de la socializacin. Admiten que las
consecuencias sociales de las nuevas experiencias son ms relevantes que la
asimilacin real de las tareas cumplidas. Sin embargo, cada uno de ellos describe de
diferente modo los procesos concretos de aprendizaje social. Para Piaget, este ltimo
es un proceso de adaptacin personal entre lo que se conoci y se asimil
anteriormente y lo que se percibe como nuevo y adecuado para la asimilacin. Erickson
interpreta el aprendizaje o la adaptacin social esencialmente como un problema de
digestibilidad psicolgica. Para este autor, el aprendizaje social ocurre de modo
concomitante con la accesibilidad psicolgica. Piaget concibe el aprendizaje social
como un proceso dinmico y equilibrador entre las impresiones internas y externas.
Erickson modifica dicha afirmacin y sostiene que este proceso equilibrador ser
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influido esencialmente por el esfuerzo psicolgico del nio por lograr que su propia
adaptacin social sea psicolgicamente segura para l.
Los dos tericos reconocen que el lenguaje hablado es un transmisor de significados
(simbolizado por las palabras y las oraciones), y un transmisor de mensajes (sugerido
por unas y otras). Adems, Piaget le atribuye una segunda funcin esencial, la de
operacin auxiliar del proceso de pensamiento. Para Piaget, el nio que aprende a
utilizar el lenguaje se convierte repentinamente en una persona nueva y distinta, un
organismo con una personalidad dotada de atributos originales. Para Erickson, el
lenguaje es simplemente un recurso adicional, pero muy significativo, para la
transmisin as como para el enmascaramiento- de sentimientos, pensamientos y
actos. Para Piaget, el lenguaje hablado constituye la va principal de investigacin en
todas las indagaciones

fundamentales realizadas por el nio. Solamente Erickson

contina atribuyendo importancia a la comunicacin no verbal an en el perodo en que


el nio apela a la comunicacin verbal. Erickson, que presta la misma atencin al
lenguaje verbal y no verbal, es el nico que se interesa en ambos aspectos y en la
consistencia o la divergencia interna entre estas dos formas de comunicacin. Para los
dos, el uso del lenguaje de comunicacin, combinado con la identificacin diferencial
con ms de un modelo, simboliza la operacin de una conciencia, o supery, aunque
solo Erickson distingue el mecanismo de los procesos del supery sin apartarse de los
procesos de Piaget. Los dos coinciden en que la conciencia del progenitor cumple la
funcin de conciencia del nio hasta el momento en que este puede localizar e
incorporar la conciencia de aquel como suya propia. Piaget tambin subraya la
importancia del grupo de pares como supery alternativo, que para l adquiere el
carcter operacional en un nivel de desarrollo anterior al que postulan los otros autores.
Asimismo, cada uno de ellos reconoce la aparicin de la conciencia propia del nio en
el punto algo distinto del desarrollo.
Piaget considera que los perodos de transicin entre las fases son oportunidades de
desarrollo para pasar a nuevos niveles, Erickson coincide con el optimismo de Piaget,
pero tambin sealan los peligros de incertidumbre y confusin inherentes a estos
perodos de transicin. En este punto parece conveniente considerar

uno de los
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conceptos ms desconcertantes y discutibles: el conflicto edpico. Como fenmeno


psicolgico decisivo, el conflicto edpico no aparece en la teora de Piaget, pero en la
teora psicoanaltica de Erickson es una fase de lealtades cambiantes y conflictivas, con
diferentes grados de adhesin, hacia los adultos significativos del sexo contrario. Piaget
observa en sus hallazgos variaciones similares y alineamientos conflictivos con
respecto al aprendizaje imitativo y al establecimiento de un modelo nicamente como
fuente de identificacin primaria. Se observa un aumento de la conciencia y el inters
del nio en comportarse como el modelo parental del mismo sexo. Simultneamente, el
nio se esfuerzo por mantener y asegurar vnculos estrechos con el modelo de sexo
contrario.
Es interesante sealar que Piaget define sin proponrselo un conflicto intelectual en la
identificacin sexual aparente del nio durante sus aos de jardn de infante. Para
Piaget gran parte de la confusin y el conflicto de roles de un nio corren paralelos con
el conflicto emocional originado en le lealtades antagnicas de la situacin edpica.
Erickson resumira estas observaciones como una nueva dimensin de la situacin
edpica. En realidad, en los primeros escritos de Erickson hay una diferencia terica con
respecto a los posteriores, pues en aquellos se explica la situacin edpica como un
perodo en que el nio se esfuerza particularmente por establecer una relacin estrecha
con el progenitor del sexo contrario. En una publicacin ms reciente. Erickson sugiere
que la situacin edpica implica esfuerzos conflictuales que desbordan el marco de la
mera adhesin sexual al progenitor del sexo contrario.
Los hallazgos de Piaget sealan que en el perodo edpico el nio intenta
aproximaciones conductuales particularmente dificultosas con el progenitor del mismo
sexo, lo cual a su vez sugiere en el nio una adhesin ms apremiosa y nuevas
complicaciones con el progenitor del sexo opuesto.
Erickson concibe la situacin edpica de la pubertad como una crisis de desarrollo, una
lucha entre la conquista de un sentido de la identidad y el quedar con un sentido de la
difusin de roles. Piaget alude a complicaciones similares cuando el adolescente intenta
ubicar sus relaciones sociales dentro de una matriz social nueva y amplia. Erickson
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atribuye la integracin eficaz de este perodo al dominio de los conflictivos procesos


afectivos. Ambos reconocen que este perodo de confusin y conflictos es un
ingrediente esencial del crecimiento, Erickson sugiere que los procesos de desarrollo
difieren de acuerdo con el sexo. Piaget no parece atribuir significacin a las diferencias
sexuales.
Piaget y Erickson asumen posiciones claramente diferenciadas con respecto al
desarrollo de la fantasa en los nios pequeos. Para Piaget, la fantasa representa una
continuacin de la fase egocntrica de la vida del nio pequeo, de la cual ste ltimo
es el centro, liberado de todos los lmites conflictivos. Por el contrario, Erickson afirma
que el nio es consciente de sus propias fantasas y que ello le provoca un conflicto.
Pero ambos subrayan que el adulto que cuida al nio le dispensa un trato acorde como
percibe o quiere percibir el mundo infantil. (Trata al nio independientemente de la
fantasa de ste sea cual fuere el nivel en que dicha fantasa se manifieste.) Erickson
agrega que el progenitor tambin se ocupa en forma inconsciente de la fantasa del
nio que le ha sido comunicada inconscientemente y qu l siente de la misma manera.
El progenitor tiende a ocuparse de estas fantasas porque, en parte, revive
inconscientemente su propia niez e intenta prevenir la movilizacin de sentimientos
olvidados hace mucho tiempo.
Piaget y Erickson afirman que el nio en edad escolar progresa incesantemente y crea
para s mismo nuevos horizontes de habilidades, conocimientos y madurez emocional.
Tanto Piaget como Erickson reconocen que el propio nio es la fuerza impulsora. Los
adultos de su medio, en especial los que lo cuidan, pueden favorecer a obstaculizar
sustancialmente sus progresos, pero al llegar a esta edad ya no son los nicos que
deciden la situacin pues ahora el nio tiene una esfera de vida en la cual puede operar
con relativa libertad. En otras palabras Piaget y Erickson reconocen el intenso esfuerzo
del nio en edad escolar para mejorar su comprensin y sus tcnicas de vida,
fenmeno que da como resultado un desplazamiento gradual de la dependencia
respecto del hogar a la dependencia respecto de los padres y de nuevas influencias
adultas. Ambos autores reconocen un cambio en el estilo de vida que no determina una
modificacin fundamental en la estructura bsica de la personalidad del nio.
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El enfoque de Piaget acerca del desarrollo del adolescente como un proceso finito,
culminacin de todo desarrollo anterior choca con el tema fundamental de Erickson en
el sentido de que este perodo formativo de la vida los aos de juventud y de
transformacin en adulto las discrepancias giran en torno a dos puntos
fundamentales:
1) Piaget describe la adolescencia como perodo en el cual el joven descubre su
unidad con el mundo donde el mundo social exterior ocupa su lugar y puede ser
comprendido ntegramente en lo que atae a su divisin de roles, sus leyes
interrelacionadas y su compenetracin con la unidad. Por el contrario Erickson define la
adolescencia como un perodo en el cual se procura obtener una posicin social
relevante aunque todas las consecuencias de esta posicin se establezcan slo en los
aos siguientes de la adultez.
2) El enfoque de Piaget acerca de la adolescencia, concebida como un perodo de
reunin de los cabos sueltos, de completamiento, se opone a la importancia que
Erickson atribuye a la definicin de la adolescencia como un perodo de demora
razonable en el desarrollo y como un perodo de comienzo. Estas posiciones
aparentemente antagnicas pueden conciliarse; en parte si tenemos presente que
Piaget y Erickson se ocupan de diferentes elementos de la personalidad, los
cognoscitivos y los afectivos. Sin embargo, ambos conciben la adolescencia como un
perodo de desarrollo en el cual el joven encuentra su posicin social.
Para Piaget se trata de un plan de vida y para Erickson en un sentido de identidad.
Adems, los hallazgos de Piaget en el sentido de que la comprensin siempre precede
a la capacidad de explicar lo que se ha entendido pueden contribuir a atenuar an ms
estas diferencias. Conocer y fundamentar lo que se conoce son lgicamente pasos en
accin. Tanto Piaget como Erickson sugieren que sus progresiones de desarrollo
incorporan las normas de edad solo como puntos de referencia.
Sus diagramas de desarrollo subrayan aquellas secuencias que aparecen a partir del
logro de objetivos de desarrollo anteriores. Ambos autores destacan que cualquier fase
avanzada de desarrollo por ejemplo la adolescencia, puede manifestarse en cualquier
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momento de la vida de una persona, incluso cuando un individuo ya ha sido aceptado


desde el punto de vista de su edad cronolgica- como adulto por su sociedad. Por
consiguiente, las aparentes diferencias no son necesariamente contradictorias,
simplemente se aplican a dos aspectos distintos de la personalidad.
Considerando la falta de investigaciones fundamentales acerca de la interrelacin de
estos aspectos, si se examinan las adquisiciones de desarrollo equiparables y
correspondientes es posible trazar un paralelo entre dos sistemas, resta sin embargo,
una diferencia significativa pues una teora describe el desarrollo total de la
personalidad como un proceso que dura toda la vida y la otra define el desarrollo
cognoscitivo como un fenmeno circunspecto y finito similar a la maduracin fisiolgica.
Estas complicaciones se basan esencialmente en las expectativas con respecto al
individuo que est desarrollndose. Una teora sugiere que la capacidad de
comprensin madura de una persona se halla prxima a complementarse en su nivel
ms alto cuando el joven se convierte en adulto joven. La otra afirma que el desarrollo
emocional y social no finaliza en determinado perodo de edad. De hecho, Erickson
subraya que el desarrollo que no puede acabar totalmente en un nivel de edad puede
complementarse ms tarde al margen de otros aspectos de desarrollo que aparecen
durante las fases ulteriores.
Problemas de estructura.
A modo de recapitulacin diremos que para Piaget todos los procesos cognoscitivos se
relacionan como la estructura esquemtica de asimilacin y acomodacin entre los
puntos de referencia estructurales de la realidad interno (asimilacin egocntrica) y la
externa acomodacin o adaptacin a la realidad. En contraste con este punto de vista,
Erickson aplica la trada estructural psicoanaltica de ello-yo-supery.
Erickson destaca la solucin eficaz de las presiones antagnicas que determina una
confianza y una relacin interpersonal ms independiente entre el nio y la figura de su
progenitor. Se ocupa de un equilibrio adecuado entre el apoyo y la limitacin. Concentra
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la atencin en las actitudes reflejadas por el progenitor, pues considera que es variable
ms relevante en el proceso de identificacin; y cree que la calidad de las relaciones
interpersonales relacin de actitudes y fsica- entre el progenitor y el nio es ms
importante que la conducta de ste ltimo.
Para Erickson la identificacin implica la transferencia de actitudes inconscientes ms
una serie de expectativas sociales.
Resumen.
Los hallazgos de Erick H. Erickson con respecto a los procesos afectivos e
interpersonales, conscientes e inconscientes, son necesarios para complementar el
aporte de Piaget. En el cuidado y tratamiento de los nios, ambos procesos deben
tenerse en cuenta.
El desarrollo es un proceso de maduracin vinculado con un proceso educativo. En
trminos tcnicos, constituye el crecimiento del Yo combinado con la calidad de la
experiencia yoica que el ambiente inmediato ha proporcionado al nio. En el verdadero
sentido de la expresin, Erickson es un psiclogo del Yo.
Desde el comienzo de su vida profesional, Jeans Piaget consagr todas sus energas
creadoras a develar la naturaleza y la direccin del desarrollo intelectual. Si tuvisemos
que describirlo diramos que se trata de un hombre de ciencia que investiga la
naturaleza y la lgica del desarrollo humano. Piaget estableci que el desarrollo
intelectual se ajusta a una pauta anticipable:
1. Todo el desarrollo sigue una direccin unitaria.
2. Las progresiones de desarrollo responden a un orden; es fcil describirlas de
acuerdo con el criterio de que existen cinco fases de desarrollo distintas.
3. Hay divergencias organizativas diferenciadas entre la conducta de la niez y la
conducta adulta en todas las fases del funcionamiento humano.

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4. Todos los aspectos maduros de la conducta tienen su origen en la conducta


infantil y se desenvuelven a lo largo de todas la pautas ulteriores de desarrollo.
5. Todas

las

tendencias

de

desarrollo

estn

interrelacionadas

son

interdependientes; la madurez de desarrollo implica la integracin final y total de


todas las tendencias de desarrollo.
Al resear la investigacin y las enseanzas de Piaget, comprobamos que nos ofrecen
una gran variedad de temas de desarrollo que pueden servir como principios
orientadores para el estudio y la investigacin del desarrollo cognoscitivo o para el
abordaje de individuos ms adecuado en lo referente a su funcionamiento afectivo.
Piaget reconoce una serie de tendencias bsicas que trascienden todos los procesos
de desarrollo:
1. Todo desarrollo se ajusta a una misma secuencia. Al comienzo de la vida hay
una suerte de transposicin metafrica de los procesos volitivos.
2. Todos los fenmenos de desarrollo reflejan una tendencia natural al cambio,
desde una complejidad simple hacia una complejidad cada vez ms acentuada.
3. Cada aspecto del desarrollo comienza con experiencias o problemas corrientes y
concretos. Solo despus de dominar totalmente una experiencia concreta el
desarrollo se orienta hacia el conocimiento de su correspondiente abstraccin.
4. El desarrollo de la personalidad pasa de la experiencia con el mundo fsico a la
experiencia con el mundo social y finalmente con el mundo ideacional.
Cada nueva dimensin es experimentada primero a travs de sus realidades
fsicas, antes de que puedan incorporarse consideraciones de tipo social y, ms
tarde, ideacional.
5. El desarrollo de la personalidad comienza con una orientacin egocntrica, pasa
por un perodo de apreciacin objetiva pura y a medida que avanza hacia la
madurez, surge un sentido de relatividad.
6. La conducta intelectual se desenvuelve descriptivamente de la actividad al
pensamiento con menor nfasis en la actividad. En otras palabras, la conducta

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cognoscitiva se desarrolla del hacer al hacer con conocimiento, y finalmente a la


conceptualizacin.
7. Un objeto se conoce primero por su uso, luego por su permanencia, su smbolo
representativo, su lugar en el espacio, sus cualidades etc. y finalmente por su
relatividad en el espacio, tiempo y la utilidad.
8. Las acciones de todos los objetos son atribuidas primero al animismo. Luego
ste se limita a los objetos que se mueven y, con el tiempo, nicamente a
aquellos que se perpetan as mismos. Solo la adquisicin del pensamiento
cognoscitivo

permite

una

explicacin

mediante

realidades

naturales

mecnicas.
9. El sentido de tica y de justicia (Conciencia) se basa primero en la completa
adhesin a la autoridad adulta, pero ella es reemplazada luego por la adhesin a
la mutualidad, a la reciprocidad social, y finalmente, por la adhesin a la
integridad social.
10. En el curso de la vida, las adquisiciones de desarrollo previas se conservan
como componentes activos. Cuando el individuo afronte nuevos problemas o se
sienta obligado a retornar a pautas anteriores saldrn a la luz distintos aspectos
de estas ltimas.
En general, la teora de Piaget nos proporciona un marco de referencia. Sus tendencias
de desarrollo describen las posibilidades individuales. El perfil concreto de desarrollo de
cada individuo se asemeja a un barograma que exhibe picos en algunas reas y
depresiones en otras. Adems, pueden existir variaciones en un punto cualquiera del
enfoque individual de los problemas cotidianos. Sin embargo, fundamentalmente su
teora demuestra con claridad que en el desarrollo cognoscitivo hay pautas regulares
cuya experiencia todos realizan. A su vez, ello nos permite vaticinar el modo y el grado
de comprensin de un individuo en todo el curso de su desarrollo.

92

Lectura 4
TEORIA DEL APRENDIZAJE
CONSTRUCTIVISTA.
Ramn R. Abarca Fernndez.

93

TEORIA DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA.


Ramn R. Abarca Fernndez.
Editorial Abedul 2001.

CONTENIDO
Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios educativos y terrenos
de estudio, no se ha formulado an ninguna teora global aplicable al conjunto de la
psicologa educativa. Por el contrario, los psiclogos trabajan en teoras sobre
fenmenos concretos del aprendizaje, la motivacin, el desarrollo y la enseanza.
1. Prolegmenos.
1.1. Problemtica educativa.
1.2. Epistemologa de la pedagoga.
1.3. Nociones sobre educacin.
1.4. Hiptesis, mtodo, ley y teora.
1.5. Induccin.
1.6. Pedagoga del lenguaje.
2. Teora de la educacin?
2.1. Aporte de la biologa.
2.2. Aporte de la sociologa.
2.3. Aporte de la psicologa.
2.4. De los inicios al romanticismo.
2.4.1. Praxis educativa antigua.
2.4.2. Propuesta tradicional o reflexin crtica.
2.4.3. Cristiandad medieval.
2.4.4. Humanismo y renacimiento.
2.4.5. Intelectualismo-voluntarismo-fidesmo.
2.4.6. Enciclopedismo ilustrado.
2.4.7. Romanticismo.
94

2.5. Del idealismo al nuevo enfoque.


2.5.1. Idealismo.
2.5.2. Empirismo y positivismo.
2.5.3. Propuestas experimentales y neopositivistas.
2.5.4. Naturalismo y activismo.
2.5.4.1. Escuela nueva.
A. Juan Enrique Pestalozzi.
B. Adolfo Ferrire.
C. Celestin Freinet.
2.5.4.2. Corriente antiautoritaria.
2.5.4.3. Propuesta de la personalidad y la relacin teraputica.
2.5.4.4. Corriente sociopoltica.
2.5.4.5. Propuestas individuales.
A.

John Dewey.

B.

Mara Montessori.

C. Ovide Decroly.
2.5.5. Existencialismo y personalismo.
2.5.6. Propuestas epistemolgicas.
2.5.7. Nuevo enfoque pedaggico.
1. PROLEGMENOS.
Poned los problemas a su alcance y dejdselos resolver. Que no sepa
nada porque se lo habis dicho, sino porque l mismo lo haya
comprendido; que no aprenda la ciencia, que la invente. (J. J. Rousseau
en El Emilio)
1.1. PROBLEMTICA EDUCATIVA.
Nos encontramos con la necesidad de superar la contraposicin entre el enseante y el
animador en el sentido de:

95

1) Esbozar una renovada figura profesional de educador-animador para quien la


funcin docente no es solamente transmisin de cultura, sino elaboracin de
cultura, estimulacin a la participacin y a la formacin humana y crtica,
experimentacin, y
2) Reservar a los animadores de profesin tareas de actualizacin-formacin de los
formadores respecto a una serie de tcnicas (de acercamiento, de socializacin,
liberadoras, de sucesin lgica, descondicionadoras, de la transmisin del objeto,
de conocimiento, de concentracin, de compromiso, de comunicacin, para
seguir la enumeracin y el orden dados por F. Pastore).
Esta posicin permite superar tanto la perdurable divisin entre animacin y estudio,
entre actividades libres y materias, tal vez apoyada por posiciones progresistas que
continan sacando manuales de prctica didctica en las diferentes ramas de la
animacin

(dramtica,

audiovisual,

musical,

expresivo-figurativa,

tecnolgica

psicomotora), como la identificacin extremista de la libre expresin con el supuesto


metodolgico de una praxis educativa revolucionaria, con la totalidad de la
comunicacin didctica, con el fundamento psicopedaggico de una cultura alternativa,
con la higiene mental, con la experiencia descriptiva del pensamiento epistemolgico y
existencial moderno (Merciati-Fioretti-Contini).
La animacin no puede ser reducida a un conjunto de tcnicas, se trata ms bien de
una intervencin cultural dirigida a la renovacin de la escuela, tanto por lo que se
refiere a los procesos educativos como a la posibilidad de modificar las actitudes de los
docentes y de los padres. Con la animacin hay que intervenir no para aligerar las
materias (por ejemplo dramatizando la historia) o simplemente para sustituir los viejos
contenidos, sino para actuar de modo que se posibilite en el educando el desarrollo
tanto de capacidades crticas como creativas.
Creatividad, entendida como capacidad y necesidad de pensar en la realidad, no
separando espritu crtico y racionalidad del momento fantstico. La animacin cultural
debe ser introducida en un proyecto poltico-pedaggico de renovacin de la escuela,
96

de sus mtodos, de sus contenidos, y en un proyecto educativo que contenga, entre los
objetivos a alcanzar, no slo capacidades cognitivas, sino tambin habilidades
psicomotoras y comportamientos afectivos; que prevea actividades didcticas dirigidas
a favorecer la expresin individual y de grupo mediante los diferentes lenguajes (verbal,
escrito, paralingstico, kinsico, icnico, audiovisual, musical, etc.) partiendo de la
realidad socio-ambiental en la que crecen nios y jvenes, para alcanzar una nueva
apropiacin y para realizar una posible intervencin modificadora de las mismas.
El problema de la educacin es un problema de soluciones prcticas y no de puro
conocimiento terico. El verdadero problema del pedagogo no es el de tener un sector
de la educacin ms iluminado que antes, sino, el de usar todos los instrumentos
necesarios para iluminar todo el campo. La observacin terica de un objeto no estudia
el objeto en su totalidad, sino que slo indica las ideas tiles para una elaboracin
terica.
La psicologa no estudia al hombre, sino el comportamiento del hombre; la sociologa
no estudia al hombre, sino su capacidad de relacin, etc. Con todo, para indicar lo que
el hombre tiene que hacer no es suficiente saber en parte (cualquiera que sta sea)
quin es l.
Consecuentemente, tanto la psicologa como la sociologa deben colaborar en la accin
del educador que ha de arriesgarse en la tarea educativa, an a sabiendas de
exponerse a equivocarse; ante el riesgo no slo se le pide prudencia y justificacin.
Riesgo no quiere decir locura o insensatez, sino iniciativa y avance; pues:
q Es preciso dialogar con el educando, sistema muy diferente al de los
sermones y rollos. El dilogo es ayuda y comprensin, es responsabilizar
al educando frente a la libertad por l estimada.
q Las formas patrocinadas por la educacin nueva para realizar la educacin en
la libertad son:
a. La cogestin, apta para la educacin general, en los niveles superiores
de la primera etapa y en todos los restantes.
97

b. La autogestin, ensayable ya en la segunda etapa de educacin, y de


posible

implantacin

en

el

bachillerato,

institutos

niveles

universitarios.
c. La educacin individualizada y personalizada, que atiende a las
peculiaridades del sujeto y es partidaria de las bases antropolgicas
sobre las que descansa la educacin personalizada: la originalidad,
iniciativa y libertad.
De esta forma, no puede abordarse la educacin con este o aquel sistema terico,
simplemente, porque es un problema prctico el que hay que resolver.
1.2. EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA.
Epistemologa significa discurso sobre la ciencia. El pensar (luego del enorme trabajo
de los antiguos y de los medievales), de filosfico, se vuelve cientfico. En el siglo XX, el
pensar, cada vez ms frecuentemente, se ha acompaado y relacionado con el
pensamiento que se repliega sobre s mismo, para examinar sus propios mecanismos
internos. Entonces, las definiciones usuales de epistemologa son: 1) el estudio del
conocimiento, en el mundo anglosajn; 2) la doctrina de los fundamentos de la ciencia
(segn las varias connotaciones), en el mundo cientfico; 3) la disciplina que se ocupa
de las relaciones entre cada disciplina o materia de estudio.
As, la epistemologa pedaggica se puede entender como el estudio de la complejidad
interna de la pedagoga tanto en su presentacin prognstico-decisional como en la
diagnstico-interpretativa. La epistemologa pedaggica pretende reflexionar sobre las
modalidades con las que se puede estructurar tal complejidad, an conservando la
unidad del saber fundamental, que es precisamente el pedaggico. Por ello, la
epistemologa pedaggica asume el hecho de que la pedagoga sea un conjunto de
saberes y en cuanto tal ms semejante a la ingeniera que a la medicina.
La epistemologa de la pedagoga es una epistemologa propia de un rea conceptual
que debe resolver problemas prcticos, histricamente inaplazables. Por tanto, la
98

epistemologa debe ser referida a la prctica. Los problemas que presenta la educacin
(para la reflexin pedaggica) pertenecen a las necesidades ms dispares del vivir
humano, de modo que no es suficiente un tipo estandarizado de respuesta para todos
los problemas. Se configura la necesidad de disponer de una doctrina articulada que se
pueda integrar en funcin de la clase de los problemas propuestos y de sus
necesidades.
La epistemologa pedaggica: a) tiene como objeto propio no la educacin, sino ms
bien, la teora; b) estudia las modalidades con las que los saberes sectoriales entran a
formar parte del rea de saber pedaggico a fin de ofrecer respuestas a los problemas
educativos planteados por las situaciones histricas; c) requiere la presencia simultnea
de los cuatro momentos que se han sucedido a lo largo de la humanidad:
1) Momento prelgico: aun no se habla de pedagoga, pero se vislumbra un esbozo
pedaggico en las observaciones privilegiadas que los humanos han debido
intercambiar cuando, al hablar entre ellos, tuvieron (como objeto de
conversacin) los problemas concernientes a los hijos y al patrimonio que los
mayores haban de transmitirles. La educacin acumul gestos significativos
desde el comienzo, con las modalidades permitidas a los hombres primigenios.
Se habla de pedagoga instintiva, pero probablemente sera ms oportuno
llamarla prelgica; pues en el pensamiento primigenio pedaggico puede
encontrarse las mismas caractersticas instintivas y anecdticas con las que
tambin hoy nos encontramos en el pensamiento vulgar referido a la educacin.
2) Momento filosfico: al momento de resolver una tarea, se nota un problema
tcnico evidente (decoracin, espacios, materiales, costes, etc.), pero sobre todo,
hay la declaracin de un estilo de vida, que, en definitiva, se define como una
filosofa de la vida. Este es el aspecto que emerge como calificacin especfica
en la cultura griega; los latinos la volvern a asumir ms tarde con el dicho
propter vitam vitae perdere suam: no es posible vivir sin darse claramente una
razn de ser de la vida misma. En el pensar pedaggico, la epistemologa
pedaggica encuentra la caracterstica primaria de ser una filosofa de la
99

educacin, con el consiguiente esfuerzo de analizar la educacin con una


instrumentacin racional. El razonar de Atenas o el ejercicio fsico en Esparta son
las metodologas concretas con las que se llevan a cabo las comunicaciones
educativas. Ello se realizar a lo largo del tiempo con Platn, San Agustn, Santo
Toms de Aquino y muchos otros.
3) Momento cientfico: despus de la campaa larga y victoriosa conducida por los
cientficos frente a la naturaleza, se considera que lleg el momento de colocar
bajo la investigacin emprica tambin al hombre, tanto en su comportamiento
individual como en el grupal. El eco de la exigencia de Galileo por interesarse ya
no de las esencias, sino de los afectos, alcanza al hombre. La ley de WeberFechner (la intensidad del estmulo que se toma como punto de partida), en
psicologa, y el Curso publicado a partir de 1832 por Augusto Comte (17981857), en sociologa, representan la declaracin explcita de un nuevo modo de
considerar el objeto hombre. Ya no se trata de razonar sobre la naturaleza
humana, sobre el concepto de personalidad, sobre los principios que rigen los
diversos modos del deber ser para la formulacin de un estatuto tico. Los
Discursos de J. J. Rousseau (1712-1778) fueron el vrtice de una nueva oleada,
que completaba el movimiento iniciado en 1750 con la Enciclopedia. El inters se
traslada a los aspectos constatables del comportamiento humano que se hacen
cada vez ms notables respecto a los definibles deductivamente.
La educacin ya no se afronta como un tema para planificaciones, si antes no se
estableci su configuracin constatable objetivamente. Todas las disciplinas que
ofertan instrumentalizacin para recoger datos se hacen interesantes para la
pedagoga: al comienzo la psicologa, luego la psicologa de la edad evolutiva, la
clnica y la sociologa. Hoy, se ha hecho ms compleja la accin del estudioso de
epistemologa que pretenda seguir constantemente el desarrollo de la creciente
articulacin interna de la pedagoga.
4) Momento lingstico: si en el rea del saber pedaggico confluyeron disciplinas
tan diferentes, obviamente, cada una con sus propios mtodos y sus propios
100

resultados, cada una de ellas se expresar con su propio lenguaje especfico. Si


la educacin es estudiada por la economa con el lenguaje econmico y por la
psicologa con el lenguaje psicolgico, en qu relacin se pueden poner los dos
lenguajes diferentes que, por lo dems, deben concluir en el objeto idntico, y al
mismo tiempo, conservar su especificidad y autonoma, para no traicionar sus
propios resultados y su capacidad significativa? El problema del lenguaje en
pedagoga oblig a los estudiosos a replantear completamente el status
epistemolgico de la pedagoga.
La epistemologa pedaggica requiere la presencia simultnea de los cuatro momentos
ocurridos a lo largo de la historia y de su uso articulado en funcin de la prctica.
La interdisciplinaridad pedaggica no slo se distribuye en referencia a los cuatro
momentos considerados, sino que cada uno de stos permanece abierto a la creacin
de subsistemas culturales con especificacin sectorial, y de esta forma, se configura
una segunda modalidad de calificacin de la epistemologa pedaggica.
En el desarrollo histrico se notan dos grandes clases de proposiciones pedaggicas:
las prognsticas y las diagnsticas. Hasta el momento en que el saber pedaggico se
basaba en la deduccin y no dispona de un adecuado instrumento empricoobservador, la pedagoga fue predominantemente prospectiva. La enumeracin en
valores (debida a la filosofa en general y a la filosofa de la educacin en particular) de
los que el grupo social consideraba hacerse portador llegaba a ser el elemento directivo
para las finalidades de la educacin.
De esta manera, el nio de Atenas o de Esparta, el noble de Locke, el discpulo de
Comenio y el nio de Rousseau son individuos humanos educados en base a diferentes
ideologas o filosofas de la educacin.
Cuando el pensar cientfico tom en consideracin tambin al hombre, como objeto de
la propia investigacin, entonces se abri el camino para una pedagoga diagnstica
cuyas caractersticas estructurales son profundamente diferentes. No se perdi el
101

sentido de la pedagoga prognstica, porque la educacin es planificacin del hombre


para el futuro; pero la formulacin de los fines tuvo y tiene lugar de manera diferente.
La pedagoga diagnstica permiti una elaboracin conceptual ms exacta, tanto
respecto a los datos con que se opera como respecto a situaciones hipotetizables. Si el
cuadro general de los fines permanece continuamente como objeto de tratamiento y de
eleccin filosfica, las modalidades, con las que stos se entienden o se alcanzan, se
convierten en objeto de un saber mucho ms controlable y objetivado.
Un sector notable de teora pedaggica (revelado importante para la epistemologa) es
el que se indica como pedagoga religiosa; pero ms adecuadamente definido como
pedagoga cristiano-catlica. En este caso, la teora no abarca solamente una filosofa o
una ideologa, en la propia rea del saber. Pues la teora incluye una doctrina que tiene
su teora, pero con la aclaracin de que en tal teora no se encuentra la prueba de la
propia validez. Esto es, en el rea del saber pedaggico se incluye un saber
experiencial, llamado por los antiguos saber sapiencial, que connota no slo
proposiciones razonablemente definidas, sino tambin, una ejemplaridad basada en la
implicacin total de la personalidad.
Adems, la teora pedaggica se compone de todas las informaciones que han influido
en lo que se ha llamado el rea del saber pedaggico y que se enriquece con las
contribuciones (referidas en todo momento a cada uno de los tipos de problemas)
propuestas por numerosas disciplinas.
La teora del educador es, para cada uno de los casos, individual e histricamente
irrepetible y la teora del pedagogo es un saber institucionalizado.
La

atencin

cualificada

profesionalmente

que

la

humanidad

dedica

las

preocupaciones educativas (de las que la teora pedaggica es globalmente un


unificador bastante significativo) es muy escasa respecto a los fines que pretende
alcanzar. La epistemologa pedaggica encuentra una teora pedaggica insuficiente

102

respecto a la cantidad increblemente amplia de acontecimientos educativos que se


estn realizando.
1.3. NOCIONES SOBRE EDUCACIN.
Idealistas?
En Platn (427-347 a.C.) encontramos varias definiciones sobre educacin en las
Leyes. Algunos tratadistas prefieren unas y otros otras. Hemos dicho, y con razn, que
una buena educacin es la que puede dar al cuerpo y al alma toda la belleza y toda la
perfeccin de que son capaces. La educacin es el arte de atraer y conducir a los
jvenes hacia lo que la ley dice ser conforme con la recta razn y a lo que ha sido
declarado tal por los ms sabios y ms experimentados ancianos.
M. Kant (1724-1804) manifiesta que la educacin es el desarrollo en el hombre de toda
perfeccin que lleva consigo la naturaleza. El hombre tan slo por la educacin puede
llegar a ser hombre. No es el ms que lo que la educacin hace de l
G. Gentile (1875-1944), dice: El propsito magno de la educacin consiste en el
desarrollo del discernimiento intelectual cada vez ms hondo, y de una conciencia cada
vez ms profunda de la propia conciencialidad.
Realistas?
Segn J. Locke (1632-1704) el llegar a poseer una mente sana en un cuerpo sano es
el fin de la educacin. No es incumbencia de la educacin el perfeccionar al muchacho
en alguna de las ciencias, pero s, por medio de ellas, abrir y estimular las mentes para
disponerlas lo mejor posible para adoptar cualquiera, cuando llegue el momento de
optar por una rama del saber (Algunos pensamientos sobre educacin)

103

Johann Herbart (1776-1841): La educacin tiene por objeto formar el carcter en vista
de la moralidad; es el arte de construir, de edificar y de dar las formas necesarias
(Citado por Rufino Blanco).
Naturalistas?
J. J. Rousseau (1712-1778): La educacin es obra de la naturaleza, de los hombres o
de las cosas (El Emilio). La educacin es el arte de educar a los nios y formar a los
hombres. La educacin no es sino la formacin de hbitos
H. Spencer (1820-1903): La misin de la educacin no puede ser otra que la de
prepararnos a vivir la vida completa (De la educacin intelectual, moral y fsica)
Escuelas de educacin nueva?
A. Ferrire (1879-1960): la educacin es el arte de iniciar en el nio, mediante la
excitacin de sus intereses, un desarrollo de las fuerzas intelectuales y morales que
responda a las leyes en virtud de las cuales se realiza todo progreso biolgico y
psicolgico; diferenciacin y correspondiente, concentracin de sus sanas facultades y
energas volitivas.(La ley biogentica y la escuela activa, revista de Pedagoga, Madrid,
1928).
J. Dewey (1859-1952): La educacin es la reconstruccin de la experiencia que se
aade al significado de experiencia, y que aumenta la habilidad para dirigir el curso de
la experiencia subsiguiente (Democracia y educacin, 1971)
Perennialistas?
Aristteles (384-322 a.C.) habla de educacin en ms de 50 pasajes de sus obras
siendo el ms clebre el siguiente: desde la primera infancia, como dice muy bien
Platn, es preciso que se nos conduzca de manera que coloquemos nuestros goces y

104

nuestros dolores en las cosas que convenga colocarles, y en todo esto es en lo que
consiste una buena educacin. (tica a Nicmaco)
Toms de Aquino (1225-1274): La educacin es la promocin de la prole al estado
perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de la virtud (S.T. Suple. 3
pars q. 41, a. 1)
Rufino Blanco (1874-1944): Educacin es operacin que tiene por objeto la evolucin,
racionalmente conducida por el educador, de las facultades especficas del hombre
para su perfeccin y para la formacin de carcter, preparndole para la vida individual
y social, a fin de conseguir la mayor felicidad posible por medio del ejercicio adoptado
en cualidad, cantidad y mtodo (instruccin), segn la naturaleza del educando y en
circunstancias propicias de lugar y tiempo (Teora de la educacin).
Garca Hoz: educacin es el perfeccionamiento intencional de las potencias especficas
humanas (Principios de pedagoga sistemtica, 1963).
Gonzles lvarez: La educacin es una modificacin accidental perfectiva de
modalidad cualitativa radicada en el hombre, por la cual se hace ms apta para el
ejercicio de las operaciones en aquello que tienen de especfico (La esencia de la
educacin, en Actas del I congreso nacional de Filosofa, Mendoza, 1949)
Culturalistas?
W. Dilthey (1833-1911): por educacin entendemos la actividad planeada mediante la
cual los adultos tratan de formar la vida de los seres en desarrollo (Fundamentos de un
sistema de pedagoga, 1944)
E. Spranger (: Educacin es una formacin esencial del individuo unitiva y organizada,
posible de desarrollo, provocada por influencias culturales, que capacita para valiosos
rendimientos y sensibiliza para valores culturales

105

Psicosocial?
Garca Yage: educacin es la actividad que ayuda a los seres que entran en relacin
a interpretar de forma coherente y profunda la existencia, a integrarse eficientemente en
ellas y a superar la lucha por mantener el equilibrio, la unidad y los fines personales
ante un contorno exigente y desordenado.
Analistas lgicos?
Peters: El ser educado implica el dominio de ciertas prcticas, el conocimiento y la
comprensin de principios. Para que este ideal se concrete, es necesario aprender una
gran cantidad de cosas diferentes. En consecuencia, es lgico que comencemos a
considerar la existencia de ms de un proceso educacional (El concepto de la
educacin, 1969). Los procesos educacionales son: el entrenamiento, la instruccin y
aprendizaje por medio de la experiencia, la enseanza y el aprendizaje de principios, la
transmisin del pensamiento crtico, la conservacin y el <hombre total>
OConnor: Los fines de la educacin son proporcionar a hombres y mujeres un mnimo
de habilidades que necesitan...; proporcionarles una capacitacin laboral que les
permita subvenir sus necesidades; despertar inters y gusto por el conocimiento;
hacerlos capaces de criticar; ponerlos en contacto con las realizaciones culturales y
morales de la humanidad y ensearles a apreciarlas (Introduccin a la filosofa de la
educacin, 1971)
La simple lectura de estas definiciones suscita asociaciones, sistemas filosficos,
teoras educativas que las alientan, el medio histrico que las inspir y muchas crticas
ante ciertas parcialidades e imprecisiones. Sera prolijo hacer anotaciones a las aqu
espigadas, por ser indispensable el marco de referencia de que no podemos disponer.
Daz Fabelo ha verificado recuentos estadsticos para deducir cules son las constantes
ms repetidas en las 133 definiciones por l presentadas. Hay 195 conceptos
diferentes; pero de todos ellos slo 9 se repiten con una frecuencia de 5 o superior a 5.
106

Slo 3 descuellan: desarrollo (14 frecuencias), perfeccin (13 frecuencias) y formacin


(8 frecuencias). La interpretacin ms obvia de este anlisis pudiera ser que los tres
elementos fundamentales en el proceso educativo son: a) la espontaneidad evolutiva,
b) la finalidad perfectiva racionalmente prefijada y c) la integracin holstica de cuanto
adviene al hombre en las etapas evolutivas. De otros anlisis similares se ha concluido
que la educacin es intencional y planeada, distinguindose del proceso de maduracin
y de los influjos ambientales azarosos; hay estratos o niveles en el educando; y la
comunicacin pedaggica entre los dos polos del proceso educativo (educador y
educando) son necesarios, aunque desde diferentes ngulos.
1.4. HIPTESIS, MTODO, LEY Y TEORA.
A. HIPTESIS.
Del griego hypothesis es el enunciado o conjunto de enunciados que puede ser puesto
a prueba. La caracterstica de la hiptesis es que no incluye una garanta de verdad ni
la posibilidad de una confirmacin directa. Una hiptesis puede ser cierta, pero su
certeza puede resultar slo de la confirmacin emprica de sus consecuencias.
El trmino hiptesis significa literalmente "algo puesto debajo", considerando que lo
puesto debajo es un enunciado y lo que se coloca "encima" de l es otro enunciado o
una serie de enunciados. En tal sentido, la hiptesis es un enunciado o serie articulada
de enunciados, que antecede a otros constituyendo su fundamento.
Por tanto, la hiptesis es la tentativa de explicacin provisional mediante una suposicin
o conjetura verosmil, formulada tericamente y destinada a guiar la investigacin; pues
debe ser abandonada (refutacin), rectificada (correccin) o mantenida (verificacin)
despus de ser sometida a la verificacin emprica. Es uno de los elementos bsicos
del mtodo cientfico y funciona como primer nivel de una teora, nivel que por la
verificacin emprica se transforma en ley o teora, una vez comprobada.

