Ambientes

Formativos
Mdulo I

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|ndice

ndice
2 Diseo de un Ambiente de Formacin

2.1 Diseo centrado en el usuario

Perfiles de usuario, personas, escenarios y necesidades. . . . . . . . . . . . . . . 7

Diseo grfico de un programa en lnea.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.2 Estrategias pedaggicas para el diseo de un AF

10

Contenidos, material multimedia y estilos de aprendizaje.. . . . . . . . . . . . . 10

2.2 Multimedia en los procesos de enseanza aprendizaje

14

Modo en que ocurre el aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Principio 1: utilice elementos visuales relevantes para impulsar el aprendizaje. . . 16
Principio 2: describa los elementos visuales complejos slo con sonido. . . . . . 17
Principio 3: utilice la primera y la segunda persona y agentes de aprendizaje. . . 19
Principio 4: normalmente, menos es ms. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Principio 5: Incluya interacciones relevantes para el trabajo y realimentacin de forma
frecuente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Bibliografa

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Diseo de un Ambiente Virtual de Formacin

El desarrollo de Internet ha tenido un

gran impacto sobre la educacin a distancia
y consecuentemente, la educacin en lnea o
e-learning se ha consolidado como una alternativa
dominante de confianza Diferentes instituciones
educativas de todo el mundo sacan provecho
de las tecnologas disponibles para as proveer
formacin a una audiencia cada vez mayor.
Cada da hay ms personas que para aprender
y formarse hacen uso de sistemas de e-learning
tanto entornos educativos como materiales de
aprendizaje. El e-learning facilita la educacin a
quienes por diferentes motivos no pueden acceder
a una educacin tradicional: personas que no
pueden desplazarse, personas con poco tiempo libre o personas con alguna discapacidad, etc. Al mismo
tiempo que crece la oferta de distintas propuestas y modalidades de sistemas de e-learning, crece
tambin el nmero de personas que los utilizan, por lo que se hace necesario considerar la diversidad de
necesidades y caractersticas de estas personas a la hora de disear los entornos virtuales de aprendizaje
y los contenidos educativos. De esta manera se contribuye al diseo y construccin de sistemas de
e-learning que faciliten que las personas puedan utilizarlos de manera sencilla, efectiva y eficiente, de
forma que el proceso de aprendizaje proporcione una experiencia de usuario positiva que devenga una
experiencia de aprendizaje positiva.
Los entornos de aprendizaje y los materiales educativos se disean a partir de un conjunto de
requerimientos tanto tecnolgicos como educativos, y deberan disearse tambin considerando los
conceptos y metodologas propios de la Interaccin Persona-Computadora (IPC). La IPC proporciona
un conjunto de conceptos y metodologas que constituyen un paso adelante en el diseo de sistemas
interactivos. El e-learning se basa en computadoras, dispositivos y pantallas, y es fundamentalmente
interactivo, por lo que la IPC ha de ser un elemento clave en el diseo de sistemas interactivos de e-learning

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que quieren tener en cuenta las necesidades y

caractersticas de los usuarios.
La usabilidad - anglicismo que significa
facilidad de uso, parece tener su origen en la
expresin user friendly, que es reemplazada
por sus connotaciones vagas y subjetivas.
Numerosos autores han propuesto diversas
definiciones de usabilidad, normalmente a
travs de la enumeracin de los diferentes
atributos o factores mediante los que puede
ser evaluada, dependiendo finalmente cada
definicin del enfoque con el que pretende ser
medida. En el caso del e-learning, la usabilidad constituye un factor clave en la habilidad del estudiante a
la hora de adquirir conocimientos y competencias con un alto grado de eficacia, eficiencia y satisfaccin.
La usabilidad se compone de dos tipos de atributos:

Atributos cuantificables de forma objetiva: como son la eficacia o nmero de errores cometidos por
el usuario durante la realizacin de una tarea, y eficiencia o tiempo empleado por el usuario para la
consecucin de una tarea.

Atributos cuantificables de forma subjetiva: como es la satisfaccin de uso, medible a travs de la

interrogacin al usuario, y que tiene una estrecha relacin con el concepto de Usabilidad Percibida.

Como se indica en la definicin, la usabilidad de un diseo instruccional debe ser entendido siempre
en relacin con la forma y condiciones de uso por parte de sus usuarios, as como con las caractersticas
y necesidades propias de estos usuarios. Un diseo no es en s mismo usable: lo es para usuarios
especficos en contextos de uso especficos.

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Pretender que un diseo curricular sea usable

independientemente de quin y cmo lo use se corresponde
ms con una visin o enfoque universalista de la usabilidad,
que con una visin realista y prctica. Esto es debido a que
normalmente todo programa curricular se disea con la
intencin de satisfacer las necesidades de una audiencia
concreta y determinada, por lo que ser ms usable cuanto ms
adaptado est su diseo a esta audiencia especfica, y por tanto
menos lo est para el resto de personas.
El concepto de usabilidad puede ser definido, adems de
como atributo de calidad de un diseo, consecuentemente, como
disciplina o enfoque de diseo y evaluacin. Se suele hablar
entonces de Ingeniera de la Usabilidad como un conjunto
de fundamentos tericos y metodolgicos que aseguren el

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cumplimiento de los niveles de usabilidad requeridos para el diseo.

