ORIENTACIONES

REALIZAR LA ACTIVIDAD

MSTER

PRCTICA 1 (PEC): MOTIVACION

APRENDER Y MOTIVAR EN EL AULA

Isabel Gmez Veiga
M Beln Gutirrez Bermejo

MSTER EN FORMACIN DEL PROFESORADO DE E. SECUNDARIA Y

BACHILLERATO, FORMACIN PROFESIONAL Y ENSEANZA DE
IDIOMAS

APRENDER Y MOTIVAR EN EL AULA

1.- PRESENTACIN DE LA ACTIVIDAD PRCTICA 1 (PEC)

Estimados estudiantes:

En este documento les ofrecemos las orientaciones didcticas para realizar la Prctica 1 (PEC).
Como se indica en la Gua de Estudio, no es obligatorio realizarla y entregarla para su evaluacin, ya que
no es un requisito para aprobar la asignatura. Sin embargo, s es recomendable, puesto que les permitir
aplicar y profundizar en el aprendizaje de determinados contenidos del programa de la asignatura
Aprender y motivar en el aula. Recuerden que la evaluacin de este trabajo (calificable hasta un mximo
de 1 punto) podra incrementar la nota obtenida en la Prueba Presencial de acuerdo con los criterios que
se detallan en el Plan de Evaluacin.
La realizacin de esta actividad prctica se divide de tres partes:

PARTE 1. Lectura crtica de un texto breve que le presentamos en las pginas siguientes de este
documento, lo cual que le permitir fundamentar y contextualizar las tareas que le proponemos a
continuacin en la Parte 2. La lectura es un extracto realizado a partir de la siguiente obra :
Covington, M. V. (2000), La voluntad de aprender. Gua para la motivacin en el aula (Cap. 2 y
3). Madrid: Alianza Editorial, S.A. (Trad. cast. de Covington, M. V. (1998). The Will To Learn. A
Guide for Motivating Young People. Cambridge: Cambridge University Press).

PARTE 2: Realizacin de dos actividades de carcter aplicado que describimos ms adelante en el

apartado "Actividades prcticas". Estas tareas han sido diseadas con el propsito de que pueda
aplicar contenidos tratados en el Tema 2. Por ello, es conveniente que antes de realizarlas estudie
las lecturas bsicas con cierto nivel de profundidad, ya que de ese modo podr lograr mejor nivel
de comprensin e integracin de los aspectos tericos y aplicados. En el apartado "Actividades
prcticas" de este mismo documento le proporcionamos informacin ms detallada al respecto.

PARTE 3: Elaboracin del informe final. Una vez realizadas las actividades anteriores, si decide
entregar la prctica para ser evaluada por el Equipo Docente deber elaborar un informe escrito
en el que de cuenta de los principales resultados y conclusiones. El plazo mximo para entregar
este informe es el 15 de mayo de 2016. No se admitir la entrega del informe en septiembre, si
bien en dicha convocatoria extraordinaria se sumar, si fuese el caso de presentarse a la misma, la
calificacin otorgada a la prctica entregada en el plazo ordinario (mayo 2016), aplicndose
igualmente los criterios que se describen en el "Plan de evaluacin". El envo del informe se
realizar a travs de la aplicacin entrega de trabajos disponible en el curso virtual de la
asignatura.

2.- ORIENTACIONES PARA REALIZAR LA PARTE 1

Expresado de forma sencilla, la motivacin trata del porqu de la conducta. Por qu, por ejemplo, eligen
las personas realizar una tarea y no otra? Por qu despliegan ms o menos energa para llevarla a cabo?
Por qu hay algunos que perseveran hasta finalizarla, en tanto que otros la abandonan antes de
comenzar? La respuesta es que distintas personas tienen motivos diferentes para alcanzar un logro.

En efecto, no todos los estudiantes responden con el mismo inters y motivacin, pese a que las
situaciones educativas creadas sean iguales para todos. Asimismo, un mismo alumno no presta el mismo
inters ni se esfuerza siempre en igual grado, ni siquiera en relacin con un mismo tipo de tareas. Por ello,
a fin de saber qu hacer para motivar a un alumnado, cuyos miembros responden de modo distinto, es
preciso conocer qu caractersticas personales contribuyen a que el inters y el esfuerzo que ponen por
aprender sean los adecuados.

En este sentido, la lectura que proponemos en la primera parte de la prctica ilustra algunos de los
aspectos de la motivacin en el aula. Con ella, realizar un recorrido por dos de las concepciones que,
desde enfoques muy diferentes, constituyen dos intentos de definir la naturaleza de la motivacin
humana. En primer lugar, Covington examina brevemente la propuesta de que el poder impulsor de la
motivacin procede de emociones como el orgullo por el xito y la vergenza ante el fracaso, perspectiva
que nos ha permitido extraer algunas conclusiones para el cambio educativo. Desde una perspectiva
diferente, se expone, en segundo lugar, un argumento contrario: son los pensamientos (procesos
cognitivos), y no necesariamente las emociones, los que impulsan hacia el logro. En cualquier caso, se
intenta demostrar que la actuacin de los estudiantes puede mejorar cuando se reconvierten o reeducan
las atribuciones negativas de sus xitos y de sus fracasos escolares.

LECTURA
1. LOS MOTIVOS COMO EMOCIONES
Hay muchas personas y hechos del siglo pasado que
pueden reivindicar haber iniciado la investigacin
cientfica de la motivacin de logro. Vamos a
comenzar con un drama poco conocido de gran
importancia.
En 1931, el laboratorio del catedrtico Kurt
Lewin estaba abarrotado de la parafernalia
investigadora propia de la poca, que inclua una
extraa transportadora. Este artilugio haca que una
serie de estacas se moviera en rodillos circulares a
una velocidad uniforme, de forma similar a una fila de
patos en una barraca de tiro al blanco. Este
improbable aparato nos ofrece la respuesta al
interrogante de cul es la definicin psicolgica que
dan los humanos del xito y el fracaso. Hay pocos
criterios fiables para juzgar si un logro constituye un
xito; indudablemente, no en el mismo sentido en que
medimos de forma objetiva la altura, el peso o la
temperatura. El xito y el fracaso significan cosas
distintas para diferentes personas. El mismo logro
suscita orgullo en unos y autocrtica en otros, lo que da
origen al tpico de que lo que para unos es un xito,
para otros es un fracaso. A pesar de la subjetividad,
estos juicios son legtimos, como iban a descubrir el
catedrtico Lewin y Ferdinand Hoppe.
Hoppe (1931) invit a un grupo de
comerciantes y estudiantes universitarios de la
localidad a practicar el lanzamiento de anillas a las
estacas mviles, a distintas distancias del objetivo, y
hall que algunos se sentan satisfechos despus de
haber ensartado, por ejemplo, ocho anillas, mientras
que otros manifestaban una tremenda frustracin
despus de haber acertado doce veces. Adems,
Hoppe hall que el nivel de rendimiento necesario para
suscitar sentimientos de xito cambiaba en cada
persona con el tiempo. Una puntuacin que, en un
principio, se consideraba un xito poda muy bien
considerarse inaceptable en un intento posterior. Son
varios los conceptos que intervienen en este caso:

1. Niveles de aspiracin o metas personales: Hoppe

descubri que los juicios sobre el xito y el
fracaso dependan en mayor medida de la
relacin entre el rendimiento y las aspiraciones
de los sujetos que de su nivel real de
rendimiento.
2. Seguridad en uno mismo: concepto que refleja la
medida en que las personas se creen lo
suficientemente capaces de lograr un objetivo.
3. Expectativas:
trmino
que
se
refiere
generalmente al clculo de xito final que se
percibe, al grado de seguridad de hacerlo bien al
final, pero no necesariamente a que uno sea la
causa del propio xito. Hoppe comprob que
aumentando o disminuyendo sus aspiraciones,
los sujetos creaban un mecanismo de control y
equilibrio como el siguiente: despus de un xito,
generalmente elevaban sus aspiraciones y, por el
contrario, despus de un fracaso las disminuan.
En este caso, se protegan frente a la posibilidad
de fracaso repetido y, al elevar sus aspiraciones
despus del xito, evitaban el aburrimiento.
Incluso, de forma inconsciente, se inclinaban ms
hacia las estacar despus de uno o dos fracasos,
o cuando aspiraban a un resultado muy elevado
para, de ese modo, hacer la tarea ms sencilla
sin necesidad de modificar sus aspiraciones. De
hecho, la distancia puede considerarse como una
medida de la disposicin a asumir riesgos.
4. Retos realistas: la clave de una dedicacin
continua a aprender requiere un ajuste realista
entre las capacidades de la persona y las
exigencias de la tarea. Woodson (1975)
comprob que los estudiantes ms capaces que
se enfrentaban a niveles de exigencia bajos se
aburran, mientras que los menos capaces a los
que se les exiga demasiado abandonaban la
tarea al no poder realizarla.
5. Niveles de exigencia absolutos y basados en
mritos: Hoppe observ que las metas definidas
personalmente se mantenan como objetivo ms

APRENDER Y MOTIVAR EN EL AULA

o menos constante hasta que el participante las
consegua, por lo que cabe denominarlas de
naturaleza constante o absoluta. Se diferencian
de las metas de logro, que se definen en
trminos relativos; es decir, comparando los
logros personales con los de los compaeros, en
cuyo caso la medida del xito cambia
constantemente y, en consecuencia, no
dependen nicamente de lo bien que se
desenvuelva una persona sino, tambin, de cmo
lo hagan los dems, algo que el aprendiz no
puede controlar. Otro criterio para medir el xito
se basa en los mritos, de modo que es el
profesor o profesora quien establece la meta o
los niveles de exigencia.
Las metas absolutas fomentan una
interpretacin positiva del fracaso, en el caso de que
se produzca (Kennedy y Willcutt, 1964). Cuando los
estudiantes saben que deben alcanzar un nivel de
rendimiento bien definido, y que no se espera de ellos
que superen a otros, el fracaso a la hora de alcanzar
dicho nivel tiende a motivar a los alumnos a esforzarse
ms la prxima vez. En este caso, el fracaso implica
no estar a la altura de una meta. Las metas absolutas
ofrecen asimismo criterios intrnsecos para medir el
progreso personal, o su ausencia, y para juzgar
cuando el trabajo ha acabado o an est incompleto.
Por ltimo, fijar las propias metas de logro y
modificarlas cuando sea necesario, como hacan los
sujetos de Hoppe, hace que se controlen los propios
xitos y fracasos. El efecto global fue que sus
aspiraciones se elevaban por encima de sus logros del
momento, pero no tanto como para no poder alcanzar
sus metas temporales y superarlas mediante el
esfuerzo y la prctica persistentes. En consecuencia,
se enfrentaban al reto de actuar al mximo de sus
posibilidades. Saber que se controla el propio progreso
era la clave de esta dinmica positiva.
Tal vez el legado ms perdurable de la
investigacin de Hoppe sea el reconocimiento actual
de que los juicios acerca del xito y del fracaso, as
como los sentimientos de seguridad en uno mismo o
de desesperacin y de optimismo frente a pesimismo,
son producto del mundo subjetivo que la propia
persona crea (Carver y Scheier, 1986). Las ideas que
inspiraron la investigacin de Hoppe constituyeron
parte de los principios esenciales que se requeran
para desarrollar las modernas teoras de la motivacin
de logro.
1.1. Necesidad de logro. Aproximarse al xito
frente a evitar el fracaso.

La teora de la motivacin de logro que formul John

Atkinson (1981, 1987) se basa en las brillantes
especulaciones anteriores de Hoppe. Segn Atkinson,
todas las personas se caracterizan por dos impulsos
aprendidos: una motivacin para aproximarse al xito
y otra para evitar el fracaso. Estas dos motivaciones
opuestas se consideran caractersticas de la
personalidad bastante estable. En trminos
psicolgicos, la aproximacin se define como la
esperanza de tener xito o, en palabras de Atkinson
(1964, p. 214), la facultad de experimentar orgullo
ante un logro. Anticipar el xito, y sus correlatos
emocionales de orgullo y euforia, se combinan para
generar confianza en el futuro y en la vida en general.
Por el contrario, la motivacin de evitar el
fracaso se describe como la facultad de experimental
humillacin y vergenza al fracasar. Segn Atkinson,
la anticipacin emocional produce una tendencia a no
abordar tareas relacionadas con el logro. De hecho,
las personas orientadas a evitar el fracaso, cuando
pueden elegir entre diversas tareas de menor o mayor
grado de dificultad no eligen ninguna ni siquiera la
ms sencilla-, a menos que se presenten incentivos
extrnsecos, como el dinero o la amenaza del castigo,
para vencer su resistencia.
Esta breve descripcin pone de relieve el
rasgo bsico del modelo de necesidad de logro de
Atkinson, a saber, la suposicin de que la fuerza
subyacente que impulsa todos los logros notables,
tanto en la escuela como ms adelante, es la
anticipacin emocional. Expresado en trminos
sencillos, quienes sienten una gran necesidad de logro
anticipan que se sentirn orgullosos de sus logros,
sentimiento que les impulsa hacia nuevos xitos. En
cambio, quienes poseen una escasa necesidad de
logro anticipan que sentirn vergenza (producto del
fracaso) y tratan de evitar sus efectos nocivos
abandonando o no intentndolo.
Pero los estudiantes, nicamente se
orientan al xito o a evitar el fracaso y lo hacen en los
trminos descritos? Es evidente que no. Lo ms
probable es que manifiesten estas caractersticas en
distinto grado, circunstancia que crea una variedad
prcticamente infinita de patrones de motivacin en la
misma aula. Atkinson reconoce esa realidad cuando
indica que el motivo de orientarse al xito y el de evitar
el fracaso son dimensiones distintas e independientes,
lo que sencillamente significa que el lugar que una
persona ocupa en una dimensin, por ejemplo, si es
una posicin elevada en la dimensin de
aproximacin, no depende de su situacin en la de
evitacin. Esta relacin de independencia se
representa de forma visual en la figura 1, que nos
permite describir cuatro tipos de estudiantes, cada uno

de los cuales representa una combinacin distinta de

motivos de logro.
En primer lugar, estn los estudiantes que se
caracterizan por una combinacin de elevada
aproximacin y baja evitacin, que son las personas
que se inscriben dentro del cuadrante B, a las que
denominamos alumnos orientados al xito. En
segundo lugar, identificamos la combinacin opuesta
de alumnos con escasa aproximacin y elevada
evitacin, que aparecen en el cuadrante C y que
denominaremos alumnos orientados a evitar el
fracaso. En tercer lugar, los alumnos del cuadrante A
se caracterizan por una combinacin de elevada
aproximacin y elevada evitacin. Estas personas, que
se distinguen porque se esfuerzan en exceso, ilustran
la importancia de las dimensiones independientes. Por
ltimo, el supuesto de la independencia nos permite
asimismo formar un cuarto grupo de alumnos que se
halla en el cuadrante D y que refleja la ausencia
relativa tanto de esperanza como de miedo (escasa
aproximacin y escasa evitacin). En este caso, los
conflictos (y por tanto, el impulso) son mnimos y, en
consecuencia, las probabilidades de aprender mucho
tambin lo son. Nos referiremos a estas personas
como alumnos que aceptan el fracaso.
Orientados al xito
Alto
A

