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INSTITUTO DEL

DESIERTO DE SANTA ANA


ESCUELA DE POSGRADO
DOCTORADO EN
DOCENCIA
DOCTORADO EN DOCENCIA
ANTOLOGA
PROBLEMAS ALICOS
COMPILADOR:
DR. MARCELINO GONZALEZ MAITLAND
2
SANTA ANA, SONORA MARZO DE 2008
Antologa sobre Problemas ulicos
Autor! Dr. Marcelino Gonzlez Maitland.
"n#ices!
Orientaciones metodolgicas.
Introduccin.
$ Nociones bsicas.
$$ Grandes sistemas de la cultura: lgica, arte y ciberntica. Sus
ortalezas y debilidades.
$% !l cerebro.
$& "a #i$nosis en el $roceso de ense%anza a$rendiza&e. !l mtodo
socrtico.
$' 'once$tos e ideas bsicas de la 'iberntica !ducati(a.
% !l aula y su cultura.
%$ )na a$ro*imacin al aula desde la $ers$ecti(a ciberntica.
%% +acia el interior del $roceso educati(o ulico.
%& "a cultura como identidad ulica.
%' "a contradiccin cultura tangible cultura intangible en el aula.
& Disci$lina y control ulico.
3.1. !l conlicto: motor del desarrollo.
3.2. !l conlicto inter$ersonal en el mbito del aula.
3.3. "a escuela, es$acio de construccin $ara la con(i(encia.
3.4. !l maestro como mediador en los conlictos del aula.
' Di(ersidad en las aulas.
4.1. Desorden de atencin deiciente.
4.2. !,uidad y multiculturalismo.
4.3. Necesidades !ducati(as !s$eciales sin y con disca$acidad.
4.3.1. !stilos de a$rendiza&e.
3
4.3.2. -ro$uesta curricular ada$tada.
4.3.3. .decuaciones curriculares.
4.4. Inteligencias m/lti$les.
( "a in(estigacin ulica: una alternati(a de solucin.
5.1. "a in(estigacin0accin.
5.2. "a obser(acin $artici$ante.
) In(estigacin como camino $ara la inno(acin.
6.1. Modelos, mtodos y tendencias.
6.2. !studio de la in(estigacin educati(a.
6.3. In(estigacin en didctica.
6.4. "a inno(acin como $rinci$io.
6.5. 'ultura de la inno(acin.
6.6. -a$el de los $roesores en la inno(acin.
1ibliogra2a.
Orientaciones meto#ol*gicas
"as e*$osiciones del conductor del curso estarn orientadas a dotar al
gru$o de doctorantes de las #erramientas necesarias $ara ,ue estn en
ca$acidad de desarrollar una lectura cr2tica de las $rinci$ales obras
bibliogricas ,ue contenga los contenidos abordados en esta Ontolog2a.
!n otras $alabras el conductor del curso tratar de 3mo(erles el $iso4 en
cada temtica abordada mostrando ,ue en ninguno de los casos, $or
$restigiosos ,ue sean los autores, se trata de obras acabadas, y ,ue $or
consiguiente, se trata de un tema $ro$enso a la rele*in, el
$ereccionamiento y la inno(acin.
Slo una (isin de este ti$o, orece a los doctorantes la $osibilidad de
alcanzar la no(edad cient2ica necesaria $ara la realizacin e*itosa de
sus tesis doctorales, cuestin esta de e*traordinaria im$ortancia si se
considera el ba&o 2ndice de titulacin de estudios doctorales en la regin,
estado, $a2s y $a2ses de la regin.
!s $ro$sito de este curso ,ue todos los doctorantes $artici$antes lo
concluyan con la eleccin de sus temas doctorales 5o al menos con un
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tema tentati(o6, sobre los cuales deber a(anzar en el dise%o de su tesis
donde se incluyen: $roblema 5con una bre(e &ustiicacin6, ob&eto,
ob&eti(o, #i$tesis o ideas bsicas a deender, y un bre(emente esbozo
del mtodo a a$licar. De manera ,ue este curso integrar a su
realizacin a la asignatura 3metodolog2a de la in(estigacin cient2ica4
,ue se im$arte en $aralelo a esta.
.cerca del sistema de e(aluacin:
!l $ro$sito undamental del sistema de e(aluacin ser incenti(ar la
$re$aracin de los doctorantes, orecindole las #erramientas tericas,
actitudinales y a$titudinales necesarias $ara la culminacin e*itosa de
sus estudios doctorales. Se e(itar $or todos los medios con(ertir al
saln de clases en un escenario de e(aluacin, sino ,ue ms bien se
enatizar en el carcter eminentemente instructi(o 0 educati(o de esta
acti(idad. !natizando en el #ec#o de ,ue todas las dudas deben ser
aclaradas y ,ue todos los doctorantes deben tener libremente acceso al
conocimiento en un clima de seguridad, conianza y e,uidad.
'ada doctorante $artici$ante deber $resentar el $en/ltimo d2a del curso
un inorme $or escrito donde se contenga una (ersin $reliminar
5deiniti(a o tentati(a6 de lo ,ue ser su tesis de doctorado, ,ue incluya
los elementos anteriormente relacionados 5$roblema, ob&eto, ob&eti(o,
#i$tesis y mtodo6 enatizando en los elementos a$ortados tanto $or el
curso 3Metodolog2a de la in(estigacin cient2ica4 como $or 3-roblemas
ulicos4
7odos los doctorantes $artici$antes debern estar $re$arados $ara
e*$oner 589 minutos6 y deender 58: minutos6 sus temas en la /ltima
sesin del curso, aun,ue el conductor del curso se arrogar el derec#o
de seleccionar los doctorantes ,ue $resentarn sus traba&os en sesin
$lenaria. !l ormato de las e*$osiciones ser similar al ormato de
$resentacin y deensa de doctorado, donde se incluir el dise%o o
$redise%o de la in(estigacin.
.cerca de las caliicaciones:
5
"a caliicacin corres$ondiente al traba&o realizado $or cada doctorante
en el curso incluir de orma e,uitati(a a elementos de #eteroe(aluacin,
coe(aluacin y autoe(aluacin.
!n cada acto e(aluati(o el conductor del curso emitir su caliicacin
5#eteroe(aluacin6, el doctorante e*$ositor emitir la caliicacin de su
$ro$io traba&o 5autoe(aluacin6 y cada doctorante emitir su caliicacin,
y al $romediar las caliicaciones emitidas $or los doctorantes se obtendr
la coe(aluacin. !l $romedio de la #eteroe(aluacin, la coe(aluacin y la
autoe(aluacin ser la caliicacin recibida $or el doctorante e*$ositor.
-or otra $arte cada doctorante 5no e*$ositor6 recibir una caliicacin $or
su acti(idad como e(aluador en de$endencia de la des(iacin obser(ada
con relacin a la coe(aluacin. Si la des(iacin es menor de :.; recibir
caliicacin de 8:, si la des(iacin se encuentra entre :.; y :.< incluido
recibir caliicacin de =, si la des(iacin se encuentra entre :.< y :.>
incluido recibir caliicacin de ?, si la des(iacin se encuentra entre :.>
y :.? incluido recibir caliicacin de @, si la des(iacin se encuentra
entre :.? y 8 incluido recibir caliicacin de >, si la des(iacin es mayor
de 8 recibir caliicacin de 9.
!n cada acto de e*$osicin se medir: 'laridad de la e*$osicin,
ca$acidad de s2ntesis, seguridad o dominio del tema y ca$acidad de
deensa.
"a caliicacin inal recibida en el curso $or cada doctorante ser el
$romedio de su e(aluacin recibida como e*$ositor con el $romedio de
sus e(aluaciones recibidas como e(aluador.
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Intro#ucci*n
!l +roblema ,ue indu&o la realizacin del $resente estudio se relaciona
con el #ec#o de ,ue los maestros de todos los ni(eles de educacin
tanto de M*ico, como de los dems $a2ses de la regin, $roundamente
com$rometidos con el desarrollo socioeconmico de las comunidades en
,ue e&ercen su $roesin, no cuentan con un so$orte terico 0
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metodolgico (iable, claro, co#erente y eicaz ,ue sustente su acti(idad y
les $ermita alcanzar resultados docentes acorde a las e*igencias de la
educacin en la actualidad.
!l estudio ,ue se $resenta tendr como ob,eto al $roceso educati(o
ulico, y con mayor es$eciicidad centrar su atencin en la enorme y
muy di(ersa gama de $roblemas ,ue enrenta cotidianamente el maestro
,ue obstaculiza el desem$e%o e*itoso de la educacin dentro del saln
de clases. De manera ,ue el cam+o #e acci*n de este estudio estar
conormado $or los $roblemas ulicos desde la $ers$ecti(a docente.
!l ob,eti-o de las acciones in(estigati(as contenidas en este estudio
ser brindar al maestro las #erramientas terico A metodolgicas
necesarias $ara lle(ar a cabo una docencia ,ue satisaga las e*igencias
y e*$ectati(as bsicas de la educacin en M*ico y $a2ses de la regin.
!ntre los ob,eti-os es+ec.icos $ro$uestos a lograr en este estudio se
destacan:
Desarrollar com$etencias docentes $ara identiicar y analizar
determinados $roblemas comunes ,ue sur&an en las aulas.
.d,uirir estrategias $ara $lantear alternati(as de solucin a los
determinados $roblemas ulicos.
-ro$orcionar elementos terico0$rcticos ,ue undamenten y
a(orezcan el desarrollo de los conocimientos, #abilidades y actitudes
necesarias $ara el mane&o y control de los $roblemas de las aulas.
La i#ea bsica ,ue sustenta al $resente estudio $arte de la identiicacin
del aula como un sistema educador 5ob&eto de estudio de la ciberntica
de la educacin6, $or lo ,ue se #ace (iable y l2cita la transerencia de las
$rinci$ales $ro$iedades de los sistemas educadores al estudio,
descri$cin, in(estigacin y $ereccionamiento del $roceso educati(o
ulico.
.cerca del m/to#o utilizado $ara la realizacin de este estudio se debe
enatizar en el $redominio de la (ertiente cualitati(a de los mtodos de
in(estigacin, aun,ue es o$ortuno se%alar ,ue el aborda&e de la cultura
7
como ob&eto de la educacin resulta ino$erante desde la $ers$ecti(a del
mtodo cient2ico $ro$iamente dic#o, es $or ello ,ue se #izo necesario
recurrir a un mtodo integral de in(estigacin ,ue sintetiza la rigurosidad
del mtodo cient2ico, la creati(idad de los mtodos cogniti(os del arte, y
la eicacia $ro$ia de la a$licacin de los mtodos cibernticos.
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$ 0ociones bsicas
$$ 1ran#es sistemas #e la cultura! l*gica2 arte 3 cibern/tica Sus
.ortale4as 3 #ebili#a#es
"as estructuras y $rocesos in#erentes a la ormacin, $roduccin,
socializacin y a$licacin del conocimiento #an sido una de las
cuestiones ,ue ms #an in,uietado al #ombre a lo largo de su #istoria.
"as razones estn ms ,ue &ustiicadas, se trata del $roceso ,ue $ermite
al #ombre la comunicacin, el conocimiento y transormacin del mundo
,ue lo rodea.
-arece in&ustiicable el desconocimiento ,ue se obser(a, incluso en los
#ombres dedicados a la $roduccin de conocimientos, alrededor de las
estructuras, $otencialidades y debilidades de los $rinci$ales sistemas de
conocimientos. !l $roblema se agudiza, si se tiene en consideracin ,ue
los autores no #an dirigido suiciente atencin a esa $roblemtica y no
conocemos ninguna literatura ,ue resuma estas ideas lo suiciente como
$ara ,ue $uedan iluminar el camino #acia la in(estigacin de a,uellos
$roesionales ,ue se ,uieren iniciar yBo consolidar en este di2cil camino.
"a lgica, amn de los grandes $ri(ilegios de ,ue #a gozado, tambin
tiene, C$or ,u noD, sus isuras. 7odos los mtodos lgicos conlle(an en
s2 la di(isin de los ob&etos estudiados en $artes. "a gran diicultad ,ue
se le asocia a estos mtodos surge cuando se intentan conocer
$ro$iedades del ob&eto ,ue son in#erentes al todo, $ero ,ue sin embargo
no se encuentran en las $artes. !sta situacin orece undamento al
surgimiento de un nue(o sistema de conocimiento, conocido con el
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nombre de conocimiento ciberntico, el cual se ocu$a de la b/s,ueda de
a,uellas $ro$iedades llamadas integrales de los ob&etos.
!l trmino ciberntica se #a $o$ularizado en una de sus accesiones
restringidas, $or lo ,ue se #ace necesario abordar esta situacin. "a
ciberntica estudia los $rocesos de direccin, los cuales se encuentran
indisolublemente ligados a los $rocesos de transmisin, almacenamiento,
$rocesamiento y rece$cin de la inormacin. Si bien es cierto ,ue la
com$utadora, es un im$ortant2simo instrumento $ara la realizacin de
estas unciones, tambin es cierto ,ue no $or ello se $uede identiicar la
regin del saber ,ue estudia a los $rocesos de direccin, con la
utilizacin de uno de sus instrumentos ms (aliosos, aun,ue este
instrumento sea la com$utadora. "Si una manada de eleantes se
des$laza a tra(s de una sabana, en ella se (a realizando una com$le&a
red de $rocesos de direccin ,ue $ueden ser, y de #ec#o lo son,
estudiados $or la ciberntica, aun,ue no se cuente con las bondades de
las tcnicas de com$utacinE
!ntre los mtodos cibernticos, mtodos de b/s,ueda de las
$ro$iedades integrales de los ob&etos, se encuentran los mtodos de la
ca&a negra, los mtodos genticos, los mtodos sistmicos y en general
todos los mtodos deri(ados de la teor2a general de los sistemas y su
$rinci$io estructural, etc.
.lrededor de la utilizacin de los mtodos cibernticos surge la llamada
contradiccin integral del conocimiento, la cual consiste en ,ue $ara
$oder acceder a las $ro$iedades integrales de los ob&etos, y dada la
im$eriosa necesidad de sim$liicarlos, y $or ende de di(idirlos en $artesF
se #ace necesario lograr en ellos una Edi(isin integralE, o sea una
di(isin ,ue en alguna medida conser(e las $ro$iedades integrales
buscadas del ob&eto estudiado. "a contradiccin surge al tener en cuenta
,ue si el ob&eto est sometido a estudio es $or el #ec#o de ,ue a/n no se
conoce, y $or tanto no se tiene inormacin res$ecto a sus $ro$iedades,
surgiendo la interrogante de Ccmo lograr una di(isin del ob&eto ,ue
9
conser(e unas $ro$iedades, si a/n no conoce cuales son esas
$ro$iedadesD
.nte esta diicultad a$arece un tercer sistema de conocimientos, ,ue se
ocu$a del estudio de los ob&etos en su orma integra, sin di(idir en $artes,
a este sistema de conocimientos se le llama arte. De manera ,ue se
llega a la construccin de la antinomia "gica A .rte, mediatizada o
dinamizada $or el sistema de conocimientos ciberntico.
'omo conclusin $arcial se debe se%alar ,ue e*isten entonces al menos
tres ti$os dierentes de (erdades: la (erdad lgica 5cuyo criterio de
(eracidad son las reglas lgicas6F la (erdad ciberntica 5cuyo criterio de
(eracidad es la eicacia, la eiciencia6 y la (erdad art2stica 5con criterio de
(eracidad en la esttica, la armon2a6. No se trata de sistemas de
conocimientos e*cluyentes entre s2, sino ,ue ms bien se com$lementan.
"a obra #umana alcanza un alto grado de $ereccin cuando satisace
los tres criterios de (eracidad.
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$% El cerebro
.nte estas circunstancias el cerebro ante$one a su simetr2a geomtrica
un uncionamiento asimtrico. Si bien el #emiserio iz,uierdo se ocu$a
del $rocesamiento lgico de la inormacin, el #emiserio derec#o se
encarga del $rocesamiento integral de la inormacin ,ue accede al
cerebro, de manera ,ue esta regin del cerebro se ocu$a del
$rocesamiento art2stico de la inormacin. O sea ,ue siendo
consecuentes con los razonamientos anteriormente realizados, el
#emiserio iz,uierdo $ri(ilegia la EraznE en tanto ,ue el derec#o se
ocu$a de abrir es$acios uncionales $ara la EeE. !l cerebelo $arece ser
la estructura ,ue $ermite al #ombre ocu$arse de las acti(idades motoras
y desde a#2 abarcar el $rocesamiento ciberntico de la inormacin en
b/s,ueda de la eicacia de las acciones ,ue realice el #ombre.
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Geamos la siguiente caracterizacin realizada $or 1etty !dHards en su
libro EAprender a dibujar con el lado derecho del cerebro.E 5(er !dHards,
1. 8==<6
MODO I (actividad d! "#i$%&i'
i()*i&d'+
MODO D (actividad d! "#i$%&i'
d&c"'+
,ER-AL. *$a /a!a0&a$ /a&a d$c&i0i& NO ,ER-AL. $ c'1ci1t d !a c'$a$2
/&' ! c*$ta t&a0a3' &!aci'1a&!a$ c'1
/a!a0&a$.
ANALTICO. $t*dia !a$ c'$a$ /a$' a
/a$'2 /'& /a&t$.
4INT5TICO. a6&*/a !a$ c'$a$ /a&a %'&#a&
c'13*1t'$.
4I7-8LICO. *$a $9#0'!'$ /a&a
&/&$1ta&.
CONCRETO. ca/ta !a$ c'$a$ c'#' $'1.
A-4TRACTO. t'#a %&a6#1t'$ d !a
i1%'&#aci:1 1 &/&$1taci:1 d! t'd'.
ANAL8GICO. v !a $#3a1(a 1t& !a$
c'$a$.
TE7;ORAL. '&d1a !a$ c'$a$
$c*1cia!#1t.
ATE7;ORAL. $i1 $1tid' d! ti#/'.
RACIONAL. $aca c'1c!*$i'1$ 0a$ada$ 1
!a &a(:1 < 1 !'$ dat'$.
IRRACIONAL. 1' 1c$ita *1a 0a$ d
&a(:12 1i $ 0a$a 1 !'$ dat'$2 ti1d a
/'$/'1& !'$ 3*ici'$.
DIGITAL. *$a 1=#&'$ /a&a c'1ta&. E4;ACIAL. v d'1d $t>1 !a$ c'$a$ 1
&!aci:1 c'1 't&a$2 < c'#' $ c'#0i1a1 !a$
/a&t$ /a&a %'&#a& ! t'd'.
L8GICO. *1a c'$a $i6* a !a 't&a 1 '&d1
!:6ic'.
INT?ITI,O. ti1 i1$/i&aci'1$
&/1ti1a$2 a vc$ 0a$ada$ 1 /at&'1$
i1c'#/!t'$.
LINEAL. /i1$a 1 t@&#i1' d ida$
1cad1ada$2 *1 /1$a#i1t' $i6* a 't&'2
!!6a a #1*d' a c'1c!*$i'1$
c'1v&61t$.
AOL4TICO. v !a$ c'$a$ c'#/!ta$ d
*1a v(2 /&ci0 !'$ /at&'1$ < $t&*ct*&a$
61&a!$2 !!6a1d' a #1*d' a
c'1c!*$i'1$ div&61t$.
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$& La 5i+nosis en el +roceso #e ense6an4a a+ren#i4a,e El m/to#o
socrtico
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!l $rocesamiento de la inormacin en el cerebro es caracterizado $or
una $rounda interrelacin entre la acti(idad de todas las regiones del
mismo. !l #emiserio derec#o se encarga de $roducir una enorme
cantidad de ideas ,ue $udieran o no dar e*$licacin al ob&eto o
enmeno ,ue se ,uiere com$render. !l #emiserio iz,uierdo se encarga
de iltrar el resultado de la acti(idad de su com$a%ero, descartando
a,uellas ideas ,ue resultan, desde su $unto de (ista, antiestticas,
amorales y en general uera del sistema de creencias del indi(iduo. !l
#ec#o de ,ue este #emiserio no tenga $oder e&ecuti(o sobre el cuer$o
obliga a ,ue el $roducto obtenido, des$us de su acti(idad, se transiera
nue(amente al #emiserio derec#o, y ste entonces $rocede a la toma y
e&ecucin de la decisin corres$ondiente como resultado de la
inormacin $rocesada.
!l $roceso de induccin #i$ntica consiste en neutralizar la accin del
#emiserio iz,uierdo, de manera ,ue a$ro(ec#ando las $otencialidades y
caracter2sticas del #emiserio derec#o se induzca al cuer$o, o a la
conciencia, a e&ecutar acciones sin ser sometidas a la censura del
#emiserio iz,uierdo.
"a ca$acidad de $rocesamiento de inormacin con ,ue cuenta el
#emiserio derec#o es incalculable, $or ello en ocasiones es con(eniente
,ue ste se encargue de la realizacin de o$eraciones ,ue ser2an muy
com$licadas $ara un $rocesamiento de ti$o lgico.
"a memoria, la intuicin, las $erce$ciones globales, el sentido de la
armon2a y de la belleza son, entre otras, ca$acidades muy desarrolladas
del #emiserio derec#o. Se tienen muc#os re$ortes en el mundo de
mtodos basados en la #i$nosis $ara el a$rendiza&e de idiomas, $ero
obsr(ese, ,ue en el estudio de los idiomas la lgica, disminuida en el
estado de #i$nosis, no &uega un $a$el $re$onderante. -ara el estudio de
las matemticas, $or e&em$lo, el cuadro es muy dierente, dado el lugar
,ue ocu$an los $rocesamientos lgicos en el dominio de los
conocimientos de esta rama del saber.
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Somos del criterio, ,ue en este mbito se abren enormes $osibilidades,
,ue re,uieren de $roundos estudios, $ero cuya im$ortancia es
incuestionable.
Si se considera ,ue los $rocesos de anlisis y deduccin son ineecti(os
si no se (inculan a la s2ntesis y la induccin res$ecti(amente, y ,ue
ambas antinomias deben estar $resentes y en e,uilibrio en el $roceso de
ense%anza a$rendiza&e de la matemtica, entonces $odemos concluir
,ue se $uede reser(ar un im$ortante es$acio a los enmenos ,ue se
dan en los estados de sugestin o #i$nosis, sobre todo en los momentos
$ro$ios del desarrollo de la s2ntesis e induccin en el $roceso de
ense%anza a$rendiza&e de la matemtica.
!l mtodo Socrtico es, a nuestro entender, un e&em$lo de la utilizacin
de la sugestin, e incluso #i$nosis, en la transmisin de inormacin. !ste
mtodo se descom$one en la Iron2a y la Mayutica7 la Irona es un
$roceso mediante el cual se #ace cola$sar la estructura lgica con ,ue
cuenta el interlocutor acerca de un determinado conocimiento, de manera
se ,uiebra la acti(idad de su #emiserio iz,uierdo, ,uedando el camino
ertilizado $ara el $redominio de la acti(idad del #emiserio derec#o. La
ma3/utica transcurre entonces ba&o la #egemon2a del #emiserio
derec#o, cuyas bondades moti(aron la conce$cin de un mtodo ,ue #a
so$ortado la $rueba de ms de ;; siglos, llegando #asta nuestros d2as
con una (igencia incre2ble.
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$' Conce+tos e i#eas bsicas #e la Cibern/tica E#ucati-a
"a ciberntica es la rama del saber ,ue ocu$a un lugar intermedio entre
las ciencias $articulares y la iloso2a. !n el as$ecto metodolgico la
ciberntica &uega un im$ortant2simo $a$el debido al carcter
e*tremadamente am$lio del ob&eto de la iloso2a, cuyos resultados son
todo generales, siendo tan abstractos ,ue se re,uiere recorrer un camino
muy largo $ara de(ol(er a los enmenos y ob&etos sometidos a estudio
la e*tensa cantidad de $ro$iedades de ,ue se #an des$o&ado en un
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$roceso de $rounda abstraccin. !n la construccin del conocimiento
in#erente a una rama es$ec2ica del saber, o incluso en la obtencin de
resultados interdisci$linarios, transdisci$linarios o multidisci$linarios, se
re,uiere con recuencia de sistematizacin, a $ro$sito de la cual, la
ciberntica orece recursos metodolgicos de incuestionable (alor.
!n el as$ecto e$istemolgico el saber ciberntico constituye uno de los
tres grandes dominios del conocimiento #umano, com$lementando a su
(ez al conocimiento lgico y al saber conormado $or el arte 5(er
Gonzlez, Iilliamson ;::96.
"a ciberntica tiene como ob&eto de estudio a a,uellos sistemas ,ue se
caracterizan $or el $rocesamiento, almacenamiento y transmisin de la
inormacin, estos sistemas se conocen tambin como sistemas
cibernticos. !*iste una estrec#a relacin entre el com$ortamiento de
estos sistemas y los $rocesos de toma de decisiones, dado ,ue en
$rinci$io estas /ltimas constituyen el resultado de $rocesos en ,ue el
$a$el $rotagnico lo &uega la inormacin. !s e(idente ,ue la toma de
decisiones esta indisolublemente ligada a los $rocesos de direccin, otra
de las (ertientes im$ortantes del saber ciberntico.
!n el as$ecto cogniti(o la ciberntica ocu$a un lugar e*tremadamente
im$ortante, dado ,ue sus mtodos abren el acceso a las $ro$iedades
integrales 5$ro$iedades in#erentes al ob&eto integro, $ero ,ue no se
encuentran en las $artes constituti(as del mismo6 de los ob&etos y
enmenos sometidos a estudio. !n la b/s,ueda de tales $ro$iedades
&uega un rol $re$onderante la categor2a de EsistemaE, dado ,ue el $ro$io
conce$to de sistema es in#erente a la totalidad y no $uede ser reducido
a ninguna de las $artes. De a,u2 ,ue los mtodos sistmicos y todos
a,uellos ,ue se deri(an de la 7eor2a General de los Sistemas sean $arte
constituti(a del saber ciberntico.
8e.inici*n! Se entiende $or sistema, a un con&unto de elementos
interrelacionados $ara cum$lir un in, ,ue los elementos $or se$arado no
$odr2an cum$lir.
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. $artir de esta deinicin se $uede obser(ar ,ue en el caso de los
sistemas el todo es mayor ,ue se suma de las $artes, a esa dierencia
,ue se origina entre EtodoE y E$artesE se le llama sinergia. 7ambin es
$erce$tible el #ec#o de ,ue los sistemas cuentan con una $arte tangible,
$al$able o material constituida al menos, $or el con&unto de elementos
,ue lo genera, contando adems, con una $arte intangible o inmaterial
conormada $or las interrelaciones ,ue se establecen entre los
elementos.
De la $ro$ia deinicin de sistema se deri(a adems, ,ue la razn de
e*istencia del mismo es el in o misin ,ue se $retende alcanzar, a
$ro$sito del cual los elementos se agru$an e interrelacionan
constituyendo as2 al sistema. De manera ,ue el sistema debe ser ca$az
de combinar eicientemente su $arte tangible con su $arte intangible $ara
alcanzar el in ,ue constituye su razn de e*istencia.
!s natural ase(erar ,ue en la constitucin del sistema la $arte tangible
constituye su EcontenidoE como categor2a ilosica, en tanto ,ue la $arte
intangible se identiica con la EormaE corres$ondiente a dic#o contenido.
!s $osible entonces airmar ,ue la $arte tangible del sistema es
dinmica, mientras ,ue la $arte intangible es relati(amente esttica. J
,ue la contradiccin dialctica ,ue se $roduce entre orma y contenido, o
sea entre $arte tangible y $arte intangible, se re(ela como uente de
desarrollo de la e(olucin del sistema en su mo(imiento #acia el
cum$limiento de su misin.
-or analog2a con el conce$to de cultura ormulado de manera $ri(ati(a
$ara la es$ecie #umana 5se entiende $or cultura a todo el acer(o material
y es$iritual construido $or el #ombre6, se $uede ormular el conce$to de
cultura del sistema #aciendo reerencia a todo el acer(o material e
inmaterial construido $or el sistema con el in de alcanzar su misin.
8e.inici*n! Se llama cultura del sistema al todo #ol2stico conormado
$or su $arte tangible, su $arte intangible y las relaciones ,ue se dan
entre stas.
15
Se $odr tambin #acer reerencia a la cultura tangible y a la cultura
intangible del sistema, en corres$ondencia con su $arte tangible e
intangible res$ecti(amente. De manera ,ue la cultura del sistema est
conormada $or la cultura tangible, la cultura intangible y las
contradicciones ,ue se establecen entre ambas culturas, im$rimindole
estas /ltimas contradicciones un carcter dinmico a la cultura del
sistema.
8e.inici*n! el con&unto de elementos ,ue conorman el sistema,
con&untamente con la obra material #eredada, ada$tada o elaborada $or
ste, com$onen lo ,ue se denomina cultura tangible del sistema.
8e.inici*n! el con&unto de cualidades inmateriales ,ue dotan de
identidad al sistema, con&untamente con la red de relaciones ,ue se
establecen entre los elementos ,ue lo com$onen, conorman a la cultura
intangible del sistema.
. cada sistema corres$onde una determinada cultura y a su (ez cada
cultura es $ri(ati(a del sistema ,ue la $orta, de a#2 ,ue se $ueda tomar a
la cultura del sistema como su i#enti#a#, como a,uello ,ue lo distingue,
,ue lo dierencia de los dems sistemas, como a,uello ,ue lo identiica.
8e.inici*n! se denomina problema a una situacin ,ue se da en el
conte*to o en el interior del $ro$io sistema ,ue este necesita resol(er
$ara $oder alcanzar su misin y ,ue re,uiere de transormaciones en la
cultura del mismo.
8e.inici*n! se denomina inteligencia a la ca$acidad ,ue tienen los
sistemas $ara resol(er los $roblemas ,ue obstaculizan el cum$limiento
de su misin.
8e.inici*n! se llama energa del sistema a la ca$acidad con ,ue ste
cuenta $ara transormar al conte*to yBo a s2 mismo, en uncin del
cum$limiento de su misin.
8e.inici*n! se entiende $or desarrollo del sistema al mo(imiento ,ue
ste describe a $ro$sito del cum$limiento de su misin.
16
8e.inici*n! Se llaman representantes del sistema a a,uellos
elementos o subsistemas ,ue lo conorman y ,ue se encuentran
com$rometidos con el cum$limiento de su misin.
Se $uede airmar entonces ,ue los re$resentantes deben ser
de$ositarios de la cultura del sistema, lo ,ue re(ela la e*istencia de
ciertos mecanismos ,ue $ermiten la diusin de la cultura del sistema
#acia sus re$resentantes.
8e.inici*n! se llaman sistemas educadores a a,uellos sistemas ,ue
transieren su cultura a los re$resentantes ,ue lo conorman.
8e.inici*n! "a ciberntica educativa es a,uella rama de la ciberntica
,ue estudia al $roceso de $reser(acin, desarrollo y diusin de la
identidad o cultura $ro$ia de los sistemas educadores.
8e.inici*n! se llama estructura de un sistema a la red de relaciones ,ue
se establece entre los elementos ,ue lo com$onen.
'omo se $uede obser(ar la estructura se encuentra incluida en la cultura
intangible del sistema, o sea ,ue la cultura intangible del sistema est
conormada $or su estructura y $or el con&unto de todas sus cualidades
inmateriales, incluyendo a su inteligencia o ca$acidad $ara resol(er
$roblemas.
Seg/n el -rinci$io !structural de la 7eor2a General de Sistemas 5(er
.cademia de 'iencias )KSS, 8=@96 Las relaciones contenidas en la
estructura de un sistema no dependen de los elementos, sino que los
determinan, pues en ltima instancia, estos elementos no son otra cosa
que los puntos de interferencia de la compleja red de relaciones que
conforma la estructura.
Dic#o de otra manera, la cultura en lo general y la cultura intangible en lo
$articular no de$enden de los re$resentantes del sistema, sino ,ue ms
bien es la cultura ,uien conorma a stos, de manera ,ue los
re$resentantes del sistema son en realidad concreciones de su cultura.
!sta inde$endencia a ,ue se #a #ec#o reerencia es relati(a, $ues los
17
re$resentantes $ueden a$ortar a las transormaciones culturales del
sistema a tra(s de sus interacciones entre si y con este /ltimo.
'onsecuentemente con lo e*$uesto en este traba&o, se $uede a$reciar
una dierenta bsica entre estructura y cultura intangible, la red de
relaciones ,ue conorma a la estructura induce yBo $ro$icia el
surgimiento, en el sistema, de una determinada cualidad ,ue lo dota de
ca$acidad $ara resol(er los $roblemas ,ue obstaculizan su desarrollo.
-ero el #ec#o ,ue esta red de relaciones induzca yBo $ro$icie el
desarrollo de la cultura intangible no signiica ,ue se identii,ue con ella.
.lgo similar ocurre con la red de relaciones entre las neuronas, ,ue
inducen la conciencia, $ero ,ue sin embargo no se $uede tomar a sta
/ltima como la red de relaciones entre neuronas, $ues entre otras cosas
se estar2a reduciendo la naturaleza de la conciencia al as$ecto biolgico,
negando as2 su carcter $sicosocial.
Ir al inicio
% El aula 3 su cultura
%$ 9na a+ro:imaci*n al aula #es#e la +ers+ecti-a cibern/tica
!l aula re$resenta sin dudas una de las ormas de e*istencia de la
educacin #umana, y constituye una estructuracin es$acio A tem$oral a
tra(s de la cual un determinado sistema #os$edero transiere su cultura
a sus re$resentantes, con el ob&eti(o de ortalecer la relacin de
$ertenencia re$resentante A sistema y $otenciar el com$romiso del
$rimero $ara deender y gestionar la razn de e*istencia, ob&eti(o o
misin del segundo. Dic#o en otras $alabras $reser(ar, diundir y
desarrollar la cultura del sistema o sistemas #os$ederos.
!l aula adems ad,uiere estructura de sistema, toda (ez ,ue no slo
re$resenta el con&unto de alumnos y el $roesor, sino ,ue incluye tambin
a la com$le&2sima red de relaciones ,ue se establece entre stos, ba&o la
gida de la cultura $ro$ia de los sistemas #os$ederos ,ue albergan a
todos y cada uno de los su&etos im$licados en el $roceso educati(o ,ue
transcurre en el aula.
18
"a educacin ,ue ocurre en el aula orienta tanto a re$resentantes, como
a las relaciones ,ue se establecen entre estos, #acia un ob&eti(o, mal
,ue bien bastante bien deinido, aun,ue no necesariamente correcto.
Keconzcase o no, cada integrante del aula 5sea alumno, $roesor u
otros sistemas conormados en su interior6 es $ortador de una cultura,
su&eta a transormaciones a tra(s de un $roundo y com$licado $roceso
de transculturacin inducido $or la e*istencia ulica.
Se debe destacar ,ue el aula constituye adems un sistema ciberntico,
toda (ez ,ue se caracteriza $or el intercambio de inormacin maniiesta
a tra(s del conocimiento. -ero ms all de sistema ciberntico el aula
es un sistema educador 5ob&eto de estudio de la ciberntica de la
educacin6, dado ,ue en ella el o los sistemas #os$ederos
com$rometidos transieren cultura a sus re$resentantes.
Ir al inicio.
%% ;acia el interior #el +roceso e#ucati-o ulico
'omo en todo $roceso la terna ob&eti(o A contenido A mtodo &uega un
$a$el undamental $ara su estudio, in(estigacin y $ereccionamiento. !l
$roceso educati(o ulico describe un mo(imiento oscilante ,ue
transorma al aula de sistema ciberntico 5en el ,ue el rol undamental lo
&uega la inormacin o el conocimiento6 a sistema educador
5caracterizado $or la interiorizacin cultural, y $or consiguiente la
transormacin del com$ortamiento de los su&etos im$licados y con ellos
la $ro$ia aula como sistema6.
!sta transormacin $uede enocarse desde las siguientes rmulas ,ue
describen el com$ortamiento del aula como sistema educador:
86 Sistema ciberntico A sistema educador A sistema ciberntico.
;6 Sistema educador A sistema ciberntico A sistema educador.
"a rmula 8 enatiza en el carcter ciberntico del aula, en este eno,ue
el $rinci$io y el in de la educacin ulica es el conocimiento, la
educacin a,u2 a$arece en un segundo $lano. !n la rmula ; se re(ela
el carcter educador de la educacin ulica, en este eno,ue el $rinci$io
19
y el in de la educacin ulica es la transerencia cultural, la
transormacin real de los com$ortamientos $ro$ios de los su&etos
im$licados. Desde esta $tica la ase ciberntica, o sea los
conocimientos se toman como una (2a y no como un in.
"a -irmide #uman2stica de la moti(acin $ro$uesta $or MaloH de e del
estado del arte e*istente en la educacin con relacin a las rmulas 8 y
;. "os educadores se estn conormando con ,ue los educandos
alcancen la ase de com$rensin de los contenidos curriculares
5inormacin y conocimiento6, ignorando las ases su$eriores de
$erce$cin esttica y autorrealizacin de los contenidos asimilados, ,ue
son los ,ue #an de im$rimir al aula la con(ersin de sistema ciberntico
a sistema educador. "os conocimientos se estn concibiendo como un in
y no como la (2a $ara el $ereccionamiento y transormacin de la
acti(idad y com$ortamiento #umano.
EL <ALOR 8E LA CIE0CIA
"os $untos de (ista acerca del (alor de la ciencia son muy (ariados y
#asta o$uestos.
-ara unos la uncin de la ciencia es dar un explicacin posible de
los #ec#os. Si la ciencia los e*$lica de manera satisactoria $ara nuestra
razn, entonces la teor2as con la ,ue se $resenta dic#a e*$licacin es
(lida.
-ara otros, la ciencia tiene ,ue orecernos un sistema /nico ,ue
descire la realidad ,ue tambin es /nica. No #ay dos realidades, $or lo
,ue no $ueden #acer dos e*$licaciones (lidas de la realidad. "a ciencia
es una $or,ue la realidad es una. -ara estas $ersonas la uncin de la
ciencia es cognoscitiva, as$ira a conocer la realidad.
Otros airman ,ue la ciencia es una creacin del #ombre. Gen el
$rinci$al (alor de la ciencia en el descubrimiento de las armon2as del
$ensamiento, ,ue $ueden coincidir o no con la armon2a de la realidad.
Muc#os matemticos (ieron en su ciencia como un &uego de a&edrez,
20
donde el $ensamiento dicta las leyes a las ,ue luego se somete. "a
uncin de la ciencia, entendida as2, es ante todo, esttica.
7ambin #ay ,uienes airman ,ue la uncin de la ciencia es
prctica: la ciencia es un instrumento $ara dominar la realidad.
<alor e:+licati-o #e la ciencia
!instein com$araba la ciencia con una no(ela $olicial. Se trata de un
misterio no resuelto, del cual no $odemos estar seguros ,ue tenga
solucin. !l libro (iene a ser la naturaleza, todo lo ,ue e*iste. . medida
,ue lo leemos (amos conociendo ms acerca de sus $ersona&es, nos
emocionamos, descubrimos $istas, etc. -ero a $esar de ,ue leamos
muc#o estamos le&os de la solucin y no sabemos con seguridad si sta
e*iste. -udimos e*$licar ciertos datos de manera co#erente $ero luego
a$arecen otros ,ue nos #acen cambiar de $arecer. !n las no(elas
$oliciales llega un momento en le ,ue se dis$onen de todos los datos, en
la no(ela $olicial de la naturaleza nunca se dis$onen de todos los datos.
7am$oco se $uede ir a la /ltima $gina del libro a (er la solucin. !l
#ombre de ciencia tiene ,ue buscar los datos ordenarlos
co#erentemente. -ero el cient2ico no cuenta con un crimen ya cometido,
tiene ,ue cometerlo l, $ara luego in(estigarlo.
-ara !instein y $ara muc#os #ombres de ciencia contem$orneos, el
misterio ser siem$re indescirable.
+ay ,uienes sostiene ,ue la ciencia no tiene ,ue dar una e*$licacin
$osible de los #ec#os, sino la e*$licacin. -ara estas $ersonas 5Lames
Leans, entre ellos6 el mundo 2sico tiene una racionalidad ,ue la ciencia
se esuerza $or descubrir.
<alor est/tico #e la ciencia
"o ,ue al #ombre de ciencia le interesa es la belleza de ese &uego de
relaciones ,ue al inal de su in(estigacin establece. !sto no signiica
,ue la uncin de la ciencia se limite a contem$lar estticamente la
armon2a de las relaciones $ensadas $or el #ombre. "a coincidencia de
esa armon2a con la del uni(erso, orman otra armon2a, ms sor$rendente
21
,ue la del $ensamiento cient2ico. !n esa armon2a se unen lo bello y lo
/til, y gracias a ella la ciencia no es solamente un &uego sino ,ue se
con(ierte en un instrumento $ara ,ue el #ombre domine el mundo. "a
naturaleza debido a esta armon2a se somete a los ines del es$2ritu.
<alor #escri+ti-o #e la ciencia
"a ciencia debe limitarse a darnos una descri$cin clara y econmica de
los #ec#os $ositi(os. !ste $unto de (ista es deendido $or Mac# en su
libro E.nlisis de las sensacionesE. Sostiene ,ue la ciencia tiene ,ue
obser(ar un solo cam$o y traba&ar en l: el de las sensaciones ,ue es
todo lo ,ue $odemos conocer. !*ista o no un mundo e*terior la ciencia
tiene ,ue limitarse a el mundo de las sensaciones. !n este mundo #ay
relaciones uncionales ,ue el #ombre de ciencia debe descubrir. No es
necesario #ablar de causas ni de uerzas misteriosas, slo debemos
decir sucede esto, luego esto otro, etc. -odemos descubrir relaciones
,ue nos $ermitirn $re(er ,ue suceder, $ero nada ms.
<alor +rctico 3 social #e la ciencia
)na inter$retacin contem$ornea le atribuye a la ciencia un sim$le (alor
instrumental. !stablece ,ue una teor2a cient2ica slo tiene el sentido ,ue
le dan las consecuencias $rcticas ,ue resultan de ellas y las leyes
cient2icas son sim$lemente normas de accin.
!n el siglo MIM se (e2a a la ciencia como la $osible sal(acin de la
#umanidad. !l conocimiento cient2ico es el /nico uni(ersalmente
comunicable y el /nico &ustiicable $or,ue no se unda en la e*$eriencia
$ri(ada. "a unidad de los #ombres slo es $osible a tra(s del
$ensamiento cient2ico, ,ue, a la (ez, nos $ermitir dominar la naturaleza
y liberar al es$2ritu de toda estrec#ez sub&eti(a.
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%& La cultura como i#enti#a# ulica
. cada su&eto constituti(o del aula corres$onde una determinada cultura
y a su (ez cada cultura es $ri(ati(a del su&eto ,ue la $orta, de a#2 ,ue se
$ueda tomar a la cultura del su&eto como su i#enti#a#, como a,uello ,ue
22
lo distingue, ,ue lo dierencia de los dems militantes del sistema, como
a,uello ,ue lo identiica. !l sistema ,ue constituye el aula es tambin
/nico, irre$etible, $or lo ,ue le es in#erente una cultura tanto tangible,
como intangible ,ue le tributa identidad y la distingue de los dems
gru$os de alumnos.
Seg/n Ibarra Mustelier ". !"ultura escolar e identidad# $odr%amos definir
a la cultura escolar como aquellos aprendi&ajes que se dan dentro de la
institucin escolar, las pautas de relaciones que se establecen as% como,
los significados ' comportamientos.
(La escuela deber%a convertirse en un espacio de encuentro donde se
revelen los elementos de la cultura ' donde se cono&ca la cultura
experiencial de los alumnos derivada de los escenarios sociales en los
que hasta el momento del ingreso a la escuela han constituido los
principales espacios de aprendi&aje, principalmente en la familia, ' de
esta forma brindar los conocimientos acadmicos relacionados ' abiertos
a la cultura vivencial del individuo. La escuela es el centro donde se
reali&a esta interaccin entre la cultura experiencial adquirida en la
familia ' la cultura escolar.
La integracin se produce en el intento de insertase a ese estilo de vida
del ambiente cultural renace el reconocimiento de su propia identidad, el
no abandono total ' la aceptacin tolerante de las diferencias entre
culturas.
)no de las dificultades radica en la dicotom%a entre los contenidos de la
escuela con la vida cotidiana, al presentar tal grado de abstraccin que
carecen del valor prctico para ser utili&ados en el d%a a d%a. *l sujeto
aprende las estrategias para solucionar los problemas en la escuela,
pero el objetivo es ense+ar aprendi&ajes significativos, conectados con la
realidad social. ,on estos contenidos los que nutren, los verdaderos
desarrolladores de la identidad personal.
La v%a de asimilacin de la cultura es el aprendi&aje significativo
23
-'gots.' ' /runer destacan la importancia de crear espacios de dilogo,
de significados compartidos, entre lo que el alumno trae ' lo que el
docente tiene para ofrecerle del conocimiento de su disciplina.
*n la edad juvenil el0la joven que ingresa en la *scuela para cursar
estudios superiores trae consigo las experiencias vividas, integradas a
una identidad personal ' cultural definida. *n el encuentro con nuevas
identidades tratar de re definir la propia identidad ' de dar respuesta a
cuestionamientos esenciales 12uin so' 'o3 ' alcan&ar una cierta
estabilidad de su identidad que no cambia en cada ambiente, relacin o
situacin en que encuentre.
!sta autora #a $resentado sin dudas una magniica e*$osicin de lo ,ue
es y lo ,ue deber2a ser la cultura e identidad escolar, se recomienda (er
art2culo com$leto en Ibarra Mustelier ". !"ultura escolar e identidad#
!n el $lano ciberntico se #ace muy ruct2era la descom$osicin de la
cultura ulica en cultura tangible 5saln de clases, alumnos, maestro,
medios, recursos materiales, etc.6 y cultura intangible 5tradiciones, reglas
morales, intereses, relaciones, etc.6 Si se asume la necesidad de
corres$ondencia entre estas (ertientes culturales y se admite el carcter
dinmico de la cultura tangible y relati(amente esttico de la cultura
intangible, se $odr e*$licar, com$render e inluir en los numerosos y
dis2miles conlictos ,ue caracterizan el com$ortamiento del aula como
sistema educador.
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%' La contra#icci*n cultura tangible = cultura intangible en el aula
"a cultura tangible y la cultura intangible son categor2as in#erentes al
sistema ,ue se e*cluyen mutuamente y se $resu$onen entre s2, $or lo
,ue se $uede se%alar ,ue son contrarios dialcticos. -or otro lado se
$ude identiicar a la cultura tangible con el contenido del sistema, en
tanto ,ue se identiica a la cultura intangible con su orma, de manera
,ue en la relacin entre cultura tangible e intangible se ad(ierte una
contradiccin dialctica ,ue $udiera inter$retarse como la uente de
24
desarrollo de la e(olucin o mo(imiento del aula como sistema #acia el
cum$limiento de su misin u ob&eti(o.
'on relacin a la inluencia educati(a o negati(a de la globalizacin y los
medios masi(os de comunicacin cabe destacar ,ue a tra(s de estos se
induce cultura intangible ornea y $or consiguiente desconte*tualizada,
la cual indudablemente agudiza la es$ontnea y natural contradiccin
entre cultura tangible y cultura intangible $ro(ocando consecuencias
im$redecibles. -or otro lado (ale se%alar ,ue tanto alumnos, como
$roesores establecen relaciones de $ertenencia con di(ersos sistemas
#os$ederos ,ue e(entualmente se tornan contradictorios entre s2, lo ,ue
se con(ierte tambin en uente de $roblemas ,ue ocasionalmente
alcanzan el grado de conlictos.
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& 8isci+lina 3 control ulico
Seg/n Mendoza -alacios K. en su obra 3"a disci$lina escolar4
>Entrenamiento Y Adoctrinamiento
*l entrenamiento es semejante a la ense+an&a ' el adoctrinamiento, a la
educacin.
$reparar e instruir, ense+ar ' aprender, son palabras que se utili&an en
otros trminos de la educacin, por ejemplo cuando se va a capacitar
para alguna competencia, un nuevo empleo, una actividad en especial,
diferente a las comunes que se reali&an, un nuevo rango dentro de su
mismo empleo, para aprender el uso de una nueva maquinaria, a esto se
dan cursos de entrenamiento4 nuevas tcnicas, mejores propuestas,
mejores estrategias, etc., con los cursos de entrenamiento, se da la
oportunidad de demostrar las capacidades de cada persona ' as% mismo
se puede decidir que espacios ocuparn cada una de ellas de acuerdo a
su capacidad demostrada en el entrenamiento es por ello que la relacin
entre ense+an&a ' entrenamiento es directa.
*l entrenamiento es educativo, menciona el autor, siempre ' cuando
plenifiquen al ser humano, en el tambin se proporcionen diferentes
25
habilidades, dependiendo de qu o para qu sea el entrenamiento, por
ejemplo, si es para un gerente de relaciones industriales, es
indispensable que este entrenado en como tratar a la gente, como
motivarla, a'udarla, mantener una armon%a en sus reas de trabajo '
sobre todo que estn a gusto con lo que hacen, otro ejemplo, un director
de escuela, debe estar entrenado ' capacitado para atender a los padres
de familia, alumnos ' maestros, ' saber como resolver los diversos
problemas que se presenten, algo que en muchas escuelas no se da. 5o
cabe la menor duda que entrenar es para la adquisicin de habilidades.
*l adoctrinamiento est relacionado con la ense+an&a ' el
entrenamiento, 'a que aqu% el alumno es tomado por el maestro para su
preparacin, con el fin de educarlo, haciendo que el educando se
desprenda de toda atadura, considerando al hombre, no como un ser
pensante, sino como un ser prctico, a quien el intelecto le es dado, no
para investigar ' conocer la verdad pura, sino para orientarse en la
realidad ' actuar en la vida.
*s considerado como un mtodo autoritario, algunos filsofos han
negado que sea un mtodo de ense+an&a ' lo han tomado como una
educacin no normativa donde el alumno no es sometido a un
ra&onamiento lgico, generalmente es memor%stico ' no se llega a
profundi&ar o hacer su'o un concepto, otros lo toman como un mtodo
en el que se pretende que todo sea aceptado sin cuestionamientos, sean
verdades o falsedades, por lo cual, las personas que sostienen
convicciones religiosas firmes podr%an apo'ar el adoctrinamiento en el
sentido de creer sin cuestionar ' los pol%ticos lo apo'an en el sentido de
que sea verdad o falsedad, se debe apo'ar.
5o es vlido afirmar que el adoctrinamiento sea educacin en el sentido
normativo, por lo cual es tomado como una ense+an&a de tipo irracional,
'a que no permite un cuestionamiento cr%tico.
Educacin como "transaccin " o "descubrimiento"
26
*xisten diversas teor%as que ponen al hombre desde diferentes puntos
de vista, primero como una mquina, que puede ser moldeada desde
afuera 6mecanicista7 ' segundo como un organismo que se desarrolla
por si mismo en un ambiente propicio ' adecuado 6organicista7. *stas
teor%as nos dan diferentes ideas de la relacin que debe llevarse entre
alumno ' maestro.
La teor%a mecanicista nos dice que la relacin de maestro8alumno en la
educacin se presenta como una transaccin, en sta, el alumno tiene
carencias ' el maestro, ventajas. *l maestro es el que sabe, la autoridad,
el experto, el gu%a, el instructor, el animador en un saln de clases, el
transmisor que busca los medios adecuados para poder proporcionar los
conocimientos, la comprensin total ' las habilidades necesarias para
hacer posible la ense+an&a creando un ambiente de
9gualdad ' respeto mutuo, estimulacin ' disciplina que el alumno debe
recibir ' aprovechar todos los conocimientos del maestro por medio de
diferentes actividades especificas como tareas, juegos, ejercicios,
lecturas, evaluaciones, etc., l no tiene nada que aportar en este
momento ' mucho que recibir.
*n la teor%a organicista se disminu'e el concepto de transaccin ' se
aumenta el concepto de descubrimiento. *l maestro se sigue
considerando una autoridad pero 'a no solo es el expositor, sino tambin
un consultor, supervisor, apo'o para los alumnos, estar al pendiente de
lo que suceda en torno al saln de clases, ser un consejero ' guiar al
alumno por el mejor camino, apo'ndolo en sus habilidades '
capacidades. *l alumno deber construir su mejor ambiente, descubrir lo
que ha' a su alrededor, formar diagnsticos con pruebas experimentales,
averiguar lo que rodea a las cosas que esta conociendo, distinguir entre
lo positivo ' lo negativo de las situaciones que se le presentan. La
educacin se presenta 'a no como una transaccin, sino como un
proceso continuo de descubrimiento.
27
*l alumno no se limitar a lo que el maestro diga, sino que tomar sus
propias decisiones, se relacionara con otros, cooperarn entre s% '
mutuamente aprendern. *sto a'udar a que se d la tolerancia ' el
respeto mutuo entre ellos mismos, la relacin maestro alumno, se
tornar en una relacin humana, en la que el centro de toda accin e
intencin es el respeto a la dignidad de la persona a'udando esto a que
l mismo descubra la naturale&a de su mundo. *l maestro ser como un
supervisor, que regular ' apo'ar las actividades de los alumnos,
reali&ar el proceso educativo ' har que el alumno descubra el bien,
surja el amor por ese bien ' trate de conseguirlo.
Autoridad y participacin
Los papeles del maestro ' el alumno, refiere el autor, juegan papeles
mu' importantes en las doctrinas mecanicista ' organicista. ,iempre se
busca darle una educacin ' ense+an&a al alumno, que mejore en todos
los aspectos que lo rodean ' esto va a depender de la participacin que
tenga en su propia educacin.
:el concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su
capacidad ' de la doctrina que adopte para ello depender que el
alumno descubra la bondad del bien que se le propone adquirir; si toma
el mecanicismo, donde se tiene el concepto de un ser pasivo, no
permitir la participacin del alumno, el cual solo se dedicar a escuchar
e imitar, sin anali&ar ni cuestionar lo que le expongan. ,olo responder si
es requerida su participacin ' no por inquietud propia.
,i el maestro se inclina por el organicismo el proceso educativo se
desarrollar de manera totalmente diferente, el alumno ser participe del
proceso, participar de manera individual o conjunta, cooperar en todas
las tareas ' a la ve& ir adquiriendo el conocimiento, las habilidades '
comprensin.
*l papel del alumno es mu' importante, 'a que l es una de las pie&as
principales de un proceso educativo, es indispensable su intencin e
inters en adquirir los conocimientos ' habilidades, debe haber
28
necesariamente compromiso de su parte, responsabilidad, honestidad,
atencin ' participacin en su misma ense+an&a ' educacin, si el
alumno no asume la responsabilidad ' compromiso de atender '
entender la ense+an&a, sta no se dar ' menos an la educacin.
*l maestro es la otra parte del proceso educativo, depender en mucho
de la doctrina que tome como su'a para impartir la educacin.
*l autor se+ala que si el maestro toma la teor%a mecanicista fungir de
manera autoritaria, impartiendo sus conocimientos ' habilidades,
proporcionando al alumno experiencias que lo condu&can hacia la
produccin de ideas que lo lleven al fin que persigue4 moldear el
comportamiento del alumno sin darle oportunidad de discusin o dilogo.
La teor%a organicista se centra en el alumno, tiende a aumentar la
relacin entre el maestro ' el alumno, considerando la participacin del
mismo, aconsejndolo ' supervisndolo.
Arregla su entorno ' le permite crecer ' desarrollarse como persona, lo
atiende sin inmiscuirse con l, lo a'uda a aprender ' no le impone sus
ideas.
*l autor nos refiere la "metfora de la horticultura" donde se hace una
comparacin del crecimiento ' desarrollo del ni+o con el de una planta,
en sta el maestro es comparado con el jardinero4 el maestro a'uda a
acelerar o dirigir el crecimiento del alumno ' el jardinero en su caso,
atiende el proceso de crecimiento de la planta.
*sta metfora presenta ciertas limitaciones; la educacin no es solo un
asunto de crecimiento, en la forma que lo es para una
planta, en este caso el maestro se limitar%a a solo proporcionar un
ambiente propicio ' la finalidad de la educacin es adems formar un
hombre educado.
*l maestro debe observar ' conocer como se estructura la mente del
alumno ' adems estar al pendiente de que sepa utili&ar lo aprendido e
intervenir en su desarrollo.
*l maestro es responsable de la educacin de su alumno, por lo cual es
29
necesario que ha'a una relacin especial entre ellos, otra caracter%stica
es que debe tener autoridad en lo que ense+a ' conocer las
consideraciones materiales ' psicolgicas que a'uden al mejor progreso
educativo del alumno.
"La autoridad es una condicin necesaria para ser educador " afirmacin
dada por el autor.
*n la ense+an&a ' educacin tanto el maestro como el alumno tienen
que estar comprometidos para que pueda llevarse a cabo.
*l maestro supervisa el aprendi&aje, se hace responsable ' maneja su
autoridad en lo que ense+a, 'a que de no ser as%, no ser%a posible que
participe en la educacin.
*l alumno se compromete a respetar la autoridad del conocimiento del
maestro ' sobre todo a esfor&arse para lograr su ense+an&a.
Autoridad y disciplina
*xisten dos sentidos de autoridad en la ense+an&a;
*l primero es que el maestro presenta autoridad en lo que ense+a, en el
conocimiento ' las habilidades para transmitir la ense+an&a ' el segundo
en su capacidad para controlar, manejar ' hacerse cargo de un grupo,
siendo este un aspecto mu' importante 'a que el trabajo del maestro se
complica para lograr su objetivo su le falta autoridad para mantener la
disciplina dentro de un saln de clases.
*l autor nos dice que un maestro competente es aquel que mantiene el
orden ' la disciplina en un saln de clases, as% como, de manera
tradicional se considera un maestro como aquel que mantiene el orden
generando el ambiente necesario para reali&ar la ense+an&a ' la
educacin.
*l concepto de disciplina es importante en la filosof%a de la educacin
aparte de ser complejo. <antener la disciplina en un grupo no es tan
fcil, se debe imponer orden ' esto ocasiona ciertas restricciones4 para
mantener la disciplina la conducta esta sujeta a reglas ' limitaciones. *l
maestro es el que las debe imponer en las actividades del alumno.
30
*l autor nos menciona tres maneras para establecer la disciplina;
Las amena&as ' fuer&a bruta4 caracter%stica del maestro tradicional.
La disciplina interna del grupo4 se da alguna actividad en conjunto que
requiere de un orden ' se disciplina entre los mismos compa+eros.
*jerciendo la autoridad sin aterrori&ar al alumno.
,e debe de precisar en este punto, los dos conceptos de autoridad del
maestro;
La autoridad formal; *s aquella que se da por ra&ones de su puesto, el
cual le concede el derecho de obediencia.
La autoridad prctica; *s aquella donde se tiene la capacidad para lograr
que el alumno obede&ca las rdenes.
*stos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se debe tomar
en cuenta lo siguiente;
,e puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser ineficiente en
la accin de ejercerla ' otros tener la capacidad de lograr ser obedecidos
sin tener la autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan
ambas ' as% mismo se descarte el uso del fraude, las amena&as o la
fuer&a, si el alumno obedece nicamente por amena&as no es autoridad,
sino uso de la fuer&a o imposicin.
La autoridad prctica se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a
las alternativas que se mencionan en el prrafo anterior, si no sucede as%
es un signo de que no ha' autoridad prctica.
"uando se tiene que usar la fuer&a ' el poder lo que permanece es la
autoridad formal la cual es intil.
Autoridad y castigo
"uando la autoridad usa la fuer&a, menciona el autor que se habla de
castigo.
*ste concepto es complejo 'a que esta relacionado a la educacin.
"omo castigo se entiende imponer intencionalmente dolor a quien
comete una ofensa. *l castigo lo reali&a quien tiene la autoridad para
31
hacerlo ' debe ser acorde a la ofensa, aunque en ocasiones no es as%,
aplicndose entonces el trmino de castigo injustificado.
=ambin sucede que en algunas ocasiones el castigo es proporcionado