107

En este contexto, una hiptesis siempre mira hacia adelante, porque es una
proposicin que puede ser puesta a prueba para determinar su validez y algunas veces
puede ser contraria al sentir comn, o estar de acuerdo con l, o simplemente darse el
caso de ser correcta o incorrecta. La hiptesis siempre es una pregunta formulada de
tal manera que se puede prever una respuesta de alguna especie. (R. Abarca en
Proceso del Conocimiento, Gnoseologa o Epistemologa, 1991).
En las ciencias naturales la hiptesis es una suposicin que se hace con el fin de
explicar los hechos observados. As, la hiptesis posee un valor heurstico si conduce al
descubrimiento de leyes y establecimiento de teoras. Pero cuando una hiptesis no
proporciona explicacin alguna exenta de contradiccin, y por lo tanto, es
indudablemente falsa, puede, sin embargo, seguir existiendo como hiptesis de trabajo,
en caso de ser til para encontrar la verdad.
En consecuencia, mientras se trata nicamente de hiptesis, se da solamente un grado
de mayor o menor probabilidad, no existe todava la certeza, porque el mismo estado
de cosas permite a veces ser interpretado de varias maneras.
Con la verificacin, es decir, con la comprobacin, directa o indirecta, la probabilidad
existente puede aumentar y conducir, finalmente, a la certeza al excluir cualquier otra
clase de explicacin; entonces la hiptesis se convierte en una ley y luego en teora;
ejemplo, la hiptesis atmica se convirti en teora atmica despus de mltiples
comprobaciones independientes entre s, de suerte que la existencia de tomos no es
ya una suposicin, sino un hecho explicado.
Las hiptesis constituyen un puente entre la teora y la investigacin emprica, y, por
esta relacin contribuyen al desarrollo de la ciencia. Por lo que, para su formulacin
correcta, las hiptesis deben:
a. Ser expresadas en forma objetiva.
b. Tener conceptos claros y precisos.
c. Referirse a un campo especfico de la realidad.
108

d. Sustentarse en conocimientos comprobados.


e. Relacionar por lo menos dos variables.
f. Ser predictivas.
Las fuentes para la formulacin de hiptesis son:
a. La observacin de los hechos.
b. La informacin emprica.
c. Las teoras cientficas.
Las hiptesis que no se sustentan en datos empricos, es decir, en hechos observables,
dejan de ser hiptesis. Las hiptesis son planteadas, comprobadas y demostradas
relacionando: a) la observacin de los hechos, b) la experiencia del investigador y c) las
teoras cientficas y datos estadsticos con el propsito de establecer los hechos y la
solucin de los problemas.
Son elementos exigentes de la hiptesis:
a. La unidad de anlisis, pues son los fenmenos u objetos de investigacin
individual o grupal.
b. Las variables o propiedades de las unidades de anlisis, dado que indican los
aspectos esenciales del problema y

a travs de las que se realizar la

investigacin.
c. Los procesos lgicos a travs de los cuales se visualiza lo que debe investigarse
y la coherencia lgica de las variables. (Ramn Abarca, Vocabulario del Nuevo
Enfoque pedaggico, 2000)
La capacidad de abordar una hiptesis sirve para medir el grado de espritu inventivo de
una persona. En ciencia, se distingue entre hiptesis-ley, o hiptesis menor (que se
define como la anticipacin de la ley) y la hiptesis mayor o hiptesis-teora. Esta ltima
propone una explicacin del conjunto del universo: de su nacimiento y de su formacin
(Pedro Simn marqus de Laplace, 1749-1827); de la naturaleza de la materia
109

(atomismo, etc.). Lo que es "hipottico" se opone a lo que es "real", as como lo


"probable" se opone a lo "cierto".
Toda hiptesis es una conjetura de la que parte el investigador y le sirve de gua en su
trabajo: Si p, entonces q (siempre que sucede tal cosa, sucede tal otra). Si sucede q,
entonces puede aceptarse como vlida la hiptesis; no sucede q, entonces hay que
desechar la hiptesis. Las hiptesis adquieren rango de ley cientfica despus de haber
sido verificadas experimentalmente.
B. MTODO.
El trmino mtodo proviene de dos voces griegas "meth" (junto a) y "odos" (camino);
por tanto, el mtodo es el camino seguido para construir y alcanzar un objetivo. El
vocablo mtodo tiene dos significados fundamentales: 1) toda investigacin u
orientacin de la investigacin; 2) una particular tcnica de la investigacin. El primer
significado no se distingue del de "investigacin" o "doctrina". El segundo significado es
ms restringido e indica un procedimiento de investigacin ordenado, repetible y
autocorregible, que garantiza la obtencin de resultados vlidos.
A este ltimo significado se refieren las expresiones tales como "el mtodo deductivo",
el mtodo inductivo", "el mtodo silogstico", "el mtodo de los residuos" y en general
las que designan procedimientos de investigacin o de control particulares. En el uso
moderno y contemporneo prevalece este ltimo significado.
En este contexto, la mayora de los autores distinguen el mtodo de los mtodos.
Los norteamericanos utilizan el trmino "procedimientos" en el sentido que nosotros
empleamos la palabra "mtodos" (en plural); pero esta sustitucin no aade claridad
alguna. Por ejemplo C. Mc. Kinney distingue cinco procedimientos que integran la
metodologa de las ciencias: el procedimiento estadstico, experimental, tipolgico,
histrico y el estudio de los casos. Pero esta no es completa ni homognea. Cmo
situar en el mismo plano la estadstica, el mtodo experimental y el mtodo de los
casos? (R. Abarca en El trabajo intelectual una metodologa, 1997).
110

La ciencia reconoce como conocimientos cientficos los que han sido logrados en forma
metdica,

pues

constituyen

la

obra

intelectual

de

percepcin,

descripcin,

interpretacin, experimentacin y aplicacin.


Consecuentemente, el mtodo cientfico necesariamente exige un objeto emprico o
qu analizar. Por ello A. P. Kuprian afirma que el mtodo cientfico es la cadena de
pasos (o acciones) basadas en un aparato conceptual determinado y en reglas que
permiten avanzar en el proceso de conocimiento desde lo conocido hasta lo
desconocido. Al ser un proceso, exigentemente requiere de unos pasos a seguir:
a. Percibir: es la recepcin de los informes que nos presenta la realidad. Tal
percepcin se da mediante la observacin y la experimentacin exploratoria.
b. Describir: constituye el segundo paso de la investigacin, es decir, el de la
codificacin y cuantificacin de los datos que deben ser medidos y clasificados,
para luego ordenarlos y constituirse en datos de primera mano.
c. Experimentar: el experimentar incluye el diseo y la realizacin de las
experiencias mediante las cuales se sustentar o refutar las tentativas surgida
en el paso anterior.
d. Aplicar: este paso se da mediante la interpretacin verificada a travs de la
experimentacin en el campo especfico.

111

C. LEY.
En acepcin propia, la ley es la regla dada a una comunidad con carcter obligatorio, es
decir, imponiendo un deber moral a los miembros de la misma. Pero al referirnos a
leyes, en sentido amplio, significamos las observaciones que debe tenerse en cuenta
para alcanzar determinados fines particulares; as:
q las que denotan un deber no moral: las leyes lgicas, gramaticales, las de las
obras artsticas;
q en sentido figurado: la ley designa el deber (naturalmente necesario)
regulador del obrar que se sustrae a la libertad: leyes naturales, leyes
sicolgicas.
Galileo Galilei (1564-1642) afirma que Dios nos ha dado sentidos, razonamiento e
intelecto: por medio de ellos podemos llegar a "conclusiones naturales", obtenibles "a
travs de las sensatas experiencias o de las demostraciones necesarias".
Carlos de Secondat barn de Montesquieu (1689-1755) dio una idea exacta del trmino
"ley" al afirmar que son "las relaciones necesarias que nacen de la naturaleza de las
cosas" (Espritu de la Leyes). Emmanuel Kant (1727-1804) manifiesta que lo peculiar de
toda ley es la universalidad de su forma. No hay excepciones para las leyes.
El descubrimiento de las leyes de la fsica procede menos de la naturaleza que del
laboratorio, y los hechos observados se someten a unas experiencias cada vez ms
alejadas de la realidad. Por eso la ley ya no aparece como un decreto de la
Providencia, sino como una propiedad de la naturaleza. Sin embargo, an secularizada
(de su origen teolgico) conserva un carcter sagrado, en especial para los
cientificistas. Pero la ley no es ms que un medio, una regularidad estadstica, como
afirma J. Ullmo "una ley natural es la expresin matemtica de validez permanente
deducida de una relacin repetible, comprobada en los fenmenos naturales. As,
queda claro que las leyes se extraen de los fenmenos y que es una expresin

112

defectuosa decir que los hechos se someten a unas leyes, cuando debe decirse que los
hechos suponen unas leyes" (La pense scientifique moderne, 1958).
Usualmente se distingue dos tipos de ley: ley natural (cientfica), que inexorablemente
se cumple, y, ley moral (tica), que debe cumplirse pero puede no ser as. Por ello las
leyes naturales se expresan en un lenguaje indicativo y las leyes morales en un
lenguaje prescriptivo o imperativo. La ley natural, que rige en el reino de las causas, es
la expresin de las relaciones constantes observadas en los fenmenos de la
naturaleza, las llamadas regularidades naturales.
Dentro de la misma nocin de ley natural (ley cientfica), frecuentemente se ha
distinguido varios tipos de leyes. Por ejemplo, se habla de ley causal y ley estadstica.
La primera es considerada como el tipo de ley que rige en un sistema determinista; en
cambio, la segunda puede admitir un indeterminismo, aunque no es necesario que lo
haga. Con todo, debemos advertir que si bien esta distincin puede ser til a ciertos
efectos, puede tambin inducir a confusiones, ya que la llamada "ley estadstica" no
tiene por qu dejar de ser causal.
En la ciencia, el problema de la ley ha sido muy debatido por la epistemologa
contempornea; en particular, la tesis de que la ley (en la ciencia natural) se refiere
siempre al carcter de necesidad de un grupo de hechos, a la comprobacin emprica
de una regularidad, comprobacin efectuada generalmente por induccin mediante el
"paso del fenmeno a la ley" en la medida que la hiptesis propuesta ha sido verificada
y comprobada plenamente.
Richard Braithwaite sostiene que "el concepto fundamental de la ciencia es el de la ley
cientfica y la finalidad fundamental de una ciencia es el establecimiento de leyes. Para
comprender de qu modo obra una ciencia y de qu modo suministra explicaciones de
los hechos que investiga, es necesario comprender la naturaleza de las leyes cientficas
y el modo de establecerlas" (Scientific Explanation, 1953). Segn l, la ciencia est
constituida por un sistema jerrquico de hiptesis unidas deductivamente, en el que las
generalizaciones o hiptesis a nivel ms bajo se explican o deducen de las que ocupan
113

el nivel ms alto, como "tomos", "electrones" y "procesos mentales inconscientes", son


conceptos "tericos", los cuales no describen las propiedades de las cosas
directamente observables, sino que se unen a los hechos mediante complejas
relaciones lgicas.
La cuestin de la validez de la ley cientfica y, su necesidad, es entendida diversamente
segn la doctrina sustentada acerca de la realidad fsica. En general, mientras unos
sostienen que la ley slo expresa relaciones entre fenmenos o que tiene un valor
estadstico, otros sealan que la necesidad de la ley se origina en el hecho de que se
refiere a esencias o, si se quiere, a los "objetos formales".
Sin embargo, la necesidad de la ley no implica la necesidad de un fenmeno
contingente; la ley indica que tal fenmeno ha de producirse segn determinada ley,
pero no que el fenmeno en cuestin (tal determinado fenmeno singular) haya de
producirse forzosamente.
Lo que hoy preocupa, es analizar el significado de "hiptesis" en relacin con el
significado de otros trminos usados en el lenguaje cientfico. Se trata, pues, de la
lgica del concepto "hiptesis". A este respecto debe distinguirse dos puntos
importantes:
Primero: se ha reconocido que dado un determinado enunciado terico ste no es en s
mismo una hiptesis sino en relacin con la teora dentro de la cual se halla. La teora
tiene diversos niveles conceptuales como por ejemplo enunciados sobre medidas,
leyes, principios, etc. Un determinado enunciado puede ser una hiptesis en un
momento, y, en otro, una ley.
Segundo: teniendo en cuenta lo anterior se ha tendido a distinguir cuidadosamente
entre la hiptesis, por un lado, y por otro, el principio, la ley, el fundamento, la causa, el
postulado, la teora, la sntesis, etc. Las razones ms usuales, en favor de esta
distincin, son las siguientes: mientras la hiptesis (del griego hypothesis = base,
suposicin, hiptesis) es una anticipacin de hechos ulteriormente comprobables; el
114

principio (del latn principium = principio, aquello de donde procede algo; el concepto de
principio es ms amplio que el de causa) es un fundamento axiomtico; el fundamento
es un principio real; la causa es un antecedente invariable; la sntesis es una
generalizacin inductiva; y la teora (del griego theora = visin, contemplacin,
especulacin) es una sntesis de leyes.
Mientras una explicacin, efectivamente exenta de contradiccin en s misma y respecto
a los hechos, no excluye otra, no pasa de hiptesis ms o menos probable.
Slo cuando se demuestra que la explicacin dada es la nica que responde a los
hechos, logra la categora de tesis. La teora se confirma sobre todo conduciendo al
descubrimiento de nuevos hechos. Es de notar que, a menudo, lo comprobable en la
experiencia no son las proposiciones aisladas de una teora, sino sta en conjunto.
D. TEORA.
El significado primario del vocablo "Theoria" es contemplacin. De ah que se pueda
definir la teora como una visin inteligible o una contemplacin racional, es decir,
conocimiento puro; se le emplea en oposicin a prctica que denota cualquier clase de
actividad fuera del conocimiento mismo, especialmente la actividad orientada hacia el
exterior.
Isaac Newton (1642-1727) formul cuatro reglas para investigar las ciencias de la
naturaleza:
1) aceptar causas que sean verosmiles y suficientes;
2) atribuir efectos semejantes a las mismas causas;
3) considerar las propiedades de todos los cuerpos;
4) en fsica experimental tener por exactas las conclusiones obtenidas por
induccin.

115

Cuando ulteriormente se mejora y desarrolla una teora, las primeras formulaciones de


la misma no son falsas sin ms, sino que nicamente se manifiestan como insuficientes
frente a un experimento ms amplio. Las partes de una teora que son co-afirmadas
(inadvertidamente o por prejuicio filosfico), pero que no son necesarias para la
deduccin de lo realmente observado, no son confirmadas por una teora considerada
cierta y vlida.

Los filsofos de la ciencia han introducido interpretaciones muy diversas acerca de la


naturaleza de las teoras cientficas:
q Para unos, la teora es una descripcin de la realidad (descripcin de
percepciones o descripcin de los datos de los sentidos).
q Para otros, la teora es una verdadera explicacin de los hechos.
q Algunos, slo la identifican con un simbolismo til y cmodo.
Karl Popper (1902- ) afirma que la teora t1 es suplantada por t2: 1) t2 hace aserciones
ms precisas; 2) t2 tiene en cuenta ms hechos y explica ms hechos; 3) t2 describe o
explica los hechos con ms precisin; 4) t2 super los controles que t1 no lo consigui;
5) t2 ha sugerido nuevos controles experimentales no considerados por t1 y los ha
superado; 6) t2 ha unificado varios problemas que no podan ser puestos en relacin
entre s.
116

En Aristteles y en forma parecida en Kant, los vocablos "praxis" y "prctico" se


reservan para la accin moral de la voluntad, empleando los trminos ????? y "tcnico"
para designar la actividad dirigida a objetos exteriores. Afn a teora es la meditacin
(atencin concentrada y, por lo mismo, acrecentada del conocer y del pensar) y la
especulacin.
En la moderna doctrina de la ciencia, el vocablo "teora" se contrapone tanto al escueto
establecimiento de hechos como a la hiptesis. En la ciencia natural, al establecimiento
de los hechos (mediante la experiencia y el experimento) sigue la descripcin unitaria
de aquellos, exenta de contradicciones y, donde sea posible, matemtica, as como su
explicacin por leyes y causas necesarias. La biologa surge como ciencia el ao 1802,
gracias al trabajo que aisladamente realizaron Jean B. Lamark (1741-1828) en Francia
y Gottfried Treviranus (1776-1837) en Alemania.
En la ciencia actual, el vocablo "teora" no equivale exactamente al de "contemplacin",
pues designa una construccin intelectual que aparece como resultado del trabajo
filosfico o cientfico. Los filsofos de la ciencia han introducido interpretaciones muy
diversas acerca de la naturaleza de las teoras cientficas. Para unos, la teora es una
descripcin de la realidad (descripcin de percepciones o descripcin de los datos de
los sentidos). Para otros, la teora es una verdadera explicacin de los hechos; pues las
leyes cientficas y explicativas estn organizadas en una jerarqua, segn la cual hay:
q Leyes primarias que explican hechos observados.
q Leyes secundarias (o leyes de leyes) que explican conjuntos de leyes
primarias.
q Leyes terciarias (o leyes de leyes) que explican conjuntos de leyes
secundarias y as sucesivamente.
q Finalmente, otros slo la identifican con un simbolismo til o cmodo.
Muchos autores han manifestado que el anlisis de la naturaleza de la teora plantea
problemas epistemolgicos, pero que se los puede soslayar sin excesivo dao para el
anlisis que debe limitarse a describir la estructura de la teora.
117

Una concepcin reciente unifica diversos conceptos habitualmente separados y an


contrapuestos: "Una teora cientfica es un sistema deductivo en el cual ciertas
consecuencias observables se siguen de la conjuncin entre hechos observables y la
serie de las hiptesis fundamentales del sistema".
En este contexto, para el racionalista, el criterio de la verdad no depende de nuestros
sentidos; es intelectual. Las construcciones lgicas y los esquemas conceptuales
forman los procesos de un pensamiento ante todo intuitivo, es decir, que arranca parte
de lo general para aplicarse a lo particular. En efecto, el racionalismo se opone
principalmente a la "revelacin", a una cierta metafsica, revistindose de unas formas
complejas y a veces aproximadas a un idealismo racionalista.
Por contraste, el empirismo afirma que el origen del conocimiento se encuentra en la
experiencia. Cree en el valor de la conservacin, o sea, en la sensacin. Lo concreto se
encuentra as aprehendido por lo sensible. Es lo contrario de la concepcin platnica.
Nosotros consideramos que nuestro conocimiento slo puede darse con el aporte de la
experiencia y de la inteligencia que posibilita la abstraccin de los datos alcanzados por
los sentidos. Pues la verdad de una teora consiste en su validez y su validez depende
de su capacidad para cumplir las funciones a las que est llamada.
La distincin radical entre las ciencias naturales y las educativas es que el proceso
educativo no es un proceso natural, sino humano, lo que significa que sobre las leyes
que rigen los fenmenos de la naturaleza hay que aadir las que rigen los fenmenos
vegetativos y sensitivos, y sobre todo, las que rigen los fenmenos especficamente
humanos, porque a este tipo de fenmenos pertenece la educacin. No puede ser una
ciencia natural aquella que estudia un fenmeno humano.

118

D.B. Gowin enuncia los requisitos a los que se ajustara la teora educacional:
1) el proceso educativo exige que el adulto (el educador) haga algo por, con y para
otra persona;
2) el adulto educador tiene una responsabilidad moral en el proceso educativo;
3) la teora educacional ha de considerar el acto educativo;
4) para justificar este acto educativo, la teora educacional ha de establecer la
relacin humana entre personas;
5) la teora educativa ha de tener presente que el trmino del acto educativo es una
persona en evolucin y no una cosa con posibilidad de manipulacin. (Can educational
theory guide practice, 1969).
*Segn G. Stanley Hall (1844-1924) y G. Lindzey una teora no es ms que una
hiptesis puramente ideal o una especulacin sobre una realidad no reconocida todava
con certeza como tal. En el momento que se confirma la teora, sta es un hecho..., no
se puede estar seguro de que las teoras sean verdaderas... Una teora no es nunca
verdadera o falsa, aunque puedan resultar tales sus consecuencias.
Y contina, una teora es solamente til e intil y dichas cualidades se definen sobre
todo en trminos de eficacia en expresar previsiones y juicios sobre hechos que le
ataen que se pueden verificar a continuacin.
En el momento en que la pedagoga se hace sierva de una teora psicolgica, no es el
aspecto cognoscitivo cuanto el prctico-operativo el que predomina, si es cierto que una
teora es til o no, es ms o menos til.
Es evidente que esto lleva pedaggicamente a proponer la pregunta ineliminable: en
relacin a qu aspecto de la educacin se puede hablar de utilidad? Ms an, es
suficiente justificar la referencia a una teora psicolgica ms bien que a otra slo en
relacin con la utilidad que de sta puede sacar la accin educativa?

119

Las teoras que se construyen para resolver nuestros problemas tienden a aumentar
dentro de sistemas unificados. Nosotros no somos estudiosos de ciertas materias, sino,
de problemas. Y los problemas pueden pasar a travs de los lmites de cualquier
materia o disciplina, sostena Popper.
Pues, lo que importa son los problemas, y stos se resuelven, como manifestaba Jorge
Pasquali, con todos los medios tericos y tcnicos que estn a disposicin de una
poca determinada. Esto es cierto; pero tambin es cierto que existen las disciplinas,
entendidas precisamente como racimos de teoras y tcnicas de prueba orientadas a la
solucin de familias de problemas. De ah la importancia de la interdisciplinariedad.
Por todo ello, Jean-Paul Richter (1763-1825) concluye: una educacin est bien
llevada si puede demostrar la fuerza til no sobre un nio aislado, sino sobre un cierto
nmero de nios que trenzan juntos las races... Que este ejemplo d nimo a todos los
padres de hoy da ante un porvenir en cualquier caso hostil hacia el que stos han de
enviar a los propios hijos. Pues la educacin es un proceso tpicamente humano,
porque presupone capacidades exclusivas del hombre, tales como la inteligencia por la
cual aprende y planea su perfeccionamiento, la libertad para autorrealizarse, el poder
de relacionarse y comunicarse, la posibilidad de socializarse...
No podemos olvidar que educarse es autorrealizarse con la ayuda del adulto y, si el
proceso educativo es comunicacin, jams podr ser totalmente heternomo ni
totalmente autnomo. La madurez de la sociedad, de la poltica y del contexto general
en que se produce la educacin pondr el acento unas veces en un extremo y otras en
el dilogo educador-educando.
Por todo ello, nos inclinamos ms por las propuestas pedaggicas o planteamientos
educativos antes que por la nocin de teora educativa.
1.5. INDUCCIN.

120

La induccin es una generalizacin, por la cual se hace extensivo a una clase de


objetos lo que se observ en un individuo o en algunos casos particulares. La filosofa
clsica distingue cierta induccin rigurosa, llamada aristotlica, que reconoce ciertas
caractersticas a los fenmenos observados (en principio, la totalidad de los casos),
generalizndolos o resumindolos en una ley, y la induccin amplificadora
(errneamente denominada baconiana) o experimental, que, partiendo de un nmero
determinado de hechos observados, generaliza aplicndolos a un nmero infinito de
hechos posibles.
Aristteles proporcion un concepto suficientemente preciso de la induccin y lo
introdujo

como

vocablo

tcnico

para

designar

un

determinado

proceso

de

razonamiento, aunque no le dio un tratamiento nico.


Sexto Emprico parti de la distincin entre induccin incompleta e induccin completa.
La "completa" consiste en la observacin de todos los casos particulares; no es un
raciocinio, sino una enumeracin. La induccin es matemtica, pues, la conclusin de
que una cierta frmula, vlida para n, vale asimismo para n + 1, se demuestra partiendo
de la ndole de la frmula con el mismo rigor deductivo con que se prueba que vale para
un nmero determinado; por tanto, en realidad es una deduccin.
Mientras la deduccin concluye lo particular de lo universal, o de la esencia de un objeto
sus propiedades necesarias, la induccin intenta obtener (de los casos particulares
observados) una ley general vlida tambin para los no observados. Por ejemplo, una
persona que ve a un mal estudiante de determinado centro educativo, "inducira" que
todos los estudiantes de ese centro son malos estudiantes.
La verdadera induccin es la incompleta, que, de un nmero relativamente corto de
casos observados saca una conclusin respecto a todos los casos semejantes. Este
raciocinio encuentra su justificacin en el principio de razn suficiente, el cual,
excluyendo la casual semejanza de los casos sometidos a observacin metdica, exige,
en las condiciones observadas, cierta necesidad por parte del proceso estudiado.

121

Ahora bien, si ste es necesario en las condiciones dadas, se verificar siempre que se
den condiciones semejantes. La induccin engendra autntica certeza, aunque,
evidentemente, no es absoluta, es certeza hipottica.
Francis Bacon (1561-1625) plante con insistencia la cuestin del tipo de enumeracin
que deba considerarse como propio del proceso inductivo cientfico. Afirm que "el
hombre, ministro e intrprete de la naturaleza, hace y entiende en la medida en que
haya observado el orden de la naturaleza, mediante la observacin de la cosa o con la
actividad de la mente" (Novum Organon). Entiende por mtodo no slo el retorno a la
experiencia sino tambin el progreso positivo del pensamiento y las precauciones para
poseerlo. "La verdad, escribe, sobrevive ms fcilmente al error que a la confusin".
Entendi que la investigacin no puede partir de la percepcin de lo particular sino ms
bien "de las generalidades confusas del sentido comn" para observar los casos
particulares y volver en lo posible a otra generalidad, pero racional y ordenada. "Lejos
de oponer induccin y deduccin, que juegan un papel esencial en el mtodo
experimental", declara que "toda filosofa natural slida y fructuosa emplea una doble
escalera, a saber, la escalera ascendente y la escalera descendente; una que sube de
la experiencia a los axiomas (principios), otra que desciende de los axiomas a los
nuevos inventos" (Novum Organum).
Observando que en las ciencias se llega a formular proposiciones de carcter universal,
partiendo de enumeraciones incompletas, en sus tablas de presencia y ausencia,
formul una serie de condiciones que permiten establecer inducciones legtimas.
Denomin tablas a las coordinaciones de las instancias, esto es, de los conceptos
particulares de un fenmeno y distingui las tablas de:
a. Presencia, casos en que se presenta un fenmeno particular;
b. Ausencia, casos en que dicho fenmeno no se presenta;
c. Grados o comparativas, las diferentes maneras en que el fenmeno puede
manifestarse en contextos diferentes; y, por ltimo,

122

d. Las tablas exclusivas, las tablas ofrecen el esquema de toda investigacin


experimental (Novum Organum).
Bacon no fue un cientfico, sino un profeta que propag la idea de una ciencia
experimental y previ e inspir la revolucin industrial.
Se alega que no es justo contraponer la induccin baconiana a la induccin aristotlica,
pues Aristteles y autores antiguos y medievales no excluyeron las inducciones
basadas en enumeraciones incompletas; slo distinguieron entre enumeraciones
completas y enumeraciones incompletas, agregando que si bien ambas son suficientes
para producir inducciones legtimas, slo las primeras exhiben claramente el
mecanismo lgico del proceso inductivo.
La induccin no es un razonamiento riguroso (a diferencia de la deduccin), pero es el
principio de todos los descubrimientos. En el esquema clsico del mtodo cientfico,
expuesto por Juan Stuart Mill (1806-1873) autor de "Principios de Economa Poltica", la
induccin corresponde al segundo momento de la investigacin, o sea que sigue la
"observacin" y permite el trnsito de sta a la enunciacin de una "ley". El tercer
momento de la investigacin corresponde a la "verificacin" experimental.
El sabio prueba el movimiento del pensamiento avanzando en el conocimiento; pero el
filsofo pone en entredicho el valor de la ciencia. El conflicto entre el rigor y la
fecundidad se ampla y hace nacer el problema del conocimiento y del valor de la
ciencia.
An admitiendo la existencia de un punto dbil en el descubrimiento cientfico, Jacques
Lefebvre d'taples (1455-1536) se pregunta puede considerarse absoluta la
separacin entre el rigor de la deduccin y la fecundidad de la induccin? Segn
Aristteles, el silogismo es un razonamiento cuyo trmino medio juega un papel
esencial de mediacin, de relacin fundamental. Clasifica los objetos segn las
cualidades esenciales de la naturaleza. El juicio da un contenido de silogismo. Decir:

123

Scrates es un hombre, todos los hombres son mortales, luego Scrates es mortal, es
reconocer en Scrates las cualidades de hombre y mortal.
Los razonamientos inductivos no son vlidos o invlidos, pues estos trminos se aplican
a los razonamientos deductivos. Pero puede estimarse como mejores o peores los
razonamientos inductivos, segn el grado de verosimilitud o probabilidad que sus
premisas confieran a sus conclusiones.
Segn Franz Kutschera, puede distinguirse tres fases en el proceso de investigacin
inductiva:
1) El punto de partida es la observacin de los fenmenos empricos, describimos y
clasificamos esos fenmenos y reunimos material de observacin
2) Sobre la base del material de observacin, anticipamos unas generalizaciones;
reunimos esas observaciones en hiptesis, que explican los fenmenos.
3) Se exponen varias hiptesis, sin que de momento estn vinculadas entre s. Pero
queremos ponerlas en una conexin sistemtica. As que buscamos una hiptesis de
tipo superior, que est en condiciones de reunir y explicar las hiptesis de tipo inferior. Y
as establecemos una teora. (Teora de la ciencia, 1972)
Los procedimientos inductivos van de lo particular hacia lo general para descubrir y
establecer la ley cientfica en la siguiente secuencia:
Experimentacin:

Adems, debemos recordar los sub-procedimientos analticos y sintticos:


1. 1 Los analticos: a) la divisin o separacin de las partes constitutivas de un
todo; b) la clasificacin u ordenamiento por clases.
124

2. 2 Los sintticos: a) la conclusin o consecuencia lgica de una argumentacin;


b) el resumen o condensacin clara y ordenada de varios conceptos; c) la
definicin o delimitacin breve, clara y completa de un concepto; d) la
recapitulacin o cierre total o parcial de aspectos fundamentales.
Concluimos este tem acentuando que slo de proposiciones puede predicarse la
verdad o falsedad, nunca de razonamientos. Similarmente, las propiedades de validez o
invalidez slo pueden pertenecer a razonamientos deductivos, pero nunca a
proposiciones. Existe una conexin entre la validez o no validez de un razonamiento y
la verdad o falsedad de sus premisas y su conclusin, pero esta conexin no es de
ninguna manera simple (Ramn Abarca en La Filosofa: Vida de la universidad, 1997).
Es dentro de este marco que analizaremos la llamada teora educativa, y observaremos
si por lo menos hay algo que resista el anlisis, o simplemente son planteamientos que
se van formulando y reformulando.
1.6. PEDAGOGA Y LENGUAJE.
Qu es lo que puede ser objeto de observacin, de experimentacin y de medida? Se
responde remitindose al behaviorismo: no los estados de conciencia (cuya existencia
incluso niega J.B. Watson), sino ms bien slo los comportamientos.
De aqu resulta una educacin que pone su objetivo en la adecuacin al ambiente; as,
la modificacin del comportamiento humano es consecuencia del conocimiento
ambiental, es decir, de lo que se aprende en la relacin ambiente-hombre mediante la
relacin estmulo-respuesta. Pero cmo puede descuidar la educacin los procesos
psquicos superiores y cmo negar que exista una experiencia de la interioridad de la
conciencia, aunque no sea traducible a elementos cuantificables?
La pedagoga cientfica que pretende adherirse a la totalidad de la experiencia
humana es la denominada funcionalista, pues, sobre la base de un conocimiento
psicolgico de las leyes fundamentales de la conducta, concibe la educacin como una
adaptacin activa al ambiente.
125

Pero, con esto, se limita la consideracin de los objetivos a los de naturaleza


biopsicolgica, subordinando a stos, aunque no se niegan explcitamente, los de
naturaleza intelectual, tica, esttica y religiosa.
As pues, en nombre de la totalidad de la educacin, que no puede ni debe descuidar
nada del hombre, se deber negar la posibilidad de una pedagoga cientfica, es decir,
de una ciencia de la educacin? O ms bien nos deberemos contentar con entenderla
como un saber genrico, sin un estatuto epistemolgico propio?
Que la pedagoga no pueda pretender definirse como ciencia, puede ser testimoniado
por el lenguaje que ella utiliza. Y cualquiera sea la forma de entender el saber, es cierto
que ste se expresa lingsticamente a un nivel de propiedad y de rigor que excluye
ambigedad y multiplicidad de sentidos.
Si las matemticas son consideradas como la ciencia formal ms correcta, esto es
confirmado por la precisin del lenguaje que siempre se refiere a una realidad y a ella
sola.
Cmo habla la pedagoga? De las muchas teoras del lenguaje, juzgamos que
debemos considerar dos funciones: la informativa y al imperativa. Si alguien quisiese
tomar en consideracin la funcin emotiva, tendra por respuesta que sta forma parte
(en educacin) de la funcin imperativa, como puede constatarse fcilmente al darse
una orden o un consejo que va acompaado de una cierta tonalidad comunicativa.
Si la pedagoga se acostumbr a usar el lenguaje imperativo-prescriptivo, es porque
durante siglos domin el adultismo, en todas sus formas y en todos sus reflejos
psicolgicos y sociales. La orden y la prohibicin fueron formas comunes y habituales
con las que los ancianos se referan a los jvenes.
Toda la pedagoga disciplinarista est ligada a la funcin imperativa del lenguaje, que
se ofrece en signos un tanto significativos, aunque, ms all del lenguaje, se impone el

126

inevitable problema de la autoridad que manda y prohbe desde la fundacin tica y


ontolgica.
Pero, en esa situacin, nos hallamos frente a un discurso referido directamente a la
accin. De manera diferente se plantea el discurso cuando ste se mueve
resueltamente en el mbito pedaggico, es decir, cuando describe, constata, compara y
evala la educacin.
En este caso, prevalentemente se trata de subrayar la funcin informativa del lenguaje:
pero es menester reconocer que el aspecto denotativo y el referencial resultan ms bien
genricos y muchas veces no delimitan claramente la situacin. Para ello, bastar
recordar cuanto constatamos al referirnos a los trminos usados con mayor frecuencia,
no slo los de educacin y pedagoga que constituyen los pilares de base ineliminables,
sino tambin los trminos progreso, crecimiento, maduracin y, adems, cultivo,
aculturacin, socializacin, gua, autonoma, accin educativa.
No importa clarificar ahora si la pedagoga funda su origen en la experiencia inmediata,
y por consiguiente en el lenguaje comn, o ms bien en el lenguaje potico respecto al
filosfico, con predominio del uso de la metfora. Por el contrario, importa reconocer el
amplio uso que la pedagoga ha hecho de enunciados, ideas o conceptos, de forma
vaga y ambigua.
Que tal situacin sea inevitable lo sostienen quienes consideran que el mbito
pedaggico, en cuanto afronta el tema de la educacin del hombre, no se puede
traducir en enunciados lingsticos que puedan hacer rgida la vitalidad, la variedad y la
dinmica de las acciones humanas. En posicin opuesta estn quienes (relacionndose
ms o menos directamente con el anlisis del lenguaje y preocupados por construir una
ciencia pedaggica en virtud de un estatuto epistemolgico claro y preciso) consideran
esencial una correccin lingstica que permita la organizacin del procedimiento de la
definicin y la formacin cientfica de los conceptos.

127

Esta preocupacin, que busca hacer de la pedagoga una ciencia formal (es decir, con
alto nivel de abstraccin), puede encontrar su justificacin slo si se tiene bien distinto
el mbito de la educacin, praxis, del de la pedagoga, ciencia-terica. Como objetivo, el
lenguaje de la educacin tiene la consecucin de un determinado resultado. La
imperatividad-prescriptividad que lo caracteriza no descuida todos los procedimientos
de naturaleza exhortativa y persuasiva, por lo que ste se presenta no segn las reglas
del procedimiento dialctico, sino ms bien segn los modos de la retrica.
En cambio, el lenguaje pedaggico se refiere a la investigacin terica, a la ciencia de
la educacin, y prevalentemente es un lenguaje descriptivo del acontecimiento
educativo y de las condiciones que le hacen tal, aunque tiende a elevarse sobre el
lenguaje especfico, es decir, docto y tcnico.
El anlisis formal del lenguaje busca elevar los niveles de la investigacin pedaggica
cuando analiza la estructura lgica de los conocimientos presentados, cuando
reconstruye el lenguaje tcnico y cuando propone cnones que la misma investigacin
est obligada a observar.
Conviene aadir que la complejidad de la vida (en orden a la evaluacin de la que la
pedagoga no puede prescindir) lleva a confirmar otro modo de acercamiento lingstico,
propio del anlisis informal que defiende la concepcin tradicional segn la cual la
disciplina de la educacin es humana y prctica; humana, porque se ocupa de la mejora
del hombre entendido como ser racional, y prctica, porque sus productos deben ser
juzgados en base a su contribucin a la mejora de la enseanza y del aprendizaje
(G.F. Kneller, 1966).
Y como ciencia pedaggica se preocupa por clarificar la comprensin de aquellos
conceptos que se refieren a la evaluacin del obrar, yendo por tanto ms all del
aspecto metodolgico que sera el nico que pertenecera al mbito cientfico, segn
sostiene W. Brezinka (1974).

