DONAT.

VO
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INTERVENCION PSICQPEDAGOGICA EN E L
AULA DE MATEMTICAS .
Un programa psicoinstruccional para l eY
Ciclo de Educaci Primaria .
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NDICE

AYUDAS A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA, 199 5

Nombre y apellidos : Vicente Bermejo Fernndez

direccin:

Facultad de Psicologa. Dpto. de Psicologa

Evolutiva y de la Educaci n
Campus de 5omosagua s
28223 - Madrid

Telfonos:

Trabajo: 3943086
Particular ; 7153354

Modalidad a la que se presenta:

NDICE

Investigacin Educativa

sclPO g~ ~ Ds&~OL~0 ~ I~STI~cIe

DI~C~02

Vicente BE~EJO EEE2/NOE K

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M~ Oli7a aG0 ARCOS
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Emilia MOEICBE

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NDICE

M~ Teesa 2IN20S COUTO

AGRADECIMIENTO S

Esta investigacin se ha realizado gracias a la colaboraci n

de diversas personas e instituciones, a las que expresamo s
nuestro ms sincero agradecimiento . En primer lugar, al Centr o
de Investigacin y Documentacin Educativa, que nos h a
proporcionado la ayuda econmica . Asimismo, al Centro d e
Profesores y Recursos de Majadahonda, que en todo momento h a
puesto a nuestra disposicin diversos recursos materiales .

Nuestro trabajo no habra sido posible sin la colaboraci n

de diversos Centro Educativos : C .P . Benito Prez Galds, C .P .
Pinar Prados de Torrejn, C . P . San Jos y C . P . Jos Bergamin .
Especialmente queremos destacar la inestimable ayuda prestad a
de los profesores Jos Luis Gmez Lpez, Carmen Garcia Deveng a
y M' Eugenia Correa Gonzlez .

Finalmente, queremos expresar nuestro ms profund o

agradecimiento a todos los alumnos que pacientemente ha n
participado en las mltiples tareas que ha requerido est a
investigacin y sin cuya generosa contribucin no se habr a

NDICE

realizado .

N D I C E

1 . INTRODUCCIN .

Z,

PARTE I : MARCO TERICO .

2. DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS MATEMTICOS DE ADICI N
Y SUSTRACCION .
2 .1 . Tipologia de los problemas verbales

4
5

2 .2 . Niveles de dificultad de los problemas verbale s

de adicin y sustraccin .
2 .2 .1 . Dificultad de los problemas verbales .

12
12

2 .2 .2 . Competencia de los nieas de Educaci n

Infantil y 1"= Ciclo de Educacin Primaria .

17

2 .3 . Procedimientos de resolucin segn la estructur a

25

2 .3 .1 . Estrategias infantiles .

25

2 .3 .2 . Errores tpicos infantiles .

29

ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA ADICION Y SUSTRACCIN .

32

3 .1 . Perspectiva constructivista en el aprendizaje- enseanza de la adicin y sustraccin . .

33

3 .2 . Principias constructivistas ligados a la enseanz a

de la adicin y sustraccin .

37

3 .3 . Programas de intervencin basados en l a

perspectiva constructivista .

48

3 .3 .1 . El proyecto de intervencin en la s
matemticas de primer ciclo de Cobb .

48

3 .3 .2 . El programa de instruccin Guiad a

Cognitivamente .

52

3 .3 .3 . El programa de intervencin centrad o

en el profesor de Simon y Schifter .

59
NDICE

3.

semntica del problema .

3 .3 .4 . El Ciclo de Enseanza de las Matemtica s

de Simon .

61

PARTE II : ESTUDIO EXPERIMENTAL .

4 . PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS .
5.

PRIMERA FASE : ESTUDIO EVOLUTIVO .

5 .1 . Mtodo .

65
66
66

5 .1 .1 . Participantes .

66

5 .1 .2 . Material y procedimiento emprico .

66

5 .2 . Anlisis y discusin de resultados .

67

5 .2 .1 . Anlisis de las respuestas correctas .

68

5 .2 .2 . Procedimientos de resolucin,

75

5 .2 .2 .1 . Anlisis de las estrategias correctas .

75

5 .2 .2 .1 .1 . Problemas de Cambio .

76

5 .2 .2 .1 .2 . Problemas de Combinacin .

77

5 .2 .2 .1 .3 . problemas de Comparacin .

77

5 .2 .2 .1 .4 . Problemas de Igualacin .

79

5 .2 .2 .1 .5 . Problemas RelaHonales .

80

5 .2 .2 .1 .0 Expresiones Numricas .

81

5 .2 .2 .1 .7 . Algunas consideraciones .

81

5 .2 .2 .2 . Anlisis de los errores .

83

5 .2 .2 .2 .1 . Problemas de Cambio .

83

5 .2 .2 .2 .2 . Problemas de Combinacin .

85

5 .2 .2 .2 .3 . problemas de Comparacin .

85

5 .2 .2 .2 .4 . Problemas de Igualacin,

87

5 .2 .2 .2 .5 . Problemas Relacionales .

88

5 .2 .2 .2 .6 . Expresiones Numricas .

90

5 .2 .2 .2 .7 . Algunas consideraciones .

91

6 . SEGUNDA FASE : PROGRAMA DE INTERVENCIN .

94
NDICE

6 .1 . Mtodo .

6 .1 .1 . Participantes .

94

6 .1 .2 . Material y procedimiento emprico .

94

6 .2 . Anlisis y discusin de resultados .

6 .2 .1 . Perfil educativo de los profesores .

99
10 0

6 .2 .1 .1 . Cuestionario sobre conocimiento s

y creencias .

10 0

6 .2 .1 .2 . Cuestionario de autoevaluaci6 n
sobre el programa de intervencin .
6 .2 .1 .3 . Observaciones en clase .
6 .2 .1 .4 .

10 4
10 5

Cuestionario sobre problemas verbales y

expresiones numricas .

6 .2 .1 .5 . Algunas consideraciones .
6 .2 .2 . Perfil matemtico de los alumnos .

10 8
10 8
11 0

6 .2 .2 .1 . Anlisis de las respuestas correctas .

6 .2 .2 .1 .1 . Primera evaluacin .

11 0

6 .2 .2 .1 .2 . Segunda evaluacin .

11 3

6 .2 .2 .1 .3 . Tercera evaluacin .

11 6

6 .2 .2 .1 .4 . Consideraciones finales e
implicaciones educativas .

118

6 .2 .2 .2 . Procedimientos de resolucin .
6 .2 .2 .2 .1 . Anlisis de las estrategias .

12 1

6 .2 .2 .2 .1 .1 . Primera evaluacin .

12 1

6 .2 .2 .2 .1 .2 . Segunda evaluacin .

122

6 .2 .2 .2 .1 .3 . Tercera evaluacin .

12 3

6 .2 .2 .2 .1 .4 . Diferencias entre la primera y

12 4

62 .2 .2 .2 . Anlisis de los errores .

12 7

6 .2 .2 .2 .2 .1 . Primera evaluacin .

12 9

6 .2 .2 .2 .2 .2 . Segunda evaluacin .

130
NDICE

tercera evaluacin .

6 .2,2 .2 .2 .5 . Iecefa e?alQaCi,

lJ l

6 .2,2 .2 .2 .4 . DieeRCias eRte la gimea y

2 . CO~CtOSIO~S GE~ t ALES .

13 2
I/ 6

8. SIBtIOG~Ea .

14 1

9. Ik~S y EIGO~S .

15 2

10. aNE/OS,

186

NDICE

telce=a e7alGacin .

1
1. INTRODUCCIN .

Desde hace ms de una dcada (ver, por ejemplo, Bermejo 1990, 1993, etc .) venirnos
sealando las negativas consecuencias que se desprenden del distanciamiento secular existente
entre prctica e investigacin psico-educativas, abogando por unas relaciones estrechas y
recprocas entre ambas, con el fui de que las aportaciones de la investigacin tengan l a
incidencia pertinente y deseable en la prctica cotidiana educativa, y a su vez la prctic a
educativa influya, oriente y motive la investigacin psico-educativa (ver tambin, Ginsburg ,
Klein t Starkey, 1998) . Este distanciamiento es incluso ms notorio en el mbito de enseanza aprendizaje de las matemticas, debido, al menos, a dos hechos relevantes. Por una parte, a la s
altas cotas de fracaso escolar alcazadas en este rea . Baste, como botan de muestra, lo s
preocupantes resultados obtenidos en matemticas en las recientes evaluaciones llevadas a cab e
por el ministerio de Educacin (I.N.C.E.) en el primer Ciclo de la ESO y en los dos Cursos d e
BUP. Y, por otra, es igualmente significativa la abundancia de investigaciones realizadas en est e
mbito . Efectivamente, las aportaciones procedentes de la investigacin son cada da m s
significativas y ms orientadas a los problemas del aula, de modo que se est creando un ciert o
consenso en torno a una serie de premisas relevantes para mejorar la educacin en este rea ,
como, por ejemplo :
1) El aprendizaje se entiende mejor desde la perspectiva constructivista (ver, po r
ejemplo, los trabajos recogidos en la obra Constructivism editado por Fosnot, 1996) ;
2) El aprendizaje debe ser significativo (ver, por ejemplo, Hiebert y Carpenter, 1992 ; o
van Oers, 1996 )
3) La escuela debe potenciar sobre todo las actividades de alto nivel : razonamiento ,

memorsticas, etc . (ver, por ejemplo, el libro Theories of mathernatical learnin , editado po r
Steffe, Nesher, Cobb, Goldin y Greer, 1996) ;

NDICE

representacin, toma de decisiones, etc ., y menos : actividades de clculo, mecnicas ,

2
4) El aprendizaje escolar debe tener en cuenta los conocimientos informales (ver, po r
ejemplo, los trabajos de Nunes y col . sobre las matemticas en la escuela y en la calle, po r
ejmplo, Ginsburg y otros, 1998 ; Schliemann, 1998 .
Sin embargo, un rpido anlisis de lo que acontece en la prctica educativa, en general ,
permite constatar an la existencia de grandes discrepancias entre las derivaciones psicoeducativas obvias que se siguen de las premisas mencionadas y lo que realmente ocurre en l a
prctica escolar, tal como se desprende, por ejemplo, de dos hechos de gran importancia :
1) por una parte, lo que suele ocurrir en el aula : la enseanza de las matemticas s e
centra principalmente en torno a la realizacin de actividades memorsticas y de clculo, siend o
los contenidos demasiado formalistas y decontextuados (por ejemplo: los nios pasan horas
rellenando o completando cuentas o algoritmos) .
2) Y en segundo lugar, la programacin de los textos : Hemos realizado un anlisis d e
los textos de matemticas de 1 y 2 de E . P . y hemos encontrado, en general, Ios mismos
defectos antes mencionados : la enseanza de los procedimientos de clculo constituye todav a
el ncleo central en torno al cual se organiza la programacin de los textos . Por ejemplo, la
enseanza de la suma se inicia desde las primeras pginas mediante el algoritmo, y slo a parti r
de la pgina 30, ms o menos, se introduce el primer problema verbal .
Esta situacin de distanciamiento entre prctica e investigacin psico-educativas e s
manifiestamente negativa para el desarrollo infantil, llegando incluso a crear un cierto talant e
esquizofrnico en el nio, que vive y hace unas matemticas fuera de la escuela y otras
diferentes en el aula (ver Nunes, 1993).
La presente investigacin pretende, en general, superar esta situacin esquizofrnica ,
integrando la matemtica informal y formal y dando significarlo a los contenidos matemtico s

currculo matemtico escolar sobre la adicin y sustraccin, no en torno a los algoritmos com o
se ha hecho hasta ,ahora, sino en torno a los problemas verbales . Desde esta perspectiva,

NDICE

escolares . Para ello, proponemos, en un primer paso (Fase I : Diseo evolutivo), reorganizar e l

3
analizaremos las distintas tipologas de problemas verbales presentadas, estableciendo una
jerarquizacn de los mismos en fumcin de su nivel de dificultad . En un segundo moment o
(Fase II : Diseno psico-instruccional), presentamos y llevarnos a cabo un programa d e
intervencin que pretende superar, o al menos aliviar o limitar, el alto fracaso escolar e n

NDICE

mtemticas .

4
PARTE h MARCO TERICO.

2 . DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS MATEMTICOS DE ADICIN Y

SUSTRACCIN,
Los problemas verbales son situaciones matemticas con un alto grado de significacin ,
que el nio se plantea frecuentemente en su vida cotidiana extra-escolar . Efectivamente, com o
apuntan Ginsburg y otros (1998), los problemas verbales "ofrecen contextos del mundo real ,
que presumiblemente motivan a los nios y les facilitan la plicacin de sus habilidade s
matemticas" (p .421). Por ejemplo :
"Tena 3 caramelos y mi mam me ha dado 2 caramelos ms Cunto s
caramelos tengo ahora?" ;
o bien:
"Tenia 4 bombones y me he comido 2 bombones ,Cunto s
bombones me quedanT
Las investigaciones recientes (Bebout, 1990 ; Bergeron y Herscovics,1990 ; Carpenter, Ansell ,
Franke, Fennema y Weisbeck, 1993 ; Carpenter, Moser y Bebout, 1988 ; Ginsburg y otros, 1998 )
han resaltado con respecto a estas situaciones matemticas al menos dos cosas :
1 ) Antes de recibir instruccin formal, los nios ya suelen resolver mltiples problemas
de sumar, restar e incluso de multiplicar y dividir.
2) Estos nios resuelven los problemas verbales mediante el uso del conteo y d e
objetos, pero no estaran suficientemente preparados para entender de modo significativo lo s
smbolos del algoritmo . Por tanto, parece razonable que sean los problemas verbales, y no lo s
algoritmos, el modo natural de iniciar la enseanza de estos contenidos .

pronunciaba ya en 1980, e insiste despus en 1989, sobre la relevancia de los problema s

verbales en la enseanza de la suma y resta . Igualmente, el consenso es unnime entre los

NDICE

Pero adems, el National Council of Teachers of Mathematics de Estados Unidos s e

5
investigadores en cuanto a la prioridad de los problemas verbales con respecto al algoritmo .
Los problemas verbales, afirman Verchaffel y De Corte (1997), constituyen no slo un medi o
para aplicar el conocimiento matemtico informal aprendido en la escuela a las situaciones de l
mundo real, sino tambin para motivar a los alumnos en el aprendizaje de un concepto o
habilidad particular .
Una vez sentada la relevancia de los problemas verbales en la enseanza de la s
operaciones de sumar y restar, conviene analizar ahora las diferentes categoras que se han
propuesto, sus dificultades, estrategias y errores tpicos cometidos por los nios .

2.1 . Tipologa de los problemas verbales .

En este apartado presentamos una clasificacin de los problemas aritmtico s
elementales, que requieren para su resolucin una sola operacin aritmtica ( .e; la adicin o
la sustraccin) . Estos problemas contienen dos partes, la informativa y la pregunta, adem s
de tres cantidades, dos de las cuales se proporcionan como datos en la parte informativa y
una tercera a la que se hace referencia en la pregunta .
La observacin detallada de cmo los nios solucionan los problemas verbales h a
permitido constatar la desigual dificultad de estas problemas, incluso cuando las cantidade s
utilizadas son semejantes . Este hecho parece indicar que, adems de las habilidades d e
clculo, hay otros factores que contribuyen tambin al xito o fracaso en la solucin

problemas . De ah que hayan propuesto diferentes categoras de problemas con objeto d e

poder analizar de modo sistemtico y riguroso los factores que producen estas dificultades e n
los nios.
Las primeras clasificaciones atendan sobre todo a criterios sintcticos, analizando, po r

vocabulario, la complejidad gramatical, etc . (Nesher, 1982) . Ahora bien, aunque estos factore s
tienen su importancia a la hora de explicar la dificultad de los problemas verbales, no obstante,

NDICE

ejemplo, el nmero de palabras existentes en el problema, el orden de los enunciados, el tipo d e

6
la mayora de las investigaciones (Carpenter, 1981 ; Carpenter y Moser, 1982 ; De Corte ,
Verschaffel y Pauwes, 1990 ; Fuson, 1992) muestran que existen otros factores ms relevantes ,
como, por ejemplo, la estructura semntica de los problemas .
Atendiendo a esta estructura semntica, Heller y Greeno (1978) establecen tres tipos d e
problemas :
1) problemas de cambio;
2) problemas de combinacin,
3) y problemas de, comparacin .
Los primeros describen situaciones dinmicas, mientras que los dos restantes presenta n
situaciones estticas . Los problemas de cambio suponen una accin que modifica una cantida d
inicial. Por ejemplo:
"Juan tiene 5 canicas y Pedro le da 3 canicas ms.
Cuntas canicas tiene Juan ahora? "

En los problemas de combinacin aparecen dos cantidades disjuntas, que pueden considerars e
aisladamente o como partes de un todo. Por ejemplo:
"Juan tiene 5 canicas y Pedro tiene 3 canicas. Cuntas
canicas tienen entre los dos? "
Finalmente, los problemas de comparacin presentan dos cantidades que se comparan entre si y
una tercera que seala la diferencia entre ellas . Por ejemplo :
"Juan tiene 5 canicas . Pedro tiene 3 canicas ms que
Juan. Cuntas canicas tiene Pedro?"
En cada una ele estas categoras de problemas existen distintos tipos, en funcin de la ubicaci n
de la incgnita o cantidad desconocida, de modo que Heller y Greeno proponen un total de 1 4

NDICE

problemas verbales, tal como aparece en la tabla n 1 siguiente:

TABLA 1 : Tipos de problemas establecidos por Heller y Greeno (1978 )

Cambio 2

Cambio 3

Cambio 4

Cambio 5

Cambia 6

Combinacin 1

Combinacin 2

Comparacin 1

Comparacin 2

Comparacin 3

Comparacin 4

Comparacin 5
Comparacin 6

EJEMPLO
INCGNIT A
Juan tiene 3 canicas; entonces
Resultado
Toms le ala 5 canica ms ;
cuntas canicas tiene ahora Juan?
Juan tiene 8 canicas; entonces
Resultado
le da 5 canicas a Toms ; cuntas
canteas tiene Juan ahora ?
Juan tiene 3 canicas; entonces
Cambio
Toms le da algunas canicas; ahora
Juan tiente 8 canicas; cuntas
canicas le di Toms ?
Juan tiene 8 canicas; entonces le
Cambi o
da algunas canicas a Toms ; ahora
Juan tiene 3 canicas; cuntas
canicas le di a Toms ?
Juan tiente algunas canicas ; entonces
Comienzo
Toms le di 5 canicas ; ahora Juan
tiene 8 cancas;cuntas canicas
tena Juan al principio?
Juan tiene algunas canicas ; entonces
Comienzo
le da 5 canicas a Toms; ahora Juan
tiene 3 canicas; cuntas canicas
tenia Juan al principio?
Juan tiene 3 canicas; Toms tiene
Conjunto
5 canicas; cuntas canicas tienen
Total
entre los dos ?
Juan y Toms tienen 8 canicas entre
Subconjunto
los dos; Juan tiene- 3 canicas ;
cuntas canicas tiene Toms ?
Diferencia
Juan tiene 8 canicas ; Toms tiene
5 canicas; cuntas canicas tien e
Juan ms que Toms ?
Diferencia
Juan tiene 8 canicas ; Toms tiene
5 canicas; cuntas canicas tiene
Toms menos que Juan ?
Comparacin
Juan tiene 3 canicas ; Toms tiene
5 canicas ms que Juan ; cuntas
canicas tiene Toms?
Comparacin
Juan tiene 8 canicas ; Toms tiene
5 canicas menos que Juan ; cuntas
canica tiene Toms ?
Referenci a
Juan tiene 8 canicas ; tiene 5 ms
que Toms ; cuntas canicas tiene Toms ?
Juan tiene 3 canicas ; tiene 5 menos
Referencia
que Toms; cuantas canicas tiene Toms?
NDICE

TIPO
Cambio 1

8
Vergnaud (1982) clasifica los problemas verbales atendiendo a tres criterios principales ;
medida, transformacin y relacin esttica, proponiendo las seis categoras siguientes :
composicin de medidas, transformacin que une dos medidas, relacin esttica que une do s
medidas, composicin de dos transformaciones, transformacin que une dos relaciones
estticas, y composicin de relaciones estticas .
Las tres primeras categoras coinciden, respectivamente, con los problemas d e

combinacin, cambio y comparacin . La cuarta categora describe una situacin de dobl e

cambio, es decir, dos transformaciones se componen para dar lugar a una tercer a
transformacin. En la quinta categora una transformacin que opera sobre un estado relativo d a
lugar a un nuevo estado relativo . Finalmente, la sexta categora recoge aspectos relacionado s
con la propiedad transitiva de dos relaciones estticas .
En 1982 Carpenter y Moser clasifican los problemas verbales atendiendo a cuatr o
dimensiones:
) carcter dinmico vs esttico de la relacin entre los conjuntos del problema.
b) Tipo de relacin entre un conjunto y sus subconjuntos .
c) Si la accin implica un incremento o un decremento de la cantidad inicial .
d) Naturaleza de la incgnita.
Conjugando estas cuatro dimensiones identifican seis categoras de problemas :
unin, separacin, parte-parte-todo, comparacin, igualacin de aadir e igualacin d e
quitar . Considerando los tres lugares posibles de la incgnita, salvo en los de parte-partetodo en los que slo se tiene en cuenta los casos en que se desconoce una de las partes o e l
resultado, establecen un total de 17 problemas . La gran innovacin reside aqu en l a
incorporacin de los problemas de igualacin, ya que los de unin y separacin se

combinacin y, finalmente, los de comparacin reciben el mismo nombre, aunqu e

nicamente se contemplan los tres casos que comprenden la relacin cornpartativa "ms

NDICE

corresponden con los de cambio de adicin y sustraccin ., los de parte-parte-todo con los d e

9
que
En 1983 organiza losp roblemas en las categoras de cambio (i .e ., de unin o
separacin), comparacin(i .e., seis tipos dependiendo de s se desconoce el conjunto d e
referencia., el de comparacin o la diferencia entre ambos, as como si el conjunt mayor e s
el de referencia o el de comparacin), igualacin (i .e., de unir o de quitar) y combinacin . En
sus ltimos trabajos (1993,1996, manuscrito enviado por el autor) retoman la clasificacin

del ao 1982, diferenciando cuatro tipos problemas : unin, separacin, parte-parte-todo y

comparacin.
En esta nueva propuesta desaparecen los problemas de igualacin y se otorg a
especial protagonismo a los tipos de acciones o relaciones descritas en el problema.
Especficamente, los problemas de unin implican una accin directa en la que una cantida d
inicial se ve incrementada por otra cantidad determinada, diferenciando tres tipos d e
problemas : conjunto inicial desconocido, conjunto de cambio desconocido y resultad o
desconocido. Los problemas de separacin son semejantes a los anteriores, salvo que la
cantidad inicial sufre ahora un decremento . Igualmente establecen tres tipos de problemas :
cantidad inicial desconocida, cambio desconocido y resultado desconocido, En cuanto a lo s
problemas parte-parte-todo, a diferencia de los anteriores, conllevan relaciones esttica s
entre un conjunto y dos subconjuntos disJuntos, que asumen roles semejantes en el problema ,
Establecen dos tipos de problemas, ya que o bien se dan los dos subconjuntos (partes) y s e
pregunta por el tamao del resultado (el todo), o bien uno de los subconjuntos y el resultad o
y se pregunta. por el otro subconjunto . Para finalizar, los problemas de comparacin guarda n
cierta semejanza con los de parte-parte-todo, en cuanto que suponen relaciones entr e
cantidades, pero los primeros suponen la comparacin de dos conjuntos disjuntos y lo s

ello, en los problemas de comparacin se distingue el conjunto referente, el conjunt o

comparado y la diferencia, de modo que pueden diferenciarse tres tipos de problemas :

NDICE

segundos, sin embargo, la relacin se establece entre un conjunto y sus subconjuntos . Po r

10
diferencia desconocida, conjunto de comparacin desconocido y referente desconocido .
Por ltimo, Fuson (1992) clasifica os problemas verbales de adicin y sustracci n
basndose en dos aspectos : si implican una operacin unaa o binaria y si el problema present a
una estructura esttica o dinmica . Teniendo en cuenta estas caractersticas distingue tres
situaciones de adicin y sustraccin : activa con operacin unaria, activa con operacin binaria y
esttica con operacin binaria . En la primera sita, dentro de la adicin, los problemas d e
cambio de aadir y en la sustraccin los de cambio de quitar . En la segunda, coloca los
problemas de combinacin fisica en la adicin y los de igualacin en la sustraccin . Finalmente ,
en la tercera pone los problemas de combinacin conceptual en la adicin y los de comparaci n
en la sustraccin.
La distincin entre combinacin fisica y conceptual, reside en que en la primera l a
combinacin se hace explcita usando trminos de inclusin, tal como aparece en e l
problema:
"Juan tiene S canicas . Pero tiene 3 canicas . Cuntas tienen entre lo s
dos?",
mientras que en la conceptual las "palabras clave" permiten la resolucin correcta por part e
de los nios que an no poseen el concepto de inclusin, como se observa en el problema :
"Hay S chicos en el patio, 3 son chicos y el resto son chicas . Cuntas chica s
hay en el patio?" .

Esta clasificacin no aporta categoras nuevas de problemas, limitndose a reordenar la s

existentes conforme a los criterios antes mencionados .
Para terminar este apartarlo sobre las tipologas de problemas verbales propuestas ,

denominaciones asignadas a las categoras de problemas . De hecho, esta falta d e

uniformidad terminolgica es mucho menos relevante que el grado de acuerdo existente

NDICE

hay que resear que las coincidencias entre los autores son evidentes, a pesar e las distinta s

i1
entre los autores con respecto a los aspectos nucleares . As, en general, todos ello s
diferencian cuatro categoras de problemas : cambio, combinacin, comparacin e igualacin ,
aunque esta ltima clase sea quizs la ms controvertida en cuanto que tiende a desaparece r
en algunas clasificaciones y apenas se recogen en los estudios experimentales . Igualmente ,
todas las clasificaciones insisten en los aspectos relacionados con la estructura semntica del
problema, de ah que la mayora tomen como criterios clasificadores la presencia de accin o
no en el problema y la ubicacin de la incgnita. Esta ltima determinar la relacin entre la
parte informativa del problema y la pregunta final .
Cerramos este apartado presentando una nueva tipologa, que si bien no se distanci a
demasiado de las clasificaciones anteriormente recogidas, aporta, no obstante, alguna s
matizaciones y resulta ms completa, tal como puede observarse en las tablas n 2 y 3 .
Hemos elaborado esta clasificacin realizando una bsqueda exhaustiva de todas las
posibles situaciones que pueden presentarse, anulando las imposibles, confirmando las y a
conocidas y recogiendo una nueva categora, que evaluaremos en la investigacin qu e
presentaremos despus . La primera distincin que consideramos reside en si existe un sol o
sujeto implicado en el problema o si la situacin afecta a dos sujetos . En el primer cas o
puede ocurrir que haya accin en el problema (categora : Cambio), o que no haya accin, en
cuyo caso podemos describir situaciones con dos cantidades relativas al sujeto . Estas dos

cantidades pueden, bien combinarse, originando la categora de combinacin; bien

compararlas (por ejemplo : cuntas canicas tiene en un bolsillo ms que e el otro?), dand o
lugar a la categora de comparacin ; bien preguntarnos por un cambio implcito que la s
iguale, constituyendo la categora de i

aulacin,

Cuando intervienen dos sujetos puede ocurrir igualmente que la situacin se a

alguno de los sujetos altera su cardinal aumentando el del otro, o bien se produce un cambi o
externo, esto es, el cardinal de alguno de los sujetos es modificado por un agente externo

NDICE

dinmica o esttica . En el primer caso puede producirse un cambio interno, de manera qu e

12
(por ejemplo "Juan se encuentra dos canicas en el suelo"), de manera que el cardinal global
queda en esta ocasin tambin modificado . El primer caso descrito excede el propsito d e
esta clasificacin, ya que supondra controlar dos operaciones distintas a la vez . En cuanto al
segundo caso, puede ocurrir que uno de los sujetos no se vea afectado por la accin, lo qu e
nos sita ante un problema de cambio con datos irrelevantes, por ejemplo :
"Juan tiene 3 canicas y Pepe tiene 5 . Juan se encuentra 2".
Sin embargo, la situacin tambin puede describirse teniendo en cuenta la relaci n
entre los cardinales correspondientes a los dos sujetos . Esta ltima situacin nos lleva a
preponer una nueva categora que hemos denominado relacional, en la que hay una relacin
inicial de los dos sujetos que mediante un cambio externo produce otra relacin final .
En cuanto a situaciones estticas, el nico caso interesante es cuando los do s
cardinales son distintos, dndose entonces tres posibilidades : a) un cambia hipottico que lo s

iguale, b) la comparacin de cardinales, o e) la unin de cardinales . As se obtienen la s

categoras ya conocidas de igualacin, comparacin y combinacin .

2.2. Niveles de dificultad de los problemas verbales de adicin sustraccin .

En este apartado nos ocuparemos, primeramente de la dzlicultad de los problema s
verbales, principalmente en funcin de las variables estructura semntica y lugar de l a
incgnita. En segundo lugar, complementamos esta informacin describiendo los niveles de
competencia aritmtica de los nios segn su grado de escolaridad, esto es, en Educaci n
Infantil y 1 y 2 de Educacin Primaria .

2.2 .1 . Dificultad de los problemas verbales .

expresiones numricas resultan en general ms sencillas que los problemas verbales (p .e.,
Bermejo y Rodrguez, 1990a; Carpenter, Moser y Bebout, 1988 ; Cum ins, Kintsch y

NDICE

Las investigaciones sobre adicin y sustraccin han mostrado ampliamente que la s

13
Weiner, 1988) . Este dato, que en parte se justifica por la prctica repetirla de la expresi n
numrica en el aula, pone de manifiesto que la habilidad computacional no es el nico factor
explicativo de las dificultades que encuentran los nios cuando resuelven tareas verbales .
Adems, el comportamiento de los nios en estas tareas resulta desigual ya que no todos lo s
problemas presentan el mismo grado de dificultad, a pesar de que las cantidades manejarla s
sean iguales o semejantes. A este respecto, se ha podido identificar la existencia d e
diferentes niveles en la ejecucin de los problemas verbales tomando en cuenta no slo l a
estructura semntica, sino tambin otras variables que correlacionan con ella, como son e l
tamao de las cantidades propuestas, el nivel de abstraccin de los sumandos, la ubicaci n
de la incgnita o el tipo de sentencia, es decir, cannica o no cannica y la presencia o no d e
ayudas.
En cuanto a la estructura semntica, la mayora de los trabajos (p .e., Bermejo y
Rodrguez, 1990a; Bermejo, Lago y Rodrguez, 1994 ; Carpexter y Moser, 1882, 1983, 1984 ;
De Corte y Verschaffel, 1987) indican que los problemas ms fciles de resolver sor los d e
cambio. Elfo se debe a que dichos problemas conllevan alguna accin y existe un nic o
poseedor que aumenta o decrementa la cantidad inicial . Por el contrario, los problemas de
combinacin y comparacin resultan ms complejos, ya que describen situaciones estticas e
implican ms de un poseedor . En efecto, desde los primeros niveles escolares los nio s
resuelven problemas que implican relaciones parte-todo, que segn Ginsburg, Klein y
Starkeyn (1998) constituyen reminiscencias de la nocin de inclusin de clases propuesta s
por Piaget al comienzo de las operaciones concretas sobre la edad de 6-7 arios . Los progreso s
para resolver con acierto las restantes estructuras semnticas se producirn a medida que lo s
nios se adentren en la Educacin Primaria (Morales, Shute y Pellegrino, 1985 ; Stern, 1993) .

con el tiempo . Asimismo, los problemas de igualacin resultan ms difciles que los d o
combinacin, tal como puede constatarse en el trabajo de Bermejo y Rodrguez (1987c) .

NDICE

Las diferencias entre los problemas de cambio y combinacin tendern a desaparece r

14
En lneas generales, los niveles de dificultad en orden creciente serian en general lo s
siguientes : cambio, combinacin, igualacin, comparacin . No obstante, no se puede afirma r
que los diferentes problemas que presentan una, misma estructura semntica se desarrollen e n
paralelo . En otras palabras, aunque la nocin de cambio se adquiere en primer lugar, ello n o
significa que esta adquisicin sea absoluta o lo que es lo mismo, que una vez adquirida s e
manifieste en todo tipo de problemas de esta categora . Muy al contrario, las nociones de
cambio, combinacin, etc ., se desarrollan ms o menos simultneamente y de maner a
progresiva en cada categora.
En todo caso parece que Ios problemas de comparacin son muy complejos para lo s
nios. En efecto, diversos estudios (p .c. Bermejo y Rodrguez, 1990b ; Bermejo, Lago y
Rodrguez, 1994 ; Cummins, Kintsch, Reusser y Weimer, 1988 ; De Corte y Verschaffel ,
1987; De Corte, Verschaffel y Pawels, 1990 ; Verschaffel, De Corte y Pauwels, 1992) han
mostrado que los problemas verbales que contienen sentencias relacionales en las que u n
conjunto se define en funcin de otro son ms dificiles, y esta dificultad es an mayo r
cuando la operacin aritmtica resulta inconsistente con la sentencia de relacin (p .c ., Lewi s
y Mayer, 1987 ; Lewis, 1989) . A fin de solventar estas dificultades se han desarrollado varia s
lneas de trabajo, centradas bien en la reformulacin de estos problemas (p .c. De Corte ,
Verschaffel y De Win, 1985), bien en el entrenamiento de las habilidades de representaci n
(p.c . Willis y 1*uson, 1988 ; Lewis, 1989), bien en el registro del movimiento de los ojos a fi n
de examinar la influencia de la estructura semntica de estos problemas en los patrones de
tiempo de fijacin visual (De Corte, Verschaffel y Pauwels, 1990, Verschaffel, De Corte y
Pauwels, 1992). Por nuestra parte, Bermeja, Lago y Rodrguez, (1994) llevan a cabo un a
investigacin en la que evalan la habilidad de nios de edades comprendidas entre los 6- 8

de problemas. Concretamente analizamos la conducta de los nios en 4 situaciones : a)

Comparacin de Magnitudes Concretas (p .c. : "Haz una hilera menor que la de arriba y

NDICE

aos para manejar relaciones de orden y equivalencia, que pensarnos subyacen en este tip o

15
mayor que la de abajo"), b) Comparacin de Magnitudes Abstractas (p.e.: "Dime un nmero
que sea mayor que 5 y menor que T), e) Problemas Verbales de Comparacin de
Magnitudes (p.e. : "Juan tiene 3 caramelos dentro de su bolsa y Pedro tiene 6 en la suya .
Cuntos caramelos tiene Luis si sabemos que tiene 2 nns que Juan y 1 menos que Pedro?) y
d) Problemas Verbales de Comparacin Aditivos (p .e. : "Luis tiene 6 canicas. Juan tiene 5
canicas ms que Luis . Cuntas canicas tiene Juan? ').
Los resultados obtenidos a partir de las ejecuciones correctas muestran que no todas
las tareas entraan el mismo nivel de dificultad, siendo posible describir una secuenci a
evolutiva en la adquisicin de las mismas . En efecto, los datos procedentes del escalogram a
de Guttman ponen de manifiesto una progresiva capacidad de los nios para maneja r
relaciones comparativas, adoptando el siguiente orden :
problemas de comparacin de magnitudes abstractas ,

problemas de comparacin de magnitudes concretas ,

problemas verbales de comparacin ,

problemas verbales de comparacin de magnitudes .