Alto

Bajo

Evitar el fracaso
C

D
Bajo

Figura 1. Modelo cuadripolar de la necesidad de logro

(Fuente: Covington, 1992)

Seguidamente vamos a examinar con mayor

detalle los cuatro grupos mediante el estudio de cuatro
casos. Aunque se trata de personas hipotticas,
muchos lectores vern reflejadas, como mnimo,
algunas de sus reacciones en la escuela.
Losa: el esfuerzo por tener xito
Losa Wu, estudiante de primer ao de secundaria, se
ajusta muy bien a la descripcin del prototipo de
alumno orientado al xito; es decir, un joven que
posee una gran capacidad de compromiso intrnseco y
una curiosidad inquieta. La cultura de los inmigrantes

asiticos hace hincapi en la movilidad social

ascendente y en el progreso personal mediante el
trabajo esforzado, herencia que, para la familia de
Losa, comenz hace tres generaciones, cuando sus
tatarabuelos emigraron de China. Los padres de Losa
esperaban que su hija destacara y la prepararon para
que alcanzara los logros elevados desde el comienzo,
casi antes de que supiera andar. Despus de la
escuela y tambin los sbados, su tiempo libre
estaba repleto de actividades extracurriculares: clases
de baile y de msica, visitas a museos y asistencia a
conciertos. A medida que Losa creca, se le concedi
mayor libertad para decidir las actividades que quera
realizar la msica, la fotografa y la biologa eran sus
favoritas-, pero permanecan las elevadas expectativas
y se le reconoca de forma inmediata cualquier xito.
Con el paso de los aos, Losa se convirti en una
joven autosuficiente, con recursos y segura de s
misma, que ahora se halla en los umbrales de una
carrera acadmica muy prometedora.
John: el esfuerzo por evitar el fracaso
A diferencia de Losa, en el caso de John, un
estudiante del ltimo ao de secundaria, la tendencia a
evitar el fracaso supera la anticipacin del xito. Una
sola frase lo defina: es capaz pero aptico (Beery,
1975). Describe sus sentimientos hacia la escuela y
hacia la vida en general como un aburrimiento
continuo. La mayor parte del tiempo se muestra
indiferente y vagamente aprensivo. No es que haya
tenido
problemas
acadmicos;
de
hecho,
aparentemente, su expediente acadmico indica que
se trata de un alumno bueno, si no excelente. Pero
siempre se las arregla para hallar el modo ms sencillo
de obtener una buena calificacin, y estudia mucho en
el ltimo momento para compensar las semanas de
abandono, de aplazar las cosas y de falta de inters
por sus clases. En vista del poco inters que John
demuestra en la escuela, estas estrategias han
funcionado bien: lo suficiente, en realidad, como para
asegurarle una plaza en el primer curso de una carrera
universitaria de cuatro aos que comienza en prximo
mes de septiembre.
Las reacciones positivas y ambivalente de
John en la escuela proceden no tanto de la
indiferencia es decir, de una falta relativa de
motivacin de logro-, cuanto de un exceso de
preocupacin por el fracaso y sus implicaciones por
carecer de capacidad suficiente. En tales casos, se
suele evitar el miedo huyendo de la amenaza, ya sea
abandonando los estudios o mediante un retraimiento
psicolgico. En el campo de la psicologa, las
implicaciones del fracaso se evitan mediante el empleo
del pensamiento mgico y defensivo, a travs del cual
John, a veces, niega el significado de un fracaso

APRENDER Y MOTIVAR EN EL AULA

inminente o minimiza la importancia de las tareas en
las que corre el riesgo de fracasar. No es de extraar
que se sienta algo culpable y angustiado sobre sus
logros y que le preocupe, en secreto, la posibilidad de
ser un farsante en el sentido de no saber tanto como
indican sus calificaciones y que un da se descubra.
Amy: el esfuerzo excesivo
A las personas que se esfuerzan en exceso les atrae y
repele, a la vez, la perspectiva del logro. En trminos
de vala personal, tratan de evitar el fracaso teniendo
xito. Esta razn para el logro es, al final, una derrota
personal porque su propsito es bsicamente
defensivo, aunque a corto plazo pueda conducir a
xitos extraordinarios.
Amy, una alumna negra de sexto curso, es un
ejemplo tpico de las dificultades de la persona que se
esfuerza demasiado. Amy es el sueo de cualquier
profesor: brillante, trabajadora y muy madura para sus
aos. Siempre que puede hace mucho ms de lo que
le exigen sus deberes, y cuando las tareas escolares
no le suponen un reto especial, que es el caso
habitual, se fija otras metas, llegando a un acuerdo
con sus profesores sobre tareas adicionales. Sus
padres esperan mucho de su nica hija, quiz
demasiado, y estn dispuestos a sacrificar todo su
tiempo, su atencin y sus escasos recursos con la
esperanza de que llegue a ser alguien en el mundo
de los blancos americanos.
Todo indica que Amy es una alumna
ejemplar, pero, al igual que John, con quien comparte
intensas dudas sobre su capacidad, las cosas distan
mucho de ir bien. Y el mes pasado tuvo que vencer
una grave urticaria. Hay asimismo signos que
presagian la formacin de una lcera, que se le ha
diagnosticado como psicosomtica.
Ralph: la aceptacin del fracaso
Las personas que corresponden al cuadrante D de la
figura 1 son los que aceptan el fracaso. Los logros les
suelen resultar indiferentes, como se manifiesta en la
falta relativa tanto de esperanza como de miedo. La
indiferencia
es
susceptible
de
diversas
interpretaciones. Ya hemos considerado la pasividad
de John como una clase de inaccin motivada que le
permite evitar cometer errores y parecer estpido.
Pero la indiferencia puede asimismo significar una falta
de inters genuina, como, por ejemplo, cuando las
lecciones que hay que aprender en la escuela carecen
de relevancia para la propia vida. La indiferencia
puede incluso reflejar una ira oculta, como cuando uno
se ve obligado a aceptar valores que no poseen
atractivo alguno. Por ltimo, la indiferencia puede
asimismo reflejar resignacin y prdida de esperanza.