128

La bsqueda de un discurso cierto para la pedagoga hizo que algunos se pregunten si


no era posible tener para sta un lenguaje formalizado, capaz de representar una trama
lgica (como en las matemticas) en el que se pudiesen incluir los acontecimientos
educativos para poder establecer su correccin. Luego se pregunt si no sera posible
encontrar al menos un sistema de formulacin de axiomas, a fin de poder establecer
axiomas iniciales para deducir de ellos (con oportunas reglas de transformacin) las
proposiciones que describiesen las situaciones educativas.
En uno y otro caso la respuesta fue negativa. A la primera hiptesis se debi responder
con la dificultad de encontrar un lenguaje artificial capaz de referir todas las variables,
pues en el campo de lo humano stas escapan cuantitativa y cualitativamente de todo
control taxonmico adecuado. A la segunda hiptesis se debi contraponer la
constatacin de que ella tiene una referencia a la historia que no puede escapar a las
leyes que gobiernan la historiografa. De lo singular y de lo individual no se puede dar
una ciencia de tipo galileano.
El resultado de estos estudios fue contentarse con formalizar la pedagoga (que es una
forma de hacer independiente de los contenidos el pensamiento con el que se
construye la pedagoga), abandonando el intento de formalizar su lenguaje. La
esperanza de poderlo hacer reposaba en una falsa idea de ciencia y en la esperanza de
tener una metafsica metodolgica que pudiese transferir los mecanismos conceptuales
de las ciencias de la naturaleza a las humanas y sociales.
Si el lenguaje de la pedagoga incluye tanto el momento de la observacin (comn a las
ciencias sociales), el evaluativo (basado en valores, ideologas y opciones religiosas) y
su estructura interna no ser de tipo demostrativo-explicativo, como es propio el
lenguaje de las ciencias naturales, sino del tipo argumentativo-retrico, segn
Perelman-Tyteca. Por tanto, el discurso que se desarrolla entre dos pedagogos es de
tipo convincente (cuando no persuasivo), con fortsimas caracterizaciones tcnicas,
que, sin embargo, forman parte del marco de discursos fundados ideolgicamente.

129

Estos ofrecen a los discursos tcnicos un trasfondo significativo y de los mismos


adquieren especificidad y articulacin. Por esta razn, con frecuencia el lenguaje de la
pedagoga se expresa a travs de metforas (Scheffler), de manera que el significado
permanece sealado en la alusividad del significante.
El lenguaje de la pedagoga emplea las contribuciones de muchas disciplinas, que le
suministran resultados que se incluyen en la proposicin pedaggica. As se plantea el
problema de la naturaleza no unicientfica, sino interdisciplinar de la pedagoga. Y si es
verdad que la pedagoga elige su modo de ver la educacin, es tambin verdad que
este modo de hablar de ella es con vistas a la accin, de manera que ser el tipo de
problemas tomado en consideracin el que determinar la inclusin en la proposicin
pedaggica de estas o de aquellas disciplinas.
AUTOEVALUACIN.
1. Establece, mediante un ejemplo, la diferencia entre enseante y animador.
2. Elabora un esquema que muestre la tarea educativa superando los riesgos.
3. Explica los alcances de cuanto conlleva lo prognstico-decisional.
4. Seala, mediante un diagrama, la distincin entre los momentos de la
epistemologa pedaggica.
5. Grafica la secuencia hiptesis, ley, teora, implicando en ellas el mtodo.
6. Describe una historieta en la que se muestre el proceso del mtodo cientfico.
7. Realiza una aplicacin de las cuatro reglas, formuladas por Isaac Newton, en el
campo que prefieras.
8. Presenta un cuadro grfico en el que se distinga la induccin completa e
incompleta.
9. Delinea un ejemplo que muestre que la induccin va desde la sinopsis hasta la
ley general.
10. Explica por qu la pedagoga cientfica es denominada funcionalista

130

2. TEORA DE LA EDUCACIN?
La persona ha de ser concebida como sujeto que se debe auto-configurar
responsablemente a travs del intercambio dialctico educativo. (Freire)
Segn T. W. Moore, la filosofa de la educacin consiste bsicamente en formular un
comentario crtico sobre la teora educativa, y sta, a su vez, consiste en varias teoras
de diferentes alcances y niveles de complejidad, que van desde teoras simples sobre
enseanza hasta teoras de gran escala aliadas o asociadas con alguna posicin social,
poltica o religiosa (Introduccin a la filosofa de la educacin, 1996).
A lo largo del trabajo consideramos los planteamientos que pretenden sustentar la
teora educativa, haciendo referencia a aquellas escuelas, corrientes y movimientos que
se han afirmado histricamente. En una visin sinttica intentaremos comprender
aquellos aspectos de la prctica educativa que han influido ms directamente en la
caracterizacin de los mismos hechos culturales, y as sealar lo que interesa
evidenciar ms explcitamente a la pedagoga:
1. Si el problema de los fines y los objetivos o el de los mtodos y los
procedimientos;
2. Si la temtica del sujeto y de la relacin educativa o la de la posible
conexin entre el saber concerniente a la educacin y los otros saberes
que tienen como objeto al hombre (o toda la realidad).
Jorge Hegel (1770-1831), en forma simple, distingua tres edades correspondientes al
progresivo despertarse del Espritu ante el conocimiento de su poder creador. En la
primera educacin, el Espritu est todava inmerso en la naturaleza por lo cual uno
solo es libre. Esta es la educacin representada por el mundo oriental. La segunda
educacin es aquella en la que el Espritu llega a conocer, pero slo imperfecta y
parcialmente su libertad, por lo cual, en ella algunos son libres. Esta segunda
educacin est representada por el mundo greco-romano. En la tercera educacin, el
espritu se eleva de la libertad particular a la pura universalidad (el hombre como tal es
131

libre), a la conciencia de s y al sentimiento de s de la esencia de la espiritualidad. Tal


educacin est representada por el mundo cristiano-germnico (Filosofa de la historia).
Tanto Hegel, como otros, han defendido con decisin y nitidez que el individuo debe
volver a recorrer los grados de formacin del Espritu universal, tambin segn el
contenido, pero como figuras ya depuestas del Espritu... Desde el punto de vista del
individuo, su formacin consiste en la conquista de lo que encuentra ante s, consiste
en asumir su naturaleza inorgnica y apropirsela (Fenomenologa del Espritu).
Johann Friederich Herbart (1776-1841) es considerado el padre de la ciencia
pedaggica por sus diferentes escritos sobre ella y su dedicacin. Admir el mtodo
pestalozziano, pues observ que el hombre es educado incesantemente por las
circunstancias: necesita del arte que lo fabrique, que lo construya, de modo que
adquiera la forma justa; entendi que el mtodo pestalozziano consista en eso, en
que ms que ningn otro mtodo precedente comprende que es necesario edificar el
espritu infantil, construirle una experiencia determinada y claramente intuida; no actuar
como si el nio tuviese ya experiencia, sino cuidar que obtenga experiencia. (Citado
por N. Abbagnano y A. Visalberghi en Historia de la Pedagoga)
En oposicin al idealismo, se proclama como un realista, sea porque construye su
doctrina sobre la teora de los reales, sea porque considera que todo se debe basar en
la experiencia. Pues el conocimiento metafsico es posible en cuanto es confirmado a
travs del estudio profundo de la experiencia, tanto interna (psicologa) como externa
(filosofa de la naturaleza), dado que las relaciones entre reales se barruntan en las
relaciones entre los fenmenos, an cuando la esencia de los reales permanezca oculta
en nosotros.
Los reales son existencias autosuficientes y autnomas, entre las que slo puede
establecerse relaciones accidentales. En efecto, a toda relacin comprometedora, a
todo choque con otros reales, reaccionan con un acto de auto-conservacin. Tambin
las representaciones son actos de este tipo con los que ciertos reales simples o almas
reaccionan al chocar con la realidad que les es externa.
132

Si la tica tiene una funcin normativa, la metafsica es considerada por Herbart como
simplemente constatativa de la realidad: cada real est en relacin con los otros reales;
de tales relaciones se determinan, para aquel real que es el yo (o alma), las
representaciones que se ilustran en base a la doctrina psicolgica del asociacionismo.
As pues, si la tica permite proyectar los fines de la vida humana (y por consiguiente
los objetivos de la educacin), la psicologa nos presenta la situacin de la existencia
humana, de manera que el problema pedaggico se reconduce sustancialmente a un
problema de mtodo: qu procedimientos seguir para llegar a los fines, basndose en el
dato psicolgico.
Los medios propuestos por Herbart son tres: el gobierno (la disciplina), la enseanza y
la educacin. Al no haber educacin sin enseanza, toda enseanza es educativa en la
medida que el carcter moral se constituye en virtud del contenido representativo del
conocer, que es el primum de la educacin. No por esto acepta el enciclopedismo
nocionista: l busca las condiciones para un inters multilateral, a fin de que en la
multiplicidad de las indicaciones no se pierda de vista la unidad que une las
representaciones.
Sobre la base del inters se construye la cultura, que se realiza a travs de los cuatro
momentos: el observar, el prestar atencin, el exigir, y el actuar. Por ello, el
procedimiento didctico parte de lo concreto (particular) para llegar a lo abstracto (lo
universal),

se

precisa

como

claridad

(intuicin),

asociacin

(confrontacin),

sistematizacin (generalizacin) y aplicacin (didctica). Herbart distingue dos


direcciones de inters:
1) La cognoscitiva (inters emprico, especulativo y esttico), y
2) La participativa (inters simpattico, social y religioso).
En el mbito de los primeros intereses, la enseanza debe mostrar, unir, ensear y
filosofar; en el mbito de los segundos, la enseanza ser intuitiva, continua, elevada y

133

penetrante. Cosas, formas y signos constituyen el contenido de la enseanza. La


didctica se individua en los momentos del anlisis y de la sntesis.
La educacin del carcter resulta del encuentro del dato temperamental del yo con la
valoracin subjetiva que consigue hacer en una situacin. Las cualidades del carcter
son: la firmeza, la solidez y la vulnerabilidad; la accin formativa corresponde a la
cultura moral, que interviene de manera inmediata (por medio de la enseanza) o
inmediata (sobre el mismo carcter) en las cuatro etapas sujetas a la educacin: la
infancia, la niez, la adolescencia y la juventud.
Junto a esta metdica general, se plantea una didctica particular sobre el tratamiento
de objetos especiales de enseanza, y se refiere a la historia, a la geografa, a las
matemticas, a las ciencias naturales y a las lenguas. Recuerda que el pedagogo debe
retornar la educacin a la familia.
Es innegable el carcter sistemtico de un saber que se traduce en didctica. Con todo,
no se puede negar que, al margen del xito histrico de Herbart y su influencia en la
organizacin escolar mundial, el excesivo esquematismo hace fcil el paso a un
didactismo y a una normatividad analtica que se encuentran sobre todo en los
discpulos menos provistos de genialidad educativa.
Los planteamientos de Herbart han dado lugar a un herbartismo formalista, contra el
que se han ensaado los defensores de una educacin de tipo activo, inventivo y
creativo.
Sobre el particular, Dante Morando afirma que en su tentativa de <mecanizar la
educacin> o, como deca Pestalozzi, de <hacer psicolgica la educacin>, Herbart
parta del concepto de que el alma era una tabula rasa, privada no slo de ideas
innatas, sino tambin de facultades activas. El espritu estaba considerado entonces
como meramente pasivo y receptivo de todo (Pedagoga, Historia crtica del problema
educativo, 1969).

134

Jorge Capella Riera, en su importante obra Educacin, Planteamientos para la


formulacin de una teora (1983),

con sensata y analtica documentacin, habla

justamente de planteamientos y no de teoras, por ello propone algunos


planteamientos como:
q la perspectiva biopsicolgica;
q la perspectiva psicosocial;
q la perspectiva socioeconmica y poltica; y
q lo que l denomina planteamientos que se desprenden del anlisis
dimensional de la educacin como sistema.
Para una orientacin general, y muy sucintamente, enunciamos algunos planteamientos
de la biologa, sociologa y psicologa a la construccin de alguna propuesta de
teorizacin en educacin:
2.1. APORTE DE LA BIOLOGA.
La incorporacin de criterios biolgicos y psicolgicos al trabajo escolar se produjo
antes que los sociolgicos. Si revisamos los antecedentes, observamos que figuras de
la Escuela Nueva como Ovidio Decroly (1871-1932), Mara Montessori (1870-1952),
Eduardo Claparde (1873-1940), entre otros, fueron mdicos o biolgicos que
trabajaban sobre nios deficientes mentales; y por gravitacin de las investigaciones
que realizaban en el plano de la patologa, se adentraron en asunto educacional.
Al margen del estudio de los genotipos (hoy el genoma humano) y los fenotipos, existen
otros temas estudiados por la Biologa que nos interesan en particular:
1) El condicionamiento glandular, particularmente en las de secrecin interna, dado que
determinan el crecimiento, el temperamento, el ritmo de desarrollo, etc. As, la hipfisis,
ubicada en la base del crneo, posee directa influencia en la regulacin de las
funciones orgnicas, entre ellas, el metabolismo, el crecimiento y la sexualidad.

135

Elaborar una caracterologa escolar, que si no es utilizada esquemticamente, puede


ayudar al docente a ubicarse mejor frente al tipo de alumno y facilitar la observacin
acerca de sus inclinaciones y sus rechazos. Importante es la elaborada por Wiersma
Heymans Le Senne que considera 8 tipos bsicos:

Esto se evidencia en el paso de la niez a la adolescencia, en el cual, si bien, en el


desajuste

emocional

que

caracteriza

dicha

etapa,

influyen

factores

de

reacondicionamiento social de la vida de relacin tambin influyen en ello todas las


variaciones hormonales que operan en ella.
2) La estructura nerviosa: todo proceso de aprendizaje presupone la existencia de un
sistema nervioso que instrumentalice la descodificacin de la realidad circundante,
relacione y fije lo aprendido. Esta estructura est dada desde el nacimiento del individuo
y la nica e importante transformacin que se produce en ella es la de la mielinizacin
progresiva de las neuronas que determinan la maduracin del sistema.
Las propuestas del conductismo (Watson y Pavlov) y de la reflexologa se apoyan en el
descubrimiento de las modalidades operatorias de la estructura cerebral para, de ese
modo, fijar, mantener o cambiar hbitos y habilidades del hombre.
136

Toda esta informacin es de tanta importancia, que su anlisis se ha resumido en una


disciplina denominada antropometra pedaggica.
Una de las mximas figuras de la Escuela Nueva, Eduardo Claparde (1873-1940), al
fundar la paidotcnia, o la ciencia del nio, introduce en ella conocimientos
provenientes de la antropometra, que unidos a la psicologa y a la sociologa le fueron
dando respuestas exactas que lo orientaron en sus propuestas educacionales. l afirma
que la tarea esencial de la pedagoga debe estar dirigida a facilitar la adaptacin al
medio del organismo psicofsiolgico del nio.
Para ello propone un planteamiento denominado de ensayos y errores mediante el cual
el nio, por aproximacin sucesiva, reconoce la realidad que lo rodea; realiza un tanteo
permanente tanto de orden psquico como fsico que le ayuda a acomodarse cada vez
ms en dicha realidad. Entiende que la escuela es vida y, en cuanto tal, es preparacin
para la vida individual y social, ltimo fin de la escuela segn l.
En este contexto, la evolucin biolgica del nio se puede clasificar como:
a) Etapa anterior al nacimiento: el ser tiene muy escasa capacidad de defensa ante
el medio.
b) Primera infancia: desarrollada desde el nacimiento hasta los dos aos
aproximadamente. En ella ocurren los primeros acondicionamientos al medio, el
desarrollo de la marcha erecta y la estructuracin de los primeros estereotipos
fonticos y silbicos.
c) Segunda infancia: de los 2 a los 6 aos ms o menos. En ella ocurre la
estructuracin casi completa del lenguaje y el inicio de la afinacin de las
destrezas motrices y las nociones de espacio que aparecieron embrionariamente
en el perodo anterior.
c) Tercera infancia: tpica de la edad escolar, pues culmina la labor de ubicacin
espacial, comienza el sentido de lo temporal, dando inicio al aprendizaje de la
lecto-escritura y la ejercitacin de las operaciones lgico concretas y la apertura
hacia la lgica formal.
137

d) Cuarta infancia o nexo con la pubertad: entre los 11 y 13 aos (segn los climas
y regiones). Se inicia la diferenciacin de los sexos.
e) La pubertad: en los varones comienza la eyaculacin y en las mujeres la
menstruacin.
f) La adolescencia: desde la pubertad hasta los 19 aos aproximadamente. Se
completa el crecimiento y el desarrollo orgnico en general.
Todos estos datos, brindados por la Biologa, colaboran a fin de que el educando se
integre lo ms adecuadamente posible a su medio, y de acuerdo a la constitucin que le
es propia.
2.2. APORTE DE LA SOCIOLOGA.
Las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo exigen el aporte de la
sociologa para resolver problemas cotidianos de la escuela. Tales condiciones son:
a. Alto nivel de natalidad, y por tanto, carencia de escuelas y de maestros
competentes.
b. Concentracin

de

grandes

grupos

humanos

en

ciudades

importantes

industrializadas o no.
c. Grandes migraciones del campo a la ciudad.
d. Problemas ocupacionales y de inestabilidad socio-econmica en muchas familias
(procedentes del campo o no) que por carencias elementales (cognitivas) o por
insuficiencias en el esquema ocupacional carecen de trabajo.
e. Desarrollo de nuevas costumbres y actitudes provocadas por la situacin
expuesta anteriormente.
El estudio de la estructura demogrfica permite desarrollar una adecuada valoracin
con respecto al tipo de escuela que se ha de impulsar y al tipo de maestros que se
debe tener. Por ello, el problema de la concentracin urbana industrial y su anlisis
tiene que ver con:

138

a. Cmo ha de relacionarse el trabajo de la escuela y la actividad laboral, no slo


en lo que atae a la necesidad del conocimiento mutuo, sino en la labor de
orientacin que la escuela le debe implementar sobre la infancia y la
adolescencia para repartir adecuadamente las potencialidades ocupacionales.
b. El anlisis del proceso que se opera en los grupos campesinos recientemente
incorporados a la vida urbana. La escuela, con otras instituciones sociales puede
ayudar, a que dichos grupos no caigan en la marginalidad como generalmente
ocurre.
c. El problema de la desocupacin y subocupacin tiene que ver fundamentalmente
con problemas estructurales de base, econmicos, polticos y sociales.
El estudio demogrfico de los problemas educacionales, del crecimiento industrial, de
las nuevas formas de relacin y comportamiento surgidas de estos cambios, puede
conducir a una correcta planeacin de la educacin. De ah la necesidad de considerar
algunas cuestiones micro y macro educativas.
Entre las micro educativas:
1) la comunidad educativa como integracin de la escuela al medio social;
2) los criterios con los que se impulsa el trabajo del nio para fomentar el
trabajo escolar;
3) la determinacin de roles que aparecen en la escuela a fin de buscar un
equilibrio que no menoscabe las posibilidades de desarrollo de nadie;
4) las dinmicas de grupo que agilicen las relaciones escolares.
Entre las macro educativas tenemos:
1) el papel de la propaganda en la educacin a fin de que los medios masivos de
comunicacin orienten a la formacin de los estudiantes;
2) el papel del Estado y la educacin que debe propiciar un equilibrio orientador;
139

3) la educacin y la contribucin a la unidad nacional, pues el conocimiento y la


prctica de los valores deben orientar el proceso econmico, poltico y social;
4) la educacin y el medio social;
5) la consideracin de los fines a los que debe apuntar la educacin;
6) el problema de la educacin permanente; entre otros.
2.3. APORTE DE LA PSICOLOGA.
Antes de ver los aportes de la psicologa, conviene recordar a K.D. Ushinski cuando
escribe: No aconsejamos a los pedagogos que procedan de uno u otro modo, sino que
decimos: estudiad las leyes de los fenmenos psquicos que queris dirigir y proceded
de acuerdo con estas leyes y las circunstancias a las que queris aplicarlas.
El desarrollo de la psicologa como ciencia proporcion importantes aportes a la
pedagoga en aspectos, como la construccin del pensamiento y la educacin de la
memoria, de la atencin y de la imaginacin, entre otros.
Sobre la gnesis de la inteligencia humana y de la influencia biolgica y del medio
ambiente sobre ella, se han establecido posiciones encontradas: los partidarios de la
herencia excluyen la posibilidad de la influencia del medio ambiente; los partidarios del
medio ambiente, excluyen la herencia gentica.
Quienes consideran que las diferencias intelectuales entre los hombres son resultado
de la herencia biolgica, suelen admitir el dominio de una raza sobre otra, o de una
clase social sobre las inferiores, y en ello justifican su proceder social y poltico. En
cambio, muy distinto es el proceder poltico y social de quienes consideren que las
diferencias intelectuales entre los hombres, son producto de la influencia que sobre
ellos ejerce el medio ambiente. Lorentz afirma la determinacin de la inteligencia por la
va gentica y para Skinner lo nico que cuenta son los condicionamientos. Pero Piaget
y Wallon niegan esta simplificacin de herencia o medio ambiente.

140

Jean Piaget (1896-1980) considera a la pedagoga como una aplicacin prctica de la


epistemologa y pretende crear una pedagoga cientfica llevando al campo de la
educacin los progresos obtenidos en la psicologa infantil y gentica; presenta el
desarrollo mental del nio como una sucesin de tres fases donde cada una prolonga la
anterior superndola. Hasta los dos aos, la construccin de estructuras sensorio
motrices supera la de las estructuras orgnicas, permitiendo una accin sobre la
realidad a partir de los reflejos.
El aporte psicolgico pone de relieve la influencia de tres factores sobre la evolucin
mental:
a. El crecimiento psquico es indisociable del crecimiento fsico, especialmente de la
maduracin

de

los

sistemas

nerviosos

endocrinos,

que

consisten

esencialmente en abrir posibilidades nuevas sin proporcionar condiciones de


realizacin suficientes.
b. Las influencias del medio fsico y social adquieren mayor importancia progresiva
a partir del nacimiento.

c. La evolucin mental se basa en el ejercicio, es decir, en la experiencia adquirida


a travs de la accin realizada sobre los objetos.
La asimilacin y la acomodacin que contribuyen, segn Piaget, a la adaptacin; se
presentan como dos movimientos complementarios, a lo largo de los diversos estadios
del desarrollo mental. La asimilacin domina al comienzo porque el nio desarrolla su
egocentrismo, luego la acomodacin se diferencia, sobre todo, cuando el nio tropieza
con un obstculo y busca la forma de superarlo. Es entonces cuando aparecen nuevas
posibilidades intelectuales.

141

As diferencia cuatro etapas en el desarrollo de la inteligencia:

(Fuente: D.G. Myer, Psicologa, 1988)

Desde el punto de vista gentico, las normas de adquisicin de la conservacin a travs


de objeto, manifiesta que son stas:
q Nmero: seis-siete aos
q Longitud y sustancia: siete-ocho aos
q Peso: nueve-diez aos
q Volumen; despus de los doce aos.
q Las operaciones formales (despus de los 12 aos).
Correspondera al educador conocer el mecanismo de desarrollo intelectual, observar
las capacidades de sus alumnos y proponer ejercicios manuales a ciertos nios,
mientras los otros comprenden sin el soporte de manipulaciones de objetos.
Segn P. Rosell, una corriente educativa es un conjunto homogneo de
acontecimientos de carcter educativo cuya importancia, a travs del tiempo y del
espacio, crece, se estiliza, disminuye o desaparece (Teora de las corrientes
educativas, 1974).

142

2.4. DE LOS INICIOS AL ROMANTICISMO.


2.4.1. PRAXIS EDUCATIVA ANTIGUA.
La cultura trae consigo la expresin objetiva del espritu humano; a travs de ella se
descubre al hombre como responsable de la historia. (Freire).
Desde la ms remota antigedad, hasta nuestros das, el mundo mediterrneo ha visto
nacer y desarrollarse la cultura (de la que sustancialmente vivimos) a travs de las
etapas ms significativas de la historia de la humanidad. As, casi todas las propuestas
de la pedagoga y de la educacin arrancan su indagacin de Grecia antigua con
Homero y Hesodo, dejando de lado lo que cronolgicamente precede en otros pueblos.
Pues el saber racional, fundamento y mtodo de la ciencia, es una construccin griega
que se difundi desde Grecia, a travs del mundo romano y del cristianismo, a toda
Europa originando lo que conocemos como la cultura sin adjetivos.
La influencia de la antigua educacin ateniense (fundada en la gimnasia, la msica, el
aprendizaje de la lectura, escritura y cuentas, el conocimiento mnemnico de Homero)
llev a la elaboracin de un programa de enseanza liberal, que en la poca helnicoromana se impuso como grado intermedio de estudios.
Tal programa suministraba la preparacin bsica necesaria para acceder a los estudios
superiores, reservados a la elocuencia (segn el modelo de Iscrates, siglo V-IV a.C.) o,
en el ambiente romano, al derecho. El rol intermedio y subalterno de las artes liberales,
sobre todo con el fin de acceder al conocimiento filosfico, es subrayado por muchos
autores desde finales del siglo IV a.C. Particularmente significativo es un paso de la
Epstola LXXXVIII de Sneca (siglo I d.C.): as como la enseanza primaria, que los
antiguos romanos llamaban prima literatura, no ensea a los nios las artes liberales,
sino que los prepara a este estudio, as las artes liberales, sin llevar el alma hasta la
virtud, le trazan el camino.

143

Tambin la triparticin de la filosofa (tpica de las escuelas postaristotlicas) en lgica,


fsica y metafsica manifiesta, en comparacin con la clasificacin aristotlica de las
ciencias en: 1) tericas (tienen por objeto el conocimiento), 2) prcticas o normativas
(tienen por objeto la praxis) y 3) poyticas o productivas, cuya finalidad es la produccin
de objetos: las artes y oficios, que una parte de las ciencias tericas (las matemticas)
han abandonado la filosofa propiamente dicha y son propeduticas a ella.
El cuadro de las siete artes liberales futuras se complet solamente en el siglo I a.C.,
aunque el programa en su conjunto (que pona las matemticas del currculum platnico
despus de la formacin literaria sostenida por Iscrates y su escuela) se remonta al
comienzo del siglo IV. (Extrado del Diccionario de Ciencias de la Educacin dirigido por
Giuseppe Flores dArcais, 1990)
La educacin, en cuanto hecho totalmente social, se halla presente siempre y en
cualquier lugar donde haya, an muy frgil, una organizacin de la sociedad. Por ello,
Ren Hubert (1885-1954) afirma: como el estudio de las formas elementales de la vida
religiosa se hace resaltar algunos caracteres sociales esenciales de este fenmeno, as
tambin el estudio de las formas elementales de la educacin pone de manifiesto su
naturaleza original, presentando su esquema simplificado y breve. La educacin, en las
sociedades rudimentarias, es esencialmente una iniciacin ritual progresiva a las
creencias y a las costumbres del grupo. Esta se traduce en una participacin
espontnea en el uso de sus tcnicas prcticas y en su tipo de vida... El nio habr
acabado de nacer realmente slo cuando habrn sido cumplidos ciertos ritos que
comenzarn a insertarlo en el grupo. (Histoire de la pdagogie).
Los ritos de iniciacin son slo los momentos culminantes de un proceso de integracin,
que se lleva a cabo en contacto con las mltiples experiencias de la vida, relacionadas
sea a los objetivos propiamente sociales, sea a los que podra llamarse profesionales.
Es una costumbre educativa que, si caracteriza a los pueblos primigenios, tambin se
encuentra an hoy en poblaciones en las que todava no han sido influenciadas por la
llamada civilizacin occidental, especialmente por la aportacin tecnolgica.

144

Tanto en los pueblos con una civilizacin elevada, como los del extremo oriente (India,
China, Japn) o los de las antiguas civilizaciones americanas, hebreas y egipcias,
encontramos la educacin con las modalidades de iniciacin ritual, donde la sociedad
se haba organizado segn el espritu de la fe y/o de las creencias religiosas
(brahmanismo, budismo, confucianismo, etc.).
La religin comporta un ceremonial y una ritualidad que involucra las actitudes del vivir
moral y social, pudiendo decirse que la educacin refleja lo que est prescrito por la
creencia y lo que se traduce en costumbre religiosa; en cualquier caso, se trata de
reproducir, en la experiencia personal, lo que pertenece a la vida de toda la sociedad.
Posteriormente, al organizarse las escuelas como instituciones predispuestas para la
formacin de los jvenes, tambin reflejan la exigencia de base de forjar el espritu, la
sensibilidad y las costumbres conforme a la doctrina tradicional. As, recordamos que
los rituales y ceremonial fijados por Confucio regularon toda la vida china hasta
nuestros das. ... Las reglas y ceremonias son la expresin de lo que es justo, con ellas
espera dar ms libertad al espritu que mantenerlo atado con preceptos, por este
mtodo del justo medio, incorporado a las normas tradicionales, Confucio espera
obtener el hombre completo. (Pijoan en Historia del mundo, 1971). Confucio, se
interes por un humanismo prctico basado en la regla urea: Tratad a los dems
como queris que ellos os traten (Citado por Feliciano Blzquez en Diccionario de las
ciencias humanas, 1997)
Se trata de objetivos que se hallan sustancialmente presentes en todas las sociedades
con una actividad agrcola predominante, si no exclusiva, llevadas ms a conservar que
a innovar.
Las civilizaciones mediterrneas antiguas utilizaron la escritura, y por tanto, el alfabeto,
cuya invencin se reconoce a los fenicios. Pero los egipcios pueden ser considerados
como inventores del alfabeto y conocedores de la escritura por medio de jeroglficos,
cuyo dominio y utilizacin era reservada a la clase de los escribientes, especie de
consejeros de los faraones, los nicos depositarios de la cultura religiosa y mundana.
145

El paso de la cultura oral (ligada slo al recuerdo y a la repeticin) a la cultura escrita


permite la creacin de aquellos instrumentos de comunicacin que pondr en marcha la
organizacin del saber cientfico.
Las caractersticas ms importantes de la Grecia helenstica, son:
a. Despus de la fase tico-religiosa de los siglos ms antiguos (siglo X-VII a.C.), el
fin es resueltamente poltico: formacin del hombre como ciudadano;
b. La educacin es reservada a los aristcratas y a los hombres libres, dejando
fuera a los campesinos, a los artesanos y a los comerciantes. Slo hacia el siglo
V la educacin se abre a formas ms democrticas;
c. El itinerario educativo se desarrolla en ciclos, hasta los 18-20 aos, teniendo
como modelo la armona del alma y la concordancia del bien con la belleza;
d. Disciplinas educativas de base son la gimnasia y msica, y luego los estudios
literarios y las matemticas;
e. La cultura es fin a s misma, desinteresada y realizada por el placer que procura
y, por tanto, distinta del aprendizaje de las artes banusicas (de adiestramiento al
trabajo);
f. Su instrumento fundamental es el discurso, (razn) que significa tanto la palabra
(puesto de manifiesto por los sofistas y por la retrica que estudiaba sus
mltiples posibilidades) como el pensamiento estudiado por los filsofos y por la
dialctica, que constitua su mtodo peculiar de indagacin);
g. Aunque cada vez ms se tiende a distinguir la actividad terica de la prctica, se
reconoce que la educacin (hecho prctico) encuentra su razn de ser en la
teora, de manera que la orientacin pedaggica es de tipo intelectualista;
h. Pedaggicamente resulta fundamental el concepto de cultura enciclopdica, que
se ha de entender no en sentido nocionista o cuantitativo, sino como cultura
educativa; como capacidad del hombre de dominar y de unificar todo el saber del
que dispone para su propio perfeccionamiento;
i. Si bien Platn pretendi que todo se confe al Estado, la familia juega un papel
notable en la educacin de los hijos, especialmente en los primeros aos de vida;
146

j.

Los estudios de filosofa o los de retrica coronan los estudios, pero todava no
son abiertamente profesionales, dado que estn siempre orientados a la
formacin de aquel hombre-ciudadano que se debera ocupar de la vida pblica
y de la poltica.

El helenismo (perodo histrico que va del siglo III a.C. al siglo III d.C.) convirti la
lengua griega en el vnculo de una nueva unidad espiritual extendida a los pases
conquistados. Su cosmopolitismo provoc una nueva conciencia civil y poltica
(haciendo del hombre un ciudadano del mundo, como afirman los estoicos, y
evidenciando las virtudes personales antes que socio-polticas); determin la afirmacin
de formar notables de individualismo, pues slo la razn personal puede conducir al
dominio de las pasiones (la apata de los estoicos), a la falta de turbacin (la ataraxia de
los epicreos) o a la prudencia de los escpticos, que consideran inevitable la
suspensin de todo juicio al faltar un criterio de evaluacin seguro.
El helenismo abri camino a la educacin profesional, no slo en lo referente a los
vrtices del saber (con la gran articulacin especializada, que se produce a nivel de
escuelas de tipo universitario, y con la tendencia de cada una de las disciplinas a
establecerse en su propia autonoma) sino tambin con la tendencia de la cultura de
base (msica, gimnasia y lectura-literaria) aspirando a la formacin del hombre integral.
Con la difusin de las escuelas se abre camino (por doquier y en todos los niveles) a
una investigacin metodolgica y didctica que lleva al predominio de los aspectos
tcnicos y eruditos, segn confirma la lista (el canon) de los autores estudiados en las
escuelas y clasificados, despus, como clsicos.
Una ligera evaluacin de la educacin greco-helenstica muestra que, en un primer
momento, el particularismo de las ciudades griegas se convirti en lmite al
universalismo tpico de la cultura humanstica; luego, el universalismo potencial del
helenismo (unido a un saber que ganaba en profundidad y en especializacin), por ello,
perda en humanidad y en carga formativa.