Otra variable que incide en la dificultad de los problemas guarda relacin con e l
lugar de la incgnita o cantidad desconocida . La dificultad es mayor cuando la cantida d
desconocida se sita en el primer sumando (Carpenter, 1956 ; Webert, 1982) . Los problemas
de cambio resultan ms dificiles cuando la incgnita se sita en el conjunto de partida, e n

ejemplo :
"Juan tiene algunos coches . Su madre le regala 5 . Ahora tiene 12 coches .

NDICE

vez de hacerlo en el conjunto de cambio o en el resultado, tal corno ocurre en el siguient e

16
Cuntos coches tena Juan al principio?"
Estos datos son congruentes con la hiptesis de un esquema unitario en los primero s
momentos, de forma que los nios que tienen un esquema unitario de la adicin tienen m s
dificultades en los problemas aditivos en los que el estado inicial es desconocido, debido a
que no son capaces de traducir la tarea a una forma ms fcil consistente en intercambiar e l
lugar de los sumandos, de modo que la incgnita se site en el segundo sumando .
Igualmente, el xito de los nios desciende en los problemas de combinacin cuando l a
incgnita est ubicada en uno de los sumandos :
Pedro tiene 7 canicas . Ral tiene algunas
canicas . Entre los dos tienen 11 canicas . Cuntas canicas tiene Raid?"
En los problemas de comparacin, corno aparece en el ejemplo siguiente :

Luis tiene 8 lpices. Tiene 3 ms que Carmen. Cuntos lpices tiene

CarmenT'
la dificultad es mxima cuando se desconoce el conjunto de referencia o el d e
comparacin, tal como muestran los datos de Bermejo y Rodrguez, (1990) .
Por otra parte, hay que destacar que existen una serie de variables generales, tale s
como la presencia de ayudas, la magnitud de los sumandos y el grado de abstraccin de l a
representacin de cada sumando, que pueden facilitar o dificultar la tarea . En esta lnea ,
algunos autores (Bermejo y Lago, 1988 ; Bermejo, Lago y Rodrguez, en prensa ; Carpenter y
Moser, 1982) han encontrado que la presencia de objetos concretos o dibujos facilita e l
proceso de representacin de la tarea planteada, conduciendo a una mejora del xito infantil ,
al menos en los primeros niveles de escolaridad.
En cuanto a la magnitud de los sumandos, parece que existe una relacin entre l a

nios de 1 de E . P . resolvan el problema "1 l+4" contaban a partir del l er sumando, mientras
que para resolver el problema "5-12" contaban, mayoritariamente, a partir del 2 sumando

NDICE

magnitud y el tipo de estrategia empleada para resolver el problema . Por ejemplo, cuando lo s

17
(Bermejo y Lago, 1988).

2.2.2. Competencia de los nios de Educacin Infantil y 1 ` Ciclo de Educacin Primaria .

Los datos relativos a los niveles escolares resultan bastante controvertidos debido a
varias razones . En primer lugar, los niveles escolares considerados por los distintos autore s
no resultan homogneos, de modo que, por ejemplo, mientras que algunos se centran en lo s
dos primeras cursos de Educacin Primaria, otros consideran adems o nicamente l a
Educacin Infantil . En segundo lugar, la mayora de los trabajos se centran en una o alguna s
categoras de problemas verbales, pero no en todas, no recogiendo, adems, todos lo s
subtipos posibles de problemas existentes en cada categora . Finalmente, los diseo s
experimentales suelen cambiar tambin, a veces sustancialmente, ya que si en algunos caso s
son de instruccin, en otros son de otro tipo . Teniendo en cuenta estas observaciones y dadas
las limitaciones de las que partirnos, los datos empricos que presentamos a continuaci n
pueden resultar incompletos en

algn

momento. Recogemos nicamente los

correspondientes a Educacin Infantil y el primer ciclo de Educacin Primaria, debido a que ,

por un lado, es en estos aos donde se concentra el mayor cmulo de informacin y, po r
otro, el estudio de estos niveles constituye el objeto principal del trabajo emprico que m s
adelante presentaremos .
Las investigaciones llevadas a cabo con nios de EDUCACI N INFANTI L
apuntan que suelen resolver con xito los problemas de cambio y combinacin, si l a
incgnita se sita en el resultado (Bebout, 1990 ; Bermejo y Rodrguez, 1987a ; Carpenter,
Hiebert y Moser, 1983 ; De Corte y Verschaffel, 1987 ; Riley et al . 1981 ; Tamburino, 1980) .
Sin embargo, esta afirmacin general ha de ser matizada a la luz de las investigacione s

que an no han recibido instruccin formal en la adicin y sustraccin, obtienen xito e n

problemas de comparacin sustractivos en los que se desconoce el resultado y, lo que an

NDICE

recientes. En efecto, Carpenter et al . (1993) muestran que los nios de Educacin Infantil ,

18
resulta ms llamativo, en los problemas de cambio con la incgnita en el conjunto de
cambio, esto es, en el segundo sumando . Ahora bien, en este trabajo el xito se encontraba
probablemente mediatizado por las ayudas, es decir, por la posibilidad de representar co n
objetos las acciones descritas en el problema . Efectivamente, en una linea semejante,
Bermejo y Rodrguez, (1987a) encontraron que un 52% de los nios de 5-5 ;6 aos y un 64 %
de los de 5 ;6-6 aos obtenan xito en los problemas de gualacn cuando contaban co n
objetos para representar los conjuntos.
Finalmente, Hudson (1983) propone que los nios de esta etapa son capaces de
resolver con xito los problemas de comparacin cuando se procede a la refozulacin d e
los mismos . Por ejemplo, presenta a los nios una serie de dibujos (p .e. : 5 pjaros y 4
gusanos), plantendoles a continuacin 2 preguntas con un intervalo temporal entre ellas . La
primera es la habitual en los problemas de comparacin ; "Cuntos pjaros hay ms que
gusanos?", mientras que la segunda consiste en una reformulaen de sta : "imagina que
todos los pjaros corrieran y que cada uno intentase coger un gusano . Coger cada pjaro un
gusano? . . .,Cuntos pjaros se quedarn sin gusano?" El problema resultaba ms fci l
cuando se planteaba la segunda cuestin ., ya que facilitaba la puesta en marcha de un a
estrategia de emparejamiento .
En EL PRIMER CICLO de E .P . se aprecia un aumento notable en el rango d e
problemas que los nios son capaces de solventar, especialmente en los nios de 2" curso ,
como es esperado . Concretamente y en relacin con los problemas de cambio, los nios d e
2 resuelven correctamente un mayor abanico de problemas pertenecientes a esta categora .
As, mientras que los de 1 manifiestan un alto nivel de xito en los problemas de aadir y

quitar con la incgnita en el resultado, no obstante desciende este nivel cuando la incgnit a

1981 ; 1983; De Corte y Versebaffel, 1987 ; Riley et al, 1981 ; Stern, 1993).
En los problemas verbales de combinacin, aproximadamente el 40% de los nios de

NDICE

se ubica en uno de los trminos (Bebout, 1990, Bermejo y Rodrguez, 1990b ; Carpenter et al ,

19
1 resuelve con eficacia estas tareas cuando la incgnita se sita en uno de los subconjunto s
(P.e. Carpenter et al, 1981 ; Riley et al, 1981 ; Steffe y Johnson, 1971) y aumenta

0.

considerablemente tras un perodo de instruccin rondando el 80% de las respuesta s

correctas (Bebout, 1990 ; Carpenter et al, 1983 ; De Corte y Verschaffel, 1987) . Igualmente
De Corte et al. (1985) encuentran mejoras sustanciales en este tipo de problemas en nios de
6 a 9 aos cuando se procede a la reformulacin de los mismos . Por nuestra parte, hemos
comprobado en nios de 1 que el porcentaje de aciertos en los problemas de combinaci n
con la incgnita en el resultado y con la presencia de ayudas, gira en torno al 90% (Bermej o
y Rodrguez, 1987).
Por lo que se refiere a los problemas de comparacin, como ya apuntamo s
anteriormente, son los ms difciles para los nios . Dicha dificultad es an mayor cuando e l
referente resulta desconocido y esto tanto en 1 corno en 2 de E .P. En efecto, tan slo e l
18.33% de los nios de 21 de E.P. resuelven con xito estos problemas cuando la cantida d
desconocida es el conjunto referente, mientras que cuando se sita en el conjunto d e
comparacin lo hacen bien el 60% (Bermejo y Rodrguez, 1990b) .
No obstante, De Corte et al (1985)

encontraron, como en los problemas de

combinacin, que la reformulacin de los problemas de comparacin en los que s e

desconoce la diferencia, mejora sensiblemente los resultados . Por ejemplo, cuando e l
problema de comparacin :
"Luis tiene 6 pelotas . Ana tiene 5 pelotas. Cuntas pelotas ms tiene Luis que Ana ?"
se reformula del siguiente modo :
"Hay 5 coches, pero slo 5 conductores . Cuntos coches no tendrn conductor? ,
el xito de los nios es mayor .

datos con que contamos. En una de nuestras investigaciones que ya citarnos anteriorment e
(Bermejo y Rodrguez, 1987), los nios de 1 1 tuvieron xito en el 76% de los ensayos .

NDICE

Finalmente y con respecto a los problemas de igualacin, reiteramos la escasez de

20
La presencia de estos cambios con la edad en la resolucin de problemas verbales d e
adicin y sustraccin, ha llevado a ayunos autores (Briars y Larkin, 1988 ; Riley, Greeno y
Heller, 1983 ; Riley y Greeno, 1988) a adoptar una explicacin lgico-matemtica de lo s
mismos, mientras que otros (Cummins, 1991 ; Davis-Dorsey, Ross y Morrison, 1991 ; De
Corte, Verschaffel y De Win, 1987) adoptan un punto de vista lingstico . De acuerdo con l a
primera explicacin, el fracaso de los nios en las tareas verbales se atribuira a la falta de
conocimiento conceptual requerido para solucionarlos correctamente y, por tanto, l a
tendencia evolutiva, observada se debera a la adquisicin progresiva del conocimiento sobr e
el conjunto de relaciones lgicas . La adquisicin de la habilidad para solucionar problema s
sera el resultado de la mejora en la habilidad de los nios para representar relaciones entr e
las cantidades descritas en el problema y relacionarlas con los procedimientos de soluci n
disponibles. As se reflejan, por ejemplo, en el modelo de Riley y Greeno (1988), qu e
constituye una ampliacin del desarrollado por Riley, Greeno y Heller en 1983 . Muy
brevemente, en este modelo se utilizan como sistemas de representacin tanto rede s
semnticas como sistemas de produccin . En l se establecen 3 niveles de desarrollo qu e
difieren en el modo en que se representa el conocimiento . En el nivel I los nidos disponen d e
producciones para comprender las proposiciones sobre los conjuntas que especifican l a
cantidad de objetos especificada en ellos, producciones para construir conjuntos y
producciones para comprender cuestiones relativas a los conjuntos . En consecuencia, lo s
nios son capaces de resolver problemas en los que la informacin sobre los conjunto s
permite construir y representarse secuencialmente las situaciones del problema, pero no so n
capaces de solventar problemas con la incgnita en uno de los sumandos . El nivel II incluye
un esquema que permite al nio darse cuenta de que los objetos tienen un doble papel, y a

puede construir conjuntos mencionados en el texto verbal, pero que no tienen definidas la s
cantidades . En el nivel III, la incorporacin del esquema parte-parte-todo facilita la

NDICE

que estn incluidos en el conjunto principal y en uno de los subconjuntos . En otras palabras ,

21
representacin de las relaciones existentes entre todos los elementos del problema .
En breve, dichos modelos representan el conocimiento conceptual a travs d e
esquemas que especiflcan las relaciones entre los conjuntos, como el parte-parte-todo o el d e
relaciones conjunto total-subconjuntos . Un problema asociado con este punto de vista reside ,
segn Cumins (1991), en que la evidencia emprica demuestra que los nios poseen a
menudo ms conocimiento sobre las relaciones lgicas del que se supone . Por ejemplo, se ha
puesto de manifiesto en diversos estudios (p.c., Markman y Siebert, 1976; Resnick y
Greeno, 1992 ; Resnick, 1983 ; Trabasso y otros, 1978) que los preescolares tienen una cierta
comprensin del esquema parte-parte-todo .
Los defensores de la propuesta lingstica consideran que ciertos tipos de problema s
verbales son diflciles de resolver porque emplean formas lingsticas que no tienen un a
proyeccin adecuada en las estructuras conceptuales del nio . Por tanto, las dificultades
lingsticas son las responsables de las ejecuciones incorrectas de los nios, lo que sugier e
que ciertas palabras y frases pueden resultar ambiguas, dando lugar a representaciones
incoherentes. Efectivamente, un nio puede conocer las relaciones parte-parte-toda, pero,
por ejemplo, ser incapaz de representar adecuadamente los trminos comparativos "tiene S
caramelos ms que Juan". En otras palabras, adems de la estructura semntica y el lugar
ocupado por la incgnita, la formulacin verbal del problema, es decir, el grado en que s e
explicitan en el texto las relaciones entre las cantidades conocidas y desconocidas, y el orde n
de presentacin de la informacin, puede influir en la facilidad o dificultad que los nio s
tienen para resolver las tareas. Desde esta ptica, la creacin de una representaci n
significativa del problema se ve afectada tanto por variables internas (proeesainiento de l a
informacin) como externas (la instruccin). Las variables internas aluden al conocimient o

dificil intervenir en este nivel . Sin embargo, en las variables externas resulta ms factible l a
intervencin a travs de la reformulacin verbal del problema, de modo que la ejecucin de

NDICE

previo y la activacin efectiva de tal conocimiento, entre otras cosas . Por esta razn resulta

,2
los nios mejora sustancialmente cuando se reformulan los problemas o se personaliza e l

contexto del problema, principalmente en los primeros aos de escolarizacin . Ahora bien,
dado que las dificultades en estos nios se debe a que no tienen . suficiente dominio de los
esquemas semnticos subyacentes en los problemas, formulando, en consecuencia, un a
representacin inadecuada de la tarea, la reformulacin beneficia sobre todo a los aprendices ,
porque facilita la comprensin de la estructura semntica del problema y la forma correcta d e
representarlo .
En esta lnea, Cummins (1991) ha llevado a cabo dos experimentos en los que tratab a
de investigar las interpretaciones que hacen los nidos de los problemas verbales, as corn o
determinar Ios factores que influyen en sus interpretaciones . En el primer experimento pide a
nios de primer curso que solucionen una serie de problemas de combinacin, cambio y
comparacin y, en un momento posterior, les solicita que dibujen y seleccionen despus lo s
dibujos que mejor representan la situacin descrita en el problema . Los resultados de este
experimento muestran que existe una relacin directa entre tener xito en la solucin de l
problema y la habilidad para conceptualizar adecuadamente las situaciones descritas en e l
mismo . Es decir, las soluciones variaban en funcin del tipo de dibujos representados y
elegidos . En definitiva, lo que determinaba el xito de los nios era la interpretacin qu e
daban a ciertas frases presentadas en los problemas . A modo de ejemplo, la frase "Mara y
Juan tienen 5 canicas conjuntamente% era interpretada errneamente por algunos nios como
"Mara y Juan tienen 5 canicas cada uno" .
El segundo experimento de Cummins pretenda resolver la polmica existente entr e
el punto de vista lgico-matemtico y el lingstico . Para ello seleccion una muestra de
nidos que mostraban una ejecucin pobre en los problemas verbales de combinacin . L a

pusieron de manifiesto que el fracaso de los nios para interpretar adecuadamente esto s
problemas no eran debido a la falta del conocimiento conceptual de las relaciones parte-

NDICE

tarea de los nios consista en dibujar el problema que tenan que solucionar . Los resultados

2 .3
parte-todo, ya que mejoraban sensiblemente sus respuestas cuando se proceda a reformular
el texto del problema y se eliminaban las ambigedades .
Concluyendo, dos aspectos importantes se derivan de estos experimentos segu n
Cummins . Por un lado, los errores cometidos en la resolucin de los problemas verbales so n
causados por interpretaciones incorrectas de ciertas expresiones y, por otro, dichas
interpretaciones son el resultado de la dificultad para traducir esas expresiones al esquem a
conceptual correspondiente .
En una lnea semejante, Davis-Dorsey, Ross y Morrison (1991) evala en nios e 2
y 5 curso la incidencia de dos variables : la personalizacin de los problemas verbales y la
reformulacin de los mismos . Para conseguir la personalizacin de los problemas recabaro n
informacin de los propios nios mediante un cuestionario biogrfico, en el que se les haca n
preguntas sobre sus pelculas favoritas, los nombres de sus animales, el de sus amigos, etc .
El objetivo ltimo de este cuestionario era obtener informacin de cada nio par a
incorporarla posteriormente a los problemas verbales, en lugar de emplear las formulacione s
clsicas conocidas . Los resultados del estudio pusieron de manifiesto que los nios de 2
curso resolvan mejor los problemas tanto en las situaciones de reformulacin de los
mismos, como en las situaciones de personalizacin . Tres razones explicaran, segn lo s
autores, el efecto favorable de la personalizacin : incrementa la motivacin de los nios ,
favorece la representacin mental y facilita el establecimiento de conexiones entre el text o
del problema y los esquemas conceptuales existentes .
Tanto el estudio de Cummins coma el de Davis-Dorsey, Ross y Morrison, sugiere n
que la utilizacin de procedimientos destinados a reformular los problemas yf o
personalizarlos resultan tiles para mejorar la comprensin y resolucin de los problema s

adecuada por parte del aprendiz de la estructura semntica del problema y, en consecuencia ,
en la posibilidad de crear una representacin correcta del mismo . Tales beneficios se dejan

NDICE

verbales de adicin y sustraccin. Dicha mejora tiene su origen en la comprensin ms

24
sentir especialmente en los primeros niveles de la escolaridad cuando los nios comienzan a
desarrollar determinadas estrategias y actitudes hacia los problemas . No obstante, Renninge r
y Stravis (1995) demostraron, recientemente, que se producan mejoras notables en la
resolucin de problemas en nios de 5 y 6 curso, cuando el contenido de los mismo s
resultaba interesante (p .e., programas de televisin) frente a problemas de contenido poc o
atractivo .
A modo de conclusin, no resulta sencillo establecer una jerarquia rgida y
unidireccional de los problemas verbales de adicin y sustraccin, debido a que existen
mltiples factores que pueden condicionar el xito infantil . Esta jerarqua es an ms dificil
de establecer teniendo en cuenta el nivel escolar de los nios, ya que si bien se observa un a
cierta progresin en cuanto al nmero y tipo de problemas que los nios resuelven a medid a
que aumenta su grado de escolaridad, los nios de Educacin Infantil son capaces de resolve r
ms problemas verbales de los que se podra pensar a primera vista . Esto sugiere, desde un a
ptica instructiva, que si bien no hay duda de que ciertos problemas son ms dificiles qu e
otros, la enseanza de los mismos no tiene que reservarse necesariamente a los nivele s
escolares superiores . Al contrario, los nios pueden resolver con xito todos o la mayora d e
los problemas verbales siempre y cuando tengan la posibilidad de contar con ayuda s
(dibujos, objetos) que les permitan representar las acciones y -relaciones descritas en e l
problema, se proceda a la reformulacin de los mismos, eliminando las ambigedades qu e
puedan aparecer en los textos y, por ltimo, se presenten en contextos personalizados . Por
tanto, y para terminar este apartado, no se justifica que en los libros de texto se recoja n
frecuentemente slo alguna o algunas de las categoras de problemas, fomentando la
especializacin en la resolucin de un tipo especifico de problema y olvidndose l a

enriquecimiento del desarrollo conceptual de los nios .

NDICE

enseanza de las dems categoras de problemas, que sin duda contribuiran a un mejo r

25
23 . Procedimientos de resolucin segn la estructura semntica del roblea .
La descripcin de los procesos de resolucin que ponen en marcha los nios cuand o
se enfrentan con n problema aritmtico, engloba las estrategias de resolucin relativas a la s
respuestas correctas y las estrategias de resolucin que conducen a diferentes tipos d e
respuestas incorrectas . Por ello, en este apartado nos ocuparemos de las estrategias y de lo s
errores que aparecen en la resolucin de los problemas verbales .

2 .3 .1 . Estrategias infantiles .
En el ao 1984 Carpenter y Moser iniciaron un seguimiento longitudinal durante tre s
aos con nios de primer curso de E .P ., identificando cinco niveles en la evolucin de lo s
procesos de resolucin. En el primero ; los nios se muestran incapaces de resolver alg n
problema de adicin o sustraccin ; en el segundo nivel los nios utilizan el modelado direct o
(representacin de los trminos mediante objetos), el tercero constituye un perod o
transitorio en el que aplican las estrategias del nivel anterior y tambin las de conteo, e l
cuarto da paso a las estrategias de conteo exclusivamente ; mientras que el quinto s e
caracteriza por la presencia de procedimientos memorsticos y aquellos basados en reglas ,
tambin conocidos como hechos numricos .
Recientemente Carpenter (1996, manuscrito enviado por el autor) aade que lo s
distintos tipos de problemas verbales se asocian con procedimientos de resolucin diferentes ,
teniendo en cuenta el tipo de operacin implicada y el lugar de la incgnita . En este sentido
los nios que utilizan estrategias d modelado directa, solucionara los problemas de
cambio y parte-parte-todo con la incgnita en el resultado, mediante la estrategia de "junta r
todo'", consistente en representar cada uno de los sumandos con los dedos u objetos ,

que se desconoce el conjunto de cambio, emplean la estrategia de "juntar a", en la que e l

nio construye un conjunto equivalente al inicial y agrade objetos hasta que alcanza el

NDICE

contando seguidamente ambos conjuntos . Sin embargo, en los problemas de cambio en lo s

2 ,5
conjunto total, siendo la respuesta el nmero de elementos aadidos . De modo parecido en
los problemas de cambio de sustraccin tambin existen variaciones en funcin de que l a
cantidad desconocida sea el resultado o el conjunto de cambio . En el primer caso, la
estrategia que suelen poner en marcha es "quitar de" en la que los nios construyen e l
conjunto total, retiran los elementos correspondientes al conjunto de cambio y cuentan lo s
que quedan . En caso de que el conjunto desconocido sea el cambio, la estrategia emplead a
por los nios se denomina "quitar a", de modo que partiendo del conjunto mayor se va n
quitando objetos hasta obtener el conjunto menor, la respuesta es el nmero de objeto s
sustrados.
En los problemas de comparacin en los que se desconoce la diferencia, la estrategi a
preferentemente utilizada consiste en el "emparejamiento", esto es, construyen dos conjunto s
de fichas que representan los dos conjuntos, en correspondencia uno a uno, de modo que l a
respuesta resulta del cmputo de las fichas que no tienen su elemento correspondiente en e l
otro conjunto .
En las estrategias de tonteo el nio sabe que no precisa la representacin fsica d e
los dos conjuntos . Estas estrategias implican un conteo doble, de modo que cuando el nio
utiliza los dedos u otro tipo de "marca" le sirve para registrar lo que ya ha contado y no par a
representar uno de los sumandos o trminos del problema.
En los problemas de adicin generalmente aparecen dos tipos de estrategias : "contar
a partir del primer sumando, y "contar a partir del sumando mayor ". En el primer caso, e l
nio comienza la secuencia de conteo a partir el primer conjunto, aadiendo a continuaci n
el segundo, siendo la respuesta al problema el ltimo numeral empleado en la secuencia d e
conteo . En el segundo caso, la nica diferencia reside en que el conteo comienza siempre a

et col. (1998) del conocimiento implcito de la composicin aditiva .

En los problemas de cambio o combinacin con la incgnita en el segundo sumando,

NDICE

partir del sumando mayor. La adquisicin de esta estrategia parece depender segn Ginsbur g

27

los nios recurren a la estrategia de "contar hasta", consistente en contar desde el sumand o
conocido hasta el resultado . Por ejemplo, en el problema de cambio :
"Juan tiene 5 caramelos y Pedro le da algunos ms . Ahora Juan tiene 9 caramelos .
Cuntos caramelos le ha dado Pedro`I" ,
los nios cuentan desde 5 hasta 9, siendo la respuesta el nmero de dedos que ha extendid o
mientras contaba de una cantidad a otra .
En los problemas de sustraccin, se diferencian claramente dos estrategias : "contar
hacia atrs" y "contar hacia atrs hasta" . La primera es semejante a la de "quitar de ", que ya
veamos en las de modelado directo . Por ejemplo, en el siguiente problema de cambio :
".luan tiene 12 canicas y le da 4 canicas a Pedro .
Cuntas canicas le quedan a Juan?" ,
una nia de 1 de E .P . contaba "1, 11, 14 (pausa) 9 . Le quedan 9" . En este punto no s
gustara hacer una puntualizacin, ya que consideramos que se trata de dos estrategias de
conteo distintas y que entraan distintos grados de complejidad . La estrategia "quitar de %
coma estrategia de modelado directo, consiste en que el nio representa con sus dedos e l
minuendo, quitando tantos dedos como indica el sustraendo y finalmente extrae el resultado .
En la estrategia de "contar hacia atrs" el nio, partiendo del minuendo cuenta hacia atr s
levantando un dedo cada vez, hasta que llega a tener tantos dedos como se indica en e l
sustraendo, siendo el resultado el ltimo numeral dicho en la secuencia de conteo . sta
ltima estrategia supone un estadio evolutivo superior en el nio, ya que requiere la
habilidad de ir hacia atrs en la secuencia de conteo de los nmeros naturales, adems de l a
capacidad para usar un marcados que indica cuando hay que detener el conteo .
Si la incgnita se sita en el segunda sumando entonces emplean la estrategia d e

alcanzar el sumando menor . Por ejemplo, en el problema.

"Juan tiene 12 canicas y le da algunas a Pedro .

NDICE

"contar hacia atrs hasta", es decir, cuentan hacia atrs desde el sumando mayor hast a

28
Ahora Juan tiene 8 canicas . Cuntas canicas le da a Pedro?" ,
un nio de 21 de E.P. cuenta "12 (extiende un dedo), 11 (extiende otro dedo), 10 (extiend e
otro dedo), 9 (extiende otro dedo), 8", mira los dedos que ha extendido y responde "cuatro " .
Las estrategias de hechos numricos se refieren a ciertas combinaciones numricas
que, bien los nios conocen de memoria, bien las pueden derivar a partir de otras qu e
conocen de memoria . Estas ltimas se denominan "reglas" . Por ejemplo, en una tarea que
implique adicionar 9 y 8 el comportamiento del nio seria el siguiente: "como s que 8 y 8
son 16, una ms 17" . En cuanto a las combinaciones numricas almacenadas en la memoria ,
los alumnos aprenden rpidamente ciertas combinaciones como los nmeros dobles (4 y 4, 5
y S, etc.) . Sin embargo, existen razones para suponer que estas combinaciones numricas n o
son siempre recuperadas directamente de la memoria, sino que se encuentran mediatizada s
por procesos constructivistas . As!, algunas combinaciones pueden ser generadas aplicand o
reglas (p.c ., al multiplicar por 1 el resultado permanece idntico) (Baroody, 1993, 1995) .
Los nios no siempre resuelven los problemas como les ensean en la escuela, sin o
que tratan de asimilar este conocimiento a lo que ya conocen, dando lugar a estrategia s
inventadas por ellos mismos . Por ejemplo, algunos convierten un problema de divisin de l
tipo 24 entre 6 en otro de multiplicacin ( 4 X ? = 24), hallando el nmero que multiplicad o
por 4 d como resultado 24 (i .e., 4x2, 4x3.. .4x6).
En suma, por lo que se refiere a la relacin entre el tipo de problema y las estrategias ,
se puede afirmar que los nios pequeos seleccionan principalmente estrategias que le s
permiten modelar o representar las acciones o relaciones descritas en el problema, de ah qu e
utilcen preferentemente las de modelado directo, aunque algunas de ellas como "conta r
haca atrs% "quitar a" y "emparejar " resultan difciles en las primeras etapas . Con la

resolucin, ya que no siempre eligen aquellos que representan mejor las acciones descritas e n
el problema y otras ms pueden mostrar comportamientos regresivos utilizando estrategias

NDICE

experiencia se vuelven ms flexibles a la hora de seleccionar los procedimientos d e

29
menos desarrolladas, a pesar de conocer otras ms sofisticadas y eficaces (Bermejo y
Rodrguez, 1990a y 1994).

2.3 .2. Errores tpicos infantiles .

El estudio de los procedimientos de resolucin errneos ha sida sistemtico en las
investigaciones sobre la adicin y sustraccin. Tales errores sugieren que el conocimiento e s
construido gradualmente y que constituyen una parte natural del proceso constructivo .
Las estrategias incorrectas o errores, presentan variaciones en funcin del paradigma
experimental utilizado . Efectivamente, en algunos casos a) se solicita a los nios qu e
resuelvan los problemas propuestos por el experimentador, en otros b) se les pide que relate n
los problemas antes o despus de resolverlos, comparando en este caso los protocolos d e
recuerdo con los errores de solucin y, en otros, c) que construyan o completen un problem a
verbal.
Los errores cometidos por los nios, cuando se les pide que solucionen un a
determinada tarea (a) suelen ser de dos tipos la repeticin de una de las cantidade s
propuestas en el problema y la seleccin de una operacin inadecuada .. El primero de ellos s e
observa con cierta frecuencia en las cuatro categoras de problemas (Bermejo y Rodrguez ,
1988, 1990; Carpenter y Moser, 1981, 1983 ; Cummins, 1991 ; De Corte y Verschaffel, 1985 ,
1987b) . En los problemas de comparacin estos errares se deben a que los nios interpreta n
una proposicin de relacin ("Mario tiene 9 globos ms que Javier") como una proposici n
de asignacin ("Mario tiene 9 globos") . En los problemas de cambio, estos errores surge n
porque los nios no son capaces de representar los conjuntos de partida y de cambi o
separadamente . Por ejemplo, cuando el nio recibe la proposicin "Mara tiene alguno s

proposicin "Isabel le da 5", crea un conjunto con cinco lpices , pero al no haber
representado el conjunto de partida inicial, no se concibe ste como un conjunto de cambio

NDICE

lpices% no crea un conjunto de partida desconocido para . Mara y ante la segund a

30
sino coma el inicial . En los problemas de combinacin los nios interpretan la frase "Pedro y
Ana tienen 9 manzanas", como si cada uno tuviese 9 manzanas .
La seleccin de una operacin inadecuada se produce habitualmente cuando l a
incgnita se sita en uno de los sumandos, o en el conjunto de referencia o diferencia en e l
caso de los problemas de comparacin, consistiendo la solucin propuesta por os nios en l a
aplicacin de la forma cannica a+b=? . Este tipo de error tambin se encuentra presente e n
todas las categoras de problemas debido, bien a la dificultad para concebir el significado d e
la indefinicin de uno de los sumandos ("algunos' % bien a que no aprecian la informaci n
temporal contenida en el texto, bien a que se produce un procesamiento superficial del texto ,
bien a que no comprenden el problema y simplemente optan por la operacin aritmtica qu e
les resulta ms conocida, por regla general la suma en su forma cannica .
Cuando pedimos a los nios que vuelvan a relatar el problema (b), se asume que lo s
errores de solucin son ejecuciones correctas a problemas mal comprendidos . Por ejemplo ,
en el estudia de De Corte y Verschaffel (1985) los nios tienen que realizar las siguiente s
tareas: contar el problema, resolverlo, explicar y justificar sus mtodos de solucin, construi r
una representacin material de la historia con marionetas y bloques y, por ltimo, escribir l a
ecuacin del problema . Los resultados sugieren que los errores cometidos por los nio s
cuando vuelven a contar el problema son debidos a una representacin semntica deficiente .
En el problema:
"Pedro tiene 3 manzanas . Ana tiene manzanas ms que
Pedro . ,Cuantas manzanas tiene Ana?%
algunos nios lo cuentan diciendo :
"Pedro tiene 3 manzanas . Ana tiene G manzanas .

En este mismo contexto se enmarcan los trabajos de Cummins, Weimer y Kintsc h

(1988) y Cummins, Kintsch, Reuser y Weimer (1988) . El primero se lleva a cabo con nios

NDICE

,Cuntas manzanas tiene Ana? "

31
de 21 grado sobre problemas de cambio, combinacin y comparacin . Brevemente, se
comprob que haba una cierta tendencia por parte de los nios a simplificar el problema e n
la tarea de recuerdo cuando ste resultaba dificil, como por ejemplo, un problema de cambi o
dificil se recordaba como un problema de cambio fcil . En otras palabras, cuando u n
problema es simplificado, el resultado final es un problema del mismo tipo, pero m s
sencillo para el nio .
Por su parte Cummins et al (1988) piden a los nios que recuerden textos de la s
problemas a fin de comparar los protocolos de recuerdo con los errores de solucin.
Identificaron categoras de errores en la tarea de recuerdo : transformacin del problem a
preservando la estructura, transformacin del problema violando la estructura, construcci n
de problemas sin sentido, transformaciones en las que se menciona dos veces el conjunt o
principal, recuerdo parcial y una categora mixta en la que se incluyen errores que no entra n
dentro de ninguna de las categoras mencionadas, como el recuerdo contuso inclasificable .
En surna, la tarea de recuerdo proporciona clara evidencia de que las estrategias de soluci n
se hallan determinadas par la comprensin de la historia del problema, ya que en esta s
ltimas tos errores conciernen, por ejemplo, al tipo de operacin seleccionada o los nia s
tienden a responder con una de las cantidades propuestas .
Cuando se pide en la tarea que el nio construya un problema (c), el trabajo de D e
Corte y Verschaffel (1985) hipotetiza, y as parecen confirmarlo los datos, que los nios

ejecutan mal la tarea de construir u problema, debido a la falta de familiaridad con lo s

problemas verbales . As, los errores identificados fueron cuatro : construir una historia si n
pregunta, elaborar una historia sin nmeros, confeccionar un problema sin solucin

NDICE

especificar el resultado en el problema.