En trminos de vala personal, esto significa

abandonar la lucha por evitar las implicaciones del
fracaso y, mientras tanto, concluir que no se es lo
suficientemente inteligente como para tener xito en la
escuela.
Este deslizamiento hacia la desesperacin la
muestra Raph, un escolar de trece aos, desplazado
de la regin de los Apalaches. Nunca haba dudado
que sera minero como su padre; nunca hasta que su
padre perdi el empleo. Ralp y sus hermanos fueron
enviados entonces a vivir con unos parientes en la
ciudad. Aunque se esforz al principio, no pudo
mantenerse al nivel de la clase. No haca los deberes;
se enfadaba consigo mismo por sentirse estpido y le
contrariaba que sus compaeros le hicieran sentirse
as. Su frustracin sola manifestarse llamando la
atencin de forma incvica e impetuosa, lo cual tena
asimismo el efecto de impedir que los dems
aprendieran: tiraba borradores durante los periodos de
lectura en silencio o lanzaba una sonora ventosidad
cuando el profesor estaba de espaldas. Para trabajar
en la minera, la generacin de Raph tendr que
manejar ordenadores y otros aparatos muy complejos.
Pero a menos que Raph aprenda lo bsico, slo podr
acarrear una pala y se convertir en lo que su padre
denominaba desdeosamente un tipo ignorante.
Es esto el modelo completo de la necesidad
de logro que propugna Atkinson? En absoluto. El
cuadrante en que se sita un alumno (vase Figura 1)
slo es un factor determinante de su modo de
reaccionar ante el juego de aprender. Por ejemplo, a
veces los estudiantes que se orientan a evitar el
fracaso, como John, rinden igual de bien o se hallan
tan dispuestos a rendir que los que, como Losa, se
orientan al xito. A qu se debe? Atkinson aade
otros dos factores a su modelo, los cuales, en
combinacin con las tendencias de aproximacinevitacin, determinan quin se sentir motivado para
alcanzar el logro, en qu medida y en qu situaciones
especficas. En primer lugar, todos los estudiantes se
sentirn impulsados o no en funcin de lo atractiva que
resulte la meta de logro; en segundo lugar, tambin les
inducirn sus expectativas de alcanzarla. Si tomamos
en conjunto ambos enunciados, se desprende la
observacin de sentido comn de que se puede incitar
a todas las personas a actuar si existe la probabilidad
razonable de conseguir algo que desean. Del mismo
modo, a medida que disminuye la expectativa de
alcanzar una meta deseada como hacer bien un
examen-, lo hace el esfuerzo por obtenerla, a pesar de
que la meta resulte an ms atractiva por su dificultad.

1.2. Implicaciones educativas. Enseanza de la

motivacin
Muchas de las conductas relacionadas con la
motivacin de logro, entre ellas la de establecer metas
realistas, pueden fomentarse mediante la instruccin
sistemtica, tanto en adultos como en nios. En
general, en dicha instruccin se incluye el empleo de
juegos de solucin de problemas para ensear a
evaluar de forma realista. Por ejemplo, en el juego de
los negocios (Litwin y Ciarlo, 1961), los jugadores
calculan cuntos cohetes de juguete pueden montar
en un periodo concreto de tiempo. Si sobrevaloran la
cantidad y compran demasiados componentes,
pierden dinero. Pero si no adquieren los suficientes,
les sobra tiempo.
En los nios, las pruebas indican que tambin
son posibles cambios positivos no slo en las
conductas relacionadas con la orientacin al xito,
como el establecimiento de metas realistas, sino
tambin en la mejora de las calificaciones escolares y
en la disminucin de los ndices de absentismo y de
abandono de los estudios (De Charms, 1972).
2. LOS MOTIVOS COMO PENSAMIENTOS
A comienzos de los aos setenta del siglo pasado, los
psiclogos cognitivos, encabezados por Bernad
Weimer, propusieron una reinterpretacin radical del
modelo de necesidad de logro de Atkinson: La teora
de la atribucin es fundamental en la motivacin de
logro (Weiner, 1972, 1974). En este sentido, Weiner
indicaba que es el proceso de atribucin, que se
produce de forma natural, y no la anticipacin
emocional, lo que controla la conducta de logro.
Teora de la atribucin
Weiner propuso cuatro razones distintas que las
personas podran ofrecer para explicar sus xitos y
fracasos: capacidad, esfuerzo, la tarea en s y suerte.
As, el xito cabe atribuirlo unas veces a la capacidad
(mi capacidad me hizo salir adelante); otras, al
esfuerzo (trabaj mucho); otras, a la facilidad de la
tarea (cualquiera poda haberlo hecho); y, otras, a la
buena suerte (tuve suerte). De modo similar, se
puede atribuir el fracaso a la falta de capacidad, a la
falta de esfuerzo, a la dificultad de la tarea o a la mala
suerte. Weiner designa las atribuciones de capacidad
y esfuerzo, tanto en el caso del xito como del fracaso,
como causas internas, puesto que es de suponer que
reflejan caractersticas inherentes a la persona. La
dificultad de la tarea y la suerte las califica de causas
externas, ya que se escapan al control de la persona.
Cmo se relacionan tales atribuciones con la
teora de la necesidad de logro de Atkinson? Los
tericos de la atribucin sostienen que las personas

que, como Losa, se orientan la xito y las que tienden,

como John y Ralph, a evitar el fracaso, ofrecen
explicaciones distintas de sus xitos y sus fracasos, y
que son precisamente tales diferencias las que
constituyen la esencia de las diferencias individuales
en la motivacin de logro. En trminos generales, se
cree que las personas motivadas para aproximarse al
xito atribuyen sus fracasos a factores internos
fundamentalmente, a la falta de esfuerzo- y sus xitos,
a una mezcla de capacidad elevada y esfuerzo. Por el
contrario, se considera que las personas que se
sienten amenazadas por el fracaso atribuyen sus
fracasos a la falta de capacidad, ms que al esfuerzo
insuficiente. Adems, atribuyen sus xitos, en el caso
de que los tengan, a factores externos como la suerte
o la ayuda ajena.
Es evidente que el patrn de atribucin que
se relaciona con las personas que se orientan al xito
es positivo y levanta el nimo. Como Losa cree que es
capaz de tener xito, cuando se produce el fracaso (lo
que es poco habitual) concluye que no se ha
esforzado lo suficiente ni del modo adecuado. Esta
interpretacin priva al fracaso de buena parte de su
amenaza. El fracaso deja de implicar incompetencia y
lo que indica es ms bien ignorancia, simplemente una
falta de conocimiento o de comprensin, lo que se
suele corregir al redoblar los esfuerzos. Por otra parte,
las personas con tendencia al fracaso, como Ralph, se
ven atrapados en una situacin catastrfica. No creen
que los xitos (que, de todas formas, son muy poco
habituales) sean obra suya porque no se sienten
merecedores de ellos, y se responsabilizan del fracaso
porque son estpidos. Ahora bien, cmo encajan
estos patrones de atribucin en el proceso ms
general de logro?
Losa: el esfuerzo por tener xito.
Recordemos que Losa es una estudiante de primer
curso de secundaria y que se halla en un grupo que se
prepara para entrar en la universidad. Ayer realiz una
prueba de geometra para ocupar un puesto avanzado
en la lista de ingreso a la universidad. Se trata de la
primera de una serie de pruebas prcticas que se han
fijado a lo largo de las prximas semanas. Esto le va
muy bien a Losa. Le encantan los retos y la
perspectiva de hacerlo bien siempre la estimula. De
hecho, su entusiasmo por este reto en concreto se
mantiene, a pesar de que slo obtiene un percentil 85
en el primer intento, lo que, claramente, supone una
decepcin para ella. Pero, por qu no desaparece su
entusiasmo ante este supuesto contratiempo y por qu
es probable que la prxima vez lo haga mejor?
Las respuestas dependen de las atribuciones
de Losa. Atribuye su actuacin, que personalmente le
defrauda, a que no ha estudiado bien, conclusin que