por alguien diferente a la autoridad, en esta ocasin ser%a un castigo no
autori&ado.
Autoridad, disciplina ' castigo son trminos %ntimamente relacionados
con la educacin8ense+an&a. La educacin significa transmitir
conocimientos ' habilidades por parte del maestro al alumno, donde el
maestro debe tener la autoridad en lo que ense+a ' en la disciplina
dentro del aula, ' el alumno debe ser ordenado, atento, obediente '
sobre todo interesado en aprender. *s importante que el maestro
adems de tener la autoridad formal tenga la autoridad prctica, 'a que
de no ser as%, aunque tenga la del conocimiento su grupo ser un caos.
*sto depender de su personalidad, relacin con lo alumnos ' de su
capacidad de manejo de grupo. ,i el maestro carece de estos aspectos,
su autoridad puede ser cuestionada ' entonces recurrir al castigo.
*l uso del castigo presenta tres aspectos importantes en el punto de
vista del autor ;
=iene que ser justificado4 debe haber una ofensa ' el castigo impedir la
repeticin de la misma.
"uando se pierde la disciplina debindose admitir que se ha perdido la
autoridad prctica ' utili&ando el castigo para restaurarla.
Aunque est relacionado con la ense+an&a, el castigo no debe
considerarse como una clase de la misma4 el alumno puede llegar a
aprender algo por medio del castigo, por ejemplo, si llega tarde a su
clase o si es desordenado ' se porta grosero con el maestro o
compa+eros, pero el castigo como tal no es el que ense+a. *ste tipo de
castigo involucra que el maestro hable con el alumno ' le haga entender
' ra&onar que lo que hi&o estuvo mal.
La ense+an&a puede ser acompa+ada del castigo, siempre ' cuando
ste tenga un sentido positivo para el alumno.
32
*l castigo se puede aplicar por el maestro, pero la ense+an&a ' el
castigo son dos cosas diferentes.
Ir al inicio.
&$ El con.licto! motor #el #esarrollo
.l demarcar la l2nea di(isoria entre las categor2as 3$roblema4 y 3conlicto4
se a$recia ,ue el $roblema ulico se debe concebir como una
maniestacin concreta de alguna contradiccin dialctica ,ue rige el
desarrollo de la educacin en el aula. 'uando la educacin ulica es
eicaz y se orienta #acia los ob&eti(os del $roceso educati(o el o los
$roblemas se tornan en uentes de desarrollo, $ero cuando se $ierde la
$tica del $roceso y se da cabida a las miserias #umanas ,ue
$otencialmente acom$a%an al #ombre a lo largo de su (ida, entonces los
$roblemas desembocan en conlictos, $agndose un ele(ado $recio tanto
material, como emocional y educati(o.
-roblemas y conlictos tienen de com/n la $resencia de la contradiccin
dialctica ,ue les da origen, la dierencia es ,ue en el $roblema los
contrarios dialcticos a$arecen en e,uilibrio, en tanto ,ue en el conlicto
se #a $erdido el e,uilibrio consumndose el $redominio de una de las
uerzas contradictorias im$licadas en la contradiccin ,ue subyace en su
interior.
Dado ,ue el e,uilibrio dialctico es dinmico, y $or consiguiente como si
uera un $ndulo oscila alrededor de una $osicin de e,uilibrio, se $uede
ad(ertir ,ue los $roblemas ulicos a tra(s de los cuales se maniiesta
alguna contradiccin dialctica, y ,ue $or tanto son eta$as o ases $ara
el desarrollo de la educacin ulica, #an de a$arecer en orma inci$iente,
ortalecerse, abocarse a conlictos $ara luego desa$arecer y mantenerse
en incubacin #asta comenzar un nue(o ciclo re$itiendo las eta$as
anteriores. Mientras no se de el salto cualitati(o ,ue ele(a la
contradiccin dialctica a un estadio su$erior de desarrollo seguirn
transcurriendo $acientemente los ciclos de e*istencia de dic#a
contradiccin y los conlictos asociados marcaran una tendencia
33
creciente orientada #acia la $erdida del control, la agresi(idad y la
(iolencia.
Ir al inicio.
&% El con.licto inter+ersonal en el mbito #el aula
"a com$osicin cultural del sistema ulico es $roducto de la s2ntesis de
las culturas $ro$ias de los su&etos ,ue la constituyen, cada una de estos
su&etos orma $arte adems de una enorme cantidad de sistemas
educadores ,ue lo acogen en calidad de sistemas #os$ederos. "as
culturas $ro$ias de estos /ltimos sistemas suelen ser, en esencia,
contradictorias entre s2. J a $artir de estas los alumnos, el $roesor y los
microsistemas internos #an de elaborar una cultura no contradictoria en
el as$ecto interno 5sin ambigNedades6 y e*terno 5no contradictoria con
los su$rasistemas #os$ederos6. .s2 se llega a una necesaria
inde$endencia relati(a de la cultura ulica con relacin a las culturas
$ro$ias de gran $arte de los su$rasistemas ,ue ormal o inormalmente
contienen o inluyen sobre el aula.
Seg/n Idac#Oin -. M. en su obra Conflictos Escolares
*l creciente fenmeno de la violencia en la escuela est cobrando una
fuer&a impensada4 ello constitu'e un poderoso llamado de atencin
sobre los mecanismos que rigen el desarrollo no slo de la educacin de
los alumnos, sino de los valores de la sociedad.
Algunos especialistas sostienen que ste no es un fenmeno nuevo en
nuestro pa%s, sino que en la actualidad es ms visible. :e cualquier
manera la violencia en ni+os ' jvenes es una cuestin que ocupa a
docentes, directivos, investigadores ' funcionarios de diversos pa%ses, lo
cual podr%a conducirnos a pensar que se trata de un fenmeno global.
( *l objetivo de la educacin no es slo proporcionar informacin, sino
tambin transmitir valores que contribu'an a la formacin de la
personalidad de los jvenes ' al establecimiento de patrones para sus
relaciones con los otros.
34
2ue la escuela se constitu'a en un campo de aprendi&aje para la
convivencia ' el dilogo, del ejercicio de la libertad con responsabilidad '
respeto de los derechos del otro es especialmente oportuno en tiempos
de erosin de los la&os que unen a la sociedad.
1:e dnde viene esa violencia3
(La escuela es lugar de comunicacin de experiencias donde la
sociedad puede verse a s% misma, como el individuo puede en su
subconsciente comprender lo que su conciencia apenas puede formular.
"os testimonios de esta autora corroboran las conclusiones a ,ue arriba
el eno,ue ciberntico acerca de la gnesis de los conlictos escolares.
Ger art2culo com$leto en Idac#Oin -. M. 3"onflictos *scolares#
Ir al inicio.
&& La escuela2 es+acio #e construcci*n +ara la con-i-encia
Seg/n Ibarra Mustelier ". !"ultura escolar e identidad# $odr%amos definir
a la cultura escolar como aquellos aprendi&ajes que se dan dentro de la
institucin escolar, las pautas de relaciones que se establecen as% como,
los significados ' comportamientos .*stos aprendi&aje se pretenden
provocar a las nuevas generaciones a travs de la institucin escolar.
La escuela deber%a convertirse en un espacio de encuentro donde se
revelen los elementos de la cultura ' donde se cono&ca la cultura
experiencial de los alumnos derivada de los escenarios sociales en los
que hasta el momento del ingreso a la escuela han constituido los
principales espacios de aprendi&aje, principalmente en la familia, ' de
esta forma brindar los conocimientos acadmicos relacionados ' abiertos
a la cultura vivencial del individuo.
La escuela es el centro donde se reali&a esta interaccin entre la cultura
experiencial adquirida en la familia ' la cultura escolar.
La escuela va a hacer visible la cultura escolar en el alumno a travs del
curr%culo que es la forma de organi&ar los conocimientos que se
adquieren de manera planificada ' formal, por medio de textos,
elaboracin docente, etc.7. *xisten alumnos que demuestran ser mu'
35
capaces de aprender en la cultura experiencial. ,in embargo, en la
escuela no revelan la misma capacidad, 1por que se produce esa
ruptura entre vida cotidiana ' escuela3 1"mo repercuten estas culturas
en la formacin de la identidad3
)no de las dificultades radica en la dicotom%a entre los contenidos de la
escuela con la vida cotidiana, al presentar tal grado de abstraccin que
carecen del valor prctico para ser utili&ados en el d%a a d%a. *l sujeto
aprende las estrategias para solucionar los problemas en la escuela,
pero el objetivo es ense+ar aprendi&ajes significativos, conectados con la
realidad social. ,on estos contenidos los que nutren, los verdaderos
desarrolladores de la identidad personal.
La v%a de asimilacin de la cultura es el aprendi&aje significativo
-'gots.' ' /runer destacan la importancia de crear espacios de dilogo,
de significados compartidos, entre lo que el alumno trae ' lo que el
docente tiene para ofrecerle del conocimiento de su disciplina.
*l aula debe ser un mbito donde se vincula la cultura escolar con la
experiencial ' viceversa, lo ideal es que cuando el individuo termina su
ciclo de ense+an&a institucional, interprete la realidad con la me&cla de
los aprendi&ajes escolares ' los experienciales.
=odo esto se podr llevar a cabo, si el docente tiene en cuenta, los
conocimientos, intereses ' preocupaciones que tiene el adolescente4 '
por sobre todas las cosas si tiene presente que el alumno es un ser
social que acta fuera de la 9nstitucin *ducativa.
:entro de la escuela se ponen de manifiesto las contradicciones,
conflictos ' exigencias de los distintos sectores de la sociedad ' por
tanto el escolar va a aprender a vivir dentro de una sociedad de
contradicciones. La escuela no existe cual una isla separada de la
realidad pol%tica, econmica ' social.
*n la actualidad influ'e en la escuela ' en la familia una cultura con
valores deseables, universales ' humanistas ' antivalores 6consumo,
individualismo extremo, absoluto poder del mercado7, que pueden
36
tambin incidir en la construccin de significados ' en la formacin de la
identidad.
*n la edad juvenil el0la joven que ingresa en la *scuela para cursar
estudios superiores trae consigo las experiencias vividas, integradas a
una identidad personal ' cultural definida. *n el encuentro con nuevas
identidades tratar de re definir la propia identidad ' de dar respuesta a
cuestionamientos esenciales 12uin so' 'o3 ' alcan&ar una cierta
estabilidad de su identidad que no cambia en cada ambiente, relacin o
situacin en que encuentre.
La identidad personal madura es expresin de la posibilidad del sujeto de
establecer relaciones maduras ' de la toma de una opcin de vida
estable ' una opcin de valores significativos4 ' la definicin '
autodeterminacin profesional completan la formacin de la identidad al
estar en capacidad de responder a las preguntas; 12u sentido tiene mi
vida3 1*n qu direccin debo orientar mi existencia3 1$or quin ' por
qu empe+ar mis esfuer&os3
5egar el papel de la escuela ho' a pesar de los cantos de sirena de un
mundo globali&ado ' del poder de los medios masivos de comunicacin '
de las nuevas tcnicas de la informacin ' proponer que los individuos
pueden aprender ' desarrollarse solos, que las trabas ' xitos estn
marcados por las condicionantes naturales, resulta algo inoperante, seria
incompleta la formacin desconociendo la dimensin social de la
educacin como proceso de interaccin interpersonal.
>uegan un papel preponderante los medios masivos de comunicacin,
que en la actualidad constitu'en una competencia para la escuela, 'a
que estos son un canal mucho ms poderoso ' atractivo de proveer
informacin 6cultura de la imagen7. *l estudiante llega a la escuela no
slo con la cultura familiar sino tambin con un fuerte influjo cultural,
proveniente no solo de la cultura local sino internacional, producto de la
globali&acin en la que estamos insertos.
Cultura e identidad
37
La identidad personal se constru'e en una cultura particular que
representa el ambiente privilegiado para definir la especificidad de cada
individuo. La identidad deviene de un proceso complejo de una historia
personal, construida en el interior de la trama de relaciones
interpersonales ' de interacciones mltiples con el ambiente, partiendo
de la elaboracin de los modelos de los adultos en primer lugar madres,
padres ' los maestros como agentes sociales de las culturas familiar '
escolar.
La formacin de la identidad personal transita por diferentes procesos
La identificacin, el sentimiento de afirmacin, de pertenencia ' de
valoracin del grupo familiar, territorial al que pertenecen los sujetos
constitu'e el primer momento en este recorrido. Los indicadores de este
componente son; el orgullo en relacin con ese grupo, la importancia
dada a tal pertenencia ' su participacin de sus tradiciones culturales.
La exploracin, o sea, la actividad de bsqueda ' valoracin de las
posibles alternativas identificativas, por medio de la propia cultura o a
travs de actividades diferentes permiten la comprensin ' al aprecio de
la propia familia territorio *so supone tanto una exploracin, un
conocimiento de las caracter%sticas del propio grupo de pertenencia ' de
las caracter%sticas de otros grupos.
*l compromiso tiene en cuenta la significacin que la pertenencia a un
grupo familiar o territorial reviste para la elaboracin de la imagen de s%.
A la par, con estos procesos ha' que considerar la confrontacin social '
cultural con los dems grupos. )n indicador de anlisis importante se
manifiesta en las actitudes de favor o en contra ante las relaciones con
personas pertenecientes a otros grupos.
*n el momento que el sujeto se inserta en el contexto de otras culturas
pone en prctica la integracin o la inmersin en la cultura de su propia
poca;
La asimilacin como tendencia privilegia la cultura hospedante ' no la de
origen, lo que propiciar%a aculturacin ' la integracin. :e forma tal, que
38
el sujeto tiende a adecuarse a las expectativas del contexto cultural en
que debe insertarse. Lo ms da+ino es hiperboli&ar todo lo que proviene
de una cultura diversa, olvidar su propia cultura, aprender ' adoptar la
lengua del lugar ' se hacer lo que hacen los dems. *l peligro ma'or
radica en la prdida de la identidad para adaptarse a la repercusin que
los otros ' los cambios tienen en el sujeto.
La integracin se produce en el intento de insertase a ese estilo de vida
del ambiente cultural renace el reconocimiento de su propia identidad, el
no abandono total ' la aceptacin tolerante de las diferencias entre
culturas.
*n la separacin a diferencia de los procesos anteriores se privilegia la
pertenencia a la cultura de origen ', por consiguiente, el sujeto se
margina, que aislado le provoca un empobrecimiento espiritual en lo
afectivo, lo relacional ' lo que pudiera conllevar a conflictos destructivos.
$ara una mejor comprensin de este asunto ha' que considerar el
carcter interactivo ' dinmico de la identidad, as% como el papel del otro
en la representacin de la identidad cultural. *n este sentido,
conservando la propia originalidad, inevitablemente en la interaccin se
modifican ' se transforman los rasgos distintivos ' significativos. $or
tanto en el encuentro con otras culturas se reorgani&an de los rasgos
distintivos identificadores. *n consecuencia, al asumir las diversidades
las podr%an aceptar acr%ticamente homologndose o recha&arlas.
*n la formacin ' reaprobacin de la identidad, se destacan tres
referentes implicados que habr%a que cuidar; el espacio geogrfico, el
espacio corpreo ' el ling?%stico el ni+o las modificaciones en estos tres
mbitos;
8 *l espacio geogrfico donde se inscribe el espacio ambiental, en
particular el familiar. *n este caso se inscribe la significacin de la cultura
familiar con sus simboli&aciones e imaginaciones4
8 *l espacio del cuerpo asociado a la experiencia del s% corpreo. =oda
cultura familiar, territorial posee su propia forma de concebir el espacio
39
corpreo, los l%mites de la intimidad, las condiciones de la conversacin,
las maneras de recibir, de comer, de cuidar la higiene del propio cuerpo;
sta dimensin es dif%cil de modificar ' elaborar4
8*l espacio ling?%stico inclu'e junto a la lengua, los sistemas de
comunicacin no verbales ' de significados. La cultura familiar en los
primeros momentos del desarrollo humano ' a partir del ingreso del ni+o
en la escuela, la cultura escolar repercute decisivamente en la
conformacin de este espacio.
)n adecuado proceso de individuacin ' de reelaboracin de la identidad
personal ' cultural de cada persona se puede lograr si se atiende a los
tres espacios. :e no considerarlos favorecer%a la ocurrencia de
alteraciones de la identidad que en ocasiones no son catalogadas como
tales. *n la actualidad hemos observado en los adolescentes en
sentimientos de frustracin, o de inferioridad al no responder a las
exigencias ling?%sticas o geogrficas, asociada a menudo a prejuicios '
estereotipos. Asimismo, el desconocimiento del espacio corpreo
provoca problemas en la esfera emocional, afectiva ' sexual, adems de
las alteraciones de la esfera alimentaria, como la anorexia o la bulimia
por la aceptacin de su imagen corporal ' el deseo de asimilar otros
patrones de belle&a corporal que promueven los medios masivos de
comunicacin ' que al incorporarla el joven decide emprender las
acciones necesaria que lo acerque al modelo a imitar.
La identidad no permanece estable sino que en su dinmica devienen
distintos recorridos4 *s importante el momento de reapropiacin de la
identidad que ocurre por la sucesiva consciencia de la propia identidad
personal ' cultural tanto a nivel cognitivo como a nivel afectivo 6las
vivencias, las experiencias, la memoria7, ' relacional.
La apertura a los otros ' a otras culturas favorece una interaccin
adecuada. *l sujeto aprende a convivir en el respeto de las diversidades
de cultura, de edad ' de formacin, ' se eleva su autoestima al
reconocer sus valores ' apreciar sus ra%ces.
40
La cultura escolar desempe+a un papel importante en este proceso 'a
que se le concede atencin a la simboli&acin de las experiencias, o lo
que lo mismo al grado de elaboracin cognitiva ' de consciencia de s%
mismos ' de las propias experiencias, de los hechos ' de los
acontecimientos, de los s%mbolos ' de los cdigos de la cultura propia.
*ste proceso requiere de la maduracin de un pensamiento lgico
formal, que le permita trascender lo concreto ' de lo visible, para a
atrapar el ncleo del sentido las experiencias ' encontrar el tronco une a
su historia.
La aceptacin de la historia propia, las personas encontradas, las
relaciones establecidas, las experiencias, de los problemas resueltos, los
significados ' reflexiones sobre los mismos, lo que hemos logrado, lo no
alcan&ado. =odo ello representa la identidad personal.
Enfoque social
*n un mundo donde predomina un modelo social que se caracteri&a por
el conformismo4 la apat%a4 la ausencia de valores4 el individualismo
exacerbado4 la anomia, entendida como desvertebracin social,
incumplimiento de las normas ' la negativa a aceptar ' asumir los
deberes c%vicos4 la intolerancia4 ' la manifestacin de actitudes '
acciones violentas, racistas ' xenfobas nuestra realidad social ' las
voces de muchas personas abogamos por aunar los esfuer&os porque
impere una sociedad ms justa en la cual la diversidad cultural signifique
el enriquecimiento de todos ' no la relacin jerrquica de unas culturas
superiores e inferiores. :onde no halla espacio para los prejuicios, los
dogmatismos ' la intolerancia estn presentes en el comportamiento
social de todos ' cada uno de nosotros.
*n este empe+o es preciso el reconocimiento de la diferencia como
derecho ' de que la convivencia con quienes son diferentes supone un
enriquecimiento personal ' promover una visin integradora a la
comunidad en que vivimos ' ello sea caracter%stico de la cultura familiar '
la escolar.
41
5o ser%a oportuno el aislamiento permanecer distante a los cambios,
mientras ms cerrada sea una comunidad ms densa ser la capa
impermeable que genere para protegerse de las influencias externas,
dividiendo de forma simplista el mundo entre un nosotros perfecto '
respetuoso con la tradicin ' un ellos contaminador ' degradante. *l ms
universal de los cubanos >os <art% dice en el comien&o de su libro
@5uestra AmricaA; @"ree el aldeano vanidoso que el mundo entero es
su aldeaA. :esgraciadamente, pese a la universali&acin que caracteri&a
el siglo BB9, la descripcin de <art% sigue siendo actual.
A tenor con el respeto a todas las culturas vale manifestar aunque
ofenda a algn postmoderno, que ese respeto no puede ser ajeno a la
exigencia del cumplimiento de los derechos humanos ' a la dignidad
inalienable de todas las personas, a las identidades, sin excepcin. *sto
es, que las identidades personales prevale&can sobre las pautas
culturales de sus comunidades.
La =olerancia, aunque pueda parecer paradjico, va intr%nsecamente
vinculada a otros valores ' fundamentalmente a la autonom%a.
:if%cilmente alguien heternomo ser tolerante. 2uien sepa
autocontrolarse, dominarse ' posea una identidad definida estar en
condiciones de abrirse a otras perspectivas ' de establecer relaciones
personales ' sociales con quienes, siendo diferentes, son iguales en
derechos.
*l grado de tolerancia ' la convivencia en la *scuela lo descubriremos
mucho ms atendiendo al curr%culo oculto que al expreso.
*n la familia no solo los mensajes expl%citos sino los contenidos latentes
en los discursos ' en los comportamientos pudieran indicar cuanto
estimulamos una cultura para la convivencia ' la cotidianidad.
$or otra parte, resulta relevante si los padres ' madres, profesores o
profesoras establecen relaciones de paridad en el trato ' la exigencia
con los hijos e hijas, o los ' las estudiantes. :esde esas conductas en el
hogar ' en la escuela podemos observar como se dise+an la aceptacin,
42
o el recha&o el sentimiento de pertenencia o no hacia la identidad de
gnero u otras identidades.
:esde estas pginas proponemos ms dilogo ' tolerancia en las
relaciones familiares ' escolares, ma'or protagonismo de los escolares
en el proceso de ense+an&a aprendi&aje en funcin de un proceso de
educacin desarrollador que afecte tambin al curr%culo oculto, el
desarrollo de *scuelas de $adres ' <adres abiertas a la colaboracin
con la escuela ' la comunidad en la bsqueda de potenciar nuestros
impactos en la formacin de la identidad de las nuevas generaciones de
este mundo complejo ' hermoso en el que vivimos comprometidos
porque ellos ' nosotros contribu'amos a un desarrollo social sostenible.
La participacin en educacin
*l objetivo de la educacin no es slo proporcionar informacin, sino
tambin transmitir valores que contribu'an a la formacin de la
personalidad de los jvenes ' al establecimiento de patrones para sus
relaciones con los otros.
*n este sentido, una iniciativa tan interesante como imaginativa es el
$rograma de <ediacin *scolar, que se aplica en CD escuelas porte+as,
por el cual los mismos estudiantes resuelven sus conflictos con la
intervencin de alumnos mediadores, aprendiendo a ponerse en el lugar
del otro, a escuchar los argumentos ajenos, a ponderarlos ' reconocer
su val%a.
:e esta forma se trata de promover la importancia del dilogo, de la
valoracin de los argumentos ajenos ' de la bsqueda de consenso.
9ndudablemente, esta experiencia puede contribuir a que la interaccin
escolar sea ms pac%fica ' ra&onable ' a que, en general, los chicos
trasladen estos criterios a otras esferas.
2ue la escuela se constitu'a en un campo de aprendi&aje para la
convivencia ' el dilogo, del ejercicio de la libertad con responsabilidad '
respeto de los derechos del otro es especialmente oportuno en tiempos
de erosin de los la&os que unen a la sociedad.
43
$ara la vida comunitaria es importante, 'a que puede contribuir a la
formacin de ciudadanos comprometidos ' respetuosos, capaces de
innovar para la mejora de la vida colectiva.
La experiencia educativa es uno de los primeros escalones de
construccin del sistema institucional.
*n este sentido, los sistemasque promueven la responsabilidad ' la
participacin de los estudiantes constitu'en tambin un aporte al
enriquecimiento ' fortalecimiento del sistema democrtico.
Relaciones escolares
Amena&as, agresiones, amedrentamiento han vuelto a despertar la
inquietud de la opinin publica sobre el tema de la violencia en las aulas.
,e habla en los medios de comunicacin de un "clima de inseguridad" en
la escuela.
2ui&s sea importante detenerse sobre el significado de esas
agresiones, de ese miedo, sus l%mites, el contexto en que se dan. 2ui&s
sea importante saber qu quiere decirnos esa violencia que nadie desea
' que a nadie le sirve. :e entre los lugares de convivencia social
nuestras comunidades escolares siguen siendo uno de los ms seguros,
eso no quiere decir que la violencia sea un accidente aislado, como
tampoco se puede hablar de un clima generali&ado de miedo.
La verdad, como suele ocurrir, est entre los dos extremos. Los
episodios de agresiones expresan un malestar en el cora&n de la
comunidad educativa que busca hablarnos de un modo directo ' sin
rodeo.
1:e dnde viene esa violencia3
$or ms alto que sean sus muros, la violencia de nuestras calles, de
nuestras casas, de nuestros diarios ' televisores, termina por traspasar
los patios ' las salas de clases de nuestros colegios. *sta agresividad
latente no es ni nueva, ni aislada, sino que es parte de la estructura de
nuestra convivencia social.
44
$or dcadas ha afectado a sistemas educacionales tan antiguos '
complejos como los de Erancia ' *stados )nidos.
Las experiencias de esos pa%ses ' la nuestra, nos ense+a que el miedo
no nace en el aula, sino que entra en ella. 5o detectarlo a tiempo, no
construir desde las comunidades educativas respuestas convincentes
para todos los miembros de ella, es dejarle al miedo un espacio que no
dudar en tomarse.
$ara comprender la amplitud del fenmeno ' no dar aisladas respuestas
que terminan por contradecirse, ha' que entender que en cada una de
las escuelas conviven profesores, alumnos, padres ' apoderados.
La escuela es lugar de comunicacin de experiencias donde la sociedad
puede verse a s% misma, como el individuo puede en su subconsciente
comprender lo que su conciencia apenas puede formular.
$or ello, la primera respuesta al miedo en el aula es que los miembros
de la comunidad escolar, se unan, discutan, evalen, ' busquen en
conjunto v%as de solucin. ,e trata de abrir la escuela a todos los que
actan en ella, conscientes de que la violencia escolar es un problema
que debemos ser capaces de abordar a tiempo ' teniendo en cuenta;
C8 La familia est primero. La principal respuesta a la violencia escolar
esta en los padres. *s evidente que los adultos no estamos ense+ando a
nuestros ni+os ' jvenes a resolver sus conflictos pac%ficamente. La
violencia que entra en las salas de clases generalmente tiene sus ra%ces
en las casas. *s cosa de ver algunas reveladores aunque escalofriantes
cifras;
)no de cada cuatro hogares sufre de la violencia intrafamiliar.
)n alto porcentaje de los ni+os reconocen haber sido objeto de maltrato
por parte de sus padres o familiares ms cercanos.
$or ello uno de los objetivos ser%a crear una nueva relacin ms cercana
entre el entorno escolar con esas familias.
*sta nueva relacin entre padres ' establecimiento es uno de los ejes
del nuevo curriculum.
45
F8 =rabajando en un nuevo curr%culum que integra al alumno ' se adapta
al mundo en que vive. *l qu aprenden ' el cmo aprenden nuestros
ni+os tiene efecto sobre el conocimiento ' los valores, base de la
convivencia. Al sentir los alumnos que lo que aprende les es til en su
vida diaria, al poder ellos mismos tomar las riendas de su aprendi&aje '
no ser sujetos pasivos de largas lecciones que consideran intiles,
mucho de los motivos de resistencia contra la autoridad escolar
disminuirn. )na educacin pertinente a los desaf%os de ho' con
profesores formados para estos desaf%os le devuelve a la escuela su rol
formador. *n ese nuevo curr%culum son los propios alumnos los que
adquieren conciencia de la importancia del aprendi&aje.
G. 8 ,e promueve la apertura de ms espacios de expresin de la
culturajuvenil ' ocupacin del tiempo libre. Los colegios abiertos, en
horario extraescolar a numerosas actividades culturales, deportivas, de
servicio a la comunidad, se convierten en punto de encuentro entre
adultos ' jvenes ' en alternativas a las calles ' sus tentaciones. La
comunidad escolar toma conciencia de su rol ' es capa& de dar
soluciones a sus problemas.
H.8 ,e privilegia la mediacin escolar como forma de resolver los
conflictos. $ara ellos deben desarrollarse programas en especial
orientados a la comunidad escolar que contribu'an a apo'ar a los
profesores, padres ' alumnos a fortalecer la convivencia interna ' la
formacin en resolucin pac%fica de los conflictos.
La apuesta final es plantear nuevos contenidos ' objetivos de
aprendi&aje ' nuevas maneras de ense+ar, en resumen un cambio
esencial en la cultura escolar en que la violencia no tiene cabida.
*n esa nueva cultura el profesor ser crecientemente un gu%a de sus
alumnos. Ah% la dimensin afectiva jugar un papel fundamental para la
formacin de personas libres, responsables, creativas ' capaces de
convivir. $orque al final, vivir es convivir ' aprender a mejorar esa
convivencia.
46
Io' se tiene la oportunidad nica de hacer cambios esenciales en la
escuela, para convertir la energ%a agresiva en energ%a creativa. 5uestra
tarea como :ocentes es hacer de ese milagro una experiencia cotidiana.
Realidades escolares
La dialctica relacin entre la microestructura individual ' la
macroestructura social se mediati&a ' vehiculi&a a travs de formaciones
sociales espec%ficas; las 9nstituciones. Aqu% se describen las instituciones
educativas, relevando aspectos psico8 sociales de su estructura '
funcionamiento, especialmente los de %ndole espacio8 temporal, grupal '
comunicacional. *l anlisis se contextuali&a en el mbito nacional actual
' teniendo como objetivo una mejor comprensin de la relacin vincular
profesor8 alumno.
La relacin individuo ' sociedad constitu'e una relacin compleja '
dialctica en la cual operan factores o instancias intermedias a travs de
las cuales ella se mediati&a ' vehiculi&a. *l anlisis de tales instancias
mediadoras resulta esencial dada la bsica condicin social e histrica8
cultural del Iombre, por lo cual son ellas, esas dimensiones
contextuales, las que otorgan sentido a la conducta ' roles individuales,
de modo que su conocimiento constitu'e un paso imprescindible para
comprender la personalidad ' las conductas individuales. *n el mbito
educativo, esto que para entender ' explicar los roles ' conductas de
profesores ' alumnos, la especial relacin entre ellos, ' los procesos de
ense+an&a8 aprendi&aje resulta necesario conocer la situacin real '
concreta en la cual tales procesos psico 8 sociales se dan.
*l proceso de ense+an&a en el aqu% ' ahora de la interaccin
pedaggica, no se agota en lo "instruccional" ni en la mera aplicacin de
teor%as, principios ' le'es del Aprendi&aje 6en el estilo conductista7 sino
que, como sabemos, consiste en una situacin sui8generis, dialgica '
comunicacional, en un contexto social ' con una dinmica propia. *n tal
estructura envolvente, que es institucional ' socio8dinmica, es donde
debemos ubicar el drama educativo 6formal7. *n tal sentido, el proceso
47
educativo significa una &ona decisiva en la que se va reproduciendo,
consolidando, innovando ' recreando 8 adecuada o inadecuadamente8 el
anclaje o nexo psico8social 6individuo8 sociedad7.
*ntre el macrosistema social ' el microsistema individual van a operar,
pues, formaciones sociales, que son organi&aciones e instituciones de
%ndole variada, cu'o objetivo consistir en responder a las distintas
necesidades humanas 6motivaciones7, tanto personales como colectivas.
=ales organi&aciones sociales, a partir de la familia ' la escuela, implican
adscripciones casi obligadas para el individuo ' su desarrollo personal8
social, que le son esenciales para lograr la condicin humana. La
presencia gradual ' mltiple de organi&aciones con las cuales se va
vinculando genera en la persona sentimientos de identidad '
pertenencia4 en funcin de ello va JaprendiendoJ a saber Jquin esJ
6identidad social7. Al mismo tiempo, los grupos a los cuales se va
incorporando lo arropan psico8 socialmente, otorgndole estatus,
seguridad, reconocimiento ' finalidad.
$or esto la relacin individuo 8 institucin es didctica e interactiva. 5o es
posible una "institucin" sin la presencia del "factor humano"; su
sustancia ' ra&n de ser, as% como no ha' personalidad sin alguna
referencia institucional. $ara la estructura personal la conexin es de
compromiso, en tanto la institucin forma parte de la "organi&acin
subjetiva de la personalidad" 6"familia interna", tal como se expresa por el
ni+o en test pro'ectivo7.
*sta imbricacin o trama "individuo8 sociedad", como todo lo humano, es
histrica ' tiene antecedentes antropolgicos. :esde los modos
primitivos, mgicos ' sincrticos, de relacin vincular 6como en los
canales ' tribus con sus ttems ' tabes7 se ha llegado en la actualidad
a la proliferacin ' compleji&acin de las formas de incorporacin '
comunicacin.
,egn <a'nt&; "nuestra sociedad se caracteri&a por la existencia '
propagacin de formaciones sociales mltiples ' complejas, conscientes
48
de sus fines ' racionalmente constituidas 6hospitales, prisiones,
escuelas, empresas, gremios, partidos, universidades7. La Krgani&acin
es una forma de ordenacin ' un elemento de la dinmica social e influ'e
en la vida 9ndividual 6encuadramiento social7".
Ia', por lo tanto, instituciones educativas, recreativas, sanitarias,
fabriles, comerciales, religiosas, penales, etc.4 de ellas, nos interesan
aqu% las educativas.
A travs de ellas el sistema global encau&a su influencia transmitiendo la
"ultura como patrimonio comn, preservndola, recrendole ' creando
nuevas expresiones su'as, siempre en concordancia con los sistemas
ideolgicos ' valricos imperantes en cada grupo social 6nacin, por
ejemplo7. *n este sentido, toda 9.*. significa un medio de difusin no slo
de mensajes sino de meta8mensajes en trminos comunicacionales, los
cuales nunca son "neutros", 'a que estn te+idos 6"curr%culum oculto"7
por la textura ideolgica 8 valrica que sustenta la estructura social en la
cual se inserta; en nuestro caso, la ideolog%a neo8liberal, basada en el
ego%smo, la competencia ' el consumismo. $or estos tiempos, vivimos
en "hile la anomia ' contradiccin entre dos sistemas valricos
contrapuestos, este sistema impuesto e importado ' otro, que preconi&a
la vigencia de los valores democrticos ' de los :erechos Iumanos, lo
cual se va evidenciando no slo en la dinmica sociopol%tica nacional
sino, especialmente, en el propio sistema educativo. ,on frecuentes, en
consecuencia, las "disonancias actitudinales", los "dobles estndares o
discursos", la disgregacin entre teor%a ' praxis, especialmente en el
mbito del ejercicio de la autoridad ' en la conducta cotidiana en el aula
escolar.
$or otro lado, en la medida en que "saber es poder" 8 ' cada ve& ms en
una "sociedad del conocimiento" 8, la 9.*. va segregando ' con ello
consolidando las diferencias de clases en la sociedad, basada en una
jerarqu%a social. *xperiencias como la del $adre <iliani en 9talia 6CLMF 8
*scuela de /arbiana7, los datos entregados por organismos
49
internacionales, o los propios que conocemos en "hile, tales como
distribucin del ingreso, niveles de pobre&a, resultados del ,imce '
arbitrariedad de la $AA, cobertura restringida ' selectiva de las 9s.*s.
"$rivadas", no hacen sino confirmar el papel selectivo que cumple la 9.*.,
de tal modo que la "mejor" educacin se entrega a la clase social alta, '
a los niveles ms depravados apenas la bsica8 media, sin poder
acceder a formaciones ms relevantes, dado el actual ,istema de
*ducacin ,uperior. )na $sicolog%a concreta no puede prescindir de
tales contextos situacionales, por lo cual debe procurar la investigacin'
conocimiento de las condiciones de vida ' caracter%sticas del medio
familiar8 escolar en que se desarrollan los aprendi&ajes psico8 sociales
del estudiante chileno, de cualquier nivel.
Caractersticas de las instituciones
Las instituciones, en tanto formaciones sociales, se definen segn sus
finalidades u objetivos, los cuales condicionarn la estructura ' la
dinmica, las interrelaciones ' actividades que cada institucin articula '
reali&a. ,ern tales objetivos los que demarcarn las diferencias inter8
institucionales4 de ellos depender su estructura 6organigrama7 ' sus
funciones espec%ficas.
Ia' elementos estructurales que son comunes a toda 9nstitucin;
Lugar ' espacio compartidos.
Kbjeto 6lo que ocupa a la institucin7.
,istema de estatus ' roles; tareas, jerarqu%a, responsabilidades4
expectativas ' conductas pautadas de rol.
,istemas de comunicacin; hori&ontales8 verticales, internos8 externos,
formales8 informales.
$ersonas; criterios de reclutamiento, permanencia 8 ligados a premios '
castigos 8, reglamentos normativos.
Kbjetivos, que le otorgan racionalidad ' direccin.
Al poseer la institucin8 continente tales caracter%sticas pasa a otorgar al
individuo que le integra;
50
cierta circunscripcin en el espacio
cierta distribucin de su tiempo
distribucin de sus funciones ' responsabilidades
"ierto sistema ' cdigo de comunicacin un objetivo ' finalidad.
5o se trata de que tales directivas distribuciones consistan en elementos
meramente o externos; lo importante es que ellas se internali&an,
conformando parte de la cultura ' personalidad subjetiva de cada
integrante4 en alto grado va siendo su espacio, su tiempo, su funcin, su
vida. La psicolog%a organi&acional concede importancia a este
"compromiso" o involucracin personal respecto a las instituciones a las
cuales los individuos se adscriben, especialmente dada su significacin
en el rea laboral 6*rgonom%a7.
:e aqu% la emergencia del logotipo, uniformes, agendas, incentivos,
s%mbolos de identidad institucional, equivalentes a nuestro criollo
"ponerse la camiseta". *l dif%cil equilibrio entre la autonom%a del
desarrollo ' estructura personales ' la omnipresencia internali&ada de lo
institucional, es caldo de cultivo para mltiples conflictos de identidad, de
roles ' de relaciones humanas. :e algn modo, toda 9nstitucin tiende a
rigidi&ar 6encapsular, consagrar7 al individuo en su rol, ' de aqu%,
tambin, el riesgo de "burocrati&acin", de enmascaramiento, de abusos
de poder, de "violencia simblica", de competitividad exagerada a que
est expuesto, en nuestro caso, el $rofesor, al cumplir con su rol formal
en la institucin escolar.
*n el mundo social existen algunas instituciones que, por sus especiales
caracter%sticas, se las denomina instituciones totales si bien toda
9nstitucin absorbe parte del tiempo e inters de sus miembros ' les
proporciona algo as% como un mundo propio, en el caso aludido dicha
absorcin es completa; as% en los Iogares, Iospitales, cuarteles,
internados, crceles, donde se transforma a las personas, dndose un
proceso de mortificacin ' agresin al 'o 6violacin de sus l%mites, de su
espacio personal7, sea o no aceptado voluntariamente. ,e produce el
51
despojo de la individualidad ' libertad personales que logra su expresin
macrosocial en las dictaduras autocrticas, de todo tipo.
*s importante vislumbrar esta otra dimensin 8extrema8 de las
instituciones 'a que en el campo educacional, si bien tericamente tales
situaciones no debieran darse, de hecho, histrica '
contemporneamente, se dan con diversos matices ' grados 6caso
Jescuelas8crcelesJ, caso "olonia :ignidad, sectas religiosas, etc.7.
Educacin y grupo institucional
=oda institucin, por su condicin social, consiste en una formacin
grupal, significativa ' comunicacional. *n tanto JgrupoJ, une ' encadena
lo heterogneo 6personalidades7, constitu'ndose en JconjuntoJ 6gestalt7
que opera como referente prctico diferenciado 6de otros grupos7.
*n trminos genricos, esta variable intrainstitucional 8grupo8 implica;
a7dos o ms personas, pluralidad, conjunto4 b7comunicacin, interaccin,
liga&n, interdependencia, v%nculo4 c7coparticipacin en normas,
constantes de espacio8tiempo4 d7ejercicio de roles complementarios, '
e7objetivos comunes 6expectativas, tareas, metas7.
*n la estructura escolar el grupo8 curso consiste en una configuracin
formal ' secundaria, de %ndole operacional o de trabajo, con modalidades
particulares respecto a roles, normas, cohesin ' comunicacin, en la
cual el $rofesor Jno trata slo con individuos aislados, sino con un grupo
de personas, organi&adas en una estructura socialJ. )na descripcin ms
exhaustiva de este importante escenario formativo en que se produce el
v%nculo psico8 pedaggico nos la ofrecen /an' >ohnson;
")n grupo de clases es una organi&acin social ' por naturale&atambin
una agrupacin psicolgica. *s un grupo social al estar formalmente
organi&ado 6en cuanto a propsitos, tareas ' metas del grupo7. *s
psicolgico en la medida en que la interaccin de unos individuos con
otros desarrolla tipos adicionales de experiencia 6grupos informales7 ...
es un grupo de trabajo ... ,us caracter%sticas distintivas son; a7 la meta o
finalidad para la cual se ha reunido es para aprender, b7 la participacin
52
en el grupo es obligatoria, as% como las metas4 c7 los miembros del grupo
no tienen derecho a la eleccin del jefe o influencias que son percibidas
por sus integrantes. *l grupo de clase es nico en su finalidad que es
organi&ar la produccin de cambios en los miembros del grupo ... ,us
integrantes son ms homogneos que en otros grupos 6edad semejante,
intereses anlogos, necesidades ' deseos similares, etc.7. "ada sala de
clases constitu'e un sub8sistema separado dentro de la escuela. Las
posiciones 6estatus8 roles7 estn interrelacionados, se refuer&an entre s%
' son interdependientes... ".
"omo en toda organi&acin social se produce aqu% el llamado clima
6atmsfera7 social, generando distintos estilos de lidera&gos; autocrtico,
democrtico, laisse&faire 6N.LeOin7, segn los cuales se puede facilitar,
interferir '0o impedir el logro tanto de los objetivos del grupo de
aprendi&aje como de la institucin misma. $ara aportar en resolver
problemas referidos a esta dimensin integrativa han surgido tcnicas de
dinmica ' manejo de grupo en trminos de anlisis ' accin, tanto
teraputicas como psico8 pedaggicas 6>.L. <oreno, <. Pibb, >.
<aisonneuve, ". Qogers, entre otros7.
La organi&acin social de la institucin educativa puede ser; a7 formal
6organigrama7, segn sistema de roles ' normas que responden ms que
a satisfacer necesidades individuales, a lograr los objetivos colectivos,
por lo cual se trata de un nivel ordenador, disciplinario, estructurador4 su
exageracin normativa 6reglamentos, prohibiciones, coacciones7
potencialmente puede gatillar actitudes de apat%a, pasividad,
sometimiento e intimidacin, agresividad u hostilidad entre sus
miembros4 b7 informal; ms proclive a satisfacer necesidades personales
' de sub8grupos, por lo cual es ms creativa ' gratificante en lo
inmediato. $uede generar afiliaciones, adhesiones efectivas ' cohesin
grupal elevadas, emergiendo correlativamente lidera&gos informales. ,i
se produce una complementacin adecuada ' sinrgica entre ambas
modalidades organi&ativas 8 formal e informal 8, se potencian ' hacen
53
posibles incrementos del sentimiento de pertenencia ' cohesin, lo cual
redunda en una mejor reali&acin de las tareas ' metas.
Ir al inicio.
&' El maestro como me#ia#or en los con.lictos #el aula
"a mediacin es el con&unto de tcnicas y estrategias, sistematizados en
un cuer$o de conocimientos terico0$rcticos ,ue $ermite deinirla como
un $rocedimiento alternati(o $ara la resolucin de conlictos. !s un
$roceso orientado $or un tercero im$arcial, el mediador, ,ue $artici$a
utilizando dic#as tcnicas y estrategias, y slo $ara acilitar el dilogo
entre los in(olucrados en la dis$uta. !l ob&eti(oes ,ue stos $asen de
litigantes a socios y &untos se encaminen #acia la resolucin del mismo.
No se trata de ,ue uno gane y otro $ierda sino de ,ue ambos ganen,
construyendo acuerdos $or consenso. !sta manera de traba&ar el
conlicto no necesariamente con(ertir a ,uienes dis$utan en amigos,
$ero les $ermitir actuar como $rotagonistas com$rometidos en la
b/s,ueda del acuerdo. !ste $rocedimiento resulta $articularmente eicaz
cuando las $artes en conlicto, $or razones de estudio o de traba&o,
necesitan seguir (indose y #asta continuar traba&ando.
"a Mediacin, no reduce su meta a la sim$le tcnica de gestionar el
conlicto, sino ,ue se incluye en la uni(ersidad analizando y a$ortando a
la reconstruccin de los lazos sociales: a(orece al desarrollo de una
comunicacin eicaz entre los dierentes actores y coo$era en la
$roduccin de cambios de conductas $ersonales eicientes ,ue $ersistan
a lo largo del tiem$o 5-raHda ;::;6
<. Obstculos de la $ro$uesta
"a $ro$uesta $resenta obstculos ,ue debieran tenerse en cuenta
$re(iamente a $onerla en marc#a.
No siem$re las $ersonas tienen inters en $artici$ar de una mediacin
debido a ,ue no conocen los beneicios ,ue esta $resenta Cdeber2a tener
inormacinD O Cser obligatoriaD
54
!stn ,uienes $artici$an de la mediacin y no siem$re logran llegar a
acuerdos consensuados. Otras, a mitad del $roceso litigante $udieran
reconocer los beneicios ,ue a$orta la mediacin y solicitar esa instancia.
!*isten conlictos de orden gremial ,ue si bien re$ercuten en la
)ni(ersidad no se incluyen en los de orden acadmico sino de
condiciones de traba&o. C!n estos casos deber2a considerarse la
e*clusin de la resolucin $or $arte de $rogramaD o Ctal (ez la inclusin
de otro ti$o de instancia dierente a la mediacinD
!s menester $ensar tambin, si la $ro$uesta se com$lemente o no con
los enunciados de la "ey de !ducacin Su$erior.
.simismo, la $reocu$acin de accionar un dis$ositi(o como el
$resentado, re,uiere de una estructura $ertinente ,ue deina $eril de los
integrantes, roles y unciones $ara ,ue las tareas de unos no interieran
con las de otros integrantes.
Educacin y comunicacin
*l Japrendi&ajeJ implica una situacin dialgica e interactiva, que supera
la mera transmisin unidireccional o el adiestramiento instruccional
6informacin o educacin JbancariaJ8 $. Ereire7 ' que, por tanto, involucro
una compleja trama de interaccin mltiple en una situacin
sociodinmica concreta. *ntendiendo, en una primera aproximacin,
Aprendi&aje como Jproduccin o modificacin ms o menos estable de
pautas de conducta, para que se genere intervienen variadas variables
comunicacionales, tales como; emisor, mensaje, receptor,
retroalimentacin, cdigo, s%mbolo, medio, semntica, metacomunicacin
o 6metamensaje7, etc., con predominancia de lo interpersonal ' grupal.
*n la medida en que todo sistema educacional 6formal7 posee una
intencionalidad formativa ' de transmisin cultural, opera
fundamentalmente con significados 6FR sistema de se+ales, en trminos
pavlovianos7, los cuales deben comunicarse aqu%
intergeneracionalmente. $ara cumplir plenamente la intercomunicacin
a'udan enormemente la presencia de JredesJ, el Jclima grupalJ, el tipo de
55
lidera&go ' la utili&acin de tcnicas grupales *l efecto de la
Jcomunicacin pedaggicaJ depender, adems, de condiciones
coad'uvantes como la motivacin de sus integrantes, la calidad efectiva
de los v%nculos, el gnero, la empat%a, la ausencia de interferencias, la
cantidad de integrantes, etc.
*s relevante aqu% el papel de la comunicacin verbal 6lenguaje7 'a que el
proceso $sicopedaggico se produce sustento en la cultura alfabtica8
fontica4 sin embargo, son importantes, tambin, los papeles jugados
por; a7 la comunicacin no8 verbal 6proxemia, .inesia, paraling?%stica7 '
b7 los aportes de la cultura electrnica8 visual, con la hegemon%a del
mensaje icnico 6visual7 que no slo invade el espacio escolar sino,
adems, el espacio vital ' cotidiano en que crece ' se desarrolla el
estudiante. =al avance de la cultura de la imagen obligar, en corto
pla&o, a readecuar metodolog%as ' didcticas espec%ficas 6entre ellas, los
textos7 a las exigencias de tal cultura, con sus inditos espacios virtuales
6ciber8 espacio7. Los recursos audiovisuales, especialmente los
computari&ados, a la ve& que facilitan, tambin hacen ms compleja la
variable comunicacional en el proceso de formacin humana en que
consiste la *ducacin. Lo importante, tal ve&, es tener presente que tales
tcnicas son instrumentos para aprender ' mejor vivir, ' no fines en s%
mismos, en tanto el fin primero ' ltimo de la educacin es la persona '
su interaccin con la sociedad.
*sta especie de supraestructura tecnolgica que cru&a como capa la
superficie terrestre, las calles, las unidades escolares ' hogares
6satlites, hilos, cables, cordones, antenas, carreteras7, transmitiendo
mensajes mltiples, est significando un bombardeo permanente de
est%mulos e imgenes que gestan en los receptores multiaprendi&ajes, 'a
no como tratos senso8perceptuales directos, sino aprendi&aje vicariantes,
los cuales no siempre se compatibili&an con los que habitual '
experiencialmente son asimilados ' acomodados en la vida concreta '
real del estudiante. *sto produce disonancias ' desajustes, tanto en la
56
estructura interna personal como en la Jcultura escolarJ 6formal7 ' la
cultura cotidiana en la que est inmerso el alumno, en el medio ambiente
extra8 escolar. A esta disonancia ' anacronismo entre la cultura subjetiva
que trae el estudiante ' la programacin formal que le ofrece la 9.*. con
sus objetivos numerados ' su evaluacin JobjetivaJ se suma, adems '
mu' decisivamente, la anomia valrica ofertada seductoramente por la
televisin, por ejemplo, con sus JtelenovelasJ, Jbest8sellersJ ' Jspots
publicitariosJ, instrumentados al servicio de la ideolog%a mercantil '
consumiste impuesta por un sector de adultos que maneja el poder,
conllevando desestabili&aciones psico8sociales, frustraciones juveniles,
alienaciones e idolatr%as, confusiones ' desesperan&as, en s%ntesis, un
lamentable cuadro de difusin de identidad personal ' social, cu'os
efectos tienen dif%cil pronstico.
*n el mbito educacional, todo esto tiene manifestaciones espec%ficas,
catalogadas como disgregacin ' desorientacin, s%ndromes
amotivacionales, dficits atencionales, bajos rendimientos, pugnas
emotivas ' contradicciones vitales, dadas sus caracter%sticas, que
muchas veces la institucin escolar no est en condiciones de solucionar
o superar, ms an cuando los contenidos ' mensajes estriban en reas
cr%ticas como la sexualidad, la violencia ' agresividad, la competencia '
lucro econmicos, el ego%smo ' heroicidad individualistas o el poder ' la
gloria, formateados e importados desde otros referentes culturales,
distintos a los de nuestros pa%ses latinoamericanos ' a los que vive
diariamente nuestro pueblo, especialmente su ni+e& ' juventud.
Relaciones vinculares profesor ! alumno
*s en este escenario con sus coordenadas espacio8 temporales,
organi&acionales, comunicacionales ' grupales, que se produce la
relacin vincular profesor8alumno, por lo cual ella se lleva a cabo; C7 en
un contexto socio8institucional4 F7 supeditada ' recargada por
determinaciones de %ndole ideolgica ' moldeada segn el patrn de
relaciones sociales que imperan en el sistema socioeconmico '
57
contexto cultural vigentes, ' G7 en forma preestablecida acorde con la
prescripcin de roles.
"*n la ense+an&a, sea cual sea la concepcin de lidera&go, el v%nculo
natural es el de la dependencia 6el profesor sabe ms, debe proteger,
legitimar los intereses, definir la comunicacin, etc.7. *s l quien pacta el
tiempo, el espacio ' los roles de relacin. *s el profesor para los
alumnos una autoridad que, adems ense+a, de la misma manera que
para el profesor el alumno es un subordinado que, adems, aprende".
"omo secuelas relacionales se producen trabas ' dificultades en el
proceso de desarrollo personal8social 6autorreali&acin7, agravadas por
el hecho de que tales relaciones asimtricas rigen en el nivel macrosocial
6patrn8empleado, hombre8 mujer, adulto8 joven7 ' sociopol%tico 6cpulas
dirigentes, no8participacin ciudadana, manipulacin informativa7.
<uchos investigadores cientistas8 sociales ' pedagogos 6$.S. >ac.son,
$./ourdieu7 coinciden en se+alar que la institucin educativa tiende a
reproducir el orden establecido, bloqueando ' controlando la creatividad,
domesticando ' condicionando al estudiante en funcin de los intereses
6curriculum oculto7 pol%tico8ideolgicos ' econmicos del sistema
neoliberal.
La *ducacin, ' sus disciplinas fundantes o auxiliares, como la
$sicolog%a *ducacional, precisan tener como referente un modelo de
sociedad para el cual se forme el futuro ciudadano ' hacia el cual debe
converger la intencionalidad educativa; la jerarqu%a de valores ' deberes
c%vicos, la formacin de actitudes, destre&as ' competencias, la identidad
psicosocial ' nacional, segn las cuales insertar el mensaje permanente
de la institucin ' del quehacer comunitario. $ensamos que es tarea
nuestra, de los educadores ' psiclogos educacionales, profundi&ar '
sociali&ar la democrati&acin del pa%s, tarea que, para el profesor 8 por su
misin 8, debiera implicar un compromiso ma'or; no slo democrati&ar
las estructuras de poder ' la injusta distribucin del ingreso nacional,
sino la de todas las formas de relacin ' modos de comunicacin
58
6interindividuales e intergrupales7, en conformidad con los valores %nsitos
en los :erechos Iumanos individuales, sociales, econmicos, pol%ticos '
culturales. *n tal sentido, es fundamental tener claro; a7 que Jla
democracia no puede aprenderse o ense+arse antidemocrticamenteJ, '
b7 que la *conom%a 6productividad7 debe estar al servicio del Iombre 8 '
de las ma'or%as8 ' no el Iombre 8 ' las ma'or%as8 al servicio de lo
econmico 8 ' la minor%a =odo este cmulo de significados, mensajes '
valores se articulan sincrticamente en el denso espacio grupal '
comunicacional que es toda institucin educativa ' toda experiencia de
aula; es aqu% ' con todo esto que se va produciendo el aprendi&aje,
fenmeno psico8social ' socio8educacional que, desde la perspectiva
JconstructivistaJ que opera a partir de una primaria secuencia
interpsicolgica para convertirse en fenmeno intrapsicolgico. =odo lo
cual viene a confirmar que dicho proceso no se gesta ni produce aislado,
en abstracto, segregado del mundo concreto ' simblico en el cual est
inserto el aprendi& ' el profesor, sino en situacin dialgica e interactiva
en que se conjugan todas las variables psicosociales aludidas. *n este
mbito de significado tiene pleno sentido la invocacin que nos dejara el
latinoamericanista educador para la prctica de la libertad, nuestro recin
ido $aulo Ereire;
"Lo que queremos es una pedagog%a que admita la espontaneidad, el
sentimiento ' la emocin, ' que acepte como punto de partida lo que 'o
llamar%a el Jaqu% ' ahoraJ, perceptivo, histrico ' social de los alumnos... "
Ir al inicio.
' 8i-ersi#a# en las aulas
-or otro lado seg/n 'abanillas Gisela en su obra: 3!l as$ecto social de la
integracin escolar de ni%os con disca$acidad (isual: interacciones4
" Educar en la diversidad
,i tuviramos que caracteri&ar la escuela del siglo pasado podr%amos