32
3. ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA ADICIN Y SUSTRACCI N

Uno de los retos ms importantes a los que se enfrentara los nios actualmente resid e
en cmo sobrevivir en una sociedad competitiva y exigente, con respecto al nivel d e

demandas de formacin . Los padres, conscientes de estas presiones, juzgan los centros
escolares por su capacidad para impartir conocimientos de modo ms temprano y rpido . Los
profesores, por su parte, se convencen de que la eficacia de su docencia viene determinad a
por la cantidad de contenidos que abarcan. De este modo, la educacin eficiente acaba
definindose en trminos de cobertura y adems, a la sombra de una enseanza basada en l a
transmisin de conocimientos del profesor al alumno, garantizada por la prctica repetida .
En definitiva, parece defenderse un modelo educativo en el que las actividades era n
unilateralmente dirigidas o impuestas por el profesor .
Por otra parte, aunque no podemos predecir todos los conocimientos que precisar n
los nios en el futuro, s sabemos que, en todo caso, habr que dotarlos de estrategias que le s
permitan enfrentarse a la resolucin de problemas, pensar creativamente y segui r
aprendiendo . Esta reflexin concuerda con los planteamientos de los modelos ms reciente s
ligados al constructivismo, en el que se concibe el aprendizaje como un proceso d e
autorregulacin . Desde esta perspectiva, el aula constituye una comunidad de reflexi n
activa y de discusin, un lugar donde el papel tradicional del profesor como conocedor y de l
aprendiz como desconocedor se disipa, dejando paso a una imagen del profesor corn o
facilitador y dei alumno como constructor de sus propios modelos, conceptos y estrategias .
En consecuencia, la tarea del docente no es dispensar conocimientos, sino proporcionar a lo s
estudiantes oportunidades para alcanzarlos (von Glasersfeld, 1996) .

constructivista. Para ello, abordaremos en primer lugar los distintos acercamientos derivado s
del constructivismo en la enseanza de las matemticas, seguidamente, y desde un punto de

NDICE

En las pginas que siguen profundizaremos en el estudio del paradigma

33
vista conciliador, intentaremos establecer algunos principios generales que pudieran orienta r
la enseanza de las matemticas desde el marco constructivista . Igualmente, presentaremo s
algunos programas de instruccin en matemticas, basados en esta perspectiva . Esto s
programas asumen que los nios construyen el conocimiento y que los cambios en l a
enseanza dependen de los cambios en las creencias episternolgicas del profesor
relacionadas con la idea de que la enseanza ha de adaptarse al nio . No obstante, tambin
presentan algunas diferencias notables . En el programa encabezado por Cobb se proporcion
a los profesores actividades matemticas especificas para que las mostrasen a sus alumnos e n
clase, a fin de que se cuestionasen sus concepciones actuales sobre la enseanza de la s
matemticas . Por el contrario, en el de Simon y Schifter, los profesores se cuestionan su
actividad docente a partir de su propia experiencia en un programa de aprendizaje guiado po r
principios constritctivistas . En el CGI (Instruccin Guiada Cognitivamente), se produjo un a
intervencin directa sobre los conocimientos del profesor, con objeto de ayudarle a construir
modelos sobre el desarrollo del pensamiento de los nios en un contenido matemtic o
particular. Finalmente, el Ciclo de Enseanza de las Matemticas se propone desarrollar en
el profesor, entre otras cosas, habilidades relacionadas con la trayectoria hipottica d e
aprendizaje de los alumnos .

3 .1 . Perspectiva constructivista en el a rendiz<i e-enseanza de la adicin sustraccin .

El constructivismo, cuyos orgenes se remontan a los trabajos de J . Piaget y L .
Vygotsky, se encuentra en directa oposicin a los acercamientos conductistas y
maduracionistas del aprendizaje y la educacin (Fosnot, 1996) . En efecto, desde el
paradigma conductista se explica el aprendizaje en trminos de respuestas conductuales a

(1965) y Bloom (1956), entre otros, que proponen un curriculum estructurado y centrado en
la enseanza de habilidades, siendo stas secuenciadas jerrquicamente . El enfoque

NDICE

estmulos ambientales . En este marco podernos situar los modelos educativos de Gagn

34

maduracionista, caracterizado por la aplicacin de los estudios ms tempranos de Piaget a l a

educacin, se encuentra prximo al constructivismo, por cuanto considera al aprendiz com o
un agente activo en la creacin de significados . Sin embargo, se distancia al proponer u n
curriculum basado en los estadios cognitivos de desarrollo, ya que entiende que el desarroll o
determina lo que el individuo puede aprender . Por el contrario, desde la visi n
constructivista el aprendizaje es desarrollo .
En oposicin a los enfoques anteriores, la meta en el constructivismo consiste, e n
palabras de Fosnot (1996), en describir el desarrollo conceptual y la profundidad de l a
comprensin, ms que caracterizar estadios de pensamiento o aislar conductas aprendidas a
travs del refuerzo . La idea esencial que subyace a esta perspectiva es que los seres humano s
no podemos acceder directamente a una realidad objetiva, sino que construimos esa realidad .
No registramos simplemente la informacin, sino que construimos estructuras d e
conocimiento, interpretando la informacin y relacionndola con otros conocimientos_ La s
diferencias surgen cuando se enfatizan los procesos de construccin individual o los
procesos sociales y culturales, dando lugar a diferentes enfoques dentro del constructivismo .
En trminos generales, se identifican dos enfoques educativos : el constructivism o
cognitivo y el social o dialctico (Cobb, 1996 ; Fosnot, 1993, 1996). No obstante, dentro de l
primer enfoque algunos autores (p .c., Harris y Graham, 1994 ; Mercer, 3ordan y Miller, 1994 )
han llegado a establecer diferencias entre el constructivismo endgeno y el exgeno . El
endgeno, representado por la teora piagetiana, hace hincapi en la construccin interna

de

estructuras holisticas de conocimiento y en la construccin del nuevo conocimiento a parti r

del anterior. Ms concretamente, el sujeto construye el conocimiento nuevo mediante l a
reflexin metacognitiva sobre las estructuras disponibles en ese momento, siendo l a

las interacciones maestro-alumno deberan ser estructuradas de manera que los alumno s
descubran el nuevo conocimiento sin la instruccin explcita del maestro . La tarea de este

NDICE

abstraccin reflexionante el principal mecanismo de construccin . Teniendo esto en cuenta,

35
ltimo consistira en presentar retos a los alumnos, de modo que exploren y autodescubran e l
nuevo conocimiento .
La expresin ms extrema del constructivismo endgeno la constituye e l
constructivismo radical, de la mano de autores como von Glasersfeld (1995) . Las
divergencias entre este constructivismo radical y otras formas de constructivismo endgeno ,
proceden de la naturaleza del conocimiento, corno se pone de manifiesto en los do s
principios que lo caracterizan . El primero alude a que el conocimiento no es recibido
pasivamente ni a travs de los sentidos ni por la comunicacin, sino que es construido
activamente por el sujeto que conoce . El segundo indica que la funcin de la cognicin es
adaptativa y sirve para organizar el mundo experiencial, no para descubrir una realida d
objetiva. Por tanto, segn von Glasersfeld, la experiencia constituye el nico mundo en el
que vivirnos. Ahora bien, las experiencias son subjetivas y carecernos de medios para
determinar si dos individuos tienen o no las mismas experiencias .
Por otra parte, el constructivismo exgeno se halla ms prximo a las teoras de l
procesamiento de la informacin . Desde esta aproximacin se considera al sujeto corno un
aprendiz activo que construye su conocimiento a partir de su interaccin con el entorno, qu e
tambin a su vez es modificado . La construccin del conocimiento depende de la adaptaci n
del input externo a las estructuras de conocimiento existentes, siendo el mecanism o
responsable de la construccin la abstraccin emprica . De ah que las interacciones maestro alumno se caractericen por la instruccin explcita desplegada por el profesor, ya se a
describiendo, explicando, modelando o guiando al alumno . Por tanto, a diferencia de l
constructivismo endgeno, el profesor proporciona una instruccin ms directa .
Finalmente, en el constructivismo dialctico o social la fuente del conocimiento s e

que habita (p .e., Moshma , 1982 ; Rogoff, 1990) . Las interacciones maestro-alumna se
consideran relaciones de colaboracin en las que el profesor proporciona instruccin (p .c.,

NDICE

establece en las interacciones entre el sujeto que se desarrolla y el mundo cambiante en e l

36
ofreciendo explicaciones rnetacognitivas, realizando preguntas dirigidas al objetivo, etc .)
cuando es necesario, para facilitar el descubrimiento por parte del alumno .
En el mbito de las matemticas, continuando con la distincin realizada hasta e l
momento en los trabajos de von Glasersteld (1983, 1990), Carpenter (en prensa), Resnic k
(1992), entre otros, se sitan en el marco del constructivismo cognitivo, mientras que los de
f
Saxe (1991), Sa_xe y Guberman (1998), Carraher, Carraher y Schliemann (1987), Rogof
(1990) lo hacen en el social . Unos y otros utilizan trminos como actividad, meta, contexto ,
significado, negociacin, problemas, evaluacin, al hablar del aprendizaje de la s
matemticas pero con matices diferentes .
Tanto los enfoques socioculturales como los cognitivos resaltan la importancia de l a
actividad, pero mientras que los primeros la vinculan con la participacin en actividade s
culturalmente organizadas, los tericos cognitivos dan prioridad a la actividad individual . En
esta misma linea, se plantean problemas y ternas diferentes, de modo que desde el anlisi s
sociocultural de la clase de matemticas se centrara en las interacciones profesor-alumno y
en la participacin del individuo corno constructo explicativo a la hora de dar cuenta de
cmo los alumnos se apropian de las contribuciones del profesor . Por el contraro, lo s
tericos cognitivos analizaran los procesos de adaptacin del alumno a las acciones de lo s
otras y se preocuparan ms por la calidad de la actividad interpretativa individual . En cuanto
a la evaluacin una y otra posicin se encuentran distantes . As, los tericos socioculturale s
evalan la homogeneidad, dejando a un lado el anlisis de las diferencias cualitativas rie l
pensamiento individual, constituyendo stas precisamente el objeto de inters de lo s
cognitivos.
Sin embargo, se estn alzando voces en contra de este debate, sugiriendo que la s

importante de cara al aprendizaje no es si la cognicin es individual o cultural, sino e l

inter uego entre ambas (Fosnot, 1996) . A este respecto, Fosnot advierte que no podemos

NDICE

diferencias no son tantas en un nivel profundo de anlisis (Cobb, 1995) y que la cuesti n

37
comprender la estructura cognitva de un individuo sin observarlo en interaccin con s u
medio fisico y social, as como que el conocimiento cultural tiene su origen en la s
construcciones, transformaciones e interpretaciones individuales . En otras palabras, lo s
conceptos matemticos que el sujeto construye individualmente se encuentran mediatizado s
por las interpretaciones que realiza de la actividad de los otros y de la suya propia en el aula .
El aprendizaje de las matemticas es el resultado de un procesa de auto-organizacin y de u n
proceso de culturizacin al participar en actividades interactivas culturalmente organizadas .
Es decir, en trminos de Cobb y otros (1991) constituye una actividad constructiva ,
interactiva e individual .

3 .2 . Principios constructivistas ligados a la enseanza-a rendiza'e de las matemticas .

Existen dos razones, segun Cobb (1988), por las que la perspectiva constructivist a
puede constituir la alternativa a la enseanza de las matemticas por transmisin . Por u n
lado, los estudiantes desarrollan estructuras matemticas ms complejas, abstractas y
poderosas, incrementndose su capacidad para solucionar una amplia variedad de problema s
de modo significativo . Por otro, los estudiantes estn automotivados en su actividad
matemtica . Consideran que las matemticas constituyen un modo de pensar sobre los
problemas y sobre si mismos como personas capaces de controlar y crear matemticas .
Pero siguiendo con la lnea conciliadora antes mencionada, proponemos y comentamo s
brevemente cuatro ideas bsicas compartidas tanto por el constructivismo cognitivo corno por e l
socio-cultural, que constituyen los pilares tericos sobre los que se asienta nuestra investigacin .

A. LOS NIOS CONSTRUYEN SU PROPIO CONOCIMIENTO MATEMTIC O

fsicas y mentales, no lo recibe pasivamente del medio . La construccin de ese

conocimiento, como se ha demostrado repetidamente en la investigacin bsica (p .c.,

NDICE

El conocimiento matemtico es creado activamente por el nio a travs de sus accione s

38
Carraher et al ., 1987 ; Gutstein y Romberg, 1995 ; Resnck, 1992), se realiza informalment e
fuera del contexto escolar . El nio interpreta la nueva informacin que se le proporciona e n
la escuela, no llevando a cabo un simple proceso de absorcin, sino estructurndola e n
funcin de su nivel de conocimiento . Es decir, os conocimientos matemticos resulta n
significativos cuando los nios os integran en sus estructuras de conocimiento (P .c. ,
Clernents y Battista, 1990 ; Cobb, 1988 ; Resnick y Ford, 1981) . Una idea bastante extendid a
hoy en dia es que los alumnos intentan dar sentido a las matemticas formales asimilndola s
con sus conocimientos previos (p .c., Cobb, Yackel y Wood, 1991 ; Bryant,1997) . A este
respecto, Ginsburg, Klein y Starkey (1998) proponen 14 principios derivados de l a
investigacin y que han de ser tenidos en cuenta por los educadores en la prctica educativa :
1 .Los bebs poseen competencias matemticas informales . Mucho antes de que lo s
nias puedan hablar tienen nociones sobre la cantidad . Por ejemplo, perciben que do s
cantidades son iguales o que hay ms en un sitio que en otro .
2 .Las habilidades para contar los nios pequeos estn guiadas por principios
abstractos . La descripcin de esos principios fue hecha por Gelman y Gallistel (1978),
estableciendo cinco . correspondencia uno-a-uno, orden estable, cardinaldad, irrelevancia de l
orden y abstraccin.

.) .Las situaciones de clculo son resueltas por los nios pequeos usando el "conteo" .
Antes de entrar en la escuela tos nios se enfrentan con xito a una amplia variedad de
situaciones que implican las operaciones de sumar, restar, multiplicar y dividir . Por ejemplo ,
para sumar representan todos los dos conjuntos con objetos y a continuacin recuentan todo s
los elementos. Durante el transcurso de la E .I. y E .P. refinan estos procedimientos,
hacindolos ms eficientes y complejos .

tienen algunas limitaciones, no resulta mecnico o rutinario . As, la adicin se interpreta e n

trminos de incremento y la sustraccin de decremento .

NDICE

4.Los nios pequeos comprenden la adicin y sustraccin . Aunque este conocimiento

39
5 .La adquisicin del conocimiento matemtico informal constituye un proces o
constructivo guiado por la biologa, el ambiente fsico y la cultura en la que se desarrolla e l
individuo . La herencia biolgica del sujeto le capacita para percibir, p .e., las diferencias en l a
numerosidad . Por su parte, el ambiente fsico y social le proporciona los evento s
cuantitativos y las herramientas bsicas del pensamiento matemtico (i .e., los nmeros) .
Antes de que los nios entren en la escuela, el ambiente fsico y social le ha permitido
construir las matemticas informales .
6.Ei aprendizaje formal ha de construirse sobre la base del conocimiento informal . Los
conocimientos informales de los nios sobre la habilidad de contar, la adicin y otra s
operaciones matemticas fundamentan la educacin formal temprana .
7-Los conocimientos informales son universales en las diferentes culturas . Incluso en
las culturas o situaciones de de privacin, los nios inventan estrategias para resolver los
problemas matemticos con los que se enfrentan en su vida diaria (p.e., Natriello et al, 1990 ;
Oakes, 1990; Saxe et al, 1987).
$ .Los nios asimilan las matemticas que se adquieren en la escuela dentro de s u
conocimiento informal . Las matemticas formales ofrecen a los nios herramientas (i .e.,
reglas y procedimientos explicitas) de conocimiento ms poderosas que sus propios sistema s
informales .
9 .Los nios aprenden hechos numricos por conteo y memorizacin . Solucionan
operaciones como 3+4 por procesos reproductivos (i .e., memorsticos) o reconstructivos . En
este ltimo caos derivan la respuesta, ya que saben que 3+3 son 6 y una ms hacen 7 .
10 .En el proceso de desarrollo del pensamiento matemtico los nios inventan su s
propios procedimientos de resolucin. Estas estrategias pueden ser derivadas del conteo y

11 .Algunas veces los nios construyen estrategias incorrectas . Las estrategias

inventadas por los alumnos no siempre conducen a la respuesta correcta .

NDICE

hechos numricos .

40

12 .La estructura semntica subyacente a los problemas verbales influye en el nivel d e

xito alcanzado por los nios, as como en los procedimientos de resolucin .

Cocho ya

hemos sealado en apartados anteriores, los problemas verbales que requieren la mism a
operacin de clculo puede implicar conceptos diferentes para los nios .
13 .Comprender es conectar . La comprensin supone relacionar o conectar diferente s
aspectos del conocimientos matemtico .
14.La cultura determina el aprendizaje de las matemticas . En el transcurso de las
actividades diarias los nios desarrollare mtodos para pensar y resolver problema s
matemticos .
En estas circunstancias, la tarea del educador se centra en estimular la s
elaboraciones que hacen los alumnos y en ayudarlos a crecer en su capacidad para controla r
y guiar su proceso de aprendizaje (Resnick y Klopfer, 1996) . Ahora bien, garantizar que sto
sea as no resulta sencillo y en todo caso resulta imprescindible tomar en consideracin
varios aspectos. En primer lugar, el profesor deber diagnosticar los conocimientos previo s
que posee el alumno con el fin de que las nuevas adquisiciones sean significativas, por
ejemplo, un profesor de V de E.P. podra pensar que los nios desconocen completamente l a
sustraccin tras observar que son incapaces de resolver la expresin numrica 8-2, porque n o
comprenden lo que representa el smbolo menos . Sin embargo, contemplan con gra n
asombro que esos mismos nios no tienen ninguna dificultad cuando dicha expresin s e
formula en otros trminos : "cuntas piruletas quedan si a 8 le quitarnos 2", revelando un
conocimiento de la sustraccin ms amplio de lo que supona en un principio.
El xito en la enseanza de las matemticas se produce, en buena parte, cuando e l
profesor se adapta a los procesos naturales del nio, de modo que, la mera exposicin a u n

mentales previos de los alumnos (Kaplan, Yamarnoto y Ginsburg, 1996) . Los docentes n o
slo necesitan conocer y comprender los conceptos matemticos que van a ensear, sino que

NDICE

programa de matemticas no garantiza el aprendizaje cuando se prescinde de los esquemas

41
deben tener tambin la habilidad para ver las matemticas a travs de los ojos de su s
alumnos .
En segundo lugar, el profesor tendr en cuenta la naturaleza de la tarea de
aprendizaje, con respecto a su dificultad, novedad y autenticidad . En relacin a esta ltim a
caracterstica se subraya la importancia de que el aprendizaje matemtico se a
contextualizado (ver Lerarnin and lnstruction, 1998, Vol, 8(6) .
En tercer lugar, la enseanza significativa supone que el alumno sea activo, de mod o
que, por ejemplo, conviene resaltar la importancia de que los materiales no sean utilizado s
nicamente por el profesor, sino tambin por los alumnos, cuando trabajamos en el plano d e
la representacin fisica .
En cuarto y ltimo lugar, el profesor tiene que dar ms importancia a las experiencia s
significativas que a la prctica repetida . Efectivamente, la comprensin no se produce por e l
mero hecho de exponer al alumno, una y otra vez, la misma tarea, sino que sobre todo s e
produce cuando dedicamos el tiempo necesaria a una actividad (Hebert y Wearne, 1990 ,
B. LA INSTRUCCIN EN MATEMTICAS HA DE ORGANIZARSE DE MOD O
QUE FACILITE LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO POR PARTE DEL
ALUMNO.
Desde el punto de vista tradicional la instruccin en matemticas se organizaba e n
orden a facilitar la presentacin clara de conocimientos por parte del profesor, de manera qu e
lo importante reside en que el profesor desarrolle materiales curriculares creativos e
ingeniosos, as como estrategias pedaggicas, que ayuden a los alumnos a adquirir e l
conocimiento matemtico (Cobb, 1988).
La instruccin desde un marco constructivista concede especial importancia al hech o

sus propios mtodos de solucin . Los profesores y los alumnos son creadores activos d e
significado y las estructuras matemticas no son percibidas, ni intuidas, sino que constituyen

NDICE

de que los alumnos desarrollen ideas personales sobre las matemticas, alentndolos a usa r

42
invenciones de la mente . Por tanto, las acciones del profesor y las actividades instruccionale s
tienen una importancia crucial al ser fuentes potenciales de situaciones problemticas par a
los alumnos .
La enseanza de las matemticas requiere una profunda transformacin, de modo
que se ofrezca a los alumnos la oportunidad de discutir, examinar la nueva informacin e n
relacin a otra, as como criticar, explicar y justificar sus mtodos de solucin . Una
transformacin de este gnero supone tambin importantes cambios en el modo de entende r
los roles del profesor y alumno en el sistema educativ a
El profesor se convertir, segn Cobb (1988), en gua del aprendizaje, estructurand o
el clima social e intelectual de la clase con objeto de que los estudiantes discutan ,
reflexionen y den sentido a las tareas, arrojando luz sobre los conflictos, ayudando a

desarrollar relaciones de colaboracin, facilitando el dialogo entre los alumnos ,

reconduciendo las explicaciones, interpretaciones y soluciones de los estudiantes en trmino s
adecuados, ms que reforzar respuestas correctas y corregir las errneas . Desde un
planteamiento semejante, Resnick y Klopfer (1996) afirman que el docente a de encarar l a
enseanza alentando a los alumnos a enfrentarse con las tareas matemticas, a pesar de l
esfuerzo y dificultades que conllevan . Supone tambin asumir por parte del profesor que la s
explicaciones matemticas que ofrecen los alumnos son razonables an cuando no resulte n
correctas o las ms adecuadas desde la matemtica formal . Un buen ejemplo lo encontramos
en la experiencia que relata Brown (1989) remontndose a cuando estaba aprendiendo a
multiplicar y sufri el rechazo de su profesor, que estaba ms atento a sus explicaciones qu e
a las proporcionadas por la propia Brown, cuando era alumna . En concreto, su profesor le

34
x 23
92
690
782

NDICE

propuso que resolviera la multiplicacin "34 x 23" y su ejecucin fue como sigue :

43
El modo convencional de resolucin es el siguient e
34
x '? 3
10 2
684
782
Como se puede apreciar el resultado es el mismo en ambos casos, pero el
procedimiento de resolucin difiere de uno a otro . Escuetamente, Brown multiplic 34 x 2 3
y no 23 x 34, es decir, descubrid espontneamente la propiedad conmutativa de l a
multiplicacin . Tristemente esta experiencia se repite en las aulas en muchas ocasiones d e
modo que, por ejemplo, no se permite a los nios de P de E .P . contar con los dedos, porqu e
resulta poco esttico . Sin embargo y a pesar de la prohibicin, corno hemos tenido ocasi n
de comprobar en diversas investigaciones, los nias cuentan con . los dedos, pero
ocultndolos debajo de la mesa, mirndolos simplemente o sustituyndolos incluso alguna s
veces por los de los pies (Bermejo y Rodrguez, 1990a y b) .
Dada la influencia de la investigacin cognitiva sobre el aprendizaje, cada vez s e
concede ms importancia a las actividades de aprendizaje que se organizan de form a
cooperativa y esto, er g particular, resulta aplicable a la enseanza de las matemticas (Saxe y
Gubernian, 1998 ; Inagaki, Hatano y Morito, 1998) . En el aprendizaje cooperativo lo s
alumnos necesitan concienciarse de que un buen rendimiento personal ayuda a lo s
compaeros a conseguir el suyo, y que el propio rendimiento depende del buen rendimient o
de los dems . En este contexto, el papel del profesor consiste en moderar el establecimient o
de normas sociales que rijan el funcionamiento de la clase (Cobb et al . 1931) . Estas normas
sufrirn cambios dependiendo de que el trabajo se desarrolle en pequeos grupos o con tod a
la clase . En el primer caso, se incluyen normas que regulan la explicacin de solucione s

intentar buscar el consenso sobre una respuesta, etc . En el segundo, las relativas a toda la
clase incluyen normas relacionadas con las explicaciones y justificaciones e las soluciones,

NDICE

personales, la persistencia en solucionar las tareas personalmente y las que se relacionan co n

44
las explicaciones dadas por los otros, los acuerdos y desacuerdos, las alternativas e n
situaciones donde existe un conflicto entre las interpretaciones o soluciones propuestas . En
ningn caso las normas son prescriptivas, modificndose en el curso de la interaccin .
Adems de estas normas sociales que se aplican a cualquier materia y no slo a la s
matemticas, Yackel y Cobb (1996) diferencian las normas sociomatemticas, es decir ,
aspectos normativos de las discusiones sobre matemticas y que son especficas de l a
actividad de matemticas . En otras palabras, son normas intrnsecas de la mierocultura de l a
clase de matemticas, por ejemplo, normas relativas a lo que es importante y eficiente e n
matemticas o lo que constituye una explicacin y justificacin aceptable, etc . Estas normas
no se originan en criterios predeterminados desde fuera de la clase, sino que son constituidas
interactivamente y, en consecuencia, pueden diferir sustancialmente de una clase a otra .
Slo cuando se crean, climas como ste, los estudiantes pueden participar en la clas e
explicando sus mtodos de solucin de modo abierto sin temer al error, sin esperar que sea e l
profesor el que indique cul es el mejor mtodo de solucin .
En suma, garantizar que los alumnos construyan los conocimientos matemticos tra e
consigo un cambio profundo en el modo de encarar la educacin por parte de los profesores .
Este cambio no se produce simplemente conociendo y comprometindose coro los principio s
constnictivistas que guan el aprendizaje de las matemticas . Buena prueba de ello son lo s
numerosos cursos y seminarios que organizaron los centros de profesores, para explicar
diversos aspectos relacionados con la enseanza constructivista y el desencanto que mucho s
profesores muestran cuando se les interroga acerca de como su asistencia les ha ayudado a
mejorar su calidad docente. Sin menospreciar estos cursos, coincidimos con Cobb, Yackel y
Wood (1991) cuando afirman que el desarrollo del conocimiento pedaggico de lo s

que el conocimiento pedaggico de los maestros consista en un conjunto de principio s

descontextualizados . Del mismo modo que si ignoramos los conocimientos informales sobre

NDICE

profesores requiere tener en cuenta tres aspectos . En primer Iugar, no parece lcita asumi r

45
matemticas que posee el nio y les enseamos directamente las matemticas formale s
llegamos a un aprendizaje memorstico, si intentamos transmitir al profesor directament e
modelos formales de enseanza llegaremos a una enseanza memorstica .
En segundo lugar, parece conveniente ayudar al profesor a desarrollar s u
conocimiento pedaggico mediante el estudio de casos, para que adviertan que la s
interpretaciones que efectan de las actividades matemticas de sus alumnos son discutibles .
El objetivo ltimo es que los profesores aprendan a experimentar y a aprender a partir de l a
experiencia . El principio constructivista de que el conocimiento se construye mediante l a
reorganizacin de la experiencia se aplica tanto a los profesores como a los alumnos .
En tercer lugar, los profesores se enfrentan al conflicto que supone, por un lado ,
animar a sus alumnos para que construyan sus propias interpretaciones matemticas y, po r
otro, atenerse a la interpretacin institucionalizada . En consecuencia, cualquier intervencin
que tenga por objeto desarrollar una prctica en el aula a tono con las tesis constructivistas ,
ha de tener en cuenta las contradicciones que tienen que superar los profesores en su prctic a
docente . De ah que los intentos dirigidos a desarrollar su conocimiento pedaggico han d e
producirse en el contexto de su prctica en el aula, ya que es en el aula donde el profeso r
tropieza con problemas que reclaman su reflexin y es all tambin donde se manifiestan su s
teoras implcitas y sus creencias sobre la enseanza de las matemticas . En esta lnea, un
observador externo podra ayudar a los profesores sugirindoles modas alternativos d e
enfrentar las situaciones, tomar conciencia y cuestionar ciertas aspectos de su prctic a
habitual que ellos aceptan como correctos . Por ejemplo, en el programa de instruccin d e
Cobb y otros (1991), que ms adelante tendremos ocasin de analizar, sealan que en su s
visitas a los centros preguntaban a los profesores cmo interpretaban la solucin mostrad a
hacerlo pretendan atraer la atencin del profesor hacia ciertos aspectos de l a

actividad del rio que inicialmente haban pasado inadvertidos y, de este modo, le s
ayudaban a convertir en problemticas situaciones rutinarias.

NDICE

por un nio . Al

46
C.

EL DESARROLLO EVOLUTIVO DE

LAS

IDEAS MATEMTICA S

PROPORCIONAR LA BASE PARA SECUENCIAR LOS OBJETIVOS D E

INSTRUCCI4N
En la enseanza tradicional, debido en gran medida al distanciamiento de los
profesores de los conocimientos que hoy en da disponemos sobre el desarrollo de la s
habilidades matemticas de los nios, antes y despus de iniciar su andadura escolar, l a
estructura matemtica ha proporcionado la base para secuenciar los contenidos d e
instruccin . Por esta razn, generalmente la instruccin comienza con la enseanza de lo s
procedimientos y smbolos matemticos formales .
En contraste, los profesores constructivstas se mostrarn capaces de evaluar lo s
conocimientos actuales de sus alumnos, y de proponer tareas que provoque n
reorganizaciones conceptuales en los nios . Este comportamiento demanda el conocimient o
de la secuencia de desarrollo que siguen los alumnos en el aprendizaje de contenido s
matemticos especficos (p .c. la adicin y la sustraccin) y las estructuras generales del
desarrollo del alumno en el momento actual (en trminos piagetianos, los estadios de l
desarrollo). A este respecto, la mayora de los profesores suelen tener un cierto conocimient o
de las teoras generales sobre el desarrollo intelectual (principalmente la de Piaget), per o
desconocen las teoras evolutivas sobre el desarrollo en mbitos especficos como la lectoescritura, las matemticas, etc, Por ejemplo, en cuanta al desarrollo de la adicin ,
desconocen los pasos evolutivos que aparecen en la adquisicin de las estrategias d e
resolucin, los tipos de errores que suelen cometer los nios en diferentes problema s
verbales, las diversas categoras e problemas verbales y su orden de adquisicin, lo s
factores explicativos de las dificultades encontradas por los nios a la hora de resolver lo s

En sntesis y siguiendo a Kaplan, Yamamoto y Ginsburg (1996) el profeso r

constructivista ha de estar familiarizado con las interpretaciones, procedimientos y

NDICE

problemas, los cambios evolutivos relacionados con el concepto de adicin, etc .

47
vocabulario matemtico tpicos de los nidos en diferentes edades, las interpretacione s
individuales de los mismos temas por parte de cada nio e igualmente, conocer el mejo r
modo de introducir las matemticas formales basndose en los conocimientos previos .

D. LAS HABILIDADES MATEMTICAS DEBERAN SER ENSEADAS E N

RELACIN A LA COMPRENSIN Y SOLUCIQN DE PROBLEMA S
Si nuestro objetivo como educadores persigue que los contenidos matemticos sea n
relevantes para el aprendizaje, es imprescindible que se presente en el contexto del mund o
real . En este sentido, los constructivistas recomiendan que la instruccin de las matemtica s
se centre en la resolucin de problemas, ya que constituyen el medio natural a travs del cua l
los nios se acercan a las matemticas . Es decir, los primeros conceptos que desarrollan
sobre la adicin y la sustraccin proceden de los contextos de la vida real en los que "se da "
o se "quita% pero nunca de las expresiones numricas . Adems, numerosas investigaciones
(p.e ., Bermejo y Rodrguez, 1987a, 1988,1994; Carey, 1991) muestran que cuando se pide a
nios de primer ciclo de E .P. que resuelvan problemas verbales raramente escriben l a
expresin numrica antes de proceder a su resolucin e incluso, se muestran, incapaces d e
hacerlo despus de resolverlos correctamente o bien escriben una expresin numrica que n o
se corresponde con el procedimiento de solucin elegido . Schoenfeld (1996) aade tre s
razones ms :
a) Los problemas proporcionan la oportunidad para repasar y consolidar idea s
matemticas importantes, as como la posibilidad de incidir en los procesos de resolucin ;
b) Los problemas permiten desarrollar en los alumnos lo que l llama el pode r
matemtico, esto es, la habilidad para usar los conceptos matemticos .

conceptos matemticos y lograr as una comprensin de los mismos .

NDICE

e) Finalmente, los problemas pueden servir para establecer conexiones entr e

48
3.3 . Programas de intervencin basados en la ers eetiva constructivista .
Aunque son escasos los programas o proyectos de intervencin para mejorar l a
enseanza-aprendizaje de las matemticas para el nivel de EP, no obstante, esta temtic a
constituye una de las reas ms actuales y atractivas para los investigadores que se interesan po r
la psicologa y educacin de las matemticas (vase, por ejemplo, Carpenter y Fennema, 1992 ;
Cobb et al . 1991 ; Fennema et al ., 1997 ; Schifter y Fosnot, 1993 ; Schifter y Simon, 1992 ; Simon,
1995 ; Simon y Schifter, 1991 ; Wood y Sellers, 1997 ; Wood, Cobb y Yackel, 1991 ; Yackel y
Cobb, 1996 ; etc .). En las pginas que siguen revisaremos, con brevedad, algunos de ellos .

3 .3 .1 . El proyecto de intervencin en las matemticas de primer ciclo de Cobb .

La perspectiva terica del proyecto de aprendizaje y enseanza de las matemtica s
encabezado por Cobb (p .e., Cobb y Baversfeld, 1995 ; Cobb y Wheatley, 1988 ; Cobb, Wood,
Yackel, Nicholls, Wheatley, Trigatti y Perlwitz, 1991 ; Yackel y Cobb, 1996) tiene com o
pilares tericos el constructivismo, el interaccionismo simblico y la etnometodologa . En
lneas generales, su aproximacin refleja el punto de vista de que el aprendizaje de la s
matemticas constituye un proceso de construccin individual y un proceso de enculturaci n
dentro de la practica de las materntieas en el conjunta de la sociedad (Yackel y Cobb ,
1996) . De ah que sobresalgan dos procesos esenciales : la negociacin y la interaccin . La
negociacin enfatiza el papel activo del alumno en el aprendizaje y conlleva toda una seri e
de acomodaciones durante el curso de la interaccin . Dicho de otro modo, el aprendizaj e
surge de la reorganizacin de las experiencias de interaccin entre los alumnos, en el proceso
de construccin de un mbito consensuado para poder comunicarse en trmino s
matemticos . Pero de acuerdo con lo indicado unas lneas ms arriba, Cobb y colaboradore s

como a los profesores y los propios investigadores . Desde su punto de vista, existe una
relacin dialctica entre el conocimiento de los profesores, sus creencias y su prctica en el

NDICE

son plenamente conscientes de que la teora constructivista se aplica tanto a los alumnos ,

49
aula . Por esta razn, ponen en tela de juicio las intervenciones diseadas para modificar las
creencias y conocimientos de los profesores fuera del contexto del aula, advirtiendo de l a
inutilidad de presentar a los maestros informacin que no van a valorar hasta que ello s
mismos se enfrenten a las actividades de instruccin . Por el contrario, defienden que ser
durante el curso de esas actividades de instruccin cuando surjan las situacione s
problemticas, momento en el que los profesores tendrn razones y motivacin suficiente s
para intentar reorganizar su prctica en el aula.
Igualmente, entienden que ser el momento oportuno para observar y discutir e l
comportamiento de los nios mientras resuelven problemas matemticos . En efecto, dichas
observaciones proporcionarn la oportunidad a los profesores de cuestionar determinado s
aspectos que antes consideraban incuestionables . Por ejemplo, los profesores suelen asumir
que los nios que resuelven correctamente las tareas de los libros de texto, tambin sern
capaces de solucionar adecuadamente tareas que no aparecen en los libros de texto y que
implican los mismos conceptos o habilidades . Cobb y colaboradores revelan que lo s
maestros contemplaban con gran asombro que no ocurre de este modo, as como que
determinados conceptos que daban por aprendidos no estaban garantizados . Esta experienci a
conduca a los profesores a cuestionar las actividades de instruccin propuestas en los texto s
y a diferenciar entre ejecucin correcta y comprensin conceptual . De ah que deseasen
experimentar con otras actividades y reorganizar sus modos de pensar acerca de la enseanz a
de las matemticas . En suma, con este planteamiento, la meta de su proyecto de intervenci n
consista en animar a los profesores a evaluar aspectos de su prctica cotidiana que pudieran
resultar problemticos, dando a entender as que el objetivo ltimo no debe consistir en
formar a los profesores para que acten de un modo especfico, sino para que acten d e

En cuanto a las caractersticas concretas de su intervencin, el proyecto se realiz co n

alumnos de 718 aos y se desarroll en tres fases de un ao de duracin cada una . En la

NDICE

manera intelectualmente autnoma .