Un concepto ntimamente ligado al de usabilidad es
el de accesibilidad. ste ya no se refiere a la facilidad
de uso, sino a la posibilidad de acceso. En concreto
a que el diseo, como prerrequisito imprescindible
para ser usable, posibilite el acceso a todos sus
potenciales usuarios, sin excluir a aquellos, ya sea
con limitaciones individuales como discapacidades o
dominio del idioma o con limitaciones tecnolgicas
con las que realiza el acceso como la computadora
empleada para acceder o por el ancho de banda de la
conexin empleada.
Se da la paradoja de que mientras que un diseo
usable requiere delimitar a su audiencia potencial con
el fin de disear para lo concreto, un diseo accesible
implica la necesidad de disear para la diversidad y
heterogeneidad de necesidades de acceso presentadas
por esta audiencia especfica.
Cuando la audiencia para la que se disea es muy amplia y presenta necesidades de acceso muy
diferentes, normalmente se hace necesaria la puesta a disposicin de varias versiones del diseo o un
diseo adaptable, como son las conocidas versiones solo texto o versiones en varios idiomas.
Es fcil inferir que un buen diseo deber ser comprensible, fcil de usar, amigable, claro, intuitivo y
de fcil aprendizaje para el usuario. Para poder asegurar que un diseo cumple con estos requisitos no
basta simplemente con una actitud emptica del maestro o diseador durante el desarrollo del curso;
es imprescindible la adopcin por parte de ste de tcnicas, procedimientos y mtodos que aseguren
empricamente la adecuacin del diseo a las necesidades, habilidades y objetivos del usuario.

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El Diseo Centrado en el Usuario (DCU) es una filosofa de diseo y un proceso en el que las
necesidades, requerimientos y limitaciones del usuario final del producto constituyen el foco de cada etapa
del proceso de diseo. Involucrando al usuario en cada fase del proceso de desarrollo se garantiza que el
producto final responde a sus necesidades y caractersticas y, por tanto, en el desarrollo de sistemas de
e-learning, facilita a los estudiantes una experiencia de aprendizaje positiva. Adems, se garantiza que
los estudiantes no necesiten adquirir nuevas competencias para poder utilizar el entorno de aprendizaje.
Esto es esencial, ya que tanto las experiencias de aprendizaje positivas como la maximizacin de las
competencias adquiridas son aspectos fundamentales del aprendizaje y formacin a lo largo de la vida.

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Diseo centrado en el usuario, usabilidad y experiencia del usuario en

e-learning
Tal como ocurre en cualquier entorno virtual,
el diseo de sistemas de e-learning tambin debe
ser centrado en el usuario, usable y que tenga en
cuenta las caractersticas y habilidades de los
usuarios a la hora de interaccionar con el entorno
virtual de aprendizaje y con los contenidos
educativos. El e-learning tambin debe considerar
la usabilidad, esto es la eficiencia, la efectividad
y la satisfaccin del estudiante. Nielsen define
la usabilidad como un atributo de la calidad que
establece la facilidad de uso de las interfaces
de usuario y que se define a partir de cinco
componentes de calidad: learnability o capacidad
de ser aprendido, eficiencia, memorability o
capacidad de ser recordado, evitar los errores de
usuario y la satisfaccin del usuario.

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Directamente relacionado con el concepto de eficiencia al que se refiere la usabilidad, aparece el

concepto de learnability, y se refiere a la velocidad con la que alguien aprende a usar una aplicacin
especfica. Learnability es pues el grado en el que una interfaz de usuario puede ser aprendida de
manera efectiva y rpida, aunque tambin puede referirse a la eficacia con la que un contenido de
e-learning especfico puede ser aprendido. Mientras que en la usabilidad learnability hace referencia a la
funcionalidad, learnability tambin hace referencia al proceso cognitivo del aprendizaje. De este modo,
cuanto menos esfuerzo se dedique a entender y aprender la funcionalidad del sistema de e-learning,
mayor esfuerzo podr dedicar el estudiante a aprender contenidos educativos y a adquirir competencias.
En el diseo de sistemas de e-learning es importante alcanzar tanto los objetivos de usabilidad como
los objetivos educativos. Los estudiantes deberan poder interaccionar fcilmente con los contenidos
educativos y con el entorno de aprendizaje y concentrarse en adquirir los conocimientos y competencias
previstos en su formacin. Por lo tanto, el principal objetivo es identificar las soluciones de diseo del
e-learning que reducen la frustracin del usuario y que incrementan la usabilidad, el aprendizaje y la
satisfaccin. El concepto de experiencia del usuario o experiencia del estudiante est directamente
relacionado con la usabilidad y la satisfaccin, aunque es ms amplio.
En el diseo de sistemas de e-learning usables es interesante considerar tres dimensiones: el estudiante,
el contenido y el entorno. El usuario o el estudiante incluyen la identificacin de usuarios y el descubrimiento
de sus necesidades y caractersticas. La dimensin del contenido educativo incluye la identificacin de
guas de diseo, tcnicas y requerimientos que han de seguirse y los diferentes aspectos relacionados con

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la separacin del contenido

y la visualizacin de los
contenidos. La dimensin del
entorno educativo tiene en
cuenta la identificacin de los
requisitos y caractersticas
del entorno de aprendizaje, el
anlisis de tareas y el diseo
de la interaccin. Estas
tres dimensiones ayudan
a proporcionar una visin
completa del e-learning y
situarlo en el DCU.
En los entornos de
aprendizaje virtuales, es de
gran importancia obtener informacin acerca del comportamiento de los usuarios y entender como los
estudiantes utilizan el entorno de aprendizaje y cmo navega por los materiales educativos. Entender
el comportamiento de los usuarios proporciona una informacin de gran utilidad a los ingenieros de la
usabilidad y a los diseadores del sistema para determinar si la interfaz del sistema de e- learning se ha
diseado bien y saber que tareas generan mayor tasa de fracaso o frustracin. Los datos que se recogen
de la actividad de los estudiantes constituyen una fuente de informacin muy valiosa y relevante para
el avance en el diseo y desarrollo de soluciones de e-learning innovadoras as como herramientas y
servicios que faciliten alcanzar los objetivos instruccionales y educativos.