definirla como homogenei&adora, la cual ofrec%a lo mismo a todos los
alumnos independientemente de las necesidades de cada uno. *ste
59
sistema conservador de educacin es graficado por Erancisco =onucci en
la vi+eta titulada "La mquina de la escuela" 6CLMT7, donde se puede ver
con claridad cmo un grupo diverso de alumnos, en su paso por la
"escuela homogenei&adora" se transformaban en personas con
caracter%sticas iguales 6Aguilar <ontero, FTTT7.
Los nuevos paradigmas educativos tienden a revertir esta situacin
mediante una nueva propuesta educativa; la escuela comprensiva. *sta
propuesta nace de la necesidad de atender a todos los alumnos en sus
caracter%sticas particulares 8ra&a, edad, sexo, capacidades, limitaciones
8, con el fin de garanti&ar el derecho a la educacin que tienen todos los
individuos de una sociedad.
"omo correlato de esta "comprensividad" se presenta la "diversidad", lo
cual quiere decir que si en la escuela se permite la participacin de toda
la poblacin sin excepciones, se hace primordial arbitrar los mecanismos
metodolgicos, estratgicos ' organi&ativos necesarios para que todos
los alumnos puedan ser atendidos de acuerdo a sus caracter%sticas
individuales 6,nche& $alomino ' =orres Pon&le&, CLLL7.
Los criterios para determinar si un sujeto necesita atenciones educativas
especiales son de carcter biolgico '0o psicolgico, ' adems de %ndole
socio8 cultural. :efinido as%, es de vital importancia atender a los factores
socioculturales, psicolgicos, ambientales ' los internos del individuo,
todo en su conjunto, para poder establecer objetivamente ' con
seguridad la diferencia entre los sujetos que necesitan apo'os
educativos de los que no los precisan.
!l aula como entidad educati(a $ara sus re$resentantes. !l enmeno de
la transculturacin como (2a $ara raguar la s2ntesis cultural ulica .
!n el interior del aula cada re$resentante es $ortador de una cultura
es$ec2ica, ,ue $one a dis$osicin de los dems re$resentantes,
sometindose a un com$licado $roceso de negociacin cultural ,ue se
orienta a la $otenciacin de sus ortalezas y a atenuar sus debilidades,
60
$ro$iciando de esta manera la a$ertura de nue(as o$ortunidades y la
a$aricin de nue(as (2as $ara e(adir las amenazas.
Se esta #aciendo alusin a un necesario $roceso de transculturacin en
el $ro$io seno del aula, donde la s2ntesis cultural reerida act/a como
ragua educadora $ara los re$resentantes, a tra(s de un $roceso de
negociacin cultural $ermanente en la ,ue no deben contra$onerse las
culturas $ro$ias de los dierentes re$resentantes, sino ,ue deben
com$lementarse.
!ste enmeno de transculturacin se e*tiende ms all de los l2mites del
aula, toda (ez ,ue esta es a su (ez re$resentante de otros sistemas ,ue
la contiene o con los cuales establece relaciones #orizontales y B o
(erticales, de manera ,ue en el interior de estos otros sistema se da el
mismo $roceso descrito $ara un aula en el $rrao anterior, es as2 como
se abre un escenario muc#o ms abarcador de negociacin cultural entre
aulas, acultades, instituciones y ms all de estos con caracter2sticas
similares a las ,ue anteriormente se #izo reerencia.
"os $rinci$ios esenciales del es,uema de la relacin interaccin A
desarrollo son los ,ue siguen:
C. *l concepto del sistema identificado para el anlisis, es relativo;
por una parte, cualquier componente es, a su ve&, un sistema particular
de un nivel estructural inferior4 por otro lado, el sistema identificado para
el anlisis es un componente del sistema de un nivel estructural superior.
F. La interaccin no se produce directamente en los l%mites de un
nivel, de una forma. La interaccin est mediada por los pasajes a otras
formas, porque slo el conjunto total de una serie de transformaciones
cualitativamente diversas produce un efecto en los l%mites de una forma.
G. "ualquier proceso de interaccin est vinculado a los productos de
las interacciones predecesoras, fijados en cambios de los componentes
de la interaccin en cuestin.
H. "ualquier producto de la interaccin es una consecuencia, al
menos, de dos procesos; uno propio del sistema identificado para el
61
anlisis ' otro, un proceso en el que este sistema est incluido como
componente.
!l uncionamiento de los sistemas interactuantes se (incula con la
reorganizacin de las estructuras de sus com$onentes. !n este caso, los
l2mites de la conser(acin de la estructura del sistema 0ti$o de (2nculos
de sus com$onentes0 determinan el segmento ocu$ado $or esta orma
en la &erar,u2a de la interaccin. "a estructura de los com$onentes y el
ti$o de sus (2nculos son mutuamente de$endientes.
!l desarrollo es el modo de e*istencia del sistema de sistemas
interactuantes, (inculados con la ormacin cualitati(a de nue(as
estructuras tem$orales y es$aciales, gracias al crecimiento 0y en otros
casos, la destruccin0 del eecto de la mutua interaccin, ,ue se realiza
mediante los $roductos colaterales o sub$roductos de la accin. "os
ne*os entre las estructuras iniciales y las ,ue se orman se eect/a
mediante los resultados de las interacciones.
"o nue(o, ,ue surge en las $roundidades de la orma inicial, en el curso
de su desarrollo, transorma lo inicial constantemente, de modo ,ue, en
cierto sentido, los $roductos de la orma inicial se $ueden 0y es
necesario0 inter$retar como consecuencia de la mutua interaccin en una
nue(a orma. "a transormacin de las estructuras iniciales continua,
mientras estas estructuras transormadas no sean ca$aces de satisacer
las EdemandasE, EnecesidadesE, relacionadas con el uncionamiento de
una nue(a orma.
"a POD. como (ariable de estado de la cultura ulica y de sus
re$resentantes.
!l aula debe concebirse como un sistema en el ,ue se integran alumnos,
$roesores y las ms di(ersas relaciones entre estos con el $ro$sito,
ob&eti(o o inalidad de alcanzar un estadio cultural ,ue ninguno de los
elementos constituti(os $odr2an lograr $or se$arado. !sas as$iraciones,
una (ez re$rimidas, $ueden ser inter$retadas como alta o insuiciencia
de $oder $or $arte del aula y sus re$resentantes, $ues ?+o#er? no es
62
ms ,ue la ca$acidad de #acer (aler sus intereses. Se $uede decir
entonces ,ue el aula y subsistemas internos no son otra cosa ,ue
coaliciones $ara lograr el $oder, o lo ,ue es similar coaliciones $ol2ticas,
toda (ez ,ue E+olticaE no es otra cosa ,ue la relacin con el $oder.
"a insercin $ol2tica del aula como sistema educador se (a gradando en
la medida en ,ue establecen relaciones de $ertenencia, com$romiso e
identiicacin con los dierentes su$rasistemas ,ue la contienen, $ues as2
como las as$iraciones tienen dierentes ni(eles de e*istencia, tambin
tendrn dierentes ni(eles &err,uicos las corres$ondientes ormas de
satisacerlas y $or consiguiente las ormas de coalicin y colaboracin
,ue se #ace necesario establecer $ara alcanzarlo.
"os conocimientos se dan en la relacin ob&eto A su&eto y no son ms
,ue las caracter2sticas ,ue conorman el rele&o del ob&eto en el su&eto.
"os sistemas son su&etos en su relacin con el conte*to y consigo
mismos 5un conocimiento sobre s2 mismos, un metaconocimiento6. !l
aula como sistema debe tener conocimiento de su misin y $or ende de
su identidad cultural 5de otra manera como $odr2a $reser(arla y
desarrollarla6 -ara conormar la POD. el sistema ulico no slo debe
tener un rele&o del conte*to $ara determinar o$ortunidades y amenazas,
sino de s2 mismo $ara la determinacin de ortalezas y debilidades. !s
$ues una tarea $rioritaria de cada sistema ulico la metacognicin.
.l ormular la deinicin de desarrollo $ara un sistema educador se #izo
alusin al mo(imiento cultural ,ue este describe $ara alcanzar la misin
,ue rige su e*istencia. Se #ace ob(io considerar ,ue en el aula como
sistema se $resente una tendencia $ermanente a satisacer las
necesidades in#erentes al cum$limiento de su misin y $ara ello se #ace
necesario estar dotados de $oder. !l $oder del sistema ulico esta en
de$endencia de la manera en ,ue este sintetiza su inteligencia y energ2a,
su cultura intangible y su cultura tangible, sus ortalezas y debilidades,
sus o$ortunidades y sus amenazas. Mientras ms o$ortunidades y
menos amenazas tenga el sistema mayor ser su $oder. .l carcter
63
creciente de la entro$2a descrito $or el Segundo -rinci$io de la
7ermodinmica 5donde se rele&a la di(ergencia entre inormacin y
energ2a6 se contra$one el -rinci$io de em$oderamiento creciente ,ue
$ostularemos a continuacin, de manera ,ue $ara aumentar sus
o$ortunidades el sistema ulico deber incrementar sus ortalezas y $or
ende su coordinacin, sincronizacin y organizacin interna en trminos
de sus coniguraciones.
-ostularemos como $rinci$io la tendencia $ermanente de los sistemas
educadores al incremento de su $oder:
-rinci$io del em$oderamiento creciente: "os sistemas educadores
orientan su desarrollo sobre la base del incremento $ermanente de su
$oder. !l aumento creciente del $oder en los sistemas educadores es
una de sus necesidades bsicas.
-or otro lado la ElibertadE aumenta en la medida en ,ue gra(itan menos
restricciones $ara el cum$limiento de la misin de los sistemas, o lo ,ue
es e,ui(alente #ay ms grados de libertad $ara lograr o alcanzar el
$ro$sito o meta es$erado. Mientras ms o$ortunidades, o$ciones o
alternati(as #a logrado $ro$iciar e inducir el sistema mayor es su $oder y
consecuentemente mayor ser su libertad, entendida esta como
$osibilidad de alcanzar la meta en una constante adecuacin de la
cultura del sistema al conte*to y la consiguiente transormacin de este
ultimo en uncin del cum$limiento de la misin del sistema. "a tendencia
#acia el $oder e,ui(ale a la tendencia #acia la libertad.
!n cual,uier estado en ,ue se encuentre el sistema e*istirn amenazas y
o$ortunidades conte*tuales ,ue obstaculizarn o $ro$iciarn
res$ecti(amente el cum$limiento de su misin. -lantendose as2 el
$roblema de cmo e(adir las amenazas y a$ro(ec#ar las o$ortunidades.
-ara ello el sistema cuenta con una determinada inteligencia generada a
$artir de $otencialidades internas $ro$ias de su cultura ,ue lo dotan de
ortalezas y al mismo tiem$o de debilidades.
64
Deinicin: )na ortaleza es una cualidad o $ro$iedad de un sistema ,ue
le $ermite o acilita autotransormarse yBo transormar al conte*to en
uncin del cum$limiento de su misin.
Deinicin: Debilidad es una cualidad o $ro$iedad de un sistema ,ue le
im$ide la autotransormacin yBo la transormacin del conte*to en
uncin del cum$limiento de su misin.
Deinicin: O$ortunidad es una situacin conte*tual ,ue brinda al sistema
la $osibilidad de dis$oner su cultura de tal orma ,ue se a(orezca el
cum$limiento de su misin.
"as o$ortunidades no son in#erentes slo al conte*to, sino ,ue
de$enden tambin de las $osibilidades del sistema $ara inducirlas y
e*$lotarlas.
Deinicin: .menaza es una situacin conte*tual ,ue $uede
$otencialmente obstaculizar el cum$limiento de la misin del sistema.
Deinicin: !l con&unto ,ue conorman las ortalezas, o$ortunidades,
debilidades y amenazas corres$ondientes a un determinado estado
cultural de un sistema se le llama @O8A del sistema.
Se debe destacar ,ue a cada estado cultural de un sistema educador en
general y del sistema ulico en lo $articular le corres$onde una POD.
es$ec2ica y a su (ez, como todos los sistemas son, en $rinci$io,
dierentes entre s2, se #ace $osible airmar ,ue esa dierencia generar
distintas ortalezas, o$ortunidades, debilidades y amenazas. !n resumen
se #a arribado a la conclusin de ,ue a cada estado cultural de un
sistema corres$onde una, y slo una, POD. y a su (ez a cada POD.
corres$onde un estado cultural determinado. !sta corres$ondencia
biun2(oca entre el con&unto de los estados culturales en ,ue se $uede
encontrar un sistema y el con&unto de las POD. in#erentes a dic#o
sistema $ermite una identiicacin entre ambos con&untos, de manera
,ue se $ueden tomar a las (ariables: P Q ortalezas, O Q o$ortunidades,
D Q debilidades y . Q amenazas como (ariables de estado ,ue
caracterizan a un estado cultural de un sistema.
65
Si se re$resenta $or ! al estado cultural del sistema, entonces se $uede
e*$resar:
!Q 5PF OF DF .6 $or lo ,ue las (ariables PF OF DF . se $ueden tomar como
(ariables de estado o sea (ariables ,ue indican la $resencia del sistema
en un estado determinado.
Si las o$ortunidades aumentan las $osibilidades de ,ue el sistema
alcance dis$osiciones a(orables de su cultura a $ro$sito del
cum$limiento de su misin, debe se%alarse ,ue las amenazas
disminuyen la (ariedad de ormas eicaces de dis$oner la cultura $ara la
consecucin de los ob&eti(os del sistema. 7anto amenazas como
o$ortunidades una (ez realizadas de&an de serlo, incidiendo entonces en
la conormacin de la cultura del sistema. "as ortalezas son
o$ortunidades realizadas, las debilidades son amenazas consumadas.
-ero a su (ez las ortalezas generan o inducen nue(as o$ortunidades en
tanto ,ue las debilidades crean la base $ara la a$aricin de amenazas
adicionales.
!n el as$ecto interno a$arece $ues, de orma es$ontnea la rmula:
586 P
8
A O A P
;
,ue $uede ser le2da sobre la base de ,ue las ortalezas
e*istentes $ueden generar nue(as o$ortunidades, las ,ue a su (ez una
(ez a$ro(ec#adas generan nue(as ortalezas.
"a rmula, tambin $erteneciente al as$ecto interno, 5;6 D
8
A . A D
;
se
inter$reta como ,ue las debilidades e*istentes $ueden de(enir en
amenazas, las ,ue a su (ez $ro$iciaran la a$aricin de nue(as
debilidades.
!n el $lano e*terno a$arecen las rmulas: 5R6 O
8
A P A O
;
y 5<6 .
8
A D A
.
;
donde la rmula 5R6 e*$resa ,ue una o$ortunidad a$ro(ec#ada se
con(ierte en ortaleza y a su (ez esa ortaleza genera o induce nue(as
o$ortunidades. "a rmula 5<6 e*$resa la $arte negati(a del desarrollo de
los sistemas educadores en la ,ue una amenaza consumada $uede dar
lugar a una debilidad y esta a su (ez generar nue(as amenazas.
66
Se $uede airmar ,ue las rmulas de $royeccin interna 586 y 5;6 son de
carcter esencial, en tanto ,ue las rmulas 5R6 y 5<6 rele&an la
maniestacin de esa esencialidad y ad,uieren un carcter
enomenolgico. "as ortalezas y debilidades son esenciales en la
acti(idad de los sistemas, a$areciendo las o$ortunidades y amenazas
como maniestacin de esa esencia, $or lo ,ue ad,uieren el carcter de
enmeno.
'omo se $odr a$reciar en la POD. de un sistema se rele&an las
contradicciones tanto internas, como e*ternas ,ue rigen el desarrollo del
mismo. "a contradiccin entre as$iracin y realidad se maniestar en las
ms di(ersas eseras de la acti(idad sistmica.
!n el $lano e*terno la contradiccin entre as$iracin y realidad tiene
maniestacin a tra(s de la contradiccin ,ue se establecer entre
o$ortunidades y amenazas. "as o$ortunidades no son ms ,ue
$osibles (2as $ara incrementar las ortalezas en el $lano interno e
inducir nue(as o$ortunidades en un uturo ms le&ano como
maniestacin de esas nue(as ortalezas. "as amenazas constituyen,
de manera similar, ormas o (2as a tra(s de las cuales se $uede
contribuir a incrementar las debilidades y un $oco ms tarde generar
o inducir nue(as amenazas. "as o$ortunidades son ortalezas
adelantadas, las amenazas son debilidades embrinicas.
O$ortunidades y amenazas orman $arte de la cone*in del sistema
con el e*terior, y adems, constituyen una $royeccin es$acio A
tem$oral del sistema. !n lo es$acial el sistema $uede, a tra(s de las
o$ortunidades y amenazas, adecuar su cultura al conte*to e*istente,
en lo tem$oral el sistema logra, en su $erce$cin de amenazas y
o$ortunidades, #acer una $royeccin #acia el uturo y autoconcebirse
en unas condiciones aun no e*istentes. "as o$ortunidades $ermiten
determinar a lo ,ue se as$ira, las amenazas a lo ,ue no se as$ira.
.mbas son maniestacin e*terna de la contradiccin entre
as$iracin y realidad.
67
.l analizar los $roblemas y conlictos ulicos se ad(irti la $resencia de
contradicciones dialcticas ,ue subyacen en las estructuras ms
$roundas del aula como sistema. Se re(el tambin la e*istencia de
ciertas $osiciones de e,uilibrio, alrededor del las cuales el sistema
ulico A y $or consiguiente su cultura, estado cultural o identidad A
oscila cual $ndulo alrededor de su $osicin de e,uilibrio. De manera
,ue las oscilaciones o ritmos obser(ados o descritos $or el sistema
ulico, constituye un criterio de e*istencia $ara las contradicciones
dialcticas ,ue en /ltima instancia rigen su com$ortamiento y ,ue
bien orientadas $roducen el desarrollo de la cultura ulica, la
educacin.
!stas oscilaciones #an de tener rele&o en la POD. del sistema ulico,
dado su carcter de (ariable de estado. De esta manera se #ace
$osible $redecir ritmos de los sistemas educadores en general y del
sistema ulico en lo $articular, a tra(s del com$ortamiento ,ue
describe su POD.. !sto signiica ,ue #an de e*istir $eriodos de
POD. ortalecida A caracterizados $or la #egemon2a de ortalezas y
o$ortunidades A alternndose con $eriodos de POD. debilitada
5donde $redominan las debilidades y las amenazas6
!stas oscilaciones son sumamente im$ortantes $ara el desarrollo del
sistema: "os $eriodos de POD. ortalecida ad(ierten sobre las
$otencialidades reales de desarrollo del sistema y constituyen ases
de enri,uecimiento de la cultura tangible del sistema ,ue induce,
aun,ue con cierta lentitud transormaciones a la cultura intangible
dada la bonanza en ,ue el sistema realiza su acti(idad, es una $oca
de 3o$ulencia4 ,ue ad(ierte al sistema de sus $otencialidades y ms
ele(adas as$iraciones. !n la ase de POD. debilitada desa$arecen
ciertas o$ortunidades e*istentes en la ase anterior y con ello se
cierran algunas o$ortunidades, se agudizan las debilidades y surgen
nue(as amenazas se genera un clima #ostil en ,ue lorecen los
68
$roblemas ,ue $ueden ser tanto uentes de desarrollo, como uentes
de conlictos, destruccin, agresi(idad y (iolencia.
!l sistema entonces se estremece ante la $osibilidad del cola$so, su
cultura es $uesta a $rueba y $or consiguiente su identidad y
e*istencia, de manera ,ue la ase POD. ortalecida indica al sistema
#asta donde $uede llegar, en tanto ,ue la POD. debilitada le diiculta
ostensiblemente al sistema mantenerse en el estado cultural en ,ue
se encuentra. 3S. buen entendedor, como $ocas $alabras bastaS4
. $ro$sito del tema abordado la sabidur2a $o$ular ad(ierte: 3guarda $an
$ara Mayo y malo&a $ara tu caballo4 .ntes las oscilaciones POD.
ortalecida A POD. debilitada, los orgullosos se (en obligados a ser
ms #umildes, los ricos sienten como (i(en los $obres y todos,
absolutamente todos, com$rendemos ,ue cuanto tenemos en la
esera material es susce$tible a ser $erdido y ,ue la (erdadera y ms
estable ri,ueza se da en la dimensin de la es$iritualidad.
. $ro$sito de los ritmos sistmicos considrese la siguiente cita:
Qavera :iego, Estudio del biorritmo de los seres #umanos
La actividad de cualquier organismo vivo esta sometida a diferentes
ciclos; el d%a ' la noche 6sue+o ' vigilia7, las estaciones del a+o, etc.
,i bien los biorritmos pueden permitirnos comprender la ra&n de
nuestros altibajos, emocionales ' psicolgicos no son en absolutos
determinantes. ,lo es una prueba ms de la existencia de
determinados ciclos naturales que influ'en en el ser humano, ' por tanto
bien esta conocerlos para manejar mejor nuestros propios recursos,
siendo concientes de los momentos dif%ciles ' ponindonos en
disposicin de superarlos.
Cmo nos afecta
=odos nosotros hemos experimentado d%as cuando todo lo que se hace
parece ser correcto ' por otro lado, tenemos d%as malos ' es cuando
deseamos, no haber salido de la cama.
:esde el comien&o de los tiempos, el mundo natural ha sido gobernado
69
por ritmos ' ciclos que regulan la vida. *l d%a sigue a la noche. Los astros
se despla&an. *n primavera, la savia asciende ' los brotes florecen4 en
oto+o las hojas se secan ' caen. =odas las criaturas desde el ms
peque+o animal hasta el ms poderoso, siguen repetidos esquemas
biolgicos de actividad ' descanso. *stos ciclos se convierten en
factores que afectan nuestros ritmos de vida. "onocer esos ritmos
significa aprovechar lo mejor que ha' en nosotros, utili&as nuestras
energ%as al mximo ' saber racionali&arlas
!l estudio realizado $or este autor e(idencia la im$ortancia del
conocimiento de los ritmos de la (ida, la ciberntica educati(a #a ido
ms all y #a $odido re(elar sus $rinci$ales unciones y la manera de
utilizarlos como criterio $ara detectar las uentes del desarrollo de la
educacin.
!ste art2culo se encuentra dis$onible en:
#tt$:BBHHH.monograias.comBtraba&os<;BbiorritmoBbiorritmo.s#tmlD
monosearc#TresumTresum
Ir al inicio.
'$ 8esor#en #e atenci*n #e.iciente
'aracter2sticas esenciales 2ntimamente asociadas a la #i$eracti(idad.
'uatro son las caracter2sticas ms comunes en la #i$eracti(idad:
AA la $rimera y la ms llamati(a es la alta de atencin.
"as acti(idades atencionales no se #allan suicientemente desarrolladas.
!l ni%o #i$eracti(o se mue(e $or ,ue no $uede estar ,uieto, concentrado
en algo. )na alta de maduracin de los mecanismos neurolgicos de la
atencin $odria estar im$licada en este $roblema. "os $roesores se dan
cuenta de la alta de atencin $lanteand$ las siguientes rases
descri$i(as: $oca ca$acidad de atencin y escaso inters. "os $siclogos
dicen ,ue el ni%o es inca$az de $esistir en las tareas abstractas. No
escuc#an relatos de cierta duracin y cambian con recuencia de
acti(idad.
70
BA "a segunda caracter2stica esencial de la #i$eracti(idad es la diicultad
de a$rendiza&e:
.$ro*imadamente un tercio de los ni%os #i$eracti(os $resentan una
marcada deiciencia en el a$rendiza&e y un $orcenta&e de enre el <: y
9:U e(idencian un obstinante retraso acadmico. +abitualmente se
considera ,ue e*iste una diicultad de a$rendiza&e cuando se da una
clara discre$ancia entre la edad mental del ni%o yBo su edad cronolgica
y el rendimiento acadmico ,ue cabria es$erar de su edad. "as
diicultades de a$rendiza&e suelen a$reciarse normalmente con
reerencia a las tres areas de $rocesamiento de la inormacin: la
res$uesta, la integradora y la e*$resi(a. !stas dimensiones del
a$rendiza&e se designan em$leando el trmino E$erce$ti(o0cogniti(oE.
!&em$los de trastornos $erce$ti(o0cogniti(os son: ,ue el ni%o tenga
diicultades $ara retener $alabras #abladas, rases o letras, y $ara
re$roducir dibu&os.
'omo regla general, los ni%os #i$eracti(os con diicultad de a$rendiza&e
e*$erimentean una gran diicultad en ca$tar las ideas abstractas, au,neu
$ueden desarrollar con *ito labores concretas. Precuentemente,
$adecen $roblemas con los onemasF $ueden identiicar las letras $ero
son inca$ces de $ronunciarlas correctamente. Su deletreo es con
recuencia $obre. . menudo suman muy bien, con los dedos $ero lo
#acen di2cilmente con el $a$el. !n resumen, tienen $roblemas y
diicultades $ara incor$orar la inormacin nue(a y a$licarla al dominio de
las ideas.
CA "a tercera de las caracter2sticas ms comunes de la #i$eracti(idad
son los $roblemas de conducta.
"a mala conducta es notable en del ?:U de los ni%os #i$. "as
diicultades de conducta ocurren de manera ms sobresaliente, durante
las #oras escolares.
8A "a <V caracter2stica mas com/n de la #i$eracti(idad es la alta de
madurez.
71
'asi todos los ni%os #i$. O$eran a un ni(el menos soisticado ,ue sus
com$a%eros de igual edad. !sto ese rele&a en sus deseos, su
$articularidad de elegir amigos mas &(enes, sus intereses, sus
diicultades de ada$tacin a los cambios ,ue se $roduzcan en su medio
ambiente, sus recuentes e*$losiones de mal genio y su escasa
tolerancia a las rustraciones. "os dibu&os ,ue #acen de las $ersonas son
sim$listas, incluso teniendo en cuenta los $roblemas (isomotores ,ue
muc#os de estos ni%os $resentan. Muestran una ligera tendencia al llanto
cil. -ermanecen mas tiem$o #ablando como bebs y son ms
miedosos.
'aracter2sticas menores a,uellas menos asociadas con la #i$eracti(idad
Im$ulsi(idad
Diicultades con los com$a%eros
1a&a autoestima
-roblemas de atencin y de #i$eracti(idad:
-ublicado originalmente en !" N)!GO DI., de San Luan de -uerto Kico.
Porma $arte del libro .-K!NDI!NDO . GIGIK, del Dr. Pernando Garc2a
'asta%o 5!diciones +is$alis, San Luan. ;:::6, distribuido $or S.-.!.K.
5#tt$:BBHHH.s$eres.com6
!l trastorno $or dicit de atencinB#i$eracti(idad 57D.+6 es una de las
condiciones cl2nicas ,ue se $resentan con ms recuencia en la inancia.
-uede maniestarse en tres modalidades dierentes.
'uando $redomina el dicit de atencin, los s2ntomas suelen a$arecer
en la orma de diicultad $ara el esuerzo mental y la concentracin. !l
ni%o se distrae con acilidad, se le ol(idan las cosas, tiene diicultad $ara
seguir las instrucciones ,ue se le dan y le cuesta traba&o organizarse.
Si su ni%o $resenta seis o ms de los s2ntomas siguientes, $odr2a
$adecer de dicit de atencin 5sin #i$eracti(idad6.
No suele $restar atencin a los detalles o es descuidado en su
traba&o escolar.
72
7iene diicultad $ara mantener la atencin en sus tareas o en sus
&uegos.
. menudo $arece como ,ue no escuc#a cuando se le #abla.
No acostumbra a seguir las instrucciones ,ue se le dan. No
termina su traba&o escolar o sus asignaciones.
7iene diicultad $ara organizar sus tareas y acti(idades.
"e desagradan las tareas ,ue re,uieren un esuerzo mental
sostenido 5como las asignaciones6F e(ita a menudo realizarlas o las #ace
de mala gana.
-ierde a menudo cosas necesarias $ara #acer sus tareas u otras
acti(idades. -or e&em$lo, l$ices, libros, asignaciones o &uguetes.
Si, $or el contrario, $redomina la #i$eracti(idad, el ni%o suele ser in,uieto
y se encuentra generalmente realizando alguna acti(idad. No $ermanece
sentado muc#o tiem$o y $uede #ablar e*cesi(amente. 7iende a actuar
im$ulsi(amente, sin tener en cuenta las consecuencias de sus actos. !n
algunos casos, $uede #acer cosas ,ue $ueden $oner en $eligro su
$ro$ia seguridad, o bien $uede desarrollar una conducta agresi(a #acia
los dems. Si su ni%o $resenta seis o ms de los s2ntomas siguientes,
$odr2a $adecer de dicit de atencin con #i$eracti(idad.
Da indicios de intran,uilidad, como mo(erse en el asiento, &ugar
con las manos y mo(er los $ies.
Se le(anta de su asiento cuando debe $ermanecer sentado.
'orre de una $arte a otra o se tre$a a lugares ina$ro$iados.
Se le #ace di2cil &ugar con tran,uilidad y calma.
!st en acti(idad generalmente y se mue(e como im$ulsado $or
un motor.
Suele #ablar en e*ceso.
'ontesta las $reguntas antes de ,ue se le #ayan terminado de
#acer.
Se le #ace di2cil es$erar su turno.
73
.lgunos ni%os $resentan $roblemas tanto de atencin como de
#i$eracti(idad. Se considera entonces ,ue el trastorno es de ti$o
combinado.
'omo sucede con todas las condiciones, el 7D.+ $uede maniestarse
con distintos grados de intensidad. !n los casos le(es, la sintomatolog2a
est dbilmente re$resentada y, aun,ue la conducta e*#ibe los rasgos
$ro$ios del s2ndrome, el da%o ,ue se registra no suele ser de grandes
$ro$orciones. "os casos se(eros no abundan y generalmente reciben
tratamiento tem$rano en la (ida del ni%o. Si la intensidad es moderada
5regular o intermedia6, ocurre con recuencia ,ue los maestros ad(ierten
la conducta irregular y aconse&an a los $adres ,ue realicen una consulta
$roesional.
!n todo caso, no debe subestimarse nunca la im$ortancia de esta
condicin. !l 7D.+ suele ir acom$a%ado de diicultades con el
a$ro(ec#amiento escolar y tiende a conundirse muc#as (eces con
$roblemas de conducta. Ke,uiere diagnstico y tratamiento, $or el bien
del ni%o ,ue lo $adece.
!n el tratamiento del 7D.+, es undamental ,ue los $adres conozcan la
naturaleza, las caracter2sticas y el desarrollo de la condicin, a in de ,ue
se ca$aciten $ara mane&ar adecuadamente el com$ortamiento de su #i&o.
-ara ello, deben obtener inormacin $or los medios ,ue estn a su
alcance. -ueden leer libros sobre el tema, indagar en Internet o asistir a
seminarios inormati(os. !sto les demandar tiem$o y esuerzo, $ero
(ale la $ena in(ertir ambos en el bienestar de su #i&o.
'omo ad(ertencia inal, #ay ,ue $re(enir en contra del Ediagnstico
caseroE. 7anto si un adulto considera, a base de la lista de s2ntomas
anterior, ,ue su ni%o $adece la condicin, como si $iensa ,ue no la tiene,
la $alabra inal y razonablemente coniable la tiene un $roesional de la
salud conocedor del 7D.+, ,ue dar su im$resin diagnstica des$us
de #aber seguido los $asos establecidos en un $roceso $sicodiagnstico.
"a #i$eracti(idad como un desorden de la atencin
74
"a #i$eracti(idad en general y en los ni%os en $articular, $uede ser
considerada como una orma de disca$acidad ,ue im$ide ,ue el su&eto o
indi(iduo se desarrolle normalmente toda (ez ,ue su $roblema le im$ide
centrar su atencin $ara res$onder con(enientemente a los est2mulos o
las demandas ,ue el medio ambiente le $lantea. . la #i$eracti(idad se le
conoce tambin como un desorden en la atencin o desorden de
atencin deiciente 5D.D6, sus siglas en ingls son .DD. 7ambin se #a
dierenciado este desorden de la atencin con a,uel ,ue (a acom$a%ado
de #i$eracti(idad y al ,ue denominaremos con las siglas D.7+ 5 en
ingls sus siglas son .D+D6
'omenzaremos $or distinguir dos clases de trastornos: "os trastornos
,ue son denominados del $oder cognosciti(o a los ,ue se les conoce
tambin como $roblemas $ara el a$rendiza&e, y los trastornos del estilo
cognosciti(o o de la atencin. !n este /ltimo se com$renden a los ni%os
#i$eracti(os o con atencin subenocada. !n el caso de ,ue se obser(e
una e*trema com$ulsi(idad tambin $uede denominrsele atencin
su$erenocada. Desde el $unto de (ista $rctico signiica ,ue el ni%o
#i$eracti(o toma decisiones demasiado $ronto, antes de obtener o
re(isar suicientemente la inormacin necesaria $ara determinar lo ,ue
$uede $roducir resultados satisactorios, o menos da%inos. -or ello se
com$rende el ,ue esa clase de ni%os racasen en la escuela ya ,ue
de&an de escuc#ar al maestro antes de ,ue este #aya dado las
instrucciones de la tarea.
-or otro lado, el mismo $rocesamiento de inormacin deiciente
recuentemente $roduce relaciones deectuosas con sus com$a%eros,
ocasionando con ello marginacin social.
.#ora bien, debido a su multicausalidad alrededor de la #i$eracti(idad se
#a generado una cortina de #umo, de tal suerte ,ue en ocasiones $uede
decirse ,ue se #a generado un mito en torno a la misma, ya ,ue los
actores descubiertos, son considerablemente (ariados 5Ieimberg y
1rumacO, 8==;F Golden, 8==;6. Debido a ello se #a llegado a cuestionar
75
si la #i$eracti(idad y la atencin deiciente son un $roblema de
a$rendiza&e o ms bien un desorden relacionado a las (ariables
mencionadas, lo ,ue #a lle(ado a $lantear ,ue el tratamiento $ara este
desorden debe incluir un mane&o conductual, asesor2a amiliar y el uso de
medicamentos es$ec2icos 5Sil(er, 8==:F '#erOes, 8==8 y Mc1urnett,
8==86
.s2, los tratamientos sugeridos son di(ersos, $or e&em$lo, mane&o
conductual, a$oyo a los $adres e inter(encin escolar, en algunos casos
una dieta es$ecial y mane&o armacolgico 5Martin, 8=?<6 ..dems #a
sido considerado el as$ecto del desarrollo emocional 5PredericO y Olmi,
8==<F Kiccio, Gonzlez y +ynd, 8==<6. -or otra $arte, los $adres tambin
#an contribuido a la identiicacin de las causas de la #i$eracti(idad,
5Sounga01arOe,8==R6.
Kesulta im$ortante tambin conocer los $rinci$ales eno,ues tericos
,ue #an intentado e*$licar el trastorno de la #i$eracti(idad o del dicit de
la atencin. !n el siguiente a$artado se re(isarn dic#os eno,ues.
Inter(encin conductual
!n lo ,ue se reiere al eno,ue conductual este tiene sus undamentos en
el anlisis e*$erimental de la conducta originalmente $lanteado $or
SOinner en 8=R?, del cual se deri( lo ,ue se conoce como .nlisis
'onductual .$licado entre cuyas a$licaciones se encuentra en el ramo
educati(o y, es$ec2icamente en el $roblema ,ue nos ocu$a: la
#i$eracti(idad.
"as cr2ticas ,ue #an recibido esta clase de $rocedimientos es la carencia
de un control estad2stico de sus resultados, lo mismo ,ue los dudosos
diagnsticos de lesin cerebral ,ue $resentan los su&etos estudiados. No
obstante, dic#o $rocedimiento #a mostrado ser eecti(o en el tratamiento
de este ti$o de trastorno conductual 5Gear#eart, 8=?=6
'ruicOs#anO tambin #a tratado a ni%os con dicit en la atencin cuyo
$romedio de edad es de > a 8; a%os, con edad mental ,ue se ubica
entre los < y ? a%os con un 'I 5coeiciente intelectual6 mayor a 9:. !n
76
esta muestra se encontraban ni%os ,ue no $resentaban alteracin
orgnica alguna $ero si maniestaban #i$eracti(idad.
!l tratamiento $ro$uesto $or 'ruis#anO 58=@96 incluye los siguientes
as$ectos:
8. Keduccin de est2mulos auditi(os y (isuales no esenciales, $ara
,ue el ni%o $ueda concentrarse en los est2mulos rele(antes a la tarea
,ue (a a desem$e%ar.
;. Keduccin del es$acio ambiental. Se $ro$one ,ue el $u$itre y, en
general, todas las estructuras ubicadas en el lugar de traba&o sean del
mismo color, colocando el $u$itre #acia la $ared.
R. -roceder de acuerdo a un $rograma diario estructurado.
<. .umentar el (alor de est2mulo de los materiales didcticos. -ara
esto, se sugiere ,ue el material didctico sea intensiicado en los cam$os
(isual y tctil 5Myers y +amill, 8=?;F Gear#eart, 8=@?6.
Ir al inicio.
'% EBui#a# 3 multiculturalismo
7$icos emergentes: 'aracter2sticas de los centros educati(os
interculturales
Son di(ersos los autores ,ue $erilan las caracter2sticas ,ue deinen los
centros educati(os con dimensiones interculturales. .,u2 (oy a
$resentar el modelo de 1anOs y "ync# 58=?>6, ada$tado $or .guado
58==?6 y las caracter2sticas ,ue seg/n "ee 5;::6 deinen a una escuela
culturalmente res$onsable.
-ara .guado un medio escolar intercultural es a,uel ,ue 3asume los
ob&eti(os $ro$ios de la educacin intercultural y res$onde al reto de
educar dierentes gru$os #aciendo la escolaridad igual y e,ui$arable
$ara todos atendiendo a las caracter2sticas dierenciales del alumnado:
gru$o etnocultural, clase, gnero, disca$acidad, etc.4
De acuerdo con "ee 5;:::6 los as$ectos rele(antes ,ue caracterizan a
una escuela culturalmente res$onsable son los once siguientes:
77
8. "a escuela #a ado$tado una iloso2a de la educacin donde 3todo4
tiene cabida.
;. !s ca$az de or&ar un sentido de comunidad uera de la di(ersidad
cultural.
R. Mantiene los mismos estndares acadmicos.
<. !l curr2culo es el resultado de la contribucin de muc#as culturas.
9. "a inusin multicultural, est ms all de los estereoti$os de
$ensamiento.
>. Pacilita a los estudiantes oros de intercambio de a$rendiza&es de
sus $ro$ios conocimientos y e*$eriencias (i(idas en otras culturas.
@. 7em$oralmente se recicla la $lantilla con las a$ortaciones de otros
educadores.
?. -osee mecanismos $ara tratar las tensiones culturales y raciales.
=. -osee educadores cualiicados.
8:. !n la interaccin escuela0amilia se $arte de la cultura y el lengua&e
de a,ulla.
88. "a di(ersidad cultural en la escuela incluye a $ersonas con
disca$acidades, di(ersa orientacin se*ual, distinta tradicin religiosa as2
como la educacin de adultos.
'omo $uede obser(arse los rasgos ,ue $ro$onen ambos autores son
muy seme&antes. "a /nica dierencia es ,ue "ee a%ade ,ue el $a$el de
los orientadores en esto centros es /nico $ara $romocionar el desarrollo,
acilitar el cambio e incrementar estas caracter2sticas interculturales de
las escuelas, destacando ,ue los $rogramas com$rensi(os de
orientacin intercultural adems de $ro$onerse ob&eti(os $ara el
desarrollo acadmico, $roesional y $ersonal de los estudiantes de
di(ersas culturas, deben ser ca$aces de ayudarles a desarrollar auto
conce$tos $ositi(os y a a$render de la di(ersidad cultural. 'omo indican
"ee y Ialz 58==?6 y "ee 5;::86 en las escuelas ,ue son insensibles a la
di(ersidad, el rol $rinci$al del orientador consiste en lograr ,ue el sistema
se a&uste al alumno y no el alumno al sistema.
78
Sin duda ,ue se re,uiere un esuerza a%adido $or $arte de las escuelas
$ara desarrollar $rogramas ,ue rele&en las necesidades y realidades de
todos los estudiantes teniendo en consideracin sus dierentes
bacOgrounds, siendo agentes de cambio con el conocimiento y las
com$etencias necesarias $ara trasladar la conciencia cultural en
acciones constructi(as. !stas acciones no solo deben estar $resentes en
la escuela, sino tambin en las amilias y en la comunidad.
Ir al inicio.
'& 0ecesi#a#es E#ucati-as Es+eciales sin 3 con #isca+aci#a#
1*ducacin especial o necesidades educativas especiales3
,egn la )5*,"K 6CLMM; CC7, *ducacin *special es la "forma de
educacin destinada a aquellas personas que no alcancen o es
improbable que alcancen, a travs de acciones educativas normales, los
niveles educativos, sociales ' otros apropiados a su edad ' que tiene por
objetivo promover su progreso hacia otros niveles".
Ahora bien, trminos tales como "apropiados" o "normal" nos ponen
frente a un cuestionamiento de compleja resolucin; 1qu es lo
"normal"3 1a quin se considera "normal"3 U finalmente; 1a quines se
dirige este tipo de educacin3
Al no existir criterios precisos para delimitar objetivamente lo que
entendemos por "conducta normal" ' por "conducta diferente" se
describen a continuacin tres modelos de evaluacin e intervencin
empleados a tal fin 6Pon&le&, CLLV7;
<odelo mdico8somtico;
*ste es un modelo basado en el concepto de enfermedad. :esde esta
perspectiva, el comportamiento inadaptado resulta de la anormalidad
anatmica ' fisiolgica de los sistemas nerviosos del individuo. *l
diagnstico de las alteraciones comportamentales se reali&a mediante la
exploracin de los s%ntomas, buscando el origen de los mismos.
Aplicar este enfoque al campo de la educacin especial implica aceptar
el modelo de enfermedad para explicar la causa de las necesidades
79
educativas. La cr%tica a la insuficiencia de este modelo surge de la
existencia de situaciones educativas deficientes que no tienen una base
orgnica.
<odelo psicologista;
,egn esta corriente, los ni+os que pueden seguir un proceso de
ense+an&a aprendi&aje normali&ado son aquellos dotados de rasgos
8actitudes ' aptitudes8 intraps%quicamente configurados, ' con una
consistencia estable, que conforman el mundo psicolgico del sujeto. )n
dficit en tal dotacin hereditaria estar%a delimitando cualquier tipo de
deficiencia mental ' comportamental.
:ebido a que los instrumentos de evaluacin que emplea este modelo no
aportan informacin acerca de las interacciones del sujeto con su medio,
se cuestiona a este enfoque la existencia de sujetos que siendo
considerados somtica o ps%quicamente normales, en ocasiones
requieren atenciones educativas especiales.
"oncepcin integradora;
Los criterios para determinar si un sujeto necesita atenciones educativas
especiales son de carcter biolgico '0o psicolgico, ' adems de %ndole
socio8 cultural. :efinido as%, es de vital importancia atender a los factores
socioculturales, psicolgicos, ambientales ' los internos del individuo,
todo en su conjunto, para poder establecer objetivamente ' con
seguridad la diferencia entre los sujetos que necesitan apo'os
educativos de los que no los precisan. 6Pon&le&, CLLV7.
*n palabras de Iegart' 6CLLH, citado por =orres Pon&le&, CLLL;MH7, el
educando que necesita de *ducacin *special "inclu'e a quienes tienen
impedimentos f%sicos o sensoriales, a aquellos que comparados con los
pares de su edad tienen dificultades en su aprendi&aje o al comunicarse,
como tambin aquellos cu'a conducta no puede ser aceptada sin
problemas en las aulas o escuelas regulares. Lo que estos ni+os tienen
en comn es una ma'or o menor necesidad de que se les brinde una
80
oferta educativa que est por encima de lo que la generalidad de las
escuelas ofrecen a la ma'or%a de los estudiantes".
Las 5ecesidades *ducativas *speciales
A lo largo del tiempo, en el mbito de la educacin especial el uso de
estereotipos ' etiquetas ha sido considerado ' aceptado como algo
lgico ' normal. =rminos como idiota, deficiente o subnormal fueron
aceptados como parte del lenguaje educativo e incluidos en la
legislacin.
*l informe Sarnoc. 6CLMW, citado por Pispert, CLLW7 cambi las bases
para definir las desventajas ' para la prctica de la integracin. *ste
informe cambia la conceptuali&acin de la *ducacin *special tal como
se la conoc%a hasta entonces, 'a que centra su atencin en el tipo de
respuesta que la escuela ha de dar a los ni+os con necesidades
educativas especiales, un aspecto al que anteriormente no se le hab%a
dado prioridad.
,e produce as% una reconceptuali&acin de las dificultades de
aprendi&aje; si bien antes se consideraba que la causa de las dificultades
para aprender estaba slo en el ni+o, ahora tambin se tienen en cuenta
otros factores que inciden en este "no aprender"; problemtica socio8
afectiva de la familia, la escuela que no se adapta a las necesidades
particulares de cada ni+o, las escasas motivaciones docentes, las
exigencias de una comunidad en permanente cambio, etc. 6/ondio,
FTTC7.
Las concepciones sociales respecto a determinados grupos marginales
han ido cambiando hacia connotaciones menos pe'orativas,
segregadoras e insultantes. La progresiva democrati&acin de las
comunidades propicia la igualdad de derechos, entre ellos, el derecho a
la no8discriminacin por ra&ones de sexo, opinin, ra&a o caracter%sticas
f%sicas e intelectuales. *n este contexto se trata de asignar nombres sin
matices despectivos que no inciten a la segregacin, el temor o el
desprecio. =ambin en el mbito educativo ha habido una gran
81
evolucin, al menos en lo referente a la terminolog%a utili&ada para
referirse a los grupos de alumnos que presentan algn tipo de dificultad
en su proceso de aprendi&aje. *l trmino al cual hacemos referencia es
el de alumnos con necesidades educativas especiales 65**7 6/ondio,
op. cit 7.
)n alumno tiene 5** cuando presenta dificultades ma'ores que el resto
de los alumnos para acceder a los aprendi&ajes que se determinan en el
curr%culo que le corresponde por su edad, bien por causas internas, por
dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de
aprendi&aje desajustada, ' necesita, para compensar dichas dificultades,
adaptaciones de acceso '0o adaptaciones curriculares significativas en
una o varias reas del curr%culo 6,nche& $alomino ' =orres Pon&le&,
CLLM7.
Silson 6CLWG, citado por =orres Pon&le&, CLLL7 ofrece una clasificacin
de las 5** derivada de los principios de normali&acin e integracin;
5ecesidades educativas especiales de ni+os con defectos de
audicin, visin o movilidad sin serios problemas intelectuales o
emocionales. *stos alumnos tienen necesidad de aprender tcnicas
especiales para superar su discapacidad, aprender a usar equipos
especiales, medios, recursos adaptados o despla&amientos asistidos.
$lantean necesidades con relacin al aprendi&aje que exigen el uso de
tcnicas espec%ficas adicionales a las generales.
5ecesidades educativas especiales de ni+os con desventajas
educativas. Las presentan determinados alumnos que no son capaces o
no estn preparados para adaptarse a la escuela, a las tareas de
aprendi&aje propuestas, por ra&ones sociales o psicolgicas. *stos
individuos plantean necesidades educativas en relacin a su proceso de
desarrollo personal, a la ense+an&a espec%fica de materias bsicas ' en
torno a la organi&acin ' agrupamientos en el curr%culo. Algunos
necesitan adaptaciones curriculares permanentes ' significativas,
mientras que otros tienen esas necesidades slo de forma transitoria.
82
Alumnos con dificultades emocionales ' conductuales. *stos ni+os
necesitan especial atencin a su curr%culo, a la estructura social ' al
clima emocional en los que tiene lugar la educacin ' cierto grado de
individuali&acin en sus relaciones, mtodos de ense+an&a, contenidos
disciplinares, ritmo ' modelos de aprendi&aje. *l trabajo ha de
planificarse tanto a nivel actitudinal como cognitivo ' socio8emocional
6=orres Pon&le&4 CLLL7.
"Las 5** se definen no slo en funcin de las caracter%sticas de los
sujetos, sino de acuerdo con los materiales ' recursos que pueden
necesitar para el logro de sus objetivos educativos. 5o queda, por tanto,
reducido a unos alumnos determinados 6deficientes f%sicos o ps%quicos7,
sino que aparece como una posibilidad abierta a todo tipo de alumnos
que, de manera permanente o puntual, necesitan a'uda o atencin
complementaria a la accin educativa considerada suficiente para la
ma'or%a del alumnado" 6,nche& $alomino, CLLM; FHH7.
"omprender la situacin de la *ducacin *special ho' requiere,
entonces, de su anlisis en trminos de dos enfoques en actual
convivencia;
"oncepcin =radicional; basada en el alumno individual, est
centrada en los dficits que ste presenta. =al postura parte del
diagnstico de estas deficiencias con el fin de crear situaciones
educativas diferenciales8especiales para atender esos dficits en
particular.
:entro de esta l%nea, Kleron 6CLMD; D, citado por $orras -allejo7 dice que
"la educacin especial se consagra a todos aquellos ni+os que por
ra&ones diversas no es posible considerar como enteramente normales"
6=orres Pon&le& CLLL; DD7.
)na segunda orientacin "ultural89ntegradora, basada en el
curr%culum como respuesta educativa ante la diversidad, ' la
subsiguiente creacin de situaciones educativas que permitan el
desarrollo personal dentro de ese marco diverso.
83
La caracter%stica definitoria de este enfoque es una nueva concepcin de
las diferencias humanas. ,e asume que todos los alumnos difieren a lo
largo de un continuum de caracter%sticas f%sicas, intelectuales,
emocionales ' socio8culturales, ' se recha&a la visin de las diferencias
individuales como la manifestacin de una patolog%a del sujeto, pasando
a considerarse las mismas en su significado de variabilidad individual
dentro del mismo continuum de diferencias.
,e basa, fundamentalmente, en el intento de comprender a las personas
discapacitadas desde dentro de su propio marco de referencia, el cual no
est delimitado por las caracter%sticas de un miembro del grupo X
estereotipo8 o de una categor%a espec%fica, sino por las particularidades
de un sujeto condicionado por su propia experiencia personal en un
contexto determinado. La idea esencial es que cada individuo tiene una
capacidad propia para adaptarse, para aprender ' ser creativo, por lo
que es necesario por parte de todos una ma'or tolerancia hacia la
diferencia. ,e trata de subra'ar el derecho a ser diferente, el cual
constitu'e un valor social inequ%voco de la cultura de la integracin ' ms
recientemente de la cultura de la diversidad 6=orres Pon&le&, op cit7.
*l proceso actual por el cual se determina cules son los ni+os que
tienen dificultades significativas, deficiencias o desventajas, justificando
as% los servicios extra ' los apo'os es el de la identificacin de las
necesidades educativas especiales.
*n el siguiente grfico puede observarse un paralelo entre los principales
aspectos de la *ducacin *special ' las 5**;
"onjunto de medios ' recursos, humanos ' materiales, puestos al
servicio del ,istema *ducativo, para la atencin a las necesidades
educativas especiales que pueda presentar un alumno a lo largo de
su escolaridad
*:)"A"9Y5
*,$*"9AL
5*"*,9:A:*, *:)"A=9-A,
*,$*"9AL*,
84
:irigida a aquellos alumnos que
presentaban dficits f%sicos,
ps%quicos o sensoriales.
"oncepcin de las diferencias
como un continuum de diferencias
f%sicas, intelectuales, emocionales
' socioculturales.8
/asada en la clasificacin de los
alumnos en funcin del dficit '
en su adscripcin a las
modalidades de escolari&acin
correspondientes
/asarse en las 5** de los
alumnos es la clave para decidir
la modalidad educativa ms
conveniente en cada caso ' la
dotacin de recursos educativos
de los centros.
*sta concepcin de la educacin
especial ten%a como
consecuencia la segregacin de
los alumnos en funcin de sus
dficits.
,e parte de la existencia de un
curr%culum nico que ha de
modificarse ' ajustarse a las
necesidades de los alumnos.
$ig% & :e la *.*. a las 5**. E'trado de =orres Pon&le& 6CLLL; CTM7.
A partir del surgimiento del concepto de 5** se redefine el trmino
*ducacin *special, entendindose esta como un servicio de apo'o a la
educacin general que estudia de manera global e integrada los
procesos de ense+an&a8aprendi&aje, ' que se define por los apo'os
necesarios, nunca por las limitaciones de los alumnos, con el fin de
lograr el mximo desarrollo personal ' social de las personas en edad
escolar que presentan, por diversas ra&ones, necesidades educativas
especiales 6,nche& $alomino ' =orres Pon&le&, op cit7
'&$ Estilos #e a+ren#i4a,e
CWu son los estilos de a$rendiza&eD
"os estudios sobre el estilo de aprendi&aje son una orma de abordar las
dierencias indi(iduales de las $ersonas cuando a$renden. !ste conce$to
a$arece en el mbito de la in(estigacin en la dcada de los 9:, aun,ue
en educacin no entra en escena #asta (einte a%os des$us.
.s2, $odemos decir deinir los estilos de a$rendiza&e como:
85
La tendencia, relativamente estable, que muestran las personas al
utili&ar la misma estrategia en situaciones de aprendi&aje.
Kasgos im$licados en los !stilos de .$rendiza&e:
"os !stilos de a$rendiza&e estn conigurados $or una serie de rasgos,
relati(amente estables, ,ue indican como el alumno $ercibe, interacciona
y res$onde a sus ambientes educati(os
De entre ellos $odemos destacar:
!stilo de $ensamiento
.,u2 se incluyen todos los as$ectos ,ue e*$lican las dierencias entre los
indi(iduos en cuanto a la orma de atender, $ercibir y $ensar.
Se maniiestan en conductas como:
Necesidad o no de ,ue se $resenten los contenidos con estructura
e*terna.
Mayor o menor necesidad de direccin $or $arte del $roesor.
-reerir traba&ar solo o en gru$os.
Necesidad de ,ue le $resenten los contenidos conte*tualizados.
Grado de im$ulsi(idad o rele*i(idad a la #ora de resol(er un $roblema.
sentido Bs $redominante Bs 5(ista, o2do...6 a la #ora de ca$tar y organizar
la inormacin, etc.
Kasgos aecti(os
!ntre este ti$o de rasgos $odemos destacar:
"a Moti(acin: es uno de los as$ectos ms im$ortantes. !*iste muc#a
dierencia entre los alumnos ,ue ,uieren a$render, ,ue lo desean, ,ue lo
necesitan y a,uellos ,ue no tienen el menor inters.
"as e*$ectati(as
"a e*$eriencia $re(ia
"as $reerencias $or los contenidos, asignaturas o temas.
-rocesos $erce$ti(os
"a $erce$cin ,ue el alumno tenga del conte*to y de la tarea, (a a
modiicar el estilo de a$rendiza&e ,ue el alumno utilice en la realizacin
de algunas tareas educati(as. -.e., no es lo mismo #acer una tarea
86
5armado y desarmado de un arma6 en gru$o y sin $resin, ,ue en
com$etiti(idad con otro ,ue $uede ,uitar el $remio 5salir el in de
semana6.
"os estilos de a$rendiza&e: el $roceso de a$rendiza&e:
7i$os de estilos de .$rendiza&e.
!l $roceso de a$rendiza&e consiste en un $roceso c2clico com$uesto $or
cuatro eta$as. Se #a descubierto ,ue las $ersonas se concentran ms en
una determinada eta$a del ciclo, de orma ,ue a$arecen claras
$reerencias $or una u otra eta$a. !n uncin de la eta$a dominante se
$uede #ablar de cuatro estilos de a$rendiza&es:
Gi(ir la e*$eriencia: !S7I"O .'7IGO
Kele*in: !S7I"O K!P"!MIGO
Generalizacin, elaboracin de #i$tesis: !S7I"O 7!XKI'O
.$licacin: !S7I"O -K.GMY7I'O
!(identemente estos estilos no son exclu'entes y es di2cil encontrarse a
alumnos $uros de un !stilo.
Descri$cin de los !stilos de .$rendiza&e:
'on el nimo de ayudar a identiicar cada uno de los !stilos,
intentaremos dar una bre(e descri$cin de cada uno de ellos:
.'7IGOS: Son de mente abierta, nada esc$ticos y acometen con
entusiasmo nue(as tareas. Se crecen con los desa2os y se aburren con
los largos $lazos. Son $ersonas muy de gru$o ,ue se in(olucran en los
asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las acti(idades.
K!P"!MIGOS! Son $rudentes y consideran todas las alternati(as
antes de dar un mo(imiento. Kecogen datos y los analizan antes de
llegar a una conclusin. Disrutan obser(ando la actuacin de los dems,
escuc#an y no inter(ienen #asta ,ue estn seguros. 'rean a su
alrededor un aire distante y condescendiente.
7!XKI'OS: .da$tan e integran las obser(aciones 5#ec#os6 dentro de
teor2as co#erentes. !nocan los $roblemas de orma (ertical escalonada,
$or eta$as lgicas. Son $ereccionistas. "es gusta analizar y sintetizar.
87
Son $roundos en su sistema de $ensamiento. 1uscan la racionalidad y
la ob&eti(idad.
-K.GMY7I'OS: Su $unto uerte es la a$licacin $rctica de las
ideas. Descubren el as$ecto $ositi(o de las nue(as ideas y a$ro(ec#an
la $rimera o$ortunidad $ara e*$erimentarlas. "es gusta actuar
r$idamente y con seguridad con a,uellas ideas y $royectos ,ue les
atraen. Son im$acientes con las $ersonas ,ue teorizan. -isan tierra
cuando #ay ,ue tomar decisiones y su iloso2a es: si unciona es bueno.
Se $uede encontrar una serie de caracter%sticas personales en cada
estilo:
ACTIVO REFLEXIVO TERICO PRAGMTICO
a1i#ad'&
i#/&'vi$ad'
&
d$c*0&id'&
a&&i$6ad'
$/'1t>1'
/'1d&ad'
c'1ci1(*d'
&c/tiv'
a1a!9tic'
B"a*$tiv'
#t:dic'
!:6ic'
'03tiv'
c&9tic'
$t&*ct*&ad'
B/&i#1tad'&
/&>ctic'
di&ct'
%ica(
&a!i$ta
"os !stilos de .$rendiza&e y los !stilos de ense%anza
-arece $robado ,ue los alumnos a$renden me&or cuando se les ense%a
con sus estilos de a$rendiza&e $redominantes. Si esto es as2, lo lgico es
$ensar ,ue los estilos de ense%anza de los $roesores deber2an estar
inluidos $or los estilos de a$rendiza&e de sus alumnos.
CSigniica esto ,ue los $roesores tienen ,ue acomodarse a los estilos de
todos los alumnos en todas las ocasionesD !(identemente no, ser2a
im$osible.
Se trata de ,ue el $roesor trate de com$render las dierencias de estilo
de sus alumnos e intente a&ustar su estilo de ense%anza en a,uellas
reas y en a,uellas ocasiones, ,ue sea adecuado $ara los ob&eti(os ,ue
se $retenden.
88
Sin llegar al e*tremo de dise%ar una ense%anza basada en los estilos de
a$rendiza&e, si con(iene se%alar ,ue stos $ueden orecer interesante
inormacin $ara el dise%o de acti(idades en la )NID.D DIDY'7I'..
-ueden ayudar a tomar decisiones acerca as$ectos tan concretos como
la seleccin de materiales educati(os, la orma de $resentar la
inormacin 5,ue metodolog2a o ,ue acti(idades lle(ar a cabo6, la
creacin de gru$os de traba&o, $rocedimientos adecuados de e(aluacin,
etc.
"os !stilos de .$rendiza&e y la Metodolog2a de !nse%anza:
)n mdico sabe muy bien ,ue no e*isten tratamientos un2(ocos, no
existen enfermedades, existen enfermos, dicen ellos.
.l igual ,ue l el $roesor no a$lica recetas uni(ersales automticas,
$ues estn no uncionar2an $ara todos los alumnos y en todas las
condiciones. -or tanto, no (amos indicar desde a,u2 ,ue metodolog2a
seria buena $ara cada estilo de a$rendiza&e. Ser ms /til 5dada la
(ariedad de estilos ,ue $ueden a$arecer en un aula6 dar una serie de
sugerencias $rcticas ,ue $uedan ayudar al $roesor a la #ora de
seleccionar sus acti(idades de a$rendiza&e en la unidad didctica.
!n el siguiente cuadro se rele&a ,ue as$ectos de los distintos mtodos
$ueden ayudar o diicultar el a$rendiza&e de los alumnos ,ue tienen una
$reerencia alta o muy alta en un determinado estilo de a$rendiza&e.
ESTILO COMO APRENDEN ME!OR POSI"LES DIFIC#LTADES