50
primera fase se recogi informacin acerca del conocimiento matemtico, memoria espacia l
y habilidades de visualizacin de nios que iniciaban su segundo ao escolar . Estos datos s e
emplearon posteriormente como gua durante las fases de instruccin . Las fases segunda y
tercera correspondieron al programa de intervencin propiamente dicho .
La intervencin en la segunda fase se llev a cabo en un aula de segundo curso de u n
colegio pblico, durante todo el ao escolar . Una de las primeras dificultades encontrada s
resida en cmo conciliar la intervencin para facilitar la construccin de los conocimiento s
matemticos, sin renunciar a los objetivos establecidos para ese curso . Este problema s e
solvent mediante el compromiso contrado por los investigadores de cumplir todos lo s
objetivos, aunque traducidos a su metodologa constructivista . Por ejemplo,

s el

objetivo era

que los nios resolvieran expresiones numricas de adicin y sustraccin con dos cifras, e n
vez de que fuera el profesor quien propusiese dichas expresiones, se animaba a los nios a
construirlas .
Las actividades de instruccin matemtica se ajustaron a cuatro caractersticas :
a) De acuerdo con el objetivo de autonoma intelectual, se persegua que esas
actividades tuvieran sentido para los nios y fueran resueltas por alumnos con nivele s
conceptuales diferentes . De este moda, algunos nios podan emplear materiale s
manipulables para resolverlas, mientras que otros prescindiran de esos materiales y
mostraran soluciones ms sofisticadas.
b) La segunda se refiere a la relacin entre conocimiento conceptual y conocimient o
de procedimiento . Cobb y colaboradores defienden que el desarrollo conceptual y d e
procedimiento deben ir de la mano, porque existe una relacin dialctica entre ellos . Por
tanto, las actividades de instruccin no pueden dividirse en dos conjuntos, uno diseado par a

De acuerdo con esta segunda caracterstica resultara conveniente desarrollar materiales, que
permitan al alumno construir algoritmos de cmputo no estndar y progresivamente ms

NDICE

fomentar la comprensin conceptual y otro para mejorar la competencia de procedimiento .

51.
eficientes,
c) Las actividades de instruccin deben tener en cuenta Ios objetivos marcados par a
los nios de 2 curso . Ahora bien, las actividades se secuenciaban de modo que los tema s
que habitualmente se trataban de modo separado en los textos (p .c ., hechos numricos, valor
posicional, dinero, conceptos elementales de multiplicacin y divisin y los algoritmos d e
adicin y sustraccin), se considerasen globalmente .
d) La ltima caracterstica aluda a la conveniencia de propiciar las discusiones sobr e
conceptos matemticos en los que participase toda la clase . En general, estas discusione s
resultaron de mayor inters cuando los nios generaban diversos mtodos de solucin o
cuando realizaban descubrimientos que deseaban compartir con los dems .
Finalmente, en la tercera fase del proyecto de instruccin se procedi a su ampliaci n
a 18 aulas, 10 experimentales y 8 controles . Para establecer las diferencias entre los grupo s
experimentales y controles se administraron, al final del ao escolar, dos pruebas d e
competencia aritmtica (ISTP y el Project Arithmetic Test, desarrollado este ultimo por lo s
propios autores) y un cuestionario sobre metas personales y creencias sobre el xito e n
matemticas .
Finalmente, en la tercera fase del proyecto de instruccin participaron 18 aulas : 1 0
experimentales y 8 de control . Para evaluar las diferencias posibles existentes entre los grupo s
experimentales y de control se administraron, al final del a gio escolar, dos pruebas d e
competencia aritmtica . (ISTP y el Project Arithinetic Test, desarrollado este ltimo por lo s
propios autores) y un cuestionario sobre metas personales y creencias sobre el xito e n
matemticas .
Los resultados indicaron que no existan diferencias entre los grupos experimentales y

conceptual, que fue muy superior en el caso de los primeros . Referente al cuestionario, no
existan diferencias sustanciales entre los grupos en cuanto a las metas personales, pero si en lo

NDICE

de control en cuanto a los niveles de ejecucin, pero s con respecto a la comprensi n

32
que respecta a las creencias sobre las razones para tener xito en matemticas . Por otra parte, lo s
datos sobre las creencias eran consistentes con los patrones de ejecucin de las prueba s
aritmticas . Efectivamente, las diferencias en los mtodos empleados para calcular su s
respuestas se reflejaron en las diferencias de las creencias que sustentaban la construccin d e
esos mtodos. A modo de ejemplo, una de las diferencias ms sobresalientes entre los do s
grupos se refera a las creencias sobre la procedencia del xito . En el caso de los grupos de
control, consideraban que el xito no dependa de la creacin de sus propias mtodos d e
resolucin, sino de la utilizacin de los mismos mtodos de solucin propuestos por el profeso r
u otros alumnos .

3 .11 El programa de Instruccin Guiada Cognitvamente .

El programa de Instruccin Guiada Cognitivamente (CGI) fue iniciado por Carpenter
y Fe nema en los aos 80 y continuado hasta la actualidad . El programa goza de una enorm e
popularidad en USA, de modo que cientos de profesores de Madison, Wisconsin, California ,
Ne York, Texas y Washington, entre otros, lo estn poniendo en marcha .
Varias ideas implcitas presiden este programa, que siguiendo a Fennema, Carpenter ,
Franke, Levi, Yacobs y Empson (1996) podran resumirse en cinco :
1 .Los nios pueden aprender conceptos matemticos cuando se les ofrece l a
oportunidad de enfrentarse con una amplia variedad de problemas .
2.Los alumnos resuelven los problemas de muchos modos diferentes .
3.Se ha de ofrecer a los nios la oportunidad de explicar sus procedimiento s
de resolucin.
4 .Los profesores deberan favorecer el pensamiento matemtico .

decisiones sobre la instruccin matemtica.

El proyecta consta de tres fases :

NDICE

5 .Los profesores deberan considerar lo que los alumnos saben para toma r

53
a) ESTUDIO CORRELACIONAL : En esta primera fase examinaron el conocimiento y
creencias de los profesores sobre el pensamiento matemtico infantil y su relacin con e l

rendimiento de sus alumnos en la resolucin de tareas de matemticas . Estos estudios (p .c. ,

Carpenter, Fennerna, Peterson y Carey, 1988; Peterson, Fennema, Carpenter y Loef, 1959 )
intentaban determinar, entre otras cosas, el contenido de las creencias pedaggicas de lo s
profesores sobre la adicin y sustraccin, describir cmo el contenido de dichas creencia s
influye en la toma de decisiones, las metas de instruccin, el comportamiento del profesor e n
relacin con su propio papel y el de sus alumnos y, finalmente, cmo influa todo ello en el
aprendizaje de los alumnos .
En concreto, en el estudio de Peterson et al (1989) participaron 39 profesores de ler .

curso y sus alumnos de 27 escuelas . Los profesores respondieron a un cuestionario de creencias

y a una entrevista estructurada para obtener informacin especfica sobre su concepcin de la s
matemticas, el curriculum, los roles de profesar-alumno, as como sus objetivos en la
enseanza de la adicin y sustraccin . El cuestionario de creencias constaba de 48 item s
divididos en 4 subesealas : (1) aprendizaje de las matemticas, (2) relacin entre habilidade s
matemticas y solucin de problemas, (3) bases para secuenciar los temas de instruccin, (4) l a
enseanza de la adicin y sustraccin . Igualmente se evalu el conocimiento de contenido
pedaggico del profesor a travs de tres medidas encaminadas a establecer :
a) la dificultad relativa de una serie de problemas verbales ,
b) el conocimiento general de estrategia s
c) y el conocimiento de las estrategias individuales de un nio en particular .
La evaluacin se complet con una serie de tareas que deban resolver los alumnos, en las qu e
se incluan cuentas con hechos numricos y problemas verbales de adicin y sustraccin .

eran capaces de identificar muchas de las distinciones que se realizan entre problemas verbale s
de adicin y sustraccin, as como las estrategias que usan los nios para resolver dichos

NDICE

Sin entrar en detalles, destacamos dos datos sustanciales . En primer lugar, los profesores

54
problemas . Sin embargo, ese conocimiento no se encontraba organizado en una red coherent e
que relacionase los distintos tipos de problemas verbales con la dificultad del misma y con l a
estrategia de resolucin utilizada . En segundo lugar, los resultados indicaban que existan
relaciones significativas entre las creencias-conocimientos de los profesores y el rendimiento d e
los alumnos en la resolucin de las tareas propuestas. As, los profesores con una perspectiv a
basada cognitivamente (i .e ., aquellos que alcanzaban una puntuacin alta en el cuestionario de
creencias) proponan ms problemas verbales, al introducir la adicin y sustraccin, y dedicaba n
ms tiempo a desarrollar estrategias basadas en el conteo que los profesores con una orientaci n
menos cognitiva . Los profesores con una perspectiva cognitiva ponan menos nfasis en ensea r
fechos numricos y ms en los procesos de comprensin y solucin de problemas . Adems,
consideran el papel activo del aprendiz en la construccin y comprensin del conocimient o
matemtico . Finalmente, los nios de los profesores con una perspectiva cognitiva puntuaba n
ms alto en las pruebas de resolucin de problemas que los nios de profesores con perspectiv a
menos cognitiva ; sin embargo, arribos grupos de alumnos se comportan de modo similar en la s
tareas de hechos numricos ,
b) ESTUDIO EXPERIMENTAL : Durante la segunda analizaron si la formacin de lo s
profesores con respecto al pensamiento matemtico infantil afectaba a la instruccin y
rendimiento escolar de los nios . Se parta de que los procesos de enseanza aprendizaj e
resultan muy complejos y que la instruccin se encuentra mediatizada por el pensamiento y
decisiones del profesor, de manera que los investigadores pueden producir cambio s
significativos en la clase ayudando a los profesores a tomar decisiones informadas ms que
intentando entrenarlos para actuar de un modo determinado . La meta era ayudarles a
comprender el pensamiento matemtico de los nios, pero sin proporcionarles materiale s

En el estudio de Carpenter, Fennema, Peterson, Chiag y Loef (1989) se investig e l

efecto que producira en la instruccin el proporcionar a los profesores conocimiento explcito

NDICE

instruccionales especficos (Carpenter y Fennema, 1996) .

55
sobre el pensamiento de los nios en torno a un contenido especfico como la adicin y
sustraccin . Ms en concreto, la hiptesis de partida era que el conocimiento sobre lo s
diferentes tipos de problemas verbales, las estrategias para resolverlos y los cambios evolutivo s
en el conocimiento y habilidades matemticas de los nios, afectara positivamente a l a
instruccin . Para verificarlo seleccionaron una muestra se 40 profesores, de los que 20 formaba n
el grupo experimental y los 20 restantes el grupo de control .
Los profesores del grupo experimental participaron en un seminario, en el que ,
primeramente, se intentaba familiarizar a los profesores con la investigacin cognitiva sobre la s
soluciones de los nios a los problemas verbales de adicin y sustraccin, aprendan a clasificar
los problemas verbales y a identificar los procesos que usan los nios para resolver lo s
problemas . En un segundo momento, discutan entre ellos los principios de instruccin qu e
podan ser derivados del conocimiento adquirido en un primer momento e .igualmente,
diseaban sus propios programas de instruccin teniendo en cuenta el conocimiento adquirido,
as como los sigientes principios bsicos :
- la instruccin debe desarrollar la comprensin ,
- la instruccin ha de facilitar la construccin activa por parte del alumno de s u
propio conocimiento,
- el alumno se encontrar en disposicin de relacionar los conceptos o
habilidades que est aprendiendo con el conocimiento que ya posee ,
- la instruccin debera estar basada en lo que cada nio individualmente conoce .
Por su parte, los profesores del grupo control recibieron tambin dos seminarios sobr e
problemas matemticos, pero no se discuta con ellos acerca de cmo piensan los nios cuand o
resuelven los problemas, ni se les proporcionaba un marco terico para comprender e l

A lo largo del ao escolar se observab a los 40 profesores y sus alumnos durante l a

instruccin en matemticas . Asimismo, se proceda a la evaluacin repetida de los alumnos a

NDICE

pensamiento matemtico infantil .

56
principio y final de curso a travs de pruebas estandarizadas de cmputo (ITBS) y solucin d e
problemas . Finalmente profesores y alumnos respondan a un cuestionario de creencias, pero e n
el caso de los nios la escala se reduca a 16 iteras y algunos de stos eran modificados par a
facilitar su comprensin .
Los resultados mostraron, en general, que los profesores del grupo experimenta l
empleaban ms tiempo preguntando y escuchando a sus alumnos y menos explicndole s
procedimientos de solucin especficos . Igualmente, ponan el nfasis en los procesos d e
solucin de los problemas rns que en la respuesta y alentaban a sus alumnos a usar mltiple s
estrategias . Por este motivo, conocan y valoraban mejor los procedimientos de resoluci n
empleados por sus alumnos y consideraban que la instruccin debera plantearse a partir de l
conocimiento actual del alumno . En contraste, los profesores del grupo control prestaban meno s
atencin a las estrategias de resolucin de sus alumnos, les animaban menos a usar estrategia s
diferentes y les proponan menos problemas verbales .
En cuanto al rendimiento de los alumnos, los del grupo experimental superaron a lo s
alumnos del control en el conocimiento de hechos numricos, en la resolucin correcta d e
problemas verbales, en la comprensin de las distintas tareas aritmticas y, en general ,
mostraban mayor confianza en sus habilidades para enfrentarse a las tareas de matemticas .
Resumiendo, el conocimiento del profesorado de los resultados de las investigacione s
sobre el pensamiento matemtico de los nios afect positivamente a sus creencias sobre e l
aprendizaje y la instruccin, y ello incidi, tambin positivamente, en el conocimiento y
creencias de sus alumnos .
c) ESTUDIO DE CASOS en la tercera fase, se estudi con mayor profundidad el us o
que los profesores hacan durante la instruccin del conocimiento que posean sobre e l

Empson, 1996) . En este trabajo se investiga, por un lado, los cambios producidos en l a
instruccin y en las creencias de 21 profesores a medida que adquiran nuevos conocimientos

NDICE

pensamiento matemtico de los nios (p .e., Fennema, Carpenter, Frane, Levi, Jacobs y

57
sobre el pensamiento de los nios y, por otro, los cambios que se producan igualmente en e l
aprendizaje de sus alumnos. Para ello, establecen cuatro niveles de instrueccin y cuatro nivele s
de creencias para situar a los profesores que tomaron parte en el estudio . Los profesores de l
nivel 1 consideraban que su papel era demostrar procedimientos y organizar los ambiente s
instruccionales para que los nios pudieran practicar lo que les ha enseado . El sistema de
instruccin que seguan consista en demostrar los pasos de un procedimiento y, a continuacin ,
proporcionarles prctica repetida para que pudieran aprender esos pasos . En el nivel 2, el
aprendizaje de procedimientos continuaba siendo central, si bien los profesores pedan a lo s
nios que solucionasen problemas verbales y que explicasen sus procedimientos ce resolucin ,
al menos una vez a la semana. Aunque en apariencia eI profesor pareca escuchar e l
pensamiento del nio y aceptarlo, no intentaba comprender sus estrategias de solucin, ya qu e
cuando sta era incorrecta no le hacia preguntas y antes de que finalizase su explicacin l e
ofreca una solucin diferente .
Al final del estudio, 12 de los profesores se situaron en el nivel 3 . Ahora, los profesore s
estructuran el curriculum de matemticas alrededor de los problemas verbales, pidiendo a lo s
nios que solucionasen una amplia variedad de problemas verbales, variando el lugar de l a
incgnita. Estos problemas se presentaban en contextos diferentes y en algunas ocasiones s e
solicitaba a los nios que escribiesen sus propios problemas, Los profesores dedicaban buen a
parte del tiempo escuchando los procedimientos de resolucin propuestos por los nios ,
limitando sensiblemente el aprendizaje de procedimientos matemticos . Por ltimo, tan slo un
tercio de los profesores (i .e., 7) de este estudio alcanz el nivel 4 . Los profesores de este nivel
eran conscientes del impacto que la instruccin tena en cada sujeto, de manera qu e
consideraban los rasgos diferenciadores a medida que planificaban y enseaban en sus clases d e

Con respecto a las creencias, los autores diferencian igualmente cuatro niveles . Los
profesores, pertenecientes al nivel 1, indicaban que los nios aprendan mejor cuando les

NDICE

matemticas.

58
informaba acerca de cmo resolver las tareas de matemticas . En el nivel 2 mostraban creencia s
conflictivas, en cuanto que comenzaba a cuestionarse la idea de que el aprendizaje de la s
matemticas se facilita si se ensea a los nios cmo resolver las tareas . De ah que ea cierta s
ocasiones consideraban que los nios podan llegar a resolver las tareas sin una instrucci n
especifica previa . Los del nivel 3, manifestaban que los nios aprendan matemticas a medid a
que solucionaban muchos problemas y discutan sus soluciones . Finalmente, los del nivel 4
defendan el hecho de que los nios pudieran resolver problemas sin instruccin directa y que e l
curriculum de matemticas debera estar basado en las habilidades de los nidos . Al final del
estudio las creencias de los profesores estn ms guiadas cognitivamente que al comienzo de l
mismo, situndose once profesores en el nivel 4.
Por lo que se refiere al aprendizaje de los alumnos, los rendimientos de los mismo s
estaban relacionados directamente con los cambios que el profesor llevaba a cabo en s u
instruccin . En esta linea, los profesores indicaban que los nios podan resolver ms problema s
verbales, les gustaban ms las matemticas y estaban ms predispuestos a comunicar su maner a
de razonar .
Los resultados de las distintas fases apuntan que el programa CGl parece un buen
instrumento para ayudar a los profesores a comprender los procesos que ponen en marcha su s
alumnos cuando resuelven tareas matemticas, as como para mejorar la instruccin y
aprendizaje de las matemticas . La caracterstica bsica que parece definir el programa reside e n
que los profesores aprenden a escuchar a sus alumnos y les brindan la oportunidad par a
construir sus propias soluciones, en vez de imponerles el modo correcto de resolver e l
problema .
Corno sealamos anteriormente, el programa est teniendo una gran difusin en EE .UU.

mostrada a los . profesores . Efectivamente, os profesores sienten que sus conocimientos y

quehacer en clase es reconocido y respetado, crendose una incidencia reciproca entre profesor-

NDICE

y la razn de esta aceptacin podra residir, segn Zeichner (1995), en la consideracin

59
investigador manifiestamente enriquecedora para ambos . Igualmente, Simon (I 995a y b) afirm a
que la explicacin del xito del CGI se encuentra en que los profesores aprendan a investiga r
sobre el pensamiento matemtico de los nios, lo que incrementaba claramente su habilida d
para anticipar los procesos de aprendizaje de los mismos .
A pesar de los aspectos positivos del programa CGI, su aplicacin no est exenta de
algunos problemas . Esperar que los profesores desarrollen su propio curriculum sobre l a
base de principios generales resulta muy laborioso y poco realista, debido a la cantidad d e
tiempo que supone crear actividades y materiales nuevos, y en su caso, puede que no tenga n
suficiente conocimiento de las matemticas para hacerlo o simplemente no sean
suficientemente creativos (Ginsburg et al, 1998) . Sin embargo, an no se a dicho la ltim a
palabra sobre este programa, ya que su evaluacin se halla en progreso, siendo los resultado s
muy positivos . Por ejemplo, Knapp y Peterson (1995) han mostrado que cuatro aos despu s
de que los profesores participaran en la experiencia CGI, la mayora continuaba aplicando e l
programa en sus clases.

3 .33 . El programa de intervencin centrado en el profesor de Simon y Schifter .

La enseanza de las matemticas ha de proporcionar a los alumnos la oportunidad d e
construir sus propias ideas matemticas . En esta lnea, Schifter (1993, 1996) afirma que uno d e
los modos para ayudar a los profesores a comprender este punto de vista es proporcionndole s
la oportunidad de experimentar como estudiantes esta nueva aproximacin a la enseanza . Tales
actividades permitiran a los profesores entender las matemticas como una actividad d e
construccin, de exploracin y de debate, ms que un conjunto de conocimientos que son
acumulados, aceptados y reproducidos. En definitiva, se trata de formar profesores que sea n

clases. Esto ltimo constituye el objetivo central del proyecto educativo de formacin de ldere s
en matemticas (ELM) (Simon y Schifter, 1991 ; Schifter y Simon., 1992) . Dicho proyecto fue

NDICE

capaces de reconocer y analizar de modo critico el tipo de aprendizaje que promueven en sus

60
diseado para estimular en los profesores un punto de vista constructivista del aprendizaje, qu e
les sirviera de base a la hora de hacer frente a las decisiones instruccionales . De acuerdo co n
esto, los profesores deberan ser creadores activos de situaciones problemticas, seleccionand o
tareas cercanas al mundo real, generando metas curriculares de acuerdo con los intereses de sus
alumnos y permitindoles construir sus conocimientos matemticos a partir de las estructura s
cognitivas disponibles . Por su parte, el alumno se convierte en un explorador activo de la s
situaciones matemticas generando hiptesis, verificndolas y gcneralizndolas . Por tanto, la
clase de matemticas constituye una comunidad que decide sobre la verdad de los concepto s
matemticos, cuestionndolos, verificndolos y justificndolos .
El ELM consiste en un programa de intervencin en cuatro fases, combinando l a
asistencia a cursos con la supervisin en clase . En la primera fase, se ofrece a los profesores l a
oportunidad de aprender matemticas en una clase que valora positivamente los procesos de
construccin . Esta fase consiste en la asistencia a clases de comprensin conceptual y solucin
de problemas, computadoras y Logo y clases de educacin fisica . Estas ltimas tenan po r
objeto enfrentar a los profesores con una situacin en la que no se sintiesen expertos, con objet o
de que experimentasen ansiedad y pudieran relacionarla con la misma que experimentan su s
alumnos cuando se enfrentan por primera vez a las tareas matemticas . Las clases siempre son
seguidas de discusiones en grupo centradas en la experiencia de aprendizaje, en la estructura de
la leccin y en los roles del profesor y alumno . El final de esta fase implicaba una serie de tarea s
diseadas para desarrollar en los profesores la habilidad para planificar la secuenciacin de lo s
contenidos, proponer actividades concretas, evaluar la comprensin e identificar los concepto s
clave.
En la segunda fase se asignaba un miembro del ELM a cada profesor, a fin d e

tiempo, los profesores asistan a seminarios a lo largo de todo el ao, analizndose las falsas
concepciones sobre el aprendizaje de los alumnos y planificando lecciones en grupos pequeos .

NDICE

proporcionale sugerencias y oportunidades de reflexionar sobre sus metas de trabajo . Al mismo

61
En la tercera fase los profesores se preparaban para s papel de formadores, practicando ,
entre otras cosas, la habilidad para plantear cuestiones, conducir la clase, etc . Igualmente,
trabajaban en grupos pequeos planificando la instruccin, reciban retroalimentacin y
revisaban de nuevo su planificacin. Adems, analizaban distintos materiales comercializados y
los adaptaban a la clase en funcin de sus ideas sobre el aprendizaje y la enseanza .
Por ltimo, en la cuarta fase se formaron equipos de dos a cuatro personas qu e
planificaban, junto a un miembro del ELM, seminarios para otros profesores, incrementndos e
su responsabilidad a medida que stos transcurran .
Los profesores resaltaron que su asistencia al proyecto ELM haba tenido un profund o
impacto en su enseanza, sealando que haban aprendido nuevas tcnicas de enseanza, o qu e
haban cambiado con respecto al modo de entender cmo aprenden las nios, su comprensi n
sobre la naturaleza de las matemticas, sus sentimientos sobre las matemticas y las metas d e
instruccin . En todo caso, la mayora adoptaron nuevas estrategias en la enseanza de la s
matemticas y basaron sus decisiones instruccionales en un punto de vista del aprendizaje com o
adaptacin .

3 .3 .4. El Ciclo de Enseanza de las Matemticas de Simon .

El constructivismo proporciona un modo til de enfocar el aprendizaje de la s
matemticas, pero no estipula un modelo particular de cmo ensearlas . En esta linea, e l
modelo del Ciclo de Enseanza de las Matemticas de Simon (1995) pretende profundizar e n
esta problemtica, describiendo los factores implicados en la toma de decisiones por parte de l
profesor, a la hora de proponer tareas matemticas .
El modelo tiene su origen en el anlisis de los episodios de enseanza de un proyect o

anos. En este proyecto se estudia el pensamiento del profesor a partir de un program a

experimental diseado para incrementar su conocimiento matemtico,

NDICE

sobre la Construccin de las Matemticas Elementales (CEM), que se extiende a lo largo de tre s

62
En .el modelo se establece que el diseo de una leccin conlleva la existencia de do s
factores relacionados : el conocimiento matemtico del profesor y la hiptesis del profesor sobre
el conocimiento de sus alumnos . Este ltimo se refiere a que el profesor no tiene acceso direct o
al conocimiento de sus alumnos, sino que ha de inferirlo a partir de sus conductas y de su propi a
comprensin de las matemticas, que a su vez se ve influida por su percepcin del pensamient o
matemtico de los alumnos . Segn esto, la instruccin describe la senda a travs de la cua l
puede transcurrir el aprendizaje, denominando Simon a esta senda "trayectoria hipottica de
aprendizaje" . Dicha trayectoria incluye tres componentes : la meta del aprendizaje que define la
direccin del mismo, las actividades de aprendizaje y el proceso de aprendizaje hipottico, A s u
vez la trayectoria hipottica de aprendizaje viene determinada por el conocimiento del profeso r
de las matemticas, el conocimiento de los profesores de las actividades y la representacin, l a
hiptesis del profesor sobre el conocimiento de los alumnos, las teoras sobre el aprendizaje y
enseanza de las matemticas, y su conocimiento sobre el aprendizaje del alumno en u n
contenido particular.
La clave central del modelo reside en la continua modificacin de la trayectori a
hipottica de aprendizaje . Esta nocin subraya la importancia de tener una meta para la s
decisiones que se producen en el curso del aprendizaje, as corno la naturaleza hipottica d e
tales decisiones . En otras palabras, la trayectoria hipottica de aprendizaje constituye el proces o
por el cual el profesor desarrolla un plan de las actividades en clase, aunque durante el curso de l
mismo y a partir de las evaluaciones del pensamiento de los alumnos y la consiguient e
adaptacin del conocimiento del profesor, puede dar lugar a una trayectoria hipottica d e
aprendizaje modificada o nueva. Por tanto, la modificacin de la trayectoria hipottica de
aprendizaje no es algo que ocurra nicamente durante la planificacin de la clase, sino que e l

vez mayor sobre el pensamiento de sus alumnos . Los cambios que se producen en dich a
trayectoria afectan a cualquiera de sus tres componentes, esto es, la meta, las actividades o los

NDICE

profesor ajusta continuamente la trayectoria de aprendizaje de acuerdo con el conocimiento cad a

63
procesos de aprendizaje hipotticos .
En resumen, el modelo del Ciclo de Enseanza de las Matemticas se centra en e l
anlisis del proceso mediante el cual el profesor toma las decisiones de enseanza referidas a l
contenido, diseo y secuencia de las tareas matemticas . Igualmente, se enfatiza que dicha tom a
de decisiones se encuentra mediatizada por una perspectiva constructivista social, com o
consecuencia de los cambios producidos en la clase de matemticas . En efecto, Simon afirma
que existen varios aspectos implicados en la toma de decisiones . En primer lugar, la
comprensin sobre el pensamiento de los alumnos, que da lugar a un proceso contnuo d e
generacin de nuevas hiptesis . En segundo lugar, el conocimiento del profesor se desarrolla a
medida que se incrementa el conocimiento de los alumnos, es decir, a medida que los alumno s
aprenden matemticas los profesores aprenden sobre el aprendizaje, enseanza y pensamiento
matemtico de sus alumnos . En tercer lugar, se concibe la instruccin como una trayectori a
hipottica de aprendizaje, que remarca la importancia de los procesos de aprendizaje de lo s
alumnos . En cuarto y ltimo lugar, el cambio en el conocimiento del profesor crea cambio s
continuos en la trayectoria hipottica de aprendizaje .
Concluyendo este apartado, los programas aqu recogidos asumen que los nio s
construyen el conocimiento y que los cambios en la enseanza dependen de los cambios en la s
creencias epistemolgieas del profesor, relacionadas con la idea de que la enseanza ha d e
adaptarse al nio . No obstante, tambin presentan algunas diferencias notables . En el programa
de Cobb y col . los profesores cuestionaban sus concepciones actuales sobre la enseanza de la s
matemticas ante el comportamiento de los alumnos frente a actividades especificas propuesta s
por los mismos profesores . Por el contrario, en el programa de Simon y Schifter, los profesore s
se cuestionan su actividad docente a partir de su propia experiencia en un programa d e

directa sobre los conocimientos del profesor, con objeto de ayudarle a construir modelos sobr e
el desarrollo del pensamiento de los nios en un contenido matemtico particular . Finalmente,

NDICE

aprendizaje guiado por principios constructivistas . En el CGl se produjo una intervenci n

64
el Ciclo de Enseanza de las Matemticas se centra fundamentalmente en desarrollar en e l
profesor habilidades relacionadas con la trayectoria hipottica de aprendizaje de los alumnos .

NDICE

U: ESTUDIO EXPERMENTAL .

4. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS ,
En general esta investigacin pretende mostrar que es posible mejorar la enseanza aprendizaje de la adicin y sustraccin, mediante la implementacn de un programa psicoinstruccional que afecte e integre simultneamente al profesor, al alumno y a los contenido s
curriculares. El programa consta de dos fases :
Fase I: Se parte de la idea de que los contenidas lean de secuenciarse no tanto en funcin d e
la estructura matemtica de los mismos, cuanto en funcin del desarrollo inflIO . Por ello, el
objetivo principal de esta fase consiste en jerarquizar los distintos problemas verbales segn l a
dificultad de los mismos . Ms en concreta, se pretende :
a) analizas- el efecto de las variables :
- tipo de problema,
- tipo de operacin,
- ubicacin de la incgnita y
- nivel escalar.
b) Delimitar con precisin y detalle la finca evolutiva que siguen los nios en la
adquisicin de los conceptos matemticos de adicin y substraccin.
Esta Fase I se ha llevado a cabo durante el curso escolar 1995-1996 ,
La. FASE U pretende, en general, reestructurar los contenidos matemticos curriculares y
propiciar una mejora del aprendizaje matemtico en el nio .
Para ello, proponernos :

objetiva:

NDICE

a) una serie de seminarios de informacin y debate con los profesores con un dobl e

- ofrecer a los profesores una serie de conocimientos sobre el

desarrollo del pensamiento matemtico infantil ,
- ayudar al profesor a crear un clima en el aula que propicie, no sl o
la construccin del conocimiento, sino tambin un desarrollo que se ajaste a los principias terico s
establecidos anteriormente,
b} Evaluar el efecto posible del programa de intervencin con respecto a l a
ejecucin y comprensin de los conceptos matemticos de adicin y sustraccin .

NDICE

La p ase U se realiz durante el curso escolar 1996-1997 .

66
5. PRIMERA FASE : ESTUDIO EVOLUTIVO.

5.1 . Mtodo .

5 . L L Participante s
Participaron en el estudio un total de 72 nios elegidos al azar y distribuidos en tres grupo s
de edad . El primero de ellos estaba integrado por nios de Educacin Infantil con edade s
comprendidas entre los 5-6 anos (x=5 .7); el segundo grupo lo constituan nios de primero d e
Educacin Primaria, cuyas edades se encontraban entre los 6-7 aos (x-6 .8) y, por ltimo, el
tercero lo formaban nios de segundo de E .P. con edades comprendidas entre los 7-8 aos (x = 7.9).
Todos los sujetos procedan de tres colegios pblicos diferentes, de clase socio-cultural media-alta ,
pertenecientes a Pozuelo (C .P. Pinar Prados), Majadahonda (C .P. Benito Prez Galds) y Boadill a
(C .P. Jos Bergamn) .

5.1 .2. Material y procedimiento emprico

Las pruebas eran individuales, y las entrevistas se realizaron durante las hora s
lectivas de los centros . Asimismo, se grabaron en video todas las sesiones .
El material utilizado se limitaba a un conjunto de cartulinas en las que aparecan descrita s
las tareas, as como papel y lpiz . No obstante, y con el fin de eliminar los posibles efecto s
derivados de la capacidad lectora de los sujetos, todas las pruebas fueron ledas en voz alta por e l
experimentador, repitindose este acto las veces que se considerase oportuno .
Las pruebas se presentaron en cuatro sesiones experimentales, con una duracin media d e
20 minutos cada una, espaciando cada sesin una semana para evitar en lo posible el efect o

(correspondientes a los de Cambio, Combinacin, Comparacin, Igualacin y Relacional) y el otr o

tipo estaba formado por expresiones numricas . Adems, tal y corno puede observarse en las tablas

NDICE

aprendizaje . Se propusieron 6 tipos de tareas, cinco de ellos eran problemas verbale s

67
2 y 3, se formularon estas pruebas tanto en trminos aditivos como sustrativos, variando en toda s
ellas el lugar en que se ubicaba el trmino desconocido .
Adems, cada uno de los problemas se presentaba en dos ensayos con cantidades diferentes ,
uno con cantidades inferiores a la decena con objeto de facilitar que la suma se pudiera representa r
con las manos, y en el otro uno de los trminos superaba la decena, pero la suma total era inferior a
15 . Adems, en todas las sesiones el ensayo con cantidades pequeas se presentaba en primer lugar .
Por lo tanto, todos los nios resolvan un total de 33 problemas, cada uno con dos ensayos .