El anlisis de necesidades
El anlisis de necesidades es uno de los puntos cruciales que debemos tener en cuenta para disear
un programa curricular en lnea, tenemos que tener claro qu tipo de curso es el que necesitamos.
Resulta til contestarnos algunas preguntas, tales como:

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1. Qu extensin aproximada debe tener mi curso / asignatura? Cul es su equivalencia en crditos

/ horas de formacin? Y de cada uno de los temas que la componen?
2. Cuntos ejercicios de auto evaluacin y evaluacin debo elaborar?
3. Qu tipo de imgenes debo incluir? Un nmero limitado por tema?
4. Puedo / debo contar con recursos de vdeo, sonido, simulaciones?

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5. Est establecido el tipo de divisiones del curso (mdulos,

captulos, temas, lecciones, secciones, apartados,) y los
criterios asociados?
6. Puedo / debo sugerir un diseo determinado? colores?
tipos de letra?
7. Cunto tiempo deben dedicar los alumnos al
autoaprendizaje y cunto deberan invertir en trabajos
individuales o en equipo? Estn previstas sesiones
presenciales o sincrnicas? . Cul es su objetivo?
8. Cunto tiempo tendr que dedicar a la atencin de
los alumnos para moderar las discusiones en foros, la
retroalimentacin de las actividades? y para la tutora
personal?, Hay un horario impuesto?, Cul es el calendario del curso?
9. He visto alguna muestra del tipo de producto final en que se transformarn mis materiales? Y de
las prestaciones de que dispondrn los profesores y alumnos? S quines intervienen en esa cadena
y cules son sus correspondientes responsabilidades?
10. Cuento con que habr un revisor de pruebas? Si necesita un revisir de estilo (correccin
ortotipogrfica, sintctica y gramatical) para publicar un libro, tambin podra necesitarlo para
publicar en la Red.
11. Cmo debo entregar los materiales? (formato, tipografa, ttulos, referencias,). A quin y cundo?
12. Podr hacer un producto competitivo? (por ejemplo, si pretendo elaborar un curso sobre
una aplicacin informtica, tendr ms valor mi curso que los tutoriales que suelen incluir las
aplicaciones?).
13. Qu se debe considerar como contenidos del curso y qu como contenidos complementarios o
bsicos? Hay criterios al respecto?
14. Cules son las motivaciones de mis alumnos? Las he tenido en cuenta para adaptar o elaborar los
contenidos? Cul puede ser el tipo de ejemplos que ms les atrae?

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Aunque no es el objetivo de esta materia, entrar a detalle con el diseo instruccional de programas en
lnea (se abundar en este tema en otra materia), revisaremos algunos de los puntos ms importantes que
tenemos que tomar en cuenta para disear un programa curricular en lnea.

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Perfiles de usuario, personas, escenarios y necesidades

Una de las preguntas ms importantes es: A qu estudiantes estar orientado?, tomando en cuenta
diversos factores, tales como la edad, formacin previa, creencias, motivacin y objetivos de sus alumnos
son un elemento de valoracin esencial para un buen diseo de curso. Como tambin lo es el profesorado
con que cuenta: preparacin acadmica/tecnolgica, experiencia previa en e-learning, condicionantes
profesionales, disponibilidad, etc.
De la disponibilidad de tiempo y nmero de alumnos que atender un tutor depender, en buena
medida, el diseo de las actividades, pues habr algunas que requieran ms tiempo, por parte del tutor
para la retroalimentacin. Por ejemplo, un curso MOOC para 700 alumnos requiere objetos de aprendizaje
completamente diferentes que un curso personalizado para 10 o 15 personas.
El primer paso requiere trabajar en el
conocimiento acerca del usuario, el entorno
de uso y las tareas que llevar a cabo. Esta
actividad consiste en definir perfiles de usuario,
es decir, obtener una descripcin detallada de
los atributos de los usuarios del campus virtual
(estudiantes, profesores y gestin acadmica).
Estos perfiles de usuario se definen a partir de
datos cuantitativos, como son los datos sociodemogrficos y psicogrficos, y tambin a partir
de informacin acadmica. Un anlisis cualitativo
combinado con estos perfiles de usuario ayudar
a definir personas, escenarios y necesidades. Esta
herramienta de diseo se utiliza para reducir las
distancias y aproximar a los usuarios finales y al
equipo de diseadores, de manera que estos ltimos
puedan focalizar sus esfuerzos en las necesidades y
expectativas de los usuarios.

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Los escenarios son descripciones de las acciones

necesarias para realizar acciones especficas y
pueden incluir la descripcin del comportamiento
en una situacin dada. Los escenarios incluyen el
contexto, los actores, los objetivos, la secuencia y
el resultado.
El documento de necesidades describe los elementos claves del campus virtual desde el punto de
vista del usuario y tambin incluye las nuevas tecnologas o herramientas que pueden ser aplicadas en
e-learning. Las necesidades se agruparn teniendo en cuenta las reas funcionales del campus virtual:
materiales de aprendizaje, herramientas de aprendizaje, herramientas de comunicacin, herramientas de
planificacin y herramientas de apoyo.

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Diseo grfico de un programa en lnea.

El diseo grfico en un programa en lnea, se
refieren al conjunto de pantallas con lineamientos
de diseo grfico estandarizados que se pueden
crear para un curso o unidad de aprendizaje en
lnea para proveer continuidad en la cuestin
visual y cognitiva.
Al establecer una plantilla de diseo grfico
nos aseguramos de que todas las pantallas de
nuestro curso en lnea tendrn elementos de
diseo similares, tales como la gama de colores (color scheme), el tema o las variantes de distribucin para
los contenidos (layout). Utilizar una plantilla de diseo ofrece diferentes ventajas, ya que no solamente
har que el curso luzca profesional o limpio, sino que apoyar el proceso de aprendizaje ofreciendo una
mejor experiencia apoyada en la percepcin, el impacto visual y la organizacin de los contenidos.
Beneficios al establecer un diseo estndar o Plantilla de diseo:
Algunos estudiantes o participantes en un curso en lnea (en especial quienes llevan un programa de
capacitacin empresarial en esta modalidad) se beneficiarn con esta estrategia, ya que no tendrn que
dedicar tiempo y esfuerzos extra revisando y leyendo varias veces lo que aparece en cada pantalla.
Tambin apoya el proceso de seleccin y discriminacin de contenido paja, ya que se establecen
espacios fijos para los textos con las ideas principales.
Como plus, los diseadores grficos e instruccionales pueden presentar las plantillas desarrolladas para
demostraciones en las que se expliquen los elementos de un curso, niveles de interactividad y navegacin
interna. Utilizar plantillas de diseo no significa que todas las pantallas sern idnticas. Las variaciones en
cada pantalla implicarn un trabajo de planeacin y estructura en las que el equipo de desarrollo deber
acordar cada componente.