ACTIVO
i1t1ta& c'$a$ 1*va$2 1*va$
B/&i1cia < '/'&t*1idad$
c'#/ti& 1 )*i/'
61&a& ida$ $i1 !i#itaci'1$
%'&#a!$ ' d $t&*ct*&a
&$'!v& /&'0!#a$
1' t1& )* $c*c"a& $1tad' *1a
"'&a $6*ida
B/'1& t#a$ c'1 #*c"a ca&6a
t:&ica
a$i#i!a&2 a1a!i(a& i1t&/&ta&
#*c"'$ dat'$ )* 1' $t>1 c!a&'$
t&a0a3a& 1 $'!ita&i'
/&$ta& at1ci:1 a !'$ dta!!$
$c*c"a& $1tad' #*c"' ti#/'
$i1 /a&tici/a&
89
"ac& *1 t&a0a3' c'1ci1(*d'


REFLEXIVO
'0$&va&
$c*c"a&
i1t&ca#0ia& '/i1i'1$ c'1 /&vi'
ac*&d'
!!6a& a !a$ dci$i'1$ a $* /&'/i'
&it#'. T1& ti#/' /a&a t&a0a3a&
t&a0a3a& c'1ci1(*da#1t
T1& /'$i0i!idad d $c*c"a&
/*1t'$ d vi$ta div&$'$. E$ta& c'1
/&$'1a$ c'1 div&$idad d '/i1i'1$
act*a& d !9d&2 /&$id1t2 tc.
N' t1& dat'$ /a&a $aca&
c'1c!*$i'1$
E$ta& /&$i'1ad' /'& ! ti#/'
;a$a& &>/ida#1t d *1a
actividad a 't&a



TERICO
4it*aci'1$ $t&*ct*&ada$ )*
t16a1 *1a %i1a!idad c!a&a. C!a$$
)* i1$i$t1 1 !a &a(:1 ' !a !:6ica2
0i1 /&$1tada$ < /&ci$a$
I1$c&i0i& t'd'$ !'$ dat'$ 1 *1
$i$t#a2 #'d!'2 c'1c/t' ' t'&9a
T1& !a /'$i0i!idad d
c*$ti'1a&. C* "a<a /&6*1ta$ <
&$/*$ta$
;'1& a /&*0a #@t'd'$ < !:6ica
)* $a !a 0a$ d a!6'
41ti&$ i1t!ct*a!#1t
/&$i'1ad'
E1$Da& a /&$'1a$ Bi61t$ )*
"ac1 /&6*1ta$ i1t&$a1t$
E$ta& c'1 /&$'1a$ d i6*a! 1iv!
c'1c/t*a!
"ac& a!6' $i1 *1a %i1a!idad c!a&a
/a&tici/a& 1 $it*aci'1$ d'1d
/&d'#i11 !a$ #'ci'1$ <
$1ti#i1t'$
!a$ actividad$ 1' $t&*ct*&ada$
d*da& $i ! t#a $
#t'd'!:6ica#1t $:!id'
c'1$id&a& )* ! t#a $ t&ivia!2
/'c' /&'%*1d' ' $*/&%icia!
$1ti&$ d$c'1ctad' d !'$
d#>$2 /'&)* $'1 d $ti!'$
di%&1t$ ' /'&)* !'$ /&ci0
i1t!ct*a!#1t i1%&i'&$



PRAGMTICO
a/&1d& t@c1ica$ /a&a "ac& !a$
c'$a$ c'1 v1ta3a$ /&>ctica$
ad)*i&i& t@c1ica$ i1#diata#1t
a/!ica0!$ 1 $* t&a0a3'
a/&1d& !' )* $t> di$ta1t d
!a &a!idad2 t'&9a$ < /&i1ci/i'$
61&a!$
t&a0a3a& $i1 i1$t&*cci'1$ c!a&a$
90
t1& *1 #'d!' a! )* i#ita&
a/!ica& !' a/&1did' &>/ida#1t
v& ! 1B' vid1t 1t& ! t#a
t&atad' < !a '/'&t*1idad /a&a
a/!ica&!'
v& !a d#'$t&aci:1 d *1 t#a d
a!6*i1 )* ti1 *1 "i$t'&ia!
&c'1'cid'
/&ci0i& #*c"'$ 3#/!'$ '
a1@cd'ta$
vi$i'1a& /!9c*!a$ ' v9d'$ )*
#*$t&1 c'#' $ "ac1 !a$ c'$a$
c'1c1t&a&$ 1 c*$ti'1$
/&>ctica$
&ci0i& #*c"a$ i1dicaci'1$
/&>ctica$ < t@c1ica$
t&ata& c'1 B/&t'$ )* $a01 '
$'1 ca/ac$ d "ac& !a$ c'$a$ !!'$
#i$#'$
d c:#' "ac&!'
/&cata&$ d )* ! c'1t1id' 1'
$t> &!aci'1ad' c'1 *1a 1c$idad
i1#diata ' *1 01%ici' /&>ctic'
c'#/&'0a& )* "a< '0$t>c*!'$
/a&a $* a/!icaci:1
/1$a& )* 1' "a< *1a
&c'#/1$a vid1t /'& !a
actividad d a/&1d&.
'ombinacin de los !stilos de .$rendiza&e $ara realizar gru$os de
traba&o
No obstante, y sin llegar a estos e*tremos no es e*tra%o ,ue un $roesor
de aula normal, con cual,uier asignatura realice una acti(idad de gru$o.
!*isten normas bastante estudiadas sobre cmo ormar los gru$os de
traba&o. De ello no nos ocu$aremos a,u2. Sin embargo, si se $uede
se%alar ,ue una de las cuestiones ,ue se $ueden tener en cuenta es el
estilo de a$rendiza&e de los distintos com$onentes, es$ecialmente
cuando se (a a traba&ar $or $are&as.
!n este sentido, con(iene se%alar ,ue e*isten !stilos ,ue combinan bien
con unos y lo #acen menos con otros. .s2 se $uede decir ,ue:
'ombinan bien los rele*i(os con los tericos.
91
terico con $ragmtico
rele*i(o con $ragmtico
acti(o con $ragmtico
-arecen Eno com$atiblesE las combinaciones de estilo acti(o con
rele*i(o y con terico
CSe $ueden me&orar los !stilos de .$rendiza&eD
Se $odr2a airmar ,ue el alumno ms ca$acitado es a,uel ,ue es ca$az
de a$render en cual,uier situacin ,ue se le $resente. -ara ello, necesita
tener un buen ni(el de $reerencia en todos los estilos de a$rendiza&e.
C!s esto $osibleD J lo ms interesante, C$ueden los $roesores reorzar
el estilo ,ue $osee el alumno y $otenciar los estilos menos
desarrolladosD
'omo #a ,uedado claro, todos tenemos $reerencias $or un !stilo de
a$rendiza&e determinado. Sin embargo, estas $reerencias no son
inmutables. Gan e(olucionando en uncin de la edad y de la e*$eriencia
como alumno. !l $roesor a,u2 es muy im$ortante, debe ser ca$az de
utilizar distintos estilos de ense%anza y dise%ar acti(idades (ariadas $ara
acilitar el a$rendiza&e, y, a la (ez omentar la le*ibilidad de los alumnos
en el uso de los distintos estilos.
!l mtodo $articular ,ue atraen Butiliza el $roesor es un rele&o de su
$ersonalidad y de su $ro$io estilo de a$rendiza&e. Sin embargo, muc#os
$roesores creen ,ue un estilo de a$rendiza&e Bense%anza cmoda $ara
ellos es la adecuada $ara todos los dems.
!n la !nse%anza, el mtodo de ense%anza es, en muc#as ocasiones
im$uesto y #omogneo. !sto lle(a a ,ue se a(orece ms un estilo de
a$rendiza&e ,ue otro. !s im$ortante ,ue los $roesores rele*ionen sobre
su $ro$io estilo de ense%anza y e(iten ado$tar estilos e*cesi(amente
e*tremos, $ues esto crear2a diicultades de a$rendiza&e a los alumnos de
otros estilos.
!stilos de a$rendiza&e: las orientaciones de a$rendiza&e.
92
)na de las $reocu$aciones de los estudios sobre estilos de a$rendiza&e
es intentar a(eriguar como los estudiantes arontan la tarea a$render y
de estudiar en las instituciones educati(as.
Se $arte de la idea de ,ue el alumno est inmerso en un determinado
conte*to, y es ese conte*to, &unto con la e*$eriencia y la moti(acin del
alumno, lo ,ue #ace ,ue stos utilicen unas estrategias u otras, un estilo
u otro.
Si se obser(a el modo de actuar de los alumnos cuando abordan
distintas acti(idades ,ue lle(an a cabo $ara estudiar, 5realizar consultas,
redactar traba&os, $re$arar e*menes, etc.6, se detecta cierta
consistencia. . esta consistencia entre unas situaciones y otra se le
denomina orientacin hacia el estudio. 'ada una de estas orientaciones
se liga a un estilo de a$rendiza&e.
.s2 se $uede #ablar de:
!stilo $roundo: orientacin al signiicado.
!stilo su$ericial: orientacin a la re$eticin.
!stilo estratgico: orientacin al rendimiento o al logro
No se trata de clasiicar a los alumnos en profundos o superficiales, lo
,ue se clasiica es el enfoque ,ue dan al a$rendiza&e, y ste $uede
(ariar, en cierta medida, seg/n las tareas, el $roesor o la asignatura. Sin
embargo los alumnos tienen una tendencia estable al uso de uno
determinado, e incluso $uede medirse $or un in(entario. De a#2 ,ue
$ueda #ablarse de estilo.
!stilo -roundo: Orientacin al Signiicado
"os alumnos ,ue em$lean este estilo tienen una conce$cin cualitativa
del aprendi&aje 6en trminos de signiicado $ersonal generado $or el
alumnos6.Su intencin es comprender los contenidos. -or ello tratan de
relacionar las nue(as ideas con el conocimiento anterior, y de buscar la
relacin del contenido con la e*$eriencia cotidiana. !s, $or tanto, una
a$ro*imacin acti(a #acia la tarea de a$render.
93
Son estudiantes con una moti(acin intr2nseca. !ncuentran el
a$rendiza&e emocionante y satisactorio. Muestran inters $or las
asignaturasF a$renden con gran inters y (en el estudio como una orma
de desarrollo $ersonal y $or ello no les im$orta dedicar ms #oras a
estudiar.
!l ti$o de a$rendiza&e ,ue utiliza es, bsicamente, un a$rendiza&e ,ue
trata de seleccionar, organizar los contenidos y ca$tar el $lan general.
)n e&em$lo de este estilo es el estudiante ,ue ante un te*to comenta: Al
leer el texto trat de comprender a dnde quer%a llegar el autor4 buscaba
argumentos ' datos que lo apo'aran4 relacionaba constantemente el
articulo con mi experiencia personal..
!stilo Su$ericial: Orientacin a la Ke$roduccin o la Ke$eticin
Son alumnos ,ue estn e*tr2nsecamente moti(ados. Su $ro$sito
undamental es e(itar el racaso 5entendido como el sus$enso la mayor2a
de las (eces6. -retenden obtener una caliicacin suiciente con el
m2nimo esuerzo, de orma ,ue cual,uier tarea la (en como una
demanda impuesta $ara conseguir su ob&eti(o a largo $lazo.
Se limitan a lo $rescrito en el $lan de estudios, a lo ,ue se les demanda
es$ec2icamente y a a$render los contenidos $resentados $or el $roesor.
7ienen una (isin cuantitativa del aprendi&aje 6en trminos de cunta
inormacin $ro$uesta $or el $roesor $uede recu$erarse6, Se a$rende
con la intencin de memorizar la inormacin necesaria $ara $ruebas y
e*menes 5se memoriza lo ,ue se cree ,ue el $roesor e*ige6. "a
estrategia ,ue los alumnos utilizan es la de concentrarse en lo ,ue
consideran esencialF en datos $recisos ,ue intentan re$roducir con la
m*ima idelidad, esto les lle(a a i&arse ms en las se%ales del
a$rendiza&e ,ue en su signiicado, y a$enas establecen relaciones entre
los contenidos.
)n alumno ante el mismo te*to comentar2a; al leer buscaba sobre todo
datos ' ejemplos. Lo le% con ms cuidado del que pongo habitualmente '
tom notas, sabiendo que me iban al examinar al respecto. $ens que
94
las preguntas se referir%an a datos del art%culo. *sto influ' en mi forma
de leer e intent memori&ar nombres, figuras citadas etc.
!stilo !stratgico: Orientacin al Kendimiento o al "ogro
!l com$onente undamental de esta orientacin es: mtodos de estudio
bien organizados y la moti(acin de logro.
"os alumnos ,ue ado$tan esta orientacin estn moti(ados $or obtener
buenas caliicaciones, $or com$etir con los dems. Su intencin es
conseguir el *ito como sea y $ara ello recurren a cual,uier ti$o de
a$rendiza&e 5com$rensin o memorizacin6.
Son estudiantes ,ue realizan una $laniicacin cuidadosa, utilizan
mtodos de estudio sistemticos y $ueden (incularse a un estilo
su$ericial o $roundo de$endiendo de la inalidad del estudio.
Se $uede decir ,ue e*iste una DIP!K!N'I. P)ND.M!N7." entre los R
estilos.
*l superficial ' profundo se reiere al ti$o de a$rendiza&e ,ue utilizan los
alumnos: a$rendiza&e $or re$eticin, a$rendiza&e signiicati(o. -or el
contrario, el estilo de estratgico describe la orma en ,ue los alumnos
organizan el conte*to en el ,ue las tareas se lle(an a cabo.
!s e(idente ,ue el alumno no $uede a$render, simultneamente, de
orma memor2stica y com$rensi(a. -or eso, se considera ,ue los estilos
su$ericial y $roundo se e*cluyen mutuamente. -or el contrario, el estilo
estratgico, al estar relacionado con el conte*to, $uede ser utilizado con
cual,uiera de los otros dos:
.$render mecnicamente de orma organizada 5su$ericial A
estratgico6
.$render signiicati(amente de orma organizada 5$roundo A
estratgico6
!st com$robado ,ue los alumnos ,ue obtienen me&or rendimientos son
los alumnos ,ue muestran un estilo estratgico0 $roundo.
'on el ob&eti(o de acilitar la identiicacin de los tres estilos, en el
siguiente cuadro se resumen las caracter2sticas ms im$ortantes.
95
MOTIVACIN INTENCIN ESTILO PROCESOS


I1t&91$ca
(i1t&@$ /'& !a
a$i61at*&a+



C'#/&1d&



;ROE?NDO
7a1ti11 *1a c'1c/ci:1 c*a!itativa
d! a/&1di(a3
E*&t i1t&acci:1 c'1 ! c'1t1id'
EBa#i1a1 !a !:6ica d !'$ a&6*#1t'$
R!aci'1a1 !a$ 1*va$ ida$ c'1 !
c'1'ci#i1t' a1t&i'& < !a B/&i1cia
R!aci'1a1 !'$ dat'$ c'1 !a$
c'1c!*$i'1$
EBa#i1a1 !a !:6ica d !a$
a&6*#1taci'1$
R!aci'1a1 !' a/&1did' c'1 ! #*1d'
&a!2 #>$ a!!> d !a$ a*!a$



EBt&91$ca
(7id' a!
%&aca$'+



C*#/!i& !'$
&)*i$it'$ d
!a ta&a




4?;EREICIAL
7a1ti11 *1a c'1c/ci:1
c*a1titativa d! a/&1di(a3
4 1%&1ta1 a !a ta&a c'#' *1a
i#/'$ici:1 Bt&1a
,1 !a$ ta&a$ c'#' 1' &!aci'1ada$
*1a$ c'1 't&a$
N' Bt&a1 /&i1ci/i'$ a /a&ti& d
3#/!'$
A*$1cia d &%!Bi:1 $'0&
/&'/:$it'$ ' $t&at6ia$ d a/&1di(a3
7#'&i(a1 !a i1%'&#aci:1 1c$a&ia
/a&a /&*0a$ < B>#1$
4 c1t&a1 1 1c'1t&a& !a$ &$/*$ta$
c'&&cta$ a !a$ /&6*1ta$
7*$t&a *1a d/1d1cia c'1$ta1t
d! /&'%$'&