En cuanto al orden de presentacin de las tareas, fine determinado al azar aunqu e

procurando que en cada sesin se recogiese un nmero representativo de cada problema. Todos los
nios pasaron las pruebas en el mismo orden que fue el siguiente : en la primera sesin (Cambio 3 ,
Igualacin 2, Combinacin 2, Relacional 2, expresin numrica 5, comparacin 5, cambio 6 ,
igualacin 5, expresin numrica 3), en la segunda sesin (igualacin 3, combinacin 1, relaciona l
4, expresin numrica 6, comparacin 6, cambio 1, relacional 1, comparacin 3), en la tercer a
(igualacin 4, combinacin 3, relacional 5, expresin numrica 1, comparacin 2,cambio 4 ,
igualacin 1, expresin numrica 4) y en la cuarta sesin (igualacin 6, relacional 3, expresin
numrica 2, comparacin 1, cambio 5, relacional 6, cambio 2, comparacin 4) .
Para terminar, a la hora de valorar las respuestas de los nios, las hemos considerad o
correctas nicamente cuando resuelven bien la operacin y explican, adems, adecuadamente e l
motivo por el que han elegido una operacin u otra .

5.2- Anlisis y discusin de resultados

En orden a perfilar mejor el alcance de nuestros datos, dividiremos la exposicin de lo s

las respuestas correctas y b) el anlisis de lo s

procedimientos de resolucin, es decir, las estrategias y errores .

NDICE

mismos en dos grandes partes : a) el anlisis de

68
5-2, 1, Anlisis de las respuestas correcta s
Desde la vertiente cuantitativa y de acuerdo con nuestros objetivos, consistentes e n
determinar el efecto que tienen las variables tipo de problema, lugar de la incgnita, tipo d e
operacin y nivel escolar de los nios en la resolucin de problemas, llevamos a cabo do s
ANQVAs . El primero de ellos, al que denominaremos global, pretende determinar el efecto d e
todos los factores considerados en este estudio entre si y aisladamente, mientras que el segund o
considera nicamente los relativos a la adicin, ya que, como mencionamos en uno de lo s
apartados de la parte terica, los problemas de combinacin son exclusivamente aditivos, y n o
pueden, por tanto, ser incluidos en el primer anlisis . En las pginas que siguen, expondremos en
primer lugar los datos correspondientes al anlisis global y seguidamente los de la adicin .
El anlisis de varianza mixto 3 (Grupo : El vs . P EP vs . 2 EP) x 3 (Lugar de la incgnita:
Trmino I vs. Trmino II vs. Trmino III) x 5 (Tipo de problema : Cambio vs . Comparacin vs .
Igualacin vs . Relacional vs . Expresin Numrica) x 2 (Tipo de operacin : adicin vs, sustraccin)
con medidas repetidas en los tres ltimos factores y ejecutado con el programa BMDP-2v muestr a
que son significativos los efectos principales de los factores grupo (F2,69 = 41 .35, p < 0 .41), tipo de
problema (F4,276 = 128 .34, p< 0 .01) y lugar de la incgnita (F2,i3s = 3 .60, p < 0 .05), pero no los de l
factor tipo de operacin . Las comparaciones mltiples realizadas con la prueba de Tuckey en e l
factor grupo, no revelan diferencias significativas entre los grupos comparados dos a dos. No
obstante, en la Tabla 4 puede observarse que la media de respuestas correctas se incrementa con e l
nivel escolar de los nios . Asimismo, los contrastes entre las distintas posiciones de la incgnita ,
llevados a cabo con la prueba de Tuckey, tampoco sonsignificativos . En general, nuestros dato s
confirman los hallados en otras investigaciones (p .e. Bermejo y Rodrguez, 1990b ; Carpenter
,1986; Helert, 1982), en cuanto que la media de las puntuaciones si la incgnita se encuentra en e l

NDICE

tercer trmino es ligeramente superior (0 .672) a la media de las

69

Insertar Tabla N 4

puntuaciones cuando se desconoce el segundo (0 .666) y sta, a su vez, supera a la de la s

puntuaciones en las que se desconoce el primero (0 .497) . En otras palabras, con independencia de l
grupo de edad, el nivel de dificultad de las tareas disminuye cuando se desconoce el tercer trmin o
y aumenta cuando el dato desconocido es el primero . Esto ltimo, que ha sido encontrado tambi n
por nosotros en un trabajo anterior (Bermejo y Rodrguez, 1990c), as como por otros autores (p.c.,
Carpenter, 1986 ; Riley et al ., 1983), se debe a la dificultad de los nios para traducir el problema a
una forma ms fcil, mediante el intercambio del lugar de los sumandos, de modo que la incgnit a
se situara en el segundo sumando .
Finalmente aplicamos la prueba de Tuckey en el factor tipo de problema, comparndolo s
dos a dos . Los resultados muestran la existencia de diferencias significativas nicamente entre lo s
siguientes problemas : Cambio - Relacional (p < 0 .01), comparacin - expresin numrica (p <
0 .05) y Relacional - Expresin numrica (p < 0 .01) . Adems el anlisis de las puntuaciones medas
indica que el orden de dificultad de las tareas, en general, es como sigue : Expresin numrica .
(1 .037), Cambio (0 .914), Igualacin (0 .590), Comparacin (0 .412) y Relacional (0 .129). Esto s
datos concuerdan con los de otras investigaciones que muestran la superioridad de las tarea s
numricas frente a las verbales (p .c., Bermejo y Rodrguez, 1990x; Briars y Larkin, 1984 ;
Carpenter, Moser y Bebout, 1988) e igualmente, se confirma que los problemas de cambio resulta n
ms sencillos que los de comparacin e igualacin . Una de las aportaciones de este trabajo resid e
en que cubre la carencia de datos con respecto a los problemas verbales de igualacin ,
permitindonos afirmar que son irs sencillos que los de comparacin . Esto podra tener una dobl e

simple de emparejamiento y, por otro, la estructura semntica del problema implica una acci n
explcita, como en los problemas de cambio . Sin embargo, el hecho de que exista o no accin no

NDICE

interpretacin, por un lado la resolucin de esta tarea se puede realizar mediante urna estrategi a

70
Parece ser el nico factor responsable del nivel de dificultad de los problemas verbales, puesto qu e
los relacionales implican accin y, no obstante, son los ms complejos. En este ltimo caso ,
tendramos que acudir a una explicacin de tipo lingstico, en cuanto que los nios los interpretar a
errneamente, convirtindolos, como tendremos ocasin de observar en el anlisis de las respuesta s
errneas, en un problema de cambio .
El anlisis de variaza tambin revela que san significativas las interacciones dobles :
grupo x tipo de problema (1 72,276=14.92, p< .01), incgnita x tipo de problema (F8, 552 =9.55,
p< .01), incgnita x operacin (F2, 276= 6 .98, p< .05), as como las triples : tipo de problema x
incgnita x grupo (F16, 552 =195, p<.05) y tipo de problema x incgnita x operacin (F8 ,
552 = 13 .72, p< .0I). Profundizaremos en estos datos, mediante el anlisis de los efectos simples e n
las interacciones triples.
En la interaccin tipo de problema x operacin x lugar de la incgnita son significativos lo s
contrastes tipo de problema y lugar de la incgnita, tanto en la adicin como en la sustracci n
(Fs,ssa = 31 .857, p<0 .01 y Fs,ssz = 12 .756, p<0.01). La resolucin correcta de un problema, sea st e
de adicin o de

Insertar Tabla N 5

sustraccin, depende del tipa de problema y del lugar de la incgnita, ms que de la operacin qu e
finalmente se ha de ejecutar para obtener el resultado y ms si tenemos en cuenta, como hemo s
visto en el anlisis de los efectos principales, que el factor tipo de operacin no result a
significativo . Adems, en la tabla 5, se puede observar que en las situaciones aditivas las tareas d e
cambio son ms sencillas cuando la cantidad desconocida es el resultado al igual que en la s

este ltima . Las de comparacin, tanto en la adicin como en la sustraccin y en contra de los dato s
de diversas investigaciones (p .c. Bermejo y Rodrigue, 1990x) son ms complejas cuando la

NDICE

expresiones numricas y este dato se sigue manteniendo en las tareas sustractivas, especialmente e n

71
entidad desconocida es el conjunto de comparacin, siendo ms sencillas cuando se desconoce l a
diferencia. Este resultado se debe a que si bien en ambos problemas existen dos actantes, en e l
primer caso la proposicin de comparacin aparece ligada a uno de ellos, de modo que los nios l a
interpretan como una proposicin de asignacin (Juan tiene 7 lpices ms que Rubn, lo interpreta n
como Juan tiene 7 Lpices .), mientras que en el de diferencia desconocida la proposicin d e
comparacin aparece en la pregunta despus de que se han asignado las cantidades a los actante s
(cuntas tiene Joaqun ms que Miriam?) . Los de igualacin son ms sencillos cuando s e
desconoce la cantidad que iguala los conjuntos y, por ltimo, los relacinales resultan m s
sencillos, principalmente en la sustraccin, cuando la comparacin final resulta desconocida .
En cuanto a la interaccin tipo de problema x lugar de la incgnita x grupo, el anlisis d e
los efectos simples revela que resultan sinificativos los contrastes tipo de problema y lugar de l a
incgnita, en los tres niveles de edad (Fs,ssz=4 .7654,

Fx,s5z= 10.681,

8,552 = 15.586) .

En

consecuencia, en cada uno de los niveles de escolaridad el rendimiento de los nios se encuentr a
mediatizado por el lugar de la incgnita y el tipo de problema . Adems, el anlisis de la tabla 6
muestra dos datos especialmente interesantes . Por un lado, en todos los grupos de edad, se confirm a
el orden de dificultad de los problemas al que hicimos mencin cuando analizamos el factor tipo
de problema, es decir, los algoritmos y los problemas de cambio resultan ser los ms sencillos, a
stos siguen los de igualacin, comparacin y relacional . Por otro, se puede observar que con l a
edad no se produce la equiparacin de las puntuaciones a lo largo de las diferentes tareas, es decir,
en general, se sigue reproduciendo el orden antes mencionado e incluso dentro de un mismo tipo d e
problema las diferencias continuar siendo notables, a no ser en las expresiones numricas y en lo s
problemas de cambio, donde tienden a disminuir muy probablemente causado por el factor de l a

Insertar Tabla N 6

NDICE

prctica en las tareas escolares .

72
El ANOVA 3 mixto (Grupo : El vs . 1 EP vs . 2 EP) x 6 (Tipo de problema : Cambio vs .
Combinacin vs . Comparacin vs . Igualacin vs . Relacional vs. Expresin numrica) x 3 (Lugar de
la incgnita : Trmino 1 vs. Trmino 2 vs . Trmino 3) con medidas repetidas en los dos ltimo s
factores y ejecutado con el programa BMDP-2v, se llev a cabo teniendo en cuenta solamente la s
puntuaciones aditivas . Los resultados revelan, por un lado, que son significativos los efecto s
principales de los factores grupa

(F2,69

= 37.72, p<0 .01), tipo de problema (17 5,14 = 7105, p<0 .01) y

lugar de la incgnita ( 172,138 = 24 .37, p<0 .01) . De modo complementario realizarnos contrastes con
la prueba de Tuckey en cada uno de los efectos principales . En el factor grupo ninguno de ello s
alcanza el nivel de significatividad. Sin embargo, a la vista de la tabla 6 observamos que e l
rendimiento de los nios en las tareas aditivas, aumenta a medida que lo hace el nivel d e
escolaridad . Con respecto al factor tipo de problema, son significativos los contrastes entre lo s
problemas de cambio - relaciona) (p<0 .01), combinacin - relacional (p<0 .01), comparacin expresin numrica (p<0 .01), igualacin - relacional (p<0 .05) y relacional -expresin numric a
p<0 .01). Teniendo en cuenta estos datos se puede afirmar que la tarea relacional resulta ser la ms
compleja, ya que los contrastes con esta tarea son siempre significativos, salvo cuando se contrast a
con los problemas de comparacin . Finalmente, aunque ninguno de los contrastes en eI facto r
lugar de la incgnita es significativo, las puntuaciones medias indican que stas son superiore s
cuando se ubica en el tercer trmino, le sigue el primero y finalmente el segundo.
Por otro lado los resultados del ANOVA tambin muestran que son significativas la s
interacciones problema x grupo (Fto,

345

= 8 .94, p<0 .01) y problema x lugar de la incgnita (F

100 0

= 20.43, p<0 .01). El anlisis de los efectos simples en la interaccin problema x grupo pone d e
manifiesto que son significativos los contrastes entre el factor tipo de problema y cada uno de los
grupos experimentales

(F5,345

= 14. 57,

F5,345 ==

90.522, Fs, 345 = 182.692, con una p<0 .01), lo que

de edad (ver Tabla 7) .

En la interaccin tipo de problema x lugar de la incgnita, el anlisis de los efectos simples

NDICE

significa que no todas las tareas comportan el mismo nivel de dificultad y esto en todos los grupo s

73
revela que alcanzan la significatividad las comparaciones entre el factor tipo de problema y cad a
uno de los tres lugares en los que se puede ubicar la incgnita
F5,690

(Fs,69o

= 84.496,

F5,690

= 105.81 ,

= 217 .205, con una p<0.01). Esto es, el rendimiento en los problemas tambin varia e n

Insertar Tabla N 7

funcin de los lugares en que se encuentra la incgnita. Por ejemplo, cuando se sita en el prime r
trmino el orden de dificultad de los problemas aditivos es el siguiente : expresin numrica,
combinacin, cambio, comparacin, igualacin y relacional, pero varia cuando se ubica e n
cualquiera de los otros dos (ver Tabla 8) .

Insertar Tabla N 8

Los datos procedentes de los ANOVAs no nos informan, sin embargo, de cul seria l a
secuencia de adquisicin de las tareas verbales, ni tampoco el anlisis de las puntuaciones medias ,
que nicamente nos indica que unas tareas son ms sencillas que otras . Por esta razn utilizamos el
mtodo del escalograma de Guttman, teniendo en cuenta slo las tareas verbales en la situacin de
adicin, ya que, como sealamos anteriormente, los problemas verbales de combinacin no s e
pueden formular en trminos de sustraccin sin alterar la estructura semntica de los mismos . De
acuerdo con este mtodo, la obtencin de una escala vlida significara que los nios comprende n
antes unos problemas que otros . En concreto, las diversas respuestas de los nios en cada uno d e
los problemas se agrupan en dos categoras : acierto (i.e., cuando acertaban en 1 o 2 ensayos) y erro r
(i.e., cuando fallaban en los dos ensayos) . Del anlisis realizado se desprende que el conjunto d e

COMBINACIN CON CONEUNTO TOTAL DESCONOCIDO

CAMB10 CON RESULTADO DESCONOCIDO

NDICE

problemas :

74
IGUALACIN EN EL CONJUNTO DESCONOCID O
CAMBIO DESCONOCID O
IGUALACIN EN EL CONJUNTO CONOCID O
COMBINACIN CON PARTE INICIAL DESCONOCID A
CAMBIO CON COMIENZO DESCONOCIDO
COMPARACIN CON REFERENTE DESCONOCIDO
COMPARACIN CON DIFERENCIA DESCONOCID A
IGUALACIN CON CANTIDAD COMPARADA DESCONOCIDA
COMBINACIN CON PARTE DESCONOCIDA EN EL SEGUNDO SUMAND O
COMPARACIN CON CONJUNTO DE COMPARACIN DESCONOCID O
RELACIONAL CON SUMANDO INICIAL DESCONOCID O
RELACIONAL CON RESULTADO DESCONOCID O
RELACIONAL CON SEGUNDO SUMANDO DESCONOCID O
forman una "cuasi-escala", al cumplir el criterio de escalabilidad (CE = 0 .83 > 0 .60), pero no el d e
reproductibilidad (CR - 0 .856 < 0 .90) (Meli, 1991), de modo que podramos afirmar, con cierta s
reservas, que el orden de adquisicin de las tareas seria el sealado en el anterior patrn d e
respuestas .
A la hora de explicar esta secuenciacin evolutiva relativa a los tres grupos, hay que tene r
en cuenta varias consideraciones . En primer lugar, nuestros datos confirman los procedentes de l
ANOVA en las situaciones de adicin en cuanto que el comportamiento de los nios en la s
diferentes tareas se encuentra mediatizado por el lugar de la incgnita y la estructura semntica de l
problema, es decir, el hecho de que se trate de un problema con la incgnita en el resultado n o
garantiza que sea ms fcil que otro con la incgnita en cualquiera de los sumandos . Por ejemplo e l

de comparacin en el que se desconoce el conjunto de comparacin, lo que concuerda con lo s

datos ofrecidos en otras investigaciones (p .e., Bermejo y Rodrguez, 1990a y b ; Carpenter y

NDICE

problema de cambio con el conjunto de cambio desconocido resulta ms sencillo que el problem a

7
Mooser, 1984 ; De Corte y Verschaffel, 1987) . En segunda lugar, el hecho de que un problema
implique accin no garantiza, en todos los casos, un nivel de rendimiento superior en los nios ,
como parece desprenderse de algunas investigaciones (p .e. Carpenter y Mooser, 1982, 1983) . Por
ejemplo, los problemas de combinacin con la incgnita en el resultado son ms sencillos que lo s
de cambio con la incgnita tambin en el resultarlo . En tercer y ltimo lugar, la resolucin correct a
de un problema no garantiza una ejecucin correcta en otros, ni siquiera en aquellos que tienen l a
misma estructura semntica . Por ejemplo, mientras que el problema de combinacin con l a
incgnita en el resultado es el ms sencillo, el de combinacin con la parte inicial desconocid a
ocupa el sexto lugar y este mismo problema con la incgnita en el segundo sumando ocupa e l
onceavo lugar.
Para terminar, indicar que el anlisis de las estrategias y los errores, que a continuaci n
llevaremos a cabo, servir para complementar algunas explicaciones sobre el orden d e
secuenciacin de estas tareas .

5 .2.2.- Procedimientos de resolucin.

Teniendo en cuenta el volumen de datos de que disponemos y en aras de una mayo r
claridad, analizaremos los procedimientos de resolucin, es decir las estrategias conectas y lo s
errores, atendiendo en primera instancia al tipo de problema, el lugar de la incgnita, la operacin y
por ltimo, el nivel escolar de los nios.

5 .2 .2.1 .- Anlisis de las estrategias correctas

En este apartado y con objeto de evitar repeticiones innecesarias, nos ocuparemos, en u n
primer momento, de describir diferentes situaciones experimentales y en un segundo momento ,

NDICE

procederemos a la explicacin conjunta de los datos .

76
5 .2.2.1 .1 .- Problemas de Cambio .
En el grupo 1, en los problemas de cambio 1 (adicin con la incgnita en el conjunt o

inicial) el 100% de las estrategias son de "ensaya y errar% es decir, se trata de una estrategia de
tanteo en la que los nios prueban con varios nmeros hasta que encuentran el resultado correcto .
En el grupo II las ms frecuentes consisten en "contar hacia atrs" (28 .57% de ensayos) y "contar
hasta" (28 .57% de ensayas) y en el I1I los nios "cuentan hacia atrs" (50% de ensayos correctos )
(ver Tabla 9) .
En los problemas de cambio 4 (sustraccin con la incgnita en el trmino inicial), los
nios del grupo I emplean preferentemente la estrategia de "cantar hasta" (42.86%); por su parte
los dos grupos de Educacin Primaria utilizan mayoritariamente la de "contar a partir de uno de
los sumandos" (G.II. 40% y G .W 46,46%) (ver Tabla 11) .
En los problemas cambio 2 (de adicin con la incgnita en el conjunto de cambio), s e
observa un patrn de respuesta diferente al anterior. As, en los tres grupos de edad la estrategia
ms frecuente es "contar hasta" (50%, 51 .61% y 53 .33%, respectivamente), mientras que la s
estrategias de "contar haca otras" apenas aparecen (0%, 4.76%, 3 .22%, respectivamente) . En los
de cambio 5 (sustraccin con la incgnita en el conjunto de cambio ), los pequeos y los nios d e
l de EP ponen en marcha preferentemente dos tipos de estrategias : "contar hasta" (G .I. 35 .7% y
G .11. 20.83%) y "quitar a" (G .I 37 .5% y G.R. 20 .83%) y en el grupo de los mayores usan ms
frecuentemente la de "contar hasta" (21 .05% de los ensayos) .
En los problemas de cambio 3 (adicin con la incgnita en el resultado), los nios de l
grupo l mayoritariamente utilizan la estrategia de "contar todo" (57.14% de los ensayos) . En los
dos grupos de Educacin Primaria nicamente "contar a partir de uno de los sumandos " (59.37%
y 46.34, respectivamente) .

segundo, emplean la estrategia de "quitar de" (33.33% y 55 .55%, respectivamente), mientras qu e

en el grupo 111 tienden a recurrir a las "memoristicas" (40%) .

NDICE

En los de cambio C (sustraccin con la incgnita en el resultado), tanto el primer grupo como el

77

Insertar Tabla N 9

5.2.2 .1 .2 .- Problemas de Combinacin.

En los problemas de combinacin

las estrategias de resolucin guardan ciertas

similitudes en los distintos grupos de edad . En los de combinacin 1 (cuando la incgnita se

localiza en el primer sumando) se observa la misma estrategia predominante en los tres niveles de
escolarizacin, esto es, la de "contar hasta" (G.I 100%, G .H. 66.66% y G.III. 34 .4$%), si bien s e
manifiesta una trayectoria descendente en el uso de esta estrategia a medida que aumenta la edad ,
para dejar paso al empleo de estrategias ms variadas (ver tabla 9) . En los problemas d e
combinacin 2 (con la incgnita en el segundo sumando), los nios de El utilizan por igual tre s
tipos de estrategias : "quitar de" (33 .33%), '"contar a partir de una de los sumandos" (33.33%) y
"contar hasta (33.33%). sta ltima estrategia es la ms frecuente entre los grupos de Educacin
Primaria (66 .66% y 47.05%, respectivamente) . En los problemas de combinacin 3 (cuando la
incgnita se ubica en el resultado) hay un patrn de respuestas distinto para el grupo de Educaci n
Infantil y para los dos grupos de Educacin Primaria . As los del grupo I escogen en su mayora l a
estrategia de " contar todo" (54.55%), y por su parte los nios de los grupos II y III evolucian haci a
la estrategia de "contar a partir de uno de los sumandos" (G .11: 47 .37% y G.111 . 43.49%)

Insertar Tabla N 1 0

5 .2 .2.1 .3 .- Problemas de Comparacin .

Con respecto a los problemas de comparacin los procedimientos de resolucin varan e n

comparacin 1 (adicin con la entidad desconocida en el referente) los tres grupos de edad
presentan un patrn de respuesta diferente . En concreto, los nios del primer grupo se inclinan por

NDICE

funcin del lugar de la incgnita y del nivel escolar de los nios . Especficarnente, en los de

78
el uso de dos nicas estrategias, ambas con igual frecuencia de aparicin : "quitar de" y "contar
hasta" (50% en las dos). Los del grupo II recurren en su mayora a la estrategia de "quitan a"
(45.45%) (ver Tabla 9) . Conviene sealar que esta ultima estrategia no figura en la literatura como
estrategia de cornteo, aunque si como estrategia de modelado directo (Carpenter,1996, manuscrit o
enviado por el autor). Por nuestra parte, hemos comprobado que se encuentra dentro de lo s
procedimientos de canteo puestos en marcha por los nios y se distingue de la estrategia "quitar
de" en que en esta ltima el nio representa el minuendo y sustraendo y finalmente cuenta e l
resultado, mientras que en la de "quitar a" representa el minuendo y quita dedos hasta que obtien e
el sustraendo, y por ltimo cuenta los dedos quitados . A su vez los del grupo 111 escogen
preferentemente la estrategia de "contar hacia atrs" (31 .82% de los ensayos). En los d e
comparacin 4 (sustraccin con la incgnita en el referente), los nios del grupo I "cuentan a
partir de uno de los sumandos" en la totalidad de ensayos con xito y en el caso de los del grupo Il
la estrategia ms empleada es la "memorstica" (5 0 110), y por ltimo en el grupo 111 la ms utilizad a
es la de "contar hacia atrs "(38.89%) (ver tabla 1 l) .
En los problemas de comparacin 2 (de adicin cuando la incgnita es la diferencia), los
nios de El emplean con xito dos tipos de estrategias, siendo "contar a partir de uno, de las
sumandos" (66 .67%) la que alcanza un porcentaje ms alto ; en el grupo lI la estrategia ms
frecuente es la d e
"cantar hasta "(50%) y en el grupo III aparecen dos tipos de estrategias : "contar hasta " y las de
'"clculo mental" (31,58% en ambas) .
Si e trata de los problemas de comparacin 5 (de sustraccin con la incgnita en la
diferencia) en el grupo I de nuevo aparecen nicamente dos tipos de estrategias, siendo la m s
frecuente las "mermvrlsticas" (66.66%) ; los dos gupos restantes recurren ms a menudo a l a

respectivemente), detectndose una mayar variedad de recursos estratgicos en el ultimo grupo (ve r
tabla 1 l) .

NDICE

estrategia de "cantar hasta," si bien con porcentajes muy distintos (90 % y 28 .57%

79
En los problemas de comparacin 3 (de adicin cuando el trmino desconocido es l a
comparacin), los nios del grupo 1 usan en su mayora la estrategia de "cantar a partir de una de
los sumandos" (66,66%) mientras que en el grupo Il la estrategia que ms aparece es la de "contar
haca atrs " (30%) . En el grupo 111 hay dos estrategias principales : "contar a partir de uno de lo s
sumandos" y las "memorsticas" (30% en las dos) (ver tabla ll). En los de comparacin b
(sustraccin con la incgnita en la comparacin) existen igualmente variaciones entre los grupos ,
de modo que los de El y los de 1 de E.P. "cuentan hacia atrs" (75% y 33 .33% respectivamente) ,
los de este ltimo grupo emplean tambin las "memorsticas" (33 .33%). Los de 2 de EP recurren a
las "memorsticas " en la totalidad de ensayos correctos .

52 .2.1 .4 .- Problemas de Igualacin .

En los problemas de igualacin 1 de adicin (igualar en el conjunto desconocido) lo s
nios pequeos "cuentan hacia atrs hasta" (50%), mientras que en los dos grupos de EP hay un
predominio de la estrategia de "contar hasta" (45% y 46 .34%, respectivamente) (ver tabla 10). Si
se trata de los problemas de igualacin 4 de sustraccin (igualar en el conjunto desconocido), lo s
nios de El "cuentan a partir de uno de los sumandos" (100%) al igual que los de 1 de EP (50%) ;
en los de 2 de E.P se manifiesta preferentemente la estrategia de "contar hacia atrs hasta "
(23 .68%) (ver tabla 1 l) .
En los problemas de igualacin 2 (cuando el trmino desconocido en las tareas aditivas e s
la igualacin), la estrategia rns utilizada es la de 'juntar todo" (54.55%) en el gupo I ; en el grupo Il
es la de "contar hasta "(37 .5%), y por ltimo, en el grupo III la estrategia escogid a
mayoritariamente es la de "contar a partir de uno de los sumandos" (59.09% de ensayos) .
En los de igualacin 5 (sustraccin con la incgnita en la cantidad de igualacin), lo s

27.27%, respectivamente) y los del III las "memorsticas" (53 .25%) (ver tabla 1 l) .
En los de igualacin 3 (en el caso de que la tarea aditiva consista en igualar en el conjunto

NDICE

grupos I y 11 emplean la estrategia de "quitar a% si bien en porcentajes diferentes (55 .55% y

80
conocido), el grupo de El "cuenta todo" (50%) o "cuenta a partir de uno de los sumandos" (50%) y
los dos grupos de E .P . "cuentan a partir de uno de los sumandos " (50 % y 55 .52%
respectivamente) (ver tabla 10) .
En igualacin 6 (sustraccin atando se trata de igualar en el conjunto conocido) l a
totalidad de los sujetos de El que resuelven adecuadamente la tarea "cuentan todo " y los nios del
grupo 11 " atentan a partir de uno de los sumandos" (71 .43%) y finalmente, los del grupo 11 1
escogen tres tipos de estrategias : "contar todo", " contar a partir de uno de los sumandos" o "quita r
a" (33 .33% en todas) .

5.22.1 .5.- Problemas Reaacionales .

En los problemas relacionales 1 (adicin con la comparacin inicial desconocida), en e l

grupo 1 no se registra ningn ensayo correcto, en el grupo Il "cuentan hacia atrs" (100%) y los de l
111 recurren a las "memorsticas" (66 .66%) (ver tabla 10) .
En los relacionales 4 (sustraccin con la comparacin inicial desconocida) en el grupo 1
hay que sealar que slo hay un caso computado de xito en el que el nio emplea la estrategia d e
"cantar todo" . En el 11 el porcentaje de respuestas correctas es nulo y finalmente, en el III domina n
las " memorsticas" (66 .66t%) .
En los problemas relacionales 2 (adicin cuando se desconoce el cambio), los nios de E l
no obtienen ningn xito, los de II "cuentan hasta" en el 100% de los ensayos y los de III utilizan
tres estrategias por igual : "contar hacia atrs" (33.33%), "contar hacia atrs hasta" (33.33%) y las
de " clculo mental" (33 .33%).
En los relacionales 5 (sustraccin con la incgnita en el conjunto de cambio), en el grupo I
la estrategia usarla en el nico ensayo correcto es la de "contar todo% en el grupo II no hay ninguna

En los problemas relacionales 3 (adicin con la incgnita en la comparacin final) lo s

nios del grupo 1 emplean la estrategia de "contar todo" (100%), mientras que los del 111 la del

NDICE

respuesta correcta y en el III usan las "memorsticas" (50%) (ver tabla 11) .

81
"clculo mental" (66.66%) (ver tabla 10) .
En los relacionales 6 (sustraccin cuando se deconoce la comparacin final) los de E l
"cuentan toda" en los dos ensayos correctos, y los del III "cuentan hacia atrs hasta" (60%) . Los
nios de 2 de EP no presentan ninguna respuesta correcta, ni en la adicin, ni en la sustraccin.

Insertar Tabla N 1 1

5.2 .2.1 .6 .- Expresiones Numricas .

Por ltimo, en las expresiones numricas 1 (adicin con la incgnita en el sumand o
inicial), todos los nios utilizan la misma estrategia consistente en "contar hasta" (G1100%,
G.11:51 .85%, G .H1:41 .46%), y en el caso de la expresin numrica 4 (sustraccin con la incgnita
en el primer miembro), contina predominando la estrategia de "contar hasta" en El (42 .85%),
mientras que los del grupo 11 usan las "memorsticas" (39.96%) y los del 111 las de "ensayo y error "
(44.44%) (ver tablas 10 y 11) .
En el caso de la expresin numrica 2 (adicin con la incgnita en el segundo sumando) ,
todos los sujetos de los diferentes grupos de edad "cuentan hasta" en gran parte de los ensayo s
(G166 .66%, G:II:76.92% y G111:44.18%) y en la expresin numrica 5 (sustraccin con la
incgnita en el segundo lugar), los del 1 "cuentan todo" o "cuentan hasta" (33 .33% en anibos
casos), tos del II "cuentan todo" (26.08) y los del III las "memorsticas" (40 .90!0). Finalmente, en la
expresin numrica 3 (adicin con la incgnita en el resultado), los de El "cuentan todo" (80%) y
los otros dos grupos restantes "cuentan a partir de uno de dos sumandos" (51 .42% y 57.77%,
respectivarente) . En el expresin numrica 6 (sustraccin con la incgnita en el resultado), lo s
grupos I y 11 "cuentan toda" (77,77% y 53 .33%, respectivamente) y en el 111 emplean en ms caso s

5.2.2 .1 .7.- Algunas consideraciones .

NDICE

la estrategia de "memorstica" (28 .1%) (ver tabla 11) .

82
A la luz de los datos recogidos anteriormente conviene enfatizar algunos aspectos . En
primer lugar, y de acuerdo con Carpenter (1996, manuscrito enviado por el autor), el tipo d e
estrategia empleada por los nios parece estar relacionada, ms que con el tipo de problema, con e l
lugar de la incgnita y el tipo de operacin . As, por ejemplo, las estrategias

de

"ensayo y errar"

parecen ms ligadas a las tareas en las que la incgnita est en el sumando inicial, mientras qu e
otras como las de "contar hacia atrs" a ciertas tareas de sustraccin ; igualmente las estrategias d e
`contar todo" se suelen poner en marcha cuando la incgnita se ubica en el resultado en las tarea s
de adicin, mientras que en las tareas de substraccin los nios emplean la estrategia "quitar de" .
Por ltimo, si el trmino desconocido corresponde al segundo trmino en la adicin los nio s
suelen utilizar la estrategia de "contar hacia adelante" y en la sustraccin "quitar a "
En segundo lugar, las estrategias usadas por los nios cambian tambin en funcin de s u
nivel escolar . Los nios de Educacin Infantil tienden a recurrir preferentemente a estrategias d e
"contar todo" y "quitar de" . Los nios de 1 de EP utilizan sobre todo las basadas en el conteo (p .e.,
"'contar a partir de uno de los sumandos", "contar hasta", "contar hacia atrs ") y los de 2 siguen
utilizando las estrategias de conteo, pero tambin otras ms sofisticadas como las "memorsticas" o
el "clculo mental". Por ejemplo, la estrategia de "contar hacia atrs" no aparece en el grupo de El ,
pero en los grupos de EP aumenta notablemente a medida que lo hace la edad de los sujetos ; del
mismo modo las estrategias de "clculo mental" apenas se encuentran presentes en El y, si n
embargo, aumentan progresivamente en los grupos de EP . Por tanto, nuestros resultados confirman
en cierto sentido los de Carpenter y Moser (1984) en cuanto que existen niveles en la evolucin de
las estrategias ; ahora bien nuestros datos especifican que los nios no presentan un comportamient o
lineal con respecto a estos niveles, ya que observamos que en un mismo grupo de edad coexiste n
estrategias de distintos grados de complejidad . Por ejemplo, los nios de El se decantan

a otras ms elaboradas como la estrategia de "contar hacia atrs hasta" o el "clculo mental" .

NDICE

mayoritariamente por la estrategia de "contar todo," pero en algunos problemas recurren con xit o

83
52 .2.2.- Anlisis de los errores.
En el estudio de los errores seguiremos el mismo procedimiento que en el de las estrategias ,
es decir, en un primer momento describiremos los errores ms frecuentes cometidos por los nio s
en cada una de las situaciones experimentales y, seguidamente, pasaremos a explicar globalment e
estos datos . Nuestro objetivo ltimo, pretende determinar si ciertos tipos de errores se asocian m s
con determinados problemas que con otros, con la adicin o la sustraccin, con el lugar ocupad o
por la incgnita o, finalmente, son ms frecuentes en un-os grupo-s escolar-es que en otro-s .

5.2 .2.2.1 .- Problemas de Cambio .