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Las herramientas o programas que funcionan

para el diseo de plantillas dependen mucho del
sistema de autora que se ha considerado para
la produccin de cursos en lnea, los recursos
designados para este proceso y el equipo involucrado.
Existe una gran variedad de herramientas de diseo
y programas de desarrollo para generar estas
plantillas de diseo, desde lo ms sencillo, usar
una plantilla de PowerPoint, hasta programas ms
sofisticados como Photoshop, Paint o Gimp, muy tiles para el diseo de los elementos que formen parte
de la plantilla, tales como botones, iconos o marcadores visuales, etiquetas, etc.

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Muchos cursos e-learning se desarrollan alrededor

de un tema especfico y que puede retomar el contenido
a partir del cual se ha desarrollado. Por ejemplo, un
curso de imagen y fotografa podra utilizar un diseo
grfico que incluya en su estructura, imgenes de
cmaras, rollos fotogrficos, trpis, etc.
Otros cursos utilizan la metfora en sus temas
de diseo, lo que permite a los estudiantes explorar
y descubrir todas las herramientas, contenido y
funcionalidades del sitio. El propsito es motivar al
estudiante a travs del impacto visual.
La distribucin del contenido en pantalla depender mucho de las estrategias instruccionales que
se consideren desde la planeacin en las fases de produccin, el tipo de contenidos conceptuales,
procedimientales, actitudinales, interactivos o elementos multimedia, el perfil de los estudiantes y los
lineamientos branding (si es que existen).
Por ejemplo, para las pantallas en las que se considera la integracin de un vdeo o de un interactivo se
necesitar de un diseo de pantalla con suficiente espacio o rea de trabajo disponible para ser integrado.
Si el contenido se puede dosificar en pequeos temas, sera importante considerar una pantalla que
presente una introduccin, as apoyamos a los estudiantes marcando el inicio y fin de la revisin de cada
tema. Las tablas, esquemas, mapas y otros organizadores grficos para contenidos pueden proporcionar
ms opcin en el diseo y variedad de pantallas si las incluimos en nuestra plantilla.
Es importante que se evale qu pantallas se requieren para su curso en particular, y descartar las que
solamente implicarn ms tiempo y recursos, a su equipo de produccin y diseo grfico. Es importante
considerar los textos e imgenes, tipografa, gama de colores, fotografas, etc.

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Definir una plantilla de pantalla para presentar

los objetivos del curso, mdulo, semana, leccin o
programa del curso, ahorrar tiempos de diseo
grfico y produccin. De preferencia utilizando un
tipo de letra uniforme, as como el tamao de la
misma. Utilizar una gama de colores establecida
y uniforme, diferente en cada materia, permite al
alumno ubicar la materia de una manera natural
Por otro lado, una estructura uniforme en todas las
materias permite al alumno ubicar la informacin
ms relevante de manera simple.

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Contenidos, material multimedia y estilos de aprendizaje.

En un aula presencial, los contenidos y
la multimedia son utilizados como material
complementario, pero en un ambiente virtual,
tienen un papel fundamental para el proceso de
aprendizaje, por eso es muy importante utilizar
una gran variedad de recursos, textos, hipertextos,
imgenes, audio, video, hipervnculos, elementos
interactivos, juegos, etc., de manera que el material
llegue al estudiante por diferentes canales.
Recordemos que cada persona tiene sus propios
estilos de aprendizaje.
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al
hecho de que cuando queremos aprender algo cada
uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto
de estrategias. Aunque las estrategias concretas que
utilizamos varan segn lo que queramos aprender,
cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas
preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de
aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en
el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos
encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro
del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y
hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr
dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivacin,
el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos
con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden
de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho
ms fciles los ejercicios de gramtica. Esas diferencias s podran deberse, sin embargo, a su distinta
manera de aprender.

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Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos
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de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para
I conseguir un aprendizaje ms efectivo.
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El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del
E aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de

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manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje
como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada
uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco
conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se
relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de
actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que elaboremos
la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de
aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a
otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar
a los alumnos en categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente,
como nosotros mismos.
Las distintas teorias y como se relacionan entre s
En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo
de teoras y modelos para explicar las diferencias en la
forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos
cul es la buena?
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra
aprendizaje es un trmino muy amplio que abarca
fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno
de los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje
desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la
totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas
teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s
no lo son tanto e incluso que se complementan.
Como profesores y dependiendo de en qu parte del
proceso de aprendizaje centremos nuestra atencin, unas
veces nos interesar utilizar un modelo y otras veces otro.

Una posible manera de entender las distintas teoras

N es el siguiente modelo en tres pasos:
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I El aprendizaje parte siempre de la recepcin de
algn tipo de informacin. De toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando
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analizamos como seleccionamos la informacin podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos
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y kinestsicos.

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Mdulo 2

La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios
cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la informacin
que recibimos.

Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje
de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos y pragmticos.

Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se confunden entre
s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la informacin visual,
por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el
estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras
relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay
modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el
comportamiento social.
Estilos de aprendizaje y estrategias
Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que utilizamos para
aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo la media
estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde
por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.
Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las desviaciones, o dicho de otro
modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el que
pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.
Los estilos de aprendizaje y la teora de las inteligencias mltiples
Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas
de las aparecidas en los ltimos aos es la teora de las
inteligencias mltiples de Howard Gardner. Gardner
define la inteligencia como el conjunto de capacidades
que nos permite resolver problemas o fabricar productos
valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes
tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto
de produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia
lgico-matemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la
inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia
naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia
intrapersonal).