APRENDER Y MOTIVAR EN EL AULA

a su vez le provoca sentimientos de reproche por no
haber acudido a todas las clases de repaso que ha
dado el profesor de geometra. Sentirse culpable por
no haber estudiado lo suficiente la primera vez implica
que Losa se tomar las cosas ms en serio y estudiar
ms la prxima vez. El diagrama de esta cadena de
hechos mentales es el siguiente: estudio insuficiente
(atribucin) -culpa!- estudio suficiente. Para Losa, por
tanto, las emociones como la culpa o el remordimiento,
a pesar de ser evidentemente desagradables, son, en
ltimo trmino, aprovechables en beneficio propio, al
poner en movimiento sus considerables aptitudes. Una
situacin distinta sera que la puntuacin inicial de
Losa en la prueba prctica la hubiera situado en el
percentil 96, un xito rotundo hasta para Losa, en cuyo
caso es probable que atribuyera su extraordinario
rendimiento a una mezcla de esfuerzo y capacidad,
conclusin que conduce tanto al sentimiento de orgullo
como a incrementar la seguridad en su capacidad de
seguir obteniendo buenos resultados en el futuro.
John: el esfuerzo por evitar el fracaso
Ahora examinemos la aplicacin del mismo modelo de
la atribucin a personas que, como John, nuestro
estudiante de secundaria dubitativo y aptico, se
sienten amenazados por el fracaso. El ao pasado,
John hizo el mismo curso de geometra avanzada y, al
igual que Losa, tuvo que enfrentarse a los exmenes
prcticos. La suerte quiso que la actuacin inicial de
John fuera idntica a la de Losa, pues tambin se situ
en el percentil 85, y su sentimiento de decepcin fue
de parecida intensidad. Pero el significado que John y
Losa atribuyeron al mismo resultado fue
diametralmente opuesto. Para John, su rendimiento
suscit nuevas y persistentes dudas sobre su
capacidad. Siempre que John obtiene resultados
peores de los previstos, su primera reaccin es
atribuirlo a que no es lo bastante inteligente. Estas
dudas provocan sentimientos de vergenza, emocin
que conduce a un rendimiento inferior la vez siguiente,
en buena medida porque le distrae y hace que piense
en otra cosa mientras estudia.
Esta misma atribucin de incapacidad hace
que John contemple su futuro con pesimismo, juicio
que tambin debilita su rendimiento posterior. Si un
estudiante espera fracasar, lo ms probable es que
fracase. Vemos, por tanto, lo fcil que es que John
caiga atrapado en un ciclo repetitivo de expectativas
que se van a pique, disminucin de la determinacin y
dudas sobre s mismo cada vez mayores, prueba tras
prueba.
E incluso aunque John pudiera desafiar las
probabilidades en su contra y obtener mejores
resultados en la siguiente prueba prctica

recordemos que sobresale a la hora de transformar, en

el ltimo momento, una derrota en victoria- no por eso
dejar de dudar de s mismo y le inquietar que
descubran que es un impostor que obtiene elevados
logros. En efecto, las buenas calificaciones no le
tranquilizan, lo cual se debe a que los estudiantes que
se sienten amenazados por el fracaso descartan el
xito, cuando se produce, y lo atribuyen a factores
ms all de su control. Por ejemplo, John podra creer
que simplemente ha tenido la buena suerte de estudiar
las preguntas del examen. Sus perspectivas futuras
continan siendo poco prometedoras, porque no se
cree capaz de destacar de forma repetida, a pesar de
que, al final, siempre consigue salir adelante.
Observemos una vez ms que toda esta
angustia mental se produce a pesar de la existencia de
logros totalmente razonables e incluso sobresalientes.
John corre un riesgo mucho mayor de dejar la escuela,
o de abandonarla mentalmente, que de suspender la
geometra. Y lo que es ms, contrariamente a lo que
se suele creer, quienes abandonan sus estudios no
siempre son los peores estudiantes. De momento,
John seguir saliendo adelante.
Implicaciones educativas
El significado del fracaso
La teora de la atribucin ofrece una respuesta al
interrogante de por qu el fracaso, que provoca
disminucin de la autoestima en muchos estudiantes,
puede asimismo llevar a esforzarse ms a otros. De
acuerdo con la misma, no es tanto el hecho del
fracaso, ni siquiera el de su frecuencia, lo que altera el
rendimiento, sino su significado. Para los estudiantes
como Losa, que interpretan el fracaso como el
resultado de un esfuerzo inadecuado o insuficiente,
ste acta a modo de reto, de acicate para renovar el
esfuerzo. Pero para otros, como Ralph, que contempla
el fracaso como la confirmacin de sus sospechas de
incompetencia, ste slo puede ser paralizador. Del
mismo modo, ahora se comprende por qu el xito no
siempre refuerza la seguridad en uno mismo. Si se
cree que los xitos personales son producto de
factores que uno mismo no controla la suerte, el azar
o el impulso humanitario del profesor- se tiene poca
confianza en que el triunfo se vuelva a repetir. Este
razonamiento explica asimismo por qu los
estudiantes con tendencia al fracaso generalmente
prefieren explicar sus xitos, por infrecuentes que
sean, como una racha afortunada (Marecek y Mettee,
1972).
Los educadores deberan organizar el
aprendizaje de manera que el hecho de no alcanzar
las propias metas, cosa que, inevitablemente nos pasa

a todos, se interprete de forma que promueva la

voluntad de perseverar.
El papel del esfuerzo
La teora de la atribucin tambin resalta el papel
fundamental que la atribucin al esfuerzo desempea
en la dinmica del logro. En primer lugar, las
cogniciones de esfuerzo controlas las expectativas de
xito futuro: si las personas, al igual que Losa,
atribuyen con honestidad sus fracasos a la falta de
esfuerzo tienen mayores probabilidades de sentirse
optimistas sobre el xito posterior. En segundo lugar,
las cogniciones de esfuerzo conforman las reacciones
emocionales ante los hechos: haberse esforzado
incrementa el orgullo ante el xito y no haberlo hecho
desencadena la culpa ante el fracaso. Y, por ltimo, y
quiz lo ms importante de todo, existe la creencia
extendida de que los profesores pueden controlar el
esfuerzo de sus alumnos.
La indefensin aprendida
Una de las contribuciones de la teora de la atribucin
a la prctica educativa tiene que ver con el fenmeno
de la indefensin aprendida (Smiley y Dweck, 1994).
La indefensin aprendida se ha descrito como la
prdida de esperanza que acompaa a la creencia de
que por mucho que uno se esfuerce o por muy bien
que haga las cosas, el fracaso es el resultado
inevitable (Coyne y Lazarus, 1980). Es decir, se
produce cuando se atribuye de forma repetida el
fracaso a causas internas estables; en trminos de la
atribucin, a la escasa capacidad.

Los profesores, tal vez, podran promover un

sentimiento renovado de esperanza, animando a sus
alumnos a que dejaran de explicar el fracaso en
trminos de escasa capacidad y lo hicieran en
trminos de falta de esfuerzo. Este razonamiento ha
originado todo un corpus de investigaciones sobre la
reenseanza de la atribucin. Estos procedimientos
suelen consistir en proporcionar a los alumnos que se
sienten amenazados por el fracaso una prctica
repetida de verbalizar explicaciones de sus fracasos
orientadas hacia el esfuerzo (p. ej.: he suspendido
porque no me he esforzado lo suficiente). Diversos
estudios (p. ej., Perry y Struthers, 1994) revelaron que,
despus de la reenseanza de la atribucin, los
alumnos anteriormente desmoralizados tienden a
perseverar ms en sus tareas escolares y, en algunos
casos, hay pruebas de que tambin mejora la cualidad
de la perseverancia.
A pesar de las ventajas conceptuales del
enfoque de la atribucin, es importante tener en
cuenta otros enfoques para comprender mejor la
dinmica de la motivacin del logro. En los enfoques
ms recientes de la re-enseanza de la atribucin se
atribuye el fracaso a estrategias de aprendizaje
inadecuadas; es decir, se centran en la deficiente
calidad del esfuerzo personal, no slo en la cantidad
inadecuada del mismo. El concepto de estrategia de
aprendizaje sirve de puente entre los terrenos del
esfuerzo y la capacidad, de modo que esforzarse, pero
de forma compleja y estratgica, equivale a aumentar
la capacidad de aprender.