147

De esta forma, a pesar de la bsqueda de la armona, el desfase con la situacin


poltica impidi a la cultura hacerse instrumento efectivo de educacin. Slo con la
romanidad se traduca este programa en un resultado positivo.
Las peculiaridades de la educacin romana fueron:
a. La accin asimiladora y unificadora de Roma;
b. Su obra de civilizacin, bastante superior a la misma conquista poltico-militar;
c. La lengua latina se convirti en instrumento del nuevo universalismo cultural;
d. El civis romanus sum y la maiestas populi romani son testimonio de aquella
humanitas que constituye en Roma el equivalente de la paideia griega;
e. Ajust (por lo menos hasta el momento en que se inicia la crisis del imperio
romano) las exigencias del ciudadano con las del Estado y la formacin del
ciudadano con la del pater familias;
f. Reconoci en las virtudes de la gravitas, de la concordia y de la constancia el
hbito ms autntico de la conducta moral, civil y poltica;
g. Por continuidad, persigui aquel proceso de participacin de todos en la vida
poltica con las sucesivas asimilaciones de los plebeyos, de los itlicos y de los
extranjeros;
h. Entreg al mundo y a la civilizacin aquel derecho que es an hoy da la base de
la jurisprudencia de todos los pueblos civiles.
En la evolucin de la educacin romana predomin la educacin familiar, se aliment el
culto de los antepasados y la educacin como vida vivida. Y si Quintiliano (35-100) es el
mayor testimonio terico de esto (prefiri la educacin pblica), no se debe pasar por
alto, como defensor de la nueva educacin, a Marco T. Cicern (106-43 a.C.), quien en
el De oratore exige que la oratoria se empape de profundo valor tico.
La constitucin posterior de las escuelas del Estado, que sustituyen a las escuelas
libres y a las escuelas municipales, caracteriza cada vez ms la formacin del hombre
poltico, quien se transforma gradualmente en un burcrata, contribuyendo as por este

148

camino, tambin l, a una rigidez de la vida pblica y a la progresiva disminucin de


intensidad tica debido a la imposicin del formalismo jurdico y administrativo.
2.4.2. PROPUESTA TRADICIONAL O REFLEXIN CRTICA.
Nadie educa a nadie; los hombres se educan en comunin, mediatizados por el mundo.
(Freire).
Una primera indagacin permite distinguir un doble tipo de educacin (terica y
prctica) basado sea en la aceptacin de una tradicin que tiende a reproducirse y
repetirse, sea en una actitud que, fundada en una meditacin, es decir,

en una

reflexin ms o menos crtica, conduce a innovaciones que en algunos casos coinciden


con el rechazo del pasado.
Pues, sociolgicamente unas posiciones permiten individuar la educacin como un
fenmeno tpico de las sociedades cerradas (conservadoras) o de las sociedades
abiertas (innovadoras), otras justifican la especificacin de la pedagoga con los
atributos de la retrospectiva y de la prospectiva. La primera mira al pasado, intentando
recoger (por lo menos en algo) lo mejor de una experiencia convalidada por el tiempo;
la segunda se orienta hacia el futuro, en correspondencia con aquella lgica de la
educacin que es llamada a actuar para el maana.
Es en este contexto que podramos hablar de teoras (y de sus praxis correspondientes)
conservadoras o reformistas o hasta revolucionarias, de conformidad con las relaciones
que se establecen entre el presente y el pasado, incluso, pudiendo hablarse de teoras
utpicas, no slo en el sentido de que no parecen poder encontrar su correspondencia
en la praxis, sino precisamente en cuanto se ofrecen como una propuesta carente de
lugar en el tiempo y en el espacio.
Este planteamiento se caracteriza por las siguientes formas de definiciones:
1) Filosficas:
149

a. Verdades universales que no admiten discusin.


b. Lo cultural es lo que permanece y por lo tanto es esttico.
c. Lo esencial del hombre se repite en todos los lugares y situaciones.
d. Se educa para la vida.
2) Pedaggicas:
a. El aprendizaje se encuentra subordinado a la enseanza.
b. El esfuerzo en el dominio de los conceptos antecede a la accin.
c. La competencia como base de la superacin.
3) Didctico normativas:
a. La exposicin es la metodologa bsica para la transmisin del conocimiento.
b. En la repeticin de actividades fsicas o mentales se encuentra la clave del
crecimiento educativo.
c. Los contenidos de la enseanza, se ordenan lgicamente, en programas
concebidos por el docente que relacionan al educando con valores permanentes.
Entre estos puntos, que entendemos esenciales en la escuela tradicional, existe una
coherencia y unidad conceptual. As concebida la educacin, est unida al criterio de
que la acumulacin de conocimientos es lo ms importante a tener en cuenta y, por lo
tanto, la direccin del proceso educativo se orienta desde el exterior hacia el interior del
educando. Los contenidos de tipo intelectual son los prioritarios.
Los basamentos que la constituyen, no fueron dados todos de una vez, ni para una
poca determinada. Mucho menos fueron producto de la elaboracin sistemtica
proveniente de figuras claves de la pedagoga universal.
Por ello, es necesario precisar y diferenciar qu se entiende por tradicionalismo en la
educacin, desde antes del siglo XVIII y hasta principios del 1900 y qu entendemos
150

por actitudes tradicionalistas en la actualidad. El tradicionalismo de hoy es producto, en


unos casos, de un acto defensivo de la escuela o del docente que no poda explicar (de
manera cientfica) el accionar del nio en la estructura escolar, o en otros casos, de
una intencin que por la va de un rgido control del educando, en el nivel de lo
cognoscitivo, en sus modos de relacin con sus padres y sus superiores, etc., se ayude
a la perduracin de estructuras econmicas y sociales que comienzan a ser
cuestionadas fuera del mbito escolar.
El conservadurismo y la continuidad de unas costumbres

educativas tradicionales,

encuentra su fundamento no slo en la incidencia escasa o nula del pensamiento


reflexivo, sino tambin all donde, de dicho pensamiento derive una interpretacin de la
realidad humana que justifique un cierto inmovilismo o considere la permanencia del
pasado como algo significativa para la explicacin de la historia de los hombres,
siempre que no llegue a formas de determinismo que condiciona en mayor o en menor
medida el presente o incluso el futuro, precisamente sobre la base del pasado.
Frente a las mltiples aunque anlogas formulaciones deterministas, es claro que se
ubican aquellas teoras que sustituyen la continuidad de la historia con la
discontinuidad, y que debido a la contingencia de los acontecimientos, con la libertad
humana, evidencian la radical y constitutiva capacidad de innovacin, de transformacin
y de creatividad.
Por esta senda, se corre el peligro de llegar a formas extremas de individualismo, que
encuentra su interpretacin en el solipsismo terico, o an ms, en el anarquismo
histrico-prctico, actitud sobre la cual la historia ofrece (en el transcurso) un testimonio
reiterado. Tal peligro invalida la misma sustancia de la educacin, que es un hecho
social. Pero de ese peligro que algunas veces se ha hecho presente y vital, en algunos
casos deriva una advertencia (respecto a un conformismo cmodo) y una provocacin
(respecto a un proyecto que nazca de una libertad orientada hacia el futuro).
Tales indicaciones pueden manifestarse en una teorizacin de tipo inmanentista o de
tipo trascendentalista.
151

Pero, hablar de inmanencia y de trascendencia en el mbito educativo o pedaggico


conlleva posibilidades de interpretaciones con un radio ms amplio y, especialmente,
con diversos niveles de lectura. Pues, no slo nos situamos a un nivel temporal o
cronolgico (o quiz lgico-cronolgico), sino tambin a un nivel ontolgico y
antropolgico, a nivel teleolgico e incluso a nivel metodolgico.
Si el acontecimiento educativo est totalmente encerrado en s mismo (inmanente) o si
comporta un remitirse a algo diferente (trascendente), de manera que precisamente de
esta trascendencia resulte tambin su valor, tal trascendencia puede encontrar un
significado ulterior en el mbito religioso o tico, que no servir ms que para individuar
posteriormente, en una formulacin ms analtica, la posibilidad de una denominacin
semejante para cada una de las formas educativas.
De hecho, permanece la validez de definir como trascendentes todas aquellas
teorizaciones (y las praxis correspondientes) que obligan a aprehender la educacin en
su ulterioridad, cualquiera que sea el sentido que se le pueda atribuir a este trmino.
Isidoro de Sevilla (560-631), en la enciclopedia Etimologas (compendio de la ciencia
antigua y fuente de innumerables tratados medievales), ubica las etapas del hombre en
siete:
a. la infancia, edad de la denticin y de la incapacidad de hablar (que duraba hasta
los siete aos);
b. la puericia, de otros siete aos;
c. la adolescencia (que se concluye a los 28 aos, en unos intrpretes a los
veintiuno y en otros a los treinta y cinco);
d. la juventud o edad del medio, que marca el culmen de la fuerza vital y que para
Isidoro se concluye a los 45 aos, para otros a los 50;
e. la edad madura, con caractersticas intermedias entre juventud y vejez;
f. la vejez; y
g. la decrepitud.
152

2.4.3. CRISTIANISMO MEDIEVAL.


La finalidad de la verdadera educacin consiste en conducir al sujeto en el acto
reflexivo de retornar a sus propios cominos de liberacin. (Freire)
La enseanza cristiana difundida a todas las gentes, es la doble tarea en la que se
empean los apstoles y los discpulos, con el ejemplo, con la predicacin y con los
escritos.
Desde los evangelios, las cartas de los apstoles (sobre todo san Pablo), las primeras
cartas pastorales de los obispos, los escritos exhortativos hasta las declaraciones de fe
pronunciadas en los concilios, sobre todo los de Nicea (325), de Constantinopla (381) y
de Calcedonia (451), que ponen fin a los dos grandes debates sobre la Trinidad y sobre
la persona de Cristo, hay una clarificacin gradual, constante y cada vez ms afinada
de la nueva doctrina, pero, a la par, tambin una accin de difusin, de participacin, y
sobre todo, una invitacin al cambio, a la renovacin total de la vida de cada uno a fin
de orientarla hacia el fin supremo que, forma una nica cosa con el principio creador.
De aqu la necesidad de:
a. Precisar el sentido de la vida moral, a travs de la individuacin de las nuevas
virtudes (fe, esperanza y caridad), que se han de aadir a las naturales
(sabidura, fortaleza, templanza y justicia);
b. Realizar una accin de defensa respecto a los enemigos de la doctrina y de la
praxis (los hebreos, los paganos, el imperio romano y la cultura clsica);
c. Definir racionalmente el cristianismo, pero sin pretender reducirlo todo a
conocimiento humano, como intent el agnosticismo;
d. Organizar, adems de la comunidad eclesial, instituciones especficas de
educacin o escuelas, para facilitar la difusin de la doctrina y tambin para
formar a los que habran debido leer e interpretar los textos sagrados o promover
la investigacin teolgica.

153

De un inicial plano exhortativo, la enseanza pasa a un plano ms sistemtico en el que


los diversos aspectos de la educacin encuentran la forma de precisarse con Clemente
de Alejandra (150-215), Orgenes (185-254), san Agustn de Hipona (354-430) y san
Jernimo (331-420), ste ltimo preocupado, particularmente, por la educacin de la
mujer; pero tambin con la accin (ms resueltamente orientada a los aspectos
institucionales) de Casiodoro (480-570), fundador de Vivarium (el centro de estudios
ms clebre de la poca); de Isidoro de Sevilla (ss. VI-VII), llamado el maestro ms
ilustre de la edad media; de Alcuino (735-804), maestro de las escuelas creadas por
Carlomagno; de Rbano Mauro (784-856), el preceptor de Alemania. Se comprende
que junto a los aspectos dogmtico y teolgicos del cristianismo se formulen los
contenidos programticos y las modalidades didcticas de una enseanza que, a partir
del siglo X, se difundir a travs de una organizacin articulada de escuelas (de donde
deriva el trmino escolstica) en toda Europa.
Son las escuelas de Fulda, de Auxerre, Sankt Gallen, Reims, Cluny, Chartres, Tours,
Bolonia, Pava, Canterbury (donde ensea san Anselmo de Aosta [1033-1109], para
quien la fe constituye el punto de partida para la bsqueda intelectual: credo ut
intelligam), de Salerno (donde a mediados del sigo XII surge la clebre escuela de
medicina) y Hugo de san Vctor (quien compuso el Didascalion, en el que se traza un
completo plan de estudios y se subraya la funcin propedutica del Trivium y del
Quadrivium con respecto a la filosofa), de Pars (donde domina el genio filosfico de
Pedro Abelardo [1079-1142], el racionalista que considera que es objeto slo lo que
puede ser demostrado y donde Hugo y Ricardo se hacen defensores de un misticismo
que hace concluir en la contemplatio el conocer humano, que procede de la cogitatio y
de la meditatio).
Si en estas escuelas, el programa de base es el de las artes (trivium y quadrivium), no
faltan enseantes de derechos, de fsica, de ciencias experimentales y tambin de
lengua hebraica y rabe cuando, a travs de la mediacin de los filsofos rabes
(especialmente Avicena, 980-1037 y Averroes, 1126-1198), se llega al conocimiento de
Aristteles (traducido al rabe y del rabe al latn; mientras que la cultura bizantina de la
Europa balcnica haca conocer a Aristteles en griego).
154

Es de recordar que en el 924 Atn, obispo de Vercelas, orden que los nios de
cualquier lugar de su dicesis recibiesen gratuitamente los primeros rudimentos del
saber. La escuela se populariz con los Papas Gregorio VII, Alejandro III e Inocencio III.
El concilio Romano de 1079 insisti en la obligacin de los obispos de proveer a la
enseanza en las escuelas catedrales. El concilio Lateranense III (1215) proclam el
principio de la gratuidad de la enseanza, pero no regularon los aspectos prcticos
planteados por las crecientes exigencias de enseanza, especialmente superior.
En los siglos XII y XIII se crearon las universidades, reconocidas oficialmente como
tales por decretos de los Papas y emperadores, pero cuando ya funcionaban desde
haca dcadas como escuelas. Pars, Bolonia, Padua, Npoles, Oxford, Cambridge son
las primeras universidades reconocidas oficialmente, a las que muy pronto seguiran
otras en Europa central y en los pases de lenguas neolatinas. En ellas ensean los
maestros de las dos grandes rdenes religiosas nacidas en el siglo XIII: los dominicos
(1216) y los franciscanos (1210), a los que se aade en Pars la enseanza laica de
Siger de Brabante (siglo XIII), que abrir el camino a maestros insignes, como: Marsilio
de Padua (1275-1343), autor de Defensor pacis en el que se presenta la primera teora
del Estado moderno, cuyo poder es confiado a la comunidad de los ciudadanos.
La pedagoga cristiana, sintticamente, pude formularse as:
a. Se propone el ideal religioso como ideal educativo;
b. El desarrollo gradual de las escuelas se concluye con la creacin de las
universidades;
c. Se difunde el conocimiento del latn en todas las clases sociales;
d. Se realiza la armona entre vida activa (trabajo) y vida contemplativa (oracin);
e. La reductio artium ad theologiam se manifiesta en el plano cientfico y en el plano
organizativo;
f. El teocentrismo es el fundamento y la coronacin del humanismo cristiano;
g. Se tiende al supranacionalismo de la cultura y de las civilizaciones;
h. Existe una cultura laica junto a la docta de las rdenes religiosas.

155

La Didaje, escrito de comienzos del siglo II y con gran valor pedaggico, prohbe
participar en las asambleas cristianas a quien se encuentra en estado de discordia, es
decir, muestra el paso del evangelio de san Mateo (5,23-24) en el que se invita al
cristiano a reconciliarse con el hermano antes de realizar el sacrificio.
2.4.4. HUMANISMO Y RENACIMIENTO.
Educar consiste en descodificar, analizar, abrir las puertas de lo establecido de forma
opresora. (Freire).
Erasmo de Rtterdam (1466-1536) siente la atraccin de la antigedad: no slo objeto
de los estudios liberales, sino tambin ideal activo del orden social que era necesario
adaptar a las condiciones modernas... Negar los derechos de la cultura antigua era
tomar posicin contra el progreso humano, porque all estaba la luz ..., progresar era
apelar a un ideal realizado una vez perfectamente en un pasado histrico (citado por
Flores).
Erasmo aport cuatro pruebas para aceptar el humanismo como la nica educacin
posible para la vida en el mundo moderno:
a. el estudio de las lenguas y de las literaturas clsicas refuerza la religin;
b. la antigedad ofrece un ideal socio-poltico de mxima importancia (Roma es
testimonio de paz y de derecho);
c. en las literaturas de Grecia y de Roma est contenido todo el saber que
reconocemos que es de vital importancia para el hombre;
d. los antiguos ofrecen un cdigo de vida social en completa armona con la
nobleza de la vida interior. (Tomado de Flores)
En su obra De ratione studii resume claramente su posicin: el conocimiento parece
ser de dos especies, de las cosas y de las palabras. El de las palabras es el primero,
pero el de las cosas es ms importante. Manifiesta que son tres las bases de la
educacin: la naturaleza, la razn y el ejercicio.
156

Respecto a la educacin humanstico-renacentista, es conveniente recordar algunas


caractersticas:
a. El humanista es por definicin, es decir, por estructura intrnseca, maestro de
educacin;
b. La imitacin de la cultura nunca es repeticin inerte; de manera realista, el
humanista reconoce la distincin entre la literatura, que siempre imita, y la
poesa que es creacin;
c. El hombre del renacimiento aspira a la excelencia del nimo y a la dignidad de
la persona, entendiendo por ello la cultura de forma desinteresada (otium);
d. Esto no impide la consideracin profesional, como podemos comprobar, adems
en algunas escuelas, en los talleres artesanales;
e. El antropocentrismo humanista prev la triple relacin del hombre consigo
mismo, con la naturaleza y con Dios, aunque en formas y modalidades diversas;
f. El contraste medieval entre platonismo y aristotelismo contina y quiz se
acenta en el renacimiento, con el precisarse del platonismo florentino y
napolitano y del aristotelismo (averrosta) paduano;
g. La retrica vuelve a ser disciplina privilegiada y tambin preferida para la
investigacin, el estudio y la enseanza;
h. As como hay un humanismo sustancial o concreto o realista, hay tambin un
humanismo formal y exterior, pero hay tambin un humanismo utpico, en el
que el programa educativo se ofrece efectivamente como irrealizable.
El renacimiento marca y determina una clara ruptura con el pasado, designando a su
vez un movimiento cultural que sobrepasa ampliamente el plano de la concepcin
filosfica y de la tcnica. Se identifica con una idea o un mito especfico de fuerza, de
creacin y juventud. Es un hecho de cultura, una concepcin de vida y realidad, que
impregna las artes, las letras, la ciencia y las costumbres en general.
En el mundo cristiano, los clrigos regulares de san Pablo (o barnabitas), fundados por
san Antonio Mara Sacara (1502-1539), se preocupan sobre todo de la formacin de

157

los enseantes, a los que se debe dar una profunda preparacin cultural unida a una
ejercitacin didctica adecuada.
San Ignacio de Loyola (1491-1556), fundador de la orden de los jesuitas cuya escuela
acoge a los jvenes de las familias nobles que habran de ocupar los ms altos puestos
en la vida social y poltica. El programa de educacin se expone en la Ratio studiorum,
publicada en su redaccin definitiva en 1599 y luego revisada y actualizada en 1832.
Los escolapios, de san Jos de Calasanz (1556-1648), crean las escuelas para el
pueblo (escuelas pas), que histricamente representan la primera forma de escuela
popular gratuita: la enseanza tcnica y profesional constituye su programa
fundamental. La escuela est organizada en dos niveles: elemental, con tres cursos, y
medio, con seis, con la enseanza de la lengua vulgar.
De manera semejante, los hermanos de las Escuelas Cristianas (congregacin fundada
por san Jun Bautista de la Salle [1651-1719]) organizan sus escuelas, hacia finales del
siglo, especialmente orientada a precisar, en el campo didctico, los programas y la
orientacin del estudio.
En este contexto, Francisco Feneln (1651-1715), preceptor del duque de Borgoa,
pas a la historia por dos razones: disert con excelente buen sentido y excepcional
finura psicolgica sobre la educacin femenina en la obra La educacin de las jvenes
y sostuvo una corts polmica antipedantesca a favor de una educacin alegre y
serena. Su obra permaneci durante largo tiempo como el tratado clsico de la
pedagoga femenina.
En el humanismo, el hombre no slo es concebido como un ser creado, sino como un
ser creador de su propio mundo. De ah que el hombre no sea ya slo pasivo, sino
sujeto capaz (mediante su accin) de dominar la naturaleza y crear un mundo
propiamente humano.

158

Pero el humanismo no ve el mundo como naturaleza ya hecha por Dios, sino como
naturaleza que se va haciendo, en un continuo crear interno de cada uno de los seres
que la componen.
Por encima de todo, las teoras humanistas destacan la necesidad de combinar los
intereses del grupo con la realizacin personal de sus miembros. Para ello es necesario
potenciar la participacin de los miembros del grupo junto con el lder en la formulacin
de los objetivos, en el establecimiento de normas y en el control de premios y castigos.
2.4.5. INTELECTUALISMO-VOLUNTARISMO-FIDESMO.
La educacin no trae consigo la adaptacin a lo dado, es transformacin, interrogacin,
objetivacin intencional ante el mundo. (Freire).
Frente al aspecto formal de la educacin anotado en el planteamiento tradicional o
reflexin crtica, ahora se considera el qu es formado, y por tanto, en qu direccin
se mueve la accin educativa, topndonos con una primera antinomia, que en su
radicalizacin toma la denominacin de intelectualismo-voluntarismo.
Se habla de una radicalizacin en la oposicin de los dos trminos, dado que cada uno
de ellos es vivido histricamente y se clarifica tericamente en un mbito de articulacin
ms amplia y compleja, de manera que se hacen inciertos sus contenidos y sus
delimitaciones si se quisiera definir de una vez para siempre.
Intelectualista es la propuesta socrtico-platnica al sostener que nadie hace el mal por
perversidad, sino slo por un error o ignorancia; de manera que la educacin se puede
reconducir plenamente y hasta identificar con el proceso de enseanza-aprendizaje. El
bien forma una nica cosa con la verdad, y por tanto, en el saber reside el fin de la vida.
De ah la superioridad de la educacin intelectual y la primaca de la actividad racional
sobre las dems actividades (afectiva, sensible, fsica, etc.) pues disciplina las pasiones
(como indicaron los estoicos en la antigedad y Spinoza en los tiempos modernos),
159

gua la voluntad puesto que voluntas sequitur intellectum (la voluntad sigue al
entendimiento), y usa la dialctica como instrumento o procedimiento para llegar a la
sabidura; por ello, la preferencia concedida a la filosofa, a las matemticas y a las
dems

ciencias

del

nmero,

consideradas

como

disciplinas

especialmente

intelectualistas.
Frecuentemente, el intelectualismo se ha confundido con el racionalismo, debido a la
dificultad que entraa distinguir netamente el intellectus de la ratio (entendida
genricamente como pensamiento). Sin embargo, en la edad media y en el
renacimiento se pudo hablar de una actividad intelectual distinta de la racional, sin que
se mantuviese rigurosamente la distincin, incluso el mismo orden jerrquico, dando la
impresin de que, a veces, era el intelecto el que se haca conocimiento del todo
respecto a la razn, capaz tan slo de conocimientos sensoriales (por lo que se habl
tambin de una intuicin intelectual: edad media y Spinoza); en cambio, otras veces se
pone el pice de la mente en la razn (como indicar sustancialmente la Crtica
kantiana, con la conocida distincin entre la analtica y la dialctica trascendental).
Se trata de distinciones y de clarificaciones que no modifican mucho la consideracin
pedaggica, llevada a privilegiar la actividad cognoscitiva de la mente y del
pensamiento, y por tanto, la teora cientfica respecto a la praxis.
Con Ren Descartes (1596-1650) y la corriente derivada de l, el racionalismo, se hace
matematicismo y, por tanto, conocimiento axiomtico claro y distinto, que excluye la
referencia a la experiencia, reconoce como vlido slo el procedimiento racional y por
consiguiente conocible slo lo que puede ser cuantificable por esta va, excluyendo, en
el mbito escolar, aquellas disciplinas o materias de estudio que, como el arte, la
poesa, la historia, el derecho, etc., no se pueden construir matemticamente.
El matematicismo (lleva a Guillermo Leibniz a una indagacin analtica de la realidad y a
la armona preestablecida, a travs de la cual se vislumbra la presencia de un Dios
creador del todo, y que permite a Spinoza construir una tica more geomtrico

160

demonstrata) es un modelo de interpretacin de la naturaleza, que predomina an hoy


en el mbito de la cultura que denominamos cientfica.
El racionalismo dialctico del panlogismo hegeliano, que posibilita considerar toda la
evolucin histrica de la humanidad segn el principio inmanente de la razn, y por
tanto de la filosofa, y que abrir el camino a aquella identificacin ente, historia y
filosofa, que tendrn en cuenta programas escolares y didcticas de la enseanza
(universidades de Alemania del siglo XIX; neoidealismo italiano y reforma escolar de J.
Gentile).
Una parte de la pedagoga del siglo pasado se constituye (siguiendo al criticismo
kantiano) en el mbito de un racionalismo crtico, que se entiende ante todo como
direccin antidogmtica (y por consiguiente tambin antinocionista) y que se propone
como criterio para la formacin de la capacidad crtica y como cualidad distintiva de la
humanidad (junto con la creatividad). De esta indicacin de racionalismo crtico (slo la
razn est en condiciones de someterse a s misma a revisin crtica) es fcil pasar a
aquel problematicismo, o racionalismo problemtico, que permite evidenciar la
antinomia de las soluciones que cualquier problema educativo llevara consigo.
La anttesis del intelectualismo-racionalismo est representada por el voluntarismo, que,
sobre la base de la oposicin clsica de teora-praxis (justificadora de la oposicin
intelecto-voluntad) pone en sta ltima la posibilidad de la educacin del hombre. El
video meliora proboque, deteriora sequor (veo lo mejor y sigo lo peor) est en la base
de una numerosa serie de teoras y de experiencias educativas que explcitamente
hablan de formar la voluntad y que por esto le imponen la eleccin frente a bienes
diversamente estimables.
Debido a la reconocida autonoma de la voluntad respecto al intelecto y a su
reconducirse a la libertad (por lo que se habla de voluntad libre o de libertad de la
voluntad), el voluntarismo asume modalidades ms o menos radicales, segn que la
eleccin se realice en base a una gradacin prevalente de apetecibilidad o como

161

eleccin completamente autnoma, apta para valorizar el objeto preferido que de esta
forma, slo por esta va, podr definirse como bien.
Incluso sobre la base de un reconocimiento metafsico-teolgico (aquel por el que se
define como bien lo que Dios ha querido, y esto en oposicin a la tesis intelectualista
segn la cual Dios no puede no querer el bien) el voluntarismo llega a su extrema
radicalizacin, sosteniendo que el fin educativo es lo que es perseguido y querido por la
voluntad, como defienden, en direccin claramente antiintelectualista, Schopenhauer
(La vida como voluntad) o Nietzsche (La voluntad de potencia) o, en direccin
metaintelectualista, Blondel, defensor de una filosofa y de una pedagoga de la accin.
A su vez, existe un fidesmo irracionalista, que se resume en la frmula credo quia
absurdum (creo porque es absurdo) y que en los tiempos modernos, precisamente
como actitud antihegeliana, Sren Kierkegaard (1813-1855) ha sostenido que el acto de
fe comporta y requiere un salto cualitativo respecto al conocer emprico-sensorial; pero
tambin, durante toda la edad media, la tesis del credo ut intelligam goz de un largo
consenso (que presupone una congruencia entre las dos actividades), y que en el
renacimiento las tesis ms avanzadas de la doble verdad (la verdad de la razn y la
verdad de la fe) imponan hablar de una doble vertiente del saber, as como Blas Pascal
(1623-1662) hablara de una lgica del corazn (el esprit de finesse) que sita junto a la
lgica de la razn (el esprit gometrique), con vistas a una completa explicacin de la
realidad humana y de su formacin educativa integral.
Una posicin de fidesmo tambin se encuentra en la reforma religiosa (de Martn
Lutero [1483-1546] y Juan Calvino [1509-1564] ), advirtindose actitudes msticas en
algunas anticipaciones de la reforma que se remontan incluso a la edad media (las
herejas) o en sectas religiosas posreformistas de la Europa central y septentrional,
entre los siglos XVII y XVIII (y esto prescindiendo del misticismo que siempre aflora en
otras religiones, incluidos el hebrasmo y el islamismo).

162

Se trata de posiciones que pedaggicamente insisten en la formacin de la vida afectiva


y que ofrecen un amplio espacio al ejercicio de la oracin, a la piedad y al amor hacia el
prjimo (y tambin de manera ms explcita, a la ritualidad del hecho religioso).
El pietismo y el filantropismo son testimonios pedaggicos significativos de esto. El
pietismo, surgido en Alemania entre los siglos XVII y XVIII por obra de Philip Wilhelm
Spener (1635-1705) y de August Hermann Francke (1663-1727), presenta un programa
de educacin austera y completamente basada en los valores de la fe: predomina en l
las prcticas de piedad, que aspiran a purificar el alma corrompida por el pecado
original y un rigorismo tico extremo, que aspira a la abolicin de los premios, de los
juegos y de las diversiones.
La educacin religiosa debe lograr ir ms all del estudio de las verdades de la fe, para
vivir la intimidad del sentimiento y la plenitud de la voluntad, a la que se exige traducir la
fe en vivencia, para s y para los dems.
El Philantropinum es la escuela abierta en Dessau en 1774 siguiendo las ideas de Juan
Bernardo Basedow (1723-1790), quien considera que la educacin debe ser (si se
quiere responder a las exigencias de la naturaleza humana) una forma de afecto, en el
que la religin se presenta como actitud moral que no excluye, ms bien se pone al lado
de la racionalidad (especialmente exaltada por el iluminismo dominante en aquellos
tiempos y en aquel ambiente: la Alemania de Federico II).
El intuicionismo, como propuesta que reconoce a la intuicin (al conocimiento
inmediato) una especial valencia y funcin, se sita en un mbito extrarracional, si
atribuimos a la razn la capacidad del discurso lgico-discursivo.
La inmediatez de la intuicin puede conducir al conocimiento (intus-ire) del todo: por lo
que se habla de una intuicin de Dios, de la totalidad de lo real, ms all de todas las
relaciones con la ciencia, como hace el intuicionismo de H. Bergson (1859-1941); a la
intuicin subintelectual (la de Kant, propia del conocimiento sensible) o infraintelectual,
como es la intuicin de Pestalozzi, quien considera conocimiento elemental el
163

relacionado con las cualidades primarias de los objetos, la forma, el nmero y la


palabra, clasificados por l como el abec de la intuicin.
En dimensin diferente se sita la intuicin, como han individuado el sensismo o el
positivismo, como equivalente de conocimiento de tipo observativo-constatativodescriptivo.
2.4.6. ENCICLOPEDISMO ILUSTRADO.
La educacin debe transformarse en un mtodo de cultura popular, reuniendo en su
seno la conciencia individual y la realidad poltica. (Freire)
Los precursores de la Ilustracin puede remontarse al siglo XVII e incluso antes. Son
los aportes de algunos racionalistas como Ren Descartes (1596-1650) y Baruch
Spinoza (1632-1677); los filsofos polticos Thomas Hobbes y John Locke y otros
pensadores escpticos galos de la categora de Pierre Bayle (1647-1706) o Jean
Antoine Condorcet (1743-1794). Fue base importante la confianza engendrada por los
nuevos descubrimientos de la ciencia, y el espritu de relativismo cultural fomentado por
la exploracin del mundo no conocido.
La fe constante en el poder de la razn humana (entre las suposiciones y creencias
bsicas) fue comn en filsofos y pensadores de esta orientacin. La exposicin de la
teora de la gravitacin universal de Isaac Newton (1642-1727) caus gran impacto
intelectual. Si la humanidad poda resolver las leyes del Universo y las propias leyes de
Dios, el camino estaba abierto para descubrir las leyes que subyacen al conjunto de la
naturaleza y la sociedad. Mediante un uso juicioso de la razn, se lleg a asumir que un
progreso ilimitado sera posible (progreso en conocimientos, en logros tcnicos con sus
consecuencias tambin en valores morales).
Conforme a la filosofa de Locke, los autores del siglo XVIII crean que el conocimiento
no es innato, sino que procede slo de la experiencia y la observacin guiadas por la
razn. A travs de una educacin apropiada, la humanidad poda ser modificada, y su
164

naturaleza mejorada. Al descubrimiento de la verdad, a travs de la observacin de la


naturaleza, se otorg ms valor que al estudio de las fuentes autorizadas, como
Aristteles y la Biblia. A pesar de ver a la Iglesia Catlica como la principal fuerza que
haba esclavizado la inteligencia humana en el pasado, la mayora de los pensadores
de la Ilustracin no renunci del todo a la religin. Optaron por una forma de desmo,
aceptando la existencia de Dios y de la otra vida, pero rechazando las complejidades de
la teologa cristiana. Crean que las aspiraciones humanas no deban centrarse en la
prxima vida, sino, ms bien, en los medios para mejorar las condiciones de la
existencia terrena. Por lo tanto, la felicidad mundana fue antepuesta a la salvacin
religiosa. Se atac con intensidad y energa la doctrina de la Iglesia, su historia, riqueza,
poder poltico y se impuso el libre ejercicio de la razn.
La Ilustracin, ms que un conjunto de ideas fijas, implic una actitud, un mtodo de
pensamiento; asumi el lema del filsofo Immanuel Kant: atreverse a conocer. Kant,
en su folleto Qu es la ilustracin?, la caracteriz as: es la salida del hombre de su
culpable minora de edad. La minora de edad significa la incapacidad de servirse de su
propio entendimiento sin la gua de otro. Uno mismo es culpable de esta minora de
edad cuando la causa de ella no reside en la carencia de entendimiento, sino en la falta
de decisin y valor para servirse por s mismo de l sin la gua de otro. Sapere aude!
Ten valor de servirte de tu propio entendimiento. He aqu el lema de la Ilustracin. La
pereza y la cobarda son causa de que una tan gran parte de los hombres contine a
gusto en su estado de pupilo, a pesar de que hace tiempo la Naturaleza los liber de
ajena tutela; tambin lo son de que se haga tan fcil para otros erigirse en tutores.
La Ilustracin surgi del deseo de reexaminar y cuestionar las ideas y los valores
recibidos, y de explorar otras ideas en direcciones muy diferentes. De ah las
inconsistencias y contradicciones que a menudo aparecen en los escritos de los
pensadores del siglo XVIII. Muchos defensores de la Ilustracin no fueron filsofos
(segn la acepcin convencional y aceptada de la palabra), sino vulgarizadores
comprometidos en un esfuerzo por ganar adeptos. Les gustaba referirse a s mismos
como el partido de la humanidad, orientar la opinin pblica a su favor, imprimir
panfletos, folletos annimos y crear gran nmero de peridicos y diarios.
165

En Espaa, las luces penetraron a comienzos del siglo XVIII gracias a la obra (aislada y
solitaria, pero de gran enjundia) del fraile benedictino Benito Jernimo Feijoo, el
pensador crtico y divulgador ms conocido durante los reinados de los primeros reyes
Borbones. Escribi Teatro crtico universal (1739), en nueve tomos y Cartas eruditas
(1750), en cinco volmenes, intentando recoger todo el conocimiento terico y prctico
de la poca. ("Siglo de las Luces," Enciclopedia Microsoft Encarta 2000.).
La Ilustracin encuentra su centro de difusin en la Francia del siglo XVIII, que se
traduce en hechos de vida civil, social y poltica y evidencia un contenido educativo
tanto en propuestas organizativas como en consideraciones tericas. La Encyclopdie
ou Dictionnaire raisonn des sciences, des arts et de mtiers (1751-1772), resultado de
la colaboracin de numerosos estudiosos y cuyo discurso preliminar contiene la
concepcin general de la obra, fue escrito por Jean dAlembert (1717-1783) y otros, es
la obra que de alguna forma resume y documenta todo.
La ilustracin es un fenmeno complejo y difcil de interpretar; comprende tres aspectos
diferentes y conexos:
a) La extensin de la crtica a toda creencia o conocimiento, sin excepcin,
b) La realizacin de un conocimiento que, para abrirse a la crtica, incluya y
organice los instrumentos para la propia correccin afirmando el valor
primario de la razn,
c) El uso efectivo, en todos los campos, del conocimiento logrado de esa
manera, con la finalidad de mejorar la vida individual y asociada de los
hombres.
Cualquiera sea el caso, no puede negarse que, con excepcin de Rousseau que
representa una especie de autocrtica en el mbito de la ilustracin, todos estn de
acuerdo en reconocer que corresponde a la razn la tarea de guiar a la humanidad, que
del saber depende todo el progreso de la vida social, econmica y poltica y, por tanto,
que slo la razn puede llegar al descubrimiento de la verdad.

166

No es un mero retorno a Descartes, aunque su racionalismo se presente como factor


determinante, al menos en cuanto a la necesidad de someter a crtica radical cualquier
problema. La Ilustracin pretende subrayar (y en esto se encuentra su dimensin
pedaggica) la necesidad de iluminar con las fuerzas de la razn, individuando as el
derecho del hombre a juzgar libremente. Por esto, se caracteriza como naturalismo,
como laicismo y como liberalismo.
La explicacin que Voltaire (1694-1778) hace de la religin, con tendencias destas, es
naturalista, y llega, incluso, al atesmo con Dietrich dHolbach (1723-1789). Es
naturalista la explicacin que los fisicratas dan de los hechos econmicos o la
interpretacin de la poltica de Ch. L. Montesquieu (1689-1755), defensor de los
derechos naturales del hombre y de la libertad del ciudadano, o de Claude Adrien
Helvetius (1715-1771), que considera la educacin del hombre posible slo mediante su
directa participacin en la vida pblica.
El iluminismo es laico no slo por su lucha contra la Iglesia y contra sus instituciones
asistenciales y educativas, sino tambin por la defensa de una educacin civil que se
ha de extender a todos los ciudadanos. Lo defiende La Chatolais (1701-1785), que en
su Ensayo sobre la educacin nacional condena la educacin eclesistica y defiende
las escuelas del Estado, y Condorcet (1743-1784), que confa al Estado el derecho de
impartir la enseanza, porque a l le corresponde el deber de iluminar a los ciudadanos
y de conducirles a las verdades de la ciencia.
El liberalismo conduce al iluminismo a reconocer la igualdad de todos los hombres y el
derecho inalienable de la libertad, que se ha de ejercitar en todos los sectores. Esta
posicin se remite a las teoras socio-polticas de Locke, y encuentra una respuesta fcil
en Inglaterra, donde el iluminismo asumir formas de utilitarismo, en el que el egosmo
toma un papel notable; adems, algunas veces est acompaado por un sentido de
sociabilidad, por el que el hombre naturalmente se siente parte de un todo.
En los pases de lengua alemana hay dos puntos precisos de referencia, el rey Federico
II de Prusia (1712-1786) y el emperador Jos II en Viena, pero en cualquier caso es de
167

bastante difcil delimitacin. De hecho, se encuentra con las corrientes neohumanistas


que se afirman sobre todo en las universidades de Gttingen y de Halle, por obra de
G.M. Gesner (1691-1761), defensor de la enseanza cientfica; de G.A. Ernesti (17071781), renovador de la cultura griega, especialmente literaria y artstica; de J.J. Hecker
(1707-1768), defensor de las escuelas rurales; de J.J. Felbiger (1724-1788), que
presenta un Reglamento para los pases catlicos de la Silesia.
Por el inters dirigido a la cultura antigua, junto a estos pedagogos debe recordarse a
J.J. Winckelmann (1717-1768); F.A. Wolf (1759-1824), que reconoce el valor formal del
estudio lingstico; G.E. Lessing (1729-1781), que considera la cultura antigua, y en
especial el arte clsico, como instrumento precioso e insustituible de formacin humana;
al genio de la poca, Wolfgang Goethe (1749-1832), quien reconoce que la
humanidad est realizada en la cultura antigua, la nica apta para educar al hombre,
pues el hombre se forma mediante el hombre (sin descuidar el hecho de que Goethe
es autor de aquella Provincia pedaggica en la que se formulan indicaciones educativas
de notable inters, caracterizadas por el espritu de libertad y por la exaltacin de la
creatividad artstica.
Al mundo griego se remite G.G. Herder (1744.1803), concediendo puesto privilegiado a
la enseanza lingstica y defendiendo una cultura desinteresada, de elite; mientras que
K.W. von Humbolt (1767-1835), reorganizador de la Universidad de Berln, ratifica
enrgicamente el valor pedaggico de la cultura formal. Pero con estos autores, el
neohumanismo se presenta como elemento de paso al mundo romntico.
El iluminismo italiano se manifiesta como reformismo que (al empear a los estudiosos
de economa, derecho, tica social y pedagoga) se traduce en una accin concreta a la
que los prncipes ilustrados estn orientados por iniciativa propia o llevados por las
circunstancias.
El iluminismo del siglo XVIII, aunque no puede definirse como absolutamente
antihistoricista, no muestra confianza en la historia ni en aquel proceso que intenta
hacerse en nombre de la razn. Rousseau toma posicin y le hace un espacio en su
168

pedagoga, asignndole significativamente una funcin pragmtica con vistas al


conocimiento de los hombres, y aconsejando rechazar su estudio hasta una edad ms
bien madura, cuando estuviesen desarrolladas las capacidades racionales y
evaluadoras.
La supresin de la orden de los jesuitas (1773) impuso a los polticos dar atencin a los
problemas de la educacin escolar, surgiendo inters de estudios y propuestas
organizativas, no todas realizadas.
Planes o programas y mtodos para la escuela son presentados por Antonio Genovesi
(1713-1769), sacerdote napolitano, filsofo y economista a quien Romagnosi (Miln,
1832) lo ha juzgado como un precursor de los trabajos de la escuela escocesa, al
mantenerse equidistante del idealismo y del sensualismo. Su lgica, que goz de gran
prestigio en los pases de lengua latina y sobre todo en Portugal, es una teora del
mtodo que comprende como funciones subordinadas eliminar el error, descubrir la
verdad, juzgar, raciocinar y ordenar los pensamientos. Su tica lleva el nombre de
Diceosina o ciencia de los derechos y de los deberes del hombre, y est inspirada en un
criterio eudemonista (hedonismo = feliz)
Jos Gorani (1740-1819), filsofo y periodista italiano adopt las propuestas de los
filsofos de su poca y eficazmente contribuy a sembrar los grmenes de la
independencia en su patria.
Gaspar Gozzi (1713-1786), por encargo del gobierno veneciano, presenta un tipo de
escuela organizado segn tres ciclos, con orientacin profesional.
Pedro Soresi (1711-1778), pedagogo italiano, retoma el problema de la educacin de la
gente menuda; se distingui por sus estudios sobre la mujer y la instruccin popular,
que condens en sus obras Saggio sopra la necesita e la facilit di ammaestrare le
fanciulle (1774), y Delleducazione del minuto popolo (1775). Especialmente se fija en el
carcter que debe tener la educacin religiosa de la mujer y en el orden con que deben

169

darse las enseanzas. Propone, para el pueblo, una educacin fundada en el


conocimiento de la agricultura y la tecnologa.
Reinaldo Carli (1720-1769), aporta con su obra Luomo libero ossia Raggionamento
sulla libert naturale e civile.
Gaetano Filagieri (1752-1788) considera el problema de la educacin y de la escuela
resoluble slo a travs de intervencin del Estado, de donde deriva la necesidad de una
escuela pblica extendida a todos.
Al

considerar

la

obra

reformadora

de

los

prncipes,

debemos

recordar

la

reestructuracin de las escuelas en Piamonte debida a Victorio Amadeo II; la institucin


de las escuelas para nios pobres (escuelas leopoldinas) en Toscana, donde tambin
se renuevan las estructuras de las universidades de Pisa y de Siena; la reforma de la
escuela de Lombarda, por influencia de los emperadores Mara Teresa y Jos II:
reorganizacin de la universidad de Pava y de numerosas instituciones culturales,
creacin de escuelas para el pueblo (en las que el padre Francisco Soave [1742-1806]
introduce su mtodo, que constituye el objeto especfico de estudio para la preparacin
de los maestros, primera escuela surgida en Italia en 1786).
2.4.7. ROMANTICISMO.
El verdadero aprendizaje va ms all de la conquista de las letras; aprender significa
alcanzar la estructura dinmica, conquistar nuestro propio ser. (Freire)
El prlogo a la segunda edicin de las Baladas lricas (1800), de los poetas ingleses
William Wordsworth y Samuel Taylor Coleridge, se considera el manifiesto literario del
romanticismo. All se destaca la importancia del sentimiento y la imaginacin en la
creacin potica y se rechazan las formas y los temas literarios convencionales. As, en
el desarrollo de la literatura romntica de todos los pases predomina la imaginacin
sobre la razn, la emocin sobre la lgica y la intuicin sobre la ciencia, lo que propicia
el desarrollo de un vasto corpus literario de notable sensibilidad y pasin que antepone
170

el contenido a la forma, estimula el desarrollo de tramas rpidas y complejas y se presta


a la fusin de gneros (la tragicomedia y la mezcla de lo grotesco y lo sublime), al
tiempo que permite una mayor libertad estilstica.(Enciclopedia Microsoft Encarta 2000)
Rousseau, con su teora de la educacin, condujo a mtodos de enseanza infantil ms
permisivos y de mayor orientacin psicolgica, e influy en el educador alemn
Friedrich Frbel, en el suizo Johann Heinrich Pestalozzi y en otros pioneros de los
sistemas modernos de educacin. La nueva Elosa y Confesiones introdujeron un
nuevo estilo de expresin emocional extrema, relacionado con la experiencia intensa
personal y la exploracin de los conflictos entre los valores morales y sensuales.
A travs de estos escritos, Rousseau influy de modo decisivo en el romanticismo
literario y en la filosofa del siglo XIX. Su obra est relacionada con la evolucin de la
literatura psicolgica, la teora psicoanaltica y el existencialismo del siglo XX, en
particular por su insistencia en el tema del libre albedro, su rechazo de la doctrina del
pecado original y su defensa del aprendizaje a travs de la experiencia ms que por el
anlisis. Su espritu e ideas estuvieron a medio camino entre la Ilustracin del siglo
XVIII, con su defensa apasionada de la razn y los derechos individuales, y el
romanticismo de principios del XIX, que propugnaba la experiencia subjetiva intensa
frente al pensamiento racional.
Es difcil distinguir el romanticismo del idealismo, porque no se puede colocar a ste en
el mbito filosfico y a aquel en el mbito artstico-literario.
De hecho, son considerados testimonios romnticos de la literatura filosfica Schelling
(1775-1854), Schleiermacher (1768-1834) y pedagogos como Richter (1763-1825) y
Frbel (1782-1852).
Ms que el idealismo, el romanticismo es defensor de las fuerzas creadoras asentadas
en la fantasa y en el sentimiento, a veces consideradas en oposicin a la misma razn.
Pues, la actividad esttica y la religiosa son las que expresan la plenitud de la
espiritualidad y las que constituyen las supremas formas de conocimiento de la realidad:
171

el arte se hace incluso revelacin suprema del ser y, por tanto, el genio artstico es el
ideal al que deber tender una educacin completa del hombre.
Los caracteres comunes manifiestos en el romanticismo, son:
a. Optimismo: es la conviccin de que la realidad es todo lo que debe ser y, en todo
momento, es racionalidad y perfeccin. Schopenhauer la presenta en la
infelicidad de sus contrastes irracionales y, sin embargo, satisfecho al
reconocerse en estos contrastes. La Voluntad irracional de Schopenhauer es un
principio no menos optimista que el de la Razn absoluta de Hegel.
b. Providencialismo: la historia es un proceso necesario en el cual la razn infinita
se manifiesta o se realiza, no habiendo en ella nada de irracional o de intil. Se
coloca en el ms radical contraste con la Ilustracin, que opone tradicin e
historia; pues para el romanticismo todo lo pasado es manifestacin de la Razn
infinita.