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Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada
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una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base
E comn de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de

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Mdulo 2

aprendizaje y dice que la manera de aprender del

mismo individuo puede variar de una inteligencia a
otra, de tal forma que un individuo puede tener, por
ejemplo, una percepcin holstica en la inteligencia
lgico - matemtica y secuencial cuando trabaja con
la inteligencia musical.
Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los
estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable
para cada individuo. Pero si entendemos el estilo
de aprendizaje como las tendencias globales de un
individuo a la hora de aprender y si partimos de la
base de que esas tendencias globales no son algo fijo
e inmutable, sino que estn en continua evolucin,
vemos que no hay contraposicin real entre la teora
de las inteligencias mltiples y las teoras sobre los
estilos de aprendizaje.
La teora de las inteligencias mltiples se centra
en la produccin por parte del individuo en unas reas
y no en otras. Expertos opinan que personas con el
mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para
desarrollar reas de produccin distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de
aprendizaje podran tener el mismo xito en la misma rea. Una determinada manera de aprender puede
utilizarse para fabricar distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y
su ambiente, podran llevarle a un campo u a otro.
La inteligencia emocional
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad
de comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal est relacionada con nuestra
capacidad de entender a los dems. La inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra capacidad
de entendernos a nosotros mismos.
Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La
inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los dems.

La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustracin, a

N la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est,
D por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.
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Mdulo 2

Multimedia en los procesos de enseanza aprendizaje.

Los conocimientos y el avance de la ciencia en todas
las pocas de la humanidad, han impulsado cambios en los
lenguajes y en la forma en que se da la comunicacin entre los
seres humanos. El uso de la escritura, la imprenta, la prensa
y los peridicos han marcado momentos en la historia de la
humanidad y hoy, el Internet, el hipertexto y otros elementos
de la comunicacin electrnica marcan el momento en el que
la velocidad a la que se produce y difunde el conocimiento se
ha incrementado vertiginosamente.
Estas respuestas se enmarcan en el esquema, en que los especialistas usan cada vez ms nuevos y
diversificados cdigos para construir un cuerpo de conocimientos, que progresivamente va siendo ms
complejo, lo que obliga a hacer cambios en los sistemas por los que se transmite este conocimiento.
A diferencia de otros cambios tecnolgicos, tales como el motor de combustin interna o la turbina
de gas, que resolvieron problemas de transporte, movimiento y uso de la energa, los cambios en las
tecnologas de comunicaciones y de procesamiento de la informacin retroalimentan el proceso de generar
nuevos conocimientos, por lo que su naturaleza es muy distinta e incide, directamente, en el incremento
de lo que se ha dado en llamar el valor-conocimiento. Ms an, se pronostica un cambio radical en la
naturaleza del trabajo, y se prev que las tareas rutinarias den paso a tareas creativas, donde el valor de
un profesionista en su entorno laboral, consistir en su capacidad de innovacin, como lo sealan R. Tissen,
D. Andriessen y F. Lekanne Deprez.

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Las posibilidades de aprender se encuentran abiertas para todos, sin embargo cada individuo estar ms
cmodo con alguna forma de acceder al conocimiento. Howard Gardner en su teora sobre inteligencias
mltiples seala la importancia que tiene el que tanto el estmulo como la evaluacin en el proceso de
aprendizaje tengan lugar de manera oportuna y adecuada. Por ello en cualquier modelo de aprendizaje y
por ende de capacitacin, se requiere de gran flexibilidad y eso es lo que permite el uso de la tecnologa
de cmputo. A continuacin veremos como ocurre el aprendizaje.

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Modo en que ocurre el aprendizaje

Independientemente de la combinacin de medios que utilice, es necesario que estos se adapten a los
puntos fuertes y dbiles del cerebro humano. El aprendizaje depende principalmente de dos componentes
de la memoria, la memoria activa y la memoria a largo plazo. Como se muestra en la figura, la memoria
activa es, de las dos, el miembro activo (su propio nombre lo indica). En ella es donde se generan las ideas
y donde ocurre el aprendizaje. Sin embargo, esta tiene una capacidad muy limitada.
Cuando la memoria activa se llena, incluso con una cantidad limitada de informacin, su capacidad de
procesamiento disminuye rpidamente.
En cambio, la memoria a largo plazo tiene una gran capacidad de almacenamiento de informacin, y
funciona como un depsito de conocimientos y de recuerdos. No obstante, este tipo de memoria solo sirve
de almacn, ya que toda la accin ocurre en la memoria activa.
Por lo que respecta al aprendizaje, el objetivo es crear entornos en los que los alumnos procesen la
informacin nueva en la memoria activa, de manera que quede almacenada en la memoria a largo plazo.
Cuando se necesite, se podr recuperar de esta para llevarla a la memoria activa. Para obtener buenos
resultados de aprendizaje, es necesario que los mtodos de enseanza se ajusten a los lmites que presenta
la memoria activa, y que fomenten el procesamiento de nueva informacin para que quede almacenada
en la memoria a largo plazo.

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Principios bsicos de enseanza.

Los principales procesos psicolgicos que hace falta reforzar son: la atencin, la gestin de la carga en
la memoria activa, la repeticin de nueva informacin en la memoria activa que lleve a una codificacin
en la memoria a largo plazo y la recuperacin de las competencias adquiridas desde sta a la memoria
activa cuando sea necesario. Veamos algunos de los mtodos bsicos de enseanza que se pueden utilizar
para fomentar estos procesos en entornos de aprendizaje digitales.