EBt&91$ca F
I1t&91$ca
(Nc$idad d

O0t1& !a$
#3'&$ 1'ta$
/'$i0!$


E4TRAT5GICO
7a1ti1 *1 1%')* i1$tit*ci'1a!
$'0& ! a/&1di(a3
-*$ca !a %'&#a d '0t1& !a$ #3'&$
96
&1di#i1t'+ 1'ta$ /'$i0!$
4 /&'c*/a /'& c'1'c& )*@ 0*$ca1
!'$ /&'%$'&$ a! /'1& !a$ 1'ta$ < $
c'1c1t&a 1 !' )* c*1ta /a&a !a 1'ta
?$a B>#1$ /&vi'$ /a&a /&dci&
/&6*1ta$
C'1$id&a i#/'&ta1t $ati$%ac& t'd'$
!'$ &)*i$it'$ %'&#a!$ (c'#' !a
/&$1taci:12 ti#/' d &a!i(aci:12
i1t&/&taci:1 d !a ta&a+2 /&' ad#>$
i1t1ta c'1'#i(a& $%*&('$
O&6a1i(a1 ! ti#/' < di$t&i0*<1 !
$%*&(' $6=1 !a &1ta0i!idad
A$6*&a1 #at&ia!$ < c'1dici'1$ d
$t*di'
G2nculos entre !nse%anza y estilos de a$rendiza&e
!l conce$to de buena ense+an&a y buen profesor $ara el alumno (ar2a
en uncin de su $ro$io estilo de a$rendiza&e, y en general, $reieren
mtodos de ense%anza y de e(aluacin acordes con su estilo. "os
alumnos ,ue tratan de comprender a$recian a los $roesores ,ue #acen
#inca$i en el signiicado $ersonal. -ero los estudiantes ,ue tienen un
conce$to reproductor de la ense%anza $reieren $roesores ,ue
transmitan los conocimientos en lengua&e sencillo, sin mayores
demandas intelectuales. Sin embargo, son los $roesores, a lo largo del
tiem$o, los ,ue tienen un rol undamental a la #ora de asentar estas
conce$ciones y, como no, a la #ora de transormarlas, #aciendo ,ue los
alumnos ado$ten uno u otro estilo de a$rendiza&e.
!n eecto, el estilo ,ue un alumno ado$ta, est muy inluido $or la
ense%anza del $roesor, incluso en cada una de las asignaturas. -or eso
es interesante tener algunas nociones sobre ,ue ti$o de mtodos '
situaciones a(orecen cada uno de los estilos:
97
.s2, los alumnos ado$tarn !S7I"OS S)-!KPI'I."!S cuando:
Se omenta la moti(acin e*tr2nseca: el miedo al racaso o la ansiedad
de la e(aluacin se asocia con estilos su$ericiales.
!l $roesor o la institucin omenta la e*cesi(a com$etiti(idad y la
ansiedad: si se subraya en e*ceso la com$etiti(idad, se aumenta el
esuerzo del alumno 5debido a la moti(acin e*tr2nseca6, aun,ue #acia
un a$rendiza&e re$roductor. CSe $ro$icia esto con el escalaonamientoD
"os $rogramas de las asignaturas estn sobrecargados en e*ceso: Clos
actuales $lanes de estudios, en general, se $ueden considerar
saturadosD
"as relaciones con los $roesores son distantes.
"os mtodos de ense%anza son e*cesi(amente ormales y omentan
la de$endencia del alumno.
+ay un e*ceso de traba&o o contenidos de a$rendiza&e y $oco tiem$o.
Si se e*ige demasiado y muy r$idamente los alumnos se (en orzados a
ado$tar estrategias su$ericiales como estratagema.
"a e(aluacin a la ,ue es sometido $remia el a$rendiza&e
memor2stico.
Se centra la atencin del alumno, undamentalmente, en las $osibles
$reguntas del e*amen.
Mientras ,ue se $otenciar los !S7I"OS -KOP)NDOS cuando el
$roesor:
-otencia la moti(acin intr2nseca: aumentar el inters del alumno $or
el a$rendiza&e, tambin ele(a el esuerzo, $ero #acia un a$rendiza&e
signiicati(o.
-otencia las discusiones o debates ,ue des$iertan el inters y la
rele*in.
-rograma acti(idades ,ue ayuden a los alumnos a ser ms
conscientes de sus $ro$ias estrategias de a$rendiza&e.
Inicia las clases con organizadores $re(ios: el iniciar las clases con un
marco de reerencia ,ue relacione los conce$tos ,ue $osteriormente se
98
e*$licarn ayuda al alumno a (er donde se enca&arn los contenidos de
la clase.
)tiliza un sistema de e(aluacin ,ue $otencie la com$rensin.
Orece a los alumnos inormacin ,ue $uedan asimilar 5en su Zona de
Desarrollo -r*imo6.
)tiliza e&em$los y analog2as ,ue ayuden a relacionar los conce$tos
abstractos con e*$eriencias cotidianas.
!n la medida de lo $osible, acilita la libertad en el aprendi&aje, 5,ue
eli&an ellos los tema $ara #acer un traba&o de a$licacin, ,u estructura
debe tener, etc.6.
Kealiza e*$licaciones llamati(as y con eno,ues no(edosos ,ue
llamen la atencin del alumno.
Muestra entusiasmo: Ccuntos alumnos escogen una es$ecialidad
$or,ue tu(ieron un $roesor ,ue les #izo (i(ir la asignaturaD !l
entusiasmo es contagiosoF y no #ay nada me&or, $ara conseguir la
moti(acin de un alumno $ara a$render y estudiar, ,ue lograr ,ue se
entusiasme con lo ,ue est #aciendo.
)tiliza recursos didcticos adecuados a los contenidos y los usa
correctamente: $.e., utilizar trans$arencias didcticas ,ue sean
autenticas ayudas $ara lograr el a$rendiza&e del alumno, no slo ayudas
al $roesor $ara dar su clase
"imita, si es $osible, los contenidos $or sesin de clase.
Kele*iona en (oz alta sobre los ob&eti(os de las acti(idades y los
resultados ,ue se es$era conseguir.
-otencia el traba&o en gru$o: el uso de gru$os $ara realizar
determinadas acti(idades en muy (enta&oso. "os alumnos $ueden
com$arar sus $ro$ios modos de traba&ar y se $otencia el a$rendiza&e
coo$erati(o.
.$ro(ec#a las sesiones de tutor2as $ara montar talleres de aprender
a aprender $ara los alumnos menos a(enta&ados.
99
'omo $uede obser(arse, son muc#as los as$ectos, incluso
institucionales, ,ue omentan los estilos su$ericiales en los alumnos. Sin
embargo, #ay ,ue ser consciente de ello, y en la medida de lo $osible,
crear las condiciones necesarias $ara ,ue los alumnos ado$ten estilos
$roundos. Slo as2 conseguiremos alumnos ca$aces de a$render $or s2
mismos: condicin cada (ez ms necesaria en nuestro mundo
!stilos de a$rendiza&e y !(aluacin
!l ti$o de moneda ,ue unciona en los centros educati(os son las notas.
No es de e*tra%ar $or tanto ,ue uno de los actores ,ue aectan al estilo
de a$rendiza&e de los alumnos es el ti$o de e(aluacin al ,ue (a a ser
sometido.
!n este sentido se $ude decir ,ue el estilo su$ericial $redomina cuando
los alumnos consideran que es lo necesario $ara res$onder a las
$reguntas del e*amen. !l nasis ,ue tradicionalmente se #a $uesto en
las $ruebas ob&eti(as $ro(oca ,ue los alumnos ado$ten estilos
su$ericiales. "as $reguntas de eleccin mltiple son t2$icas en este
sentido, sal(o ,ue se #aya dise%ado minuciosamente $ara la
com$rensin.
Las preguntas cerradas, donde se es$era ,ue los alumnos reprodu&can
los datos o nociones $re(iamente $resentadas $or el $roesor tambin
a(orecen el estilo su$ericial. !l alumno intentar recordar la inormacin
,ue debe re$roducir. .s2 $odemos encontrar comentarios en los alumnos
del ti$o: lo que debes hacer es contar con una lista de datos. Anotas tres
puntos importantes ' los memori&as. ,i das un poco de informacin
objetiva ' escribes por las dos caras tendrs buenas notas en el examen.
Sin embargo, cuando la e(aluacin est dise%ada $ara la com$rensin y
$ara la reconstruccin de los contenidos, se estimula los estilos
$roundos. Se $lantean pruebas objetivas no memor2sticas y preguntas
abiertas donde se (aloran as$ectos dierentes de la memorizacin
5creati(idad, com$rensin, a$licacin, etc.6.
100
!n deiniti(a, la eleccin de un modo $articular de e(aluacin rele&a, en
$arte, las caracter2sticas de la signatura y el conce$to del $roesor de lo
,ue signiica el a$rendiza&e, y $uede omentar en el alumno un
determinado estilo de a$rendiza&e.
'omo detectar los estilos de a$rendiza&e
Se $ueden identiicar los estilos de a$rendiza&e de los alumnos, C$ero
cmoD
+ay $roesores ,ue son ca$aces de #acerlo utilizando la Obser(acin
sistemtica, la escuc#a, la e(aluacin y la $ro$ia e*$eriencia. Sin
embargo, el uso de instrumentos iable $uede a#orrar muc#o tiem$o y
e,ui(ocaciones.
!n el mercado e*isten instrumentos dise%ados $ara tal in. -or
mencionar alguno:
'+.!.. 'uestionario +oney0.lonso de !stilos de .$rendiza&e: es un
cuestionario $ara detectar tendencias generales de a$rendiza&e. !st
ada$tado al conte*to acadmico es$a%ol con alumnos adultos. Se $uede
a$licar a un solo alumno o a un gru$o de alumnos en el aula.
.SI. In(entario de !no,ues de estudios de !ntHistle: es$ecialmente
indicado $ara obtener medidas cuantitati(as de los eno,ues de estudios
y orientaciones de a$rendiza&e de los alumnos.
!stos instrumentos son ciles de conseguir y de a$licar, y su mane&o
$uede ser muy /til $ara los $roesores. No slo en su uncin de profesor
de aula. 7ambin $uede ser una (aliosa #erramienta $ara orientar la
labor de 7utor2as.
Ir al inicio.
'&% Pro+uesta curricular a#a+ta#a
-ro$uestas curriculares ada$tadas son las estrategias y recursos
educati(os adicionales ,ue se im$lementan en las escuelas $ara
$osibilitar el acceso y $rogreso de los alumnos con necesidades
educati(as es$eciales en el curr2culo. !l tercer ni(el de es$eciicacin
curricular, en las instituciones y en el aula, $ermite al e,ui$o docente
101
5con la colaboracin del e,ui$o tcnico inter o transdisci$linario6, sobre la
base de los a$rendiza&es $ara la acreditacin del Dise%o 'urricular 5o sus
e,ui(alentes6 $roducir las ada$taciones curriculares $ara res$onder a las
necesidades educati(as es$eciales de sus alumnos, utilizando los
recursos de la institucin y de la comunidad.
"as ada$taciones curriculares tendern a $osibilitar el acceso al curr2culo
com/n, o a brindar a$rendiza&es e,ui(alentes $or su temtica,
$roundidad y ri,ueza a los ni%os con necesidades educati(as
es$eciales. 'onsisten en la seleccin, elaboracin y construccin de
$ro$uestas ,ue enri,uecen y di(ersiican al curr2culo com/n $ara
alumnos, o gru$os de alumnos, en instituciones comunes o es$eciales,
teniendo en cuenta las $rioridades $edaggicas establecidas en los
$royectos educati(os institucionales y de aula. Wuedarn registradas, con
la corres$ondiente e(aluacin de sus resultados, en el lega&o $ersonal
del alumno.
"as ada$taciones $ueden ser necesarias en uno o (arios de los
com$onentes del $roceso de ense%anza a$rendiza&e, reerenciados en el
curr2culo.
Su$onen como $recondicin una gestin y organizacin de las
instituciones escolares sumamente gil y le*ible, e im$lican la
mo(ilizacin de recursos comunitarios, y la $artici$acin y com$romiso
de los $adres en la ado$cin de decisiones y acom$a%amiento del
$roceso.
'lasiicacin
+ay tres ti$os $rinci$ales de ada$taciones:
De acceso: las ,ue acilitan el acceso al curr2culo, a tra(s de
recursos materiales es$ec2icos o modiicaciones en las condiciones de
interaccin con los elementos del curr2culo.
'urriculares $ro$iamente dic#as: Modiican uno o (arios de los
elementos de la $laniicacin, gestin y e(aluacin curricular, tomando
como base el Di0se%o 'urricular $ro(incial y los a$rendiza&es $ara la
102
acreditacin ,ue en estos se es$eciican. "as modiicaciones ,ue
in(olucren cambios de las e*$ectati(as de logros $odr2an im$licar
modalidades distintas de acreditacin y consecuentemente de
certiicacin de los a$rendiza&es.
-ueden ser de dos ti$os seg/n su am$litud:
[ .da$taciones curriculares no signiicati(as: Modiicaciones ,ue se
realizan en los dierentes elementos de la $rogramacin dise%ada $ara
todos los alumnos de un aula o ciclo, $ara res$onder a las dierencias
indi(iduales, $ero ,ue no aectan $rcticamente a las ense%anzas
bsicas del curriculum oicial.
[ .da$taciones curriculares signiicati(as: Modiicaciones ,ue se realizan
desde la $rogramacin y ,ue im$lican la eliminacin de algunas de las
ense%anzas bsicas del curriculum oicial: ob&eti(os, contenidos yBo
criterios de e(aluacin.
De conte*to: act/an sobre la estructura gru$al y el clima emocional
del aula, la institucin y la comunidad. .da$taciones de acceso
!n la organizacin del aula:
\.gru$amientos le*ibles ,ue a(orezcan ,ue los alumnos se relacionen y
a$rendan con&untamente, ,ue se res$ete el ritmo de traba&o $ro$io de
cada uno, se a(orezca la autonom2a y a,uellos ,ue tengan ms
diicultades, reciban atencin indi(idual cuando la $recisen.
\Material didctico di(erso como ob&etos reales o re$roduccin de stos,
imgenes y lminas, libros y cuentos y $rogramas de ordenador, ,ue
$ermitan re$roducir, mani$ular y (i(enciar situaciones reales o
simuladas, traba&ndolas de orma conte*tualizada, orezcan un so$orte
concreto a los contenidos de mayor ni(el de abstraccin, $ro$icien la
llegada de inormacin al alumno $or el mayor n/mero de (2as
sensoriales $osibles y aumenten su moti(acin.,
\ Modiicacin del es$acio considerando las caracter2sticas de acceso,
ac/stica, iluminacin coadyudando a a(orecer el des$lazamiento, la
autonom2a de los alumnos
103
\ 'omunicacin. )so de sistemas com$lementarios, alternati(os o
incremento de la ca$acidad comunicacional.
.da$taciones curriculares
!n los ob&eti(os y contenidos curriculares:
\Introduccin de ob&eti(os y contenidos:
0 Keeridos a actitudes, (alores y normas $ara a(orecer la ace$tacin,
$otenciar el conocimiento y res$eto mutuo, e(itar la ormacin de
e*$ectati(as $oco realistas y la des(alorizacin social y a(orecer la
autoestima de los alumnos.
0 Keeridos a eta$as anteriores, $or e&em$lo, ad,uisicin de #abilidades
bsicas de autonom2a y cuidado $ersonal y $ereccionamiento de
destrezas instrumentales bsicas.
\ -riorizacin de ob&eti(os y contenidos relati(os a:
0 .s$ectos uncionales del lengua&e.
0 .$rendiza&e del lengua&e escrito y $otenciacin de la com$rensin
lectora.
0 .s$ectos uncionales de las matemticas.
0 .d,uisicin de #bitos bsicos de autonom2a y cuidado $ersonal.
0 Socializacin como desarrollo y omento de relaciones inter$ersonales y
'onsecucin de un buen ni(el de ada$tacin social.
0 'ontenidos $rocedimentales y estrategias de $laniicacin y
descubrimiento.
\ 7em$oralizacin de ob&eti(os y contenidos. Im$lica la modiicacin del
tiem$o $re(isto $ara alcanzar los ob&eti(os, siendo stos los mismos ,ue
$ara el resto de los alumnos. Dentro de este ni(el de ada$tacin
$odemos distinguir dos (ariantes:
0 .da$tacin tem$oral $oco signiicati(a: el alumno consigue algunos
ob&eti(os des$us ,ue el resto de sus com$a%eros, $ero dentro del
mismo ciclo.
0 .da$tacin tem$oral signiicati(a: el alumno consigue los ob&eti(os
$ro$uestos, en el ciclo siguiente.
104
\ Introduccin de ob&eti(os alternati(os, eliminacin de ob&eti(os yBo
secuenciacin es$eciica !n la metodolog2a y acti(idades
\ Pa(orecer la moti(acin y utilizar el reuerzo $ositi(o. !n l2neas
generales, a(orecemos la moti(acin del alumno cuando aumentamos
su seguridad ante las tareas y $artimos de sus conocimientos $re(ios,
$reerencias, intereses y dis$osicin. -aralelamente, un $atrn de
reorzamiento $ositi(o de los logros contribuye a crear una e*$eriencia
de *itos ,ue dis$one a(orablemente ante tareas y situaciones nue(as.
No obstante, #ay ,ue contar siem$re con ,ue, en /ltima instancia, se
$ersigue el ob&eti(o de ,ue sea el $ro$io alumno ,uien se autorreuerce.
\ Mediar en el a$rendiza&e. 'onsiste en $ro$orcionar las ayudas
$edaggicas necesarias $ara conseguir los ob&eti(os educati(os. -ueden
di(idirse en 2sicas, (erbales y (isuales, unas u otras se eligen
atendiendo a la entrada sensorial $reerente, al grado de discriminacin y
a la atencin y moti(acin ,ue $resente el alumno ante la acti(idad
$lanteada. Dos criterios generales en la $restacin de ayudas es su
$rogresi(a eliminacin a medida ,ue el alumno (a consiguiendo los
ob&eti(os $ro$uestos, y el $a$el de los com$a%eros a la #ora de
$ro$orcionarlas.
\ Pa(orecer la generalizacin. -ara acilitar ,ue los a$rendiza&es se
a$li,uen con recuencia, a lo largo del tiem$o, con otras $ersonas y en
otros marcos ambientales #emos de $romo(er ,ue se reuercen en el
ambiente natural y ense%ar al alumno a autorreorzarse.
\ )tilizar mtodos y $rocedimientos alternati(os
\ Seleccin de acti(idades alternati(as o com$lementarias
\ utilizacin de materiales didcticos es$ec2icos
!n las tcnicas y estrategias
\ !m$lear la ense%anza incidental. "as caracter2sticas bsicas de esta
tcnica son las siguientes: la acti(idad de ense%anza0a$rendiza&e la inicia
el alumno, ,ue maniiesta inters $or algo, ,uiere determinado material o
necesita ayuda. !l alumno selecciona el es$acio en el ,ue tendr lugar el
105
a$rendiza&e. !ste lugar es $arte del conte*to natural de modo ,ue el
a$rendiza&e est sometido a consecuencias naturales. "a acti(idad de
ense%anza0a$rendiza&e consiste slo en unos $ocos ensayos y la
res$uesta correcta es seguida de reuerzos naturales.
\ Modelado. !sta tcnica consiste en e*$oner al alumno a modelos ,ue
realizan los com$ortamientos re,ueridos. "a imitacin de estos modelos
ayudar al alumno a ad,uirir, aumentar o no $resentar determinados
com$ortamientos. !n el caso de alumnos con KM, $ara ,ue la tcnica
sea eecti(a es necesario $restarles ayudas en los distintos $rocesos
cogniti(os ,ue im$lica: $rocesos atencionales, de re$resentacin y
retencin 5$or e&em$lo, #acer ,ue (erbalice lo obser(ado6, de e&ecucin
5$or e&em$lo, orecer una se%al $ara ,ue act/e en el momento, lugar y
orma adecuados6, de moti(acin y reuerzo 5$or e&em$lo, resaltar las
consecuencias $ositi(as ,ue recibe el modelo $or su conducta6.
.dems de estas ayudas, o$timizan los resultados de la tcnica
seleccionar modelos ,ue com$artan con el obser(ador el mayor n/mero
$osible de atributos, ,ue sea com$etente en la tarea y tenga $restigio
ante el obser(ador.
\ Kole0$laying. -ermite al alumno ensayar en una situacin controlada
a,uellas #abilidades ,ue se (an a re,uerir $osteriormente en situaciones
cotidianas.
-asos: e*$osicin de la situacin a re$resentar, distribucin de $a$eles,
Ke$resentacin y anlisis de la misma.
\ Kesolucin de $roblemas. 'onsiste en $ro$orcionar una estrategia ,ue
$ueda ser(ir en di(ersas situaciones. -asos: tomar conciencia de la
e*istencia de un $roblema, deinirlo, enumerar $osibles soluciones al
mismo, seleccionar una de ellas y lle(arla a la $rctica, analizar las
consecuencias de la solucin elegida.
7ambin $ueden lle(arse a cabo modiicaciones en la tem$oralizacin y
en la e(aluacin.
Ir al inicio.
106
'&& A#ecuaciones curriculares
Las adaptaciones curriculares; el curr%culum como respuesta A la
diversidad
Los alumnos con 5** presentan dificultades de aprendi&aje que
requieren de una a'uda ma'or o diferente para responder ante ella,
resultando insuficiente todo ajuste o recurso puesto en marcha por el
docente a la hora de enfrentar las dificultades normales en el proceso de
aprendi&aje del alumnado.
Ahora bien, la respuesta a las 5** no debe buscarse fuera del curr%culo
ordinario, sino que habr que determinar los ajustes o adaptaciones
necesarias en ste para compensar las dificultades de aprendi&aje de
estos alumnos.
*sta respuesta debe incluir los ajustes educativos precisos en el marco
escolar menos restrictivo posible. :ebe tenderse a que las instituciones
ordinarias estn dispuestas a proporcionar estas a'udas ' as% prescindir,
o en el ma'or grado posible, de modalidades de escolari&acin que
estable&can una clara separacin entre los alumnos con necesidades
especiales ' el resto.
=orres Pon&le& 6CLLL7 expone un claro anlisis del papel del curr%culum
ante la diversidad. *ste autor plantea la existencia de dos tipos de
respuesta para ofrecer soluciones desde el curr%culum a las 5** en el
marco de la integracin escolar; los $rogramas de :esarrollo 9ndividual
6$:97 ' las Adaptaciones "urriculares 6A"7 que en algunos casos pueden
ser individuales.
*n el marco de la *ducacin *special ' de la integracin a cada alumno
que se etiqueta como sujeto de educacin especial se le elabora un
programa de desarrollo individual, definido por $amblanco 6=orres
Pon&le&, CLLL; CVG7 como un "documento escrito en el que se
describen ' concretan las intervenciones educativas que se consideran
adecuadas para un determinado sujeto durante un determinado periodo
de tiempo desarrollado interdisciplinariamente, con el fin de valorar sus
107
capacidades, establecer metas ' objetivos, determinar los servicios
especiales necesarios, orientar la forma de escolari&acin ms adecuada
' procurar los procedimientos de evaluacin, seguimiento ' control del
mismo".
*n relacin a la atencin a la diversidad, se procede a la elaboracin de
la adaptacin curricular que puede llegar a ser de carcter individual en
el algunos casos espec%ficos; sobre la base del curr%culum ordinario se
pone en marcha un continuum de adaptaciones del curr%culum a travs
de los diferentes niveles de concrecin del mismo, proceso en el que se
individuali&a la ense+an&a ' repone en funcionamiento los recursos
necesarios 6materiales, metodolgicos, humanos7 en funcin de las
necesidades educativas de cada grupo de alumnos o alumno en
concreto. As% como en algunos casos esas necesidades ' los recursos
que conllevan pueden ser transitorios ' afectarn slo a las v%as de
acceso al curr%culum 8adaptaciones metodolgicas '0o de contenido8, en
otros, pueden ser necesidades ms graves ' permanentes ' ser
necesario intervenir en los objetivos.
Los $:9 tienen como eje central las diferencias individuales del alumno
sujeto de integracin, con lo que las necesidades se derivan de la
deficiencia del mismo ' sta es la base para la elaboracin ' desarrollo
de su programa individual.
Las A"s, en cambio, se relacionan con los planteamientos que
fundamentan la necesidad de un curr%culum comn general como
respuesta curricular a la diversidad ' el respeto a las diferencias
individuales. $ueden considerarse como la respuesta adecuada a las
5** ' al reconocimiento, en una sociedad democrtica, de los principios
de igualdad ' diversidad. ,u punto de partida se encuentra en;
un nico marco curricular Xel curr%culum comn a todos los alumnos8,
una subsiguiente intervencin educativa que dejar de centrarse en
las diferencias para hacerlo en la capacidad de aprendi&aje del alumno
integrado dentro de sus caracter%sticas individuales ' por ltimo, en la
108
capacidad de las instituciones educativas para dar respuesta a las
necesidades de los alumnos.
*n este sentido, 'a no tiene objeto hablar de curr%culum general '
especial. *sta conceptuali&acin didctica de las A"s es coherente con
los planteamientos tericos de la respuesta a la diversidad ' la escuela
comprensiva desde un curr%culum nico que acepta la diversidad
6,nche& I%pola, CLLD;CVM7.
=ipos de Adaptaciones "urriculares
*ntendidas las A"s como estrategia de actuacin docente que a'udan a
detallar con precisin hacia dnde ' cmo dirigir los ajustes que van a
necesitar los alumnos, stas llevan a repensar el curr%culum a fin de
contextuali&ar la propuesta ' mejorarla.
"oncretamente, todo ello llevar a una eleccin entre dos alternativas
posibles, decisin sta que presupone el anlisis de la situacin
particular del alumno o grupo escolar ' la propuesta que ms se adecue
a su0s necesidad0es. =ales alternativas son adaptaciones de acceso al
curr%culum ' adaptaciones curriculares.
C. Adaptaciones de acceso al curr%culum; modificaciones o provisin
de recursos especiales, materiales o de comunicacin que facilitan que
los alumnos con 5** puedan desarrollar el curr%culum ordinario. As%, se
puede reali&ar adaptaciones de;
*spacios; condiciones de acceso, sonori&acin ' luminosidad, que
favorecen el proceso de ense+an&a8aprendi&aje ' la movilidad '
autonom%a de los alumnos. $or ejemplo; en el caso de un ni+o
disminuido visual deber sentarse cerca de una fuente de lu& ubicndose
de manera que sta no le enfoque de frente o espalda porque puede
causar fotofobia o sombra respectivamente.
Z <ateriales; inclu'en la adaptacin de materiales de uso comn
'0o provisin de instrumentos espec%ficos que puedan facilitar el proceso
de ense+an&a8aprendi&aje de los alumnos ' compensar sus dificultades;
mobiliarios, materiales ' equipamientos espec%ficos o a'udas tcnicas
109
para el despla&amiento, visin o audicin. $or ejemplo; el empleo de
mapas en relieve.
Z "omunicacin; aprendi&aje de un sistema de comunicacin
complementaria, aumentativa o alternativa del lenguaje oral.
:eterminados alumnos no pueden comprender '0o expresarse a travs
del lenguaje oral exclusivamente, o su nivel no es suficiente para
comunicarse de manera adecuada. *stos alumnos necesitan aprender '
utili&ar otros cdigos de comunicacin complementarios, alternativos o
aumentativos del lenguaje oral, sin que ello implique renunciar al
aprendi&aje de esta lengua. *l aprendi&aje de estos sistemas de
comunicacin va a facilitar que estos alumnos puedan acceder a los
planteamientos curriculares ordinarios, ' les va a proporcionar una
herramienta fundamental para conseguir no slo el desarrollo de
determinadas capacidades ' el aprendi&aje de distintos contenidos sino
tambin la posibilidad de interactuar ' comunicarse con los dems
6<inisterio de *ducacin ' "iencia de *spa+a4 CLLD7. $or ejemplo; en el
caso de un ni+o ciego se puede utili&ar el sistema braille ' en el caso de
un ni+o disminuido visual escritura en macrotipo.
C. Adaptaciones curriculares; son todo tipo de modificaciones que se
reali&an desde la $rogramacin de objetivos, contenidos, metodolog%a,
criterios ' procedimientos de evaluacin para atender las diferencias
individuales 6=orres Pon&le&, CLLL7. :entro de stas encontramos dos
subtipos;
8 Adaptaciones curriculares no significativas; modificaciones que se
reali&an en los diferentes elementos de la programacin dise+ada para
todos los alumnos de un ciclo o aula, pero que no implican eliminaciones
en los aprendi&ajes considerados fundamentales o bsicos del curr%culo
oficial. $or ejemplo; en una evaluacin de matemtica, la adaptacin a
reali&ar podr%a consistir en dar ms tiempo para que el ni+o ciego la
resuelva o reducir el nmero de ejercicios.
110
8 Adaptaciones curriculares significativas; modificaciones que se reali&an
desde la programacin e implican la eliminacin de algunas de las
ense+an&as bsicas del curr%culum oficial; objetivos, contenidos '0o
criterios de evaluacin. $or ejemplo; en una clase cu'o tema es "lu& '
sombra", al alumno ciego se le reali&a una breve explicacin terica pero
no participar de las actividades grficas, por lo tanto ese contenido no
se tendr en cuenta en el momento de la evaluacin. *n relacin a lo
anteriormente expuesto presentamos una clasificacin de las A"s,
desmenu&ando cada una de ellas en los aspectos que contempla.
A(A)*AC+,-E. (E ACCE., AL C/RR0C/L,
)rovisin de situaciones educativas especiales 1empla2amiento3
)rovisin de recursos personales
8 ,ervicios de evaluacin multidimensional
8 ,ervicios de refuer&o pedaggico
8 =ratamientos rehabilitadores personali&ados
8 Ktros servicios educativos o paraeducativos.
)rovisin de materiales especficos
8 Eacilitadores de despla&amiento
8 Eacilitadores de la comunicacin
4edidas de acceso fsico a la escuela y sus dependencias
8 /arreras arquitectnicas exteriores
8 /arreras arquitectnicas interiores
A(A)*AC+,-E. C/RR+C/LARE.
Adaptacin de ob5etivos
8 $riori&acin de algunos objetivos
8 9ntroduccin de objetivos complementarios
8 9ntroduccin de objetivos alternativos
8 *liminacin de objetivos
8 ,ecuenciacin espec%fica de objetivos
Adaptacin de contenidos
8 $riori&acin de contenidos
111
8 9ntroduccin de contenidos complementarios
8 9ntroduccin de contenidos alternativos
8 *liminacin de contenidos
8 ,ecuenciacin espec%fica de contenidos
8 Krgani&acin espec%fica de contenidos
Adaptacin metodolgica
8 )tili&acin de mtodos ' procedimientos alternativos
8 ,eleccin de actividades alternativas
8 ,eleccin de actividades complementarias
8 )tili&acin de materiales didcticos espec%ficos
Adaptacin de la evaluacin
8 ,eleccin de criterios espec%ficos de evaluacin
8 ,eleccin de criterios espec%ficos de promocin
8 <odificacin de instrumentos ' procedimientos de evaluacin previstos
para el grupo
Adaptacin de la temporali2acin implica modificar los pla&os
establecidos por el docente considerando el ritmo de aprendi&aje del
alumno discapacitado visual
8 <odificacin de la temporali&acin prevista para un ciclo '0o etapa
8 <odificacin de la temporali&acin prevista para unos objetivos '0o
contenidos determinados.
Ir al inicio.
'' Inteligencias mClti+les
"a relacin ciberntica entre sotHare y #ardHare es anloga a la relacin
entre cultura intangible y cultura tangible. !n el uso de la com$utadora
$ara ines es$ec2icos el #ombre establece determinadas coniguraciones
o relaciones entre las $artes ,ue com$onen la com$utadora, #ardHare,
logrando ,ue esta /ltima realice las unciones deseadas 5a esa relacin
es$ec2ica o coniguracin del #ardHare se le llama sotHare6.
!n el an de satisacer su misin los sistemas coniguran su cultura
tangible de tal manera ,ue logran cum$lir misiones o tareas ,ue los
112
re$resentantes $or se$arado no $odr2an alcanzar. Si bien en el caso de
la com$utadora ,uien dis$one las $artes $ara lograr un in determinado
es la inteligencia #umana, la interrogante ,ue surge es$ontneamente es
C,u inteligencia se ocu$a de dis$oner $timamente las $artes
constituti(as en el caso de los sistemas $ara obtener un in deseadoD
Seg/n Guerrero 'astro P. en su obra Inteligencias m/lti$les
(Las habilidades del pensamiento son requisito para aspirar a una
educacin de calidad. $ara solucionar problemas en todos los mbitos
de la vida se necesitan las habilidades del pensamiento.
IoOard Pardner a+ade que igual que ha' muchos tipos de problemas
que resolver, tambin ha' muchos tipos de inteligencia. Iasta la fecha
IoOard Pardner ' su equipo de la universidad de Iarvard han
identificado ocho tipos distintos;
9nteligencia Lgica 8 matemtica, la que utili&amos para resolver
problemas de lgica ' matemticas. *s la inteligencia que tienen los
cient%ficos. ,e corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio
lgico ' con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica
inteligencia.
9nteligencia Ling?%stica, la que tienen los escritores, los poetas, los
buenos redactores. )tili&a ambos hemisferios.
9nteligencia *spacial, consiste en formar un modelo mental del
mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros,
los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los
decoradores.
9nteligencia <usical es, naturalmente la de los cantantes,
compositores, msicos, bailarines.
9nteligencia "orporal 8 .inestsica, o la capacidad de utili&ar el
propio cuerpo para reali&ar actividades o resolver problemas. *s la
inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos ' los
bailarines.
113
9nteligencia 9ntrapersonal, es la que nos permite entendernos a
nosotros mismos. 5o est asociada a ninguna actividad concreta.
9nteligencia 9nterpersonal, la que nos permite entender a los
dems, ' la solemos encontrar en los buenos vendedores, pol%ticos,
profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal ' la interpersonal conforman la inteligencia
emocional ' juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra
propia vida de manera satisfactoria.
9nteligencia 5aturalista, la que utili&amos cuando observamos '
estudiamos la naturale&a. *s la que demuestran los bilogos o los
herbolarios.
5aturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en ma'or o menor
medida. Al igual que con los estilos de aprendi&aje no ha' tipos puros '
si los hubiera les resultar%a imposible funcionar.
IoOard Pardner enfati&a el hecho de que todas las inteligencias son
igualmente importantes. *l problema es que nuestro sistema escolar no
las trata por igual ' ha entroni&ado las dos primeras de la lista, 6la
inteligencia lgico 8 matemtica ' la inteligencia ling?%stica7 hasta el
punto de negar la existencia de las dems.
$ara Pardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos
de aprendi&aje, tipos de inteligencia ' estilos de ense+an&a es absurdo
que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la
misma manera.
5o siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se
correlacionaban con los mejores profesionales. Los evaluados con los
promedios ms altos tienen ms puertas abiertas, pero no es garant%a de
que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente sean los
mejores.
*xisten personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, mu'
valoradas en ciertas reas, pero con bajo rendimiento acadmico. ,on
individuos absolutamente normales, bien adaptados ' hasta felices, de
114
familias armnicas ' equilibradas, chicos entusiastas, con ideas '
objetivos claros quienes parecen perder la motivacin al incorporarse a
los procesos de ense+an&a ' de aprendi&aje. 5o lograban engranar en
esa mecnica propuesta por la escuela.
"a ciberntica educati(a no slo corrobora lo $lanteado $or Gardner sino
,ue ad(ierte de nue(as regularidades estructurales y cogniti(as de la
inteligencia. Si se obser(a con #umildad a las estructuras creadas $or la
naturaleza, se ad(ierte ,ue el $ro$io #ombre esta dotado de una
su$erestructura ,ue le $ermite no slo resol(er los $roblemas ,ue se
ante$onen en su camino, sino conocer al conte*to y conocerse a s2
mismo. !sta su$erestructura llamada conciencia A,ue incluye a la
inteligencia como categor2a $articular0 $osee @ ormas de e*istencia: la
conciencia cient2ica, la conciencia moral, la conciencia art2stica, la
conciencia &ur2dica, la conciencia $ol2tica, la conciencia religiosa y la
conciencia ilosica. !s natural considerar ,ue cada una de estas ormas
de la conciencia social induce una orma muy es$ec2ica de inteligencia
,ue $odr2a tambin ser tomada como clasiicacin de las dierentes
dimensiones de la inteligencia.
. la categor2a 3inteligencia4 le es in#erente la categor2a 3(erdad4 toda (ez
,ue se $uede decir ,ue inteligencia es a,uella ca$acidad ,ue nos
$ermite acercarnos a la (erdad. )na de las grandes deiciencias de la
escuela actual, es la absolutizacin de la conciencia cient2ica, en
detrimento de las (erdades $ro$ias de las dems ormas de e*istencia de
la conciencia social. Debe considerarse a esta deiciencia como una de
las $rinci$ales causas de la brec#a e*istente entre escuela y (ida.
C'mo lograr un a$rendiza&e signiicati(o, e*cluyendo seis de las siete
(2as a tra(s de las cuales el #ombre da sentido a su (idaD
Se #a re(elado de esta manera, una gran (ertiente de $roblemas ,ue el
maestro ine*orablemente encontrar en su e&ercicio $roesional: la
ri,ueza de los conteni#os ,ue incluye en su ma$a curricular, en el ,ue
115
necesariamente tendrn ,ue considerarse la mayor2a de las ormas de
e*istencia de la conciencia social.
"a absolutizacin de la conciencia cient2ica $or $arte de la escuela
abarca tambin al m/to#o, de a#2 ,ue si el ob&eto de la educacin es la
cultura, entonces el mtodo de la ciencia resulta ino$erante como
so$orte del mtodo $ro$io del $roceso educati(o.
"a tercera categor2a bsica de todo $roceso, el ob,eti-o no esca$a a la
absolutizacin de la conciencia cient2ica, el sentido de nuestras (idas A
ob&eto de la ]tica como disci$lina del saber.0 esca$a de la &urisdiccin del
reino de la ciencia y se alberga $rioritariamente en otras dimensiones de
la conciencia. !l estudio de los $roblemas ulicos relacionados con las
deiciencias asociadas a los contenidos, ob&eti(os y mtodo $ro$ios de
$roceso educati(o merece un estudio $or se$arado ,ue en este traba&o
no es $osible abordar.
Sobre la temtica de los modelos $ara el estudio de la inteligencia se
recomienda accesar a la $gina Ieb:
#tt$:BBHHH.monograias.comBtraba&os8;BintmultBintmult.s#tmlD
monosearc#T7!OKI.T7!OKI.
*eoras +nteligentes sobre +nteligencia
2uiero respaldar la anterior definicin "amplia" sobre la inteligencia en
propuestas psicolgicas contemporneas 6la inteligencia triple ' exitosa
de ,ternberg, las inteligencias mltiples de Pardner, la inteligencia
emocional de Poleman ' la inteligencia distribuida de $er.ins ' $ea7
para lograr establecer luego un conjunto de directrices, parmetros o
principios bsicos en la ense+an&a ' la investigacin que reflejen, como
lo dicen "oll ' Knrubia 6FTTF7, "la multiplicidad de capacidades,
estructuras ' procesos implicados en el comportamiento inteligente
subra'ando el carcter social, contextual ' cultural de la actividad
inteligente".
9nteligencia =riple
116
,ternberg 6CLWD7 argumenta que la inteligencia humana abarca una
amplia variedad de habilidades que determinan nuestra efectividad en
muchas reas de la vida. $ara l, existen tres tipos bsicos de
inteligencia; la anal%tica que se refiere a procesos mentales para adquirir
nuevo conocimiento, resolver problemas ' reali&ar tareas con eficacia4 la
creativa que involucra la capacidad para ajustarse a nuevas situaciones,
usar conceptos o combinar informacin novedosamente ' la prctica que
le permite a la gente tener xito en el mundo personal ' prctico debido a
una especial sensibilidad ' gil adaptacin al medio. ,ternberg
posteriormente 6CLLM7 amplia su caracteri&acin de la inteligencia
definindola como la habilidad para alcan&ar xito en la vida en cuanto a
los estndares particulares de las personas dentro de su contexto
sociocultural. *sta habilidad depende de la capacidad que tiene el
individuo para aprovecharse de sus fortale&as ' de corregir o compensar
sus debilidades.
9nteligencia <ltiple
Pardner 6CLLL7 desarrolla esta teor%a para criticar formalmente la
concepcin unidimensional de la inteligencia de carcter esencialmente
lgico8matemtico. $lantea una concepcin pluralista de la mente que
reconoce facetas distintas en la cognicin ' postula la existencia de
diferentes tipos de potenciales cognitivos en las personas. ,egn
Pardner, la capacidad intelectual de las personas se debe describir como
un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales a los que
denomina inteligencias cada una entendida como un potencial
biosicolgico para procesar informacin que se activa en un marco
cultural concreto para resolver problemas o crear productos 6Pardner,
CLLL7. Pardner identifica ocho inteligencias distintas; musical, cintico8
corporal, lgico8matemtica, ling?%stica, espacial, interpersonal,
intrapersonal ' naturalista. ,ostiene este autor que todas las personas
son diferentes en el grado en que poseen estas inteligencias ' en su
combinacin.
117
9nteligencia *mocional
La inteligencia emocional, segn Poleman, "es la capacidad para
reconocer sentimientos en s% mismo ' en otros siendo hbil para
gerenciarlos al trabajar con otros". :aniel Poleman 6CLLM7 se refiri tanto
a la efectividad con que las personas perciben ' entienden las
emociones propias ' las de los dems como a la eficacia con que
pueden dirigir su conductaemocional. $ara este autor, existen cinco
rasgos centrales para esta inteligencia; el conocimiento de las
emociones propias 6autoconciencia7, manejo de las emociones
6autorregulacin7, uso de las emociones para motivarse
6automotivacin7, reconocimientos de las emociones de los otros
6empat%a7 ' el manejo de relaciones 6sociali&acin7.
9nteligencia :istribuida
Autores como ,alomn 6CLLG7 o Qesnic. ' "ollins 6CLLD7 afirman que la
cognicin al igual que las herramientas, artefactos ' sistemas simblicos
son saberes compartidos por los individuos de manera tal que el
pensamiento estar%a situado ' distribuido socialmente en contextos
particulares de intenciones, compa+eros e instrumentos. :avid $er.ins
junto con Qo' $ea hablan de 9nteligencia :istribuida ' "ognicin
:istribuida respectivamente. La 9nteligencia :istribuida est constituida
por los recursos cognitivos del ser humano adems de todas las
herramientas que ha desarrollado a lo largo de la civili&acin.
:eber%amos, entonces, aprender a utili&ar inteligente ' pertinentemente
los recursos del entorno para potenciar nuestros aprendi&ajes. Qo' $ea
prefiere referirse al trmino "ognicin :istribuida 6en la obra con ese
t%tulo7 como aquellos saberes que estn presentes en diferentes
personas ' que, al compartirse, pasan a ser apropiados por los
compa+eros del grupo.
9ndudablemente, las teor%as revisadas reflejan las numerosas facetas ' la
multilateralidad de la inteligencia ' creo indispensable un esfuer&o de
coordinacinentre ellas para lograr un entendimiento holista de lo qu es
118
la inteligencia ' de cmo se compone. As% pues, la inteligencia no slo
est relacionada con la capacidad cognitiva del ser humano sino que
abarca otro tipo de habilidades que ir%an desde las mentales hasta las
emocionales logrando dar una visin de las personas no slo en cuanto
a su pensar inteligente sino tambin a su hacer, sentir ' convivir. La
actividad inteligente implica una multiplicidad de capacidades,
estructuras ' procesos de carcter contextual, personal, social, cultural
que abarcan desde capacidades mentales para adquirir nuevo
conocimiento, resolver problemas, ajustarse a nuevas situaciones, usar
conceptos o combinar informacin novedosamente hasta capacidades
personales ' socioculturales para percibir ' entender las emociones
propias ' ajenas, compartir ' distribuir saberes ' recursos ' tener xito
personal ' social en el diario vivir.
Ir al inicio.
( La in-estigaci*n ulica! una alternati-a #e soluci*n
($ La in-estigaci*n=acci*n
Rico 6allegos )% La investigacin8accin
1. )untos clave de la investigacin7accin
2. 4etodologa de la investigacin7accin en la docencia
*n muchas ocasiones se emplean los trminos investigacin
participativa e investigacin7accin, como sinnimos, aunque no
todos los autores estn de acuerdo con ello.
La investigacin participativa no pretende describir las circunstancias en
las que viven los marginados, sino que los propios dominados generen
ideas ' acciones que posibiliten la transformacin ' el trnsito hacia el
mejoramiento de sus condiciones de vida.
"on respecto a la investigacin8accin, como un recurso bsico de la
pedagog%a cr%tica, es definida como una forma de bsqueda e indagacin
reali&ada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. *s,
por lo tanto, autorreflexiva.
119
Aplicada a la educacin, ' espec%ficamente dentro de la pedagog%a
cr%tica, ha impactado notablemente al desarrollo curricular en general.
Nurt LeOin, autor del trmino investigacin8accin 6action research7,
establece que sta se constitu'e con tres momentos;
a7 $lanificacin.
b7 "oncrecin de hechos.
c7 *jecucin.
9gualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la
investigacin8accin, son tres;
C7 La existencia de un pro'ecto correspondiente a una prctica social
que resulte susceptible de mejoramiento.
F7 La interrelacin sistemtica ' autocr%tica de las fases de planeacin,
observacin, reflexin ' accin correspondientes al pro'ecto
G7 La inclusin de todos los responsables del pro'ecto en cada uno de
los momentos investigativos, ' la posibilidad abierta ' permanente de
incorporar a otros sujetos afectados por la prctica social, que se est
sometiendo al proceso de investigacin8accin.
Algunos autores afirman que la investigacin consiste en producir
conocimientos, en tanto que la accin, a travs de sus consecuencias,
modifica una realidad determinada.
$ara Antn de ,chutter, la investigacin es "menos una cuestin de
estad%stica ' tcnicas de recoleccin, que la bsqueda de una relacin
cercana con los seres humanos reales.
La investigacin8accin surge a ra%& de la desilusin respecto a la
investigacin desligada de la realidad ' las acciones sociales. *sta praxis
se origin tambin en la necesidad de optimi&ar las relaciones entre
investigadores e investigados.
*l concepto tradicional de investigacin8accin proviene del modelo de
LeOin sobre las tres etapas del cambio social; descongelamiento,
movimiento, recongelacin. *n ellas el proceso consiste en;
C. 9nsatisfaccin con el estado actual de cosas.
120
F. 9dentificacin de un rea problemtica.
G. 9dentificacin de un problema espec%fico.
H. Eormulacin de varias hiptesis.
V. ,eleccin de una hiptesis.
D. *jecucin de la accin para comprobar hiptesis.
M. *valuacin de los efectos de la accin.
W. Penerali&aciones.
6(7 ,e concibe a la investigacin8accin 6Iimmelstrand, CLMW, p. CDH7
como un ejemplo de ciencia social aplicada. ,in embargo las
aplicaciones de la ciencia social van ms all de los l%mites tecnolgicos
provenientes de las ciencias naturales, en cuanto los modelos
tecnolgicos se orientan a la bsqueda de invariantes 6le'es naturales,
mecanismos causales, etc.7.
*n las ciencias sociales invariantes relativamente semejantes pueden
hallarse en el rea econmica. $ero, en general, ms son los problemas
de factibilidad 6inclusive en las ciencias naturales7 que los de prediccin;
"necesitamos una sociolog%a moldeada no tanto en el paradigma de la
ciencia natural, sino en la comprensin 6-erstehen7 de los significados,
acuerdos ' reglas sociales( implica una comunicacin con los "objetos"
de investigacin ' no la simple observacin o manipulacin experimental
de esos objetos(" 6Iimmelstrand, CLMW, p. CDM7.
9ndudablemente, existen objetos de investigacin con los cuales no es
posible la comunicacin; modos de produccin, estructuras sociales, etc.
5o obstante, lo importante son las interrelaciones procesos, personas e
instituciones involucrados.
$or ms que a nivel global se pueda identificar ' distinguir la
investigacin8accin de otros mtodos, existen a nivel espec%fico varias
ambig?edades. 2ui& el concepto investigacin8accin 6' tambin la
investigacin activa engloba diferentes enfoques en el sentido siguiente;
a7 9nvestigacin de la accin 6que tiene un carcter evaluativo74
121
b7 9nvestigacin para la accin 6empleado especialmente por las
agencias ' organismos que requieren informacin para su programacin
de acciones7 '
c7 9nvestigacin a travs de la accin 6ste se acopla ms al anlisis de
la realidad en base a las experiencias concretas7."