En los problemas de Cammbio I (adicin con la incgnita en el conjunto inicial) los errore s
ms frecuentes en el G-1 son "repetir una de las cantidades" (45 .65%) e "inventar la respuesta "
(43,47%) (ver tabla 12). En ese ltimo, los nios responden con un nmero al azar, y "cuando
repiten una de las cantidades% los nios normalmente ofrecen corno respuesta la cantidad de l
cambio,(Juan tenia algunos caramelos, Eva le regala 5 . Ahora tiene 9, Cuntos caramelos teni a
Juan al principio? ; responden . "si le regalan 5, pues tiene 5") . En el G-11 los errores ms comune s
son los que hemos denominado 'palabras clave" (33,33%) y "repetir una de las cantidades "
(30,30%). Los errores de 'palabras clave" se producen cuando el nio decide el tipo de operaci n
que debera efectuarse para resolver con xito el problema a partir de ciertas palabras que aparece n
en el texto, por ejemplo los nios de este grupo de edad afirman que en ste tipo de problemas hay
que sumar porque en el texto no aparece ninguna referencia a la palabra clave "quitar" . Este mism o
tipo de errores se produce entre los nios de 2 1 de EP (39.13%), pero en este caso deciden que l a
operacin correcta es la adicin porque en el texto pone "le dan ".
En los problemas de Cambia 4 (sustraccin con la incgnita en el conjunto inicial) s e

NDICE

produce n patrn de resultados semejante al de la adicin, en cuanto que los nios

84

Insertar Tabla N 1 2

de El tienden a "repetir una de las cantidades " (31,70%), "inventar la respuesta" (24,39%) o
responder que "no saben hacerlo" (24,39%). En 1 de EP los ms comunes son "inventar la
respuesta" (30,76%) y "palabras clave" (23,07%) yen 2de EP el de 'palabras clave" (53,33%),
principalmente (ver tabla 14) .
En los problemas de Cambio 2 (adicin con la incgnita en el cambio) y en todos lo s
grupos de edad, aparece el error consistente en "repetir una de las cantidades" (26,19%, 19 .23%
20%, respectivamente) . No obstante en P y 2 de EP destaca el de 'palabras clave" (53.84x10 ,
53 .331x,

respectivamente) y e El "inventan la respuesta" (35 .70%)

En los problemas de Cambio 5 (sustraccin con la incgnita en el cambio), en el grupo d e

Infantil los errores ms frecuentes son "inventar la respuesta" (30,00%) y "repetir una de las
cantidades" (25,00 %%). En 11 de EP persiste el de "repetir una de las cantidades" (30,43 x/0) y surge
otro ms novedoso derivado de la aplicacin incorrecta de la estrategia de "contar mentalmente "
(17,39%). En 2 de E .P . existe un bajo porcentaje de errores, siendo el ms frecuente aquel en e l
que los nios reconocen que "no lo entienden" (33 .33010).
En los problemas de Cambio 3 (adicin con la incgnita en el resultado) el de G-1 present a
el mayor porcentaje de errores en "repetir una de las cantidades" (46,87%) . En los grupos de E P
se aprecia un descenso importante en el cmputo total de errores, hasta el punto de que desaparece n
en 2 de EP . En 1 los errores ms comunes no se relacionan con una comprensin inadecuada de l
problema, sino ms bien con la puesta en marcha de la estrategia de solucin correspondiente, y a
que "cuentan con los dedos", pero se equivocan al contar (46 .63010) .

"inventan la respuesta" (25 .000/x) y "repiten una de las cantidades" (18 .75%), mientras que lo s
nios de los grupos II y III se equivocan al contar cuando despliegan la estrategia de "contar con

NDICE

En los problemas de Cambio 6 (sustraccin con la incgnita en el resultado) los del G- 1

85
los dedos" (60.00% y 38 .46%, respectivamente) .

5 .2 .2.2.2 .- Problemas de Combinacin.

En los problemas de Combinacin 1 (con la incgnita en el primer subconjunto), los d e
G-I tienden a "repetir una de las cantidades" (43 .47%) y a "inventar la respuesta" (28 .26%); entre
los de G-11 continua manifestndose el error de "inventar la respuesta" (26 .66%), as como el de
'palabras clave" (20 .00%) y finalmente, los de G-111 "transforman el problema" (55 .00/x) ,
modificando la estructura del mismo y resolvindolo como si se tratase de un problema d e
Combinacin 3 (incgnita en el resultado) (ver tabla 12) . En los de Combinacin 2 (incgnita en
el segundo subconjunto) los tres grupos muestran un patrn semejante, ya que "repiten una de las
cantidades", asignando la cantidad total corno perteneciente a uno de los personajes del problem a
(47,72%, 25,64% y 23,33%, respectivamente) . Adems, en el G-1I y G-III

"transforman e l

problema" (25,64% y 43,33%) como si fuera de Combinacin con la incgnita en el resultad o

(Combinacin 3) . Por ltimo, los de Combinacin 3 (incgnita en el conjunto total) el porcentaj e
de errores en todos los grupos es muy reducida (52,08, 22,92 y 6,25 0/*) y se observa un patr n
claramente diferenciado en los tres grupos . As, los de G-I bien "inventan la respuesta" (32,00%)
ofreciendo una respuesta al azar, bien "repiten una de las cantidades" (20.00%), bien indican qu e
las "cantidades son grandes" (20,00%) y que no pueden resolverlo por el tamao de los mismos ;
en el grupo G-11 aparecen los correspondientes a las 'palabras clave" (36,36%) ("suma por que no
dice que le han quitado nada") e "inventar la respuesta " (36 .36%); en G-II1 los errores se centran
principalmente en "contar con los dedos" (66,66%), equivocndose en el cmputo total .
5.2.2.2 .3 .- Problemas de Comparacin .
En los problema de Comparacin 1 (comparacin "ms que" con el referente

34,21% respectivamente) . Asimismo, en este ltimo grupo y en G-III sobresale el de 'palabras

clave" (21,95% y 54 .16% respectivamente), afirmando que la operacin adecuada es la adicin

NDICE

desconocido) en los grupos G-1 y G-11 destaca el error de "repetir una de las cantidades" (44,18% y

86
porque pone ms que y porque no se ha quitado nada (ver tabla 12) .

Insertar Tabla N 1 3

En os problema de Comparacin 4 (comparacin. "menos que" con el referente

desconocido), de modo semejante a los cometidos en Comparacin 1, el error de "repetir una de

las cantidades" registra, un alto porcentaje en el G-1 (58,53%) y tambin aparece en el G-1 1
(30,95%) ; aunque en este grupo y en el G-III resulta ms frecuentemente el de "Palabras clave "
(54,76% y 66,66% respectivamente) . En ste ltimo caso las palabras "menos que" inducen a l a
operacin de restar (ver tabla 14) .
En los problemas de Comparacin 2 (comparacin "ms que" con la diferenci a
desconocida) el error de "repetir una de las cantidades" aparece en los tres grupos, aunque se
manifiesta especialmente en los grupos G-1(58,9 61%) y G-II (46,1 %) . Sin embargo, en el G-III se
presenta en el 16 .66% de los ensayos errneos y por lo tanto, este tipo de error tiende a desaparece r
a medida que aumenta el nivel de escolaridad de los nios . Adems, en el G-III, el error m s
frecuente es el de `palabras clave" (58,33/x), de modo que los nios eligen la operacin de suma r
por la expresin "ms que" .
Los problemas de Comparacin 5 (comparacin "menos que" con la diferenci a
desconocida) muestran los mismos tipos de errores que los de Comparacin 2 . En el G-1 sigue
siendo el ms frecuente "repetir una de las cantidades" (56,52%); en el G-II cometen errores de
"repetir una de las cantidades" (57,14%) ; en el G-III "transforman el problema" (33,33% )
resolvindolo coma si fuera un problema de Combinacin 3 (ver tabla 14) .
En los problemas de Comparacin 3 (comparacin "ms que" con la comparacin

(G-I : 77,77%, en G-II: 48,78% y G-III : 61,53%) .

Igualmente, en los problemas de Comparacin 6 (comparacin "menos que" con la

NDICE

desconocida) en todos los grupos el error ms comn consiste en "repetir una de las cantidades "

87
comparacin desconocida) el error de "repetir unir de las cantidades" aparece en todos los grupo s
(G-I : 74,46%, en G-i1: 58,96% y en G-III : 74,19%) .

5.2.2.2.4 .- Problemas de Igualacin .

En los problemas de Igualacin 1 (igualar sumando en el conjunto desconocido) en lo s
grupo de G-1 y G-II sobresale el error de "repetir una de las cantidades" (58,53%, 44,44%
respectivamente), mientras que los nios del G-III nicamente cometen este error en el 28.20% de
los ensayos. En ste ltimo grupo tienden a "transformar el problema" (41,02%) corno si se tratase
de un problema de Cambio 3 (ver tabla 13) .
En los problemas de Igualacin 4 (igualar restando en el conjunto desconocido) persiste e l
error de "repetir una de las cantidades" tanto en el G-1(54,76%) como en el G-II (42,50%) . Los de l
G-1II, como en Igualacin 1, el error "transformar el problema" (35,481%) es el ms comn, per o
en este caso lo resuelven como si se tratase de un problema de Cambio 6 o de Combinacin 3 (ve r
tabla 14).
En Igualacin 2 (Igualacin de suma con la cantidad comparada desconocida) el error d e
"inventar la respuesta" se produce en el G-1 (22,509%) y G-11 (32,00%), si bien existe un liger o
matiz en cuanto que los nios pequeos ofrecen una respuesta al azar y los del G-II suman porqu e
les parece ms fcil. Adems, los nios del G-I "repiten una de las cantidades" (37,50%) y los d e
los grupos G-I1 y G-III muestran el error de 'palabras clave" (32,00% y 65,66%, respectivamente) ,
afirmando que hay que sumar porque aparece la frase "le dan'" . Adems, os nios de ste ltimo
grupo "transforman el problema" (33,33%), convirtindolo en un problema de Combinacin 3 .
En Igualacin 5 (Igualacin de resta con la cantidad comparada desconocida) el error d e
"inventar la respuesta" aparece en los grupos G-I (35,71%) y G-II (23,33%), con la mism a

una de las cantidades" (28,57%), y los del grupos G-II y G-IR recurren a las 'palabras clave "
(36,66% y 23,52% respectivamente) .

NDICE

diferencia que sealarnos en Igualacin 2 . Adems, los nios del G-I cometen el error de "repetir

88
En la tarea de Igualacin 3 (igualacin de sumar en el conjunto conocido) el error d e
repetir una de las cantidades " aparece en el G-1(24,32%) y en el G-111(23,07%), aunque en el G- 1
el ms frecuente resulta ser el de "inventar la respuesta" (40.52%). Error que, por otra parte, no s e
presenta en ninguno de los otros dos grupos, y que consiste en ofrecer como respuesta el nmer o
anterior o posterior a una de las cantidades citadas en el problema . Tambin, en los grupos G-II y
G-111 se produce el error de `palabras clave" (59,25% y 30,76%, respectivamente) y el de
"transformar el problema" (18,51% y 19,23%) . No obstante, en este ltimo tipo de error los nio s
del G-11 lo convierten en un problema de Combinacin 3 y de Cambio 3, y los del G-111 como s i
fuese uno de Cambio 3 .

Insertar Tabla N 0 14

En igualacin 6 (igualacin de restar en el conjunto conocido) el error de 'palabras clave "

se detecta en todos los grupos de edad (20,93%, 50% y 34,61%, respectivamente). En este caso ,
seleccionan la operacin de restar porque en el texto aparecen las palabras 1e quitan" . Adems en ,
los

grupos G-1 y G-11 "repiten una de las cantidades" (37,20% y 21,05%), y, finalmente, en e l

grupo G-III "transforman el problema" (34,61 0/x), como si fuese de Cambio 6 (ver tabla 14).

5 .2.2.2 .5 .- Problemas Relacionales .

Los problemas relacionales resultan muy dificiles a lo s
nios, como se refleja en los resultados del escalograma . La causa de estas dificultades podra
residir en que los grupos de Educacin Primaria tienden, en todos los tipos, a transformar e l
problema conviertindolo en un problema de Cambio . Por contra, los nios de Educacin Infanti l

Veamos sto con ms detalle .

Los problemas relacionales 1 (adicin con el comienzo desconocido), los errores en el G-1

NDICE

suelen cometer errores muy semejantes a los detectados en las otras categoras de problemas .

89
son de dos tipos principalmente, "repetir una de las cantidades e "inventar la respuesta" (33,33 %
para ambos casos). Los de "transformar el problema" y 'palabras clave" surgen en los G-1I y G-111 ,
aunque con un porcentaje bien diferenciado en ambos grupos : G-11: 24,44% y 33 .33% y G-111 :
69,21% y 12,82% . Adems, los del G_H "transforman el problema" como Cambio 1, y los de G111 como Cambio 5 o Cambio 6 (ver tabla 13).Los problemas relacionales 1 (adicin con e l
comienzo desconocido) son, de modo sorprendente, los irs sencillos .
En Relaciona 4 (sustraccin con el comienza desconocido) se produce un comportamient o
muy similar al observado en los de adicin . Asi, "repetir cantidades " (29,78%) e "inventar la
respuesta' (21,27) son los errores ms comunes entre los nios del G-1 . El de "Transformar e l
problema" se produce tanto en el G-11 (44,67%) corno en G-111 (76,190/1Y), si bien los del G-II lo

resuelven como un Cambio 4 y los del G-111 como Combinacin 3 (ver tabla 14) .
En Relacional 2 (adicin con el cambio desconocido) se observan pocas variaciones, e n
cuanto que los de G-I "repiten una de las cantidades" (52,08/x) y los de los grupos G-11 y G-11 1
"transforman el problema" (35,55% y 55,69% respectivamente), bien corno Cambio 2 o
Combinacin 3, bien como Cambio 3 o Cambio 6 .
Los relacionales 5 (sustraccin con el cambio desconocido) siguen la misma lnea que lo s
anteriores. Los del G-1 producen errores de "inventar la respuesta" (37,50%) y "repetir una de la s
cantidades" (29,16%) con mayor frecuencia, y los del G-11 y G-111 "transforman el problema "
(20,83% y 66,66% respectivamente) como uno de Cambio 5 . Igualmente los del G-11 comete n
errores de 'palabras clave" (47,91%), realizando la sustraccin porque en el texto aparece la s
palabras "le quitan' .
En relaciona) 3 (adicin con el resultado desconocido) y relacional (sustraccin con el
resultado desconocido) se manifiestan los mismos errores en todos los grupos . As, en un caso y

55,80%, para la adicin y sustraccin. Concretamente, los grupos G-I y G-II modifican el relaciona
3 como Cambio 3 y el G-111 como Cambio 6 ; el relaciona 6, los nios del G-1 y G-11 lo resuelven .

NDICE

otro "transforman el problema" : G-1: 43,47% y 29,78% ; G-1I: 52.08% y 35,41% ; G411 : 75,60% y

90
como uno de Cambia 6 y los del G-III como uno de Cambio 4 . Adems, el error de '~?alabra y
clave" aparece en el G-II en los dos tipos de problema, con los siguientes porcentajes : 45.83% y
47,91%, respectivamente .

5 .12 .2 .6.- Expresiones Numricas .

El tipo de tarea : que registra un porcentaje menor de errores es el de Expresin Numrica ,
principalmente entre los nios dei G-III . Asimismo, mientras que los dei G-I y G-II muestran gra n
variabilidad en los tipos de errores, los del G-111 presentan, por regla general, uno o dos tipos de
errores exclusivamente . Especficamente, al expresin numrica 1 (adicin con la incgnita en e l
primer sumando), los grupos G-1 y G-11 "inventan la respuesta" (56 .81% y 4147%,
respectivamente), y en este ltimo grupo sobresale tambin la de "control inadecuado del"
algoritmo" (26 .08%), consistente en realizar la operacin de sumar porque aparece el signo d e
sumar, de tal manera que adicionan el sumando conocido con el resultado . En el G-III los errores
se concentran entorno a la aplicacin inadecuada de las "estrategias de clculo mental" (37 .50%) e
"inventar la respuesta" (25%) (ver tabla 13).
En la expresin numrica 4 (sustraccin con la incgnita en el primer trmino), el error
consistente en "inventar la respuesta" destaca en el G-1(51 .12%) y en el G-II (36 .65%), aunque
con un porcentaje que tiende a disminuir al aumentar el nivel de escolaridad . igualmente el error de
"control inadecuado de la operacin" se observa en el G-1I (20%) y, principalmente, en el G-III
(46 .66%), es decir, los nios intentan encontrar el trmino desconocida mediante una resta, porqu e
el signo presentado es el de la sustraccin. Adems, el 20% de los errores en el G-II se debe a que
reconocen "no saber resolverlo " (ver tabla 14) ,
En la expresin numrica 2 (adicin con la incgnita en el segundo sumando), el error de
ms frecuente en el G-I (51 .21%) y en el G-1I (52 .63%). Por otro lado,

en el G-III solamente aparecen dos tipos de errores, que surgen como resultado de aplica r
incorrectamente el "contar incorrectamente con los dedos" (50%) y las "estrategias de clculo

NDICE

"inventar la respuesta" es el

91
mental" (50%) .
En la expresin numrica S (sustraccin con la incgnita en el segundo trmino), el erro r
de "repetir una de las cantidades" es el ms comn en el G-I (38 .09%); en el G-11 es "inventar la
respuesta" (47.82%), y en el G-111 "contar incorrectamente con los dedos" (40%) .
Por ltimo, en el expresin numrica 3 (adicin con la incgnita en el resultado) los nios
del G-1(30 .76%) manifiestan "no saber resolverlolos del G-11 "inventan la respuesta" (30%), y
los del G-111 no cometen errores .
El expresin numrica 6 (sustraccin con la incgnita en el resultado) el G-1 "inventa la
respuesta" en un 32.43% de los errores, el G-II y G--11, por otro lado, aplican incorrectamente e l
"contar incorrectamente can las dedos" (26.66% y 40% respectivamente), destacando en est e
ltimo grupo el consistente en "no saben resolverlo" (40%) .

5 .2 .2.2.7.- Algunas consideraciones .

Una vez descritos los errores ms frecuentes en cada una de las situaciones experimentales ,
trataremos de responder seguidamente a los interrogantes que nos planteamos al comienzo de est e
apartado . Una de las primeras conclusiones a las que se puede llegar es que las distintas categora s
de problemas no se asocian con ningn tipo de error en particular, sino que los errores vara n
nicamente en funcin del nivel de escolaridad . Especficamente, los nios de Educacin Infanti l
cometen errores de "repetir una de las cantidades" e "inventar la respuesta" en las seis categora s
de problemas, independientemente del lugar de la incgnita y del tipo de operacin, confirmndos e
en gran medida los encontrados en otras investigaciones (p .e . Bermejo y Rodrguez, 1988, 1990a y
b; Carpenter y Moser, 1981, 1983; Cumrnins, 1991 ; De corte y Verschaffel,1985, 1987b) . En 1 de
E .P . los errores ms caractersticos resultan ser los de "inventar la respuesta" y 'palabras clave".

produce mayor variabilidad de errores dependiendo del lugar de la incgnita y el tipo de operacin .
Desde un punto de vista complementario, estos datos se confirman si observamos la propia

NDICE

En 2 de E.P, predominara los errores de "transformar el problema" y 'palabras clave% si bien se

92
evolucin de los errores con la edad, es decir, mientras que unos tienden a desaparecer otro s
aumentan su presencia (ver tablas 12, 13 y 14) . Veamos tres ejemplos. El error de 'palabras clave",
como acabamos de mencionar, es caracterstico de los grupos de Educacin Primaria y apena s
aparece en Educacin Infantil. La aparicin de este tipo de error, aunque presente en E .I . no es
representativo del mismo, puede explicarse por la instruccin explcita en las operacione s
aritmticas. De esta forma, los nios aprenden que deben sumar bien cuando se da algo a un
conjunto, bien cuando se combinan dos conjuntos. En la concepcin de "aadir" subyace u n
concepto unitario de la suma (i,e ., Fuson 1392), lo que provoca que los nias cometan mayor
nmero de errores en aquellos problemas que no sigan sta estructura . Una evolucin similar
podemos observar en el error de "transformar el problema" que se presenta, por regla general, e n
los nios del segundo de E .P. Estos nios manifiestan cierta tendencia a transformar el problem a
para convertirlo en uno ms sencillo (Cummins, Weimer y Kintsch,1988 ; Cummins, Kints c
Reuser y Weimer,1988). La causa del misma no se puede atribuir a la ejecucin del problema en si ,
que es correcta, sino a que simplifican su estructura, es decir, los errores se deben a un a
representacin semntica deficiente, Adems, en los grupos ce El y primero de E .P. este error s e
asocia, casi exclusivamente, al problema reiacional . En general, simplifican su estructura corno u n
problema de Cambio, manteniendo la misma operacin y lugar de la incgnita . Sin embargo, en 2
de E.P . los problemas de Igualacin 1 (igualar aadiendo en el conjunto desconocido) lo s
simplifican como Cambio 3 (adicin con la incgnita en el resultado) ; los de Igualacin 4 (igualar
quitando en el conjunto desconocido) como Cambio 6 (sustraccin con la incgnita en e l
resultado) o Combinacin 3 (conjunto total desconocido) ; los de combinacin 1 (primera part e
desconocida), corno Combinacin 2 (segunda parte desconocida) y Comparacin 5 (comparaci n
"menos que" con la diferencia desconocida) como Combinacin 3 . Estos datos confirman el hecho

cannica (?+b=c y ?-b=c) ; tendiendo a modificarlos en problemas con la incgnita en el resultado .

Finalmente, el error de "repetir una de las cantidades" tiende a desaparecer con la edad y

NDICE

de que a los nios les resulta ms fcil la aplicacin de la forma cannica (a+ b=? y a-b=?) que la n o

93
su presencia resulta ms destacada en Educacin Infantil . Este error surge porque las nios son
incapaces de representar de manera correcta las sentencias del problema. Concretamente, en lo s
problemas de Cambio se producen porque no pueden representar los conjuntos de partida y d e
cambio separadamente , de tal manera que en la proposicin "Marta tiene algunos libros e Isabel l e
da 5", no crean un conjunto desconocido para Mara, sino que le asignan un conjunto de 5 libros, y
al no haber representacin del conjunto de partida, conciben ste, no corno el conjunto de cambio ,
sino como el inicial . En los problemas de Combinacin, como acontece en el estudio de Cumin s
(1991), los nios interpretan la proposicin "entre los dos tienen 8 canicas" como si cada un o
tuviese 8 canicas; en los problemas de Comparacin; la proposicin de relacin "Javier tiene 6
lpices ms que Alberto" la convierten en una proposicin de asignacin "Javier tiene 6 lpices" ;
en los de Igualacin ; la proposicin ".. . Ana tendr el mismo nmero de caramelos que Susana ",
determina que asignen la misma cantidad a los dos sujetos . Finalmente, en los problemas
relacionales la asignacin es igual que en los problemas de cambio o el tipo del problema en que se
hubiesen transformado .
Por ltimo, la evolucin de los errares se relaciona con la mayor o menor competencia
conceptual de los nios . As, mientras que algunos errores se refieren a la capacidad de ejecuci n
(p.e.,"contar incorrectamente con los dedos", "estrategias de clculo mental', "conteo mental" ;

"hacer mal la operacin rana vez escrito el algoritmo'), la mayora de los errores tienen que ve r
con el conocimiento conceptual (p .e., "ensayo y error' ; "repetir una de las cantidades", "inventa r
la respuesta, "transformar el problema'9 siendo sobretodo frecuentes en Educacin Infantil .
Adems, como indicbamos ms arriba, stos errores desaparecen a medida que se incrementa l a

NDICE

edad de los nidos .

94
b. SEGUNDA .PASE: PROGRAMA DE INTERVENCIN.

6T .Mtodo
Mtodo .

6.1 .1 . Participantes .
El estudio se llev a cabo en tres centros escolares pblicos : Pinar Prados (Pozuelo), Benito
Prez Galds (Majadahonda) y San Jos (Las Matas) . Ms en concreto, participaron dos aulas de I
de EP del Pinar Prados (cada una de ellas comprenda un total de 18 nios, pero algunos de ello s
fueron excluidos dei estudio por distintos motivos, de manera que finalmente en una de las aulas
tenamos 15 alumnos y en otra 1 l), una del Benito Prez Galds (24 alumnos) y dos del San Jos
(26 y 23 alumnos), del mismo nivel escolar . Los alumnos del Pinar Prados y del Benito Pre z
Galds, constituyeron los grupos experimentales, mientras que los restantes formaron los grupos d e
control. La asignacin de los profesores y sus alumnos a los grupos de control y experimental fue
voluntaria y en funcin de la disponibilidad del profesorado .
En nuestro primer contacto con los profesores constatamos que se trataba de maestros co n
una larga experiencia en el terreno educativo (una media de 25 aos de docencia) y que haba n
participado en diversos seminarios y cursos sobre distintos aspectos relacionados con la educacin ,
algunos de los cuales tenan que ver con la enseanza de las matemticas .

6.1 .2. Material y procedimiento emprica .

El material utilizado era muy sencillo y consisti nicamente en un conjunto de
cuadernillos que contenan las pruebas de evaluacin de los alumnos y de los profesore s
participantes.

en varias etapas . En primer lugar, hemos llevado a cabo una evaluacin individual de todos lo s
alumnos de los grupos experimentales y de control a lo largo del raes de noviembre . Nuestra meta

NDICE

El procedimiento instruccional de intervencin se centr en torno al profesor . Se desarroll

95
era diagnosticar los conocimientos previos de los nios, tanto de los grupos experimentales com o
controles, y elaborar su perfil matemtico . El contenido de las pruebas se centraba exclusivamente

en problemas verbales y expresiones numricas de adicin y substraccin . La seleccin de las

pruebas tuvo en cuenta los datos del escalograma obtenidos tras la evaluacin realizada en el
estudio evolutivo efectuado en la primera fase de esta investigacin en el curso pasado . En
concreto, seleccionamos 6 problemas de la lista de 12 presentada en la primera fase, tomand o
como criterio que estuvieran presentes los problemas ms sencillos de las cuatro categoras clsica s
de problemas. Especficamente, propusimos los siguientes problemas : cambio y combinacin con
resultado desconocido, igualacin con conjunto desconocido, cambio con conjunto de cambio
desconocido, igualacin en el conjunto conocido, comparacin con referente desconocido, tanto d e
adicin como de sustraccin, salvo para combinacin que salo se formulan para el caso de l a
adicin. Asimismo, se incluyeron expresiones numricas, de adicin y sustraccin, con l a
incgnita en el resultado y en el segundo trmino. Estas mismas pruebas se aplicaron igualmente en
el mes de marzo a los grupos experimentales . Finalmente, se repiti la evaluacin en el mes d e
mayo a todos los grupos (controles y experimentales), a fin de establecer, entre otros objetivos, las
posibles diferencias existentes entre ellos . Resaltamos que en las tres ocasiones se utilizaron lo s
mismos tipos de problemas verbales y expresiones numricas, pero haciendo variar el contexto y
las cantidades descritas en las tareas.
Todas las pruebas se pasaron individualmente en las tres evaluaciones, siendo grabado e n
video el comportamiento de los nios para llevar a cabo un anlisis ms exhaustivo .
Una vez concluida la primera evaluacin de los alumnos, se pas un cuestionario a lo s
profesores que formaban parte del grupo experimental a fin de determinar los conocimientos y
creencias sobre el aprendizaje y enseanza de las matemticas . Este cuestionario consta de tre s

profesores deban formular como problemas verbales de todas las maneras que se les ocurriesen.
Por ejemplo "6 + -- = 12 11 .

NDICE

partes (ANEXO 1) . En primer lugar, se presentaban una serie de expresiones numricas que lo s

96
A continuacin se pidi que leyesen un conjunto de problemas verbales y que respondiese n
a cuestiones relativas a su grado de dificultad, al hecho de si los nios plantearan un algoritm o
antes de resolverlo o no, a los procedimientos de resolucin empleados y, por ltimo, al tipo d e
errores que podran cometer los nios . El criterio que se adopt a la hora de seleccionar esto s
problemas fue

doble, por una parte nos interesaba conocer su opinin acerca de las cuatro

categoras de problemas de adicin y sustraccin y por otro, conocer igualmente si en cada uno d e
ellos se recogan los tres posibles lugares en que se puede presentar la cantidad desconocida . En
este ltimo caso, y para evitar alargar excesivamente la prueba, en cada tipo de problema s e
presentaban dos situaciones de adicin y una de sustraccin, salvo en los de combinacin que eran
siempre de adicin . Por ejemplo, cambio con comienzo desconocido y cambio con resultad o
desconocido para la adicin, y cambio con conjunto de cambio desconocido para la sustraccin .
En ltimo lugar, el cuestionario se refera a las creencias sobre la enseanza de la s
matemticas, siendo cumplimentada tanto por los profesores de los grupos experimentales como d e
os grupos de control . Este cuestionario constaba de 27 enunciados agrupados en torno a tre s
dimensiones : conocimiento general sobre los principios constructivistas (tems :
1,3,6,$,11,17,19,20,21 y 22), evaluacin (tems : 2,5,9,14,16,23) y aplicacin concreta de lo s
principios constructivistas a la enseanza de la adicin y sustraccin (iteras :
4,7,10,12,13,15,18,24,25,26,27). En cada tem se sealaba el grado de acuerdo o desacuerdo,
indicando las razones explicativas si lo crean oportuno . Un ejemplo puede ser : "cuando los nios
me hacen una pregunta, trato de que ellos mismos encuentren la solucin "
Posteriormente, los profesores de los grupos experimentales participaron en un seminari o
de 10 horas de duracin, distribuidas en das diferentes . El objetivo era proporcionar al profesorad o
conocimientos que permitiesen secuenciar los objetivos de instruccin sobre la adicin y

matemticos en particular. Ms en concreto, el contenido del seminario fue el siguiente . En un

primer momento se les ofreci informacin sobre el desarrollo de los conceptos de adicin y

NDICE

sustraccin en funcin del desarrollo evolutivo general, y del desarrollo de los conocimiento s

97
sustraccin : tipos de problemas verbales de adicin y sustraccin, niveles de dificultad y variable s
explicativas, tipos de estrategias ms frecuentes utilizadas por los nios en diferentes nivele s
escolares, errores cometidos por los nios en funcin del tipo de tarea propuesta, as los dato s
obtenidos en las pruebas de evaluacin realizadas en su zona en el curso pasado .
A lo largo del seminario los profesores tuvieron oportunidad de visionar un vdeo ,
elaborado por los autores de esta investigacin, en el que podan observar a diferentes nio s
resolviendo problemas verbales . Igualmente, al final de cada sesin se les dio informacin escrit a
sobre el contenido de la misma .
Finalmente, en la ltima sesin, se inform a los profesores de los grupos experimentales ,
verbalmente y por escrito, sobre el perfil matemtico de cada uno de sus alumnos y se le s
proporciona el listado de problemas verbales que podran incluir entre sus objetivos a lo largo de l
presente curso escolar . El perfil matemtico, se elabor, como tendremos ocasin de analizar m s
adelante, teniendo en cuenta si los nios resolvan correctamente o no el problema propuesto ,
indicando la estrategia correcta utilizada o el error cometido . En cuanto al listado de problemas qu e
se ofreci al profesor para su enseanza a lo largo del presente curso escolar, se incluy un ejempl o

de cada uno de tos problemas que formaron parte de las evaluaciones realizadas a los alumnos ,
salvo los de comparacin. Estos ltimos se presentaron no obstante reformulados, con el acuerd o
de los profesores debido a su excesiva complejidad para el nivel de desarrollo de los escolares.
Para hacer el seguimiento de las clases hemos tenido reuniones peridicas con lo s
profesores (una vez al mes) y hemos confeccionado una gua de observacin del profesor y de lo s
alumnos. El contenido de la gua (ANEXO 11) englob cuatro reas : (1) las intervenciones de l
profesor y el grado de iniciativa del alumno en el proceso de enseanza- aprendizaje (p .e ., "El
profesor permite que los alumnos descubran cmo se resuelven las tareas", Los alumnos

directamente") ; (2) la naturaleza de las actividades requeridas al alumno (p,e ., "El profesor instruye
principalmente a partir de algoritmo s'") ; (3) los recursos didcticos (p .e., "El profesor personaliza y

NDICE

intervienen en voz alta para explicar sus mtodos de solucin, cuando el profesor les pregunt a

98
contextualiza las tareas"); y (4) la evaluacin de los aprendizajes (p .c ., "El profesor evala
nicarnente el resultado"). El registro se llev a cabo dos das consecutivos durante los meses d e
febrero, marzo y abril, y fue realizado por dos observadores en el aula durante el tiempo dedicad o

a la clase de matemticas, observando durante 30" y registrando durante los 30" siguientes . Antes
de efectuar los registros correspondientes se debati con los observadores los diferentes items qu e
componan la gua de observacin, a fin de afinar la fiabilidad de los mismos, llevando a cab o
algunas registros de prctica en un aula de 1 de EP en el colegio San Jos de las Matas . Adems,
con objeto de interferir lo menos posible en la clase y que la situacin fuese lo menos extramia
posible, los observadores que recogieron los datos fueron las mismas personas que evaluaron a lo s
nios.
En cuanto a las reuniones mensuales se pidi a los profesores de los grupos experimentale s
que anotasen todo tipo de incidencias que ocurrieran durante la marcha del programa d e
intervencin para resolverlas en la medida que esto fuera posible .
Por ultimo, a finales del mes de mayo, solicitarlos a los profesores de los grupos

experimentales que cumplimentaran de nuevo al cuestionario de creencias, a fin de compara r

los datos actuales con los obtenidos antes del programa de intervencin . Igualmente, estos
profesores pasaron un cuestionario de autoevaluacin sobre el impacto que el programa h a
tenida en su docencia (ANEXO III). Asimismo, los profesores de los grupos de contro l
respondieron a un cuestionario sobre la frecuencia con la que ensearon a sus alumno s
ciertos problemas verbales (Le ., cambio 2, cambio 3, cambio S, cambio 6, combinacin 3 ,
igualacin 3, igualacin 6, comparacin 1 y comparacin 4) y expresiones numricas
(a+

=e, a-- =c, a+b=

, a-b= W, ) durante el presente curso escolar (ANEXO IV) .

Finalmente, recabamos informacin complementaria de estos profesores sobre la relacin

alumnos en este ao escolar ("ms problemas que cuentas% "igual cantidad de cuentas y
problemas", "ms cuentas que problemas") .