Principio 1: utilice elementos visuales relevantes para impulsar el aprendizaje

Qu prefieren los alumnos: lecciones que incluyan efectos visuales y texto, o que solo utilicen texto?
Se produce una mejora del aprendizaje al incluir efectos visuales en el material didctico? Son todos
los efectos visuales igual de efectivos? Afortunadamente, la investigacin realizada nos sirve de gua.
Richard Mayer, de la Universidad de California, compar el aprendizaje a travs de lecciones que se
componan ntegramente de texto con el obtenido a travs de lecciones que incluan efectos visuales
relevantes. Por ejemplo, elabor dos lecciones en las que explicaba el funcionamiento de una bomba
para bicicletas. Una de las versiones solo utilizaba texto y la otra haca uso del mismo texto, pero inclua
adems elementos visuales sencillos que mostraban el funcionamiento de la bomba. Las diferencias en el
aprendizaje obtenido se pueden observar en la figura. En nueve experimentos diferentes, Meyer apreci
una mejora media del aprendizaje del 89% en los casos en que se recurri a elementos visuales relevantes
para complementar al texto.

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Es muy importante que todos los de elementos visuales utilizados realmente sean tiles, en general,
se deberan utilizar elementos visuales que ilustren las relaciones entre los contenidos, y no elementos
decorativos o que simplemente repitan dichos contenidos.
Ahora sabemos que los elementos visuales mejoran el aprendizaje.
Pero, son todos equivalentes? Mayer realiz experimentos en los que se
comparaba el aprendizaje con distintos tipos de elementos visuales. Por
ejemplo, en una leccin sobre la manera en la que se forman los rayos,
compar una versin bsica que utilizaba elementos visuales relevantes con
otra que inclua todo lo de la primera versin y adems, elementos visuales
adicionales que ilustraban algunos datos interesantes sobre los rayos.
Aadi las fotos de un avin alcanzado por un rayo para ilustrar la manera
en la que estos afectan a los aviones, as como las del uniforme de ftbol
quemado de un estudiante al que le haba alcanzado otro rayo.
Cul de las lecciones fue ms efectiva? La versin bsica o la versin
ampliada con datos interesantes y con elementos visuales relacionados con
el tema?
Puede que le sorprenda, pero la versin ampliada redujo el aprendizaje de forma significativa. La razn
es que la informacin adicional, aunque estaba relacionada con el tema de los rayos, no era relevante
para el objetivo didctico y distrajo a los alumnos de las ideas principales Mayer lo denomina efecto
de coherencia. Su estudio recomienda evitar elementos visuales decorativos que no contribuyan a los
objetivos didcticos.
Quienes no creen en la tecnologa pasan por alto el potencial que ofrece el aprendizaje en lnea en lo
que se refiere a efectos visuales, y recurren principalmente a texto. En cambio, los amantes de la tecnologa
intentan complementar las lecciones con numerosos efectos visuales animados. Ambos enfoques pasan por
alto lo que nos dice la investigacin acerca de los elementos visuales y el aprendizaje.
En el aprendizaje en lnea, la conexin principal con el alumno es la pantalla. As como las pginas
pueden proporcionar textos fciles de leer, las pantallas pueden utilizar menos texto y ms elementos
visuales. En los medios que utilizan pantallas como soporte, tales como las computadoras y el vdeo,
es mucho ms importante visualizar el contenido que en los medios de soporte papel. Sin embargo,
recordemos complementar el texto con elementos visuales relevantes, y no con grficos que desvan la
atencin del aprendizaje.

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Principio 2: describa los elementos visuales complejos slo con sonido

Como hemos visto, los elementos visuales relevantes pueden mejorar el aprendizaje. Pero, cul
es la mejor manera de explicar un elemento visual en el aprendizaje en lnea? Algunos piensan que
para combinar los estilos de aprendizaje visual y verbal, se deberan utilizar palabras tanto a travs de
texto como con sonido. Innumerables estudios han pregonado los beneficios didcticos del sonido en la
explicacin de elementos visuales. Los cientficos de investigacin se refieren a los beneficios del sonido

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como principio de modalidad. Examinemos esta idea.

Tenga presente las limitaciones de capacidad de la memoria activa que se han mencionado anteriormente.
Dentro de la estructura de la memoria activa existen dos pequeas zonas para almacenar una cantidad
limitada de informacin, una para datos auditivos y otra para datos visuales. Como se muestra en la figura,
al explicar los efectos visuales a travs de palabras en un texto, se sobrecargan los centros visuales de
la memoria activa. Si se explican a travs de palabras con sonido, se reparten los datos entre los dos
subsistemas de la memoria activa, y se consigue as maximizar la limitada capacidad de esta.

En los elementos visuales animados que muestran una gran cantidad de informacin en un corto
espacio de tiempo, lo que los hace generalmente ms complejos que los elementos estticos, es mejor
utilizar una narracin con sonido que texto a secas. No obstante, es una buena idea proporcionar una
versin alternativa que utilice texto, adems de la versin con sonido predeterminada, ya que en algunas
situaciones puede que los alumnos no tengan acceso al sonido.

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Aunque explicar un elemento visual complejo (como, por ejemplo, una demostracin animada) tanto a
travs de texto como de sonido pueda parecer una buena idea, esta combinacin produce en realidad peores
resultados en el aprendizaje. Este empeoramiento del aprendizaje que ocurre al explicar un elemento
visual con texto y con sonido que repite dicho texto recibe el nombre de efecto de redundancia. El efecto
de redundancia ocurre cuando la memoria activa se queda atascada debido a un exceso de informacin
visual proveniente del texto y los grficos. El tratar de sincronizar el texto que aparece en pantalla con la
narracin a travs de sonido hace que los alumnos queden abrumados.