:e ,chutter establece las diferencias que, en su opinin, existen entre la
investigacin participativa ' otras formas tradicionales de investigacin
social.
"oncretamente, el modo de produccin de conocimientos, por medio de
la investigacin participativa, resulta "contrario a la monopoli&acin de los
resultados de la misma, por parte de una lite intelectual. *n lugar de
investigar sobre los campesinos o los sectores marginados para
aumentar el acervo cient%fico 6lo que caracteri&a a las investigaciones
tradicionales7, se investiga conjuntamente con los propios sujetos, para
definir acciones tendientes a la transformacin de la realidad en la que
estn inmersos.
La relacin entre investigador profesional ' universo a ser investigado es
una relacin entre sujetos, contrariamente a otros mtodos, como por
ejemplo la encuesta ' el experimento, donde las personas son tratadas
como objetos sociales a ser investigados 6(7.
a7 "on la observacin participante. "omo ma'or diferencia resalta que el
investigador en la observacin participante no necesita hacer conocer los
propsitos de su trabajo. 5i siquiera necesita contar que va a observar
algo. [l se inclu'e ' va a vivir, temporalmente, en un grupo, "participa" de
alguna manera en la vida cotidiana, para, desde esta posicin, estudiar
al grupo. Kbservando estas caracter%sticas 8la absoluta "no participacin"
de la comunidad en la produccin de conocimientos ' la desconexin de
la accin8 'a no se necesita aclarar que los dos mtodos tienen
elementos absolutamente contrarios.
b7 )na diferencia con la investigacin8accin, que es ms bien una
cuestin de nfasis en una parte de las experiencias, se halla en el
122
enfoque ms antropolgico de sta. La investigacin participativa
representa un intento de combinar elementos de la antropolog%a aplicada
con elementos tericos ' metodolgicos de la sociolog%a. *sto se refleja
sobre todo en la importancia de aportar elementos tericos para anali&ar
procesos concretos en su marco histrico ' en relacin con la estructura
global de la sociedad.
c7 )na diferencia con la investigacin militante reside en que, en la
investigacin participativa la visin pol%tica partidista del investigador no
es el punto central, sino la promocin de la organi&acin ' la
capacitacin para que los sujetos estn en condiciones de transformar la
realidad social de acuerdo a sus intereses. 5o obstante, ambos tipos de
investigacin comparten la fuerte vinculacin con la accin, as% como la
no neutralidad 6pero s% la objetividad7 ' el compromiso del investigador.
La diferencia es de grado ' varias experiencias concretas con la
investigacin militante ponen de relieve las caracter%sticas de la
investigacin participativa.
d7 "on los mtodos fenomenolgicos el mtodo participativo comparte la
caracter%stica de poner nfasis 6metodolgico7 en los aspectos
cualitativos del proceso de la investigacin ' en la comunicacin 8el
dilogo8 como estrategia en la produccin de conocimientos sociales.
<arcadas diferencias con la investigacin participativa son; el carcter
histrico ' la integracin con la accin, de esta ltima. Adems, en los
mtodos fenomenolgicos, la participacin no constitu'e una estrategia.
e7 )na diferencia notable con el mtodo de la encuesta fundamentada en
el estructural funcionalismo es el marco histrico de la interpretacin
compartida de la realidad social que se procura en la investigacin
participativa."
$recisamente, la produccin del conocimiento por medio de la
investigacin social ha producido grandes ' diversas polmicas.
$orque no son pocos quienes se han planteado la pregunta acerca de si
es posible una epistemolog%a espec%fica de las ciencias sociales. Aqu%
123
cabe reflexionar que en el caso de que "la respuesta sea afirmativa
habr%a que preguntarse 1cmo es posible3, ' para darle ms
fundamento a la pregunta habr%a que interrogar por las condiciones
histricas que hacen posible pensar en la posibilidad de una
epistemolog%a de las ciencias sociales. $orque la interrogacin ha de
existir si se reconoce el problema, pero 1cul es ste3, o mejor, cules
son los problemas que permiten pensar la posibilidad de una
epistemolog%a de las ciencias sociales.
:e hecho, los problemas son muchos, pero uno de ellos ha de
considerarse como central; el problema de la crisis no slo de las
ciencias sociales, sino de la racionalidad en general. *sta situacin sin
embargo ha de imponer la manera de reflexionar, la cual no ha de ser
un%voca, sino abierta ' desprejuiciada, es decir, cr%tica ella misma.
A su ve&, el reconocimiento del fenmeno crisis ha de cambiar incluso la
manera de comunicar la indagacin, la cual ha de ser constantemente
interrogativa, es decir, reflexiva ella misma. U no ha de aspirar a verter
soluciones ahora, porque stas han de ser histricas ' por ello
entendemos que es labor de este tiempo histrico construirlas.
La posibilidad de una epistemolog%a de las ciencias sociales, como bien
sabe el lector, no surge del vac%o o de la mente de un pensador, por ms
grande que ste sea4 al contrario, ha' circunstancias histricas que
permiten pensar en una problemtica como sta, la cual ha de
conducirnos al reconocimiento de muchos problemas.
,in embargo, una epistemolog%a de las ciencias sociales es posible '
necesaria, es decir, leg%tima. $ero este reconocimiento entra+a una
revisin cr%tica de los motivos ' ra&ones por los cuales ha permanecido
como posibilidad latente4 entra+a pues una indagacin profunda de las
mismas.
$roponer ideas nuevas sobre la base de una revisin cr%tica de las
tradicionales acaso requiera de un esfuer&o de comprensin ma'or que
la simple aceptacin de lo dado. *sto sin embargo es posible slo como
124
dilogo profundo ' fecundo con el presente ' con el pasado desde la
perspectiva del futuro. )na epistemolog%a de las ciencias sociales podr
constituirse como tal slo despus de haber dado ra&n de su ausencia
histrica."
,tephen Nemmis, por su parte, define a la investigacin8accin como
una "forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por
participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la
racionalidad ' la justicia de sus prctica sociales o educativas, as% como
su comprensin de esas prcticas ' de las situaciones en que stas
tienen lugar".
Los integrantes de los grupos de participantes generalmente son
directores escolares, maestros, estudiantes ' padres de familia de una
comunidad determinada, aunque la posibilidad de participacin no se
restringe a nadie, antes bien, es deseable la incorporacin de todos los
que compartan una preocupacin comn.
Aunque la investigacin8accin del grupo se desarrolla por medio del
examen cr%tico de las acciones por parte de sus miembros individuales,
sta es eminentemente grupal, comunitaria.
Nemmis establece puntualmente cules son las venta5as de la
investigacin8accin, qu -, E. la investigacin accin ' los que l
considera los puntos claves de sta, reali&ando la siguiente exposicin;
"6(7 $ara los ense+antes que se dedican a la investigacin8accin, la
comunicacin con otros investigadores ' otras personas afectadas 6otros
ense+antes, padres ' estudiantes7 es esencial por numerosas ra&ones;
8 *st claro, desde el comien&o, que el proceso de investigacin8accin
implica la investigacin expl%cita de las relaciones entre la accin
individual ' la cultura del grupo4 esa investigacin anali&a ' explora
sistemticamente las pautas individuales ' colectivas de utili&acin del
lenguaje, las actividades ' las relaciones sociales.
8 La comunicacin alienta el desarrollo cooperador de la ra&n de ser de
la prctica que se investiga ' de otras relacionadas con ella.
125
8 A'uda a que la indagacin sea considerada como un "pro'ecto"
colaborador antes que como un proceso personal e introspectivo.
8 A'uda a clarificar consecuencias ' ramificaciones imprevistas.
8 Eacilita la definicin d los problemas porque el hecho de explicar el
pro'ecto a otras personas exige a cada individuo la clarificacin de sus
propias ideas.
8 A'uda a obtener apo'o moral ' a determinar los l%mites del apo'o 6otras
personas pueden no estar tan fascinadas por el pro'ecto como los
miembros del grupo colaborador7.
8 $ermite la a'uda por parte de otras personas ' su involucramiento en
una participacin activa.
8 A'uda a la reflexin al proporcionar diversas perspectivas cr%ticas
acerca de los efectos de la accin ' de las limitaciones experimentadas.
"uatro cosas que -, E. la investigacin8accin
&% -o es aquello que hacen habitualmente los ense+antes cuando
reflexionan acerca de su trabajo. La investigacin8accin es ms
sistemtica ' colaboradora ' recoge datos sobre los que se basa una
rigurosa reflexin de grupo.
8% -o es simplemente la resolucin de problemas. La investigacin8
accin implica el planteamiento de problemas ' no tan slo la solucin de
problemas. 5o parte de contemplar los "problemas" como hechos
patolgicos. La investigacin8accin busca mejorar ' comprender al
mundo a travs de cambios ' del aprendi&aje de cmo mejorarlo a partir
de los cambios conseguidos.
9% -o es una investigacin acerca de otras personas. La investigacin8
accin es una investigacin reali&ada por determinadas personas acerca
de su propio trabajo, con el fin de mejorar aquello que hacen, inclu'endo
el modo en que trabajan con ' para otros.
La investigacin8accin es una investigacin que considera a las
personas agentes autnomos ' responsables, participantes activos en la
elaboracin de sus propias historias ' condiciones de vida, capaces de
126
ser ms eficaces en esa elaboracin si conocen aquello que hacen '
capaces de colaborar en la construccin de su historia ' sus condiciones
de vida colectivas. 5o considera a las personas como objetos de
investigacin, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos
conscientes ' como agentes del cambio ' la mejora.
:% -o es "el mtodo cient%fico" aplicado a la ense+an&a. 5o se trata
simplemente de uno de los ngulos de visin del "mtodo cient%fico", que
son numerosos. La investigacin8accin no se limita a someter a prueba
determinadas hiptesis o a utili&ar datos para llegar a conclusiones.
Adopta una visin de la ciencia social distinta de aquella que se basa en
las ciencias naturales 6en las cuales los objetos de la investigacin
pueden ser tratados leg%timamente como "cosas"74 la investigacin8
accin concierne tambin al "sujeto" mismo 6el investigador7. ,u ngulo
de visin es distinto del de las ciencias histricas porque la investigacin8
accin se preocupa por el cambio de situaciones ' no tan slo por su
interpretacin.
La investigacin8accin es un proceso que sigue una evolucin
sistemtica, ' cambia tanto al investigador como las situaciones en las
que ste acta4 ni las ciencias naturales ni las ciencias histricas tienen
este doble objetivo 6para la dialctica viva del investigador ' lo
investigado, vase "arr ' Nemmis, CLWD7
)untos clave de la investigacin7accin
8 La investigacin8accin se propone mejorar la educacin mediante su
cambio, ' aprender a partir de las consecuencias de los cambios.
8 La investigacin8accin es participativa; a travs de ella las personas
trabajan por la mejora de sus propias prcticas 6' slo de modo
secundario por la de las prcticas de otras personas7.
8 La investigacin8accin se desarrolla siguiendo una espiral
introspectiva; una espiral de ciclos de planificacin, accin
6establecimiento de planes7, observacin 6sistemtica7, reflexin( '
127
luego replanificacin, nuevo paso a la accin, nuevas observaciones '
reflexiones.
)na buena manera de iniciar un pro'ecto de investigacin8accin
consiste en acopiar algunos datos iniciales en un rea de inters general
6una exploracin7, despus reflexionar, ' luego elaborar un plan para una
accin cambiada4 otro modo de empe&ar consiste en reali&ar un cambio
exploratorio, recoger datos sobre aquello que sucede, reflexionar, ' luego
preparar planes de accin mu' afinados. *n ambos casos, los problemas
' la comprensin por un lado, ' las prcticas mismas, por otro, se
desarrollan ' desenvuelven a travs del proceso de la investigacin8
accin4 pero tan slo cuando la espiral8introspectiva es seguida de modo
deliberado ' sistemtico mediante procesos de cr%tica de grupo.
8 La investigacin8accin es colaboradora; implica a los responsables de
la accin a la mejora de sta, ampliando el grupo colaborador tanto con
las personas ms directamente implicadas como con el ma'or nmero
posible de personas afectadas por las prcticas que se toman en
consideracin.
8 La investigacin8accin crea comunidades autocr%ticas de personas que
participan ' colaboran en todas las fases del proceso de investigacin; la
planificacin, la accin, la observacin ' la reflexin. $retende crear
comunidades de personas que se propongan ilustrarse acerca de la
relacin entre la circunstancia, la accin ' la consecuencia de sta en el
marco de su propia situacin ' emanciparse de las restricciones
institucionales ' personales que limitan su capacidad de vivir sus propios
valores leg%timos, educativos ' sociales.
8 La investigacin8accin es un proceso sistemtico de aprendi&aje en el
que las personas actan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a
la posibilidad de sorpresas ' conservando la posibilidad de responder a
las oportunidades. ,e trata de un proceso de utili&acin de la
"inteligencia cr%tica" orientado a dar forma a nuestra accin ' a
desarrollarla de tal modo que nuestra accin educativa se convierta en
128
una praxis 6accin cr%ticamente informada ' comprometida7 a travs de la
cual podamos vivir consecuentemente nuestros valores educativos.
8 La investigacin8accin induce a las personas a teori&ar acerca de sus
prcticas, inquiriendo en las circunstancias, la accin ' las
consecuencias de sta ' comprendiendo las relaciones entre la
circunstancia, las acciones ' las consecuencias en sus propias vidas.
Las teor%as que desarrollan aquellos que se dedican a la investigacin8
accin pueden expresarse inicialmente en forma del modo de ser ' de
operar de las prcticas.
$odemos hacerlo tratando esas prcticas como si no fuesen nada ms
que racionali&aciones, aunque puedan ser nuestras mejores teor%as
vigentes acerca de cmo ' por qu nuestra labor educacional es como
es. A travs del proceso de la investigacin8accin sometemos a esos
supuestos iniciales a un examen cr%tico.
8 La investigacin8accin exige que las prcticas, las ideas ' las
suposiciones acerca de las instituciones sean sometidas a prueba,
haciendo acopio de pruebas apremiantes que puedan convencer de que
las prcticas, ideas ' suposiciones previas eran errneas o desatinadas.
8 La investigacin8accin concibe de modo amplio ' flexible aquello que
puede constituir pruebas 6o datos74 no slo implica registrar
descriptivamente aquello que ocurre con la mxima precisin posible 6en
base a las cuestiones particulares que se investigan ' a las
circunstancias de la vida real en el curso de la obtencin de datos7 sino
tambin recopilar ' anali&ar nuestros propios juicios, reacciones e
impresiones en torno a lo que ocurre.
8 La investigacin8accin exige el mantenimiento de un diario personal en
el que registraremos nuestros progresos u nuestras reflexiones en torno
a dos series paralelas de aprendi&aje; aquello que aprendemos acerca
de las prcticas que estudiamos 6el modo en que se desarrollan nuestras
prcticas7 ' aquello que aprendemos acerca del proceso 6la prctica7 de
129
estudiarlas 6el modo en que funciona nuestro pro'ecto de investigacin8
accin7.
8 La investigacin8accin es un proceso pol%tico porque nos implica en la
reali&acin de cambios que afectarn a otras personas4 por este motivo
genera, a veces, una resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos
como en los dems.
8 La investigacin8accin implica que las personas realicen anlisis
cr%ticos de las situaciones 6clases, escuelas, sistemas7 con los que
operan; esas situaciones estn estructuradas institucionalmente. La
pauta de resistencia con que se topa un investigador al cambiar sus
propias prcticas es una pauta de los conflictos entre las nuevas
prcticas ' las prcticas aceptadas 6prcticas aceptadas en torno a la
comunicacin, la toma de decisiones ' el trabajo educativo7.
*l investigador, mediante un anlisis cr%tico de la institucin, podr
comprender cmo se arraigan las resistencias en los conflictos entre
series enfrentadas de prcticas, opiniones enfrentadas acerca de las
perspectivas ' valores educativos ' opiniones enfrentadas en torno a la
organi&acin educativa ' la toma de decisiones.
*sta comprensin cr%tica a'udar al investigador a actuar pol%ticamente
ante las resistencias insuperables 6por ejemplo, implicando a otras
personas a colaborar en el proceso de investigacin, invitando a otros a
explorar sus prcticas u operando en el contexto ms amplio de toda la
escuela en busca de una comprensin educativa ms racional, procesos
ms justos, de toma de decisiones ' formas ms satisfactorias de trabajo
educativo para todas las personas concernidas7.
8 La investigacin8accin empie&a modestamente, operando con
cambios que pueden ser intentados por una sola persona 6'o mismo7, '
se despla&a hacia cambios ms amplios, llegando incluso a cr%ticas a
ideas instituciones que, a su ve&, pueden conducir a reformas ms
generales en la clase, la escuela o la pol%tica ' las prcticas a escala de
sistema.
130
8 La investigacin8accin empie&a con peque+os ciclos de planificacin,
accin, observacin ' reflexin que pueden a'udar a definir problemas,
ideas ' supuestos con ma'or claridad, de tal modo que las personas
implicadas puedan definir por s% mismas problemas de ma'or
envergadura a medida que avan&an en su labor.
8 La investigacin8accin empie&a con peque+os grupos de
colaboradores, pero stos expanden la comunidad de los participantes
en programas de investigacin8accin ' abarcan gradualmente a un
nmero cada ve& ma'or de personas concernidas ' afectadas por las
prcticas que se toman en consideracin.
8 La investigacin8accin nos permite crear registros de nuestras
mejoras; a7 registros de los cambios en nuestras actividades ' prcticas,
b7 registros de los cambios en el lenguaje ' el discurso con que
describimos, explicamos ' justificamos nuestras prcticas, c7 registros de
los cambios en las relaciones ' formas de organi&acin que caracteri&an
' limitan nuestras prcticas, ' d7 registros del desarrollo de nuestro
dominio de la investigacin8accin.
8 La investigacin8accin nos permite dar una justificacin ra&onada de
nuestra labor educativa ante otras personas porque podemos demostrar
de qu modo la pruebas que hemos obtenido ' la reflexin cr%tica que
hemos llevado a cabo nos han a'udado a crear una argumentacin
desarrollada, comprobada ' examinada cr%ticamente en favor de lo que
hacemos.
=ras haber desarrollado tal argumentacin, podemos, leg%timamente,
pedir a otras personas que justifiquen sus prctica en funcin de sus
teor%as ' de las pruebas aportadas por sus propias reflexiones".
*n el documento titulado El planeamiento curricular en la ense;an2a
superior, publicado por el :epartamento de $edagog%a ' $sicolog%a del
"entro de *studios para el $erfeccionamiento de la *ducacin ,uperior
de la )niversidad de La Iabana, ' al cual 'a he aludido en pginas
anteriores, aparecen conceptos interesant%simos al respecto. *n dicho
131
documento puede leerse que en el mbito del campo de las ideas
pedaggicas ' ms directamente en la teor%a del dise+o curricular se han
desarrollado en los ltimos a+os modelos que conciben el curriculum
como pro'ecto ' como proceso, en los que la ense+an&a ' el aprendi&aje
son consideradas actividades de investigacin ' de innovacin que
aseguran el desarrollo profesional del docente ' la formacin de los
estudiantes. )na de las variantes ms representativas de esta
concepcin es el modelo de investigacin en la accin, que surge como
alternativa frente a concepciones pedaggicas tradicionales ' modelos
curriculares como el vertebrado en torno a objetivos.
5o obstante la referencia anterior el campo educativo, el concepto de
@investigacin en accinA tiene connotaciones metodolgicas '
epistemolgicas ms generales. $ara algunos es un procedimiento
metodolgico, una estrategia de innovacin ' activacin, para otros llega
a constituir una modalidad de la investigacin participativa, que relaciona
de forma sistemtica la reflexin terica acerca de una realidad con la
accin transformadora sobre ella.
=oda investigacin es un proceso de produccin de nuevos
conocimientos, mientras, que toda accin es la modificacin intencional
de una realidad dada.
La investigacin en la accin es la produccin de conocimientos para
guiar la prctica ' conlleva la modificacin de una realidad dada como
parte del mismo proceso investigativo. :entro de la investigacin8accin
el conocimiento se produce simultneamente a la modificacin de la
realidad, llevndose a cabo cada proceso en funcin del otro, o debido al
otro.
*l trmino investigacin en la accin fue propuesto por el psiclogo
alemn Nurt LeOin a fines de la dcada del GT, en su propsito de
combinar la investigacin experimental clsica con un objetivo de cambio
social determinado. *l trmino surge en *stados )nidos, a donde LeOin
emigr en CLGG. LeOin 6CWLT8CLHM7 trabaj a partir de CLGG durante dos
132
a+os en la )niversidad de ,tanford, despus en la )niversidad de 9oOa4
en CLHH se convirti en el jefe del "entro para el *studio de la :inmica
Prupal adjunto al 9nstituto =ecnolgico de <assachussets.
La aceptacin de este trmino en el campo de la investigacin social '
particularmente en la educativa toma fuer&a en las dcadas ms
recientes sustentada en el empe+o de variar la prctica tradicional de
concebir la investigacin educativa dentro del paradigma de las ciencias
naturales, por cuanto se considera que dicho paradigma restringe la
investigacin educativa ' contribu'e a su formalismo ' reduccionismo, si
se tiene en cuenta las particularidades de los objetos de investigacin
social, de las relaciones del investigador con el objeto de estudio ' otras
peculiaridades de dicha investigacin.
*n CLWC la :ea.in )niversit' de -ictoria 6Australia7, acu+ una definicin
con una fuerte orientacin a la prctica educativa; se plantea que la
investigacin en la accin @es un trmino utili&ado para denominar a un
conjunto de actividades del desarrollo curricular, de la funcin
profesional, de los pro'ectos de mejora escolar ' de la prctica '
planificacin educativas. *stas tienen en comn la utili&acin de
estrategias de planificacin de la accin llevadas a la prctica sometidas
a observacin, reflexin ' cambio. Los participantes de esta accin estn
plenamente integrados e implicados en todas las actividadesA.
*n la actualidad se considera a L. ,tenhouse uno de los representantes
ms connotados de la investigacin en la accin en el campo educativo.
,tenhouse, quien trabajaba en el "entre for Applied Qesearch in
*ducation 6"AQ*7 de 9nglaterra, introduce el trmino en la teor%a
curricular como modelo de investigacin de la accin4 en su obra
@9nvestigacin ' desarrollo del curr%culoA. *ste autor tiene como
fundamento una marcada orientacin cognitiva del proceso educativo,
interesndose por las nociones de comprensin, significado ' accin.
>ohn *lliot, del mismo centro ' colaborador de L. ,tenhouse contina
desarrollando activamente los trabajos con esta orientacin ' ha sido
133
part%cipe principal de su introduccin ' amplia divulgacin en *spa+a, a
partir de seminarios celebrados en distintas partes de ese pa%s en la
dcada del WT.
Las caracter%sticas atribuidas a la investigacin8accin permiten
comprender de modo ms preciso su manifestacin en el campo de la
prctica docente, tanto en lo referido al papel del profesor, de los
estudiantes ' la relacin entre ambos, como en la concepcin del
proceso docente ' del curriculum. ,e establecen como rasgos de esta
modalidad investigativa;
\ *l problema nace en la comunidad, que lo define, anali&a ' resuelve.
\ ,u fin ltimo es la transformacin de la realidad social ' el
mejoramiento de la vida de los involucrados. Los beneficiarios son los
mismos miembros del grupo o comunidad.
\ *xige la participacin plena e integral de la comunidad durante toda la
investigacin. *sta participacin suscita una mejor toma de conciencia
de sus propios recursos ' movili&a en vistas a un desarrollo endgeno. Al
mismo tiempo la participacin de la comunidad posibilita un anlisis ms
preciso ' autntico de la realidad social.
\ *l investigador es un participante comprometido que aprende durante la
investigacin. Adopta una actitud militante, activa.
*l modelo pedaggico contempla el curriculum desde presupuestos que
parten del reconocimiento de la complejidad del proceso de ense+an&a
aprendi&aje, se opone a concepciones lineales ' atomi&adoras del
pensamiento, a modelos simplificados ' reduccionistas de este proceso.
*l curriculum se concibe como pro'ecto de ejecucin que se verifica en
la accin del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte
constitu'ente del mismo. "omo una exploracin a travs de la cual se
investiga ' se remiten a pruebas los presupuestos de partidaA. $or eso el
curriculum est dirigido no slo a que se desarrolle el conocimiento, sino
tambin a cmo se desarrolla el conocimiento.
134
*l aprendi&aje es consecuencia lgica del propio trabajo de investigacin
sobre la propia prctica de aquel que lo efectu.
*ste modelo supone un replanteamiento de la funcin docente que no es
entendida aqu% como la ejecucin de una programacin previamente
determinada, sino que es el resultado de una toma de conciencia ' de
posicin ante el propio hecho de ense+ar ' aprender, ante el alumno '
ante la sociedad en su conjunto.
*n esta perspectiva no se establece una separacin tajante entre quien
dise+ el curriculum ' quien lo desarrolla. Los profesores reconocidos as%
como profesionales de la ense+an&a ' tomando en consideracin los
aportes que le pueden ofrecer los alumnos, elaboran el plan que
comen&arn a ejecutar con una gran disposicin a cualquier
replanteamiento de l como consecuencia de su desarrollo ' de la
contrastacin de ideas.
*sta concepcin del dise+o modifica a su ve& la de su evaluacin, que es
entendida as% como autoevaluacin, ' no ser ajenos a la figura del
profesor, ni al proceso tal como el transcurre, ni a los sujetos que lo
desarrollan. Al no plantearse el curriculum en trminos de objetivos ' de
resultados alcan&ados, al no separarse sus componentes, ni aceptarse la
divisin entre el momento de elaboracin, el de puesta en prctica ' el
de evaluacin, se concibe en forma nica ' dinmica el procedimiento de
su elaboracin ' desarrollo que recaen en el profesor. *s en su
desarrollo que el curriculum se constitu'e en un proceso abierto a las
innovaciones que surgen del anlisis ' reflexin de la prctica.
La garant%a de que el curriculum no quede en manos del a&ar ' la
improvisacin descansa en el supuesto de una slida formacin cient%fica
' psicopedaggica del profesor ' en el compromiso que ste asume en
relacin con la calidad del aprendi&aje del estudiante.
"omo un presupuesto bsico del proceso docente se establece que la
ense+an&a debe basarse en el debate abierto ' no en la actividad de
transmisin que lleva aparejada la copia de apuntes por parte de los
135
estudiantes. $or ello el profesor debe problemati&ar los contenidos '
dems componentes del proceso 6objetivos, mtodos, formas74 propiciar
la utili&acin de mtodos activos como la resolucin de problemas, la
experimentacin, el trabajo del grupo4 ' provocar la reflexin ' la toma de
postura cr%tica ante cualquier problema, situacin o hecho, estimulando
la investigacin ' protegiendo la divergencia de puntos de vistas.
*l proceso tiende a conformarse con los pasos bsicos de la
investigacin en accin de modo que se estructura a partir de situaciones
de inters para los participantes;
\ la formulacin de problemas por los propios estudiantes con la
participacin del profesor
\ la bsqueda de soluciones.
\ la prueba de soluciones.
*n dicho proceso investigativo se integran como participantes, tanto el
profesor como los estudiantes, lo que rompe en determinada medida la
contraposicin tradicional entre alumno8profesor.
*l modelo del proceso supone un concepto activo de aprendi&aje que se
entiende como una actividad propia del alumno, autodirigida por l. Al
profesor le corresponde, segn esta concepcin, asegurar las
condiciones que permitan el aprendi&aje significativo 8la comprensin
personal sobre los temas objeto de debate8 ' que los estudiantes
asuman una postura responsable ante su aprendi&aje. *l profesor, al
mismo tiempo, responde por la calidad del aprendi&aje, de ah% que se
habla de una responsabilidad compartida.
)n aspecto de indudable inters en esta tendencia pedaggica es el
referido a la figura del profesor como profesional. Qespecto al ejercicio
de su profesin se procura reivindicar la autonom%a de decisiones e
intervencin en el proceso instructivo, as% como la responsabilidad que
deviene de su quehacer profesional.
*n relacin con su profesionalidad se subra'an los requisitos de su
preparacin que permitan sea simultneamente, docente e investigador.
136
Al decir de ]lvare& <nde& @en esta dinmica los profesores, como
sujetos permanentemente cr%ticos, tienen un espacio de intervencin
propio 6en el aula, en la investigacin, en la elaboracin ' desarrollo del
curriculum, en la sociedad7A.
*l impacto de esta tendencia pedaggica en la prctica educativa actual,
parece ser an restringido. ,e constata una creciente difusin en el
plano de las ideas, pero son pocas las referencias, que hemos
encontrado, relativas a experiencias concretas de aplicacin ' sus
resultados4 aunque es de suponer existan. ,e reportan experiencias
iniciales ' propuestas de nuevos curriculum sobre la base de esta
concepcin, en pa%ses como <xico, -ene&uela, *cuador.
*n este ltimo se est intentando actualmente dise+ar ' aplicar en
algunas universidades un sistema modular que tiene como ejes
fundamentales la investigacin ' la reconstruccin o produccin cr%tica
del conocimiento ' se plantea como una variante recomendable para el
dise+o ' desarrollo de un mdulo, la investigacin en la accin.
La aplicacin de las concepciones contenidas en esta tendencia al
dise+o ' desarrollo curricular, ' a la ense+an&a en general, presenta una
serie de interrogantes diversas. 1*n qu medida satisface o se adhiere a
una u otra concepcin epistemolgica3 ,e adicionan a ella
planteamientos de otras corrientes pedaggicas contemporneas. 1*n
qu medida se han comprobado sus postulados en aplicaciones
concretas3 1"ules son los principales obstculos que se presentan en
su aplicacin3
"onsideramos que en los fundamentos ' propuestas de L. ,tenhouse '
en otras alternativas propuestas por diferentes autores, se observa una
posicin cercana a la epistemolog%a pragmtica, mixtificada por otras
concepciones propias de las tendencias cognitivas e individualistas de la
$sicolog%a norteamericana. 5o obstante, existen tambin valiosas
aproximaciones a la investigacin en accin en el campo educativo,
137
desde los postulados de la teor%a del conocimiento del materialismo
dialctico.
<uchas de las ideas sostenidas en este modelo tienen una valide&
incuestionable en tanto se corresponden con caracter%sticas esenciales
del proceso de asimilacin ' con requerimientos actuales de la formacin
profesional de nivel superior, lo que hace sean reconocidas '
compartidas por otras tendencias pedaggicas.
*n este sentido se puede destacar el activo papel del estudiante en la
actividad del aprendi&aje, el reconocimiento de su responsabilidad en el
acto de aprender4 el nfasis en la utili&acin ' la consecuente
apropiacin del mtodo investigativo durante la asimilacin de los
contenidos de ense+an&a, la pro'eccin hacia una posicin de
compromiso social del estudiante respecto a su realidad profesional '
social. $or dems, resultan particularmente interesantes, en nuestra
opinin, las consideraciones respecto al profesor como profesional ' las
funciones ' responsabilidades que debe asumir en su actividad.
"onsideramos que seria factible ' aconsejable estimular la reali&acin de
experiencias de este corte, en la ense+an&a de determinadas materias '
carreras de la educacin superior, lo que permitir%a, a su ve&, precisar los
requerimientos que tiene su aplicacin ' las adecuaciones pertinentes.
)no de los aspectos ms oscuros ' controvertidos, a nuestro juicio,
radica en la concepcin del dise+o curricular 6como momento necesario
de una ense+an&a orientada conscientemente por objetivos sociales
trascendentales7, que en este modelo parece enla&arse peligrosamente
con el propio desarrollo curricular ' descansar en las consideraciones
individuales de profesores ' estudiantes, en un momento determinado '
en circunstancias espec%ficas. Asumir que la garant%a contra el a&ar ' la
improvisacin del curriculum radica en la preparacin cient%fica '
psicopedaggica ' en la responsabilidad del profesor, tiene sin duda, una
alta cuota de utop%a. $or otra parte es considerable el riesgo de obtener
una ense+an&a mu' emp%rica debido a su excesiva contextuali&acin."
138
)na apreciacin ms nuestra, pues se asocia con la imagen institucional
del "Q*EAL, es la de /oris Uopo, autor que afirma que las posibilidades
ms relevantes que definen a la investigacin participativa o
investigacin8accin 6Uopo emplea indistintamente ambos trminos7, son
las que a continuacin se enuncian;
C. Advertir la realidad como una verdadera totalidad en la que se dan
interrelaciones de mltiples ' complejos procesos.
F. Penerar una conciencia cr%tica de la realidad a travs del conocimiento
cient%fico.
G. <antener, permanentemente, la actitud de preservar el carcter de la
totalidad concreta de la realidad, desde cualquier dimensin anal%tica que
se la aborde.
H. *nriquecer el proceso metodolgico a travs de la unidad esencial de
la teor%a ' la prctica durante la produccin de un conocimiento
transformador.
V. ,uperar la dicotom%a sujeto8objeto, que, en las circunstancias
concretas de la investigacin participativa, es abordada en la relacin
sometedor8sometido.
D. 9ndagar la realidad social superando otra dicotom%a; tcnicas
cuantitativas8tcnicas cualitativas.
M. Kperar como instrumento de conocimiento cr%tico ' de transformacin
social, captando los elementos fundamentales dispersos ' presentes en
la evolucin sistemtica de la realidad ' de la cultura popular.
W. "oncebir a la educacin ' a la investigacin como partes de un mismo
proceso.
L. $ermitir el acceso a un conocimiento profundo, vera& ' cr%tico de la
realidad, que permita la intervencin para la satisfaccin de necesidades
bsicas, tales como el trabajo, la vivienda, la salud ' la educacin, as%
como para el establecimiento de relaciones de igualdad.
CT. $osibilitar al educador ' al investigador su insercin en la comunidad
para que, conjuntamente con ella, compartir los procesos investigativos.
139
CC. Adoptar una estrategia metodolgica que permita que las decisiones
se tomen colectivamente.
CF. "entrar su anlisis en las contradicciones que muestren con ma'or
claridad las determinantes estructurales que conforman la realidad
concreta o vivida ' enfrentada como objeto del estudio.
CG. 5o concluir la actividad investigativa en una etapa de orden terico,
sino en la generacin de respuestas ' propuestas de accin expresadas
en una perspectiva de cambio social.
Elujos investigativos didcticos denomina Uopo a las etapas
complementarias que deben ser consideradas en el desarrollo de una
investigacin participativa, en la cual todos sus objetivos habrn de
formularse de manera operacional ', adems, debern graficar
conductas manifiestas.
:e acuerdo con el citado autor, la organi&acin de una investigacin
participativa se circunscribe a dos etapas diferenciadas como momentos
' fases. Al respecto, Anita /arabtarlo ' <argarita =hees&, en La
investigacin participativa en la docencia. :os estudios de caso. *nsa'o
aparecido en la revista $erfiles *ducativos, 5o. F, editada por el "9,*8
)5A< ' correspondiente a julio8agosto de CLWG, nos presentan el cuadro
siguiente.
4E*,(,L,60A (E LA +-<E.*+6AC+=-7ACC+=- E- LA (,CE-C+A
FASE OBJETIVOS ACCIONES
I.
FORMACION DEL
EQUIPO DE
INVESTIGACION
Autocapacitacin para la
int!racin " "i#rnt$
prcpcion$% &princia$ '
orintacion$ trica$.
I.
Lo!rar (u l (uipo "
in)$ti!acin a"(uira un
*+ni*o " conoci*into '
,a-ili"a" n l u$o "
concpto$ trico.
*to"ol!ico$ !nral$
$o-r la $oci"a"% la
in)$ti!acin ' la
"ucacin% ' *an/o "l
I.
Contacto$ pr$onal$
pr)io$.
E&po$icin " &princia$
pr$onal$ "
$pciali"a"$% "i$cu$in n
p(u0o$ !rupo$ '
plnaria$.
140
*1to"o in$tru*nto$
t1cnico$ " la in)$ti!acin.
accin.
II.
ELA2ORACION DEL
MARCO TEORICO
3Para"i!*a4
In)$ti!acin
"ocu*ntal
Si$t*ati5acin " la
in#or*acin
II.
Lo!rar una co,rncia
intrna "l !rupo n cuanto
al cua"ro trico a
utili5ar$ n la orintacin
" la in)$ti!acin%
articulan"o la$
in#or*acion$ con lo$
concpto$ -6$ico$ " la
tor+a $ocial.
II.
An6li$i$ " $tu"io$%
"ia!n$tico$.
Si$t*ati5acin " la
in#or*acin.
Tra-a/o$ n p(u0o$
!rupo$.
Int!racin n plnaria$.
III.
SELECCI7N DEL AREA
ESPECIFICA A
INVESTIGAR
3Planta*into "l
pro-l*a4
Rcolccin "
in#or*acin
Rconoci*into "l
6ra a in)$ti!ar
III.
Dli*itar un 6ra
$trat1!ica 3" *a'or
i*portancia para lo$
proc$o$ " ca*-io
$tructural% (u pr*itir6
*6$ #6cil*nt irra"iar la
accin "ucati)a4.
III.
E$tu"io cr+tico " la
-i-lio!ra#+a.
Entr)i$ta$
$tructura"a$.
Diario " ca*po.
Gu+a para la
"li*itacin "l 6ra.
IV.
INVESTIGACION DE LA
PRO2LEM8TICA
Slccin " !rupo$
$trat1!ico$
Contacto$ con
!rupo$ cla)$
Participacin con la
po-lacin
Slccin " !rupo$
$trat1!ico$ para la
IV.
Lo!rar con lo$ !rupo$
$trat1!ico$ un pri*r
acrca*into a la
pro-l*6tica ' a la
prcpcin (u lo$ !rupo$
tinn " la *i$*a.
IV.
Tra-a/o !rupal% u$o
" !u+a " in)$ti!acin.
Din6*ica !rupal n
c+rculo$ " in)$ti!acin.
O-$r)acion$ $o-r
la "in6*ica " !rupo.
Tra-a/o n !rupo
int!racin n plnaria.
141
in)$ti!acin.accin.
V.
CONFRONTACION DE
LOS ELEMENTOS DE
INFORMACION CON EL
MARCO TEORICO SO2RE
LA EDUCACION
3PROCESO DE
ENSE9AN:A.
APRENDI:A;E4
V.
Lo!rar una *a'or
concrcin " la tor+a
3tori5acin4.
2u$car una *a'or
&plicacin ' co*prn$in
" lo$ proc$o$ ral$
"ucati)o$ i"nti#ican"o lo$
l*nto$ (u lo$ co*ponn
' la$ rlacion$ ntr llo$%
a$+ co*o $u "in6*ica
,i$trica.
Copiar lo$ ni)l$ '
!ra"o$ " prcpcin "l
!rupo $o-r $u rali"a" '
co*pararla con la
tori5acin.
V.
I"nti#icacin " lo$
l*nto$ *p+rico$.
Gnrali5acin
3aplicacin " concpto$ '
cat!or+a$ trica$4.
Ela-oracin '
r"accin " un "ocu*nto
" tori5acin.
An6li$i$ "l
contni"o "l *atrial
rcolcta"o.
Tra-a/o !rupal
int!racin n plnaria$.
VI.
ELA2ORACION DEL
PROGRAMA
PEDAGOGICO
3S rto*a la #or*acin n
"i"6ctica4
CIRCULOS DE ESTUDIO
VI.
El)ar l ni)l "
concincia "l !rupo ,acia
un *6&i*o po$i-l acrca
" la pro-l*6tica.
VI.
For*acin " uni"a"$
p"a!!ica$ a partir "
t*a$ !nra"or$.
Tra-a/o n p(u0o$
!rupo$% con !u+a "
la-oracin "l *atrial
p"a!!ico.
Con#ccin "l *atrial
"i"6ctico.
Entrna*into "
coor"ina"or$ para lo$
c+rculo$ " $tu"io.
Pro-l*ati5acin%
cu$tiona*into cr+tico "
la$ intrprtacion$ o
142
&plicacion$ "l !rupo
$o-r $u rali"a".
Slccin tntati)a "
pro'cto$ " accin.
VII.
IRRADIACION DE LA
ACCION EDUCATIVA
VII.
Dilu$in n la po-lacin "
la pro-l*6tica ' lo$
pro'cto$ tntati)o$
#or*ula"o$ n lo$ c+rculo$
" $tu"io.
VII.
A$a*-la Gnral
3"i#u$in $crita o
au"io)i$ual% pr$ntacin '
"i$cu$in " lo$ pro-l*a$ '
pro'cto$ concrto$
"#initi)o$.4
VIII.
ELA2ORACION DE LOS
PRO<ECTOS < SUS
REQUERIMIENTOS
VIII.
Prci$ar lo$ r(uri*into$
" lo$ pro'cto$ " accin '
" $u$ pro!ra*a$
p"a!!ico$ ' lo$ rcur$o$
,u*ano$ ' *atrial$
po$i-l$.
VIII. T1cnica$ "
la-oracin " pro'cto$ "
"$arrollo% plani#icacin
participant " -a$.
An6li$i$ " rcur$o$.
Utili5acin " lo$ r$ulta"o$
" la in)$ti!acin%
pro!ra*a curricular.
G$tion$ ' contacto$
"ircto$ con lo$ $ctor$
intr$a"o$.
Cracin '=o a"aptacin "
*cani$*o$ " control para
)ri#icar l cu*pli*into "
lo$ pro'cto$ ' pro!ra*a$
para )r $i $ a/u$ta a lo
pro!ra*a"o ' acptar
$u!rncia$ ' ca*-io$ para
un *a'or lo!ro " o-/ti)o$
' *ta$.
Einalmente, como expresa $eter <cLaren en la pgina CLD de su obra
La vida en las escuelas. )na introduccin a la pedagog%a cr%tica en los
fundamentos de la educacin, publicada por ,iglo BB9 *ditores, en
143
<xico, en el a+o de CLLH; "La pedagog%a cr%tica resuena con la
sensibilidad del s%mbolo hebreo ti..un, que significa "curar, reparar '
transformar al mundo"4 todo lo dems es comentario. $roporciona
direccin histrica, cultural, pol%tica ' tica para los involucrados en la
educacin que an se atreven a tener esperan&a.
9rrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos, la
pedagog%a cr%tica es tan revolucionaria como los primeros propsitos de
los autores de la declaracin de la independencia; dado que la historia
est fundamentalmente abierta al cambio, la liberacin es una meta
autntica que puede alumbrar un mundo por completo diferente."
$or otra parte, es conveniente reflexionar acerca de que en nuestro
medio no existe una verdadera cultura del diagnstico, circunstancia que
limita grandemente la eficacia de las acciones emprendidas para abatir la
compleja problemtica educativa que vivimos.
As%, independientemente del enfoque o estrategia investigativa que
adoptemos, es indispensable la reali&acin de un diagnstico que nos
permita advertir con ma'or objetividad el problema que pretendemos
abordar, con el fin de poder actuar con ma'ores posibilidades de xito en
su solucin.
Ir al inicio.
(% La obser-aci*n +artici+ante
6abriela La escuela por dentro
&% Etnografia
8% ,bservacin participante
9% ,bservacin no participante
:% El etngrafo y las entrevistas
144
>% El registro de las entrevistas
?% <alide2 de los relatos
&% Etnografia
La etnograf%a es favorable para contribuir a &anjar el hiato entre
investigador ' maestro, entre la investigacin educativa ' la prctica
docente, entre la teor%a ' la prctica. ,u significado literal es "descripcin
del modo de vida de una ra&a o grupo de individuos". ,e interesa por lo
que la gente hace, cmo se comporta, cmo interacta ' el modo en que
todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situacin a otra.
=rata de hacer todo eso dentro del grupo ' desde las perspectivas del
grupo, para ello se debe aprender sus costumbres ' su lenguaje.
"ada uno de los grupos ha construido sus propias realidades culturales
totalmente distintas, ' para comprender hemos de penetrar sus fronteras
' observarlos desde el interior lo cual resulta ms o menos dif%cil de
acuerdo con la distancia cultural del investigador con respecto del grupo
que quiere estudiar. *sto significara una permanencia prolongada en el
seno del grupo, primero para ser aceptado, ' despus para aprender la
cultura.
*l etngrafo se interesa por lo que ha' detrs4 por el punto de vista del
sujeto ' la perspectiva con que este ve a los dems. *l etngrafo puede
percibir en las observaciones, pautas susceptibles que sugieren ciertas
interpretaciones. :e esta forma la realidad social aparece como formada
por diferentes capas, tambin se reconoce el constante cambio.
*l etngrafo transforma la realidad estudiada en su propia rique&a. *n
definitiva se estudia de forma mu' detallada ' ricas, pues atraviesan la
cascara de significados que envuelve a toda cultura.
,e introduce en el campo para observar como ocurren las cosas en su
estado natural, con frecuencia mediante su propia participacin en la
accin, en la calidad de miembro de la organi&acin o grupo.
La idea de participacin mejora las propias intuiciones empticas ' al
mismo tiempo resguarda las situaciones originales de posible
145
contaminacin de influencias extra+as. K sea el etngrafo puede sacar
como provechoso la participacin, pero puede sufrir de la influencia
recibida de los diferentes grupos.
La utilidad de la etnograf%a para los maestros
*ntre la etnograf%a ' la ense+an&a existe una cierta relacin, que las
convierte en co8empresas adaptables entre s%.
*n primer lugar, Ambas investigan, preparan sus respectivos terrenos,
anali&an ' organi&an ' presentan sus trabajos en forma de comentarios
sobre determinados aspectos de la vida humana. Adems ambas son
una me&cla del arte ' de ciencia.
Los etngrafos tratan de presentar formas culturales tal como las viven
sus protagonistas, su finalidad es comn a la de ciertos novelistas.
Los maestros cuentan con una notable experiencia como observadores
participantes ' como entrevistadores sobre esta base.
)na ve& que se hallan reconocido ' comen&ado a identificares con la
idea etnogrfica este se ira enriqueciendo a mediada que el trabajo de
investigacin avance. *sto a'uda a que los maestros tengan una
perspectiva ms amplia para comprender los criterios por los cuales
habr%a que ju&garse la verdad de cualquiera de sus investigaciones.
*n segundo lugar, el enfoque promete arrojar resultados novedosos,
imposibles de obtener de ninguna otra manera. *n la ultima dcada los
procesos escolares han sido objetos de estudio son algunas coherencias
' profundidad. Los etngrafos han explorado las perspectivas '
estrategia, as% como la evolucin tanto de maestro como de alumnos.
,e trata de una informacin que los maestros necesitan conocer para
establecer las condiciones de su trabajo ' para comprender el
cumplimiento de sus deberes.
,e ha se+alado que gran parte de la investigacin educativa "ha
ignorado expl%citamente la rutina, la mundanidad ' el modo en que, con
la ma'or superficialidad ' trivialidad, los miembros dan sentido al medio
en que viven ' lo comprenden" 6Iitchcoc. CLWG7
146
Los etngrafos tratan de comprender por qu trivialidades tan
despreciable para un observador externo, puede revestir tan importancia
en la visin que el maestro tiene de las cosas. =al es la materia de la vida
cotidiana del maestro, junto con una masa de menudencias que
intervienen en su accin ' sus decisiones de cada momento. Los
etngrafos ' los maestros resultan as% aliados en el mismo terreno, con
los mismos identificadores.
$or todo esto, para el maestro la etnograf%a puede tener un valor practico
digno de consideracin. ,e refiere a sus mismos problemas ' en sus