NDICE

entre la cantidad de problemas verbales y expresiones numricas que han realizado su s

99
6.2. Anlisis y discusin de tos resultados .
Existen dos aspectos centrales en torno a los cuales se organiz el programa d e
intervencin, por un lado, considerar que la enseanza de la adicin y sustraccin debe partir de l a
resolucin de problemas verbales, de modo que la enseanza de las expresiones numricas fuera
posterior y/o e todo casa surgiera de la necesidad de completar y perfeccionar tos mtodo s
informales de clculo . Por otro, no restringir la enseanza a un tipo de problema, sino introduci r
desde el comienzo los casos ms sencillos de las cuatro categoras de problemas .
Aparte de estas razones para hacer girar la enseanza de la adicin y sustraccin en torno a
los problemas verbales, nos gustara exponer, sin pretender ser exhaustivos, otras no meno s
importantes. De acuerdo con las aproximaciones educativas ms recientes, hemos basado nuestr o
diseo de intervencin en tina perspectiva constructivista de las matemticas, lo que, entre otra s
cosas, implic plantear al alumno tareas contextualizadas, es decir, tareas lo ms prximas posibl e
a la vida real . En este sentido es obvio que los problemas verbales cumplen mejor este requisito qu e
las expresiones numricas. Finalmente, los problemas verbales permiten al nio acceder fcilmente
a los diferentes significados de la adicin y sustraccin . En efecto, la adicin se vincula con l a
accin de aadir o combinar objetos y la sustraccin se asocia con las acciones de quitar ,
completar, separar, comparar o dar el cambio . Las expresiones numricas son por naturalez a
estticas, de modo que no permiten reflejar todos estos significados ; mientras que se da l a
circunstancia contraria en el caso de los problemas verbales debido al dinamismo que lo s
caracteriza .
En el marco de estas reflexiones, el objetivo del procedimiento que hemos desarrollad o
para la intervencin instruccional se centr siempre en torno al profesor . Efectivamente, por u n
lado, iremos pretendido dotarle de conocimientos sobre el desarrollo del pensamiento matemtic o

conocimientos, sino tambin centrar la evaluacin en los procesos y no en el producto .

En el anlisis de datos examinaremos primero los resultados obtenidos sobre los profesores,

NDICE

en el nio y, por otro, ayudarle a crear un clima de aula que propiciase no slo la construccin d e

10 0
para estudiar despus los correspondientes a los alumnos de los grupos experimentales y de control .
En el primer casca, recogeremos estos anlisis bajo el epgrafe del perfil educativo de los profesore s
y el segundo lo haremos bajo el rtulo de perfil matemtico de los alumnos .

6.2.1 . Perfil educativo de los profesores.

A la hora de trazar el perfil educativo de los profesores hemos tenido en cuenta varia s
fuentes de informacin : a) la procedente del cuestionario de conocimientos y creencias, b) e l
cuestionario de autoevaluacin sobre el programa de intervencin en los profesores de los grupo s
experimentales, c) las observaciones en clase, y finalmente, d) el cuestionario sobre problema s
verbales y expresiones numricas al que respondieron los profesores de los grupos controles.
Esperamos que dichos datos nos faciliten la comprensin del rendimiento tanto de los alumnos d e
los grupos controles como experimentales, as como que pongan de manifiesto las posible s
diferencias entre los profesores pertenecientes a los grupos experimentales y los pertenecientes a
los grupos de control .

6 .2.1 .1 . Cuestionario sobre conocimientos y creencias

Los resultados correspondientes a la primera prueba de este cuestionario, en el que se pidi
a los profesores de los grupos experimentales que formulasen problemas verbales a partir d e
expresiones numricas, indicaron que todos ellos tendieron a proponer problemas verbales d e
cambio, apareciendo tan slo ocasionalmente los de igualacin, combinacin y comparaci n
(Tabla 15) . Ninguno de los tres profesores formul todas las categoras posibles de problema s
verbales de adicin y sustraccin, ni dentro de una misma categora (p,e ., cambio) todos lo s
posibles subtipos (p .e ., cambio con cambio desconocido, cambio con comienzo desconocido ,

Fennerna en algunos trabajos (1988, 1989) en los que sealaban que el conocimiento de lo s
profesores en relacin con los problemas verbales de adicin y sustraccin resultaba inconexo y en

NDICE

cambio con resultado desconocido) . Estos resultados parecen confirmar lo sugerido por Carpenter y

10 1
ocasiones poco estructurado .

Insertar Tabla N 1 5

En la segunda prueba de este mismo cuestionario se solicitaba a los profesores de lo s

grupos experimentales que juzgasen el grado de dificultad de una serie de problemas, as como que
indicasen las estrategias y errores que podran cometer sus alumnos y, finalmente, si sto s
formularan o no el algoritmo antes de resolver el problema . En esta prueba nos limitaremos a
analizar nicamente los resultados correspondientes a dos profesores, ya que el tercero dej si n
responder algunos tems.
Para establecer el grado de dificultad que atribuan a los problemas se compararon la s
medias que proceden de asignar una puntuacin a las diferentes categoras de respuesta (i .e.,
elevada = 4, alta = 3, media = 2 y baja =1) .
Los resultados indicaron, por un lado que no se apreciaban diferencias significativas en la s
valoraciones asignadas por los profesores (t(S)= 1 .27), y por otro, que amigos profesores tendan a
considerar complejos los problemas (x=3, x=2.33, profesores 3 y 1, respectivamente) .
Especficamente, el profesor 1 (Gex I) incluy dentro de la categora de dificultad baja lo s
problemas de combinacin 3 y cambio 3, en la de dificultad media los de cambio 1 y 5 ,
comparacin 3 y 5, en la alta los de combinacin 2 y en la elevada los de igualacin 1 y 5 . Por su
parte el profesor 3 (Gex III) consider los problemas de combinacin 3 de dificultad baja, en l a
media situ los de cambio 3 y 5, en la alta combinacin 2 y cambio 1 y finalmente, en la elevad a
comparacin 3 y 5 e igualacin 1 y 5 . Este profesor no asign el grado de dificultad a los problema s
de comparacin 1 e igualacin 3, por lo que fueron excluidos del anlisis de las diferencias d e

En esta misma prueba, fueron escasos los comentarios sobre las cuestiones relativas a las
estrategias, los errores y los algoritmos . Tan slo el profesor 1 (Gex 1) respondi que en los

NDICE

medias entre ambos profesores .

10 2
problemas de cambio 1 y 5, as como comparacin 1 y 5, los alumnos plantearan el algoritmo d e
resta, mientras que en comparacin 3, cambio 3, combinacin 3 e igualacin 3 propondran e l
algoritmo de suma . El profesor 3 (Gex III) indic slo que en los problemas de comparacin 3
plantearan el algoritmo de la suma . En cuanto a las estrategias, el profesor 1 (Gex 1) seal
nicamente la estrategia de "contar con los dedos" en el problema de cambio 1, y el profesor 3 (Ge x
111) la estrategia "suma" en comparacin 3 y la "resta" en cambio 5 . Algo semejante ocurri con los
errores, ya que el profesor 1 (Gex I) mencion la estrategia incorrecta de seleccionar la operaci n
inadecuada en cambio 1, y el profesor 3 (Gex 111) las derivadas de una interpretacin incorrecta de l
termino "ms que" en comparacin 3 . Estos datos parecen confirmar la tesis de que los profesores
evaluaban a sus alumnos centrndose en los resultados ms que en los procesos, tal como veremo s
tambin en la siguiente prueba..
En la tercera prueba del cuestionario se evaluaron las creencias del profesor en torno a la s
.matemticas . Como en la precedente, uno de los profesores del grupo experimental (Profesor 2 Ge x
11) fue excluido por presentar el cuestionario incompleto. Componen la prueba un total de 27 items ,
agrupados en tres dimensiones . La primera hizo referencia al conocimiento general sobre lo s
principios construetivistas, presentando n coeficiente Kit-200.5$ . La segunda dimensin s e
centraba en torno a aspectos sobre la evaluacin y obtuvo un coeficiente KR-20=0 .75 . Por ltimo,
la tercera dimensin guard relacin con la aplicacin concreta de los principios constructivistas e n
la enseanza de la adicin y sustraccin, alcanzando un coeficiente KR-20=0 .83 .
Ms detalladamente analizaremos primero el grado de ajuste del profesorado a las tres
dimensiones contempladas en la prueba, para examinar despus el posible cambio de respuesta qu e
haya tenido lugar entre la primera y segunda aplicacin de la prueba, exclusivamente en lo s
profesores de los grupos experimentales .

liemos realizado el contraste de las respuestas de los dos profesores de los grupos experimentales ,
mediante x2 con 1g1 obteniendo un valor de 12 .27 (P<0,001), de manera que existieron diferencias

NDICE

Para establecer el grado de acuerdo/desacuerdo con los planteamientos constructivistas ,

10 3

Insertar Tabla N" 1 6

significativas entre estos dos profesores a la hora de responder al cuestionario de creencias ,

mostrndose el profesor 3 (Gex . III) sistemticamente "de acuerdo% mientras que el profesor 1
(Gex . I) present niveles

altos de desacuerdo (10120 . Por el contrario, no fueron significativos lo s

contrastes entre los dos profesores de los grupos de control (1 g .l. -3).
En un anlisis ms detallado de las respuestas de los profesores, hemos tenido presente la s
tres dimensiones del cuestionario con objeta de verificar si existan diferencias entre las respuesta s
de acuerdo/desacuerdo . Conviene aclarar que dado que las diferencias entre el profesor 3 (Gex III )
con el resto de os profesores resultaban obvias, nicamente hemos comparado las respuestas de l
z
profesor 1 (Gex I) con las de los dos profesores de los grupos de control . Tras la aplicacin de )e
(3 .06) hemos comprobado que no aparecieron diferencias. Por ese motivo, hemos promediado la s
respuestas de acuerdoldesacuerdo de estos tres profesores y las hemos transformado e n
proporciones sobre las que hemos aplicado la prueba binomial de McNemar . El anlisis de las
diferencias entre proporciones puso de manifiesto que se apreciaban diferencias significativas entre
las respuestas de acuerdo/desacuerdo en las dimensiones 1 y 2 (z=1 .33, P<0 .05). Asimism o
tambin result significativa la diferencia entre proporciones en las dimensiones 1 y 3 (2=1 .25,
P<0.05) . Por el contrario, al considerar las dimensiones 2 y 3 no se produjeron diferencia s
significativas entre las proporciones de respuestas, que ponan de manifiesto el acuerdoldesacuerd o
de los profesores con las tesis constructivistas (z =0.36).
A partir de estos datos parece razonable sugerir que estos profesores disponen de un bue n
conocimiento general sobre el constructivismo, mostrando un conocimiento menor en la aplicacin

las dimensiones 1 vs 2 y 1 vs 3 . Recordemos que las dimensiones 2 y 3 comprendan ite s

centrados en la evaluacin y enseanza-aprendizaje de la adicin y sustraccin, respectivamente .

NDICE

especifica dei mismo . En nuestro caso, dicho desconocimiento se apreci en las diferencias entr e

10 4
Por el contrario la dimensin 1 aluda a aspectos tericos generales.
En otro orden de cosas, la segunda aplicacin del cuestionario de creencias a los profesore s
de los grupos experimentales revel que el profesor 3 (Gex lII) present de nuevo un patrn d e
respuesta similar al de la primera aplicacin . Con respecto al profesor 1 (Gex . 1), conforme a lo
esperada, la prueba de McNemar indic que se produce un cambio entre las respuestas de l a
primera y segunda aplicacin (xz [1, n-27] =2 .86, p<0,05 con la correccin de Yates), de modo qu e
huno una aproximacin manifiesta a los principios constructivistas . Este resultado viene a resaltar
el efecto positivo que el programa de intervencin ha tenido sobre las creencias nstrucionales d e
este profesor.

6.11 .2. Cuestionario de autoevaluacin sobre el programa de intervencin .

La informacin aportada por el cuestionario de autoevaluacin sugiere que el programa d e
intervencin ha influido, en general, en los profesores de los grupos experimentales en diversa s
dimensiones relacionadas con la enseanza de las matemticas en el primer ciclo de EP . En este
orden de casas, el profesor 1 (Gex 1) respondi afirmativamente a las cuestiones relativas a l
desarrollo del pensamiento matemtico, al modo de ensear y a la evaluacin . Las explicaciones
que acompaaban sus respuestas permitieron suponer que se ha producido un cambio positivo e n
su comprensin del razonamiento matemtico de los nios como resultado de su participacin en e l
programa . De este modo insisti en la importancia de la individualizacin (" .. .individualizando l a
evaluacin para fijarme e las estrategias o errores cometidas por el nio' % as como en l a
necesidad de permitir que cada nio siga su propio ritmo de aprendizaje ("Hasta ahora todos lo s
cursos me haban enseado cmo dar clase para que sea ms atractiva . Ahora la importancia l a
tiene el nio, y de l se parte para ensear", " . . .cada nia debe utilizar la estrategia que le result e

la evaluacin, puesto que ahora resalt la importancia de conocer los procesos de resolucin ("H e
seguido ms meticulosamente el proceso de resolucin de los problemas y cuentas") .

NDICE

ms cmoda") . Por ltimo, su participacin en el programa ha modificado la manera de conceptua r

10 5
Por su parte el profesar 2 (Gex I1) contest positivamente a todas las preguntas . A modo de
ejemplo, resaltaremos algunas de las explicaciones que ofreci . En la cuestin sobre el

razonamiento del nio respondi : "Fundamentalmente clarificndome los distintos aspectos que
supone el desarrollo y la necesidad de una base de experimentacin . ..". A continuacin expuso qu e
el seminario le ha permitido conocer los distintos tipos de problemas verbales que se puede n
plantear a las nios, posibilitando la inclusin dentro de sus objetivos de enseanza. Por ltimo, s i
bien afirm que el programa ha repercutido en su manera de evaluar los conocimientos de sus
alumnos, consider que an se encuentra lejos de hacerlo de modo sistemtico .
Finalmente, el profesor 3 (Gex 11I) constituye un caso especial en cuanto que haba
participado en un curso sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas en la Facultad d e
Psicologa, durante el cursa anterior a la puesta en marcha del programa de intervencin . Por esta
razn, resalt en sus respuestas al cuestionario que fue la asistencia a este curso lo que ms h a
repercutido en su docencia de las matemticas . Asimismo, mencion que en la puesta en marcha
del programa de intervencin en su aula, ha incorporado entre sus objetivos educativos distinto s
tipos de problemas verbales, as corno la introduccin de cambios en su manera de evaluar :
"Evalo de forma individualizada . Cuando un alumno comete un error se lo hago saber con u n
circulo, hacindole reflexionar sobre el mismo ".

6.2.1 .3 . Observaciones en clase .

Una vez efectuadas las observaciones en clase procedimos a calcular la fiabilida d
interjueces en cada conducta observada, dividiendo el nmero total de acuerdos de la conduct a
correspondiente por los acuerdos totales ms los desacuerdos . Los resultados, que se recogen en l a
Tabla 17, mostraron, en general, un alto nivel de acuerdo entre los observadores .

Se observaron cuatro reas principales (intervenciones del profesor y grado de iniciativa de l

alumno, la naturaleza de las actividades propuestas, los recursos didcticos y la evaluacin), que

NDICE

El cuestionario de observacin se centr, fundamentalmente, en la conducta del profesor .

10 6
procedemos seguidamente a analizar.
En los tems correspondientes a la categora de

intervenciones del profesor y grado de

iniciativa del alumno durante el proceso de enseanza-a rendiza'e (Tabla 18), los tres profesores
del grupo experimental recurrieron a la explicacin para mostrar a los nios cmo resolver l a
tarea. Sin embargo, el profesor 3 (Gex III) tambin permita frecuentemente que fuera el propi o
alumno el que descubriese cmo resolverla (tem 2). Por contra, en el profesor 2 (Gex 1I) est a
ltima conducta decreci en el curso de las observaciones . Finalmente, en el profesor 1 (Gex 1 )
apenas se registr este comportamiento, al menos durante el curso de las observaciones .
Los tres profesores corrigieron las tareas de los alumnos individualmente (tem 3 a), aunqu e
en el ltimo mes el profesor 2 (Gex I) aument la conducta de corregir las tareas para toda la clase .
Igualmente se apreci que el profesor 3 (Gex III) explicaba los errores al alumno de modo
individual (item 4 a) y le proporcionaba retroalimentacin cuando la respuesta era correcta (itere 5
a).

Insertar Tabla N 1 7

Los tems comprendidos entre el 61 y 1 Y tuvieron que ver con las iniciativas del profeso r
para provocar la intervencin por parte del alumno y con las iniciativas propias de este ltima .
Hemos observado que ninguno de los tres profesores favoreci la intervencin planteand o
cuestiones o aportando informacin complementaria en el curso o no de una discusin (items 6 y
7). No obstante, esto no signific que hayan coartado la iniciativa del alumno, especialmente e l
profesor 3 (Gex III) (items 8, 9 a y b, 10) . En el caso del profesor 2 (Gex 11), los alumno s
intervinieron cuando lo requiri directamente el profesor (item 8) .

las tareas de modo individual, principalmente los dei profesor 1 (Gex l), En los profesores 2 y 3 ,
sobre todo en el ltimo, tambin result frecuente que la solucin de la tarea por todos los alumnos

NDICE

Por ltimo, el itere 12 puso de manifiesto que los alumnos de los tres profesores resolviero n

10 7
de la clase (12 b).
Los resultados correspondientes a la categora de la naturaleza de las actividades (tems 13 ,
14 y 15), no se recogen en la Tabla 18 sino que hemos optado por describir las conductas
observadas, En esta linea se apreci cierta similitud entre los profesores 1 (Gex 1) y 2 (Gex 11) e n
cuanto que trabajaron con los algoritmos haciendo variar el lugar correspondiente a la incgnita .
No obstante, el primero present a los nios problemas de cambio, combinacin y comparacin ,
mientras que el profesor 2 (Gex 11) recurri nicamente a los de cambio y combinacin . Las
diferencias fueron claras entre estos profesores y el profesor 3 (Gex 111), ya que este ltimo trabaj
los conceptos de adicin y sustraccin a partir de los problemas verbales, sea proponiendo a lo s
nios que resolvieran diferentes categoras de problemas, sea pidindoles que formulen problemas
a partir de unos datos .
En cuanto a los recursos didcticos

(Tabla 18)(items 16,17,18, 19, 24) referidos a la

utilizacin de materiales, dibujos, etc . por parte del profesor o el alumno, hay que destacar que e l
profesor 3 (Gex IR) utiliz diversos recursos . Adems el uso de estos recursos no qued restringid o
al profesor, dado que tambin los nios los emplearon frecuentemente . Los profesores restante s
apenas utilizaron estos recursos, al menos durante los perodos de observacin .
Por ltimo la evaluacin de los a rendizgjes (Tabla 18) no pareci centrad a
exclusivamente en el resultado (item 21), sino que los tres profesores optaron por evaluar tambi n
los procesos (tems 22 y 23), aunque con mayor o menor frecuencia. A este respecto, nos gustara
matizar que aun cuando la evaluacin de los procesos no es la tnica general en ninguno de lo s
profesores, hemos podido observar y confirmar con los propios profesores que dicha conducta s e
repeta individualmente con diferentes nios durante la clase .

NDICE

Insertar Tabla N 18

10 8
6.11 .4. Cuestionario sobre problemas verbales y expresiones numricas .
Este cuestionario fue cumplimentado slo por los dos profesores de los grupos de contro l
(Gc Iv y Ge V) . No se apreciaron diferencias notables entre ambos profesores, ya que lo s
problemas de cambio, combinacin y expresiones numricas fueron los que ms frecuentemente
(i .e., muchas veces o algunas veces) plantearon a sus alumnos . No ocurri lo mismo con lo s
problemas de igualacin o comparacin cuya frecuencia ., en general, oscil entre nunca o pocas
veces . Asimismo, ambos profesores apuntaron que a lo . largo del curso sus alumnos han resuelt o
ms cuentas que problemas verbales .

6.11 .5. Algunas consideraciones

La aplicacin de los cuestionarios 1 y 2 y las observaciones en el aula, nos han permitid o
evaluar los conocimientos, creencias y cambios instruccionales producidos en el profesorado de lo s
grupos experimentales, como resultado de su participacin en el programa de intervencin . A este
respecto, destacaremos los siguientes puntos: 1 1) En el cuestionario sobre conocimiento s
relacionados con la adicin y sustraccin los profesores sostenan en general que los problema s
verbales resultaban complejos a los nios . Sin embargo, la comprensin de la relevancia de lo s
mismos en la formacin matemtica de los nios llev a los profesores a proponer a sus alumnos a
lo largo del curso escolar los diferentes problemas de adicin y sustraccin, (i .e., cambio ,
combinacin, comparacin e igualacin). 2) El apartado relativo a las estrategias y errore s
infantiles, aunque los profesores apenas respondieron a los tems del cuestionario correspondiente s
a esta temtica, sin embargo, tanto en las observaciones en clase corno en la autoevaluacin y en e l
cuestionario de creencias, los profesores consideraron estos aspectos fundamentales .
Efectivamente, este conocimiento es sumamente interesante, no slo para el proceso de evaluacin ,

matemtico de los nios . De ah que los tres profesores insistieran en la importancia d e

individualizar la enseanza . Y), resaltamos los cambios que se produjeron sobre todo en el profesor

NDICE

sino tambin como una herramienta til a la hora de comprender el desarrollo del razonamient o

10 9
1 (Gex I) en el pase de los dos cuestionarios de creencias . Dichos cambios resultaron
fundamentales porque afectaron especialmente a la tercera dimensin del cuestionario, relativa a l a
aplicacin de los principios constructivistas a la enseanza de la adicin y sustraccin .
En suma, aunque los cambios que acabamos de sealar afectan, en general, a todos lo s
profesores, no obstante su alcance ha sido desigualen los enseantes . Esperarnos que esta diferencia
se traduzca en el rendimiento diferencial de los nios, como veremos en el siguiente apartado. Por
ejemplo, el profesor 3 (Gex III) estableci como objetivo prioritario en la enseanza de la adicin y
sustraccin los problemas verbales, relegando a un segundo plano las expresiones numricas ,
mientras que los otros dos profesores propusieron a los nios diferentes tipos de problema s
verbales, pero hicieron hincapi en las expresiones numricas . Sin embargo, unos y otros s e
encuentran lejos del nivel 4 de instruccin propuesta por Fennema et al . (1996) en el que lo s
profesores individualizaban la planificacin y enseanza de las matemticas . Ni siquiera se sitan
en el nivel 3, ya que no organizaron el curriculum de matemticas en torno a los problema s
verbales, solicitando a los nios que resuelvan una amplia variedad de problemas y pidindoles qu e
creen los suyos propios . El profesor 3 (Gex III) seria el que se encuentra ms prximo a este nivel ,
pero no podemos afirmar taxativamente que se halle en el nivel 3, debido a que su enseanza sigu e
prestando excesiva atencin al aprendizaje de expresiones numricas y, adems el debate de lo s
procedimientos de resolucin propuestos por los nios no constituye la tnica general en su clase.
Los dos profesores restantes tendran cabida en el nivel II, ya que no slo proponen diferente s
problemas verbales y piden a los nios que expliquen sus procedimientos de resolucin, sino qu e
tambin les instruyen en procedimientos de resolucin especficos . Por ejemplo, el profesor 1 (Gex
1) le ensea a los nios la estrategia de la "escalera" para resolver tareas adtivas en las que s e
desconoce uno de los trminos (p .e., 4+ = 9, tienen que contar desde el 4 al 9 como si subiera n

NDICE

una escalera) .

11 0
6.22. Perfil matemtico de los alumnos .
Como ya hemos advertido en el apartado correspondiente al mtodo, el anlisis de l
rendimiento de los nios se efectu en tres momentos diferentes para los grupos experimentale s
(i.e., noviembre, febrero y mayo) y en dos ocasiones para los grupos de control (i .e ., noviembre y
mayo). De ah que la exposicin de los resultados siga el orden cronolgico en que se pasaron la s
evaluaciones : noviembre, febrero y mayo . El tratamiento estadstico de los datos sigui la misma
pauta en las tres ocasiones y consisti en sucesivos ANOVAS ejecutados con el programa BMDP2V, para lo cual hemos llevado a cabo una transformacin arco-seno de las proporciones d e
ensayos correctos .
Estos anlisis nos permitieron establecer los factores que resultaron significativos (i .e.,
grupo, operacin, tipo de problema) y sus posibles interacciones, que explicarn, junto con lo s
resultados procedentes del anlisis de las estrategias y los errores, el rendimiento obtenido por lo s
nios en los distintas grupos y en los tres momentos temporales . En cada una de las mediciones se
llevaron a cabo dos ANOVAS . En uno de ellos se tuvo en cuenta el factor operacin, con lo cua l
quedaban excluidos los problemas de combinacin que son nicamente aditivos, y en el otro s e
analizaban los problemas de adicin para evaluar los resultados procedentes de los problemas d e
combinacin.

6.2.2.1 . Anlisis de las respuestas correctas

6.22,1 .1 . Primera evaluacin

Los datos obtenidos tras la aplicacin de un ANOVA mixto 5 (Grupo : Iex, Ilex, Iliex, IVc ,
Ve) x 4 (Tarea : problemas verbales de cambio, comparacin, igualacin y expresiones numricas )

que no fueron significativos los efectos principales de los factores Grupo (F4,9s = 1 .81) y tipo de
operacin (F1 ,95= 0.94),

pero s el factor Tarea (F3,zss=3.62, p<0,05). En efecto, como se puede

NDICE

x 2 (Operacin: adicin y sustraccin) con medidas repetidas en los dos ltimos factores, indicaro n

11 1
observar en las Tabla 19 y 20, las medias y desviaciones tpicas correspondientes a los grupos, n o
experimentaron variaciones importantes, tanto si las consideramos globalmente corno por el tipo d e
operacin. No obstante, fueron ligeramente superiores en los grupos experimentales I y III, debido a
la homogeneidad de las puntuaciones medias a lo largo de las diferentes tareas . En cuanto al facto r
tarea, hemos efectuado el anlisis de las comparaciones mltiples con la prueba de Tukey . Los
resultados mostraron que dichas diferencias resultaban significativas nicamente cuand o
compararnos los problemas de cambio con los de comparacin (p<0 .05) y los de cambio con los d e
igualacin (p<0 .05). Como era de esperar, de acuerdo con los datos del curso pasado y lo s
procedentes de otros estudios (p. e., Bermejo, 1990 ; Bermejo y Rodrguez, 1990b,1994),

Insertar Tabla N 1 9

los problemas de cambio fueron ms sencillos que los problemas verbales restantes, mientra s
que no existan diferencias significativas entre los problemas de comparacin e igualacin .
Un dato interesante se refiere al hecho de que las expresiones numricas no se mostraro n
significativamente ms sencillas que los problemas verbales, debido probablemente a qu e
algunos nios no comprendan la representacin formal de las operaciones sobre todo de l a
sustraccin .
En cuanto a las interacciones entre los factores slo fue significativa la doble Operacin x
Tarea (Fs,2ss =7.46, p<0 .01) . Este dato parece originarse en el hecho de que eI rendimiento en la s
tareas de adicin super claramente al obtenido en las tareas de sustraccin en los problemas d e
cambio y comparacin, mientras que este rendimiento es muy similar en las expresiones numrica s
e incluso superior en las tareas de sustraccin en los problemas de igualacin, tal como aparece l a

Posteriormente, dado que en el anlisis de varianza anterior excluimos los problemas d e

combinacin, hemos realizado un ANOVA mixto 5 (Grupo : Iex, IIex,Illex, IVc, Vc) x 5 (Tarea,

NDICE

Figura 1 .

11 2
cambio, comparacin, igualacin, expresin numrica y combinacin) con medidas repetidas en e l
ltimo factor . Este anlisis muestra que es significativo el efecto principal de la Tarea ( F4,3so= 45 .4,

Insertar Figura n 1

p<0.01)y la interaccin Tarea x Grupo (Fl,3so= 2.13, p<0.05) . Con respecto al factor tarea ,
analizando las comparaciones mltiples observamos que son significativos los contrastes entre lo s
problemas aditivos de cambio vs combinacin (p<0 .05), comparacin vs combinacin (p<0 .05),
igualacin vs combinacin (p<0 .05) y expresin numrica vs combinacin (p<0 .05). En todos lo s
casos, como se puede constatar en la Tabla 19, los problemas de combinacin eran ms sencillos e n
todos los grupos de edad, probablemente debido a que la incgnita se ubic siempre en el resultado ,
mientras que no sucedi lo mismo en las dems tareas . Efectivamente, tal como constatamos en l a
fase I de esta investiacin(ver tabla 4) los problemas de combinacin con la incgnita en e l
resultado se muestran ms sencillos para los nios para los nios de primer curso ( G II en tabla 4 )
que todos los dems problemas verbales , y de igual dificultad que las expresiones numrica s
aditivas con el tercer trmino desconocido.
En cuanto a la interaccin Tarea x Grupo, en la Figura 2 se aprecia que e l
comportamiento de los grupos no siempre es homogneo a lo largo de las distintas tareas .
Efectivamente, mientras que el Gex III suele guardar cierta homogeneidad en s u
comportamiento, siendo siempre el primera o el segundo en las distintas tareas, otros grupos ,
como el GcIV, es primero en los problemas de combinacin, pero tambin es el ltimo e n

los problemas de igualacin . Igualmente, el Gex I tiene la peor de todos lo grupos en los problema s
de combinacin . Por otra parte, mientras que en los problemas de igualacin las puntuaciones de

NDICE

Insertar Figura n 2

11 3
todos los grupos guardan cierta semejanza, en los problemas de combinacin aparece un abanic o
con puntuaciones muy dispares.

6.2.2.1 .2. Segunda evaluacin

Esta evaluacin se realiz exclusivamente en los grupos experimentales y los resultados
siguen globalmente una tendencia general parecida a los resultados de la evaluacin anterior .
Concretamente, la aplicacin de un ANOVA mixto 3 (Grupo : Gex I, Gex II y Gex III) x 4 (Tarea :
problemas verbales de cambio, comparacin, igualacin y expresiones numricas) x 2 (Operacin:
adicin, sustraccin) con medidas repetidas en los dos ltimos factores, arroj diferencia s
significativas en los efectos principales del factor Tarea

(F3,141 = 5.97,

p<0.01). Asimismo, la prueba

de Tukey revel que fueron significativas las comparaciones entre las tareas de cambio v s
igualacin (p<0.01), comparacin vs igualacin (p<0.05) e igualacin vs expresiones numrica s
(p<0.01). Al contrario que en la primera evaluacin, donde las diferencias venan marcadas por l a

Insertar Tabla N 2 0

facilidad de los problemas de cambio frente a Ios de comparacin e igualacin, en esta segunda
evaluacin los problemas de igualacin resultaron ser los ms complejos con respecto a las
restantes tareas (X= 0 .587 en la adicin y 0 .534 en la sustraccin) . Este dato podra explicarse, al
menos en parte, la falta de familiaridad de los nios con estos problemas, tal corno se desprende d e
las observaciones realizadas en clase . Efectivamente, el conocimiento de los nios sobre lo s
problemas verbales fue cada vez ms extenso a lo largo del curso, haciendo que, por ejemplo, n o
apareciesen diferencias significativas entre cambio y comparacin. Este resultado puso ; d

limit a un nico tipo de problema verbal .

A pesar de que el factor grupo no alcanz el nivel de significatividad, como puede verse en

NDICE

manifiesto que el aprendizaje de la adicin y la sustraccin, en los grupos experimentales ; :.no" se

11 4
la Tabla 19, los nios del Gex III obtuvieron puntuaciones medias ms altas (x = 0.92) que los de
los Gex 1(X-0 .83) y Gex lI (X=0 .67). El comportamiento de los nios del Gex Ili a lea largo de las
diferentes tareas result parejo, salvo en la tarea de expresiones numricas, tanto cuando s e
present como adicin como cuando lo hizo como sustraccin, donde su puntuacin media baj
ligeramente . Estos datos se pueden interpretar ms adecuadamente teniendo en cuenta lo s
relacionados con el perfil educativo del profesor, ya que el profesor 3 (Gex III) mostr un perfi l
ms acorde con los principios constructivistas y bas su enseanza de los conceptos de adicin sustraccin ms en los problemas verbales que en las expresiones numricas . Adems, en este
grupo las diferencias entre los problemas no fueron apreciables, salvo que la puntuacin media d e
los nios result superior en las tareas de igualacin, en comparacin con los problemas verbale s
de cambio y comparacin que son similares. Todo ello parece confirmar que el profesor no s e
centr en la enseanza de una nica categora de problema, sino que la hizo extensiva a todas ellas .
En cuanto a los nios del Gex 1 hay que destacar que las diferencias en el nivel de ejecuci n
vinieron marcadas por el tipo de operacin que tuvieron que realizar, de modo que las puntuacione s
medias en todas las tareas, salvo en las de igualacin, alcanzaron niveles ms altos cuando s e
plantearon en trminos aditivos que cuando lo hicieron en trminos sustractivos . En este ltimo
caso hay que sealar tambin que la media en la tarea de expresiones numricas no super de mod o
notable a la correspondiente en los problemas de cambio y comparacin . En todo caso, y de
acuerdo tambin con el perfil educativo de este profesor (1), los datos parecen avalar la hiptesis d e
que los nios se mostraron capaces de resolver situaciones diferentes, al menos de adicin . En otras
palabras, no parece que estos nios resolvieran nicamente en clase los ms conocidos problemas
de cambio y expresiones numricas, sino tambin otras situaciones aditivas (p .e., los problemas
verbales de comparacin e igualacin) . El hecho de que este profesor tendiese a proponer en clas e

respecto a la aplicacin de los principios constructivistas, tanto en la enseanza de estos contenido s

como en la evaluacin de los mismos . No obstante, dicho cambio, corno hemos manifestado en su

NDICE

problemas verbales diferentes posiblemente est vinculado con los cambios que experiment a

11 5
perfil educativo, no se ha producido de modo general en todas las dimensiones, mostrando u n
cierto desfase en la enseanza-aprendizaje de la adicin y la sustraccin . Por ejemplo, la
secuencacn e los contenidos matemticos parece efectuarse ms de acuerdo con la distribuci n
que aparece normalmente en los libros de texto, sin prestar atencin al desarrollo del pensamient o
matemtico de los nios .
Por ltimo, las medias correspondientes al Gex 11 indicaron que los nios obtuvieron la s
puntuaciones medas ms elevadas en los problemas de cambio aditivos y los de igualaci n
aditivos y sustractivos, ratificando los datos procedentes de las observaciones en el aula . En efecto,
el profesor presentaba sobre todo a los niflos problemas de cambio, lo que explicara adems qu e
sus puntuaciones fueran inferiores a las de los otros dos grupos experimentales .
Finalmente, de este primer anlisis tambin se desprende que es significativa la interacci n
Operacin x Tarea (F3,141 = 3.17, p<0.05). Ello se debe a que el nivel de ejecucin en las tareas d e
cambio, comparacin e igualacin se mantiene bastante constante en la adicin y sustraccin ,
mientras que en las expresiones numricas aditivas la puntuacin es manifiestamente superior qu e
en las expresiones numricas de sustraccin, como puede observarse en la figura 3 .
Por otra parte, cuando slo analizamos las tareas aditivas, incluyendo los problemas d e
combinacin, el ANOVA 3 (Grupos : Gex I, Gex II y Gex III) x 5 (Tareas : problemas vernales de
cambio, comparacin, igualacin, expresiones numricas y combinacin) mixto con medida s
repetidas en el ltimo factor, indic que nicamente result significativo el efecto principal de l
factor Tarea (F4,1 u=l 5.04, p<0 .01). La prueba de Tukey mostr que fueron significativas, como e n
la primera evaluacin,las comparaciones entre los problemas de cambio vs combinacin (p<0 .01),
comparacin vs combinacin (p<0 .0l), igualacin vs combinacin (p<0A1) y expresione s
numricas vs combinacin (p<0,01). No obstante, a diferencia de la primera evaluacin tambi n

(p<0 .05) e igualacin vs expresiones numricas (p<0 .01). En todos los casos los problemas d e
combinacin superaron a las restantes tareas (X = 1 .893), encontrndose los de igualacin en el

NDICE

eran significativos los contrastes entre cambio vs igualacin (p<0 .01), comparacin vs igualaci n

11 6
extremo opuesto al obtener los niveles de ejecucin ms bajos (X =0.586).
Aun cuando el grupo no alcanz la significatividad, en las Tablas 19 y 20 se puede aprecia r
que la puntuacin de los nios del Gex 111 en las diferentes tareas super ( X=1 .28) a las medias de
los Gex II y Gex 1(X= 1 .11, X= 0 .93, respectivamente) . Resultado poco sorprendente si tenemo s
en cuenta el patrn de datos obtenido hasta el momento, dado que en la primera evaluacin
apareci el mismo fenmeno . Sin embargo, al contrario que en esta evaluacin, l a

Insertar Figura d 3

interaccin Tarea x Grupo no se mostr significativa, debido a que el comportamiento de lo s

grupos present grandes semejanzas a lo largo de las distintas tareas.