La

historia,

como

manifestacin

de

un

principio

infinito

(Yo,

Autoconciencia, Razn, Espritu, Humanidad, o como quiera que se llame), es


racionalidad entera y perfecta y no reconoce ni la imperfeccin ni el mal.
c. Tradicionalismo: la exaltacin de la tradicin y las instituciones, en que ella se
encarna, es uno de los aspectos tpicos del movimiento romntico. El concepto
de nacin se compone de elementos tradicionales: raza, lengua, costumbres,
religin, elementos que no pueden ser negados o renegados sin tradicin,
porque constituyen lo que la nacin ha sido en todo momento.
d. Titanismo: el culto y la exaltacin de lo infinito tienen, como contraparte negativa,
el sufrimiento y la insatisfaccin de lo finito. Prometeo es como el smbolo de
este titanismo, interpretacin no exacta del antiguo mito griego; pues entendan a
Prometeo como el infractor, que haca posible la supervivencia del gnero
humano.

172

Pero, debido a la imposibilidad de alcanzar dicho ideal, se proponen, como objetivo


concreto de la vida, la formacin del gusto y del desarrollo del sentimiento esttico. Por
ello, el romanticismo exalta el juego como actividad desinteresada, espontneamente
creativa, de las relaciones con la realidad libres, no imitativas, ms an, separadas,
irnicas.
Tambin para la religin sirven consideraciones anlogas. De hecho, como seala
Schleiermacher, la vida deber ser vivida con religin, en sentido dogmtico o teolgico.
Actitudes pantestas o panentestas (sntesis entre tesmo y pantesmo) y un amplio
simbolismo completan las caractersticas del fenmeno romntico, que, en el plano civil
y poltico, se enlaza, en toda Europa, con los movimientos de resurgimiento que habran
llevado a desarrollar el espritu de unidad nacional de los pueblos, en especial italiano,
alemn, polaco, bohemio y hngaro, con consecuencias directas en las concepciones
pedaggicas y en la prctica educativa.
Pueden dar testimonio de ello Gian Domenico Romagnosi (1761-1835), que entiende la
educacin como civilizacin; Vicenzo Gioberti (1801-1851), que confa la renovacin
del pueblo italiano al primado de lo espiritual; Manzini (1805-1872), que a travs de la
Joven Italia aspira a la constitucin de una Joven Europa y que, de forma
espiritualista, pone la conciencia del deber como fundamento de la educacin; Aporti
(1791-1858), que con la institucin de los asilos de infancia inscribe los problemas
sociales y econmicos dentro del mbito de la educacin; Mayer (1802-1877), que
ofrece una descripcin completa de las instituciones escolares suizas (especialmente
las de Pestalozzi y las del padre Girard).
Friedrich Schiller (1759-1805) afirma que, en el hombre, la contemplacin de la belleza
se prolonga en la produccin de la belleza, es decir, en el arte, que es propio del
hombre en cuanto presupone una doble naturaleza: la sensible y la racional. Porque la
belleza es la revelacin sensible de la verdad y, al producirla y contemplarla, el hombre
realiza aquella armona entre razn y sentido en que consiste su perfeccin (Die
Knstler, 1789). Pues la perfeccin del hombre exige, ms que la victoria de la razn
sobre la sensibilidad rebelde, el libre desarrollo armnico de las dos naturalezas: la
173

sensible y la racional. Por ello, en otro texto sustenta que el hombre juega slo cuando
es hombre en el pleno sentido de la palabra, y es completamente hombre slo cuando
juega (De la educacin esttica).
Frente a todo ello se enfrenta Antonio Rosmini-Servati (1797-1885) cuya metdica
presenta en cuatro principios:
1) presentar a los escolares el variado saber en el orden ms lgico y fcil,
2) hacerlo sin contrastar por amor a su lgica metdica, las actitudes, los
intereses y fines especiales propios de los sujetos educandos,
3) ordenar la enseanza en armona y unidad,
4) educar al hombre en general, a travs del intelecto y el corazn, en la
verdad y la justicia (Pedagoga, de Dante Morando). Por ello defiende
tres caractersticas en la educacin: la continuidad, la unidad y la
caracterstica esencia de la educacin que es la libertad.
AUTOEVALUACIN.
5) Elabora un ejemplo en el que se manifieste las semejanzas y/o diferencias
entre lo que propone Moore y Hegel.
6) Disea un cuadro sinptico que exprese los aportes de Herbart mostrando
las influencias pestalozzianas.
7) Disea un grfico en el que se precisen los aportes a la educacin desde
la biologa, sociologa y psicologa.
8) Construye un esquema en el que se evidencie las principales
contribuciones de Piaget a la formulacin teortica de la educacin.
9) Interpreta el texto de Sneca inserto en la Epstola LXXXVIII en relacin a
los aportes de los griegos.
10) Seala las semejanzas y/o diferencias entre las caractersticas de la
educacin helenista y la romana.

174

11) Elabora un grfico con caracteres antropomrficos que muestre los


caracteres de la propuesta tradicional sealando los indicadores
manifiestos.
12) Enumera y comenta las etapas del hombre que considera Isidoro de
Sevilla.
13) Explica, a travs de un ejemplo, por qu el cristianismo concibe la
educacin como un cambio.
14) Establece las peculiaridades que mostraron el trivium y el Quadrivium.
15) Determina las relaciones que se dan entre: la formulacin de la educacin
cristiana, la gratuidad de la enseanza y la Didaj.
16) Determina las semejanzas y/o diferencias entre lo planteado por Erasmo y
las caractersticas de la educacin humanista-renacentista.
17) Disea un ejemplo que muestre la relacin entre la ratio studiorum y lo
planteado por Juan Bautista de La Salle y Feneln.
18) Interpreta los planteamientos intelectualistas, voluntaristas y fidestas
mediante un ejemplo.
19) Explica, a travs de un esquema, por que los defensores de la Ilustracin
se consideraban como el partido de la humanidad.
20) Expresa, mediante un ejemplo, por qu la Ilustracin es un fenmeno
complejo.
21) Representa en un cuadro las caractersticas del romanticismo.

2.5. DEL IDEALISMO AL NUEVO ENFOQUE PEDAGGICO.


2.5.1. IDEALISMO.
El centro de estudio del acto educativo debe versar sobre las condiciones reales que
constituyen y conforman la conciencia de cada uno de los educadores. (Freire)
El trmino idealismo es uno de los ms socorridos y suele utilizrsele para indicar
manifestaciones diversas y contradictorias de la filosofa antigua y moderna. La causa
175

de esa ambigedad es el haber restringido el trmino a su significado gnoseolgico,


pues por idealismo se suele entender toda doctrina que reduzca la realidad a ideas;
pero como tambin Platn hablaba de ideas (si bien para l las ideas no son
pensamientos, sino el ser mismo), el trmino idealismo se ha aplicado tambin a la
doctrina platnica.
Ms propiamente, ha servido para designar los planteamientos segn los cuales la
realidad del objeto depende del sujeto que lo piensa (entendiendo, de ese modo, la
palabra idea en su sentido moderno de pensamiento subjetivo); en este caso, la palabra
idealismo indica por igual a los planteamientos de Berkeley, Malebranche, Fichte o
Schelling.
El idealismo es una posicin radicalmente opuesta al empirismo y positivismo, que no
slo remite la pedagoga a valores trascendentales, aunque historicizados, sino que
(lejos de depender del ambiente) sostiene con energa que la educacin natural o social
es un acto subjetivo y creativo, y, por tanto, lleva consigo no slo la distincin de la
libertad, sino tambin la de la novedad y de la originalidad.
Muchos son los significados del vocablo idealismo aparecidos a lo largo de la historia
del pensamiento, aunque unidos por la primaca de la idea y, por tanto, de la realidad
espiritual (tanto cosmolgica como antropolgica):
1) Desde el llamado idealismo de Platn, que concibe la vida como una ascensin
del mundo sensible a las ideas (verdad, belleza y bien), al idealismo del
empirismo lockiano, que concibe las ideas como un producto de la experiencia y,
por consiguiente, como un contenido de la mente (tesis confirmada por la
ideologa franco-inglesa del siglo XVIII).
2) Desde el idealismo de G. Berkeley (1685-1753), que identifica idealismo y
fenomenismo (la realidad es fenmeno, es decir, representacin), concluyendo
con una forma de misticismo (platonizante?) y con una concepcin teleolgica de
lo real (todo debe ser reconducido a Dios), al idealismo poskantiano, que pone
de manifiesto resueltamente la espiritualidad de lo real y que valoriza su fuerza
176

creadora, verificable sobre todo en el mbito del arte (con las innegables
conexiones con el romanticismo, cuyos testimonios ms singulares son Schelling
en filosofa y Frbel en pedagoga), hasta el neoidealismo del siglo pasado,
especialmente italiano, con Juan Gentile (1875-1944) y Jos Lombardo Radice
(1879-1938), la variedad de las posiciones es notable y, sin embargo,
pedaggicamente se reconoce por doquier que la mejora se alimenta del mismo
sujeto, de manera que la educacin tiende a ser autoeducacin si es que incluso
no se identifica con sta.
Si luego se considera lo que es propio de la actividad humana, pues el reconocimiento
de la primaca de la filosofa (como toma de conciencia del desarrollo del espritu), se
acompaa con la exaltacin de aquella actitud especfica que es propia de la
creatividad esttica.
De aqu no slo la consideracin atenta del arte y de la expresin lingstica, que
categoriza especialmente el mundo infantil (ms inmediatamente espontneo), sino
tambin el reconocimiento de que la relacin educativa se vive artsticamente, como
encuentro y fusin de los dos personajes (maestro y alumno) y, por tanto, de forma
autnticamente humanstica y antipositivista.
De modo coherente se excluye aquella didctica de tipo normativo y preceptista,
apreciada por Herbart (1776-1841) o tambin por el positivista Arstide Gabelli (18311891), para reconocer que la nica posible didctica es una crtica didctica y, por tanto,
la reflexin personal sobre el hecho educativo.
Si es cierto que el idealismo se remite a las ideas que constituyen el contenido del
pensamiento, lo es tambin que, lejos de afirmar (como hacen las doctrinas realistas)
una correspondencia de las ideas con la realidad, es el pensamiento el que legitima la
realidad misma con vistas a su acto creador.
Por ello, la posibilidad de que cierto idealismo degenere en formas de nominalismo (las
cosas son sus nombres), como puede confirmar el amplio debate medieval sobre los
177

conceptos universales: los conceptos son tomados de las cosas (realismo: post rem), o
son ante rem, incluso nomina, flatus vocis (sonido de la voz), a los que no corresponde
ninguna realidad.
El debate no es de naturaleza meramente lgico-cognoscitiva, sino que involucra
directamente la educacin en su objetivo lingstico (la formacin y el significado de las
palabras y de su mtodo.
Si consideramos que se formula la tesis segn la cual los conceptos estn in re (en la
cosa), se comprende que la formulacin pantesta, resultante de ello, no puede
permanecer ajena a la problemtica pedaggica.
Si frente a las consecuencias escpticas del nominalismo, el pantesmo recupera la
realidad, incluso la garantiza contra todo peligro de disolucin de cualquier clase, hay
que preguntarse tambin si puede tener lugar una accin educativa respecto a un
sujeto humano que en sentido estricto no se puede denominar sujeto, sino slo un
modo de ser de la realidad, como pueden confirmar claramente Jordano Bruno (15481600) y Baruc Spinoza (1632-1677).
Lejos de concebir la educacin como mejora del hombre (o como se quiera llamar), el
pantesmo puede admitir solamente la insercin ms radical del modo en la sustancia
absoluta o, que es lo mismo, la anulacin de los todos en el Todo; as pues, la
inmovilidad total, la autocontemplacin del ser.
Es una tesis confirmada tambin por aquellas religiones que, basadas en un pantesmo
ms o menos manifiesto, colocan el fin de la vida en el retorno y en la anulacin
consiguiente del individuo en el Todo.
2.5.2. EMPIRISMO Y POSITIVISMO.
Alfabetizar es ms que facilitar conocimientos instructivos, es concientizar, es decir,
despertar al hombre a la conciencia de su ser en este mundo. (Freire).
178

El empirismo y positivismo, al volver a la intuicin, es indudable que sta bien pueda


adquirir una valencia objetiva o emprica, bien presentarse como una forma subjetiva
del conocer. Empirismo y positivismo se caracterizan, fundamentalmente, por una
actitud antirracionalista, especialmente si se considera el aspecto metodolgico.
Ante el mtodo matemtico, de tipo deductivo y lgico-analtico, el mtodo emprico
procede inductivamente, partiendo de la experiencia, y, por consiguiente, de los
conocimientos fcticos para remontar a las leyes (o de las ideas simples a las ideas
complejas o compuestas).
Es evidente que la observacin de la realidad (la natural: experiencia externa, y la
humana: experiencia interna) constituye el punto de partida que el verum ipsum factum
(ratificado enrgicamente por el positivismo) permite garantizar el conocimiento humano
a nivel de cientificidad; y proceder por este camino hacia la praxis, que se ha de
entender no slo como el hacer-obrar del hombre, sino tambin como la ciencia que se
traduce en procedimientos tecnolgicos, manifestndose concretamente el principio del
hombre como autor de las transformaciones de la naturaleza.
De hecho, el hombre puede tanto ms cuanto ms sabe, y tanto ms sabe cuanto ms
su poder es sacado de la experiencia directa de la realidad.
Adems, debemos sealar que el empirismo es un planteamiento que necesita una
metodologa correcta: la que desde Francisco Bacon (1561-1625) a John Locke (16321704) hasta llegar a David Hume (1711-1776) ha individuado la lgica en el mtodo
emprico-inductivo que es rigurosamente el mtodo de la facticidad, y la que los
planteamientos neoempricos y neopositivistas han indicado ulteriormente, sea sobre la
base de la verificabilidad propia de las ciencias naturales, sea en orden al criterio de la
falsificabilidad de Popper.
Por eso, es necesario distinguir (y la distincin tiene su importancia fundamental en el
mbito educativo) el mtodo experimental de la experiencia como acto vivido en la

179

realidad cotidiana o, didcticamente, en la vida concreta de la escuela o en cualquier


otra relacin educativa.
El mtodo experimental est en condiciones de construir ciencia; el rehacerse la
experiencia, generalmente contingente y personal, permite la constatacin y
descripcin, pero no la formulacin de leyes, es decir, generalizacin. Propiamente slo
el primer paso de la praxis a la teora (o la verificacin de una teora en la praxis); la
segunda es mera constatacin de unos hechos (confirmando de esa forma la distincin,
a menudo ratificada, entre juicios de hecho y juicios de valor).
Si desde el punto de vista metodolgico, la preferencia otorgada a la induccin
comporta el privilegio reconocido a las didcticas de tipo observativo-experimental que
se reconducen a la induccin, y por esta va a las disciplinas cientficas, se comprende
que en el mbito de los planteamientos emprico-positivistas se organicen escuelas e
instituciones educativas que pretendan contraponer, a la formacin humanstica
tradicional, una formacin basada en materias de estudio que tienen por objeto el
mundo de la naturaleza y el mtodo experimental.
As, por ejemplo, la Realschule, es la primera escuela alemana de formacin profesional
debida a la iniciativa de Juan Julio Hecker (1707-1768), donde durante 8 aos se
ensea geometra, aritmtica, ciencias naturales, ciencias mineras, comercio,
contabilidad, artes y oficios; y quien, por encargo de Federico II, redact el reglamento
para las escuelas provinciales, promulgado el 1763, y convertido en cdigo fundamental
del sistema escolar de Prusia. Tambin la Kunstschule, surgida a mediados del siglo
XVIII, se presenta como una escuela tcnica de arte para la iniciacin en las actividades
artesanales. Se trata de escuelas cuyas teoras pedaggicas positivistas desarrollan
notablemente en la segunda mitad del siglo XIX, en especial, por el papel primario
asumido por el industrialismo y que desarrollan cada vez ms hasta hoy.
El empirismo asumi una importancia educativa peculiar debido a su crtica al
innatismo, al que contrapone la concepcin segn la cual el hombre ser tal como el
ambiente, es decir, como le harn las condiciones objetivas. Dicha dependencia del
180

sujeto de los condicionamientos ambientales, naturales o sociales ha conducido


inevitablemente a un nuevo determinismo, respecto al que las fuerzas de la libertad
humana parecen incapaces de una reaccin radical.
Ante algunas teorizaciones ms radicales de impronta positivista ms que empirista
(que han atribuido a las condiciones la caracterstica de la causalidad), ha
reaccionado el mismo evolucionismo que, an aceptando la tesis de la adaptacin al
ambiente, ha debido reconocer tambin la capacidad del hombre de transformar el
ambiente, como puede confirmar ms ampliamente la misma tecnologa de nuestra
poca.
Por otra parte, la consideracin ms atenta al factor ambiente social y a su accin en
el mbito educativo ha permitido afrontar sistemticamente aquellos problemas de
sociologa, y, por consiguiente, tambin de sociologa de la educacin, que desde
Augusto Comte (1798-1875) y Emile Durkheim (1858-1917) llegan hasta las
investigaciones actuales sobre las relaciones entre educacin y socializacin y,
consecuentemente, tambin entre pedagoga y poltica.
Empirismo y positivismo se mueven sustancialmente en el terreno de un realismo
ingenuo, de tipo acrtico y muchas veces resueltamente dogmtico. Da fe de esto la
garanta de aquel verum ipsum factum que hoy da la ciencia no podra aceptar como
fundamento del propio saber.
Pero dado que empirismo y positivismo, ms que teoras, se han presentado y se
presentan todava como mtodos de investigacin, se comprende no slo que el
discurso haya ido evolucionando (aunque a travs de crisis y contradicciones) hacia
modalidades cada vez ms crticamente fundadas, sino tambin que es sobre todo
importante que la educacin se haya desarrollado en el sentido de investigacin
continua hacia algo mejor y que es significativo que, precisamente por esta va, la
pedagoga haya conquistado un especio propio de autonoma y de su propia
cientificidad: no slo la que, por el aporte de la psicologa, le ha permitido construirse
tambin como pedagoga experimental o, ms recientemente, como psicopedagoga,
181

sino tambin la que la ha llevado a organizarse segn la rigurosidad de un lenguaje


propio, es decir, segn una delimitacin epistemolgica que deba encontrar aplicacin
tambin en el campo didctico, especialmente debido a las investigaciones llevadas a
cabo por Jean Piaget (1896-1980) y J.S. Bruner (1915).
El positivismo retoma el planteamiento biolgico del juego, entendido como
manifestacin necesaria de la energa vital, ya reconocida por Aristteles y ms tarde
por Kant. H. Spencer fue el terico de una esttica basada en instintos de juego, por lo
que el sentimiento de lo bello se explica con la expansin de las energas de los
rganos de sentido. La teora biolgica de la evolucin humana situaba en valor
mximo del hombre en el adulto, por lo que el nio no poda ser ms que un candidato
(Claparde).
2.5.3. PROPUESTAS EXPERIMENTALES Y NEOPOSITIVISTAS.
La pedagoga es esencialmente antropolgica, es decir, estudio de los cambios y
transformaciones habidos en el mundo humano. (Freire)
El poco tiempo transcurrido entre el Novum Organon de Bacon (1620), el Discurso
sobre el Mtodo de Descartes (1637) y el fragmento de un Tratado sobre el vaco de
Pascal (1651) denotan cmo la filosofa y la ciencia interpretan una dinmica econmica
y social.
Cmo lo interpretar la pedagoga es lo que veremos a continuacin. Cuando el checo
Juan Amos Comenio (1592-1671) titul al captulo XIX de su Didctica Magna,
aparecida en 1657, Bases para fundar la rapidez de la enseanza en ahorro de tiempo
y fatiga, haca una revalorizacin del tiempo, dejando de pertenecer al monje y asceta
medieval para pasar a manos del hijo errante mercader.
Y cuando escribe: en vez de libros muertos, por qu no abrimos el libro vivo de la
naturaleza? No las sombras de las cosas, sino las cosas mismas es lo que debe
presentarse a la juventud, afirmaba el conocimiento humano basado en la observacin
182

directa del objeto de estudio. Su metodologa se sustenta en la naturalidad, en la


intuicin y la autoactividad.
Comenio fij la etapa de la enseanza en tres momentos:
1) La autopsia, que es la observacin de s mismo, la intuicin;
2) La autopraxia, consistente en el ejercicio personal de lo aprendido y,
3) La autocrecia, esto es, el uso de lo estudiado ( 2 y 3) son aspectos de la
autoactividad.
En base a ello elabor un sistema educativo que dura 24 aos:
1) infancia, de 1 a 6 aos;
2) pueritia de 6 a 12
3) adolescentia de 12 a 18 y
4) juventus de 18 a 24 aos,
1) en tal sistema educativo observamos elementos que muestran:
a. Una enseanza de elite, cuando la etapa pueritia se define como un perodo
dedicado a la formacin profesional artesana y la juventud, para la formacin
de guas espirituales y de funcionarios.
b. Gran importancia al estudio de las ciencias, en la adolescentia: la aritmtica,
geometra, astronoma y msica (disciplinas reales) antes que las disciplinas
formales, dialctica, retrica. En este mismo sentido formula la idea de la
formacin del Collegium didacticum que, se concretara al fundarse la Real
sociedad de Ciencias en Londres (1662)
c. La educacin se inicia con el nacimiento, pues el nio puede internarse en el
campo de la cultura (infantia de 1 a 6 aos).

183

d. Que el proceso educativo es un todo coherente y dotado de continuidad (de 1


a 24 aos) con sus perodos de especificidad y,
e. Por su importancia, como elemento que ser retomado con posterioridad, la
idea de aprendizaje auto activo (autopraxia y autocrecia, ejercicio individual
de lo aprendido y su aplicacin).
A Comenio se debe la expresin escuela maternal (Didctica magna, 1631) que en su
teora de las tres vidas del hombre (uterina, terrena y celestial) subraya la importancia
de la primera edad, la que empieza con el acto de la concepcin y cubre los primeros
seis aos de vida.
Para ayudar a los padres plantea la utilidad de un Informatorium scholae maternae
que luego escribi con el ttulo Schola infantiae, sive de prvida juventitutis in primo
sexenio educatione, en 12 captulos. Sin embargo, Comenio no piensa en la escuela
maternal como la entendemos nosotros, es decir, en una institucin educativa
promovida por la sociedad, tcnicamente dispuesta y preparada para acoger nios
fuera de la familia.
El pensamiento de Comenio pertenece a la pedagoga de la infancia, no se dirige a una
escuela de la infancia. Es un argumentar sobre la conciencia educativa que debe ser
patrimonio de los padres (y de manera especial y natural de la madre) o que los padres
puedan adquirir.
Posteriormente, la sugestiva expresin de escuela maternal vuelve con Pauline
Kergomard en Francia al nacer efectivamente las escuelas infantiles. En Italia, stas se
llamarn escuelas maternales despus de la primera guerra mundial, nombre que
luego se generalizar.
A su vez, el ingls John Locke (1632-1704) en sus Pensamientos acerca de la
educacin, parte de los objetos, no de las sombras de los objetos. Su objetivo est

184

centrado en la educacin de la nobleza: nada de palabrero hueco ni de metodologas


puramente expositivas.
Este pensador empirista (opuesto a las ideas innatas, y defensor de que todo
conocimiento proviene de los sentidos) sostuvo que el estudiante noble deba aprender
geografa, aritmtica, historia, derecho civil, hasta aprender el oficio manual, es decir,
que los contenidos de la enseanza deban basarse en una pedagoga utilitaria,
planteada en trminos de experiencia personal y de observacin directa.
John Milton (1608-1674), autor del Paraso perdido, seala las deficiencias educativas
de la poblacin trabajadora, critica a la iglesia encargada de los bienes materiales en
lugar de fundar escuelas, a la par seala que las instituciones gubernamentales
descuidan una de sus obligaciones de mayor importancia social, como es la educacin
de los jvenes.
La ciencia positivista considera legtimo aquel proceso de generalizacin que permite
proyectar la ley inductivamente recabndola de la multiplicidad de los acontecimientos
considerados. As, se subraya sustancialmente la uniformidad de la educacin,
repetitiva e irremediablemente negada a individuarse en los individuos.
Si se considera alcanzado el nivel cientfico, y con l la autonoma testimoniada por la
traduccin de los hechos educativos en normas, no parece que pueda haber distincin,
a nivel formal, entre la pedagoga y las otras ciencias, pues todas ellas se constituyen
con criterios y con modalidades de tipo naturalista, mecanicista; slo parece posible una
distincin referida al objeto que, para la pedagoga, es la educacin entendida como
adaptacin a las exigencias de la vida psicosociolgica.
El saber cientfico de nuestros tiempos supera esta perspectiva: no es el objeto el que
distingue una ciencia de la otra, sino ms bien el mtodo o la modalidad. Esto comporta
la dificultad de una clara distincin entre ciencia y teora, as como comporta la dificultad
de asignar a cada ciencia su estatuto epistemolgico.

185

Adems, falta la referencia explcita al qu de la ciencia, especialmente cuando de sta


se subraya no ya lo sabido, sino ms bien la investigacin, que cada vez vuelve a poner
en discusin el todo. Si la ciencia del pasado parece garantizarse en referencia a su
objeto, que se convierte en lo suyo conocido, aunque sea progresivamente, la nueva
ciencia se presenta ya como bsqueda (y por tanto construccin progresiva de su
objeto pero tambin provisional), ya como conocimiento del cmo se manifiestan
determinados acontecimientos, sin que con esto se pretenda responder a la cuestin de
qu son.
La pedagoga experimental ciertamente es pedagoga, pero no es toda la pedagoga.
Dnde se coloca lo que est ms all del lmite experimental o tecnolgico?
2.5.4. NATURALISMO Y ACTIVISMO.
No es la pedagoga para el hombre, sino del hombre. (Freire).
El naturalismo considera el espritu como un modo de ser de la naturaleza y explica el
devenir de la realidad como proceso por el cual la natura naturans (naturaleza
naturalizante) se hace natura naturata (naturaleza naturalizada), distinta de la primera
por su aparecer fenomnico (la multiplicidad), pero no por la esencia o por la estructura
(la unidad de todo lo real).
Est claro que dicha naturaleza (lejos de poderse distinguir de Dios, Principio absoluto)
se presenta fere Deus o incluso sive Deus (casi Dios), con significativas consecuencias
tanto en el campo pedaggico, como en las derivadas de la conocida tesis de
Rousseau: la naturaleza es constitutivamente buena. De aqu la inutilidad de cualquier
accin educativa (por parte del hombre), si es cierto que la naturaleza es todo y hace
todo por s misma.
El naturalismo y el pantesmo son planteamientos reflejados en la consideracin o
interpretacin de la historia de los hombres que, al no ser explicados en la base, la
presencia de la libertad, la contingencia e incluso la causalidad no puede escapar a la
186

rigidez de un devenir, en el cual el presente est necesitado del pasado, segn la


doctrina del historicismo dialctico (forma de pantesmo), como la crtica ha reconocido
plenamente tambin respecto a Hegel y los hegelianos.
2.5.4.1. ESCUELA NUEVA.
El movimiento a favor de la escuela nica, que tuvo en Juan Ams Comenio (15921670) un precursor notable y en Alemania una nacin modlica (sin olvidar a Francia,
Rusia, Estados Unidos e Inglaterra), encontrando, para su implantacin, a Lorenzo
Luzuriaga, ferviente defensor con las notas especficas de nacionalizacin, socializacin
e individuacin.
El mbito de la implantacin de la escuela nica lleg a las principales estructuras y
agentes educadores:
1) Los estudiantes, a los que se ha de equipar en la enseanza sin reparar en su
situacin econmica, clase social, confesin religiosa, y mediante una educacin
gratuita, laica, de uno y otro sexo, personalizada.
2) Las instituciones, buscando unificar desde el parvulario a la universidad los
criterios educativos, con la supresin de la enseanza pblica o privada, con la
creacin de una escuela bsica y comn a todos los nios, a la integracin de las
enseanzas primaria y media y el fcil acceso al nivel universitario.
3) Los maestros, a quienes hay que brindarles un principio unificador de los
diversos grados de enseanza por medio de una preparacin comn
universitaria, una equiparacin en los horarios y cierta flexibilidad para acceder a
los distintos grados de la enseanza.
4) La administracin, buscando unificar servicios y funciones gestionadas dentro de
la enseanza con la participacin del personal docente, con la creacin de un
ministerio de educacin nacional y la ereccin de consejos regionales,
provinciales y locales, con representacin del estamento docente en cada uno de
ellos.

187

Primeros intentos de renovacin pedaggica

Segn Piaget, todos ellos no dejan de ser sino precursores de nuevos mtodos, pues
stos slo se ha construido verdaderamente con la elaboracin de una psicologa o una
psicosociolga sistemtica de la infancia (Psicologa y pedagoga, 1973.
En los Estados Unidos, Dewey crea en 1891 una escuela laboratorio o escuela
experimental, centrndose en los intereses y necesidades de cada edad, la finalidad
de la educacin no era preparar al adulto que el nio llevaba dentro, sino ayudar a
ste a solucionar los problemas que se le presentaban al contacto con el medio fsico y
social.
En Italia, Montessori trabaja en su casa dei bambini con nios atrasados y descubre
principios que trasladar a los nios normales: ante todo, el principio de libertad; no slo
se le permite al nio ser espontneo sino que se alienta y estimula su espontaneidad.
Segn sus planteamientos, los intereses y necesidades intelectuales del nio van
surgiendo libremente y la actividad que, en forma de juego da respuesta a esos
intereses, va educando al nio.
A su vez, en Blgica, Ovide Dcroly (1871-1932) trabaja en su escuela, su base es la
misma de los pedagogos anteriores: el inters, pero su objetivo es triple:
188

1) Formar hombres para el mundo de hoy, pero sobre todo para el de maana, con
sus exigencias, deberes, su trabajo.
2) Expansionar todas las virtudes sanas del nio.
3) Poner el espritu del nio en contacto con la moral humana.
A esta altura del trabajo, nos detendremos a examinar ligeramente las propuestas de
Pestalozzi, Ferrire y de Freinet.
A. Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) intent verificar, con la experiencia directa
de la accin de educador, la propia doctrina; es ms, de vivir al mismo tiempo y
con bastante intensidad la teora y la praxis.
Es de reconocer que hasta l, nadie logr oponer al fracaso repetido de las diversas
iniciativas un optimismo tan radical y pujante en la eficacia de la educacin y en la
posibilidad de mejorar, mediante la cultura, tambin las condiciones econmicas y
sociales del pueblo.
Las enseanzas de los fisicratas, el retorno a la naturaleza predicado por Rousseau,
la filantrpica exigencia de ofrecer al pueblo medios de reeducacin y bienestar por
medio del trabajo, confirmaban a Pestalozzi en sus proyectos agrarios hechos
econmicamente posibles gracias al matrimonio con Anna Schulthess, conquistada
tambin por los ideales del esposo.
La evaluacin de sus fracasos en la Granja Neuhof y particularmente el experimento
pedaggico con nios tarados y vagabundos y cuando vea naufragar sus sueos,
decidi perseguir, en calidad de escritor, aquellos mismos ideales educativos y
filantrpicos hacia los cuales haba orientado su obra prctica.
En 1781 public la novela Leonardo y Gertrudis, obra pedaggica de carcter popular.
En ella muestra a una mujer de pueblo, llena de fe, amor y valenta, Gertrudis, madre y
esposa, dotada no slo de gran energa moral sino tambin de un profundo sentido
prctico, emprende, primero sola, luego con la ayuda del prroco Ernst y el castellano
189

Arner la ms apasionada de las luchas por reconquistar al marido Leonardo, extraviado


en Hummel, y restituido al trabajo y a la familia. Su ejemplo acta como una fuerza
renovadora incluso sobre el ambiente circundante y se produce un cambio radical en la
vida de la aldea donde al final triunfan las fuerzas del bien. Estas fuerzas, simbolizadas
por los personajes de Gertrudis, Ernst y Arner, son, pues, la familia, la religin, y la ley.
Luego, Pestalozzi decidi escribir una continuacin de la novela en tres volmenes (el
ltimo de los cuales apareci en 1787) y atribuy un papel central a un nuevo personaje
que encarna la funcin de las escuelas: Glphi, viejo oficial retirado, que se improvisa
maestro elemental con el preciso propsito de acabar con el predominante verbalismo
(son las acciones las que instruyen al hombre; las acciones las que le dan consuelo,
basta de palabras!). En la escuela, estudio y trabajo marcha estrechamente unidos y
la aldea entera empieza poco a poco a colaborar de mil maneras en su obra educativa.
Bajo la gua de Glphi, los muchachos estudian el ambiente en que viven, mientras
Glphi estudia, sin demostrarlo, a los muchachos, en tanto que visitan talleres y tiendas
y practican varias actividades, pues considera como su responsabilidad encaminar
hacia profesiones calificadas y apropiadas sobre todo a aquellos cuyas familias carecen
de propiedades y que, por lo tanto, estaran destinados a la msera existencia de los
jornaleros agrcolas.
El fruto ms maduro de su pensamiento sobre la esencia y el destino de la humanidad
fue Mis investigaciones sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del gnero
humano, publicado en 1797. Al ao siguiente rechaz ofrecimientos de cargos
pblicos, as como la direccin de una escuela magisterial; en cambio, pidi y obtuvo (a
los 52 aos de edad) un puesto de simple maestro de un grupo de nios hurfanos,
vctimas de la guerra, en Stans, en el Unterwalden.
En 1799, el gobierno helvtico asign a Pestalozzi el castillo de Burgdorf para que
prosiguiera sus experimentos pedaggicos. Trat de llevar a su mximo desarrollo un
mtodo de educacin elemental capaz de radicar slidamente en el espritu infantil los
primeros elementos del saber, en forma natural e intuitiva.
190

Los principios de este mtodo los formul en el libro Cmo Gertrudis ensea a sus
hijos (1801). Con todo, hablando sobre el aprendizaje, ya en el Diario de 1774,
escribe: no hay aprendizaje que valga nada si desanima o roba la alegra. Mientras el
contento le encienda las mejillas, mientras el nio anime su actividad entera de jbilo,
de valor y de fervor vital, nada hay que temer. Breves momentos de esfuerzo
aderezados de alegra y vivacidad no deprimen el nimo... Hacer surgir la calma y la
felicidad de la obediencia y el orden, he ah la verdadera educacin a la vida social
(Citado por N. Abbagnano y A. Visalberghi en Historia de la pedagoga, 1995).
La estrecha fusin entre planteamiento terico y accin vital no le impeda al primero
articularse con bastante claridad: al estado de naturaleza, entendido como realizacin
del amor inmediato a s mismo, se contrapone el estado social, realizacin utilitaria de
la mayor ventaja para s mismo obtenida mediante la aceptacin de las restricciones y
las convenciones sociales. Pero por encima de estos dos momentos se halla el que es
verdaderamente moral y realiza al mismo tiempo la espontaneidad del primero y el
orden del segundo.
En una palabra, para que la convivencia humana no sea constrictiva, debe basarse en
la libre aceptacin de los vnculos sociales no por simple clculo, sino sobre la base del
imperativo del deber, es decir, de la autonoma de la vida moral. La educacin es
precisamente el encadenamiento hacia esa autonoma.
La exigencia de la accin, el rechazo del verbalismo preceptstico presentado por la
boca de Glphi de Leonardo y Gertrudis y en Cmo Getrudis ensea a sus hijos se
reafirma como se indica a continuacin: as como las definiciones, cuando preceden a
las intuiciones, forman a los necios y presuntuosos, as las disertaciones sobre la virtud,
cuando vienen antes que la prctica de la virtud, forman a los ociosos y orgullosos ... La
falta de una enseanza prctica y experimental de la virtud tiene las mismas
consecuencias que la falta de una enseanza prctica y experimental en el campo
cientfico.