mismos trminos4 los maestros pueden ampliar sus habilidades
estratgicas mediante mltiples estudios de la interaccin maestro8
alumno.
Los etngrafos se han ocupado de investigar que alumno presentaba
conductas inadaptadas ' por que, ' han sacado a lu& de que manera las
formas culturales pueden manifestarse en el comportamiento individual.
Ian puesto en manifiesto comportamientos que el maestro no tiene en
cuenta, o que posiblemente no advierte, sobre todo en el caso de los
alumnos conformistas ' de las ni+as. "ada uno de estos casos requieren
un tratamiento diferente ' por ello es esencial identificarlos.
Los maestros pueden utili&ar tcnicas etnogrficas para evaluar su
trabajo, en la motivacin ' el aprendi&aje de los alumnos o en su propia
carrera ' desarrollo.
La etnograf%a ofrece a los investigadores un enorme control sobre el
trabajo reali&ado. *l investigador es el principal instrumento de
investigacin. *n cierto sentido, el cuestionario, los tests estad%sticos,
etc., se materiali&aron en la persona del etngrafo, esto hace posible un
ma'or grado de direccin personal ' una ampliacin de oportunidades,
puesto que los maestros carecen del conocimiento especiali&ado
necesario para la utili&acin de los instrumentos tradicionales de
investigacin. La etnograf%a se aprende a hacer a medida que se hace,
hasta convertirla en una bsqueda personal.
147
*ste grado de implicacin personal tiene inconvenientes, una es la gran
flexibilidad que permite o que requiere.
*l esfuer&o que hagamos para neutrali&ar nuestra opinin personal,
nuestro conocimiento e inclinaciones personales, para abrirnos a la
compresin de los dems nos es imposible. *n cierto sentido iremos a
para donde queremos.
La etnograf%a ofrece a los maestros un compromiso con la investigacin
' una orientacin hacia ella.
Algunos usos pedaggicos de la etnograf%a.
*l ms importante de los usos pedaggico de la etnograf%a es el de que
se relaciona con la compresin de la especie humana, de cmo vive la
gente, cmo de comporta, qu la motiva, cmo de relacionan los
individuos entre s%, etc. 2uienes han trabajado en las escuelas tienen
particular inters en el examen de los siguientes puntos;
Los efectos de las estructuras organi&ativas ' los cambios que en ella se
producen.
La sociali&acin ' las carreras de alumnos
Las culturas de grupos particulares, tales como las subculturas del
maestro, la cultura de la sala de profesores, las clasificaciones de los
alumnos en grandes grupos, etc.
Lo que la gente hace realmente, las estrategias que emplea ' los
significados que se ocultan detrs de ellas. *sto inclu'e los mtodos
docentes de instruccin ' de control ' las estrategias del alumno para
responder a los maestros o asegurar sus afines.
Las actitudes, opiniones o creencias de la gente
"omo influ'e las situaciones particulares en las opiniones ' los
comportamientos, ' como estn constituidos.
*n estas investigaciones etnogrficas se deja de lado varios puntos que
necesitan ser investigados urgentemente, como por ejemplo;
Los aspectos cr%ticos en la carrera de los maestros
8 La identidad del maestro sus intereses ' biograf%as, el modo en que
148
adaptan a su papel.
8 Las relaciones internas del personal.
8 Las gratificaciones ps%quicas, en oposicin a los problemas, presiones '
obligaciones del aprender ' el ense+ar
Las tcnicas etnogrficas tambin pueden ser mu' tiles en las
evaluaciones, tanto de innovaciones curriculares o reorgani&aciones
escolares. *s ra&onable que estas tcnicas sean capaces de ma'or
penetracin ' de operar sobre la base de un periodo ms amplio que el
de los tests aislados. *s evidente que ha' muchas otras reas '
aspectos que pueden investigarse con provecho mediante las tcnicas
etnogrficas.
"onsiderando algunos estudios etnogrficos locali&ados por Soods
mientras ense+aba en escuela;
<uchos ejemplos de conflicto que obstaculi&aron la ense+an&a de
Soods, ' el aprendi&aje de los alumnos. Los periodos clave son los de
iniciacin en una escuela o el primer encuentro con una clase. ,i un
maestro encuentra dificultades con un grupo en particular de alumnos,
vale la pena investigar las opiniones de los alumnos acerca de un
abanico de cuestiones a fin de comprender su motivacin.
$or la misma ra&n, semejan&a o ^^puentes__ culturales entre culturas
diferentes. *s normal que los maestros constru'an individualmente estos
puentes de manera intuitiva.
a. *tiquetado. ,iendo tantos los alumnos con los que tiene que tratar,
los maestros se ven a menudo obligados a cortes tajantes a la hora de
emitir juicios acerca de un alumno. *l peligro es que el alumno responda
a esas etiquetas si se dirige a ellos con fuer&a suficiente.
b. *l anlisis de los acontecimientos cr%ticos. *n todas las escuelas
tienen lugar, crisis que alteran el orden normal. Lo t%pico es que se haga
responsable alguien, que ha'a punto de vista en conflicto acerca de
quien puede ser responsable, todo lo cual repercute en la educacin.
149
c. "ualquier fragmento no planificado de interaccin que se
sospecha importante para la motivacin de los alumnos, favorables o
desfavorablemente. *n ocasiones, algo pueden tener consecuencias
educativas de gran importancia.
d. *l estudio de un alumno en particular, o de un grupo particulares
de alumnos. Aun cuando no podamos saberlo todo acerca de nueeestros
alumnos, ha' mucho que aprender de ellos a partir de unos pocos.
e. *studios de evaluacin. La etnograf%a puede a'udarnos a
supervisar los efectos de nuestra ense+an&a. Los tests comunes tienen
un valor limitado. 5o demuestra si los alumnos han incorporado un
fragmento particular de la ense+an&a en su concienciia personal general
o en su cultura grupal, ni como. ,bservacin participante
*l mtodo ms importante de la etnograf%a es el de la observacin
participante, que en la prctica tiende a ser un estilo de investigacin.
A diferencia de las encuestas, una carater%stica de esta orientacin es
que muchas de las tcnicas de la ejecucin real de la tarea estn
implicitas en el compromiso etnogrfico inicial.
2u hacer, deber%a ser casi una cuestin de instinto ' es justamente eso
lo que ocurre cuando el observador participante se enfrenta con muchos
problemas. An as% la experiencia de los otros puede proporcionar
ciertas seguridades ' orientacin, as% como dar una idea de las
posibilidades ' los peligros.
1$or qu participar3
La idea central de la participacin es la introduccin de las experiencias
de los otros, en un grupo o institucin.
*sto supone el acceso a todas las actividades del grupo, de manera que
es posible la observacin. :esde la menor distancia posible, inclusive la
vigilancia de las experiencias ' procesos mentales propios. )na ve& ms
los maestros estan en una excelente situacin para ello, pues 'a
desempe+an un papel en el seno de su propia institucin.
150
*l ma'or peligro inicial es en los marcos interpretativos desarrollados
durante a+os de actividad docente, imponen la modalidad en que
percibimos las experiencias ajenas, en lugar de convertirnos nosotros
mismos en material de valoracin.
La participacin contribu'e a la valoracin, al mismo tiempo, el
investigador se convierte en miembro ' puede operar por reflexin '
analog%a, anali&ando sus propias reacciones, intenciones o motivaciones,
cmo ' cundo ocurren en el curso del proceso de que forma parte.
Al participar se acta sobre el medio ' al mismo tiempo se recibe la
accin del medio. $ero debemos tener un distanciamiento con la
implicacin personal. Ia' que tener cuidado con identificarse con los
miembros, que la defensa de sus valores prevalescan por enciama de su
estudio real.
)na actitud reflexiva capa& de alterarnos acerca de nuestros propios
cambios de opinion o puntos de vista.
Qedfield insta a sus colegas antropologicos a no esconderse tras una
"mascara de neutralidad" 6CLVG7
Qobinson aconseja al investigador reali&ar un debate pblico consigo
mismo con la intensin de elucidar las bases de su propia percepcin
6CLMH7
*l compartir actividades vitales implica necesariamente el aprendi&aje
del lenguaje, reglas ' modos de comportamiento ' reuisitos del papel.
Aunque los observadores participantes realicen un intenso estudio
acerca de un grupo en especial, sus halla&gos tendrn tambin interes
para otro gurpos no de la misma clase de intitucin. Los estudios
reali&ados en hospitales, prisiones, aislados, escuelas, etc. ,e ilustran
reciprocamente, pues tienen en comun ciertos procesos institucionales.
$ero la investigacin tambien puede revestir intereses hacia la vida
institucional.
,i el investigador es conciente del peligro ' las reglas del mtodo de
observacin participantes, estar en condiciones de encontrar con
151
oprecisin los significados culturales, contenidos en cualquier grupo que
estudie, algunos de cu'os sigificados pueden tener su rai& en la
existencial social misma del hombre.
*l compulsivo interes del etnogrfo es el de invetigar continuamente en
la vida social humana ' las maneras en que los seres humanos
enfrentan su condicin humana.
,bservacin no participante
A pesar de que la observacin participante sea el mtodo ms puro de
etnograf%a, la observacin no participante ha llegado a ser el mas comun
en la investigacin educativa britnica. *n este caso el investigador slo
desempe+a el papel del investigador ' observar situaciones de interes en
tanto. *j. )na leccin desde el fondo del aula, una asamblea de escuela
desde el fondo del saln, una reunin de personal o un recreo desde
fuera.
,ean cuales fueren las ventajas que brinda la participacin , ha' que
agregar estas exigencias.
*n primer lugarr, lleva un tiempo til.
*n segundo lugar, se suma a las propias responsabilidades
preexistentes. Ia' que satifacerlas con regularidad en los terminos
preescriptos ' los pla&os estipuldos.
*n tercer lugar aumenta las posibilidades de conflictos de papeles.
"on la observacin no participantes es menos probable que ocurra esto.
*n este caso, no slo protege al investigaron de su implicacin real en
un papel, sino que por la misma ra&n estimula el cultivo de un
distanciamiento necesario con vista a la evaluacin cientifica del material
descubierto ' presentado.
La observacin no participante es una precaucin para quien siente
surgir facilmente sus simpat%as, al punto de te+ir su juicio. Aunque no se
evita por completo esto ' en cambio carece de los beneficios de que
go&a la participacin; *l alineamiento del acceso, la penetracin del
152
ncleo vital del grupo, la satisfaccin de contribuir a la funcin del grupo
o institucin ' su utili&acin como carta de negociacin.
"uestin de valide&
Las relaciones que surgen del trabajo de observacin participante suelen
recibir la acusacin de impresionista, subjetiva, distorsionadas e
idiosincrsica.
*n primer lugar, ha' que advertir que no estamos tratando 6segn el
autor7 con absolutos; ni conocimientos absolutamente objetivos, ni
absolutamente subjetivos. /ru'n "todo conocimiento social, ' en realidad
toda comunicacin humana, tiene al mismo tiempo una dimensin
objetiva ' una dimensin subjetiva"
Los trabajos de Ienr' 6CLDG7, ,mith ' geoffre' 6CLDW7, ' <ead 6CLGH7,
muestran el inters por pautas desconocimiento generali&able. La
oposicin la expresa >ac.son "toda estrategia importante de adaptacin
es objeto de una sutil transformacin ' de un expresin nica resultado
de las cacter%sticas idiosincrsicas del estudioso que la emplea".
*l investigador debe buscar las propiedades comunes de las estrategias
ante o a travs del velo que a su transformacin interpone.
*sto plantea 1"mo podemos estar seguros de la generali&abilidad
6valide& exterior73
1U qu lo que nosotros "descubrimos" sea un producto autentico ' no
este alterado por nuestra presencia o instrumentali&acin3.
Ia' dos enfoques de la etnograf%a;
9deograf%a; :escriptiva de situaciones particulares ' la %ndole descriptiva
de la informacin descubierta. *l objetivo es la comprensin social en la
situacin que se estudia, donde las descripciones pueden estar llenas de
detalles significados, estilos ' modelos, no fcilmente mediables.
5omottica; Penerali&adora, comparativa ' terica. Ia' una cantidad de
maneras posibles de generali&ar a travs de la etnograf%a, por ej. )na
rea, digamos una innovacin del curriculum ' reali&ar intensos estudios
de ella en el marco de diversas escuelas, luego, en tanto el estudio
153
revela ciertos aspectos particulares de inters relativos a la innovacin
amplias de la muestra de escuelas.
Soods dice; en mi opinin, el enfoque "ideogrfico ' el nomottico"
pueden estar en una descripcin, esta puede ser rica e intensa ' a la ve&
generali&adora.
*n lo que concierne a las escuelas;
$odemos seleccionar una escuela, mediante la utili&acin de %ndices
6cantidad, tipo de escuela, curriculum, rea, etc.7. "uanto ms
representativa sea, ma'ores probabilidades de valide& externa.
Acerca de la segunda cuestin relativa a la valide& interna, el observador
participante aspira a un rendimiento elevado. )tili&a mtodos para el
descubrimiento exploracin, algunos de estos implican "reacciones" del
sujeto 6un cuestionario o una entrevista7, en la observacin puede alterar
el comportamiento 6observacin de una clase7, otras no son reactivas
6estudios informes escolares, escuchas ocultas7.
<s acorde con el propsito es la propia aceptacin como miembro.
Algunos ejemplos;
*n la investigacin que reali&o Sood aparecen %tems particulares de
inters ' a parecen regularidades que luego actas como agente
primordial de seleccin de; que observar ' que registrar de lo que se
observa
*nfoque progresivo, este es un paso que da sentido a la compresin que
se hab%a observado.
*n un campo de deportes de selecciona deportes escolares; temor de
las ni+as de verse observadas.
*n una clase de arte; alumnos aburridos, actitudes de indisciplina '
rebeld%a.
*n una clase de literatura; en lugar de ser el humor una simple a'uda a
la comunicacin a domina por completo.
El etngrafo y las entrevistas
154
Los principales atributos personales que se requieren en las entrevistas
giran siempre en torno a la confian&a, la curiosidad ' la naturalidad.
)n buen test de este primer atributo 6confian&a7 es;
$ensar a que tipo de persona estar%a un individuo dispuesto a confiar sus
%ntimos secretos.
=endr%a que tratarse de una persona comprensiva, que estuviera
interesada en el individuo, como persona ' no por el pro'ecto.
2ue quiera escuchar ' apreciar las opiniones del individuo sin ju&garlas.
*jemplo;
,i 'o fuera un maestro, esperar%a que el entrevistador fuera capa& de
apreciar las dificultades con las que se encuentra el maestro en su
trabajo.
,i 'o fuera un alumno esperar%a una recepcin simptica.
Al mismo tiempo esperar%a que el entrevistador fuera consciente, bien
informado ' honrado.
:eber%a ser una relacin 6entrevistador8 entrevistado7que trascendiera la
investigacin, que promoviera un vinculo de amistad, un sentimiento de
solidaridad ' unin tras una misin comn.
Las afiliaciones ' los valores personales pueden constituir un recurso til
con los individuos de mentalidades afines, la nica opinin es la de una
discreta neutralidad ' el cultivo de la cosa compartidas.
*l segundo atributo; "uriosidad
*ste no solo es un atributo, adems es un requisito de todos los
investigadores, un deseo de saber, de conocer las opiniones ' las
percepciones que las personas tienen de los hechos ' o%r sus historias '
conocer sus sentimientos. *sta es la fuer&a motivadora que impulsa a los
investigadores a apoderarse ' dominar las mltiples dificultades que se
orientan en la preparacin ' conduccin de las entrevistas.
A veces es imposible "descubrir " los pensamientos de los informantes
porque estn mal formuladas.
155
A veces se desea apelar al tacto ' la discrecin para detectar si es
oportuno presionar en busca de ma'or informacin o si es mejor
prescindir de ella.
$ara sospechar que ha' algo ms, lo mismo que los exploradores, ha'
que buscar lo que ha' en la cumbre. ,e presta atencin a palabras o
frases claves. =odo eso se potencia con el deseo de saber ms, el
inters en los dems para poder comprender lo mejor posible.
*l tercer atributo; 5aturalidad
As% como en la observacin se procura no interferir, para captar lo que se
encuentra en el interior de los entrevistados, las entrevistas no son
estructuradas, pensadas para facilitar la expresin de las opiniones '
hechos personales con toda sinceridad ' precisin. Ia' que evitar la
conduccin o la sugerencia para poder descubrir ' extraer lo que se
esconde en la mente del entrevistado.
",er natural" o "ser espontaneo" significa que no se adopta ninguna
postura especial en calidad de "investigador" o "experto", sino que se
debe relacionar con la gente sobre la base del vinculo de persona o
personas.
La forma ' el carcter de las entrevistas
*n consecuencia
Lugar donde se reali&a la entrevista
"omo la grada
Qelacin que se da entre las personas involucradas
=oda forma que adopta.
*n primer lugar entrevista no es un termino aformulado por que implica
una formalidad.
*s preferible llamarlas conversaciones o discusiones, que indica un
proceso libre, abierto, democrtico, bidireccional e informal, en el que los
individuos pueden manifestarse tal como son.
156
"uanto ma'or sea la voluntad ' menor la presin de la direccin, es decir
ma'or la tolerancia ' permisividad en la participacin ha' una ma'or
probabilidad de lograr un estado de espontaneidad ' reciprocidad.
*l rasgo sobresaliente del personal es su capacitacin para el
autodesarrollo profesional a travs del estudio sistemtico de s% mismo.
"uando las entrevistas se preparan de desear%a dar a los entrevistados
la oportunidad de elegir el momento ' el lugar, no se trata de una
cuestin de comodidad ' disponibilidad, sino de sensacin de control '
confian&a de parte del entrevistado.
Algunos han considerado til entrevistas a ms de una persona a la ve&4
' descubrieron que eso era til para promover la discusin.
=ambin se puede for&ar un poco la situacin para dar a los alumnos un
cierto poder en las relaciones.
)na de las defensas del alumno en la escuela, donde las bases del
poder conspiran en contra de ellos residen en el nmero ' en la fuer&a
de sus amistades. *l vinculo entre ellos ' el modo en que se les permit%a
mostrarse inclin a su favor la balan&a del poder en las discusiones.
Ktras ventajas consist%an en que actuaban como controles, est%mulos '
fuentes de compensacin.
A travs de estas discusiones el grupo proporcionaba informacin.
Ia' alumnos que entre ellos utili&an un lenguaje chocante ' pueden que
lo empleen tambin en la entrevista. *l problema ms inmediato es el de
"como reaccionar" ante expresiones tan fuertes; 4 no ha' que desalentar
ni estimular, ni aprobar, ni desaprobar ' continuar tratando de facilitar el
flujo de la conversacin4 manteniendo una actitud sensible ' discreta.
>% El registro de las entrevistas
La entrevista puede compararse con la observacin participante, la
reali&acin de un registro puede compararse con las notas de campo.
5o ha' manera de reconquistar la plenitud ' la facilidad de palabras '
lenguaje, lo cual libera al entrevistador de una dif%cil tarea ' le permite
concentrarse en otras. "uando se tenga dudas sobre su uso, ser
157
necesaria alguna negociacin4 el entrevistado es due+o de los datos que
ha' en la cinta.
*n algunos puntos nos hemos dejado seducir por a'udas mecnicas '
taquigrficos personales. Ia' veces, a menudo que ha' informaciones
claves que se producen cuando el grabador esta apagado que
constitu'en en realidad momentos de oro para las duras verdades '
confidencias compartidas. Algunas veces el investigador puede tener
necesidad de tomar notas. Los cr%ticos apuntes de los momentos son
suficientes para poner ms tarde la memoria en movimiento ' recordar
los datos o impresiones.
La ms breve de las notas puede a'udar a la memoria, aunque a veces
el grabar no puede recoger los pensamientos ' las impresiones
pasajeras. =ambin es dif%cil conservar todos los puntos para una buena
elaboracin. $or eso se hace imprescindible una aide8memoire.
=ambin las notas de campo son necesarios.
)n registro de como se recogieron los hechos
:ebe contener detalles de tiempo ' lugar.
La actitud del entrevistado respecto de la investigacin
)n marco esencial para la plena compresin de los datos.
*l investigador necesita proceder con rapide& para mantener el impulso;
"onsiste en escuchar la cinta despus de la conversacin.
Eormar un %ndice de sus contenidos
"orregir algunos puntos que requieran correccin u orientacin
$uede trancribirse alguno puntos importantes.
:urante la primera etapa es necesario trancribir toda la grabacin.
*l investigador podr completar la transcripcin de tono, humor, aspecto,
vacilaciones, etc., que pueden llegar a ser esenciales para la compresin
del fragmento.
?% <alide2 de los relatos
158
1"mo sabemos que el informante dice la verdad3, 1Acaso este tipo de
materia no es impresionista, subjetivo, tendencioso ' puramente
personal3
$rimero el objetivo ser%a descubrir los pensamientos %ntimos de los
individuos ' las considerables fatigas que implica, ' eso es precisamente
lo que tenemos que demostrar. *l investigador tendr que estar alerta a
posibles influencias que operan sobre los informantes, motivaciones
ocultas, deseos de complacer, factores condicionales como un incidente
traumtico reciente, debe encontrarse en ciertas reas de problemas.
La distorsin puede penetrarse inconscientemente en la percepcin
selectiva de los hechos.
Ia' aqu% disponibles, diversos controles. *l relato cuando se obtiene a
travs de las tcnicas enunciadas, tendr una cierta verosimilitud.
$odemos tener una cierta idea del informante ' conocer algo de la
estructura mental a travs del material. 2ui&s no nos conformemos con
una sola versin, sino que procuraremos tener otros encuentros con la
misma persona en distintas ocasiones ' diferente momentos. =rataremos
de reunirnos con otras personas las cual estaremos en condiciones de
cotejar las distintas opiniones, tcnicas que se usa habitualmente en los
tribunales judiciales.
5o es sorprendente que en ciertos contextos ha'a diferencia entre lo que
el maestro dice ' lo que hacen en realidad, podr%a decir cosas ms
acorde con su comportamiento. ,er%a dif%cil el descubrimiento si no
hubiera informante. *stos son claves, pueden alertarnos acerca de
explicaciones alternativas del lenguaje de terceros, de modo que
podamos comprender las diversas retricas que nos presenta. Adems
en la importante dimensin temporal los informantes proporcionan una
sentido de historia, al interpretar los acontecimientos presentes. $uede
haber formas de distorsin en los informantes claves, los cuales se les
aplicara las medidas de seguridad. Aunque se tenga varios tipos de
159
informantes cuantos ms sean, en conjunto, mejor percibimos el peligro
de distorsin.
,i conseguimos manejar correctamente todo esto, podemos sentir que
influimos los resultados con nuestra percepciones e interpretaciones. Los
apuntes o transcripciones defectuosas pueden omitir ciertos puntos
claves o colorear de alguna manera los datos. Ia' mucho que decir
acerca de la "validacin de demanda" esto es la devolucin de relajos del
informante.
La utili&acin podr%a darse en dos niveles;
La comprobacin de la exactitud de los datos.
,obre cualquier interpretacin o explicacin, el informante puede tener
algn comentario que hacer.
A veces se corre el riesgo de ofender, de ser mal interpretado o de que el
material se use son otros propsitos, por supuesto que nunca se debe
traicionar las confidencias.
Los medios ms importantes de informes ' observacin en cualquier
trabajo etnogrfico residen en la "triangulacin".
Los tringulos constitu'en la estructura bsica de bicicletas, puertas '
techos de casas.
*s la utili&acin de tres mtodos diferentes o ms para explorar un
problema con exactitud. $or ej. , $odemos entrevistar a un maestro
director con su pol%tica en lo que se refiere a una nueva admisin de
alumnos. ,u opinin puede ser interesante ' mucho mas series una
ma'or compresin de sus virtudes ' sus defectos.
La opinin ' la observacin de distintos aspectos de esta pol%tica en
accin.
Ktra forma de triangualcin en la actuacin de un maestro que se desea
estudiar podr%a ser;
:iscutir de antemano con el maestro que ha programado para la leccin.
Kbservar la leccin tal como sucede.
160
:iscutir con el maestro, despus de la leccin, que ha sucedido ' por
qu, si se han modificado los objetivos ' en que medida se los ha
logrado, etc.
*n consecuencia, utili&aron una variedad de mtodos a lo largo de un
per%odo de participacin, incluso son preguntas a los alumnos, a los
maestros acerca de las reglas, lecciones ' comentarios sobre
acontecimientos o juicios orales.
Ir al inicio.
) In-estigaci*n como camino +ara la inno-aci*n
"ambio, mejora e innovacin.
Iablar de innovacin supone, en primer lugar, la necesidad de
establecer con claridad los diversos significados que se dan al trmino '
su relacin con conceptos como el de cambio ' el de mejora que, en
muchas ocasiones se utili&an como sinnimos, pero que no son tales,
aunque su significado pueda estar estrechamente vinculado con la
innovacin.
"on base en la etimolog%a del trmino, se puede hablar de innovacin en
el sentido de la mera introduccin de algo nuevo ' diferente4 sin
embargo, este significado, deja abierta la posibilidad de que ese "algo
nuevo" sea o no, motivo de una mejora4 tan nuevo ser%a un mtodo que
facilita la mejora de la comprensin lectora, como uno que la inhibe.
Algunas veces, el trmino innovacin es utili&ado para designar una
mejora con relacin a mtodos, materiales, formas de trabajo, etc.,
utili&ados con anterioridad, pero la mejora por s% sola puede, o no, ser
innovacin4 por ejemplo, un mtodo puede mejorar porque se aplica con
ms conocimiento de causa o con ms experiencia, ' en este caso no
ha' una innovacin, mientras que si el mtodo mejora por la introduccin
de elementos nuevos, la mejor%a puede ser asociada entonces a una
innovacin.
161
As%, una primer aproximacin al concepto de innovacin puede ser el de
"introduccin de algo nuevo que produce me5ora" 6<oreno, CLLV4
parr. D7.
)n anlisis ms detallado se tiene que reali&ar para examinar la relacin
entre innovacin ' cambio. ,i se establece que la innovacin significa la
introduccin de algo nuevo que produce mejora, el hecho de pasar de lo
que se ten%a antes, a un estado de mejor%a, supone la presencia de un
cambio. ,in embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una
innovacin, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada
como consecuencia de la intervencin de mltiples factores en una
situacin determinada.
As%, puede establecerse que la innovacin es algo ms planeado, ms
deliberado, ms sistemati&ado ' ms obra de nuestro deseo que el
cambio, el cual es generalmente ms espontneo.
An coincidiendo en que el trmino innovacin est asociado al
significado de la introduccin de algo nuevo que produce mejora, ' que
por lo tanto trae consigo un cambio, surge luego la discusin de qu ser
entendido por "nuevo". *n un sentido estricto, lo nuevo es asociado a lo
que nunca antes hab%a sido inventado, conocido o reali&ado, que se
genera, se institu'e o se presenta por primera ve&4 utili&ando este
significado de lo nuevo, las innovaciones ser%an realmente escasas o
raras, no es comn que surja algo nuevo en el sentido antes
mencionado.
La reflexin anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra
dimensin, asociado sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o
utili&ar algo. *n este sentido, se admite como nuevo algo que 'a ha sido
conocido o utili&ado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se
utili&a en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas
combinaciones o formas de organi&acin, etc.
Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con la
definicin que Qichland 6citado por <oreno, CLLV7 da de innovacin; "la
162
innovacin es la seleccin, organi&acin ' utili&acin creativas de
recursos humanos ' materiales de maneras nuevas ' propias que den
como resultado la conquista de un nivel ms alto con respecto a las
metas ' objetivos previamente marcados"
.*l hecho de que en la definicin de innovacin que se acaba de citar se
hable de la conquista de un nivel ms alto con respecto a ciertos
objetivos, alude a una caracter%stica que, en la innovacin educativa,
resulta fundamental; las innovaciones tienen que ser evaluadas ' slo
pueden valorarse en relacin con las metas ' objetivos de un
determinado sistema educativo, no son transferibles, sin ms, de un
sistema a otro.
$or otra parte, una innovacin para ser considerada como tal@
necesita ser duradera@ tener un alto ndice de utili2acin y estar
relacionada con me5oras sustanciales de la prActica profesional,
esto establecer la diferencia entre simples novedades 6cambios
superficiales7 ' la autntica innovacin.
Qeforma e innovacin.
:esde un punto de vista estrictamente terminolgico, las diferencias
entre innovacin ' reforma no son demasiado precisas, lo que conduce a
que en la ma'or%a de las ocasiones se les use como sinnimos, 'a que
la innovacin ' la reforma son conceptos que se relacionan con un orden
de cosas preexistentes e implican la oportunidad de un cambio.
*sta situacin obliga a reconocer que la "innovacin ' reforma educativa
son, por lo menos en teor%a, dos conceptos extremadamente
relacionados. An as%, en la prctica son a menudo conceptos, ms que
interrelacionados, contrapuestos" 6$edro ' $uig, CLLL4 p.GL7.
*n ese sentido vale la pena recordar que la innovacin est ms
vinculada a la prctica profesional de lo que lo est la reforma ' por lo
tanto la interpela con ma'or fuer&a.
*l concepto de innovacin implica el cambio, pero mediado por tres
condiciones;
163
o *l cambio debe de ser consciente ' deseado, por lo que se
constitu'e en el resultado de una voluntad decidida ' deliberada.
o *l cambio es producto de un proceso, con fases establecidas '
tiempos variables.
o *l cambio no modifica substancialmente la prctica profesional, esto
es, el cambio se da dentro de los l%mites admisibles por la
legislacin ' el status quo establecido.
$or su parte la reforma implica un cambio del sistema en su conjunto4 un
cambio estructural que impacta lo curricular ' las condiciones en que se
ofrece un servicio.
Las reformas solamente se pueden presentar precedidas por una accin
pol%tica ' su consecuente marco legal, 'a que el cambio impacta
substancialmente al sistema educativo.
*stas diferencias entre innovacin ' reforma quedan mejor ilustradas si
se observan las dimensiones constitutivas de cada una;
*stas dimensiones permiten sustentar las afirmaciones anteriores en el
sentido de que la reforma educativa es de carcter estructural ' sus
cambios son substanciales, mientras que la innovacin educativa
implica cambios en la prActica profesional esencialmente y no son
substancialmente importantes para el sistema educativo en su
con5unto%
Ir al inicio.
)$ Mo#elos2 m/to#os 3 ten#encias
4odelos de la innovacin desde una perspectiva procesual
La innovacin puede ser caracteri&ada como un proceso intencional '
sistemtico, sin embargo, ste puede ocurrir de diversas maneras4 en
ese sentido los tericos de la innovacin han reali&ado cuidadosos
anlisis de experiencias de innovacin 'a ocurridas, identificando, a
partir de estas, tres modelos de proceso 6Iuberman, CLMG ' Iaveloc. '
Iuberman, CLWT7;
1. <odelo de investigacin y desarrollo
164
2. <odelo de interaccin social
3. <odelo de resolucin de problemas%
*l modelo de investigacin y desarrollo ve el proceso como una
secuencia racional de fases, por la cual una invencin se descubre, se
desarrolla, se produce ' se disemina entre el usuario o consumidor. La
innovacin no se anali&a desde el punto de vista del usuario, quien se
supone que es pasivo4 ni tampoco la investigacin comien&a como un
conjunto de respuestas exactas a problemas humanos espec%ficos, sino
como un conjunto de datos ' teor%as que son luego transformados en
ideas para productos ' servicios tiles en la fase de desarrollo. *l
conocimiento se produce, por ltimo, masivamente, ' se procura por
todos los medios difundirlo entre aquellos a los que pueda ser de utilidad.
*l proceso se concreta as%, en etapas que van del conocimiento cient%fico
bsico, a su transformacin en investigacin aplicada ' desarrollo, que a
su ve& es transformada en conocimiento prctico ' que finalmente se
transforma en las aplicaciones que le da el usuario.
*ste modelo presenta pues, un enfoque lgico ' racional de la
innovacin4 como tal est sustentado en diversos supuestos, algunos de
los cuales son cuestionables, dado que;
` <uchas innovaciones no ocurren como producto final de un cuidadoso
proceso de planificacin que condu&ca de la teor%a a la prctica.
` La innovacin no siempre es generada por expertos que saben lo que
ha' que hacer para "recetarlo" a quienes ejercen las diferentes prcticas
educativas.
A pesar de estos argumentos que cuestionan la esencia de este modelo,
es necesario reconocer que s% ha ocurrido que algunas innovaciones
valiosas ha'an surgido por una v%a como la propuesta en este modelo.
*n el modelo de interaccin social, se hace hincapi en el aspecto de
difusin de la innovacin, en el movimiento de mensajes de individuo a
individuo ' de sistema a sistema4 se subra'a la importancia de las redes
interpersonales de informacin, de lidera&go, de opinin, de contacto
165
personal ' de integracin social. La idea general es la de que cada
miembro del sistema recorra el ciclo o tome conciencia mediante un
proceso de comunicacin social con sus compa+eros. *n algunos
sistemas, la forma que adopta esta estrategia consiste, por ejemplo, en
convencer a un profesor, directivo o administrador respetados, de la
utilidad de las nuevas prcticas o procedimientos, ' en facilitar el proceso
mediante el cual otros profesores puedan ponerse en contacto con
aquella persona que 'a est utili&ando la innovacin.
*n este modelo, la unidad de anlisis es el receptor individual, se centra
la atencin en la percepcin por parte del receptor del conocimiento
exterior, ' en su respuesta al mismo. Los estudios reali&ados en esta
rea concreta han revelado que el medio ms efica& para la difusin de
una innovacin es la interaccin entre miembros del grupo adoptante. *n
general, los investigadores concentran sus esfuer&os en una innovacin
presentada bajo forma concreta ' difundible 6un libro de texto, un
material didctico, un procedimiento para facilitar el aprendi&aje, etc.7 '
siguen su pista a travs del grupo social de los adoptadores4 en
particular, reali&an un estudio de los efectos de la estructura social ' de
las relaciones sociales, sobre las innovaciones ' su desarrollo.
Los investigadores de este modelo han identificado con precisin la
forma en que la ma'or%a de los individuos pasa por un proceso de
adopcin de la innovacin;
La toma de conciencia, en la que el individuo se ve expuesto a la
innovacin, pero carece de informacin completa sobre ella.
*l inters, fase en la que el individuo busca informacin sobre la
innovacin, pero todav%a no ha ju&gado su utilidad con respecto a su
propia situacin.
La evaluacin, en la que el individuo hace un examen mental de
lo que supondr en su momento ' en el futuro la aplicacin de la
innovacin ' decide si la va a experimentar o no.
166
*l ensayo, en el que el individuo, si su examen mental result
favorable, aplica la innovacin a escala limitada para descubrir si, en su
situacin, tiene una utilidad real.
La adopcin, en esta fase, los resultados del ensa'o de la
innovacin, o incluso alguna modificacin de la misma, anali&ados con
detenimiento, servirn para determinar si finalmente se toma la decisin
de adoptar o recha&ar la innovacin.
"omo se habr notado, el nfasis en este modelo no est en la fuente de
donde surgi la innovacin, sino en el proceso de difusin de la misma.
La principal cr%tica que se hace al modelo de interaccin social es la de
que fcilmente puede convertirse en un modelo manipulador al perder de
vista, en el afn de difundir la innovacin efica&mente, las necesidades o
circunstancias reales del usuario, o la posibilidad de que la innovacin
misma care&ca de sentido o pueda resultar perjudicial.
*l modelo de resolucin de problemas tiene como centro al usuario de
la innovacin. $arte del supuesto de que ste tiene una necesidad
definida ' de que la innovacin va a satisfacerla. *n consecuencia, el
proceso va desde el problema al diagnstico, luego a una prueba '
finalmente a la adopcin. "on frecuencia es necesaria la intervencin de
un agente externo de cambio que aconseje a los individuos sobre
posibles soluciones ' sobre estrategias de puesta en vigor, pero lo que
se considera principal es la colaboracin centrada en el usuario de la
innovacin ' no en la manipulacin desde fuera. *s pues un enfoque
participativo.
Las caracter%sticas bsicas del enfoque o mtodo de resolucin de
problemas pueden sinteti&arse en los cinco puntos siguientes;
C. *l usuario constitu'e el punto de partida.
F. *l diagnstico precede a la identificacin de soluciones.
G. La a'uda del exterior no asume un papel de direccin, sino de
asesor%a ' orientacin.
167
H. ,e reconoce la importancia de los recursos internos para la
solucin de los problemas.
V. ,e asume que el cambio ms slido es el que inicia e interiori&a el
propio usuario.
2ui& la principal bondad del modelo de resolucin de problemas sea
precisamente su enfoque participativo ' su inters en que las
innovaciones respondan a las necesidades reales de los usuarios ' sean
generadas por stos.
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)% Estu#io #e la in-estigaci*n e#ucati-a
Los +ara#igmas #e in-estigaci*n en ciencias 5umanas 3 en
e#ucaci*n!
!l $roceso de in(estigacin cient2ica es a,uel ,ue de modo consciente
se desarrolla a tra(s de las relaciones ,ue se establecen entre el
in(estigador y el ob&eto de la realidad ob&eti(a ,ue se in(estiga, con el
$ro$sito de su$erar la situacin $resente en el mismo, dando res$uesta
de esta orma a las necesidades de la sociedad, $ara lo cual se tiene en
cuenta la cultura acumulada $or la #umanidad y los mtodos y tcnicas
$ro$ias de la in(estigacin cient2ica de orma $laniicada y organizada.
"a caracterizacin del $roceso de in(estigacin se #ace a $artir de una
$osicin ,ue asume en un $lano general la conce$cin materialista
dialctica, as2 como la conce$cin de los $rocesos conscientes, todo lo
cual $osibilita caracterizar el $roceso desde una base gnoseolgica en la
cual se considera ,ue:
!l $roceso de in(estigacin cient2ica es un $roceso consciente.
!l estudio del $roceso de in(estigacin $arte del todo y tiene
sentido slo en l.
!l anlisis de la estructura del $roceso se #ace sobre la base de
sus elementos y relaciones.
!n el $roceso, la naturaleza de estas relaciones es de carcter
dialctico0materialista.
168
PARA8I1MA
E!n sentido am$lio es un modelo terico o teor2a muy signiicati(a dentro
de una disci$lina es$ec2ica. .s2 se $uede #ablar de teor2as ,ue se
con(ierten en $aradigmas o modelos. Se #ablar de $aradigmas
sociolgicos 5como las teor2as de DurO#eim, Ieber y Mar*6, $aradigmas
$sicolgicos 5el $sicoanlisis, el conductismo6, etc. !n sentido estricto es
una conce$cin ilosica sobre el conocimiento cient2ico, una
conce$cin o modelo de $ensamiento en relacin con la cienciaE.
E7odo $roceso de in(estigacin se realiza a $artir de una conce$cin de
ciencia, a $artir de un modelo terico o unos es,uemas de $ensamiento
en torno a lo ,ue es o debe ser el conocimiento cient2ico, sus
caracter2sticas, sentido, sus elementos constituti(os 5su&eto0ob&eto6 y la
relacin entre ellos, etc., en rigor, a esos modelos se les denomina
$aradigmasE.
^u#n introdu&o en el debate e$istemolgico el conce$to $aradigma, en su
obra: "a estructura de las Ke(oluciones 'ient2icas 58=>;6. !n su sentido
ms estricto, el conce$to $aradigma, #a sido construido $or los
e$istemlogos. 5Pilsoos encargados de la rele*in en torno al
conocimiento #umano y es$ec2icamente al conocimiento mas
es$ecializado y riguroso ,ue #a sido ca$az de abricar el #ombre,
conocimiento cient2ico6, $ara reerirse a una conce$cin ilosica ,ue
re(isa las caracter2sticas ms generales de un conocimiento ,ue as$ire a
ser cient2ico. E!*isten tres grandes Econstrucciones tericas sobre el
conocimiento cient2ico EoE modelos de $ensamiento o rele*iones
estructuradas en torno al conocimiento cient2icoE o como los llam
7#omas ^u#n E$aradigmasE:
8. !l $aradigma e*$licati(o o $ositi(ista o em$2rico0anal2tico.
;. !l $aradigma inter$retati(o o #istrico0#ermenutico.
R. !l $aradigma cr2tico0social o criticoE.
!l $aradigma e*$licati(o, em$2rico0anal2tico o $ositi(ista
169
"a naturaleza ilosica de este $aradigma est basada en el $ositi(ismo
y el em$irismoF este $aradigma ,ue $arte de su$uestos tericos y ,ue
distingue claramente al su&eto y al ob&eto de la ciencia, $osee un
conocimiento ob&eti(o ,ue abarca a tra(s de mtodos cuantitati(os.
E!l $aradigma $ositi(ista sigue signando $or su as$iracin de e*$licacin
en trminos de leyes. J, a menudo, tambin $or otros rasgos como su
(isin demasiado $arcelada de la realidad, su a #istoricismo, su
desconte*tualizacin, su realismo ingenuo, su sim$liicacin e*cesi(a en
la consideracin de las relaciones causa0eecto y su im$osible as$iracin
a la $rediccinE.
!l $aradigma inter$retati(o o #istrico0 #ermenutico.
!ste $aradigma se $uede entender gracias a las siguientes
caracter2sticas: est basado en la enomenolog2a, se a$lica al #ombre,
concibe m/lti$les realidades, airma ,ue #ay interaccin entre su&eto y
ob&eto, el conocimiento cient2ico ayuda a com$render, inter$reta,
sostiene ,ue la ob&eti(idad es relati(a, utiliza mtodos cualitati(os.
!l $aradigma cr2tico o socio0cr2tico
'once$tos cla(es de este $aradigma: idealismo B #ombre B una realidad y
dierentes $untos de (ista B su&eto y ob&eto $ueden ser el mismo B el
conocimiento cient2ico transorma B $ragmtico B el conocimiento no es
ob&eti(o B mtodos cualitati(os.
.lgunas caracter2sticas de este $aradigma son:
Se alimenta de la tradicin mar*ista.
Se in(estiga $ara contribuir a la transormacin.
Interesan las (isiones #ol2sticas y no $arceladas de la realidad.
!n el $lano educati(o, se ale&a tanto del realismo $ositi(ista como
del e*cesi(o relati(ismo e idealismos de los inter$retati(os.
Deine la necesidad de e*$licar.
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)& In-estigaci*n en #i#ctica
170
"a didctica de la metodolog2a de la in(estigacin educacional #a sido
muy $oco desarrollada, $or lo ,ue continua siendo el cam$o de las
o$iniones inundadas y del no saber, lo ,ue se $one de maniiesto de
manera concreta en las m/lti$les diicultades ,ue $ara in(estigar
$resentan los maestros en muc#as regiones del de .mrica "atina. !s
$or ello, ,ue el problema que nos planteamos en la presente
investigacin es el siguiente:
C'ules son los undamentos e$istemolgicos, $sico$edaggicos,
didcticos, contenido de estudio y eta$as curriculares ,ue deben regir el
$roceso docente0educati(o de ormacin cient2ica in(estigati(a
$edaggica de los maestros en la ense%anza de $regrado y $ostgradoD
. tra(s de todo el siglo MM y a/n en la actualidad, #an coe*istido
dierentes $osiciones (alorati(as sobre la acti(idad $edaggica del
maestro. "a im$ortancia de ,ue se le $ro$orcione una adecuada
ormacin cient2ica in(estigati(a educacional D.cieA al maestro, las (2as
$ara lograrlo y su contenido $aradigmtico est muy condicionada $or
dierentes $ers$ecti(as $roesionales, $sico$edaggicas y ilosico0
e$istemolgicas.
.lgunas de estas $osiciones disminuyen el status $roesional del
docente, ya ,ue lo consideran como un sim$le em$leado sin autonom2a
tcnica, sin es$acios laborales $ara in(estigar, inno(ar, ni desem$e%ar un
rol laboral res$etable. !stas conce$ciones ,ue disminuyen la
$roesionalidad del maestro son las siguientes:
"a +osici*n +rctico=es+ontnea considera ,ue el $roceso de
ense%anza re,uiere undamentalmente $or $arte de los docentes el
dominio de los contenidos de la materia de ense%anza y no as2 de los
$rinci$ios y (2as didcticas metodolgicas $ara ense%arlo. Seg/n este
$unto de (ista lo esencial es el contenido de la ciencia y la didctica
constituye e*clusi(amente la orma secundaria.
De este modo, las destrezas $edaggicas el maestro las $uede ad,uirir
es$ontneamente en la $ro$ia $rctica cotidiana y no #ay necesidad de
171
sistematizar su a$ro$iacin. "a subestimacin ,ue #ace esta $osicin de
la ormacin terica cient2ica $edaggica la #ace e*tensi(a tambin a la
in(estigacin educacional, $or lo ,ue desconoce totalmente la
im$ortancia de ,ue el maestro domine la metodolog2a de la in(estigacin
y muc#o menos ,ue la a$li,ue de manera sistemtica a la solucin de los
$roblemas educati(os con los ,ue se enrenta cotidianamente.
"a +osici*n tra#icionalista conser-a#ora tambin cae en
determinados e*cesos. 'onsidera la acti(idad del maestro como un oicio
,ue se ad,uiere a tra(s de su ormacin acadmica inicial y en un su
acti(idad $roesional a tra(s de un largo $roceso $rctico inducti(o,
mediante el contacto directo con otros educadores e*$erimentados ,ue
orientan su ,ue#acer $roesional.
Son estos educadores con e*$eriencia los ,ue $osibilitan al maestro no
e*$erimentado la asimilacin de la cultura acumulada $or la escuela en
su de(enir #istrico, la ormacin de $rinci$ios, #bitos, destrezas,
conocimientos, (alores y $atrones de conductas $edaggicas y sociales,
legitimizados $or la institucin escolar y $or las ormaciones culturales,
ideolgicas, $ol2ticas $redominantes en la sociedad 5.. I. -rez, 8==R6. .l
igual ,ue la anterior, la $osicin analizada tam$oco $ro$orciona es$acios
y condiciones al maestro $ara su su$eracin $sico$edaggica
sistemtica, ni $ro$icia el desarrollo de la rele*in cr2tica,
$roblematizadora, in(estigati(a, ,ue lo ca$acite $ara realizar
inno(aciones escolares, las ,ue $ercibe como un atentado contra la
tradicin y el orden $edaggico establecido #istricamente.