Covington,
M.
V.
(2000),
La
voluntad
de
aprender.
Gua
para
la
motivacin
en
el
aula
(Cap. 2 y 3). Madrid: Alianza Editorial, S.A. (Trad. cast. de Covington, M. V. (1998). The Will To Learn. A Guide for Motivating Young People. Cambridge:
Cambridge University Press).

3.- ORIENTACIONES PARA REALIZAR LA PARTE 2: ACTIVIDADES

Las teoras de la atribucin causal nos proporcionan un marco explicativo suficientemente amplio como
para entender las relaciones que se establecen entre la evaluacin individual de un resultado acadmico,
la explicacin causal del mismo que elabora el estudiante, su respuesta afectiva como consecuencia de tal
juicio atributivo y la respuesta conductual que pone en marcha. Es decir, las relaciones entre pensamiento,
afecto-motivacin y accin. Por su parte, la investigacin cognitiva ha puesto de manifiesto cmo los
patrones atributivos resultantes de las combinaciones de los componentes anteriormente mencionados
inciden en aspectos tan importantes como la dedicacin a la tarea, la perseverancia y el rendimiento
acadmico. En este sentido, uno de los hallazgos ms relevantes es el que nos pone de manifiesto las
diferencias individuales en cuanto al estilo atributivo de los estudiantes, aun partiendo de un mismo
resultado o resultados acadmicos, pero tambin nos alerta acerca del margen de maniobra disponible
para reconducir estilos no apropiados a travs de programas de instruccin. Por tanto, dada la evidencia
de la conexin entre el estilo atribucional y los procesos afectivo-motivacionales en el aula, le
proponemos que realice dos actividades con el propsito de consolidar la comprensin del proceso
atributivo aplicado al mbito educativo.

APRENDER Y MOTIVAR EN EL AULA

Objetivos
Tomando como marco terico de referencia la clsica teora de la motivacin de logro de Atkinson (1981)
y la teora de la atribucin causal (Weiner, 1985, 1986), esperamos que tras la realizacin de esta prctica
logre:
Comprender y aplicar correctamente los conceptos bsicos del proceso de atribucin.
Evaluar sus propias explicaciones causales o estilo atribucional.
Interpretar las relaciones que se establecen entre los componentes del juicio atributivo realizado.
Proponer lneas de actuacin psicoeducativa para reconvertir las atribuciones causales negativas.

ACTIVIDAD 1. EXPERIMENTO DE HOPPE
Demuestre la dinmica del establecimiento de metas personales reproduciendo el experimento de
Ferdinand Hoppe. Este experimento se describe en la lectura del texto de Covington (2000) (vase Parte I).
Participantes. Rena a un grupo de cuatro jugadores (personas de su entorno) y realice la prueba a cada
uno de ellos individualmente.
Materiales. Para realizar esta tarea necesita un recipiente grande (p. ej., una papelera) y diez pelotas (p.
ej., hechas con diez hojas de papel arrugado). Adems, debe tener unas hojas para registrar los datos de
cada uno de los participantes.
Procedimiento. La prueba debe realizarse individualmente con cada participante. Las instrucciones que
debe usted dar a cada jugador son las siguientes:
1. Instruccin al participante: De estas pelotas que te entrego, debes introducir el mayor nmero
posible en la papelera. Para ello, colcate a la distancia que consideres o desees del recipiente y
lnzalas de una en una.
2. Instruccin a los participantes: Antes de empezar, debes decirme cuntas pelotas, de las diez,
confas en lanzar correctamente desde esa distancia e introducir en el recipiente (siguiendo con el
ejemplo, en la papelera).

Usted, como experimentador/a, debe anotar la respuesta y la distancia, aproximada, a la que se sita cada
participante.

3. El jugador debe lanzar las diez pelotas de una en una. Usted anote cuntas consigue introducir.
4. Despus de lanzar las 10 pelotas y, visto el resultado, pregunte al jugador si considera que ha
tenido xito en la prueba o si, por el contrario, lo ha hecho mal. Anote sus respuestas.
5. Repita esta secuencia varias veces seguidas con el mismo jugador (p. ej., cinco veces, para obtener
un total de cincuenta lanzamientos). Comience siempre cada repeticin de los diez lanzamientos
dando la oportunidad al jugador de modificar la distancia a la que se sita, as como de modificar
el nmero de lanzamientos que espera realizar correctamente. Es decir, indique al jugador que, si
lo considera oportuno, puede acercarse o alejarse del recipiente para conseguir "encestar" ms
veces.
Es importante recordar que debe registrar las expectativas de cada jugador al comienzo de cada secuencia
de lanzamientos, los lanzamientos correctos y la distancia aproximada a la que se sita del objetivo.
Pregunte al jugador, despus de cada serie de 10 lanzamientos, si considera que ha tenido xito o no en
funcin de lo que esperaba acertar. Puede ayudarse de una tabla para sistematizar el registro de todos los
lanzamientos de los diferentes jugadores.
Resultados. A la vista de las puntuaciones y de las valoraciones aportadas por los propios participantes en
la experiencia anterior, usted debe responder por escrito a las siguientes cuestiones:

Ha encontrado pruebas de los mecanismos de comprobacin y equilibrio que propuso Hoppe?

Los datos obtenidos, apoyan la teora de que las personas consideran que han tenido xito
cuando superan sus aspiraciones y que, por el contrario, han fracasado cuando no las alcanzan?
Argumente tu respuesta.

ACTIVIDAD 2. LA TEORA DE LA ATRIBUCIN CAUSAL DE WEINER (1985, 1986)
Con esta actividad se trata de evaluar y explicar los procesos atributivos de un estudiante, ya sea usted
mismo como estudiante de un mster o una persona de su entorno.
El estudiante que participe en esta actividad debe pensar en dos situaciones personales de evaluacin
acadmica pasadas: una en la que haya obtenido un buen resultado (p. ej., un sobresaliente) y otra en la
que haya obtenido un mal resultado (p. ej., un suspenso). Para cada una de estas situaciones, va a tener
que describir y evaluar sus explicaciones causales y sus respuestas emocionales y conductuales.
Participantes y materiales. Debe contar con la participacin de un estudiante (usted o una persona de su
entorno), quien debe responder a las siguientes cuestiones:
(1) contestar un cuestionario atribucional; y,
(2) elaborar un autoinforme sobre sus emociones y respuestas conductuales ante un resultado
acadmico determinado (el que haya seleccionado).
Como materiales, utilizar la Escala de dimensiones causales (Russell, 1982) con el formato que le
ofrecemos a continuacin.
Procedimiento. Tenga a mano los formularios del cuestionario y del autoinforme (vase, Anexo I).
Describimos, a continuacin, la secuencia de tareas y las instrucciones a seguir (ya sea durante la
autoaplicacin de los cuestionarios, ya sea cuando se aplican a otra persona).
1. Durante unos minutos, y de manera sucesiva, el participante (o usted, si es el caso) debe pensar
en dos situaciones de evaluacin acadmica recientes o, si ha transcurrido cierto tiempo, en dos
evaluaciones que recuerde vivamente por la importancia que tuvieron: a) en una de esas
situaciones debe haber obtenido un resultado positivo (xito, bueno o muy bueno); en la
otra, el resultado debe haber sido negativo (fracaso, no muy bueno o malo). Por ejemplo, un
suspenso en un caso y un sobresaliente en otro.
A continuacin, cntrese sucesivamente en cada una de esas situaciones por separado
para responder por ese orden a lo que se le va a preguntar: en primer lugar, considere la situacin
de fracaso (o suspenso); en segundo lugar, piense en la situacin de xito.
(Por tanto, de los materiales a utilizar, necesitar duplicar la impresin de los cuestionarios
y hacer dos cuadernillos independientes para anotar o registrar las respuestas, uno para cada
situacin).
2. En relacin a la SITUACIN DE FRACASO o resultado negativo, EL PARTICIPANTE DEBE
RESPONDER, en primer lugar, al CUESTIONARIO ATRIBUCIONAL 1. ENTRGUE EL CUESTIONARIO
(VASE ANEXO) siguiendo LAS SIGUIENTES INSTRUCCIONES:

Piense en la situacin de examen que ha vivido y en la que ha obtenido unos resultados no

muy buenos o directamente malos.