191

Pestalozzi entiende que una vez que ha fijado el objetivo de la educacin elemental en
el desarrollo equilibrado y completo de la persona humana, se toman en consideracin
las tres actividades (intelectual, moral y manual) que se deben desarrollar en s y en su
relacin recproca, y esto deber acontecer desde su primer manifestarse. De esta
forma, la educacin se hace concretamente educacin de la mente, del corazn y de la
mano.
La actividad intelectual comienza con la vida del nio y se pone en marcha a partir de la
experiencia sensible. La intuicin es su fundamento; es una fuerza apta para dirigir la
mente al mundo con el fin de conocerlo y de organizarlo de manera unitaria. Tres son
sus elementos: la forma, el nmero y la palabra, aspectos con los que se ofrece la
posibilidad de conocer lo esencial de las cosas y, a la vez, cualidades intrnsecas a las
mismas cosas. Pestalozzi lo llama el abec de la intuicin.
De aqu las tres materias fundamentales de la escuela elemental: el dibujo (del que
derivan la geometra y la caligrafa), la aritmtica y el lenguaje. El conocimiento procede
de la intuicin a las cosas, para llegar, finalmente, a los juicios, es decir, a la capacidad
de evaluacin crtica. El orden de la intuicin sita a la palabra en ltimo lugar, de
manera que resulta errneo comenzar por la educacin lingstica; sta tiene necesidad
de basarse en la capacidad de observar, para evitar memorismos y formalismos
gramaticales.
Esencialmente, Pestalozzi quiere revalorar la experiencia de primera mano como la
nica que puede transformarse en un saber slido, precisamente porque est libre de
las trabas del verbalismo huero y pretencioso. Afirma que en Stans ha aprendido a
apreciar las ventajas que supona la inocente ignorancia de sus pequeos discpulos.
Por ello afirma: aprend de ellos a apreciar todo el dao que para la fuerza efectiva de
la intuicin y para una comprensin autntica de los objetos circundantes representa el
conocimiento del solo alfabeto y la confianza depositada en palabras que, por falta de
referencias concretas, no son ms que sonidos.

192

En su obra el Canto al Cisne, el principio nico y fundamental es: la vida educa, una
admonicin para que se realice la mxima simplicidad y naturalidad en todo
procedimiento educativo. Es un principio de especial importancia para los fines del
aprendizaje de la lengua materna, que en ningn caso puede ser ms rpido que los
progresos realizados por el nio en sus funciones intuitivas.
El francs Marc Antoine Jullien, funcionario napolenico en Miln, a quien se debe el
ms amplio testimonio directo sobre Yverdon, que visit en 1810, describe as la ntima
compenetracin entre actividades manuales e intelectuales que reinaba en la escuela:
El mtodo (de Pestalozzi) se funda en la accin, tanto porque el nio encuentra por s
solo los diversos elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos, como
porque se ve obligado, a travs de signos representativos o construcciones, a hacer
visible y sensible lo que ha conseguido. Este principio en virtud del cual el nio sustituye
el libro con su experiencia personal, las imgenes con la naturaleza y los objetos, los
razonamientos y las abstracciones con ejercicios y hechos, se aplica a cada momento
de la instruccin y a todos los ramos del saber ... Se recurre a la accin en todas sus
modalidades y formas. El nio observa, investiga, recoge materiales para sus
colecciones, experimenta ms que estudia, acta ms que aprende ... Esta forma de
educacin elemental, que obra en lo mnimo del espritu, se propone dirigir y
desenvolver la actividad de ste sobre la base de las percepciones de los objetos y de
la naturaleza; en cambio, paralelamente, la educacin K (es decir, los trabajos
manuales), que es, por el contrario, resultado de una accin desarrollada exteriormente,
tiene por objeto dirigir y desarrollar la actividad externa del cuerpo secundada por la
inteligencia y enderezada hacia los objetos de la naturaleza. ( citado por Abbagnano ...
, 1995).
B. Adolfo Ferrire (1879-1960) percibe la necesidad de transformacin.
En 1921 se fund la Liga Internacional de la Educacin Nueva, congreso del cual se
escribir aos ms tarde: era el resultado del movimiento pacifista que haba sucedido
a la Primera guerra Mundial, pues parecera entonces que para asegurar al mundo un
193

futuro de paz, nada poda ser ms eficaz que el desarrollar en las jvenes
generaciones, por medio de una educacin apropiada, el respeto a la persona humana,
as podran florecer los sentimientos de solidaridad y de fraternidad humanas, que estn
en las tipotas de la guerra y la violencia. (palabras de W. Wallon, citadas en TranThong, Qu ha dicho verdaderamente Wallon?, Doncel, Madrid, 1971).
En La educacin autnoma (1926), Ferrire seala a la escuela como uno de los
culpables de la guerra: en todos los pases de Europa la escuela se ha esforzado por
formar al nio para la obediencia pasiva, y no ha hecho nada; sin embargo, para
desenvolver el espritu crtico, ni ha tratado nunca de favorecer la ayuda mutua. Fcil es
ver a dnde hubo de conducir a los pueblos ese adiestramiento paciente y continuo.
Segn l, la matanza de almas que ocasiona la escuela es anterior a la matanza de los
cuerpos que produce la guerra y, en algn modo, es su fuente.
La escuela nueva cuenta con un valioso instrumento: la psicologa gentica, de la cual
Piaget aporta sus valiosos estudios. Esta provee a la educacin de las leyes del
desarrollo, sus constantes, sus etapas, sus necesidades y otras aspectos que van a
facilitar no slo la nueva teora pedaggica sino tambin su accin.
Segn Ferrire, esta accin o prctica no debe estar separada de la teora, en realidad,
una y otra son complementarias: el nico medio de hacer progresar la prctica
pedaggica es el de conformar su accin al mtodo cientfico, edificando una teora
justa basada en la experiencia prctica (Transformemos la escuela, en Publicaciones
de la Fraternidad Internacional de Educacin, Barcelona, 1929).
La crtica que la escuela nueva hace a la escuela tradicional, puede ejemplificarse en
las palabras de Ferrire: muchos grandes hombres, si no todos, que han conseguido
una gran situacin en la vida, llegaron a ser lo que son, no debido a la escuela, sino a
pesar de ella y fuera de ella. Sus maestros los calificaban

de malos alumnos

(Transformemos...). Y es que, segn Ferrire, la escuela supone que todos los nios se
pueden interesar, de igual manera, por todas las materias que ensean. Pues en esto
se equivocan, porque los intereses varan tanto con la edad como con el individuo. Con
194

ello, se destruye lo que es la base de la vida moral, de la inteligencia, de la vida esttica


y de todo lo dems; la energa, el impulso vital.
Los programas de la escuela tradicional recurren a la razn pura con nios que no son
capaces de entenderla, ni ejercerla. Esto implica que se recargue cada vez ms la
memoria con unos conocimientos que no tienen fin. Las escuelas aplican lo que Ferrire
ha denominado el principio de la incompetencia, sirvindose de un tedio cotidiano,
acompaada de infusiones de lgica abstracta, de gramtica, de clasificaciones
cientficas o fechas histricas (Problemas de educacin nueva, 1972). La escuela
ocasiona el agotamiento que conduce a la mediocridad.
Segn Ferrire, la escuela nueva pretende una educacin mediante la libertad y para la
libertad; fomentando la actividad espontnea, personal y fecunda, base y meta de su
trabajo; se centra en la iniciativa del nio y no en los prejuicios del adulto.
Ante la pregunta: Qu es en definitiva la escuela nueva?, Ferrire expresa: no hay
respuesta y por una buena razn; como ella propicia, ante todo, el surgimiento de
cuanto hay de bueno en la naturaleza propia del nio, no podra adaptar una definicin
ni un mtodo a priori (Transformemos la ...); y este mismo concepto la reafirma ms
adelante, diciendo: las nuevas escuelas no podran considerarse como modelos de
escuelas del futuro, pero son su laboratorio (Transformemos la ...).
El problema del mtodo se plantea en la doble perspectiva en que lo plantean los
problemas educativos: la educacin intelectual y la educacin moral. La primera busca
colocar a los nios en presencia de hechos concretos, no de ideas abstractas y, as, su
razn debe ser despertada por el contacto directo con la realidad. Mientras la escuela
vieja se contenta con amueblar la inteligencia, la nueva tiende a formarla, dado que
nicamente le interese ensearle al nio a aprender. La educacin moral debe tender
a lograr que el nio se conozca a s mismo, partiendo de la experiencia que le produce
su relacin con los dems.

195

Estas dos ideas Ferrire las resume as: la educacin intelectual de las escuelas
nuevas puede caracterizarse en dos palabras. Como una educacin en la que no se
impone la ciencia a los nios de fuera a dentro, sino que se les coloca en situacin de
poderla descubrir o, mejor dicho, de crearla de dentro a fuera. La educacin moral se
apoya en el mismo principio; en lugar de imponer al nio modos de actuar exteriores,
que correran el riesgo de no ejercer influencia alguna sobre su alma, o hasta de
hacrseles antipticos por resultarles molestos y no vislumbrar su aplicacin en la vida,
la educacin nueva pretende que el nio adquiera ciertos hbitos y adapte su actividad
exterior a una regla interior, deseada libremente, por el solo hecho de que la haya
juzgado buena en conciencia. En otros trminos: no se le impondr una vida moral de
fuera a dentro; se esperar a que por sus experiencias de la vida sienta la necesidad
del orden y del bien, y que este sentimiento se desarrolle de dentro a fuera en una
actividad conforme al bien (Problemas de educacin nueva, 1972).
Comentando un texto de Pestalozzi referido al actuar del nio, en 1929 Ferrire escriba
que bien puede sacarnos los colores a la cara, a nosotros, hijos del siglo XX, que an
no sabemos, como los saba Pestalozzi ciento veinte aos ha, dar el lugar que les
corresponde a las facultades creadoras del nio (Citado por N. Abbagnano y A.
Visalberghi en Historia pedaggica, 1995)
C. Celestn Freinet (1896-1966) caracteriza otra etapa del movimiento de la escuela
nueva y su obra y su prctica pedaggica sealan un puesto de madurez
indiscutible.
l afirma: nunca los movimientos de renovacin pedaggica haban partido de la base,
de los maestros mismos, de los trabajadores de las escuelas populares. Montessori y
Dcroly eran mdicos, los tericos de ginebra eran psiclogos y pensadores, Dewey era
filsofo; todos ellos lanzaron al viento la semilla de una educacin liberada, pero ni
trabajaban la tierra en la que deba germinar, ni se cuidaban personalmente de
acompaar y dirigir el nacimiento de las nuevas plantas; dejaban, por fuerza, esa
ocupacin a los tcnicos de base, quienes por falta de organizacin, de instrumentos y
de tcnicas no lograban convertir sus sueos en realidad. Esto es lo que explica que los
196

mejores mtodos no hayan llegado a conmover profundamente al conjunto de las


escuelas y que persista un desequilibrio entre las ideas generosas de unos y la
importancia tcnica de los otros. Si los grandes pedagogos han sido, en general,
ardientes revolucionarios preocupados sobre todo por el desarrollo social y humano del
nio pero alejados de las contingencias de la prctica pedaggica, no ha sucedido lo
mismo con los que han interpretado sus doctrinas para hacerlas servir al orden social
vigente. El control estatal sobre los educadores asalariados es estricto y cualquier
fidelidad al espritu o al ejemplo de los grandes pedagogos es coartada, apelando al
sentido de la realidad, si no a otros argumentos ms drsticos. De esta forma las ideas
de los grandes renovadores han sido esterilizadas o asimiladas por la escolstica o
miradas como un ideal inalcanzable por ms que se viera lgico y necesario (Elise,
Nacimiento de una pedagoga popular, 1975).
La crtica de Freinet a la escuela tradicional es dura. Sus supuestos psicolgicos,
pedaggicos

filosficos,

son

atacados

con

fuerza,

desenmascarando

sus

contradicciones y su falta de consistencia. Critica a la escuela por estar al margen de la


vida; para l, la escuela es como una isla separada intencionalmente del medio, en la
cual hay que entrar en puntillas y en la que hay que aprender a vivir y desenvolverse
utilizando tcnicas distintas a las utilizadas en este medio. Puesto que est al margen
no puede preparar para ella; pero como de todas formas el nio tiene que vivir, busca la
forma de aprender a hacerlo fuera de la escuela.
Considera que el desfase entre la escuela y la sociedad ser cada vez ms acentuado
si la escuela permanece adaptada al pasado, pues entonces nos encontramos con que:
por un lado, el medio que progresa a velocidad diez y, por otro, la escuela que
progresa a velocidad uno, produciendo un desfase que aumenta y es una de las causas
de nuestros males. El educador que permanece a velocidad uno, se acostumbra ms o
menos a este desfase, pero los nios reaccionan, viven y piensan a velocidad diez con
unas longitudes de ondas que no conseguimos captar (Las enfermedades escolares,
1972).

197

Segn Freinet, el nio necesita unas actividades y tareas que se ajusten a sus
necesidades e intereses y es menester darle libertad para realizar estas actividades y
tareas segn los procedimientos que le son naturales, independientemente de lo que el
sistema escolar tenga establecido sobre lo que es el proceso de adquisicin del
conocimiento; una escuela que ignore esta ley estar condenada al fracaso. En este
sentido, tan amenazador es el sistema escolstico tradicional, que pretende orientar
demasiado aprisa a los nios hacia los deberes y las lecciones, como la tendencia a la
que podra llamarse infantil que, al contrario, parece que quiere conservar al nio en
una etapa que ya ha superado.
Como consecuencia de las desviaciones, la escuela tradicional produce en el nio
desequilibrio, desadaptacin, mal humor, repugnancia por la vida. Adems, ocasiona el
nacimiento de lo que Freinet denomina las enfermedades escolares.
Pero la crtica de Freinet no se detiene en la escuela tradicional, llega a la educacin
nueva o escuela activa. Los principales puntos son:
Por un lado, los movimientos de educacin nueva disfrutan de condiciones econmicas
y ambientales anormalmente favorables, mientras Freinet y los maestros populares se
ven obligados a trabajar con la ms dura realidad, toda vez que tenemos ante nuestros
ojos a nios que necesitan a menudo pan o vestidos antes que un gran bagaje
intelectual; las condiciones materiales son siempre desastrosas, y quienes practican
los nuevos mtodos no slo nadan en la abundancia de materiales y de personas bien
calificadas para su trabajo, sino que se encuentran con nios de condiciones ptimas
para la prctica pedaggica.
Por otra parte, el mejor mtodo no es el que se argumenta ms brillantemente, sino el
que en la prctica da resultados ms eficaces. La escuela nueva se ha quedado, segn
Freinet, en la teora, adems, su atmsfera es muy artificial. Estas instituciones
conceden demasiada importancia al juego y no precisamente al juego que adapta y
libera sino a un juego artificial, preparado de antemano por el educador; de esta forma
la escuela nueva se ha fundado no sobre el juego verdadero sino sobre el placer, que
198

son cosas muy distintas. La cuestin no es reemplazar la escuela austera y antinatural


por una escuela divertida y alegre. Freinet insiste en diferenciar la escuela atractiva de
la escuela de la vida, la concepcin intelectualista y verbalista de la nueva educacin
del enfoque vitalista, centrado en el trabajo de los nios, en la pedagoga que l
propone.
La pedagoga de Freinet est muy lejos de ser un recetario de consejos y prcticas. Es
ante todo un modo de entender la educacin y el proceso educativo; las tcnicas
servirn para instrumentalizar su filosofa, pero no pueden confundirse con ella. Sin
duda, tiene plena confianza en la naturaleza del nio y en sus posibilidades; l las
concibe como un torrente cuya fuerza es preciso encausar, pero a lo que la educacin
no debe oponerse bajo pretextos de orden, disciplina, etc.
Freinet toma la vida en su movimiento y considera al nio en su plena mutabilidad; se
trata de una concepcin dinmica, alejada del estatismo y la pasividad que los viejos
pedagogos (algunos) preconizan.
Desde el amor al trabajo hasta la duda experimental, son numerosas las nociones
expuestas y justificadas por Freinet en sus escritos. La del trabajo es una de las
nociones fundamentales en la concepcin y la prctica educativa de Freinet. El trabajo
como actividad til al individuo y al grupo, como instrumento de aprendizaje individual y
social, terico y prctico.
Francisco Rabelais (1494-1553), Michel Eyquem llamado Montaigne (1533-1592), Juan
Jacobo Rousseau (1712-1778), Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827), John Dewey
(1859-1952), Federico Frbel (1782-1852), Georg Michael Kerschensteiner (18541932), Adolfo Ferrire (1879-1960), etc., son para Celestn Freinet ilustres
predecesores, sus propsitos y proyectos le sirven de reflexin y guan parcialmente su
accin.

199

Segn Freinet, los principios educativos de la escuela moderna, son:


a. Finalidad de la educacin: Frente a las concepciones utilitaristas e
interesadas que no tienen en cuenta el punto de vista de los alumnos,
tendremos que definir nosotros la verdadera finalidad educativa: el nio
desenvolver su personalidad al mximo en el seno de una comunidad
racional a la que le sirve y la que le sirve (Por una escuela del pueblo,
1972). Segn Freinet, lo que falta no es el dinero, sino la conciencia de la
necesidad de esta adaptacin, la conciencia del papel verdadero de la
escuela, de su importancia decisiva tanto en la vida de las personas como
en la paz y prosperidad de los pueblos.
b. La escuela centrada en el alumno: La escuela tradicional se centra en las
materias que se han de ensear, la escuela moderna se centra en el
alumno; las materias incluidas en determinado cunrriculum y las tcnicas
tienen que desprenderse de las necesidades del nio en pro de las
necesidades de la sociedad. Por otro lado, la escuela moderna se centra
en el alumno cuando cultiva su xito en lugar del fracaso, como lo haca la
escuela tradicional. El individuo no puede vivir sin xito, pues ste es,
para bien o para mal, la afirmacin de su vitalidad y de su capacidad (La
educacin moral y cvica, 1972).
c. El nio construye su personalidad: Si en las actuales condiciones no
puede darse a cada nio la educacin apropiada, se intentar prepararlo y
ofrecerle un ambiente, un material y una tcnica que le faciliten y preparen
su futuro. Nuestro alumno no ser en lo absoluto lo que nosotros le
habremos enseado a ser; no reflejar la imagen de las lecciones que le
habremos impartido. Estar hecho a imagen del medio que habremos
sabido organizarle, impregnado del ejemplo leal del estudio y de accin
que le ofrecemos (La educacin moral...).

200

d. La escuela del maana ser la escuela del trabajo: La escuela basada en


el trabajo es uno de los principios bsicos de Freinet y una de las
finalidades ms buscadas, que equivale a una cultura salida y emanada
de la actividad de los propios nios, a una ciencia hija de la experiencia, a
un pensamiento continuamente determinado por la realidad y la accin.
Freinet afirma que llama exclusivamente trabajo a esa actividad que se siente tan
ntimamente ligada al ser, que se vuelve una especie de funcin cuyo ejercicio tiene por
s mismo su propia satisfaccin, incluso si requiere fatiga o sufrimiento (Por una
escuela ...)
Segn Freinet, las numerosas ambigedades pervierten la mayora de los mtodos de
la educacin nueva, y para evitar cualquier equvoco, l propone a partir de 1939
reemplazar esta expresin (escuela nueva) por la de Escuela Moderna, con el fin de
dar mayor relevancia al carcter especfico de su pensamiento y de su accin. Si la
escuela nueva no le satisface, por el contrario, la pedagoga centrada en el cliente de
Carl Rogers, con la que toma contacto en 1964, le parece digna de todo inters y muy
prxima a la suya.
Deduce que el proceso de aprendizaje en los escolares debe seguir un mtodo natural
que parta de los intereses, necesidades y estado de desarrollo de los estudiantes y
para explicar el mtodo adecuado plantea el llamado tanteo experimental, porque,
segn l, el comienzo de todos los aprendizajes en el nio es slo un tanteo mecnico,
impulsado por la necesidad innata de vivir, cuya interrelacin origina una experiencia,
que no es otra cosa que una sistematizacin y utilizacin, en un nivel superior, de los
tanteos mecnicos.
2.5.4.2. CORRIENTE ANTIAUTORITARIA.
En esta corriente, la clsica contradiccin autoridad-libertad se resuelve tomando
partido por la libertad, porque sus autores, estando menos preocupados por los

201

mtodos y los contenidos que los de la escuela nueva, centran su inters fundamental
en las actitudes del maestro y de la institucin pedaggica con respecto al estudiante.
Los autores de esta corriente provienen del campo de la psicoterapia o de las teoras
psicoteraputicas, en concreto, la psicoanaltica y la no-directiva, en donde el paciente
goza de un amplio margen de libertad. Esta procedencia genera otra caracterstica: la
educacin deja de ser un proceso de transmisin de conocimientos y se convierte en
una actividad teraputica o al menos preventiva. Ello se acenta ms porque sus
autores trabajan con nios problema.
A. S. Neill (1883.1973), al experimentar l mismo una educacin represiva inglesa
siendo pequeo, puso en marcha la experiencia de Summerhill, que algunos la
ven como respuesta al sistema capitalista e industrial.
El principal deber de esta escuela es el de producir esclavos asalariados y obedientes.
Yo me paso la vida ensendoles cosas que no tienen valor alguno. Os enseo
grandes divisiones con cifras que representan dinero que puede ser contado. Mi tarea
es la de procurar que aprendis a leer y escribir de manera que pasis a manos de
esos grandes maestros, los magnates, que son dueos de la prensa, para que vosotros
aceptis lo que ellos quieran. Aprenderis a apreciar el hecho de que un disparo en
West End es de mucho ms impacto que las condiciones en que se encuentra la clase
trabajadora en la India. Mi cometido es el de disciplinaros para obligaros a que me
respetis, porque yo represento la autoridad y porque vosotros os pasaris la vida
obedeciendo a la autoridad. Al llamarme seor os estis preparando para vuestra vida
de inferioridad y de servilismo. Si os hablo sobre el imperio, lo hago con la esperanza
de que llegaris a ser buenos patriotas y de que moriris gustosamente por proteger el
gran imperio que est ms all de las paredes que vosotros tenis siempre a la vista.
En resumen, muchachos, de ustedes depende que nuestro sistema de clase capitalista,
de ricos y pobres, de explotadores y explotados, contine hacia un xito mayor
(Maestros problema, 1975).

202

Planteado as el problema, Neill contina: la educacin que la sociedad da a los nios


es hija del sistema capitalista y est apoyada por l... cualquier reforma no ser ms
que una componenda en la que la clase ser el factor limitante (Maestros...).
Segn Neill, esta labor de destruccin se realiza a travs del autoritarismo y la represin
que ejerce la escuela y la familia, y que sirven de apoyo para la esclavitud poltica,
ideolgica y econmica.
Al igual que en la sociedad, en la escuela se presenta la doble posibilidad de la
disciplina o la libertad, de fascismo o la democracia; y como la escuela no puede ser
curada radicalmente sin serlo antes la sociedad, lo que hace Neill es crear un modelo
alternativo de pequea sociedad en la cual la educacin escape del engranaje del
sistema.
La escuela de Summerhill es una escuela libre y se rige a partir de la base de
autogobierno. La filosofa bsica de Nelly es que, si un muchacho se siente amado y
animado para hacer cuanto le place (con tal que no resulte peligroso para l ni molesto
para los dems), se convertir en un adulto ms feliz y maduro.
Los principios de Summerhil son la confianza en la naturaleza del nio, la redefinicin
de la finalidad de la educacin, la libertad individual y del grupo, la importancia dada a
las emociones, el valor teraputico de Summerhil y la forma en que la escuela afronta el
problema de lo escolar.
Para Neill, el objetivo de la educacin es que el nio debe vivir su vida, no la que le
programen los padres y educadores; el fin de la vida es encontrar la felicidad y ser
capaz de trabajar alegre y positivamente. La finalidad de la educacin sera la de
ensear a la gente a cmo vivir, la de capacitar al nio para llevar una vida plena, la de
proporcionar a los nios una vida equilibrada, la de preparar a los nios para una vida
feliz.

203

La autorregulacin es la sntesis de otros dos: la libertad y el autocontrol; es, al mismo


tiempo, una derivacin de la confianza de Neill en la naturaleza infantil. Es el nio el
nico que controla su comportamiento, generando de esta forma una serie de
conductas autocontroladas cuya fuente no es sino su propia personalidad librada de
toda coaccin exterior. Autorregulacin quiere decir, comportarse por voluntad de uno
mismo, no en virtud de una fuerza externa; el nio moldeado, por el contrario, carece de
voluntad en s mismo; es una rplica de sus padres (Hablando sobre Summerhill,
1973). La autorregulacin no puede ser enseada: es un valor que el nio va
desarrollando, como una capacidad ms de su organismo, cuando se le da la
posibilidad de crecer libremente.
Lo normal es que el nio est rodeado de otros nios y crezca en constante interaccin
con ellos. El principio fundamental que regula esta vida es la libertad. Neill afirma: no
puede haber libertad si los nios no se sienten completamente libres para gobernar su
vida social. Cuando hay un jefe no hay verdadera libertad, y esto se aplica an ms a
un jefe benvolo que al autoritario; el nio de espritu puede rebelarse contra el jefe
duro, pero el jefe blando hace al nio impotentemente blando e inseguro de sus
verdaderos sentimientos (Summerhill, 1974).
Neil cree que la escuela ha atendido solamente las cabezas, menospreciando los
corazones de los nios; pues segn l la educacin es, primordialmente, un asunto de
emociones, sin que esto quiera decir que se intente educar las emociones. Lo menos
que se puede hacer es crear un ambiente propicio en el que las emociones se
desarrollen y se expresen. La nica educacin buena que el hogar y la escuela pueden
proporcionar es la de dejar las emociones en libertad (Corazones, no slo cabezas en
la escuela, 1975).
El camino ms rpido para dejar en libertad las emociones es la supresin del miedo;
el miedo debe ser eliminado por completo: el miedo a los adultos, al castigo, a la
desaprobacin, a Dios... Lo nico que puede prosperar en una atmsfera de miedo es
el odio (Corazones...).

204

Por ello la tarea del maestro es impedir que el nio adquiera complejos. Curar no es la
funcin principal del educador. Su misin verdadera es la de educar a las nuevas
generaciones, de tal manera que no requieran de cura alguna (Corazones...)
Neill despreciaba las asignaturas escolares porque, segn l, carecan de valor utilitario;
porque el tiempo dedicado a asimilarlas impeda al nio entregarse a actividades que le
cautivaban, porque robaba a los nios el derecho de jugar sin descanso. Sostena que
los adultos y los nios aprenden constantemente; que el verdadero inters es
espontneo y hace al nio interesarse por las cosas sin necesidad de coerciones. Pues
el nipn educado en una atmsfera de libertad no necesita que ningn maestro le diga
lo que debe estudiar. Neill tiene confianza absoluta en la autorregulacin y, adems,
est convencido de que si se educan las emociones, el intelecto se cuidar slo; por
ello afirma: cuando la emotividad es libre, el intelecto acta por cuenta propia, y un nio
que es libre emocionalmente, sabe escoger y escoge el tipo de estudio que a l ms le
conviene o le interesa (Corazones...)
2.5.4.3. PROPUESTA DE LA PERSONALIDAD Y LA RELACION TERAPUTICA.
Carl R. Rogers (1902-) es ante todo un terapeuta. La investigacin sobre su trabajo
teraputico y la profundizacin de sus hallazgos dieron lugar a una serie de puntos de
vista sobre la personalidad y luego sobre las relaciones humanas.
Entiende que el ser humano tiene una capacidad, latente o manifiesta, de
comprenderse a s mismo, de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la
satisfaccin y la eficiencia necesarias a un funcionamiento adecuado; tiene igualmente
una tendencia a ejercer esta capacidad (Psicoterapia y relaciones humanas, 1971).
La palabra tendencia hace referencia a espontaneidad automtica, es decir,
responde a la idea de que en situaciones favorables el organismo siempre tiende al
desarrollo. Desarrollo y actualizacin o tendencia actualizante hace referencia a cosas
muy similares: un sujeto percibe algo bueno para l, como enriquecimiento para su

205

organismo, y tiende a hacerlo acto (actualizarlo) en l, para l, obviamente, lo que este


sujeto percibe como bueno o enriquecedor para s.
El yo, que es una expresin de la tendencia general del organismo a funcionar de
manera que l quede preservado y revalorizado (Psicoterapia...), es ante todo una
estructura perceptual, es decir, un conjunto organizado y cambiante de percepciones
que se refieren al sujeto (Psicoterapia...).
Una nocin del yo realista, o una aceptacin del sujeto tal como es, permitir que la
operacin de la tendencia actualizante est guiada adecuadamente por el yo, con lo
que el sujeto lograr sus objetivos; dicho en otras palabras, la aceptacin del sujeto
como tal, permitir un desarrollo que tienda a la consecucin de sus ideales y, por el
contrario, una percepcin del yo errnea har que la tendencia actualizante no
aparezca clara y, por lo tanto, que los fines u objetivos sean difcilmente asequibles y
alcanzables, con las consecuencias subsiguientes.
El objetivo de la terapia centrada en el cliente es: el terapeuta rogeriano pretende crear
condiciones en las que el sujeto pueda cambiar lo que no est funcionando bien en l.
El terapeuta no es el agente de cambio, no es el que lo dirige; l se limita a posibilitarlo,
a facilitarlo (Rogers concibe su labor en todos los campos como la de un facilitador).
Rogers afirma: si podemos proporcionar al cliente la visin de la manera como se ve a
s mismo, l mismo puede hacer el resto. El terapeuta, por lo tanto, no hace cambiar al
sujeto; su labor consiste en crear las condiciones, en las que el cambio sea posible al
cliente (El proceso de convertirse en persona, 1972).
En el mbito de las relaciones humanas en general, parece que las ms fecundas se
dan cuando hay unas condiciones ambientales que las favorecen, la relacin
teraputica entendida por Rogers no escapa a este principio y puede decirse que el
ambiente, la atmsfera, es teraputica cuando est impregnada de seguridad y de
calor. Pues, el terapeuta tiene que comunicar a la persona que solicita su asistencia
que ella misma tiene recursos, que es capaz de conocer el origen de sus dificultades e

206

incluso es capaz de resolver stas por sus propios medios (Psicoterapia y


relaciones...).
Las formas de lograr un lazo de cordialidad en las relaciones son muy variadas y
depende de las cualidades personales del terapeuta; pero, en ltimo trmino, es la
actitud de disponibilidad afectiva y mental la que pondr la calidez ms adecuada a la
relacin. La empata o comprensin emptica consiste en la percepcin correcta del
marco de referencia de los dems, con las cosas subjetivas y los valores personales
que van unidos. Percibir de modo emptico es percibir el mundo subjetivo de los dems
como si furamos esa persona, no obstante, sin perder de vista que se trata de una
situacin anloga, como si.
Frente a la preocupacin de la pedagoga tradicional por las tcnicas, Rogers responde
con su inquietud por las actitudes; ante la distribucin de conocimientos definidos de
antemano por el experto de la pedagoga tradicional, Rogers intenta facilitar el
aprendizaje merced a la creacin de un clima determinado. Frente a la pedagoga de la
represin, levanta la de la empata. Concepta que el problema es de valores. El
trabajo del maestro y del educador, as como el del terapeuta, est inextricablemente
ligado al problema de los valores (Libertad y creatividad en la educacin, 1975).
Rogers manifiesta que se trata de un enfrentamiento entre los valores democrticos y
los que no lo son. El opta por los primeros, al declararse no dispuesto a producir
tcnicos bien formados que estn completamente dispuesto a llevar a cabo todas las
rdenes de la autoridad constituida sin cuestionarla (Libertad y...). Sostiene que el ser
humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje; tiene una curiosidad
innata por su mundo, la cual le mover constantemente a asimilarlo. Aquel aprendizaje
y esta asimilacin necesitan de determinadas circunstancias y condiciones.
Sostiene que el aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante considera el
tema estudiado como importante para sus objetivos. Entiende que los contenidos deben
ser no amenazantes para el yo, porque los aprendizajes que necesitan cambios
amenazantes en la organizacin del yo encuentran resistencia y son rechazados. El yo
207

se hace rgido frente a las amenazas y obstaculiza el aprendizaje que pueda alterarlo.
Al contrario, cuando las amenazas desaparecen, el yo ampla sus lmites y el
aprendizaje se hace ms fcil. El aprendizaje significativo ser mayor cuando el
alumno elige su direccin, ayuda a descubrir sus recursos de aprendizaje, formula sus
propios problemas, decide su curso de accin y vive la consecuencia de cada una de
sus elecciones (Libertad y...).
Por tanto, defender la autoevaluacin implica manifestar una vez ms la confianza en la
persona, y facilitar el sentido de independencia y autonoma del estudiante. Por ello
sostiene que el aprendizaje social ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del
proceso de aprendizaje, que significa adquirir una continua actitud de apertura frente a
las experiencias e incorporar a s mismo el proceso de cambio (Libertad y...).
Para Rogers, el ncleo de la relacin educativa est centrada en el aprendizaje, no en
la enseanza; o sea, la falsa hiptesis, segn la cual aquello que se ensea es
idntico a aquello que se aprende, reside en la base de todo el absurdo sistema
educacional; entre lo que el maestro ensea y el alumno aprende existe siempre una
gran diferencia, que no es ms sino el reflejo de la separacin entre el uno y el otro.
Desde su punto de vista, todo cuanto una persona ensee a otra es relativamente
intrascendente y sin influencias apreciables para la conducta. Por tanto, si la enseanza
carece de inters y de efectividad, no debe extraarnos que uno de los principios ms
queridos por Rogers sea aqul segn el cual no podemos ensearle a otra persona
directamente; slo podemos facilitar su aprendizaje (Psicologa centrada en el cliente,
1972).
Entiende que el aprendizaje memorstico tiene algo que ver con repeticin de frmulas
o fechas, que se realiza con el fin de presentar un examen; se trata de un aprendizaje
estril, sin vida, logrado por la coercin, y olvidado en cuanto las condiciones que lo
hacan obligatorio desaparecen; se trata de un ejercicio puramente mental, sin
significacin personal alguna.

208

Caractersticas del aprendizaje vivencial o significativo son:


1) posee una cualidad de compromiso personal;
2) pone en juego factores afectivos y cognitivos;
3) es autoiniciado, es decir, no se basa en el currculo predeterminado sino en la
autoseleccin de los planes de estudio (pensum);
4) las tareas no son uniformes para todos, sino que como cada estudiante
determina la suya, es natural que tambin sabe si responde o no a una
necesidad personal y, as, el aprendizaje que se produce es penetrante, pues no
consiste en un simple aumento de caudal de conocimientos, sino que se enlaza
con la vida misma del educando.
El aprendizaje significativo introduce una verdadera diferencia en la vida de quien lo
realiza; introduce una diferencia de la conducta del individuo en sus actividades futuras,
en las actitudes y en su personalidad. Rogers lo describe as: Si bien a m me
desagrada reajustar mi pensamiento y abandonar viejos esquemas de percepcin y
conceptualizacin, en un nivel ms profundo he logrado admitir que estas dolorosas
organizaciones constituyen lo que se conoce como aprendizaje (Libertad y...)
Es importante diferenciar entre el aprendizaje memorstico y el vivencial o significativo.
Rogers manifiesta que en la pedagoga tradicional todo lo que es iniciativa y actividad
es acaparado por el maestro. Todo transcurre como si desde el punto de vista de su
actitud fundamental, el maestro estuviera centrado en s mismo, sobre sus problemas,
sus dificultades y su ansiedad latente. En funcin de ello, el maestro elige un papel y se
supone que los alumnos deberan comportarse de modo que le permitieran
representarlo (Libertad y...).
La pedagoga rogeriana plantea la exigencia y bsqueda del otro: el acto educativo es
un acto esencialmente relacional y no individual; implica aprender y mirar al otro, a
considerarlo, a tenerlo en cuenta; es decir, implica abandonar el viejo subjetivismo
individualista de la pedagoga tradicional; educador y estudiante son los elementos de
una pareja: no son nada el uno sin el otro. Se trata de liberar las comunicaciones, de
209

hacerlas posibles, de alentarlas. Rogers escribe que en nuestras escuelas y


universidades hay una urgente necesidad de que los estudiantes participen en un
mayor grado en todo el programa y exista una mejor comunicacin entre profesores y
alumnos, entre directivos y profesores y entre directivos y estudiantes. La interaccin
humana es un hecho que permanecer a lo largo de la vida de profesores y estudiantes
y las energas dedicadas a promoverla y generalizarla a nivel educativo no sern
gastadas en balde (Grupos de encuentro, 1973).
Por tanto, el educador debe buscar un objetivo manifiesto en: crear condiciones que
hagan posible el aprendizaje; en vez de preocuparse por la forma en que podr ensear
algo o transmitir determinado conocimiento, debe preguntarse de qu manera ser
capaz de crear una relacin y un clima que el estudiante pueda utilizar para su propio
desarrollo. La facilitacin del aprendizaje centrado en el estudiante debe ser el objetivo
que se proponga el maestro.
Segn M. Pages, en este postulado rogeriano, ensear es, ante todo, aceptar que los
alumnos aprendan y organizar el entorno de tal forma que ese aprendizaje sea
posible (en Herbert, E. L. Y Ferry G., Pedagoga y Psicologa de los grupos, 1973).
Las actitudes que el educador, como facilitador del aprendizaje, Rogers, las sucintamos
as:
a. Corresponde al facilitador crear un clima inicial, en el que las experiencias
de grupo y clase se vean posibilitadas.
b. Comunicar (de la forma como lo haca el terapeuta) a todos los
componentes del grupo, su confianza bsica en la clase como tal y en
cada uno de sus integrantes.
c. El educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales, as
como el de los propsitos del grupo.
d. Otorga plena confianza a la fuerza motivacional bsica del individuo.
e. Suministra todo tipo de recursos de aprendizaje.

210

f. El mismo se pone a disposicin de los estudiantes como recurso que


puede ser utilizado.
g. No pone resistencia a la aparicin de cualquier tipo de contenido de la
parte

de

los

estudiantes,

ya

se

trate

de

intelectualizaciones,

racionalizaciones, expresiones de sentimientos profundos, etc.


h. Como facilitador se esfuerza por llegar a convertirse en un miembro ms
del grupo, intentando intervenir en plano de igualdad con los dems
integrantes.
i. Presentar especial atencin a las expresiones de sentimientos
personales profundos.
j.