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Excepciones al principio de modalidad

No obstante, puede que en ocasiones prefiera utilizar texto y no sonido. El sonido es transitorio. Una
vez que se ha reproducido, las palabras no quedan registradas. En las situaciones en las que los alumnos
necesiten consultar determinadas palabras segn avanzan, es mejor utilizar texto. Un buen ejemplo de
ello son las indicaciones para realizar un ejercicio. Cuando los alumnos estn realizando un ejercicio, como
por ejemplo una simulacin, es una buena idea presentar las indicaciones para realizar el ejercicio, as
como la realimentacin, en el texto, y no a travs de sonido. De esta forma, el alumno puede consultar las
indicaciones siempre que las necesite.
Otra excepcin importante al principio de modalidad es la de los alumnos que estn estudiando en un
segundo idioma. Para estos estudiantes, es mejor disponer del tiempo que necesiten para leer el texto en
pantalla que escucharlo en una narracin con sonido. Se recomienda no utilizar texto y sonido (lectura del
texto) al mismo tiempo.

Principio 3: utilice la primera y la segunda persona, as como agentes de aprendizaje

Ha mantenido alguna vez una conversacin en la que alguien le hace una pregunta y usted se da
cuenta de que no ha odo casi nada de lo que se estaba diciendo? Todos nosotros nos sentimos avergonzados
cuando no prestamos atencin a lo que alguien nos dice y nos pillan. Sobre esta convencin social se apoya
lo que Mayer denomina el principio de personalizacin. Segn esta idea, el aprendizaje es mejor cuando
se hace que los que participan en el aprendizaje en lnea sientan que mantienen una conversacin.
Para que los alumnos lo perciban como una experiencia social, utilice un estilo informal que haga uso
de la primera y la segunda persona. Evidentemente, los alumnos son conscientes de que estn trabajando
con un programa de ordenador y no interactuando con un ser humano. Sin embargo, Mayer observ que
unos pocos cambios lingsticos que consistan en utilizar los pronombres t y nosotros producan una
mejora significativa en el aprendizaje. El motivo es que en un nivel inconsciente, tendemos a procesar
de manera ms profunda cuando nos encontramos en una situacin que se asimila a una situacin social.

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Otra manera de que los estudiantes se vean ms implicados socialmente es utilizar personajes que
aparezcan en pantalla. Estos personajes o avatares reciben el nombre de agentes de aprendizaje. De las
comparaciones entre diferentes tipos de imagen de los agentes se ha observado que su aspecto no tiene
mucha influencia. No es necesario invertir, pues, grandes cantidades de dinero para construir un avatar
muy realista. Se puede conseguir la misma efectividad en el aprendizaje con imgenes sencillas.
No obstante, la voz del agente es importante. Aquellos que utilizan la narracin conversacional a travs
de sonido con un acento humano conocido producen mejores resultados didcticos que los que recurren a
texto sobre la pantalla o a sonido generado por computadora.
Para obtener el mximo partido de un agente, asegrese de que ste juegue un papel til en la
enseanza. Por ejemplo, en un experimento con Herman el bicho, un agente utilizado en un juego de
aprendizaje de botnica, Moreno observ que el mejor aprendizaje se produca cuando Herman responda

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a las acciones del alumno en un tono amistoso e informal. A una respuesta incorrecta, Herman podra
replicar Mmmm... Puede que tu eleccin de las races para este planeta seco no sea la mejor para ayudar
a la planta a conseguir la limitada humedad disponible.

Principio 4: normalmente, menos es ms.

En el aula, no es raro que las lecciones duren
una hora o ms. Los libros de texto pueden contener
lecciones con veinte pginas o ms. Pero, cul es la
duracin ptima de una leccin en el aprendizaje en
lnea? Se pueden ofrecer algunas pautas basadas en la
comparacin del aprendizaje obtenido en lecciones de
mayor o menor duracin.
Existen varias razones que pueden tentarle a aadir palabras a una leccin en lnea. En primer lugar,
puede que quiera hacer una aburrida leccin tcnica ms interesante aadiendo informacin o historias
curiosas. En segundo lugar, puede que en una leccin en lnea quiera ser ms claro de lo normal al no
haber ningn instructor presente al que hacerle preguntas. Para ello, puede aadir informacin adicional
de los puntos clave. Por ltimo, los expertos en el tema aaden a menudo informacin del tipo te interesa
saber... para entrar ms a fondo en las cuestiones tcnicas. Sobre la base de la investigacin realizada
acerca de cada una de estas tres formas de informacin adicional, se recomienda utilizar solo lo esencial,
necesario para reforzar los objetivos didcticos.
Mayer compar lecciones breves con aquellas que incluan contenidos adicionales para aadir inters,
adornar los puntos clave o proporcionar detalles tcnicos. Por ejemplo, en uno de los experimentos se
compar el aprendizaje obtenido a travs de dos lecciones sobre rayos, una de 600 palabras y cinco
ilustraciones con leyenda, y otra de 80 palabras y cinco ilustraciones. El aprendizaje fue mucho ms rpido
en el caso de la segunda leccin.
No obstante, puede que a menudo necesite proporcionar informacin tcnica exhaustiva. En estos
casos, se recomienda que divida las lecciones de forma que cada una de ellas se pueda acabar en sesiones
cortas.

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Aunque no existe estudio alguno que prescriba la duracin exacta de una leccin, es una buena idea
limitar las lecciones en lnea asncronas a 2-5 minutos y las sncronas a una hora. Recuerde que la
memoria activa presenta una restriccin considerable respecto a la cantidad de informacin que puede
retener de una sola vez. Adems, a diferencia de lo que ocurre en el aprendizaje presencial, existen
muchas otras actividades alternativas que pueden distraer a los alumnos de los objetivos del aprendizaje
en lnea. Los alumnos no estn dispuestos a permanecer sentados durante largas piezas de sonido en las
que la atencin se dispersa. Basndose en la investigacin y en la realimentacin de los alumnos, aplique
el principio de menos es ms y disee lecciones breves que utilicen el nmero mnimo de palabras,
necesarias para alcanzar el objetivo de aprendizaje.