A continuacin, escriba cules fueron, a su juicio, las causas principales que explican la no
consecucin del objetivo buscado (dos causas como mximo, de manera que la Causa 1 es la
ms importante). Anote sus respuestas en las casillas correspondientes del Cuestionario
Atribucional 1 .

APRENDER Y MOTIVAR EN EL AULA

CUESTIONARIO ATRIBUCIONAL 1
En mi opinin, cul o cules han sido las principales razones Causa 1:
que explican ese resultado...
.

Situacin de FRACASO
Causa 2:

3. Considerando la Causa 1 para la situacin 1, responda al CUESTIONARIO 2 (vase anexo)

Pensando en la razn o razones escritas antes, ha de responder a una serie de preguntas que se
formulan en el Cuestionario 2. Para responder, debe elegir el nmero entre 1 y 9- que mejor
representa su juicio entre los dos extremos que se mencionan para cada cuestin. Escriba en las
celdas correspondientes de las columnas de la derecha el nmero que represente mejor lo que
piensa. Por ejemplo, si la causa aducida reflejara con absoluta certeza una caracterstica de usted
mismo/a, escribira el nmero 9; si, por el contrario, la causa aducida reflejara con exactitud una
caracterstica de la situacin, escribira el nmero 1; las posiciones ms matizadas se expresaran
mediante los nmeros intermedios. A continuacin, responda al Cuestionario 2 aplicndolo a la
causa 2 (menos importante que la primera causa).


CUESTIONARIO 2
La causa sealada...
Es una caracterstica de usted mismo

Puntuacin directa
Causa 1
Causa 2
Es una caracterstica de la situacin

4. En relacin con la SITUACIN DE FRACASO o resultado negativo, responda al AUTOINFORME
SOBRE EMOCIONES Y RESPUESTAS CONDUCTUALES (VASE ANEXO). Debe identificar las
reacciones emocionales y las respuestas conductuales que ha experimentado (o la persona que
participe en la prueba) tras el fracaso. Para ello, ha de responder al Cuestionario 3 pensando en la
situacin negativa. Anote las reacciones emocionales (cmo se ha sentido tras la situacin; p. ej.,
angustia) y las conductas (qu ha hecho tras la situacin; p. ej., salir del examen antes de que
acabara) que ha experimentado tras el "fracaso" que est analizando, diferenciando las
respuestas positivas de las negativas. Por ejemplo, sentir una alegra intensa (respuesta
emocional positiva) e ir a celebrarlo con los amigos (conducta positiva).
CUESTIONARIO 3: AUTOINFORME SOBRE EMOCIONES Y RESPUESTAS CONDUCTUALES
Tras el examen SIN xito, tuve las siguientes:
Emociones:

Positivas

Negativas
Respuestas conductuales:

Positivas

Negativas

5. En relacin con la SITUACIN DE XITO (consecucin del objetivo buscado) debe repetir los
pasos 2, 3 y 4 del procedimiento que acabamos de describir, pensando en esa situacin en la
que ha obtenido resultados buenos o muy buenos. Conteste de nuevo al Cuestionario
atribucional 1, al Cuestionario 2 tanto para la causa 1 como para la causa 2- y, por ltimo, al
Autoinforme sobre emociones y respuestas conductuales, anotando tus respuestas en las
casillas correspondientes.
Resultados
El siguiente paso de la actividad prctica es realizar el clculo de las puntuaciones correspondientes a las
diferentes escalas, considerando cada una de las situaciones y causas sealadas por el participante.


En primer lugar, debe obtener las puntuaciones directas correspondientes a las tres subescalas
que componen el Cuestionario 2. Tome las hojas de respuestas del Cuestionario 2 y considere,
primero, la situacin de fracaso (sin xito): sume la puntuacin directa de las preguntas cuyo nmero se
indica para cada subescala:

SUMA DE PUNTUACIN DIRECTA:
Escala de locus de causalidad: Sumar puntuacin directa de preguntas 1, 5 y 7
Escala de estabilidad: Sumar puntuacin directa de preguntas 3, 6 y 8
Escala de controlabilidad: Sumar puntuacin directa de preguntas 2, 4 y 9

Causa 1

Causa 2

De este modo, se obtienen tres puntuaciones de aplicacin del cuestionario a la causa 1 del
fracaso y otras tantas de su aplicacin a la causa 2 del fracaso. Opere del mismo modo para la correccin
del cuestionario sobre la situacin de xito. Obtendr, as, tres puntuaciones de la aplicacin del
cuestionario a la causa 1 del xito y otras tantas de su aplicacin a la causa 2. Antelas en la Hoja de
registro 1 (Anexo).

Hoja de registro 1
Situacin de evaluacion SIN xito (fracaso)
Causa 1:

Escala de locus de causalidad:.

Escala de estabilidad:

Escala de Controlabilidad: .
Causa 2:

Escala de locus de causalidad: ..

Escala de estabilidad:.

Escala de Controlabilidad:
Observaciones

Situacin de evaluacin CON xito

Causa 1:

Escala de locus de causalidad:

Escala de estabilidad:

Escala de Controlabilidad:
Causa 2:

Escala de locus de causalidad:

Escala de estabilidad:

Escala de Controlabilidad:
Observaciones

A continuacin, debe obtener las puntuaciones totales y anotarlas en la tabla correspondiente:
Tabla. Puntuaciones totales (Sumatorio de las puntuaciones en la causa 1 y en la 2)
Examen SIN xito (ambas causas)

Escala de locus de causalidad:

Escala de estabilidad:

Escala de Controlabilidad:
Examen CON xito (ambas causas)

Escala de locus de causalidad:

Escala de estabilidad:

Escala de Controlabilidad:

Puntuacin directa

.
..
Puntuacin directa

..
..

Retomando el Cuestionario 3, en el que se clasifican como positivas o como negativas las

emociones experimentadas tras el fracaso y las respuestas conductuales, relacione cada una de las
emociones con una u otra de las atribuciones causales concretas que ha realizado (causa 1 y causa 2). De
nuevo, a la hora de responder, cntrese primero en la situacin de fracaso o mal resultado y, luego, en la
de xito o buen resultado. A continuacin, realice lo mismo con las respuestas conductuales. Anote las
respuestas en las casillas de la Hoja de registro 2.
Hoja de registro 2
Causa 1

Causa 2

Situacin de fracaso
Emociones positivas:
Emociones negativas:

Situacin de xito
Emociones positivas:
Emociones negativas:

Conductas positivas:
Conductas negativas:
Emociones positivas:
Emociones negativas:

Conductas positivas:
Conductas negativas:
Emociones positivas:
Emociones negativas:

Conductas positivas:
Conductas negativas:

Conductas positivas:
Conductas negativas:

APRENDER Y MOTIVAR EN EL AULA

CONCLUSIONES
Basndose en los contenidos expuestos en el tema de la asignatura, la lectura que enmarca esta prctica y
en la informacin que recabe a partir de otra bibliografa complementaria que utilice, interprete los
resultados obtenidos y elabore sus conclusiones.