El facilitador debe situarse entre los estudiantes como lo que es: una
persona factible, con sus propios problemas por resolver y sus propias
inquietudes (Libertad y...).

Segn Rogers interesa resaltar que cualquier recurso es vlido y nada impide utilizar
unas u otras tcnicas, siempre y cuando las que se usen sean adecuadas a los
objetivos que se persiguen. La flexibilidad frente a los recursos aprovechables es
considerable, sin embargo, no lo es tanto en cuanto a los recursos que no deben
utilizarse; por ejemplo, el facilitador no debe poner deberes o tareas, no dictar clases
magistrales, a no ser que los alumnos se lo pidan para un tema especial, no dar
bibliografa obligatoria; no criticar ni evaluar los trabaos de los estudiantes, a menos
que ellos lo pidan y l lo considere necesario.
En este contexto, la evaluacin no es un problema secundario en la pedagoga
rogeriana, simplemente toma la direccin consecuente con sta. Pues, si el ncleo
organizador de un curso est constituido por los objetivos del individuo y del grupo, y si
estos objetivos se consiguen en la medida en que se logran aprendizajes significativos,
slo hay una persona, concluye Rogers, en condiciones de evaluar el grado en que ha
alcanzado sus propias metas, y lgicamente esta persona no es otra que el estudiante
mismo, ya que el aprendizaje autodirigido, automotivado slo puede ser autoevaluado.

211

Segn Rogers, la propia evaluacin del aprendizaje estimula al estudiante impulsndolo


a ser ms responsable. Cuando el estudiante debe decidir los criterios que le resultan
ms importantes en los objetivos que se propone alcanzar, y cuando debe juzgar en
qu medida los ha logrado, no hay duda de que est aprendiendo a ser consciente de
la responsabilidad; la vivencia de su aprendizaje general aumenta y se hace ms
satisfactoria; el individuo se siente ms libre y satisfecho.
La pedagoga rogeriana fue considerada por algunos como una educacin en extremo
libertaria y espontanesta, sin norma ni coerciones, una pedagoga de Laisser-faire (o
pedagoga del dejar hacer); pero Rogers responde que la libertad que l pretende dar
aparece limitada por una serie de factores diversos:
Un primer tipo de limitaciones proviene del mismo facilitador, dado que el verdadero
facilitador no dar ms libertad que aqulla con que se siente autntico y
comprometido.
Un segundo tipo de limitaciones proviene de las circunstancias concretas de la vida: no
se puede estudiar ingeniera sin poseer unos amplios conceptos de matemticas, no se
puede conducir un carro sin tener licencia, etc.
Un tercer nivel de limitaciones estar dado por la edad de los estudiantes: a un nio no
se le puede pedir que decida por s slo su destino.
Un cuarto tipo de limitaciones proviene de los estudiantes: quiz no todos ellos se
sientan a gusto en este ambiente; si son libres deben poder elegir el tipo de
aprendizaje.
Segn Rogers, el objetivo de su pedagoga es: ayudar a los alumnos a convertirse en
individuos que sean capaces de tener iniciativas propias para la accin y ser
responsables de sus acciones; que sean capaces de una direccin y autodireccin
inteligente; que aprendan crticamente, con la capacidad de evaluar la contribuciones
que hacen los dems; que, fundamentalmente, sean capaces de adaptarse flexible e
212

independientemente a situaciones problemticas nuevas; que hayan internalizado una


modalidad adaptativa de aproximacin a los problemas, utilizando toda la experiencia
pertinente de una manera libre y creadora; que sean capaces de cooperar eficazmente
con los dems en esas diversas actividades; que trabajen no para obtener la
aprobacin de los dems, sino en trminos de sus propios objetivos socializadores
(Psicoterapia...).
2.5.4.4. CORRIENTE SOCIOPOLTICA.
El historicismo dialctico hegeliano pas del plano idealista al de la praxis por obra de
Federico Engels (1820-1895) y de Karl Marx (1818-1883), defensores del socialismo
cientfico que interpreta la historia slo en relacin con la lucha de los intereses de las
clases sociales que, por tanto, se han de transformar a travs de la praxis
revolucionaria del proletariado.
Esta consideracin del hombre real y concreto, que hace la historia, genera la
consecuencia (de importancia pedaggica) de que el hombre no se enajena a s en su
obrar, sino que ms bien tiende a la recuperacin de s mismo a travs del rechazo de
la alienacin.
El marxismo entiende que dicha recuperacin es posible slo a travs de la formacin
de la conciencia colectiva de clase, y por tanto con la eliminacin del poder poltico, que
es siempre el poder de una clase organizada para oprimir a otra (la revolucin rusa, en
la propuesta de Lenin-Stalin, pretendi confirmar ello).
Slo cuando el antagonismo entre las clases sea sustituido por una asociacin (en la
que el libre desarrollo de cada uno concuerde con el libre desarrollo del todo) se podr
hablar verdaderamente de la realizacin de la sociedad socialista. De esa forma se
pone no slo la premisa de la educacin comunista, cuyo Informe se debe a M.J.
Kalinin, sino tambin la condicin para la organizacin de la escuela como colectividad
completa en s (el colectivo), segn la indicacin dada por Antonio S. Makarenko (18881939), para quien la pedagoga no es doctrina, sino ciencia con finalidades prcticas.
213

Sin duda, Makarenko es un pedagogo controvertido y sobre l se ha escrito mucho;


unos lo defienden, otros lo atacan, incluso en su misma patria es tacado en numerosas
ocasiones por los inspectores educativos. Para l, la literatura pedaggica est llena de
palabras lindas; de pensamientos brillantes pero que, segn l, no eran ms que pura
charlatanera. Se quejaba de no tener una tcnica, unos mtodos pedaggicos, unos
instrumentos vlidos, que supuestamente las teoras pedaggicas deberan de proveer
para permitir la aplicacin por parte de los maestros cargados de problemas.
Makarenko no acepta como vlidos los postulados del ideario de la escuela nueva. Est
en contra de principios tales como: que la educacin debe organizarse segn intereses
del nio y fundamentalmente sobre las necesidades de ste. Est en contra de los
intereses y de las rutas personales surgidas de estos intereses espontneos. Para l,
hay iniciativa cuando hay:
q una tarea que hay que realizar,
q una obligacin de cumplir,
q una exigencia por parte de la colectividad de que as se haga, porque al ser la
iniciativa el fruto del trabajo organizado, y de la responsabilidad y el deber
frente al mismo, esta responsabilidad y este deber estn por encima de los
intereses espontneos del nio.
Las leyes de la vida social, que son muy distintas a las de la naturaleza, segn
Makarenko, imponen unas exigencias muy claras en materia de disciplina y castigan en
forma severa el desprecio de esta disciplina. Por lo tanto, la autodisciplina y la
autodireccin deben ser olvidadas, por irreales e ineficientes, y deben ser sustituidas
por una disciplina consciente, y una organizacin bien estructurada por los
educadores. La disciplina y la organizacin exigen una educacin de la libertad que
est muy lejos del voluntarismo paidalgico.
Makarenko es un educador puro y exigente; en sus colonias no hay lugar para el
abandono, la dejadez, los fallos; organiza y planea una serie de actividades que se
deben realizar y exige un cumplimiento satisfactorio. Convencido de que es necesario
214

que el hombre se presente a s mismo grandes exigencias, pues de tal modo se educa
(Poema pedaggico, 1967), se encarga de plantear estas exigencias a sus colonos y de
pedirles cuentas de su realizacin.
Seguro de las posibilidades de la educacin y dedicado a participar en la tarea colectiva
de su pas, Makarenko orienta su pedagoga a la formacin de hombres capaces y
activos constructores del comunismo. Por ello expresa: he estado siempre en contra de
quienes piensan que la pedagoga debe fundarse en el estudio del nio y en mtodos
concebidos en abstracto, considerados separadamente. Pienso que la pedagoga es la
expresin del credo poltico del educador y que sus conocimientos no juegan ms que
un papel auxiliar (citado por Dietrich en Pedagoga socialista, 1976).
Plantea su trabajo como una gran responsabilidad social en la que no cabe la
equivocacin, en la que hay que lograr el xito y la precisin que una fbrica consigue
en su produccin; porque, segn l, si quien produce en una fbrica artculos
deficientes se avergenza, mucho ms debe hacerlo quien produce para la sociedad
hombres deficientes. Para obtener este producto, Makarenko necesita de unos
proyectos previos, unos planes de trabajo que definan exactamente cul ser el
resultado final. Este es el sentido de la educacin activa tal y como l la entiende; as es
como l mismo la explica: soy partidario de una educacin activa, es decir, que quiero
formar a un hombre de unas cualidades determinadas y yo lo hago todo, pongo en
juego mi inteligencia y mis esfuerzos para conseguir este resultado. Debo encontrar los
medios para llegar y debo ver siempre ante m la meta, debo ver el modelo, el ideal a
que tiendo (Banderas en las torres, 1970).
Sucintamente sealamos algunas de las cualidades que Makarenko quiere formar en el
ciudadano sovitico:
a. Ante todo, un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad para
con los objetivos de la sociedad sovitica. Este sentimiento del deber debe
nacer no del temor al castigo, sino de la incomodidad e inhibicin que se

215

siente para realizar un acto que est en pugna con la moral sovitica
(Poema ...)
b. Un espritu de colaboracin, solidaridad y camaradera diametralmente
opuesto a cualquier tipo de egosmo individualista: la moral comunista
exige en todos los casos, un tipo de comportamiento solidario y, en
particular, la solidaridad en la lucha (Poema ...)
c. Una personalidad disciplinada, con gran dominio de la voluntad y con las
miras puestas siempre en los intereses de la colectividad: a mi juicio se
impona la educacin de un ser resistente y fuerte, capaz de ejecutar
incluso un trabajo desagradable y fastidioso si lo requieren los intereses
de la colectividad (Poema ...)
d. Unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan la
sumisin y explotacin del hombre por el hombre: nuestra educacin
debe lograr en forma categrica que no haya en nuestra sociedad
individuos que puedan ser explotados (Poema ...)
e. Una slida formacin poltica impartida constantemente en la colonia y
cuyo rgano de extensin era la Unin de Juventudes Comunistas, que
hiciera de cada colono un comunista convencido y un propagandista de
las ideas comunistas a travs de su accin y su palabra.
2.5.4.5. PROPUESTAS INDIVIDUALES.
A. JOHN DEWEY.
John Dewey (1859-1952) es discpulo de Stanley Hall (1846-1924), el padre de la
psicologa cientfica y de la del nio. Dewey, pedagogo y filsofo activista
norteamericano, se apoya en una psicologa del individuo, asumiendo el pensamiento
de su maestro, y en una teora de la civilizacin y de la sociedad en un sentido
democrtico-socialista, aunque siempre basndose en el pensamiento platnico.

216

Acepta de Herbart la concepcin educativa que parte del inters como estmulo del yo:
una intensa actividad mental que incluye la observacin del yo en el objeto y que puede
reforzar las ideas de tal forma que stas tengan efectos prcticos en la conducta.
Se deja influir notablemente por el contenido del libro Principles of Psychology, de
James, autor que invade con su pragmatismo filosfico la concepcin educativa de
John Dewey.
El objeto principal que promueve el programa educativo de Dewey consiste en fomentar
la creacin de una mente abierta e inquisitiva. Para lo cual resulta imprescindible
concebir la educacin como acumulacin de experiencias y vivencias personales en el
educando.
Sostiene que la educacin como funcin social depende de la sociedad que la dirija.
Por ello entiende que la libertad de una sociedad democrtica permite fomentar una
mayor importancia de la institucin escolar, y al mismo tiempo facilitar un mayor
despliegue educativo en la sociedad. Hace hincapi en la principal funcin del
liberalismo pedaggico, el cual conlleva el hecho de que el acto didctico se
fundamenta en la creatividad libre del hombre, para as tender a hacer de ste un
ciudadano maduro y libre para la sociedad democrtica.
Su mtodo experimental consta de:
a. Observacin de los hechos de la experiencia (mediante una actividad continua)
b. Planteamiento de un problema autntico que sirva como estmulo para el
pensamiento), mediante una formulacin y un razonamiento.
c. Informaciones y verificacin experimental que convierta la educacin en un
aprendizaje por la accin.
d. Experimento propiamente dicho (comprobacin de las ideas mediante sus
aplicaciones).

217

Este mtodo es de todos conocido, pues, mediante el uso de la lgica mental, nos
desarrollamos y enfrentamos continuamente a situaciones problemticas. Partiendo de
este principio simple, pero bsico en este proceso de aprendizaje, Dewey establece la
unidad lgica, en la que se pueden distinguir 5 momentos:
a. 1 El planteamiento de la situacin problemtica.
b. 2 la intelectualizacin del problema.
c. 3 La observacin y experimentacin (necesidad de revisin de los datos con que
se cuenta).
d. 4 Reelaboracin de hiptesis.
e. 5 la comprobacin, que consiste en someter la hiptesis elegida a la
experiencia.
La concepcin pedaggica de Dewey, puede resumirse afirmando que la educacin es
eminentemente funcin de la comunidad, lo cual implica que el principal representante
de la filosofa pragmtica en la pedagoga contempornea site la educacin al servicio
de la vida; la educacin como ayuda para la homogeneizacin o equiparacin de
nuestro nivel vital; y la educacin como base de la experiencia, actividad y libertad del
nio.
Ortman afirma que el gran mrito de Dewey consisti en alcanzar la ms alta
comprensin del programa educativo juvenil que hasta el momento ningn filsofo
haba logrado. Pues Dewey aboga por el desarrollo de hbitos y crecimiento intelectual,
pero no as por el de la mentalidad acadmica. Es decir, l tenda hacia el desarrollo de
la mentalidad prctica individual capaz de realizar cualquier trabajo mundano, a la vez
que abogaba por el desarrollo emocional, que deba estar presidido por actividades
definidas. Adems, pensaba que el buen funcionamiento de la personalidad debera
estar acompaado de una participacin del nio en las actividades que realiza. John
Dewey buscaba un programa comprensivo de enseanza, que mostrara paso a paso el
modo de ensear a la juventud a pensar y a desarrollar sus propios intereses.

218

As, para el padre de la Escuela Nueva, el maestro tiene como una de sus principales
funciones ensear a los educandos a ejercitar los rganos de aprendizaje mediante:
a. Los sentidos, que son fcilmente ejercitados a travs de la experiencia real, que
constituye la manera ms simple de provocar el proceso humano de accinreaccin- interpretacin.
b. El razonamiento, que se ejercita mediante el planteamiento de un problema en
forma de tarea.
c. Las emociones, que son sentimientos o pasiones que surgen de las diferentes
vivencias experimentadas por el individuo.
d. El sistema nervioso autnomo, que se ejercita cuando se toma como ejemplo los
valores personales de otro, mediante la comparacin.
Por ello, los maestros pragmticos deben proveer al nio de actividades que produzcan
en l experiencias reales, como seleccionar materias que puedan ser usadas para
interpretar y entender sus propias vivencias, a la vez que le facilitan un medio para
corregir, ampliar o mejorar los medios de aprendizaje personal presentes o pasados.

El programa dewiniano consta de tres pasos:


a. 1 El conocimiento va a existir como contenido de habilidad, como posibilidadpoder-para hacer (power to do).
b. 2 Este material es gradualmente interiorizado de forma profunda a travs de
conocimientos comunicados e informacin. Se utiliza para ello la verbalizacin.
c. 3 El trabajo es racionalmente organizado a partir de la lgica particular de cada
uno de los cognoscentes.
Dewey, como buen pragmatista, condena el programa formal y entiende el currculo
como un cuerpo de experiencias, materias y actividades, que es utilizado como un

219

catlogo al que el maestro se debe referir para encontrar experiencias tpicas,


actividades, investigaciones y otras situaciones de aprendizaje.
Ya en 1910 Dewey seal los tres factores esenciales para un buen aprendizaje infantil:
el nio aprende observando, investigando y llevando a cabo el descubrimiento por su
propia experiencia.
Hoy en da, la escuela parte de estos tres elementos constitutivos del aprendizaje activo
y se dirige hacia el desarrollo integral del educando, comprometindose con ste y con
toda su personalidad. Esta actividad, principio de la Escuela Nueva, suscita el proceso
del pensamiento y estimula el sentido de la problemtica. Por ello surge una disciplina
que viene no impuesta por los profesores o directores, sino que surge de la vida misma
de la escuela, siendo el maestro tan solo un gua, un estmulo al crecimiento y
desarrollo personal del educando.
La educacin, en la concepcin humana de Dewey, consiste en un proceso natural de
desarrollo al amparo de los siguientes aspectos bsicos:
a. Correccin de la exclusiva orientacin humana.
b. Integracin de las experiencias en el trabajo escolar.
c. Educacin: desarrollo de la personalidad segn sus propias capacidades
respecto a la libertad.
d. El nio y sus necesidades, tomados como centro de la escuela.
e. La escuela dewiniana no obliga a ningn nio a hacer ningn trabajo que no
despierte su inters.
f. La escuela es concebida como comunidad productiva y de cooperacin social.
g. Dewey seala como funcin del mtodo pedaggico el acto de desarrollar el
pensamiento, transformando cada circunstancia en una situacin problemtica.
h. El contenido del proceso educativo es la experiencia misma.
i. La actividad est siempre suscitada por una necesidad.

220

Si bien Dewey es considerado como el verdadero creador de la Escuela Nueva el que


hizo realidad que la escuela se concentrase sobre el nio y no sobre el maestro, no
obstante, su planteamiento adolece de algunos desaciertos:
a. Comete el error al hacer de la escuela una comunidad adulta, ya que transforma
al nio en un adulto en pequeo en el plano social.
b. Su filosofa instrumentalista deja a un lado las verdades trascendentales y la
moral.
c. Ignora la religin, ya que la considera un arte artificial e innecesario, origen de
conflictos individuales y sociales.
d. En su programa omite la fase emocional de desarrollo infantil, y termina con la
etapa de organizacin racional.
e. Su programa es un tanto filosfico. No seala la necesidad de preparar al nio
para una mejor interpretacin de las materias verbales, una mayor capacidad de
leer, y una mayor agudeza de pensamiento del adolescente.
B. MARIA MONTESSORI.
Mara Montessori (1870-1952) fue la primera licenciada en medicina que hubo en su
pas y que inici su carrera de pedagoga con el estudio de los subnormales.
Su metodologa educativa se basa en su concepcin biolgica o vital de la infancia,
segn la cual, durante el proceso educativo, el nio se autodirige hacia su meta
personal, mientras que el maestro observa los perodos sensitivos del nio, los cuales
conlleva manifestaciones de nuevas exigencias y desarrollo infantil. De ah que los
educadores deban respetar el inters del nio y abstenerse de toda imposicin directa o
indirecta.
La escuela ha de realizar su tarea educativa proporcionndole al nio materiales que
persigan la educacin de los sentidos, de las actividades sensoriales y de los manuales,
siendo tambin necesaria la existencia de un medio adecuado. Es decir, se debe
preparar el ambiente para que ste ofrezca los medios externos indispensables para
221

que los fenmenos psquicos del crecimiento ocurran. Por su parte, el material didctico
deber estar fundado en las impresiones de actividades sensoriales, adaptndose a las
necesidades y cualidades del nio.
La funcin de la escuela consiste en fomentar el autodesarrollo del nio y su
autoeducacin. Para ello, es necesario un ambiente adaptado a las dimensiones
corporales del pequeo, que no sean peligrosas para ste. Concibe la escuela como un
hogar para los nios, en donde el grupo de infantes encuentre todos los medios
necesarios y adecuados para que cada uno pueda realizar voluntariamente su trabajo
de forma individual, segn su libre espontaneidad y sin obstculos de ningn tipo.
Para alcanzar tal finalidad, Montessori seala la existencia de una fundamentacin
psicolgica en la pedagoga, base que supone un carcter de Dinamicidad en el
proceso educativo. Pues considera que al educando no se le puede conocer nunca a
priori, porque las actividades psquicas profundas son latentes, y slo mediante la
concentracin y la actividad pueden ser

reconocidas por s mismas. Por ello la

educacin debe suponer un medio que coadyuve al nio en el proceso de


manifestacin de sus caracteres psquicos infantiles.
Para Montessori es la pedagoga la que revela a la psicologa, y no viceversa. Por esto,
para conocer al nio es necesario ofrecerle los medios precisos a su vida interior y
dejarle en libertad de manifestarse.
Los principios fundamentales de su mtodo son:
a. Se le otorga a la pedagoga una orientacin cientfica.
b. Se define la escuela como la casa de los nios, un lugar de vida.
c. El material adquiere una gran importancia al brindarle al nio una enseanza
individual e interna.
d. Importancia de la educacin de los sentidos, desarrollo racional a travs del
conocimiento de lo natural.
e. La educacin es concebida como proceso de autocreacin.
222

f. Resalta la necesidad de contar con un material didctico adecuado y obligatorio.


g. La actividad es reconocida como mtodo esencial educativo y la libertad como
medio para desarrollar plenamente esa actividad.
h. Se subraya la necesidad de respeto hacia la infancia y de una educacin
liberadora de las capacidades de desarrollo infantil.
Mara Montessori centra el autntico valor del proceso educativo en el nio,
promoviendo la necesidad de atraccin de la enseanza, y exigiendo un edificio y un
mobiliario propios para sta, resultando asimismo la importancia de la psicologa
dinmica en el proceso del conocimiento infantil. De todas maneras, no todo parece
digno de elogio en Montessori; pues, desde un punto de vista crtico, la pedagoga
montessoriana:
a. 1 Limita la libertad del nio.
b. 2 Ignora el mundo social.
c. 3 Su educacin no tiene un fin u objetivo concreto determinado.
d. 4 Su mtodo ofrece un dualismo entre naturalidad y libertad, que no llega a
resolverse.
e. 5 Su psicologa se mantiene en muchas ocasiones en puro atomismo, que
impide ir ms all de las asociaciones.
f. 6 la libertad que tanto ofrece se ve ahogada por la multiplicidad de elementos
entre los que tiene que elegir el alumno.
g. 7 Falta de reconocimiento del sentido religioso en la educacin.
Segn Elsa Casanova, podra decirse que Mara Montessori ofrece una artificiosa
metodologa que no tiene en cuenta la funcin social del nio, y que se basa tan slo en
una psicologa emprica que estudia las sensaciones y no la personalidad integral del
educando.

223

C. OVIDE DECROLY.
El pedagogo y filsofo Ovide Dcroly (1871-1932) seala por vez primera de forma
explcita la funcin de la globalizacin y la importancia pedaggica de los centros de
inters. Es uno de los principales innovadores de la educacin moderna y cultivador de
la psicologa pedaggica. Su obra es calificada como de transicin porque dej
sentados principios que daran pie a posteriores investigaciones.
Su renovacin se basa en mtodos cientficos rigurosos, sus planteamientos se
caracterizan por tener una base eminentemente biopsicolgica, y su pensamiento por
ser de ndole fundamentalmente psicolgica. Dcroly defenda primeramente el valor de
la herencia y del medio ambiente y exiga despus un conocimiento perfecto del nio,
principalmente de su evolucin afectiva.
Dcroly parte de lo real y concreto, de experiencias vividas en el campo pedaggico, a
la vez que tiene en cuenta la necesidad de la adaptacin educativa a las nuevas
exigencias externas y sociales. Seala que la escuela debe resaltar la necesidad de
trabajar en colaboracin con las aptitudes motrices, facilitndole al nio un material
adecuado para lograr tal desarrollo psico-fsico. La escuela debe ser hecha a medida,
basndose en la educacin de cada uno de sus alumnos y en sus particularidades
personales.
Fundamenta su didctica en el principio de globalizacin y, basndose en este principio,
crea un mtodo ideovisual de enseanza de la lectura, a travs del cual el nio
comienza a aprender a leer partiendo de frases y, mediante el proceso de
descomposicin espontnea, pasa al aprendizaje de palabras, slabas y letras. El acto
educativo parte de las necesidades infantiles, para, mediante la observacin, la
asociacin y la expresin concreta y/o abstracta de tales actividades, poder asistir al
nio, ayudndole a suplir sus carencias.

224

De ah que los centros de inters se fundamenten en el estudio y anlisis de las cuatro


necesidades fundamentales del nio: alimentacin, lucha contra la intemperie, defensa,
necesidad de trabajo en compaa de otros, de descansar y divertirse.
Los aspectos bsicos del pensamiento decroliano son:
a. Opone observacin a dogmatismo.
b. La escuela tiene necesidad de adaptarse al nio, ser en continuo proceso de
evolucin.
c. Su mtodo est basado en la actividad espontnea del nio, sugerida por las
necesidades esenciales de su vida.
d. La escuela se dedica a la formacin, desarrollo y perfeccionamiento de las
tendencias sociales latentes en el nio.
e. Necesidad de un ambiente escolar natural, a travs del cual se proporciona un
mejor desarrollo infantil.
f. Los programas educativos tienen que ser adecuados al conocimiento de los
nios.
g. El proceso perceptivo va de lo general y lo complejo a lo particular y simple.
h. Existencia de dos grandes principios metodolgicos: el programa de ideas
asociadas y los centros de inters, seguidos por la lectura ideovisual, el ambiente
educador y los juegos educativos.
i. La percepcin es inicialmente global (sincrtica).
j.

Nuestro primer conocimiento es de percepcin: globalizacin.

k. El fenmeno de globalizacin se realiza dentro de la actividad mental, a travs de


la percepcin, el recuerdo, el pensamiento y la memoria.
Sus aportes pedaggicos a la didctica de la educacin infantil lo podemos presentar
en dos niveles:
a. a travs de una valoracin positiva:

225

q Contribuy a una educacin ms activa, a una estimulacin real del papel del
nio en la educacin, al desarrollo de la pedagoga experimental y a
aumentar la importancia de la pedagoga escolar.
q Enriqueci de forma inmensurable la nueva educacin con los principios de
globalizacin y de inters en el conocimiento psicopedaggico infantil.
b. A travs de una valoracin negativa:
q Descuido de la totalidad del hombre.
q Las cuatro necesidades bsicas humanas resultan demasiado naturalistas, y
no tienen en cuenta las necesidades instintivas, los valores, la espiritualidad y
la psique.
q Decroly da demasiada importancia a los juegos y a las ocupaciones concretas
y descuida la educacin de la voluntad.
q No fija un lugar propio al aspecto religioso dentro de su educacin.
Si la filosofa marxista de la praxis se mueve resueltamente en el mbito socioeconmico (la economa es la estructura constitutiva de la sociedad) y con decidida
manifestacin poltica (la lucha de clases, la victoria del proletariado, el establecimiento
de la sociedad sin clases), el pragmatismo (angloamericano) de Carlos Peirce (18391914), de William James (1842-1910) y luego del pedagogo John Dewey (1859-1952)
que se mueve en un mbito social, no tiene como objetivo un preciso resultado poltico,
pues no puede definirse como tal la democracia, a cuya realizacin debe tender la
educacin en amplitud y en profundidad.
Se ofrece la accin como criterio de la verdad, de manera que la educacin tiene el fin
de promover el desarrollo humano en funcin claramente operativa.
De aqu la necesidad de una metodologa que permita la mejor funcionalidad educativa
del ambiente en el que se vive: es la temtica a la que se han dedicado sobre todo
algunos discpulos y continuadores de Dewey, y especialmente W.H. Kilpatrick (18711928), el experimentador del mtodo de los proyectos; Helen Parkhurst (1887-1959),
226

ideadora del plan Dalton, basado en la colaboracin y en el intercambio de la vida de


grupo, y C. Washburne (1889-1968), a quien se debe la propuesta del plan de
Winnetka, que es un plan experimental para ensayar nuevos mtodos y evaluar sus
resultados.
Por este camino, el pragmatismo escolar americano explcitamente se enlaza a las
exigencias de la pedagoga experimental y a las escuelas nuevas del activismo del
mundo europeo, especialmente franco-belga.
Con el nombre de activismo se designan numerosas experiencias escolares y
propuestas pedaggicas que, aunque diversas en los presupuestos y en las
conclusiones, concuerdan sustancialmente en algunos puntos:
a. El reconocimiento del valor esencial de la educacin, ms an, de la
experimentacin en acto, pues la teora sigue a la praxis.
b. La polmica en relacin con la escuela tradicional, acusada de pasividad y de
intelectualismo.
c. La escuela de trabajo o ms genricamente del hacer sustituye a la escuela del
estudio.
d. Una relacin ms estrecha con la vida, se hace necesaria.
e. Empleo del tiempo libre para actividades escolares, pero igualmente educativas.
f. La centralidad del educando exige renovar la didctica.
g. El respeto de las dotes naturales, evitando cualquier imposicin y permitiendo
la realizacin de una escuela a la medida.
h. Mxima consideracin a la sociabilidad, bien como objetivo de la educacin, bien
como mtodo y procedimiento didctico (trabajo en grupo, etc.).
Estos aspectos y otros ms analticos han sido presentados por uno de los mayores
exponentes del activismo, Adolphe Ferrire (1879-1960) que resumen la carta de las
escuelas nuevas.

227

Si como primeras experiencias de estas escuelas son consideradas la de Abbotsholme,


fundada por Cecil Redie, y la de Bedales, de J. Haden Badley (entre 1889 y 1892), no
se puede descuidar que una anticipacin notable de la experiencia activista se
encuentra ya en la escuela de Jasnaia Polaina, fundada en 1859 por Len Tolstoi
(1828-1920), que conceda el mximo de libertad al educando e intentaba la realizacin
de un programa que respondiese a las exigencias de las clases populares.
Hacia finales del siglo XIX, el espaol Andrs Manjn (1846-1923) fund las Escuelas
del Ave mara, escuelas al aire libre, de juego y de actividades espontneas. En los
Estados Unidos, Dewey apertur su primera escuela experimental en 1896; poco
tiempo despus, seguan la escuela de trabajo en Mnchen, obra de Georg
Kerschensteiner (1854-1932), centrada en el aprendizaje manual y con finalidades
tambin profesionales; la escuela elemental del Ermitage, del belga Ovide Dcroly
(1871-1932, basada en los centros de inters, orientada a responder a las
necesidades fundamentales del hombre y centrada en la aplicacin del mtodo global
para el aprendizaje.
Las escuelas de Hermann Lietz (1868-1919), denominadas hogares de educacin en el
campo; las experiencias de las aves migratorias de Gustav Wyneken (1875-1964) y del
scoutismo, debido a Robert Baden Powell (1875-1941), preocupadas todas ellas por
una educacin vivida en contacto con la naturaleza y basadas en la experiencia directa
con las cosas y con los hombres.
La Ecole des Roches, de Edmond Desmolins (1852-1907), experimenta mtodos
activos de enseanza, como propone tambin Roger Cousinet (1881-1973), defensor
de la didctica del trabajo libre por grupos, mientras que Eduardo Claparede (18731940) sostiene la necesidad de una escuela a la medida, realizable sobre la base de
leyes psicolgicas que reconducen la educacin a los intereses y a las necesidades del
nio, de manera que l pueda encontrar y mantener una posicin de equilibrio con el
ambiente en el que vive (educacin funcional).

228

Conviene recordar, por la difusin tenida en Italia, el trabajo de grupo de cooperativas


escolares de E. Profit (1867-1946), al que ha seguido el movimiento cooperativo de la
enseanza laica de Celestn Freinet (1896-1966), el ideador de la didctica de la
imprenta escolar.
Tambin se puede nominar como activistas las metodologas para la escuela maternal
propuestas por Mara Montessori, por las hermanas Agazzi y por otros educadores
orientados a considerar el inters primario de la educacin de la primera edad.
Con una orientacin religiosa se mueven tambin otras experiencias y propuestas
activistas que, lejos de considerar agotada la formacin del educando en el plano
mundano y socioprofesional, ponen los valores de la fe como absolutamente prioritarios,
y por tanto los nicos idneos para permitir una evaluacin objetiva y universal de la
experiencia educativa concretamente vivida.
Son testimonio significativo de lo anotado, Eugenio Dvaud (1876-1944), autor de la
obra titulada Para una escuela activa segn el orden cristiano; pero tambin se hace
su defensor Federico Guillermo Frster (1869-1966), defensor de una educacin de tipo
voluntarista orientada a la realizacin del carcter.
Por otra parte, tenemos la Educacin en la encrucijada de Jacques Maritain (18821973), que indica la necesidad de evitar los siete errores fundamentales:
1) olvidar el fin supremo del hombre,
2) negar la validez de una filosofa del hombre,
3) negar que la accin educativa tiene un significado individual,
4) olvidar la realidad concreta de la persona humana,
5) acentuar un intelectualismo cientfico y tcnico,
6) desestimar las fuerzas de la razn,
7) la ilusin de que cualquier cosa puede ser aprendida; y as distinguir
aquella educacin activista que se limita a una visin puramente cientficonaturalista y que descuida la consideracin ontolgico-metafsica.
229

A raz de esta crtica, el filsofo-pedagogo formula la necesidad de una educacin


integral que no descuide ninguna actividad de la persona.
2.5.5. EXISTENCIALISMO Y PERSONALISMO.
La educacin habr de ser transformada, en ltimo trmino, en un medio de aprender a
vivir viviendo. (Freire).
El existencialismo teoriza la necesidad del compromiso humano, es decir, orientado al
mundo social, como el nico que puede salvar al hombre de la angustia y de la
inactividad que podra asaltarle frente a la finitud y a la nada.
Contra el antihumanismo de Heidegger, que defiende el compromiso como libre
aceptacin contra la fatalidad del destino, Sartre exalta el compromiso por el proyecto,
por la construccin de la persona. sta, a partir de su estar en situacin, se construye a
s misma en base a la libre eleccin y a la responsabilidad a ella confiada frente al
propio destino.
Por el contrario, Barth defiende la purificacin trascendental que salva al individuo del
naufragio en el colectivismo; para Barth lo social es la ocasin para que el alma se abra
al gape.
Contra los presupuestos negativos de la vida humana (G.M Bertin) el marxismo
reivindica la concretes histrico-social. G. della Volpe arraiga al hombre en la praxis.
Banfi opone el hombre cooperativo, que construye su mundo histrico a travs de una
relacin humana, mediante la unin entre persona y realidad social.
Bogdan Suchodolki, pedagogo nacido en 1907, ha escrito una obra con un ttulo
significativo: Pedagoga de la esencia y pedagoga de la existencia. En estas dos
orientaciones, en su sntesis y en sus posibles o reales concordancias, l ve moverse
histrica y tericamente el acontecimiento educativo.
230

Se trata de dos orientaciones que, como puede ser confirmado por la metafsica clsica
del ser y por el existencialismo ms reciente, han tenido la posibilidad de mostrar las
caractersticas y tambin las condiciones con las que se realiza la educacin y se la
explica o justifica en la doctrina.
El existencialismo considera plausible slo la indagacin sobre aquella realidad
concreta que es el individuo humano, que vive en el tiempo y en el espacio, hic et nunc,
con la prerrogativa de la libertad (que se considera como el nico valor esencial), en
una situacin de continua eleccin que, para ser verdaderamente libre, debe ser una
eleccin inmotiva y, por tanto, en una proyeccin hacia el futuro, interpretando como
total posibilidad.
De aqu el riesgo continuamente presente del existente en el que todo el ser se resume
de manera completa y total, de forma que se legitima aquel imperativo pedaggico (en
aquella medida en la que se pueda hablar en este mbito) que se resume en la frmula
s finito, que es como decir adquiere conciencia de tu finitud, quitando as al hombre
toda ilusin de absoluto y tambin cualquier valor.
Adquirir conciencia de finitud significa advertir la problematicidad de la situacin
humana y excluir la solucin de la misma. Se rechaza cualquier consideracin
teleolgica o finalista, de manera que la educacin se resuelve en una mera adecuacin
a la concretes del momento, es decir, al hecho (o acontecimiento) existencial.
La eliminacin del valor provoca el no-sentido de la vida, el absurdo, del que se hace
narrador, sobre los pasos de Jean-Paul Sartre (1905.1980), Albert Camus (1913-1960)
y que as caracteriza la realidad humana que, de hecho, se rebela continuamente
contra s misma.
Este correr inevitablemente hacia la nada (que es el correspondiente de aquel nacer de
la nada de la existencia de la que habla Martn Heidegger [1889-1976]) se convierte en
el existencialismo religioso de Sren Kierkegaard (1813-1855), de Nicols Berdiaev

231

(1874-1948), de Emmanuel Mounier (1905-1950) y de Gabriel Marcel (1889-1964), en


un moverse hacia el ser, en una capacidad de testimoniar su valor.
El testimonio del ser por parte de la persona (sta es no slo imagen de Dios, sino
testimonio de su Palabra) se carga de intencionalidad pedaggica, si es cierto que el
deber de cada uno consiste en hacerse testimonio, pero segn las fuerzas, las
capacidades y las estructuras que le son propias, en la accin y por tanto en la eleccin
ciertamente libre y a la vez responsable.
Se trata de elegir la existencia como ser o como tener: la eleccin del ser es la eleccin
de ser persona; la eleccin del tener es devenir cosa, objeto intercambiable con
cualquier otro, por tanto, reduccin del hombre a mera instrumentalidad econmicoutilitarista, rechazo de la consideracin del hombre como fin, como dignidad y como
valor insustituible e irrepetible.
As, el existencialismo religioso se resuelve en un personalismo que, sin rechazar nada
de la existencia, ms an, colocando explcitamente la educacin en el cauce de la
historia, y poniendo de manifiesto la relacin de cada hombre con los dems hombres,
abre la existencia al ser, recuperando de esta forma la pedagoga de la esencia sin la
que no se puede hablar de valores y por tanto del hombre como valor.
El personalismo, precisamente porque no pierde de vista lo concreto de la experiencia
humana, consigue eliminar aquella parte de la abstraccin, cuando no se trata tambin
de utopa, que hay en las teoras esencialistas, ciertamente significativas por lo que se
refiere a la indicacin de un deber ser, siempre trascendente y por esto ideal, pero no
igualmente justificables (por lo menos desde el punto de vista pedaggico) si se tiene
en cuenta que en educacin es esencial que al t debe corresponder en todo caso un t
puedes, es decir, una consideracin atenta de las condiciones por lo que el educar
consigue hacerse acontecimiento existencia y, por consiguiente, momento de la
experiencia humana.

232

Esto no significa que de esta forma se garantiza el resultado previsto o planificado; sin
embargo, lo importante es que el hombre no pierda de vista su esencia, que, como
seala Heidegger en la Carta sobre el humanismo, es algo ms que el simple hombre
entendido como ser vivo racional.
Si es cierto que el hombre es el pastor del ser, es necesario que el hombre encuentre
el camino a la verdad del ser y se oriente hacia ste. La imagen del hombre viator,
buscador y no poseedor del ser, evidencia la diferencia entre el personalismo y el
esencialismo, aunque el personalismo se debe remitir siempre inevitablemente a ste.
La mediacin del personalismo tiende a resolver el humanismo social en humanismo
integral que tenga en debida cuenta, es decir, sin contraponerlas, las perspectivas
abiertas unilateralmente sobre la libertad (individual y social) por el materialismo y por el
espiritualismo.
Gabriel Marcel (1889-1973) aora una unidad endmica entre hombre-naturaleza,
cuando el hombre participaba en el misterio de las cosas, del cielo y de la tierra, y de
Dios. En las nostalgias marcelianas hay la voluntad de salvar la unidad del hombre,
que, en definitiva, se traduce en un rechazo de la ciencia, dado que Marcel considera
que la ciencia se basa en presupuestos que implican una separacin dicotmica de yomundo.
El compromiso pedaggico en el personalismo marceliano, mientras mantiene la
recuperacin de la unidad del hombre y defiende la presencia absoluta para que la
experiencia sea restituida a la totalidad originaria, al mismo tiempo, de manera
contradictoria, asume un antitecnicismo radical.
El personalismo, al mediar la tensin entre lo individual y lo social, se percibe contra las
reducciones marxistas elevando a principio la trascendencia y sustrayndola a la crtica
destructiva de los partidarios de lo social; contra la interiorizacin subjetivista, defiende
el valor irrenunciable de lo vivido sustrayndolo a la crtica del colectivismo.