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Principio 5: Incluya interacciones relevantes para el trabajo y realimentacin de forma frecuente

Demasiadas veces, las lecciones de aprendizaje en lnea, no consiguen atraer el inters del alumno.
Por ejemplo, las lecciones pueden mostrar la manera de utilizar el nuevo software, pero no utilizan las
funciones de simulacin para implicar a los estudiantes en ejercicios prcticos. Una de las caractersticas
ms importantes del aprendizaje en lnea es quiz la posibilidad de interactuar con los alumnos, de
pedirles que respondan en situaciones laborales realistas y de obtener realimentacin correctiva. Las
computadoras constituyen un medio nico en lo que se refiere a las posibilidades que abren para realizar
preguntas, evaluar las respuestas y proporcionar realimentacin. El no usar estas caractersticas reduce
de forma drstica el potencial del aprendizaje en lnea.
El aprendizaje ocurre cuando la informacin nueva se
procesa activamente en la memoria activa, lo que resulta en un
almacenamiento de esta en la memoria a largo plazo. Algunos
alumnos pueden visualizar una leccin de forma pasiva y procesar
activamente la informacin nueva, pero la mayora desconectan
o, en el caso de procesar nueva informacin, acaban almacenando
conceptos equivocados.
El camino ms seguro hacia el aprendizaje es disear
interacciones directas. En el libro e-Learning and the Science of
Instruction (El aprendizaje en lnea y la ciencia de la didctica)
resumen las investigaciones realizadas acerca del tipo, la frecuencia
y la ubicacin de las actividades prcticas en los entornos de aprendizaje digital. A continuacin se ofrece
un breve resumen de dichas investigaciones.

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En primer lugar, asegrese de que todas las interacciones que inserta son relevantes en lo relativo
al trabajo. A menudo, se ven preguntas que solo ejercitan el nivel de la memoria, tales como rellene
los huecos o haga clic en las pautas para obtener una buena respuesta del cliente. Este tipo de
preguntas nicamente piden a los alumnos que repitan una cierta informacin sistemticamente. Este tipo
de procesamiento superficial no consigue construir el conocimiento y las competencias necesarias para
realizar el trabajo. En lugar de pedir a los alumnos que hagan clic en las pautas para una buena respuesta
del cliente, disee una simulacin en la cual estos respondan al cliente y vean las reacciones de este.
En segundo lugar, incluya interacciones frecuentemente, repartidas a lo largo de toda la leccin.
Se compararon dos lecciones con el mismo nmero de elementos prcticos pero agrupados de forma
diferente. Una de ellas agrupaba los elementos en dos bloques, y la otra, en cuatro. Esta ltima consigui
unos resultados mucho mejores en lo que respecta al almacenamiento a largo plazo. El distribuir las
frecuentes interacciones relevantes a lo largo de la leccin ayuda a mantener la atencin e impulsa el
procesamiento continuo de nuevos contenidos en la memoria activa.

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Teniendo esto en cuenta, cunta prctica necesitan los alumnos?

Sabemos que la mejora de las competencias puede extenderse a lo largo
de muchas sesiones prcticas, aunque con resultados cada vez menos
positivos. La mayor parte del aprendizaje se produce en las primeras
sesiones prcticas. La cantidad de contenidos prcticos que se deben incluir
depende de lo crticas que sean las competencias que se estn formando,
y de la medida en la que el rendimiento puede mejorar durante el trabajo.
En algunos casos, como el aterrizaje de un avin, es crtico que desde el
primer momento el rendimiento sea muy alto.
En otros casos, los alumnos pueden seguir practicando y mejorar mientras trabajan. Recomiendo pues
adaptar la cantidad de contenido prctico segn lo crticas que sean las tareas y segn los beneficios en
cuanto a costes que puedan generar las oportunidades de realizar prcticas adicionales.
Proporcionar realimentacin informativa junto con los ejercicios prcticos tambin ayuda. La
realimentacin informativa dice si una respuesta es correcta o incorrecta, y explica por qu. Moreno
compar dos versiones de un juego de aprendizaje en lnea, uno que proporcionaba realimentacin
explicativa y otro que solo deca si la respuesta era correcta o incorrecta. El aprendizaje fue ms fcil en
la primera versin. Presentar la realimentacin en pantalla da a los alumnos ms tiempo para revisarla.
Hay ciertos aspectos cuyo anlisis le ayudar a comprender mejor cual es el papel que el multimedia
tiene en la enseanza y cules pueden ser las aplicaciones en este campo, en primer lugar, es necesario
diferenciar presentaciones multimedia de multimedia interactivo. En segundo lugar, tocaremos el tema
de las caractersticas didcticas que suelen describirse como ventajas del multimedia. Tambin resulta
necesario reflexionar sobre el tpico de que la presentacin no-lineal, el acercamiento intuitivo, etc.,
potencia el aprendizaje, y, por ltimo, abordaremos el tema de la interactividad de los sistemas multimedia,
aspecto que a nuestro entender resulta crucial para entender cules son las posibilidades que los sistemas
multimedia ofrecen a la enseanza.

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BIBLIOGRAFA
1. Mor E., Garreta M., Galofr M., Diseo Centrado en el Usuario en Entornos Virtuales
de Aprendizaje, de la Usabilidad a la Experiencia del Estudiante, http://spdece07.ehu.es/
actas/Mor.pdf
2. Paez Villa, E., Plantillas eLearning Porque el diseo grfico si importa, http://
diarioinstruccionaledu.blogspot.mx/2010/06/plantillas-elearning-porque-el-diseno.html
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4. MARTNEZ, Francisco et al. (2002). Herramienta de evaluacin de multimedia didctico.
Revista Pixel.Bit, 18
5. MERLO, Jos Antonio.(2003). La evaluacin de la calidad de la informacin web:
aportaciones tericas y experiencias prcticas. Recursos informativos: creacin, descripcin
y evaluacin. Mrida: Junta de Extremadura.

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