Para ello, elabore el perfil de las atribuciones que, en trminos generales, se obtiene a partir de las
puntuaciones obtenidas en los cuestionarios, considerando las tres dimensiones sealadas por Russell
para la escala de las dimensiones causales. En trminos generales, puede decirse que:

Puntuaciones altas en la Escala de locus de causalidad indican que las causas del xito y del
fracaso son percibidas como internas.

Puntuaciones altas en la Escala de estabilidad indican que las causas del xito y del fracaso son
percibidas como estables.

Puntuaciones altas en la Escala de controlabilidad indican que las causas del xito y del fracaso
son percibidas como controlables.

Asimismo, trate de dilucidar si existe cierta tendencia en las respuestas a atribuir los resultados
satisfactorios a factores internos (o personales) y una tendencia a atribuir los fracasos a factores externos
(o ambientales). Si es as, si existe cierto sesgo atributivo a qu cree que es debido? Qu relaciones se
establecen, en trminos generales, entre las emociones y las conductas experimentadas en ambas
situaciones y las atribuciones realizadas? Por ltimo, indique algunas lneas de actuacin educativa que
destacara a fin de corregir o reconducir, si fuese conveniente, un patrn atributivo podo adecuado.

4.- ORIENTACIONES PARA REALIZAR LA PARTE 3 : Informe final

La informacin que debe recoger en el Informe final que entregue para evaluar la prctica debe seguir el
siguiente esquema o modelo:

Modelo de Informe

1. Datos de identificacin del estudiante del mster: Nombre y Apellidos, Asignatura, Centro
Asociado, Fecha de Entrega, direccin de correo electrnico y telfono de contacto
2. ndice
3. Actividad 1. (extensin mxima 2 pgs.)
Elabore un pequeo ensayo con el que responda a las cuestiones plateadas sobre el experimento
de Hoppe y los resultados que usted ha obtenido.
4. Actividad 2. (extensin mxima 3 pginas, adems del Anexo)
Objetivos. Describa qu objetivos ha conseguido con la actividad.
Mtodo. Analice brevemente el diseo propuesto y justifique el desarrollo que ha seguido en
su aplicacin, posibles dificultades y soluciones adoptadas.
Resultados. Presente ordenadamente los resultados obtenidos y su interpretacin. Adjunte en
un anexo las hojas de registro y las tablas de puntuaciones originales.
Conclusiones. Presente las conclusiones que, en su opinin, pueden establecerse y comente
alguna de corte educativo.
Valoracin personal del trabajo
5. Referencias
_____
No se establece un formato determinado para el documento del informe. Se valorar la claridad de la
exposicin, organizacin y presentacin del informe (incluye todos los apartados propuestos y lo hace de
modo ordenado, claro, sin faltas de ortografa, prestando especial atencin a la redaccin de la

interpretacin de los resultados y la elaboracin de conclusiones y propuestas aplicadas desde el punto

de vista psicoeducativo.

5.- PLAN DE EVALUACIN

Evaluacin de la actividad prctica optativa. La realizacin de este trabajo no es obligatoria, por lo que no
constituye un requisito para aprobar la asignatura. La puntuacin mxima que se otorga es "1" punto. La
calificacin que obtenga en la prctica se sumar a la nota obtenida en el examen solamente en el caso de
que esta ltima sea igual o superior a 4 puntos. A travs del curso virtual y, en particular, del foro
especfico para el seguimiento de las actividades prcticas evaluables se especificarn las orientaciones y
los criterios de evaluacin de la actividad, pudiendo contar con el apoyo de los profesores tutores para
consultar dudas durante la realizacin de esta actividad prctica.
CRITERIOS
A.
Se sintetizan e interrelacionan las lecturas, permitiendo
contextualizar la actividad
Se ha realizado correctamente la Actividad 1 de Hoppe y se
analizan los datos obtenidos de manera argumentada.
Se interpretan y relacionan las evidencias empricas obtenidas
de la aplicacin de las Escalas: de locus de causalidad, de
estabilidad y de controlabilidad. con el marco terico propuesto.
Se esbozan propuestas de mejora (formacin del
profesorado/motivacin).
Se incluyen todos los aspectos indicados en el modelo para
elaborar el Informe final de la actividad
Claridad de la exposicin, organizacin y presentacin del
informe, bibliografa.
TOTAL

Excelente Satisfactorio
A. (1)
(0.5)
A.

PUNTUACIN
Insatisfactorio
(0)

No se incluye (0)

PONDERACIN
10%
20%
30%
25%
10%
5%
100%

REFERENCIAS
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Princeton, NJ: Van Nostrand
Atkinson, J. W. (1981). Studying personality in the context of
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APRENDER Y MOTIVAR EN EL AULA

ANEXO I

CUESTIONARIO
ATRIBUCIONAL 1
En

mi

cules

opinin,
han

principales

Situacin de FRACASO

cul

o Causa 1:

sido

las

razones

que

explican ese resultado...

Causa 2:

APRENDER Y MOTIVAR EN EL AULA

CUESTIONARIO 2
Puntuacin directa
La causa sealada...

Causa 1

Es una caracterstica de ti mismo

9

Es una caracterstica de la situacin

Es controlable por ti u otras personas

9

Es incontrolable por ti u otras personas

5

Es permanente
9

Es temporal
7

Es algo interno a ti/est dentro de ti

9

1
Es algo externo a ti/ est fuera de ti

Depende de ti
9

No depende de ti

Es estable en el tiempo
9

Es variable en el tiempo

Es relativa a ti mismo o tiene que ver contigo

9

Es algo relativo o tiene que ver con otros

2

No se puede cambiar
9

Se puede cambiar
6

Alguien es responsable de ella

9

1
Nadie es responsable de ella

Causa 2

CUESTIONARIO 3: AUTOINFORME SOBRE EMOCIONES Y RESPUESTAS CONDUCTUALES

Tras el examen SIN xito, tuve las siguientes:
Emociones:
Positivas

Negativas

Respuestas conductuales:
Positivas

Negativas

APRENDER Y MOTIVAR EN EL AULA

Hoja de registro 1
Situacin de evaluacion SIN xito (fracaso)
Causa 1:

Situacin de evaluacin CON xito

Causa 1:

Escala de locus de causalidad:.

Escala de locus de causalidad:

Escala de estabilidad:

Escala de estabilidad:

Escala de Controlabilidad: .

Escala de Controlabilidad:

Causa 2:

Causa 2:

Escala de locus de causalidad: ..

Escala de locus de causalidad:

Escala de estabilidad:.

Escala de estabilidad:

Escala de Controlabilidad:

Escala de Controlabilidad:

Observaciones

Observaciones

Puntuaciones totales (Sumatorio de las puntuaciones en la causa 1 y en la 2)

Examen SIN xito (ambas causas)

Puntuacin directa

Escala de locus de causalidad:

Escala de estabilidad:

Escala de Controlabilidad:

.
..

Examen CON xito (ambas causas)

Puntuacin directa

Escala de locus de causalidad:

Escala de estabilidad:

Escala de Controlabilidad:

..
..

Hoja de registro 2

Causa 1

Situacin de fracaso

Situacin de xito

Emociones positivas:

Emociones positivas:

Emociones negativas:

Emociones negativas:

Conductas positivas:

Conductas positivas:

Conductas negativas:

Conductas negativas:

Emociones positivas:

Emociones positivas:

Emociones negativas:

Emociones negativas:

Conductas positivas:

Conductas positivas:

Conductas negativas:

Conductas negativas:

Causa 2