'onsecuencias similares se deri(an de la +osici*n tecnocrtica en
e#ucaci*n, $redominante en las dcadas del >: y @:, ,ue aun,ue
contin/a e&erciendo su inluencia en el mbito educati(o, cada (ez $ierde
ms es$acio. 'onsidera ,ue el maestro debe tener la suiciente
$re$aracin $edaggica $ara ser un tcnico eiciente en el $roceso
docente. "o considera como un e&ecutor re$roducti(o, un sim$le usuario
de $rogramas y reglas didcticas dise%adas y (alidadas $re(iamente $or
172
e*$ertos e in(estigadores $roesionales a tra(s de la metodolog2a de la
in(estigacin $ositi(ista.
.un,ue no e*cluye ,ue el maestro realice in(estigaciones descri$ti(as y
utilice mtodos de diagnstico y e(aluati(os en la realidad del aula, las
$osibilidades de ,ue ste ado$te $osturas cr2ticas, rele*i(as,
autnomas, realice in(estigaciones inno(adoras se reduce al m2nimo, ya
,ue $ara el $ensamiento tecnocrtico todo ello introduce ruidos en el
sistema $edaggico y enturbia la claridad, racionalidad y eicacia al
$roceso docente educati(o.
"as $osiciones $edaggicas anteriormente analizadas y sus
im$licaciones en la ormacin y la $rctica $roesional del maestro #an
entrado en crisis como resultado del acelerado desarrollo econmico,
$ol2tico, cultural y cient2ico tcnico de la sociedad contem$ornea, la ,ue
$lantea a la escuela e*igencias crecientes res$ecto a lograr una
educacin su$erior y ,ue los maestros cum$lan con e*celencia el
encargo social ,ue se le #a encomendado, de manera ,ue sean ca$aces
de $ro$orcionar res$uestas $edaggicas de calidad a la masi(idad y
di(ersidad del alumnado.
_ntimamente (inculado con lo anterior se #a #ec#o $rioritaria la necesidad
de descentralizar la ense%anza en las dierentes instancias del sistema
educati(o, de $ro$orcionar mayor autonom2a e inde$endencia a la
gestin de los centros educati(os y a los maestros. Se #a ormado la
conciencia social de ,ue no $uede #aber reormas e inno(aciones
curriculares, ni $ereccionamiento y desarrollo sostenible del $roceso
docente, sino $artici$an de manera democrtica, acti(a, rele*i(a, cr2tica,
com$rometida y con altos ni(eles de autonom2a y $re$aracin $roesional
los maestros indi(idualmente y los colecti(os $edaggicos ,ue integran.
!s $or ello, ,ue la conce$cin sobre el maestro in-estiga#or se #a
ortalecido uertemente en las /ltimas dcadas2 la in(estigacin en el
aula, la rele*in en y sobre la accin educati(a, el $roesor rele*i(o,
cr2tico, $roblematizador 5^. M. Zeic#ner, 8==R, $$. <:0<=6, se #a diundido
173
am$liamente en la literatura $edaggica contem$ornea. Sin embargo, a
$esar de lo anterior #ay aun muc#os centros $edaggicos ,ue se rigen
$or $osiciones tradicionales y obsoletas.
Otros centros coinciden en la necesidad de ormar maestros
in(estigadores, $ero toda(2a $resentan grandes di(ergencias y
desconocimiento res$ecto a cundo iniciarla 5si en la educacin de
$regrado o $ostgrado, en ,ue a%o acadmico, etc.6, cmo instrumentarlo
5 (2as $edaggicas6, ,u $aradigma de in(estigacin debe regirlo y
cules deben ser los contenidos curriculares del $roceso de ormacin
in(estigati(a del maestro en la educacin inicial y de $ostgrado.
Ir al inicio.
)' La inno-aci*n como +rinci+io
Bmbitos de la innovacin educativa
La definicin de los mbitos a tomar en consideracin para procesos de
innovacin puede ser abordadas bajo diferentes perspectivas; desde las
perspectivas reduccionistas que centran su atencin exclusivamente en
el proceso de ense+an&a 6<orr%s, CLMW, /lanco ' <essina, FTTT '
Libedisns.i FTTC7 hasta la perspectivas ms comprehensivas e
integradoras que intentan recuperar diferentes mbitos para la
innovacin educativa 6Qivas, CLWG ' A5)9*,, FTTG7.
$ara la elaboracin del presente trabajo se decidi tomar como base la
estructura anal%tica propuesta por la Asociacin 5acional de
)niversidades e 9nstituciones de *ducacin ,uperior 6A5)9*,7 6FTTG7
que precisa cinco mbitos de innovacin; C7 planes ' programas de
estudio, F7 proceso educativo, G7 uso de tecnolog%as de informacin '
comunicacin, H7 modalidades alternativas para el aprendi&aje ' V7
gobierno direccin ' gestin.
a. $lanes ' programas de estudio
La innovacin educativa en esta dimensin tiene como objetivo central la
formacin integral del estudiante, formacin que 9nvolucra todas las
174
dimensiones, no slo la intelectual; "onocimientos, Iabilidades,
Actitudes ' valores.
$ara el logro de estos objetivos se plantea como estrategia central la
flexibilidad curricular, sea a nivel de contenido ' modalidad, de tiempo '
secuencia '0o de espacios.
*sta estrategia deriva en una serie de ventajas para la institucin;
*leva la calidad, ampl%a la diversidad ' mantiene actuali&ada la
oferta.
Ia probado su eficacia para abatir la reprobacin ' la desercin.
*xige modelos administrativos giles ' eficientes.
$ropicia el dise+o de reglas para la movilidad, el intercambio ' la
internacionali&acin de profesores ' estudiantes.
*sta dimensin en trminos operativos se concreta en los siguientes
indicadores;
Eundamentacin diagnstica de calidad.
"riterios orientadores para la innovacin.
=utor%as.
5uevos modelos de evaluacin, acreditacin ' certificacin de
competencias.
5uevos modelos de aprendi&aje a travs de nuevas tecnolog%as.
b. proceso educativo
La dimensin proceso educativo se concreta en los siguientes rubros; el
proceso de aprendi&aje, el proceso de ense+an&a, formacin docente '
recursos ' materiales de aprendi&aje.
La innovacin del aprendi&aje implica diversos aspectos que conducen a
la bsqueda de un aprendi&aje; significativo, autogestivo, integral '
metacognitivo.
*l aprendi&aje visto bajo esta ptica constitu'e el ncleo central de la
propuesta cognitiva del aprender a aprender.
La innovacin en la ense+an&a significa acompa+amiento, mediacin '
coparticipacin en la construccin de conocimiento.
175
*sto concepcin remite a la ense+an&a como;
)n proceso planificado.
)na construccin conjunta.
)na tarea creativa.
)na prctica sujeta al aprendi&aje.
$aralelamente a la innovacin en estos dos rubros, ' como condicin
determinante para su concrecin, las 9nstituciones de *ducacin
,uperior deben institucionali&ar; la formacin docente para la innovacin,
la elaboracin de materiales ' medios didcticos ' la generacin de
modelos de dise+o didctico 6flexibles7.
c7 )so de tecnolog%as de informacin ' comunicacin
d7 <odalidades alternativas para el aprendi&aje
*l aprendi&aje que se desarrolla actualmente en la inmensa ma'or%a de
las instituciones educativas presenta, hasta este momento, las siguientes
caracter%sticas;
)n curr%culo r%gido.
)n lugar para trabajar, que es el saln de clases.
)n tiempo establecido para el aprendi&aje de carcter fijo '
predeterminado.
)na docencia excesiva, obligatoria ' asignada por la institucin, '
sobre todo.
)n grupo escolar tradicional que determina los mismos compa+eros
de estudio.
$lantear un modelo alternativo para el aprendi&aje, implica un modelo
con las siguientes caracter%sticas;
)n curr%culo flexible ' con materias optativas.
)na movilidad del estudiante ' por ende del conocimiento que se
genera,
La diversificacin de ambientes de aprendi&ajes.
La adecuacin de la educacin a los ritmos, condiciones ' procesos
de aprendi&aje de los alumnos.
176
)na docencia optativa como apo'o al aprendi&aje.
*n s%ntesis, una comunidad de aprendi&aje que se desarrolle en
ambientes diversos.
e7 Pobierno, direccin ' gestin.
La gestin institucional presenta en la actualidad una serie de retos,
entre los que destacan la confusin en la conceptuali&acin ' en la
ejecucin de las acciones de gobierno, direccin ' gestin,
La actitud pasiva ' respuesta acr%tica en la implementacin de las
pol%ticas ' sus programas ' la
legislacin r%gida.
Ante estos retos la transformacin de la gestin institucional debe
descansar sobre cuatro ejes;
C.8 *studio de experiencias con propsitos de aprendi&ajes ' lecciones.
F.8 "apacitacin del personal.
G.8 =ra'ectoria de actores ' sus formas de actuacin.
H.8 Elexibili&acin de la legislacin universitaria.
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)( Cultura #e la inno-aci*n
Elementos para una teora de la innovacin
*l trmino de innovacin es ampliamente utili&ado en el mbito educativo
pero no siempre que se habla de innovacin se est haciendo referencia
a lo mismo. *n relacin con el trmino mismo se encuentran diferentes
denominaciones4 algunos autores utili&an simplemente el de innovacin,
mientras que otros emplean trminos como innovaciones educacionales,
innovaciones en educacin, innovaciones educativas o innovaciones con
efecto educativo, siendo el ms utili&ado el de innovacin educativa
6/lanco ' <essina, FTTT7.
*l hecho de que un trmino sea el ms utili&ado, no lo hace el ms claro,
en ese sentido /lanco ' <essina 6FTTT7 reconocen que el primer
problema al que se enfrentaron al elaborar el estado del arte sobre la
innovacin educativa en Amrica Latina fue el que tiene que ver con el
177
concepto mismo de innovacin ' con la falta de un marco terico
suficientemente desarrollado ' compartido que permita identificar qu es
o no innovador.
*sta afirmacin, que ilustra ' sinteti&a el estado del arte sobre la
innovacin educativa, queda confirmada cuando se observa que los
principales estudios sobre la innovacin educativa han procedido bajo
una lgica inductiva, esto es, se anali&an las experiencias que se han
reali&ado ' sobre ellas se teori&a 6v.gr. Iuberman, CLMG4 Iaveloc. '
Iuberman, CLWT4 ,ancho, Iernnde&, "arbonell, ,nche&8"orts '
,imo 6CLLG74 $arra, "asta+eda, "amargo ' =edesco 6CLLM74 /lanco '
<essina, FTTT4 etc.7. *stas teori&aciones son utili&adas recurrentemente
en las discusiones conceptuales ' prcticas que se desarrollan alrededor
del trmino "innovacin educativa", al grado de que algunos autores han
llegado a acu+ar el trmino "teor%a de la innovacin" para referirse a los
aportes de estos autores.
*n sentido estricto, es menester reconocer que no se cuenta con los
elementos suficientes para hablar de una =eor%a de la 9nnovacin, pero el
uso de dicho trmino es pertinente, si se considera remite a un campo de
estudio en proceso de construccin donde los encuentros son ms
frecuentes que los desencuentros. *sta pertinencia lo convierte en
utili&able para la elaboracin de la presente investigacin.
Los principios explicativos que definir%an la "=eor%a de la 9nnovacin" '
que se tomarn como base para la presente investigacin son los
siguientes;
Las innovaciones son definidas como procesos de resolucin de
problemas.
)na buena innovacin es aquella que logra integrarse con otros
componentes del proceso educativo o pedaggico con los cuales
necesariamente interacta ' se complementa para lograr frentes ms
amplios de mejoramiento de la calidad, de la cobertura, ' la eficiencia.
178
La diferencia central entre innovacin ' cambio radica en que la
primera se planifica, situacin que aumenta las probabilidades de lograr
el cambio deseado.
"uando ms ambiciosos son los cambios, menos posibilidad de
lograrlos o ms exposicin al fracaso.
*ntre los factores estratgicos ms importantes para que la
innovacin se realice, se destacan la resolucin de problemas con
participacin local ' la receptividad en materia de aportaciones.
,i bien la innovacin se caracteri&a por su complejidad, es posible
identificar algunos elementos que definen a un sistema innovador, tales
como surgir desde el profesorado, poner en conflicto las creencias de los
docentes ' plantear otra forma de ense+ar ' aprender.
)n sistema innovador sigue la direccin de "abajo8arriba", las
propuestas de cambio son presentadas como hiptesis, las
contradicciones son asumidas como parte de la historia ' la experiencia
est abierta al contraste con otros colectivos de profesores.
Las innovaciones se caracteri&an por una diversidad de formas,
modalidades ' alcances e implican tanto cambios en las actividades
como en las actitudes.
Los principales obstculos identificados son la centrali&acin
excesiva, la posicin defensiva del personal docente, la ausencia de un
agente de cambio, el enlace insuficiente entre teor%a ' prctica ' la falta
de conocimientos acerca de los procesos educativos por parte de
padres, funcionarios locales ' funcionarios administrativos del campo de
la educacin.
*xisten seis tipos de cambio; sustitucin, alteracin, adicin,
reestructuracin, eliminacin ' refor&amiento.
*xisten tres modelos para comprender el cambio en educacin, el
modelo de "investigacin ' desarrollo", el modelo de "interaccin social"
' el modelo de "solucin de problemas".
179
*n los sistemas descentrali&ados se deja un ma'or margen de
iniciativa a las personas, mientras que en los sistemas centrali&ados
existe ms tendencia a la imposicin de las innovaciones.
,i las innovaciones entran en contradiccin con los valores de las
personas tienen pocas posibilidades de xito.
*s necesario apo'ar institucionalmente a los innovadores ', para
ello, se debe trabajar en torno a tres dimensiones; a7 la autonom%a
institucional acompa+ada de la creacin de redes ' de servicios
centrales de apo'o4 b7 la profesionali&acin de los docentes4 ' c7 una
pol%tica.
Ir al inicio.
)) Pa+el #e los +ro.esores en la inno-aci*n
!n los /ltimos a%os se #a $restado una atencin cada (ez mayor a la
inluencia del $ensamiento del $roesor en su traba&o, es decir, a cmo las
ideas, conce$ciones y (alores del docente inluyen en sus estrategias de
ense%anza y en su actuacin en clase. Nos reerimos a as$ectos distintos
del conocimiento de la $ro$ia asignatura o disci$lina, como son las
conce$ciones sobre la ciencia, la ense%anza, el a$rendiza&e, las
moti(aciones de los alumnos, los mtodos docentes y otros as$ectos
relacionados con su acti(idad. "as in(estigaciones en este rea se #an
realizado utilizando metodolog2as di(ersas `-orln, Ki(ero y Mart2n, 8==@aa
y e*iste un cuer$o cada (ez ms am$lio de conocimientos acerca de las
ideas y conce$ciones del $roesor en e&ercicio `-orln, Ki(ero, Mart2n,
8==@ba o en ormacin `Mellado, 8==>a, `'am$anario, 8==?a.
!n $articular, se sabe ,ue los $untos de (ista de los $roesores sobre la
ense%anza y el a$rendiza&e son ,uiz uno de los obstculos ms
ormidables ,ue #ay ,ue (encer $ara conseguir un cambio en sus
mtodos de ense%anza. 'omo es sabido, en el caso de la )ni(ersidad,
$redomina un montono #orizonte caracterizado, casi totalmente, $or la
"dictadura" $ro$ia de la clase magistral, a $esar de las $ro$uestas ,ue
e*isten $ara utilizar otros eno,ues `'am$anario y Moya, 8===a.
180
!n este traba&o no (amos a abordar de manera sistemtica las ideas y
conce$ciones docentes de los $roesores uni(ersitarios de ciencias. !n
(ez de eso, se sigue un eno,ue dierente: se seleccionan y analizan
algunas de las conce$ciones inadecuadas y $re&uicios ms comunes de
estos $roesores sobre la 8i#ctica #e las Ciencias y su $a$el en la
ense%anzaF se indaga en su $osible origen y se $ro$onen algunas
rele*iones orientadas a $oner en duda la (alidez de las mismas. Si las
ideas se consideran inadecuadas no es $or,ue sean incorrectas, sino
$or,ue im$iden o diicultan la toma de conciencia y de medidas $ara e(itar
los $roblemas ,ue causan y las consecuencias ,ue originan. 'abe realizar
algunas $recisiones:
8. No se $retende airmar a,u2 ,ue to#os los $roesores uni(ersitarios
de ciencias estn de acuerdo con to#as estas ideas.
;. No se trata tanto de rebatir las conce$ciones inadecuadas de los
$roesores, como de buscar las debilidades, inconsistencias o su$uestos
e,ui(ocados ,ue las sustentan, as2 como, en algunos casos, los conlictos
con otras $autas de razonamiento o actitudes ms cient2icas.
R. !s $osible ,ue coe*istan conce$ciones inconsistentes incluso en el
mismo $roesor. !llo se debe a ,ue las ideas son im$l2citas 5en muc#os
casos constituyen sim$lemente actitudes6. !stas ideas $ueden alorar en
conte*tos dierentes, lo cual da como resultado ,ue no se detecte la
contradiccin.
.un,ue se #a $rocurado agru$ar las ideas y conce$ciones en unos
blo,ues am$lios ms o menos relacionados entre s2, no se #a #ec#o un
esuerzo sistemtico de reco$ilacin de todas las conce$ciones
identiicadas en la in(estigacin desarrollada en este terreno. Ms bien,
las conce$ciones comunes ,ue a,u2 se analizan se #an detectado 5y
discutido6 durante la interaccin con $roesores uni(ersitarios de ciencias
en nuestro traba&o diario en un entorno en el ,ue estas ideas estn
am$liamente e*tendidas y irmemente arraigadas.
181
No somos e*cesi(amente o$timistas sobre el resultado de nuestro intento.
Incluso aun,ue las ideas y conce$ciones ,ue analizamos se cuestionasen
en alg/n ti$o de curso o $rograma de ormacin de $roesores
uni(ersitarios, los resultados ser2an $robablemente escasos. "as razones
son di(ersas.
8. Muc#as de las ideas ,ue analizamos en este traba&o son de "sentido
comn", lo ,ue #ace ,ue su cuestionamiento $ueda considerarse
innecesario 5"si no est roto no lo arregles"6.
;. -or otra $arte, sabemos ,ue no basta con $resentar e(idencias en
contra de las ideas $ro$ias $ara ,ue estas cambien. Incluso en la $ro$ia
ciencia las teor2as en conlicto con los datos $ueden sobre(i(ir durante
muc#o tiem$o. !s di2cil cambiar una orma de entender una realidad
determinada 5una teora6 si no se sustituye $or otra orma de entender
dic#a realidad 5otra teora6.
R. 'uando en la orma $ro$ia de entender la realidad estn im$licados
(alores y $untos de (ista, las diicultades aumentan, y muc#o ms si el
cuestionamiento de las ideas y conce$ciones se conunde con el
cuestionamiento de la eicacia $roesional.
<. "a arraigada creencia de ,ue cual,uiera ,ue tenga un t2tulo de
licenciado 5o doctor6 est t/cnicamente cualiicado $ara "dar" clase en la
)ni(ersidad $or,ue est legalmente reconocido $ara ello es di2cil de
combatir sin suscitar airadas reacciones. !l "cualquiera sirve" ,ue subyace
tras esta conce$cin, est estrec#amente relacionado con el "no se
necesita saber ms" ,ue acaba siendo la argumentacin ms com/n ,ue
escuc#amos cuando $lanteamos la necesidad de una ormacin adicional
$sico$edaggica en el $roesorado uni(ersitario `'am$anario, ;::;aa.
!n cual,uier caso, creemos ,ue $onerse en el lugar de a,uel al ,ue
tratamos de ayudar constituye un e*celente e&ercicio de em$at2a. 7ratar de
analizar la lgica ,ue subyace en las conce$ciones docentes de los
$roesores uni(ersitarios es ,uiz el $rimer $aso antes de abordar con
*ito cual,uier intento de ormacin didctica. .dems, este e&ercicio nos
182
ayuda a cuestionar y analizar las bases de nuestra rea de conocimientos,
muy $rocli(e a las $ro$uestas ,ue #acen $roclamaciones generalizadas
de *ito en todas las circunstancias y conte*tos.
La ense6an4a actual es +eor Bue la ense6an4a #e ?antes?
)na ,ue&a com/n entre los $roesores uni(ersitarios es ,ue la situacin
de la ense%anza antes era me&or. "os s2ntomas ,ue ms se denuncian
son:
8. "a $eligrosa disminucin de la calidad de la ense%anza secundaria
5,ue, $ara muc#os, slo se concibe como una base necesaria $ara la
ense%anza uni(ersitaria6.
;. !l descenso del ni(el de la ense%anza en la )ni(ersidad, ,ue, seg/n
se dice, tambin #a ba&ado muc#2simo: los alumnos no estudian, no
estn moti(ados, no ,uieren a$render, etc. -areciera como si los nue(os
tiem$os #ubiesen introducido considerables "peoras" en el sistema
educati(o.
Sin entrar a dilucidar si tales ,ue&as se corres$onden o no a la realidad,
(ale la $ena citar a,u2 algunos elementos ,ue sistemticamente se
ol(idan cuando se #acen tales com$araciones:
8. !l n/mero de alumnos en el sistema educati(o #a crecido
considerablemente en los /ltimos decenios. 7ambin se #a $rolongado la
educacin obligatoria. "a educacin uni(ersitaria es masi(a y, de
momento, masiicada, si bien es cierto ,ue estn em$ezando a cambiar
las cosas 5y, claro, a#ora las ,ue&as son $or la disminucin del n/mero
de alumnos6.
;. "os conocimientos cient2icos #an e*$erimentado en las /ltimas
dcadas una e*$losin sin $recedentes. "os alumnos tienen ,ue
a$render ms ,ue antes y en menos tiem$o ,ue antes.
R. "os (alores sociales #an cambiado y a#ora nos $arecen buenas y
ace$tables cosas ,ue antes estaban mal (istas y (ice(ersa. "a tica del
traba&o #a cambiado y esos cambios se rele&an en la educacin.
183
"o cierto es ,ue las ,ue&as relati(as a la mala calidad de la ense%anza
no son de a#ora. Seg/n Gibss y Po*, son ms de <::: los art2culos y
libros $ublicados en los ,ue docentes y acadmicos denuncian crisis
escolares di(ersas `Gibss y Po*, ;:::a. Desde ,ue en 8=9@ el
lanzamiento del S$utniO $or los so(iticos desencadenara la $rimera
gran crisis de conianza en el sistema educati(o americano, res$etables
$roesores y sesudos acadmicos (ienen ormulando $esimistas
$redicciones acerca de la inminente catstroe en los !stados )nidos
deri(ada de la mala calidad en la ense%anza. !l #ec#o de ,ue ese $a2s
siga ocu$ando una $osicin $ol2tica, militar, cient2ica y tecnolgica
$re$onderante no es bice, (alladar o corta$isa $ara ,ue se sigan
generando $redicciones a$ocal2$ticas all2. !n nuestro $a2s los lamentos
,ue se lanzan desde las tribunas de $rensa y las tertulias radionicas
son similares.
Las causas #el mal .uncionamiento #el sistema e#ucati-o
)na uente inagotable de debates en el conte*to uni(ersitario tiene ,ue
(er con las causas del uncionamiento deectuoso ,ue se a$recia en el
sistema educati(o en todos sus ni(eles. !s $osible ,ue el lector mismo
#aya $artici$ado ms de una (ez en estos debates en los ,ue suele
#aber una cierta unanimidad. Sin embargo, una acti(idad interesante
consiste en #acer una reco$ilacin de las causas $or las cuales el
sistema educati(o unciona mal y clasiicar estas causas de acuerdo con
las siguientes dimensiones: InternasBe*ternas al $roesor,
'ontrolablesBincontrolables $or el $roesor, !stablesB(ariables.
+emos $ro$uesto y realizado esta acti(idad en di(ersos conte*tos y
siem$re o casi siem$re se llega a la misma conclusin: el $roesor est
inerme 5o inane6 y $oco o nada tiene ,ue (er con o $uede #acer $ara
remediar el desastre ,ue denuncia. -arece como si la situacin de la
ense%anza $oco tu(iese ,ue (er con l. !l caso de la ense%anza
secundaria es $aradigmtico: una de las ,ue&as recuentes antes era ,ue
los $roesores ten2an siem$re escaso margen de decisin en la
184
organizacin general de la ense%anza. -oco, entonces, $od2an #acer.
'uando, tras la /ltima 5y criticada6 reorma se transiri una gran $arte de
la res$onsabilidad del dise%o de $royectos curriculares al centro escolar
y al $roesor, las ,ue&as siguieron, esta (ez en sentido contrario,
lgicamente.
La 8i#ctica s*lo busca el bien #el estu#iante en #etrimento #el
+ro.esor
)na $arte de las actitudes negati(as #acia la Didctica tiene ,ue (er con
el su$uesto $a$el de sta como "valedora" del alumno. -areciera, seg/n
una creencia muy e*tendida, ,ue los ,ue nos dedicamos a la Didctica
de las 'iencias tomamos a nuestro cargo la tarea de ser "abogados
defensores de oficio" del estudiante cuando se%alamos, $or e&em$lo, las
carencias en la ormacin $sico$edaggica de los $roesores y
describimos la monoton2a de sus estrategias docentes. !l conte*to
general en la ense%anza ,ue #ace ine(itable un cierto ni(el de conlicto
en las relaciones entre $roesores y estudiantes #ace el resto: todo el
,ue no est absoluta y com$letamente a a(or del $roesor $arece ,ue
est a a(or del alumno.
"o cierto es ,ue una de las l2neas de in(estigacin en Didctica de las
'iencias tiene ,ue (er $recisamente con los $roblemas de a$rendiza&e
de las ciencias. !s natural ,ue la in(estigacin #aya conirmado ,ue la
ense%anza tradicional resulte ineicaz en muc#os casos $ara $romo(er el
a$rendiza&e signiicati(o en los alumnos. "a conusin recuente entre la
uncin .ormati-a de la ense%anza y la uncin selecti-a ,ue suele
desarrollarse en $aralelo, #ace ,ue sean comunes ideas tan e*tendidas
como la ,ue airma ,ue "el buen alumno universitario aprender '
aprobar en cualquier condicin ' contexto". Inde$endientemente de ,ue
la airmacin anterior sea o no contrastable 5se deine "buen alumno"
como a,uel ,ue sobre(i(e y sobre(i(e a,uel ,ue es "buen alumno"6, lo
cierto es ,ue el estudiante medio 5no conundir con mediocre6
seguramente se beneiciar de ,ue los $roesores utilicen mtodos
185
docentes menos $asi(os ,ue los tradicionales. 'onseguir ,ue esta idea
$enetre en el sistema de $ensamiento de la mayor2a de los $roesores
uni(ersitarios de ciencias sin ,ue se (ean amenazados es todo un reto
`'am$anario, ;::;aa.
La 8i#ctica es innecesaria 3Eo +er,u#icial
)no de los argumentos ,ue ms se oye contra la necesidad de una
ormacin didctica del $roesorado de ciencias de )ni(ersidad es ,ue
dic#a ormacin resulta innecesaria `'am$anario, ;::;aa. Se argumenta,
no sin cierta lgica, ,ue siem$re #a #abido 2sicos y ,u2micos sin ,ue se
su$iera nada de -sicolog2a y Didctica y siem$re los #abr, aun,ue no
se a$li,uen "mtodos" didcticos de ense%anza. !st muy e*tendida una
(aga creencia seg/n la cual, el buen docente nace, no se #ace. "as
continuas reerencias al carcter (ocacional de nuestro traba&o $arecen
e*cluir la necesidad y a/n la con(eniencia de cual,uier ormacin
didctica. "o e*tendido de esta creencia se ilustra, $or e&em$lo, en las
t2$icas $el2culas sobre $roesores en las ,ue el buen docente desem$e%a
bien su traba&o debido, esencialmente, a sus caracter2sticas $ersonales y,
lgicamente, sin la inter(encin de ning/n $roceso de ormacin. -eor
a/n, otra de las acusaciones comunes ,ue se #ace contra los e*$ertos
en Didctica es ,ue si se siguieran sus recomendaciones y $ro$uestas,
la situacin de la ense%anza ser2a toda(2a $eor de lo ,ue es en la
actualidad.
)na "prueba" com/n ,ue suele esgrimirse $ara reorzar esta acusacin
es el estado lamentable de la ense%anza secundaria, cuyo dise%o actual
se atribuye 5errneamente6 a $siclogos, $edagogos y dems ralea. Se
suele decir ,ue la reorma de la ense%anza secundaria y las $osteriores
,ue&as y $ro$uestas de contrarreorma demuestran ,ue la Didctica
$uede com$licar y em$eorar las cosas ,ue siem$re se #an #ec#o bien
siguiendo el "sentido comn". .nte este razonamiento, de $oco sir(e ,ue
se analicen las recuentes ,ue&as y lamentos ,ue se oyen sobre los
actuales $lanes de estudio en la )ni(ersidad y el escaso o nulo $a$el
186
,ue en la reorma de dic#os $lanes tu(ieron los $siclogos, $edagogos y
e*$ertos en Didctica de las 'iencias.
Las cuestiones relaciona#as con la 8i#ctica son o+inables
Debido a ,ue la organizacin de las tareas de ense%anza es un tema en
el ,ue se admite y deiende una am$lia libertad $or $arte del $roesor
5(ase ms adelante6 no resulta raro ,ue se $iense ,ue todas las
cuestiones relacionadas con la Didctica son o$inables de manera casi
absoluta. !ste autor #a sido testigo de animadas discusiones entre
deensores de dos $untos de (ista o$uestos sobre la orma de #acer o
ense%ar algo en clase y de como $re(alec2a, al inal, la o$inin o la
sensacin de ,ue los deensores de ambas $osturas $od2an tener buena
$arte razn simultneamente 5bb6.
"a acti(idad anterior deber2a bastar $ara entender ,ue, al igual ,ue en
cual,uier otro rea, la contrastacin e*$erimental $uede ser necesaria
$ara decidir entre dos o ms $ro$uestas o alternati(as 5lo ,ue in(alida la
su$uesta "opinabilidad absoluta" de las cuestiones didcticas6. Sin
embargo, dic#a contratacin e*$erimental deber2a tener en cuenta 5entre
otros6, actores como:
8. "a medida rigurosa y iable del a$rendiza&e y de otros resultados
de cual,uier $roceso de ense%anza 5!&.: la moti(acin6.
;. "os $osibles actores yBo (ariables ,ue contaminen la
inter$retacin de los resultados.
R. "a inluencia de las e*$ectati(as de los in(estigadores en los
resultados obtenidos y medidos.
!l origen de la creencia en la o$inabilidad absoluta tal (ez est en la
di(ersidad de resultados ,ue se $ueden obtener en el conte*to de clase
cuando se realiza una inter(encin. .s2, $or e&em$lo, es $osible ,ue dos
$roesores #agan 5a$arentemente6 lo mismo en dos clases con alumnos
5su$uestamente6 similares y obtengan resultados 5a$arentemente6
dierentes. No cabe duda de ,ue actores no controlados e*$lican toda
esta di(ersidad. "a re$eticin de e$isodios de este ti$o $odr2a ayudarnos,
187
tal (ez, a entender el origen de la idea inadecuada tan e*tendida acerca
de la o$inabilidad absoluta de las cuestiones didcticas.
"a su$uesta o$inabilidad absoluta se rele&a, $or e&em$lo, en las
$rimeras reacciones t2$icas ante un resultado de alguna in(estigacin.
-or e&em$lo, ante una airmacin como "est comprobado que tanto los
profesores como las profesoras asignan calificaciones ms altas a un
examen cuando creen que pertenece a un alumno que cuando creen que
es de una alumna" las reacciones negati(as ms comunes son del ti$o
"5o creo porque...." o "*so conmigo no pasa porque...". !n (ez de
solicitar inormacin acerca de cmo se #a realizado el estudio 5o la
re(isin y s2ntesis de estudios6, de cmo se seleccion la muestra de
su&etos o cmo se #an controlado (ariables ,ue $udieran #aber
contaminado los datos, se cuestionan directamente las conclusiones
basn#ose en el senti#o comCn y en la e*$eriencia $ro$ia. !s esta una
manera de razonar ,ue se ale&a notablemente de la orma #abitual de
analizar y criticar los resultados de los e*$erimentos y traba&os cient2icos
,ue, $or e&em$lo, los $ro$ios $roesores uni(ersitarios de ciencias ,uiere
,ue sus alumnos desarrollen.
La 8i#ctica #e las Ciencias s*lo es CtilE-li#aEace+tableEtolerable si
es a+lica#a o tiene a+licaci*n inme#iata +ara la +re+araci*n o
#esarrollo #e las clases
"os $roesores de ciencias tienden a concebir la Didctica de las
'iencias !*$erimentales como una disci$lina eminentemente a$licada.
!n consecuencia, se es$era ,ue los ,ue traba&amos en este rea nos
dedi,uemos a $ro$oner "nuevos" mtodos $ara ,ue, si as2 lo estima
o$ortuno, el $roesor de ciencias los utilice y resuel(a el $roblema de su
clase diaria. !n consecuencia, toda acti(idad ,ue se ale&e de este marco
de actuacin se estar2a a$artando del dominio de conocimientos y
actuacin $ro$ios de nuestra es$ecialidad. Sin embargo, basta mirar
cual,uier re(ista del rea 5!&.: !nse%anza de las 'iencias6 $ara descubrir
188
,ue los es$ecialistas en Didctica de las 'iencias nos ocu$amos tambin
de $roblemas y temas tales como:
8. "a +istoria, Piloso2a y !$istemolog2a de la 'iencia como
undamentacin del rea y como elementos necesarios de la llamada
"alfabeti&acin cient%fica".
;. "os $roblemas cogniti(os y moti(acionales de a$rendiza&e de las
ciencias, as2 como las actitudes de los alumnos 5no slo nos interesan
los $roblemas de ense%anza6.
R. "as ideas docentes de los $roesores y su im$acto en los mtodos
de ense%anza ,ue stos desarrollan.
<. "as interacciones ciencia0tecnolog2a0sociedad.
'reer ,ue la Didctica de las 'iencias debe ocu$arse /nicamente de los
$roblemas directos relacionados con la clase diaria es, sal(ando las
distancias, como $ensar ,ue en P2sica o Wu2mica debe su$rimirse
cual,uier in(estigacin bsica o terica en beneicio de la a$licacin
inmediata al $roblema cotidiano de una industria determinada.
-or otra $arte, la nocin de ,ue una disci$lina, cam$o de in(estigacin o
rea de conocimientos debe "limitarse a..." es, en s2 misma, sor$rendente
y llamati(a cuando tiene su origen en $roesores uni(ersitarios 5cuyo
negocio consiste, $recisamente, en transmitir el conocimiento y en
e*tender sus l2mites, ms ,ue en $ro$ugnarlos6.
La 8i#ctica #e las Ciencias com+lica las cosas innecesariamente
)na (ariante de la idea anterior (iene a decir ,ue la Didctica de las
'iencias 5como disci$lina aliada de la -sicolog2a y la -edagog2a6 se mete
en $roundidades e*cesi(as e innecesarias. .s2, una ,ue&a recuente
#acia nuestro traba&o es ,ue com$licamos las cosas con terminolog2as
"raras" en las ,ue a$arecen $alabras ,ue no se entienden. No es e*tra%o
encontrar en los $eridicos airadas cartas al director escritas $or
maleados $roesores en e&ercicio ,ue se ,ue&an de ,ue en los libros y
documentos sobre la Keorma a$arecen e*$resiones como
"constructivista", "metacognicin", "epistemolgico" y otras del mismo
189
&aez. 'uriosamente, en estas ,ue&as el reconocimiento de la ignorancia
de ciertos conce$tos relacionados con la acti(idad $roesional $ro$ia se
transorma en una acusacin #acia el ,ue los utiliza 5bb6.
Detrs de estas ,ue&as subyace, de nue(o, la e*tendida conce$cin de
,ue los asuntos $ro$ios del a$rendiza&e y del uncionamiento de la mente
#umana son temas de sentido com/n, ,ue se $ueden e*$licar en
lengua&e cotidiano y ,ue no re,uieren de mayores com$licaciones $or,ue
cual,uiera 5o casi6 $uede "dar su opinin" y tener $arte de razn. -ocas
(eces nos $aramos a $ensar ,ue, inde$endientemente del grado de
desarrollo real de una disci$lina, una de las $rimeras tareas a la ,ue
deben #acer rente los in(estigadores consiste $recisamente en
desarrollar un lengua&e adecuado $ara describir las obser(aciones y los
marcos conce$tuales. !ste lengua&e es$ecializado $lantea dos ti$os de
diicultades al lego 5tomamos e&em$los $ro$ios de la P2sica6:
8. !l uso de trminos es$ec2icos, a&enos al lengua&e com/n 5!&.:
"hamiltoniano", "ecuacin de onda", "vectorial"6.
;. !l uso de trminos tomados del lengua&e com/n, $ero con un sentido
dierente 5!&.: "trabajo", "energ%a", "campo"6. !l uso de estos trminos
tambin causa $roblemas $or,ue $uede conundir al no es$ecialista.
No cabe duda de ,ue la ormalizacin terminolgica contribuye al rigor y
se considera necesaria en disci$linas como Matemticas, P2sica o
Wu2mica. Sin embargo, rara (ez se considera necesario 5ni, $or su$uesto,
con(eniente6 ,ue los ,ue nos dedicamos al desarrollo de disci$linas
"blandas" em$rendamos la tarea de llamar a las cosas $or su nombre.
)na o$inin im$l2cita y generalizada es ,ue #ar2amos me&or en seguir
utilizando trminos comunes, accesibles a todos. .s2, se llega a la
$arado&a de ,ue a nadie e*tra%a ,ue los mdicos utilicen una
terminolog2a $ro$ia $ara describir el uncionamiento 5y las enermedades6
del cuer$o #umano, mientras ,ue el uso de conce$tos es$ec2icos $ara
describir el uncionamiento 5y las enermedades6 del sistema cogniti(o
190
#umano $or $arte de $siclogos, $edagogos y es$ecialistas en Didctica
se mira con malos o&os.
Los resulta#os #e las in-estigaciones #i#cticas son ob-ios
)n $roesor uni(ersitario de P2sica o Wu2mica ,ue e*$lore $or $rimera
(ez a alguna re(ista de Didctica de las 'iencias y lea un art2culo de
in(estigacin $uede ,uedar dece$cionado. Mi e*$eriencia en la
ormacin inicial de $roesores conirma la airmacin anterior. !stos
uturos $roesionales comentan, a (eces, ,ue los resultados de muc#as
in(estigaciones son "obvios", en el sentido de ,ue #ubieran sido
cilmente $redecibles sin necesidad realizar ning/n estudio ni traba&o de
in(estigacin. De #ec#o una de las acusaciones recuentes ,ue debemos
encarar en nuestro rea es ,ue estamos continuamente redescubriendo
cosas e(identes. CWu $odemos alegar en nuestra deensaD
Iong 5citado en `Gage, 8==8a6 $idi a (arios gru$os de su&etos ,ue
realizasen una $rueba similar en la ,ue #ab2a dos (ersiones: una
siguiendo el modelo anterior y otra en la cual se indicaba ,ue con el
mtodo seguido $or el segun#o maestro se obten2an me&ores resultados
5&usto lo contrario6. 'ada su&eto le2a /nicamente una de las (ersiones.
Kealizaron la $rueba < gru$os de su&etos: estudiantes de ingenier2a,
estudiantes de -sicolog2a, maestros en ormacin y maestros con
e*$eriencia. "os resultados son claros: los su&etos tend2an a caliicar
como ob(ios los su$uestos resultados de la $rueba, .ueran estos los
Bue .ueran. "os maestros con e*$eriencia no ueron ms #biles ,ue los
dems su&etos 5$or e&em$lo, no caliicaron como ms ob(ios los
resultados reales ,ue los resultados icticios6.
Similares conclusiones se #an obtenido en otros cam$os en los ,ue
todos creemos tener derec#o a entender y o$inar, como son la
Sociolog2a y la -sicolog2a. -arece ser ,ue cuando un terreno es
a$arentemente amiliar, uno tiende a considerar ob(io cual,uier resultado
yBo conclusin, inde$endientemente de ,ue sean los reales o (ayan
&ustamente en sentido contrario de los reales 5cb6.
191
!ste es otro $roblema adicional al ,ue tienen ,ue #acer rente los
in(estigadores en reas como Didctica de las 'iencias cuando
$retenden $resentar tesis doctorales. Gistas las cosas desde uera,
muc#as (eces $arece ,ue el traba&o realizado no (ale la $ena ni el
in(estigador merece el t2tulo de doctor $or,ue los resultados de su tesis
eran "obvios".
El conocimiento cient.ico es ms .iable Bue el conocimiento en
8i#ctica #e las Ciencias 3 otras reas ?blan#as? +orBue e:iste 3 se
a+lica un ?m/to#o cient.ico?
Si tu(isemos ,ue com$arar nuestra cultura actual con otras anteriores
$robablemente una de las dierencias ms notables ser2a el $a$el ,ue en
ella desem$e%an la ciencia y la tecnolog2a. !l conocimiento cient2ico #a
alcanzado un grado de desarrollo sin $recedentes y la incidencia de la
ciencia y de la tecnolog2a en nuestras (idas cotidianas es de sobra
conocida. !l conocimiento cient2ico #a $asado a ser el $aradigma de
conocimiento $leno de rigor, iabilidad y e*actitud, tanto es as2, ,ue sir(e
incluso como modelo $ara otras disci$linas ,ue $ugnan $or a%adir el
ad&eti(o "cient%fico" a sus mtodos y conclusiones. Muc#os $roesores de
ciencias e incluso in(estigadores en acti(o creen ,ue estas dierencias
cualitati(as entre el conocimiento cient2ico y otros ti$os de conocimiento
se deben a ,ue en las ciencias e*$erimentales se utiliza un llamado
"mtodo cient%fico" ,ue se describe en muc#os libros como un con&unto
ordenado y r2gido de $asos ms o menos as2:
Obser(acin des$ro(ista de toda idea o e*$ectati(a $re(ia
Deteccin de una regularidad o $atrn
Pormulacin de una #i$tesis o ley general
Obtencin de deducciones contrastables a $artir de la #i$tesis o ley
general.
Kealizacin de un e*$erimento de cuyo resultado de$ende la
ace$tacin de la #i$tesis o ley general
192
Sin embargo, no est tan claro ,ue la razn $or la ,ue el
conocimiento cient2ico sea su$erior a otros ti$os de conocimientos es
$or,ue se utilice dic#o "mtodo cient%fico". Se $ueden a$ortar las
argumentaciones siguientes:
"os ilsoos de la ciencia $arecen estar de acuerdo en ,ue la
acti(idad de los cient2icos rara (ez $uede describirse $or la r2gida
(ersin anterior del llamado "mtodo cient%fico" 5(ase $or e&em$lo,
`'#almers, 8=?;a.
Si el $roblema de las ciencias "blandas" uese, undamentalmente de
ti$o metodolgico, bastar2a con e*$ortar los mtodos de la P2sica o la
Wu2mica a dic#as disci$linas $ara ,ue se $rodu&ese un a(ance
es$ectacular.
Otras e(idencias indirectas indican, adems, ,ue la atencin ,ue se
$resta en las disci$linas "blandas" a las cuestiones metodolgicas
$uede ser tanta o ms ,ue la ,ue se $resta a dic#as cuestiones en las
ciencias "duras". .s2, $or e&em$lo, seg/n Iinston y 1lais `Iinston y
1lais, 8==>a, com$arados con los libros de -sicolog2a, Sociolog2a y
1iolog2a, los libros de P2sica General son los ,ue menos uso #acen de
los trminos "variable dependiente" y "variable independiente". De
manera similar, muy $ocos libros de P2sica deinen "experimento"
como una mani$ulacin o como una obser(acin controlada.
La 8i#ctica es un terreno #e in-estigaci*n ?.cil?
"os ,ue traba&an en reas de in(estigacin "duras" tienden a considerar
el resto de las disci$linas como un terreno cil, en el ,ue no e*isten
com$licaciones deri(adas de las Matemticas y en el ,ue casi cual,uiera
$uede entender y $artici$ar. Sin negar la e(idencia de ,ue determinados
dominios re,uieren unas ca$acidades notables de abstraccin yBo de
#abilidad en el uso de las Matemticas y otros instrumentos
conce$tuales, es interesante #acer notar lo siguiente:
!l ob&eto de estudio de la -sicolog2a y de la 'iencia 'ogniti(a es el
cerebro #umano, tal (ez el sistema de $rocesamiento de inormacin
193
ms com$le&o ,ue conocemos. . dierencia de un tomo o de un gas,
nuestro ob&eto de estudio 5toda(2a6 se resiste a ser descrito mediante una
ecuacin 5ni de onda, ni de estado6.
.l contrario ,ue en otras disci$linas, el so$orte ,ue orecen las
Matemticas en nuestro cam$o es dbil. -or e&em$lo, los $rimeros
modelos matemticos $ara simular la com$rensin de te*tos son
relati(amente recientes `^intsc#, 8==?a y casi siem$re la /nica rama de
las Matemticas ,ue se $uede a$licar en nuestro dominio es la
!stad2stica. No cabe duda de ,ue la a$licacin del ormalismo
matemtico 5ara +osible un aumento en el rigor y la calidad de la
in(estigacin 5aun,ue, ob(iamente, re,uerir2a un esuerzo de a$rendiza&e
de dic#o ormalismo6.
. dierencia de las disci$linas "duras", las disci$linas "blandas" se
caracterizan $or la coe*istencia 5$ac2ica o no6 de distintos $aradigmas, o
grandes n/cleos conce$tuales ,ue orientan y dirigen la in(estigacin. !n
P2sica, $or e&em$lo, un rango grande de enmenos 5!&.: la Mecnica6 se
estudia y e*$lica mediante un /nico marco conce$tual 5las leyes de
NeHton6. !n las disci$linas "blandas", distintas teor2as o $aradigmas
intentan e*$licar un mismo rango de enmenos, sin ,ue necesariamente
e*ista comunicacin entre escuelas.
!n las disci$linas "duras" las (ariables y conce$tos asociados a
magnitudes 5!&.: (elocidad, aceleracin6 se $ueden deinir con $recisin
5aun,ue des$us resulte di2cil medirlos6. !n las disci$linas "blandas"
muc#as (eces ni si,uiera estn claros los conce$tos o (ariables ,ue
,ueremos medir. No es raro, $or e&em$lo, ,ue $ara clasiicar los
resultados de una $rueba se recurra a dos &ueces inde$endientes ,ue
a$lican criterios diusos, di2ciles de e*$licitar y ormalizar.
"o actores anteriores contribuyen, sin duda, a com+licar la in(estigacin
en nuestro rea, no $or,ue se re,uieran di2ciles a$aratos matemticos
yBo conce$tuales, sino, &ustamente, $or la ausencia de dic#os a$aratos
articulados con un grado suiciente de solidez.
194
Si se com+ara con reas como @sica o Fumica2 resulta mu3 .cil
+ublicar artculos en re-istas #e 8i#ctica #e las Ciencias
-ara muc#os, la su$uesta acilidad con la ,ue se realizan in(estigaciones
en -sicolog2a y Didctica (a acom$a%ada de una similar acilidad $ara
$ublicar cual,uier cosa en cual,uier re(ista de estas reas. "o cierto es
,ue $ublicar en re(istas #e cali#a# en las reas de ciencias sociales es
ms di2cil ,ue $ublicar en re(istas #e cali#a# de reas de ciencias
e*$erimentales o naturales 5otro ti$o de com$aracin ser2a, ob(iamente,
inadecuado6. !*isten di(ersos indicadores ,ue a(alan la airmacin
anterior:
"os $orcenta&es de art2culos rec#azados en re(istas internacionales en
reas como -sicolog2a !ducati(a y similares son realmente altos `Kotton
y "e(itt, 8==Ra, muc#o ms ,ue los corres$ondientes a las llamadas
ciencias "duras" como P2sica, Wu2mica, etc. `.nderson, 8=??a. .s2, $or
e&em$lo, en el estudio de .nderson, el $orcenta&e medio de art2culos
ace$tados en P2sica es del >8.9U, mientras en -sicolog2a es del 8?.?U.
Otro e&em$lo, seg/n un editorial $ublicado en la re(ista Lournal o
Kesearc# in Science 7eac#ing, menos de la mitad de la mitad de los
traba&os en(iados llegan a ser considerados $ara su $ublicacin `Good,
8==Ra. "os ele(ados $orcenta&es de rec#azo en esta re(ista 5$or encima
del 9:U6 se analizan en un comentario $ublicado $or `Iandersee y
Demastes, 8==;a.
$ormacin docente e innovacin educativa
)na ve& definida la innovacin educativa, establecidos sus modelos
desde una perspectiva procesual, planteados los elementos pertinentes
para una =eor%a de la 9nnovacin *ducativa ' definidos los mbitos de la
innovacin educativa queda pendiente determinar el proceso a travs del
cual la innovacin educativa puede tener un impacto real en la
educacin, siendo este proceso el de formacin docente.
195
La formacin docente ' la innovacin educativa pueden ser articulados
bajo dos l%neas de discusin; la relacin teor%a8prctica ' la innovacin
curricular.
La formacin docente ' la innovacin educativa son dos conceptos '
campos que se implican, 'a que la innovar supone la construccin de
nuevos aprendi&ajes, que a su ve& representan el desarrollo de procesos
formativos 6"aldern, CLLL7.
*n ese sentido, los procesos generados por la innovacin ' que se
traducen en pro'ectos de mejoramiento para las acciones educativas
conducen progresivamente a la interrelacin de la teor%a ' la prctica.
*sta interrelacin entre teor%a ' prctica es lo que se conoce como la
praxis educativa, que a su ve&, constitu'e el objeto de cambio de la
innovacin.
Los procesos de innovacin son capaces de generar nuevos
conocimientos 6saber didctico profesional7 ' estn mediados por
procesos de sistemati&acin 6investigacin de, para ' en la accin7 que
representan en gran medida la condicin sine qua non de los procesos
formativos.
*n la segunda l%nea de discusin, se considera que la relacin entre
innovacin ' formacin se articula bajo el concepto de innovacin
curricular 6CLWH7 que se concreta en dos mbitos de intervencin;
C.8 Las propuestas didcticas de los maestros que se consideran
novedosas ' oportunas para mejorar la prctica docente a travs de
mtodos ' tcnicas, elaboracin de materiales didcticos
complementarios, reorgani&acin del tiempo ' espacio educativo, empleo
de nuevas tecnolog%as.
F.8 La experimentacin curricular, es decir, que los maestros introdu&can
modificaciones a los diversos contenidos de las materias o reas de
conocimiento del curr%culo formal para adecuarlos a las necesidades,
intereses ' contexto espec%fico de los alumnos, 'a sea a travs del
dise+o de unidades didcticas, mapas, tramas o de estrategias
196
integrativas que favore&can el logro de los aprendi&ajes significativos.
6"aldern, CLLL4 p. HG7
La innovacin en estos campos conducir ineludiblemente a procesos
formativos que pueden ser ubicados en el campo de la educacin
continua ' que con una gran fuer&a impactarn la prctica profesional de
los docentes.
A manera de cierre se puede afirmar que la articulacin entre formacin
e innovacin est mediada por la investigacin ' significada por la
innovacin curricular, ' estos procesos facilitar%an los procesos de
innovacin en educacin lo que constitu'e el gran reto para lograr un
cambio en el sistema educativo.
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