233

Las sugerencias personalistas se vuelven compromiso educativo precisamente en la


vuelta a lo vivido, donde el hombre realiza la superacin de s mismo. Sin embargo,
para que estas teoras tengan credibilidad, deben encontrar un compromiso adecuado
en un modelo educativo capaz de intervenir operativamente en el proceso de formacin
humana.
2.5.6. PROPUESTAS EPISTEMOLGICAS.
Concientizacin, finalidad ltima de la concepcin pedaggica, a travs de la cual la
persona alcanza su capacidad crtica, objetiva y consciente, a partir de su realidad
pensada. (Freire)
Normalmente se recuerda a G. Stanley Hall (1844-1924) como quien supo unir el
aspecto especulativo de la filosofa del hombre con la actitud emprica estimulada por el
nacimiento de las nuevas ciencias; utilizando la concepcin darwiniana de la evolucin,
lleg a la conclusin que los estadios sucesivos del desarrollo de la especie humana
haban modificado progresivamente su estructura gentica. La ley de la recuperacin,
que fue su lgica deduccin, interpretaba las fases sucesivas del desarrollo individual
como repeticiones (determinadas genricamente) de las evoluciones biolgicas de
nuestra especie; de aqu resulta el peso escaso reconocido a los factores ambientales
en el proceso evolutivo y la limitacin de la intervencin educativa a funciones de
proteccin de cada una de las fases y de las manifestaciones comportamentales,
consideradas en todo caso positivamente porque eran preparatorias de las sucesivas.
Con Hall (tems 2., 2.1.2., 2.2.3.) se incrementa aquella divisin de la edad evolutiva en
cuatro estadios:
a. la infancia (cero a cuatro aos),
b. la niez (cuatro a ocho aos),
c. la juventud (ocho a doce aos) y

234

d. la adolescencia (de la pubertad a la madurez), es decir, de los doce/trece aos a


los veintitrs/veinticinco aos, que con pocas variaciones o correcciones o
articulaciones sucesivas se adopta todava.
Tambin con Hall se inicia el descuido por el estudio de la edad adulta, madura o senil,
en el marco de una investigacin evolutiva o del desarrollo humano que comport la
consecuencia de convertir a priori el adulto en trmino de medida, de valoracin y de
confrontacin para el anlisis de las etapas que preparan su formacin.
Eduardo Claparde (1873-1940) utiliz la teora onto-filogentica de Satanley Hall en su
Pedagoga funcional, defini la edad adulta como la cristalizacin y la petrificacin del
devenir individual; por tanto, la infancia tiene el objetivo de retrasar lo ms posible
aquel momento en el que el ser, al perder su aptitud a devenir, se inmoviliza y se fija
definitivamente en su forma como el trozo de hierro que el herrero ha dejado enfriar.
Segn Claparde, el desarrollo evolutivo era diverso en los varones y en las mujeres y
lo estableca por medio de medidas antropomtricas del crecimiento corporal. De esta
forma:
a. la primera infancia duraba en los nios hasta los siete aos, en las nias hasta
los seis/siete;
b. la segunda infancia en los varones hasta los doce aos, en las damas hasta los
diez;
c. la adolescencia masculina duraba de los 12 a los 15 aos, la femenina de los 10
a los 13;
d. la pubertad masculina de los 15 a los 16, la femenina de los 13 a los 14 aos.
Tal disparidad de duracin llev al psiclogo a establecer que las nias... llegan a la
madurez ms de prisa que los nios, pagan esta precocidad con un grado menor de
desarrollo intelectual. Esta relacin entre la menor evolucin de la mentalidad femenina
y la menor duracin del perodo de infancia es de gran inters biolgico...

235

Al subdividir la edad evolutiva segn intereses o necesidades, Claparde la articulaba


del siguiente modo:
a. primer ao perodo de los intereses perceptivos;
b. segundo y tercer ao, perodo del inters glsico (relativo a la lengua);
c. de los tres a los siete aos, perodo de los intereses generales y del despertar
intelectual (edad de las preguntas);
d. de los siete a los doce aos, perodo de los intereses especiales y objetivos;
e. estadio de organizacin, de valoracin: de los 12 a los 18 aos y en adelante
(perodo sentimental, intereses ticos y sociales, intereses especializados e
intereses sexuales);
f. estadio de la produccin: edad adulta, perodo de trabajo; los mismos intereses
vividos en los estadios anteriores se subordinan ahora a un inters superior, sea
ste un ideal, sea sencillamente el de conservacin personal.
La teora de S. Freud (1856-1939) sobre el desarrollo individual interpretaba el ltimo
estadio de Claparde como un pasaje a travs de experiencias anteriores de la
humanidad, determinado genticamente.
El psicoanaltico, especialmente en la concepcin originaria de Freud (al contrario de
otros planteamientos, debido a la importancia dada al aspecto psicosexual) consider la
infancia (cero-cinco aos) como el perodo decisivo para la formacin del adulto; cinco
fases sucesivas marcaban la evolucin infantil mientras que otras dos sealaban el
perodo de la niez y de la adolescencia.
E. Erikson, en parte, corrige el predeterminismo, esencialmente biolgico de Freud,
reconoce el aporte del ambiente cultural, establece, como hilo conductor del crecimiento
individual, la bsqueda de la identidad del ego y periodiza tal desarrollo en ocho etapas
o estadios, pudiendo originarse el conflicto en cada uno de ellos en el caso en que la
bsqueda de la afirmacin del yo no reciba el reconocimiento esperado. Tales estadios
son:

236

a. confianza contra desconfianza;


b. autonoma contra timidez y dudas;
c. iniciativa contra sentimiento de culpa;
d. ingeniosidad contra sentido de inferioridad;
e. identidad contra confusin de rol (pubertad y adolescencia);
f. intimidad contra aislamiento (primera juventud);
g. creatividad contra estaticidad (vida adulta);
h. integridad del yo contra disgusto, desesperacin (madurez).
La edad madura comienza cuando el individuo ha establecido su propia identidad, ya no
se halla en su continua bsqueda, no tiene necesidad de ser apuntalado por los otros y
es capaz de abandonarse a la amistad, al amor y a las actividades sin miedo a perder el
propio ego.
Arnold Gesell (1880-1961), inspirado en Stanley Hall, vio el desarrollo evolutivo del
hombre en paralelo al de la raza humana; y contra la interpretacin psicoanaltica, las
motivaciones biogenticas son las que se manifiestan en la accin y en las actitudes. El
estudio de Gesell abraz los primeros 15 aos de la vida humana: a travs de anlisis
comportamentales sobre muestras amplias, realizadas tanto en sentido diacrnico como
sincrnico, describi las formas universales de las tendencias evolutivas y las normas
de comportamiento en su secuencia cronolgica.
En lugar de hacerlo en fases o estadios, l periodiz el crecimiento en aos solares, y
de aqu su triloga:
a. 1 el nio de cero a cinco aos;
b. 2 el nio de los cinco a los diez aos;
c. 3 el joven de los diez a los diecisis aos.
Que describe los comportamientos medios del nio de un ao, de dos, etc. dado que el
crecimiento es un proceso de progresiva diferenciacin e integracin, que no es lineal,
sino que sufre fluctuaciones, pausas y regresiones. El camino hacia la madurez avanza
237

en espiral, en cuanto que el proceso del crecimiento produce transformaciones formales


y funcionales, es una morfognesis de modelos de comportamiento.
Dichas transformaciones pretenden explicarlas las teoras cognitivas, psicoanalticas y
estructuralistas. Las primeras, en lugar de elaborarse con el artificialismo y la
aparatosidad del laboratorio experimental etolgico (de psicologa animal), centran su
atencin en lo mental, lo cognitivo y cultural; renuncian a una visin elemental o
molecular del aprendizaje para intentar una concepcin molar u holstica; renuncian a la
psicofisiologa para ser slo psicologa. Las principales son:
a. La de Toman o teora del aprendizaje significativo, que introduce en el
aprendizaje la existencia de variables independientes (estmulos ambientales,
presin fisiolgica, herencia, adiestramiento previo y edad), de variables
dependientes o conducta observable y de variables participantes o intervinientes
como

determinantes

de

la

conducta

(determinantes

intencionados

cognoscitivos, capacidades y adaptaciones de la conducta);


b. La gestaltista para quien aprender es formar nuevas estructuras, es organizar
perceptivamente, es bsicamente perspicacia (Einsicht) producida de manera
sbita y repentina como por intuicin;
c. La teora del campo, de K. Lewin, iniciador del estructuralismo topolgico o de los
vectores de fuerzas, imagen copiada del mundo fsico-natural, para quien
aprender es cambiar valencias, vectores y motivacin, nico modo de ampliar el
espacio vital del individuo.
Las segundas (psicoanalticas) interpretan el proceso de aprendizaje de acuerdo con
sus planteamientos sobre el inconsciente, las instancias de la personalidad, los
mecanismos de defensa y los principios del placer y la realidad. Freud, fundador de la
psicologa dinmica, no ide expresamente una teora del aprendizaje; pero sus
planteamientos han influido en algunos neoconductistas, tales como Dollard y Miller

238

(teora de las presiones innatas), Mowrer (teora del aprendizaje de la solucin y del
signo) y Sears (teora de las unidades didicas).
Entre las estructuralistas, adems de la gestaltalista, est la de J. Piaget tpica por sus
nociones de funciones invariantes y estructuras, las cuales nos brindan requisitos para
comprender la explicacin del aprendizaje como una cadena de procesos gratificantes
que nos hace asimilar el medio en interaccin constante hombre-ambiente. La
constatacin del cambio en las estructuras mentales le permiti establecer una serie de
periodos y etapas, que el hombre en evolucin ha de recorrer, muy vinculadas con la
asimilacin ambiental propia del aprendizaje.
2.5.7. NUEVO ENFOQUE PEDAGGICO.
Hombre, persona en proceso de liberacin, ser que no se constituye en opresor, sino
que se esfuerza por estudiar y alcanzar la tarea humanista e histrica de liberarse a s
mismo y liberar a los opresores. (Freire).
En 1956 Gregory Bateson, en colaboracin con John Weakland, Jay Haley y Don
Jackson public un trabajo llamado "Hacia una teora de la esquizofrenia"; en este texto,
el equipo de Bateson present una aproximacin terica al problema de la
esquizofrenia en la que desplazaba el foco de atencin de las explicaciones en trminos
de etiologa (centradas en la psique o mente del enfermo) al mbito de la comunicacin
interpersonal.
Bateson adopta esta postura para entender la manera en que el llamado
"esquizofrnico" creaba y mantena su muy particular relacin con l mismo y con los
dems. Este modo de conceptualizar lo que hasta entonces se consideraba "la
patologa mental" supuso una va de gran importancia para el trabajo clnico y en
especial para el campo de la terapia familiar. Al intentar dar explicacin del trastorno
esquizofrnico, Bateson dio un giro epistemolgico y pas, del modelo filosfico de la
conciencia, al modelo de la informacin o ciberntica para generar una serie de

239

implicaciones que marcaban una lnea de diferencias respecto del modelo tradicional
con una mente psique dentro del trabajo clnico.
Posteriormente, Laurence Viennot (1976), con estudios rigurosos, atrajo la atencin
sobre el problema de la enseanza/aprendizaje que cuestionaba la efectividad de la
enseanza all donde los resultados parecan muy positivos. Pues los alumnos no slo
terminaban sus estudios sin saber resolver problemas y sin una imagen correcta del
trabajo cientfico, sino que la inmensa mayora de ellos ni siquiera haba logrado
comprender el significado de los conceptos cientficos ms bsicos, a pesar de una
enseanza reiterada. Relevante fue el hecho de que esos errores no constituan
simples olvidos o equivocaciones momentneas, sino que se expresaban como ideas
muy seguras y persistentes, afectando de forma similar a alumnos de distintos pases y
niveles (incluyendo a un porcentaje significativo de profesores).
Las investigaciones sobre errores conceptuales condujeron a distintos autores a
verificar la hiptesis ms plausible de la existencia, en los nios, de ideas sobre temas
cientficos previas al aprendizaje escolar y que fueron designadas como teoras
ingenuas (Caramazza et al 1981), ciencia de los nios (Gilbert et Al 1982; Osborne y
Wittrock 1983), esquemas conceptuales alternativos (Driver y Easley 1978),
representaciones (Giordan 1985), etc, etc.
Aunque el inters por las preconcepciones es reciente, existen precedentes que
llamaron la atencin sobre la "prehistoria del aprendizaje" (Vigotsky 1973) o se refirieron
al hecho de que, a menudo, "se conoce contra un conocimiento anterior" (Bachelard
1938). Sin olvidar los trabajos de Piaget (1971), que plantean el rastreo del origen
psicolgico de las nociones hasta sus estadios precientficos, o de Ausubel (1978),
quien afirma: "si yo tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un slo principio,
enunciara este: avergese lo que el alumno ya sabe y ensese consecuentemente".
Estudios realizados en campos diversos, como la mecnica (McDermott 1984),
coinciden en la caracterizacin de esos conocimientos previos:

240

1) parecen dotados de cierta coherencia interna (autores como Driver hablan


de "esquemas conceptuales" y no de simples preconcepciones aisladas),
2) son comunes a estudiantes de diferentes medios y edades,
3) presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron vigentes a
lo largo de la historia del pensamiento y
4) son persistentes, es decir, no se modifican fcilmente mediante la
enseanza habitual, incluso reiterada.
Adems, coinciden en considerar esos conocimientos previos como el fruto de las
experiencias cotidianas, tanto de sus experiencias fsicas (que constantemente
refuerzan la idea de que los cuerpos ms pesados caen ms aprisa, o de que hace falta
aplicar una fuerza para que un cuerpo se mueva, etc, etc), como las sociales (a travs,
p. e., del lenguaje [Llorens et al 1989], que constituye la cristalizacin de un
conocimiento precientfico en el que calor y fro aparecen como sustancias o la palabra
animal constituye un insulto). El carcter reiterado de estas experiencias explica, en
parte, la persistencia y dems propiedades de las preconcepciones.
Sin embargo, algunos autores han defendido interpretaciones diferentes. Pero conviene
estudiar sus argumentos (compartidos intuitivamente por el profesorado) y profundizar
en el origen de esas preconcepciones para fundamentar un posible tratamiento de las
mismas que facilite la comprensin de los conocimientos cientficos por los alumnos,
evitando los "errores conceptuales".
Nos referiremos a las tesis de McClelland (1984), quien expresa una serie de reservas
acerca de la existencia de esquemas conceptuales alternativos:
a) Suponer que los alumnos poseen esquemas conceptuales de una cierta
coherencia significa atribuirles un comportamiento similar al de los
cientficos, ignorando la diferencia radical entre el pensamiento de los
nios y el de los cientficos.
b) Los fenmenos fsicos no son lo suficientemente relevantes para la
inmensa mayora de los seres humanos y, por tanto, no pueden ser objeto
241

de la concentracin y esfuerzo necesarios que precisa la construccin de


esquemas tericos.
c) Las respuestas de los nios a las cuestiones que se les plantean sobre los
fenmenos fsicos que forman parte de su experiencia, no son indicativos
de la existencia de preconcepciones, sino el resultado de un cierto
imperativo social que les obliga a una "inatencin estratgica", es decir, a
dar una respuesta dedicndole el mnimo de atencin necesaria para no
chocar con el profesor.
d) Al suponer que el desarrollo histrico de las ideas cientficas se reproduce
en cada individuo, se infravalora gravemente la potencia y cohesin de las
ideas de los adultos en cualquier sociedad humana y se olvidan las
diferencias de contexto y de propsito entre el pensamiento adulto y el
infantil.
Es fcil mostrar algunas insuficiencias en los argumentos de McClelland. Pues, al
imputar los errores conceptuales a una "inatencin estratgica" de los alumnos y no a la
existencia de verdaderas preconcepciones, no tiene en cuenta que algunos de esos
errores (en el caso del dominio de la mecnica) no son slo cometidos por nios, sino
tambin por estudiantes universitarios e incluso por profesores (Carrascosa y Gil 1985).
Es cierto que, como McClelland seala, la diferencia entre el pensamiento de los nios
y el de los cientficos es categrica y no de grado; pero lo mismo puede decirse acerca
de las concepciones elaboradas por los pensadores de la antigua Grecia: son
esencialmente diferentes de las ideas cientficas. De hecho, las claras semejanzas
entre las concepciones infantiles sobre el movimiento y el paradigma aristotlico
(mostradas por los estudios de Piaget (1970) sobre epistemologa gentica) no puede
ser accidental, sino la consecuencia de una misma metodologa, consistente en sacar
conclusiones a partir de observaciones cualitativas no controladas, en extrapolar las
"evidencias", aceptndolas acrticamente (Piaget 1969).
Esta es la forma de pensamiento que llevaba a Aristteles a escribir: "Un peso dado
cubre una cierta distancia en un tiempo dado, un peso mayor cubre la misma distancia
242

en un tiempo menor, siendo los tiempos inversamente proporcionales a los pesos. As,
si un peso es doble de otro, tardar la mitad de tiempo en realizar un movimiento dado"
(De Caelo). Y esta es la metodologa que lleva a los alumnos (e incluso a estudiantes
universitarios y profesores en formacin) a afirmar que "un cuerpo con doble masa que
otro caer en la mitad de tiempo que este". As podramos decir que la distincin, entre
el pensamiento infantil y el pensamiento pre-cientfico de los adultos, es slo de grado,
no categrica: el paradigma aristotlico, sin duda, es ms elaborado y coherente que
los esquemas conceptuales de los alumnos, pero ambos se basan en "evidencias de
sentido comn" (Gil y Carrascosa 1985; Hashweh 1986).
A partir del 70, el intelectual se inquieta y J. Rubio Carracedo manifiesta: la
incorporacin del futuro al proyecto humano es una conquista de la ciencia moderna, al
hacer posible otro factor esencial: no basta prever, sino prever para actuar. Es decir,
prever para proveer. El futuro se hace ahora dimensin humana, algo a prospectar,
explorar, colonizar. La previsin supone un cierto determinismo, pero proveer hace
intervenir la libertad, esto es, la accin humana para configurar el porvenir.
Verdaderamente, slo el hombre actual siente el futuro como dimensin humana a
construir (El futuro, nueva dimensin humana, en Arbor, 1973).
Se dice que el profesor del 2000 ha de estar adornado de las siguientes cualidades: ser
ingeniero de la comunicacin, capaz de elaborar nuevos mtodos de autoaprendizaje;
ser consejero del aprendizaje libre, independiente de controles e inspecciones, dotado
de capacidad para la empata y la comunicacin; abierto a todas las innovaciones
cientficas y pedaggicas para integrarlas inmediatamente en su tarea. Ya Claparde
(1873-1940) involucraba la vida en la educacin, pero no para decir que es una
preparacin para la vida, sino que es vida, porque la vida se vive en el presente, y ste
no debe sacrificarse al futuro... La educacin tiene por objeto dilatar la vida presente,
hacerla ms llena, ms intensa, ms rica, ms fecunda. No se puede preparar para la
vida, no se puede ms que vivirla (La educacin funcional, La lectura, 1932).
Y hoy, el nuevo enfoque pretende reivindicar aquellos pronsticos haciendo que la
pedagoga oriente al educando a fin de que, en lugar de dar respuestas memorsticas,
243

pueda dar el salto cualitativo a formular preguntas, a discutir, disentir y polemizar los
cuestionamientos del hecho en s. Este modelo:
1) permite la multiplicidad de conceptos frente a un solo fenmeno,
2) establece un pensamiento individual y lo socializa,
3) retroalimenta el pensamiento basado en otras conceptualizaciones surgidas de la
diversidad de formas de ver el fenmeno, abstraerlo y formalizar su propia
hiptesis al respecto.
Por tanto, asumir nuevas alternativas de trabajo educativo es nuestra tarea, y, cambiar
los viejos esquemas es el reto. Modernizar y proyectar nuestro pensamiento, con miras
a alcanzar logros significativos, nos permitir acercarnos a la excelencia acadmica.
La actividad humana debe ser siempre orientada y productiva, para ser considerada
testimonio del valor del hombre: con mayor razn vale esto para el nio, puesto que,
afirma Mara Montessori (1870-1952) cada minuto que transcurre es precioso para l, al
representar un pasaje de un nivel inferior a otro superior. Dado que las experiencias
afectan al desarrollo de las estructuras fisiolgicas y neurolgicas, y al hacerlo definen
la esfera y forma de la conducta disponible. Entiende que el trabajo sustituye
resueltamente al juego tambin en la edad infantil.
Segn M. Carretero se puede decir que el constructivismo es la idea que mantiene que
el individuo (en sus aspectos cognitivos-sociales y afectivos) no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin
entre esos dos factores. (Constructivismo y educacin, 1993).
Por tanto, los principios de aprendizaje constructivista son:
a. El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
244

b. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.


c. Los conocimientos previos son punto de partida de todo aprendizaje.
d. El aprendizaje es un proceso de re-construccin de saberes culturales.
e. El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros.
f. El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas.
g. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe
con lo que debera saber.

245

Segn Ausubel, en el aprendizaje hay dos posibles dimensiones:


1) La referida al modo en que se adquiere el conocimiento, que puede ser
por repeticin y por descubrimiento.
2) La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del
estudiante, que puede ser por repeticin y significativo.
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, ste debe reunir varias condiciones:
la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
estudiante ya sabe, dependiendo tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de
ste por aprender, as como de la naturaleza de los materiales y contenidos de
aprendizaje.

He aqu algunas dimensiones del aprendizaje con algunas actividades humanas.

246

Ausubel presenta las dos dimensiones en las siguientes situaciones:

Uno de los esquemas que ha demostrado mayor efectividad para el anlisis de la


situacin de aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado tambin su
potencialidad para orientar la concepcin y estructuracin de los programas de
entrenamiento en las estrategias de aprendizaje, es el propuesto por Brown (1982)
(derivado de las ideas de Jenkins, 1979), denominado tetraedro del aprendizaje,
segn se muestra a continuacin.

247

Como podemos observar a continuacin, en el tetraedro intervienen cuatro factores:


a. Caractersticas del aprendiz, relacionada con la variable de persona segn la
clasificacin de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el
aprendiz sabe sobre s mismo (especialmente en el dominio cognitivo), en
relacin con determinados contenidos, tareas y estrategias.
b. Naturaleza y caractersticas de los materiales de aprendizaje, que pueden variar
en: complejidad, familiaridad, organizacin lgica, formato de presentacin, etc.
c. Demandas y criterios de las tareas, esto es, las demandas de aprendizaje y
solucin de problemas que se le plantean al alumno en la situacin escolar, por
ejemplo, recordar, elaborar trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etc.
d. Estrategias, o conocimiento que el estudiante tiene sobre las estrategias que
conoce y respecto a su forma de aplicacin, viabilidad y efectividad para distintos
materiales y demandas de las tareas.

248

Segn Pozo, la clasificacin de estrategias de aprendizaje se muestra como sigue:

Todo lo precedente nos lleva a considerar que, en el contexto escolar, hay bsicamente
cuatro tipos de propsitos para la comprensin de textos:
1. 1 Leer para encontrar informacin (especfica o general).
2. 2 Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etc.).
3. 3 Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (por ejemplo, para
actividades de evaluacin).
4. 4 Leer comprendiendo para aprender.
Ello significa que las actividades autorreguladoras deben estar presentes en todo
momento para poder seleccionar y aplicar eficazmente las estrategias de lectura. Pues,
segn entienden Paris, Wasik y Turner (1991), lo ms importante no es que los alumnos
posean un amplio repertorio de estrategias, sino que sepan utilizarlo eficazmente segn
algn propsito determinado. Y esto es posible cuando se han desarrollado las
habilidades metacognitivas y autorreguladoras necesarias para poder hacerlo. As
podemos ubicar los distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo con el
249

momento (antes, durante, despus) en que ocurren en el proceso de la comprensin de


textos.

La necesidad de nuevas estrategias de aprendizaje que posibiliten desplazar las


concepciones espontneas por los conocimientos cientficos, ha dado lugar a
propuestas que (al margen de algunas diferencias, particularmente terminolgicas)
coinciden bsicamente en concebir el aprendizaje de las ciencias como una
construccin de conocimientos, que necesariamente parte de un conocimiento previo.
Se puede hablar as de la emergencia de un modelo constructivista de aprendizaje de
las ciencias (Novak 1988) que integra las investigaciones recientes sobre didctica de
las ciencias (Hewson 1981; Posner et al 1982; Gil 1983; Osborne y Wittrock 1983;
Resnick 1983; Driver 1986 y 1988; Hodson 1988...) con muchas otras contribuciones
precedentes (Bachelard, Kelly, Piaget, Vigotsky, ...). Driver (1986) resume as las
principales caractersticas de la visin constructivista:
q Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia.
250

q Encontrar sentido supone establecer relaciones: los conocimientos que


pueden conservarse permanentemente en la memoria no son hechos
aislados, sino aquellos muy estructurados y que se relacionan de mltiples
formas.
q Quien aprende construye activamente significados.
q Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.
La propuesta de considerar el aprendizaje como un cambio conceptual (Posner, Strike,
Hewson y Gerzog 1982) ha ejercido particular influencia en el replanteamiento de la
enseanza de las ciencias fundamentada en el paralelismo existente entre el desarrollo
conceptual de un individuo y la evolucin histrica de los conocimientos cientficos.
Segn esto, el aprendizaje significativo de las ciencias constituye una actividad racional
semejante a la investigacin cientfica: y sus resultados (el cambio conceptual) pueden
contemplarse como el equivalente (siguiendo la terminologa de Kuhn [1971]) a un
cambio de paradigma. A partir de las ideas de Toulmin (1977) sobre filosofa de la
ciencia, Posner et al identifican cuatro condiciones para lograr el cambio conceptual:
1. Es preciso que se produzca insatisfaccin con los conceptos existentes.
2. Ha de existir una concepcin mnimamente inteligible que debe llegar a ser
plausible, aunque inicialmente contradiga las ideas previas del alumno y
3. Ha de ser potencialmente fructfera, dando explicacin a las anomalas
encontradas y abriendo nuevas reas de investigacin.
Una cuidadosa consideracin de las caractersticas bsicas del trabajo cientfico a la luz
de las orientaciones epistemolgicas actuales, nos permite alcanzar conclusiones
semejantes: "Se dibuja as con toda claridad el paralelismo entre los paradigmas
tericos y su desarrollo -incluidos los periodos de crisis o cambios de paradigmas- y los
esquemas conceptuales de los alumnos y su desarrollo, incluidas las reestructuraciones
profundas, los cambios conceptuales" (Gil 1983).
En los ltimos aos, estas concepciones sobre el aprendizaje de las ciencias han
conducido a diversos modelos de enseanza que (como seala Pozo, 1989) tienen
251

como objetivo explcito provocar en los alumnos cambios conceptuales. As. para Driver
(1986), la secuencia de actividades incluira:
q la identificacin y clarificacin de las ideas que ya poseen los alumnos;
q la puesta en cuestin de las ideas de los estudiantes a travs del uso de
contraejemplos;
q la introduccin de nuevos conceptos, bien mediante "torbellino de ideas" de
los alumnos, o por presentacin explcita del profesor, o a travs de los
materiales de instruccin;
q proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar las nuevas ideas y
hacer as que adquieran confianza en las mismas.
Hasta qu punto estas orientaciones son realmente efectivas? Algunos resultados
experimentales (Hewson 1989) sugieren que las estrategias de enseanza basadas en
el modelo de cambio conceptual producen la adquisicin de conocimientos cientficos
ms eficazmente que la estrategia habitual de transmisin/ recepcin. La atencin a las
ideas previas de los alumnos y la orientacin del aprendizaje tendente a hacer posible
el cambio conceptual aparecen hoy como adquisiciones relevantes de la didctica de
las ciencias, a la vez tericamente fundamentadas y apoyadas por evidencia
experimental. Pese a ello, algunos autores han constatado que ciertas concepciones
alternativas son resistentes a la instruccin, incluso cuando sta est orientada
explcitamente a producir el cambio conceptual (Fredette y Lochhead 1981; Engel y
Driver 1986; Shuell 1987; White y Gunstone 1989). En alguna ocasin se ha sealado
que el cambio conceptual conseguido es ms aparente que real, como lo muestra el
hecho de que al poco tiempo vuelvan a reaparecer las concepciones que se crean
superadas (Hewson 1989). Ello nos indica la necesidad de profundizar en el modelo de
aprendizaje de las ciencias, teniendo en cuenta otros aspectos adems de la existencia
de preconcepciones. Pues se precisa aqu el modelo de aprendizaje de las ciencias
como investigacin, utilizando una metfora que ve en los alumnos a "investigadores
noveles" y en el profesor a un "director de investigaciones" en campos en los que es
experto.

252

Es posible que los alumnos construyan conocimientos cientficos?


Muchos profesores e investigadores han criticado las propuestas constructivistas,
sealando que "No tiene sentido suponer que los alumnos, por si solos (?) puedan
construir todos (?) los conocimientos que tanto tiempo y esfuerzo exigieron de los ms
relevantes cientficos". Esta y parecidas crticas se repiten siempre. Por supuesto, es
fcil estar de acuerdo en que los alumnos por si solos no pueden construir todos los
conocimientos cientficos. Sin embargo, de aqu no se sigue que necesariamente se
deba recurrir a la transmisin de dichos conocimientos ni que se haya de poner en
cuestin las orientaciones constructivistas.
Pues, es bien sabido que si alguien se incorpora a un equipo de investigadores,
rpidamente puede alcanzar el nivel del resto del equipo. Y ello no mediante una
transmisin verbal, sino abordando problemas en los que quienes actan de directores/
formadores son expertos. Pero la situacin cambia cuando se abordan problemas que
son nuevos para todos. El avance (si lo hay) se hace entonces lento y sinuoso. La
propuesta de organizar el aprendizaje de los alumnos como una construccin de
conocimientos, responde a la primera de las situaciones, es decir, a la de una
investigacin dirigida, en dominios perfectamente conocidos por el "director de
investigaciones" (profesor) y en la que los resultados parciales, embrionarios, obtenidos
por los alumnos, pueden ser reforzados, matizados o puestos en cuestin, por los
obtenidos por los cientficos que les han precedido. No se trata, pues, de "engaar" a
los alumnos, de hacerles creer que los conocimientos se construyen con la facilidad con
que ellos los adquieren, sino de colocarles en una situacin semejante a la que pasan
los cientficos durante su formacin, y en la que pueden familiarizarse mnimamente con
lo que es el trabajo cientfico y sus resultados, replicando investigaciones ya realizadas
por otros, abordando problemas conocidos por quienes dirigen su trabajo.
Se trata de propiciar en el aula un trabajo colectivo de investigacin dirigida, tan alejado
del descubrimiento autnomo como de la transmisin de conocimientos ya elaborados
(Gil 1983; Millar y Driver 1987). Ello exige elaborar "programas de actividades" (de
investigacin) capaces de estimular y orientar adecuadamente la (re)construccin de
253

conocimientos por los alumnos (Gil 1982). Como sealan Driver y Oldham (1986),
quizs la ms importante implicacin del modelo constructivista en el diseo del
curriculum sea "concebir el curriculum no como un conjunto de conocimientos y
habilidades, sino como el programa de actividades a travs de las cuales dichos
conocimientos y habilidades pueden ser construidos y adquiridos". La elaboracin de
estos programas de actividades constituye hoy uno de los mayores retos de la
innovacin en la enseanza de las ciencias.
En el nuevo enfoque la evaluacin es "formativa" (Novak 1982; Coll 1987) es
consubstancial con cualquier tarea con aspiracin cientfica y debe formar parte del
proceso de aprendizaje de las ciencias. Se trata de concebir y utilizar la evaluacin
como instrumento de aprendizaje que permita suministrar retroalimentacin adecuada a
los alumnos... y al propio profesor, contribuyendo a la mejora del aprendizaje. Para que
la evaluacin se convierta en un instrumento de aprendizaje sus caractersticas deben
ser:
1) Ser percibida como ayuda real por el profesor y los alumnos y ser generadora de
expectativas positivas. El profesor ha de lograr que alumnos descubran el inters por el
progreso a travs de un trabajo adecuado para alcanzar los logros deseados. Se
precisa un esfuerzo especial para que los alumnos tengan la seguridad de que pueden
hacer bien las cosas. Conviene una planificacin muy cuidadosa de los inicios del
curso, revisando cuidadosamente los pre-requisitos (para no convertirse en obstculo),
planteando tareas simples, etc. Ser consciente de que unos primeros resultados
negativos no slo generan expectativas negativas en muchos profesores que
"condenan" literalmente a los alumnos implicados, sino que para los alumnos
constituyen un refuerzo negativo que les induce a abandonar, a adoptar actitud de
rechazo y de mnimo esfuerzo. Lo cual debe evitarse con todo tipo de ayuda,
manifestando que los resultados "negativos" no son tales, sino que sirven para detectar
las insuficiencias a cubrir, siguiendo una retroalimentacin con la ayuda de
compaeros, etc, y realizando nuevas pruebas que muestren los progresos
conseguidos. Se puede pensar que ello se traduce en prdida de tiempo que
perjudicara a los alumnos bien preparados cuyo derecho es aprender. Pero, en
254

realidad, sucede todo lo contrario: la aparente prdida de tiempo permite romper con la
rmora que supone la existencia de un ncleo de alumnos que "no siguen". Se produce
as un progreso global favorable tambin para los alumnos mejor preparados. Todo
esto, por supuesto, debe ser explicitado para evitar inquietudes y tensiones
innecesarias y transmitir, en definitiva, expectativas positivas a todos los alumnos.
2) Jugar una funcin de instrumento de aprendizaje en todos los aspectos (conceptual,
procedimental y actitudinal) del aprendizaje de las ciencias, rompiendo la habitual
reduccin a la rememoracin repetitiva de los "conocimientos tericos" y su aplicacin
igualmente repetitiva a ejercicios de lpiz y papel. Se trata de ajustar la evaluacin (el
seguimiento y la retroalimentacin) a las finalidades y prioridades establecidas para el
aprendizaje de las ciencias. Sin caer en taxonomas muy pormenorizadas de objetivos
operativos (Bloom, Hastings y Madaus 1975) (expresin de orientaciones conductistas
hoy claramente en retroceso [Gimeno 1982]) es necesario tener presente los grandes
objetivos de la educacin cientfica y los obstculos a superar (Martinand 1986) para
hacer posible los cambios conceptuales, metodolgicos y actitudinales que esa
educacin entraa.
Es necesario ampliar la evaluacin ms all de lo que supone la actividad individual de
los alumnos: de evaluacin de aspectos como el clima de la clase, el funcionamiento de
los pequeos grupos, las intervenciones del profesor, etc, contribuye a superar la
concepcin de la evaluacin como simple enjuiciamiento de los alumnos y hacer sentir
que realmente se trata del seguimiento de una tarea colectiva para incidir positivamente
en la misma.
La evaluacin, como algo necesario para alcanzar los objetivos asumidos, es favorable
si se evala aspectos distintos de la actividad individual, si se valora todo cuanto los
alumnos hacen (desde un pster confeccionado en equipo al cuaderno personal de
clase...), adems de los resultados de las pruebas, y si los alumnos participan en la
regulacin de su propio proceso de aprendizaje (Linn 1987; Baird 1988) dndoles
oportunidad de reconocer y valorar sus avances, de rectificar sus ideas iniciales, de
aceptar el error como inevitable en el proceso de construccin de conocimientos. Ello
255

no quiere decir que se d menos importancia a los conocimientos y destrezas que cada
alumno ha de adquirir: por el contrario, se trata de favorecer al mximo dicha
adquisicin; se evalan aspectos como el clima del aula o el funcionamiento de los
pequeos grupos, no para esconder lo que cada alumno ha logrado aprender, sino para
favorecer el progreso de todos y cada uno de los alumnos, que han de tener ocasin de
percibir su avance personal.
3. Lograr que la gran mayora consiga hacer bien lo programado, es decir, incidir
positivamente en el proceso de aprendizaje, pues se trata de evaluar todo el proceso y
no de valoraciones terminales. Ello no supone parcializar la evaluacin realizando
pruebas tras perodos ms breves de aprendizaje para terminar obteniendo una nota
por acumulacin (Satterly y Swann 1988) sino, integrar las actividades evaluadoras, a lo
largo del proceso, con el fin de incidir positivamente en el mismo, dando la
retroalimentacin adecuada y adoptando las medidas correctoras necesarias (Colombo,
Pesa y Salinas 1986).
Es cierto que cinco pruebas, aunque tengan un carcter terminal es mejor que una sola
al final del curso. En efecto, a menudo la materia evaluada ya no vuelve a ser tratada,
por lo que los alumnos que superaron las pruebas pueden llegar al final del curso
habiendo olvidado prcticamente todo lo que estudiaron, teniendo conocimientos
incluso ms escasos que quienes fracasaron inicialmente y se vieron obligados a
revisar por su cuenta. As se acenta la impresin de que no se estudian las cosas para
adquirir unos conocimientos tiles e interesantes, sino para pasar unas pruebas. Es
importante a este respecto ser conscientes de las leyes del olvido y planificar
revisiones/ profundizaciones de aquello que se considere realmente importante.
Adems, es necesario que el profesor de aula y el tutor, conozca cul es la forma de
aprender de sus alumnos en las condiciones que plantea realmente la prctica
educativa en las aulas. No obstante, resulta complicado ponerse de cuerdo, como as lo
ponen de manifiesto las discrepancias en este campo entre distintos autores (Entwistle,
1979; Riggs, 1979; Marton, 1984; Kolb, 1984; Selmes, 1987; Schmeck, 1988;
Sternberg, 1990; Monereo, 1996) sobre los elementos y variables que se deben tener
256

en cuenta o que se deben manejar para definir el estilo de aprendizaje. El hecho se


complica considerando que la formacin psicopedaggica del docente en la Enseanza
Secundaria es escasa, adems de que es poco proclive a introducir estas concepciones
en su prctica educativa.
El nuevo enfoque propone una metodologa participativa, pues:
q El estudiante activo es responsable de su propio aprendizaje...
q El estudiante maneja estrategias ...
q El estudiante activo recibe energa del aprendizaje...
q El maestro planifica y gua las experiencias, pero es el alumno el que las
ejercita, piensa, discute, trabaja... (R. Abarca en Vocabulario del Nuevo
Enfoque pedaggico, 2000).

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