6,2,2 .1 .3. Tercera evaluaci n

En esta evaluacin se examin nuevamente el rendimiento de los cinco grupos : tres
experimentales y dos de control . Tras la aplicacin de un ANOVA mixto 5 (Grupo : Gex 1, Gex 11 ,
Gex 111, Ge IV y Gc V) x 4 (Tareas : problemas verbales de cambio, comparacin, igualacin y
expresiones numricas) x 2 (Operacin : adicin y sustraccin) con medidas repetidas en los do s
ltimos factores, encontramos que eran significativos los efectos principales de los factores Grup o
(F4,94 =9.42,

p<0.01) y Tarea

(F3,282=9.48,

p<0.01). Con respecto al Grupo, conviene sealar, en

primera instancia, que dicho factor no haba resultado significativo en ninguna de las evaluacione s
precedentes ( ver Tablas 19 y 20) . Sin embargo, en esta ocasin la media de los tres grupo s
experimentales super l obtenida por los grupos de control (Gex 1-1 .18, Gex 11=0.92, Gex
II1=1 .41, Gc IV=0 .73 y Gc V=0 .39), lo que permite afirmar, al menos provisionalmente, que e l

grupos, como en las dos evaluaciones precedentes, los nios del Gex III superaron a los del Gex 1 1
y stos a los del Gex 1 . Este dato confirmara nuestras expectativas, en el sentido de que una mayor

NDICE

programa de intervencin ha tenido un efecto positivo en los grupos experimentales . En estos

11 7
comprensin y aplicacin en el aula de los principios constructivistas por parte del profesorad o
redundara positivamente en el rendimiento matemtico de los alumnos . Efectivamente, el profesor

del Gex III estuvo siempre ms cerca de los principios constructivistas, mientras que el profesor de l
Gex I experiment un cambio notable en sus pautas educativas, registradas en la segund a
aplicacin del cuestionario de creencias y en el informe de autoevaluacin sobre el programa d e
instruccin. En esta direccin apuntan tambin lo resultados de Carpenter, Fennema, Peterson y
Carey (1988) y Peterson, lryennema, Carpenter y Loef (1989), cuando asurasen que los profesores
que obtenan una puntuacin ms alta en el cuestionario de creencias y mostraban, por tanto, un a
perspectiva ms eonstructivista, obtenan rendimientos ms altos en sus alumnos que aquellos qu e
puntuaban ms bajo .
Por otra parte, aunque las comparaciones mltiples efectuadas con diversas pruebas (p .c.,
Scheff) no indicaron la existencia de diferencias significativas entre los grupos comparados dos a
dos, sin embargo, las medias recogidas en la tabla 21 muestran que globalmente el grupo I alcanz
la mejor puntuacin, seguido del grupo M, despus el grupo II y finalmente los grupos de control ,
siendo el grupo V el que obtuvo un rendimiento ms bajo .
En el factor tarea, el anlisis de las comparaciones mltiples con la prueba de Tukey pus o

Insertar Tabla N 2 1

de manifiesto que las diferencias surgieron entre los problemas de cambio vs comparaci n
(p<0.01), cambio vs igualacin (p<0 .01), comparacin vs expresones numricas (p<0 .01),
igualacin vs expresiones numricas (p<0 .01) . Efectivamente, la tabla 20 muestra que la s
puntuaciones obtenidas en las tareas de cambio y las expresiones numricas resultaron m s

Por ltimo, la interaccin Operacin x Tarea (

F3,2sz = 27.97,

p<0.01) fue tambin

significativa . Efectivamente, aunque las puntuaciones obtenidas en las tareas aditivas y sustractivas

NDICE

sencillas que los problemas de comparacin e igualacin .

11 8
son muy similares, en los problemas de comparacin e igualacin, no obstante, esta paridad se
rompe en los problemas de cambio y, sobre todo, en las expresiones numricas . La figura 4 muestra
como las expresiones numricas aditivas resultan mis sencillas que las sustractivas .
El segundo ANOVA mixto 5 (Grupo : Gex I, Gex 11, Gex 111, Gc N y Gc V) x 5 (Tarea :
cambio, combinacin, comparacin, igualacin y expresiones numricas) con medidas repetidas e n
el ltimo factor, mostr que eran significativos los factores Grupo (F ,94=9.28, p<0 .01) y Tarea
(F4,376= 34.96,

p<0.01) . De nuevo, aunque las puntuaciones medias de los grupos experimentale s

(1,52, 1 .21 y 1 .87, respectivamente) superaron a las de los grupos de control (1 .01 y 0.59,
respectivamente), la prueba de comparaciones mltiples no mostr diferencias significativas entr e
los grupos comparados dos a dos.

Insertar Figura n 4

Las comparaciones mltiples entre las distintas tareas de adicin con la prueba d e
Tukey ha puesto e manifiesto, como en las evaluaciones precedentes, dos hechos . Por una
parte, la facilidad de los problemas de combinacin frente a las tareas de comparaci n
(p<0.05) e igualacin (p<0 .05),y por otra estos problemas no fueron significativamente m s
sencillos que los de cambio ni que las expresiones numricas .

6.2 .2.1 .4 . Consideraciones finales e implicaciones educativas

A modo de sntesis final, los datos procedentes de las distintas evaluaciones sobre e l
rendimiento de los nios nos han permitido extraer varias conclusiones . Las primeras se refieren a l
factor grupo : 1) el nivel de rendimiento de los nios de todos los grupos mejor en todas las tarea s

esperado. 2) El nivel de ejecucin de los experimentales fue superior al de los grupos de control e n
la tercera evaluacin ( ver tabla N' 22) . Efectivamente, aunque en la primera evaluacin no se

NDICE

en el transcurso de las distintas evaluaciones, lo que, por otra parte, constituye un dato lgicament e

11 9
evidenciaron diferencias significativas en los niveles de ejecucin de los nios de los distinto s
grupos, tanto cuando considerbamos los problemas aditivos, como cuando los diferencibamo s
por el tipo de operacin, no ocurri lo mismo en la Y y ltima evaluacin . Ello confirma el efecto
positivo del programa de intervencin en estos nios . Y), dentro de Ios grupos experimentales e l
G.III alcanz la mayor cota de xito, seguido del G .I y finalmente el G.II, dato que se mantuv o
constante en las tres evaluaciones .

Insertar Tabla N 2 2

Otro grupo de conclusiones alude al factor tarea en las tres evaluaciones : 4) lo s

problemas de combinacin son ms fciles para los nios que las restantes tareas aditivas ,
incluso por encuna de las expresiones numricas, tal corno se desprende del anlisis de la s
puntuaciones medias de todos los grupos . 5) Cuando se consider el factor operacin, lo s
problemas de cambio fueron los ms sencillos, siendo estadsticamente significativa l a
comparacin con las expresiones numricas, las comparaciones con los problemas d e
comparacin e igualacin en la primera y ltima evaluacin . 5) Las expresiones numricas,
con respecto a las dems tareas, slo resultaron ms fciles, con una diferencia significativ a
estadsticamente, que los problemas verbales de igualacin en la segunda evaluacin y qu e
los problemas de

comparacin e igualacin en la evaluacin final . Estos resultado s

confirman, en contra de una opinin bastante generalizada entre los profesores, que lo s
problemas verbales no fueron ms complejos que las expresiones numricas, sino m s
fciles de resolver, al menos en la primera evaluacin . Asimismo, contradicen tambin l a
idea ampliamente extendida de que la capacidad de los nios para solucionar problema s

7) El incremento de tiempo instruccional dedicado a la enseanza de los problema s

verbales frente a las expresiones numricas en los grupos experimentales, ello no fue en

NDICE

depende de su habilidad para resolver expresiones numricas .

12 0
detrimento de la mejora del rendimiento de estos nios en las expresiones numricas, com o
se puso de manifiesto en los resultados de la tercera evaluacin . 8) Finalmente, una ltim a
conclusin referida al factor operacin . Aunque este factor no fue significativo, e l
rendimiento en las tareas de adicin fue superior al obtenido en las de sustraccin en las do s
ltimas evaluaciones . A nuestro entender, esta diferencia se debi fundamentalmente a l
efecto de la tarea expresiones numricas . Efectivamente, suele haber un desfase en l a
enseanza de la sustraccin frente a la adicin, de modo que se ensea primero la adicin y
slo ms tarde la sustraccin. Dicho desfase, como hemos sealado reiteradamente en l a
primera parte de este estudio, no se justifica si atendemos al desarrollo espontneo de estos
conceptos matemticos en el nio. Los primeros conceptos relacionados con la adicin y
sustraccin tienen que ver con el hecho de "aadir" o "quitar" a un conjunto ya formado, y
estas situaciones son igualmente sencillas para los nios . Las dificultades surgen cuando s e
introduce la representacin formal de estas operaciones . En este sentido, se asume que el
aprendizaje del algoritmo de la sustraccin resulta ms complejo que el de la adicin y, po r
esa razn, este ltimo se ensea antes ( para ms informacin ver Bermejo, 1990) .
Para finalizar esta parte y dar paso al anlisis de los procedimientos de resolucin, que no s
permitir completar el perfil matemtico de los alumnos, sealar que estos resultados se encuentra n
mediatizados por el pensamiento y la toma de decisiones por parte del profesor . En consecuencia,
el hecho de que el rendimiento de los grupos experimentales supere a los grupos de control se h a
debido, al menos en parte, a que en el presente programa de intervencin hemos tratado de facilita r
la toma de decisiones por parte del profesor, proporcionndole herramientas que le permitiese n
tomar decisiones informadas, basadas en los conocimientos actuales sobre el razonamient o

NDICE

matemtico de los nios, as como e la perspectiva constructivista de la educacin .

12 1
6.2.2.2. Procedimientos de resoluci n

6.2.2.2.1 . Anlisis de las estrategias

En las pginas anteriores hemos examinado las diferencias entre los grupos con respecto a l
nivel de rendimiento . A continuacin, estudiaremos detalladamente las estrategias que pusieron e n
marcha a la hora de resolver las tareas, atendiendo principalmente al momento en que se efectu l a
evaluacin, lo que nos permitir estudiar evolutivamente los cambios posibles que aparezcan en la s
estrategias desplegadas por los nios . Asimismo, con objeto de medir los posibles efectos
producidos por el programa instruccional, hemos tratado de establecer las diferencias en las
estrategias empleadas por los grupos experimentales, en la primera y ltima evaluacin, siguiend o
un procedimiento similar con los grupos de control e igualmente, hemos comparado estos grupo s
entre s. Por ltimo, hemos agrupado las estrategias en cuatro categoras principales (MODELADO
DIRECTO, CONTEO, MEMORSTICAS, REGLAS), que se corresponden con los cuatro grupo s
propuestos en la literatura sobre el tema (p .e., Bermejo y Rodrguez, 1990a ; Carpenter y Moser
1983), y que fueron propuestos y descritos con detalle en el apartado sobre los procedimientos d e
resolucin de la parte terica 2 .3. Conviene, sin embargo, sealar que dentro de las estrategias de
MODELADO DIRECTO han quedado enmarcadas las estrategias de "contar todo% "quitar de" y
"quitar a" . En las estrategias de CONTEO se incluyeron las de "contar a partir de uno de lo s
sumandos", "contar hasta", "contar hacia atrs" y "contar hacia atrs hasta" . Las estrategia s
MEMORSTICAS como su propio nombre indica, fueron todas aquellas estrategias en las que e l
nio hizo uso de la memoria para recuperar inmediatamente la respuesta . Finalmente, las REGLA S
son estrategias basadas en descomposiciones de los nmeros que facilitan la ejecucin de l a

6 .2.2 .2.1 .1 . Primera evaluacin

Las estrategias de CONTEO fueron los procedimientos empleados ms frecuentes en los

NDICE

operacin ( ver Bermejo y Rodrguez, 199Qa).

12 2
grupos G I y G III en la mayora de las tareas (i .e., comparacin de sustraccin,
igualacin adicin y sustraccin, expresiones numricas de adicin y sustraccin y cambio adici n
y sustraccin), aunque los nos del G 1II las usaron sobre todo en las tareas aditivas. Los grupo s
restantes emplearon principalmente las estrategias de MODELADO DIRECTO. Las estrategias
MEMORSTICAS aparecieron exclusivamente en eI Gex II en los problemas de igualacin d e
adicin (50%) mientras que las REGLAS las emplearon con ms frecuencia el G IV los problema s
de comparacin de adicin (66 .6%) en el Gc IV (ver tablas 24,25 y 26).

Insertar Tabla N 2 3

6 .2.2 .2.1 .2. Segunda evaluaci n

Las estrategias de CONTEO continuaron predominando en los grupos G I y G 111 . No
obstante, existan diferencias entre estos dos grupos, en cuanto que el G 1 las utilizaban tanto en l a
adicin como en la sustraccin ( .e., combinacin, comparacin de adicin y sustraccin ,
igualacin de adicin y sustraccin, cambio de sustraccin y en las expresiones numricas d e
adicin), mientras que el G III las us sobre todo en las tareas aditivas (i .e., cambio de adicin,
combinacin, comparacin de adicin, igualacin de adicin y sustraccin y en las expresione s
numricas de adicin) . Adems, los nios del G III mostraron estrategias MEMORSTICAS (16.7%
en adicin y 8 .3% en sustraccin) en los problemas de igualacin, y estrategias de REGLAS en los
problemas verbales de comparacin de sustraccin (100%) .

Insertar Tabla N 24

ya que las estrategias ms primitivas de MODELADO DIRECTO slo las emplearon en las tarea s
de sustraccin, utilizando ahora, sobre todo, las estrategias de CONTEO.

NDICE

Por ltimo, eI G II experiment un cambio importante con respecto a la primera evaluacin ,

12 3
6.2 .2.2.1 .3 . Tercera evaluaci n
Aunque las estrategias de MODELADO DIRECTO fueron los procedimientos utilizados
ms frecuentes (25%) por el G I en los problemas de combinacin; no obstante en el resto de las
tareas predominaron mayoritariamente las estrategias de

CONTEO (Tablas 23 a 26) . Este

comportamiento enlaza con el perfil educativo del profesor, que insisti especialmente en e l
aprendizaje de estas estrategias .
Los nios del G 11 usaran, en general, las mismas que en la evaluacin precedente .
Efectivamente, recurrieron a las estrategias de CONTEO en los problemas de adicin (i .e ., cambio,
combinacin, igualacin y expresiones numricas), mientras que en os de cambio, igualacin y
expresin numrica de sustraccin emplearon las estrategias de MODELADO DIRECTO .
Los nios del G III mostraron tambin un comportamiento muy similar al de la evaluaci n
anterior, ya que utilizaron las estrategias de CONTEO en las tareas de adicin y las d e
MODELADO DILECTO en las tareas de cambia de sustraccin, comparacin de adicin ,

Insertar Tabla N 2 5

expresiones numricas de sustraccin y en igualacin de adicin . En este grupo apareciero n

tambin estrategias MEMORSTICAS en os problemas de igualacin, tanto para la adicin como
para la sustraccin (28 .6% y 33 .3%), y en los problemas de comparacin de adicin (36 .49/5) .
En los grupos de control, los cambios ms importantes tuvieron lugar en el G IV, ya qu e
aumentaron sensiblemente las estrategias de CONTEO, al tiempo que aparecieron las estrategia s
MEMORSTICAS en las expresiones numricas de adicin (37 .1%) . Finalmente en el G V
continuaron siendo prioritarias las estrategias de MODELADO DIRECTO . Los cambios afectaron

frecuentes ( ver Tablas 23 a 26) .

NDICE

slo a las tareas aditivas de igualacin, en las que las estrategias de CONTEO fueron las ms

12 4
6.12.2.1 .4. Diferencias entre la primera y tercera evaluacin .
Los anlisis realizados en las pginas anteriores permiten destacar que los grupos G 11 y G

Z.

111 experimentaron cambios importantes en las estrategias utilizadas en la primera y ltim a

evaluacin . As, por ejemplo, el G U en la primera evaluacin utiliz estrategias de MODELADO
DIRECTO, mientras que en la ltima evaluacin disminuyeron casi en un 40% estas estrategias e n
las tareas de adicin, aI mismo tiempo que

Insertar Tabla N 2 6

aumentaron las de CONTEO ms de un 20%, las MEMORSTICAS en un 12% y aparecieron po r

primera vez las REGLAS. Por su parte, el G III, aunque emplearon mayoritariamente las estrategia s
de CONTEO, tambin usaron procedimientos MEMORSTICOS y REGLAS en algunas tareas en l a
ltima evaluacin .
Por otra parte, el G I no mostr variaciones importantes entre la primera y ltim a
evaluacin, ya que en arribos casos las estrategias predominantes fueron las de CONTEO, tanto en
las tareas de adicin como en las de sustraccin . Esta situacin podra tener su explicacin en l a
metodologa didctica empleada por el profesor, que tenda a ensear a los nios estrategia s
concretas basadas en el conteo . A este respecto, nos gustara indicar que teniendo en cuenta los
datos ce los dos grupos experimentales anteriores, no parece ser sta una buena estrategia docente ,
por dos razones. En primer lugar, los nios del Gex 11 pasaron del MODELADO DIRECTO al
CONTEO, sin una intervencin directa por parte del profesor . Y en segundo lugar, dicha enseanza
centrada en las estrategias de CONTEO pudo coartar la aparicin de otras estrategias m s
evolucionadas, que si aparecieron, por ejemplo, en el G III.

que utilizaron tanto las estrategias de MODELADO DIRECTO como las de CONTEO . En cambio ,
el G V continu usando las de MODELADO DIRECTO .

NDICE

En cuanto a los grupos de control, los cambios ms importantes se produjeron en el G IV,

12 5
En resumen, los resultados indican que las estrategias de resolucin aplicadas por los nio s
de los grupos experimentales en la ltima evaluacin, son evolutivamente ms complejas que la s
estrategias empleadas por los grupas de control . Por tanto, la mejora de los grupos experimentales ,
no slo se tradujo en un nivel de rendimiento superior en las distintas tareas propuestas al de lo s
grupos de control, como hemos vista en el apartado anterior, sino que esta mejora afect tambin a
los procedimientos de resolucin. Adems, en algunas tareas las diferencias con respecto a l a
primera evaluacin fueron significativas estadsticamente . En efecto, los datos procedentes de l a
aplicacin de la prueba de McNemar pusieron de manifiesto la existencia de diferencia s
significativas en los grupos experimentales, entre la primera y ltima evaluacin, en las estrategia s
de CONTEO en los problemas de igualacin de adicin (z[1,n=501=2 .83,P<0 .05), en combinacin
(x2 [1,n=501=13.5, NO .05), en comparacin de sustraccin (Xr 2 [1,n=50]=5 .3, P<0.05), en las
expresiones numricas de adicin Q2 [1,n=501-13 .37, P<0 .05) y en los de cambio de adicin y
sustraccin (x 2 [1,n=501=8 .17 y X2 [1,n=50]=9.3, P<0.05), siendo mayoritario el usa de esta s
estrategias en la ultima evaluacin . En los problemas de combinacin disminuyeron las estrategia s
de MODELADO DIRECTO (x2 [1,n=50]=3 .52, P<0 .05), dejando paso a otras ms elaboradas . Sin
embargo, las estrategias de MODELADO DIRECTO aumentaron en la tarea de comparacin d e
adicin ()( 2 [1,n=50]=5 .$3, P<0,05) y en las expresiones numricas de sustraccin (X 2
[1,n=501-16 .2, P<0 .05) . En este punto, conviene recordar que el xito en estas tareas fue muy baj o
en la primera evaluacin, de modo que quizs fuera este el motivo por el que la aplicacin de l
MODELADO DIRECTO lleg a ser la estrategia dominante en la ltima evaluacin . Por ltimo, la s
estrategias MEMORSTICAS experimentaron un incremento significativo en la ltima evaluaci n
en los grupos experimentales, en las tareas de combinacin (x 2 [1,n=50]=10 .29, P<0 .05),
igualacin de adicin (z[1,n=501=2 .83, P<0 .05), en las expresiones numricas de adici n

lnea, las estrategias de REGIAS aumentaron significativamente en la tarea de expresione s

numricas ce sustraccin (z[1, n=501=2, P<0.05). En contraste, los grupos de control incrementaron

NDICE

(z[1,n=50]=2 .83, P<0 .05) y en comparacin de adicin (z[1,n 50]=2 .83,P<0 .05) . En esta misma

12 6
significativamente, en la ltima evaluacin, las estrategias de MODELADO DIRECTO en las tareas
de combinacin ()C2 [1,n=49]=5 .55, P<0 .05) y expresiones numricas de sustraccin (X 2
[l.,n=49]=9 .31, P<0.05), mientras que las de CONTEO lo hicieron slo en los problemas de cambio
de adicin (x 2 [I,n=49]=10, P<0 .45), en combinacin (x2 [1,n=49)=7.2, P<0 .05) y en igualacin de
adicin y sustraccin

(x2

[1,n=49]=6.4, P<0.05). Finalmente, las estrategias MEMORSTICA S

aumentaron su presencia significativamente en la ltima evaluacin en las tareas de combinaci n

(X2 [1,n=49]=10, P<0 .05) y cambio de adicin ( [1,n=49]=2,P<0 .05).
En otro orden de cosas, nuestros resultados muestran, como ocurre en el trabajo de Cobb
(1988), la existencia de diferencias significativas entre los grupos experimentales y de control e n
los procedimientos de resolucin usados en algunas tareas. Especficamente, los nios de lo s
grupos experimentales emplearon ms estrategias de CONTEO que los grupos de control en los
problemas de cambio de adicin y sustraccin tanto en la primera como en la ltima evaluaci n
(adicin la: x2 [1,n=53]=6.81, P<0.05; 2": X2 [1,n-131]-7 .33, P<0.05 ; sustraccin la : X2
[1,n 30]=3.6,P<0.05; 28 : X2 [1,n=69]=17 .78, P<0.05). En la tarea de expresiones numricas d e
adicin tambin se incrementaron significativamente estas mismas estrategias ( ,X 2
[1,n-127] = 15.94,P<0 .05) en la ltima evaluacin . Las estrategias MEMORISTICAS aumentaron
significativamente en los grupos experimentales, en la ltima evaluacin, en las tareas de cambi o
de adicin

(x2

[1,n=52]-4,92, P<0 .05), comparacin de adicin (X 2 [1,n=12]=5 .4, P<0.05) e

igualacin de adicin

(x 2

[1,n=24]=6.75, P<0.05). Este resultado mostr la presencia de una mejor a

sustancial en los procedimientos de resolucin de los grupos experimentales en la ltim a

evaluacin, ya que estas estrategias estuvieron prcticamente ausentes en estos grupos en la primer a
evaluacin . En la misma direccin apuntaron los datos referidos a las estrategias de REGIAS, y a
que las diferencias entre los grupos experimentales y controles aparecieron, en la ltim a
(x2

[1,n=22]=4.5, P<0.05) y

cambio de sustraccin ()e2 [1,n=17]=9 .94, P<0 .05). Por ltimo, en cuanto a las estrategias d e
MODELADO DILECTO, que como ya indicamos anteriormente son las estrategias ms primitivas,

NDICE

evaluacin, en las tareas de expresiones numricas de sustraccin

12 7
se apreciaron diferencias significativas, tanto en la primera como en la ltima evaluacin, en l a
tarea de expresiones numricas de sustraccin (la: X2 [1,n=651 =23 .4, P<0 .05; 2a:

[1,n=64=22.56, P<0.05), incrementando su presencia en los experimentales .

En el apartado anterior referido al anlisis de las respuestas correctas, subraybamos e l
hecho de que el rendimiento de los nios resultaba en general superior en las tareas de adici n
frente al obtenido en las tareas de sustraccin, aunque esta diferencia no lleg a ser significativ a
estadsticamente . Pues bien, esta diferencia se manifiesta tambin en las estrategias de resolucin ,
ya que tanto los resultados de la prueba de McNemar, como los referidos a las comparaciones entre
los grupos, mostraron, en general, que las estrategias ms complejas aparecan antes en la tarea s
aditivas que en las de sustraccin .
Concluyendo, los grupos experimentales mostraron en la ltima evaluacin estrategias d e
resolucin ms complejas que los grupos de control, e incluso superiores a las que cabria espera r
para su nivel de edad . En relacin con esta ltimo, tanto los resultados de otros estudios (Bermeja y
Rodrguez, 1990b,1994) como los referidos a la primera evaluacin, indicaban que los nios de P
de EP tendan a utilizar principalmente estrategias de CONTEO, sin embargo en esta segunda fase
hemos comprobado que durante el proceso de intervencin evolucionaron hacia otras m s
complejas como fueron las MEMORSTICAS y las fundadas en las REGLAS,siendo incluso las ms
frecuentes en algunas tareas .

6.2 .2.2.2. Anlisis de los errores.

En la parte correspondiente a la 1 fase de esta investigacin examinbamos de manera
exhaustiva todos los tipos de errores encontrados en cada grupo de edad y en cada tipo d e
problema. Entre los objetivos de esta 2A fase no se encontraba el describir nuevamente esos errores ,

de edad, a lo largo del tiempo . De ah que, en esta ocasin, agrupsemos los errores en tre s
categoras (CONCEPTUALES, PROCEDI"MENTALES y de EiECUMA), que, como su propio

NDICE

sino el analizar los cambios que aparecen en los errores cometidos dentro de un determinado nive l

12 8
nombre indica, denotan niveles de competencia diferentes . En este sentido, los errores
CONCEPTUALES aluden a la incapacidad del sujeto para construir una representacin interna

adecuada de la tarea propuesta, ya sea sta un problema verbal, ya una expresin numrica. Dentro
de esta categora

formaron parte las estrategias incorrectas siguientes :

-"repetir una de las cantidades" ,

-

"inventar la respuesta",

- "transformar el problema",
- "no saber hacerlo" ,
- "palabra clave %
- "no entender la secuencia del algoritmo %
- "no conocer el signa de sumar o restar" y
- "sumar las unidades

con las decenas en las expresiones numricas" .

Los errores de PROCEDIMIENTO denotan una incapacidad para traducir la representaci n

interna de la tarea en la eleccin del procedimiento de resolucin ms adecuado para llevarla a bue n
trmino . Dentro de esta categora se incluyeron los siguientes errores :
-

"control inadecuado del algoritmo %

- "control inadecuado de la operacin " ,

- "no saber hacerlo con las cantidades grandes" y
-

"sumar las unidades con las decenas" .

Finalmente, en los errores de EJECUCIN se situaran los errores :

- "errores de conteo" y
-

"errores de clculo mental" .

En este caso se trata de errores relacionados con la aplicacin del procedimiento adecuado d e

Por otro lado, en los datas recogidos en la investigacin mencionada hablarnos observad o
que las distintas categoras de problemas no se asociaban con ningn tipo de errar en particular,

NDICE

resolucin .

12 9
sino que los errores variaban nicamente en funcin del grado de escolaridad de los nios . Esta es
la razn por la que en el presente trabajo no haremos una descripcin de los errores tarea por tarea ,
sino que nos centraremos en describir los cambios acaecidos en los errores a lo largo de la s
distintas evaluaciones, separando los grupos experimentales y de control . Esta ltima distincin l a
hemos mantenido para establecer el efecto que el programa de intervencin ha tenido en los grupo s
experimentales, ya que esperamos que esta informacin nos permita profundizar en la s
circunstancias que han conducido a un rendimiento superior de estos grupos, frente a los de control ,
en la ltima evaluacin.
Teniendo en cuenta las consideraciones precedentes, en la presentacin de los datos sobre
los errores cometidos por los nios seguiremos el mismo esquema general que en las estrategias .
Esto es, en un primer momento describiremos los errores ms frecuentes en cada uno de los grupo s
a lo largo de las distintas evaluaciones . Seguidamente, haremos un anlisis comparativo de lo s
errores cometidos en las evaluaciones de noviembre y mayo, P y Y evaluaciones, para determina r
las diferencias existentes entre los grupos experimentales y de control, Todo ello con el objetivo d e
responder a una serie de interrogantes relacionados con los efectos que el Programa de Intervenci n
ha tenido con respecto a los tipos de errores cometidos por los nios, y las implicaciones que tale s
comportamientos conllevan a nivel educativo .

&.2 .2.2.2.1 . Primera evaluacin .

Los resultados de las pruebas presentadas en la evaluacin del mes de noviembre mostraro n
que la categora de error ms frecuente fue el CONCEPTUAL, independientemente del tipo de tare a
y del grupo de pertenencia ( ver Tablas 27 a 29), a excepcin del G N en el problema de
combinacin que registr un mayor porcentaje en la categora de errores de PROCEDIMIENTO.

1991 ; De Corte, Verschaffel y De Win, 1985), la mayora de los errores en todos los grupos s e
debieron bien a una falta de competencia conceptual relacionada con la comprensin de la

NDICE

Por tanto, en la linea apuntada por otros autores (Cumrnins, 1941 ; Davis-Dorsey, Ross y Morrison,

13 0
estructura semntica del problema, bien a un desconocimiento de las funciones de las cantidades o
smbolos matemticos en la operacin, en el caso de las expresiones numricas .

Insertar Tabla N 2 7

Ms concretamente, en los grupos G I, G II y G IV el tipo de error CONCEPTUAL ms

frecuente consisti en "repetir una de las cantidades" en los problemas verbales (35,55%, 33,51 % y
19,73% respectivamente), mientras que en las expresiones numricas se produjeron como resultad o
de "no conocer el signo" o "no conocer la secuencia del algoritmo" (18,51%, 15,94% y 12,29 %
respectivamente) . En los grupos G III y G V el comportamiento fue en general similar, si bien e n
los problemas verbales adems de "repetir una de las cantidades" (25,56% y 29,92 %
respectivamente), tambin "inventaban la respuesta" (20,62% y 29,74% respectivamente) ; y en las
expresiones numricas destac el error de "no conocer el signo " (15,24% y 12,18%
respectivamente) .

6.2.2.2.12. Segunda evaluacin

En las pruebas del mes de febrero, se observaron algunos cambios en los errores cometido s
por los nios de los grupos experimentales . A este respecto, el G I sigui mostrando, en buena part e
de las tareas, una alta frecuencia en la categora CONCEPTUAL, de manera que, par ejemplo, lo s
nios tendan a "repetir una de las cantidades" en los problemas de comparacin e igualacin d e
adicin y substraccin (38,13%) . Sin embargo, en los ce combinacin fueron ms comunes los d e
EJECUCIN derivados de la aplicacin incorrecta del procedimiento de conteo (45,45%) . En los
problemas de cambio, tanto de adicin como de substraccin, los errores se encontraron en la s

ningn error de PROCEDIMIENTO, distribuyndose los mismos entre las dos categoras restantes .
En este sentido, si bien predominaron los CONCEPTUALES en la mayora de las tareas (p .c.,

NDICE

categoras CONCEPTUAL y de EJECUCIN en igual medida . Los nios del Gex II no cometieron

13 1
"inventar" en la tarea de expresiones numricas), en otras lo hicieron los de EJECUCIN (P .c. ,
58,3% lo hicieron mal en combinacin) y finalmente, en otros aumentaron considerablemente esto s
ltimos (Le ., cambio y expresiones numricas de adicin) . Por ltimo, el comportamiento del G 11 1
result muy similar al de los grupos anteriores, en cuanto que no aparecieron errores de tip o
PKOCEDIMENTAL en las tareas aditivas, siendo los errores CONCEPTUALES los ms destacados

en la mayora de las tareas (p.e., "repetir una de las cantidades" en el 33,33% de los problemas d e
comparacin aditivos y 25% de los de igualacin aditivos), salvo en las de combinacin que slo se
r

dieron de EJECUCIN. E la misma lnea, en los problemas de cambio de adicin y expresiones

numricas de sustraccin los porcentajes relacionados con los errores de EJECUCIN aumentaron
notablemente (Tablas 27 y 29).
Hasta ahora, los datos analizados indicaron que los errores cometidos por los nios de lo s
grupos experimentales dejaron de relacionarse exclusivamente con la falta de comprensin de las

Insertar Tabla N 2 8

estructuras y comprensin de las estructuras y procedimientos de resolucin para pasar, en alguno s

casos (combinacin, cambio y expresiones numricas, preferentemente), a ser de EJECUCIN. Es
decir, los nios no acertaron al poner en practica los mecanismos necesarios para resolver la s
tareas, pero comprendan la estructura y conocan los procedimientos adecuados para resolverlas .
Por ltimo, destacar el hecho de que, en los tres grupos, los errores correspondientes a la s
expresiones numricas se vieron muy reducidos, posiblemente debido a la instruccin especfica e n
estas tareas y a que, segn parece, hasta el momento no se halda realizado con cierta intensidad .

Los resultados del mes de mayo pusieron en evidencia dos rasgos fundamentales . En
primer lugar, el patrn de comportamiento de los grupos fue diferente, lo que afect no slo al

NDICE

6.2.2.2.2.3 . Tercera evaluaci n

132
hecho de que el porcentaje de errores fuera considerablemente inferior en los experimentales, sin o
tambin al tipo de errores cometidos . As, mientras que en los grupos de control la categora
CONCEPTUAL continua siendo la ms frecuente en todas las tareas, en los grupos experimentale s
apareci una mayor variabilidad, que ya se halda detectado en la evaluacin precedente .
Efectivamente, en el G I adems de los errores CONCEPTUALES (i .e., en todas las tareas aditivas
y en comparacin e igualacin de substraccin) aparecieron los errores de EJECUCIN,
fundamentalmente, en los problemas de cambio y expresiones numricas de sustraccin, con u n
porcentaje similar a la categora CONCEPTUAL . En los tos grupos experimentales restantes ( G l I
y G 111) continuaron predominando los errores CONCEPTUALES en todas las tareas, salvo en la de
expresiones numricas de sustraccin en el G II y de adicin en el G LI1 en las que destacaron los de
EJECUCIN.
En segundo lugar, los errores CONCEPTUALES alcanzaron igualmente una mayo r
variabilidad en los grupos experimentales, de modo que, si bien, por ejemplo, el error consistent e
en "repetir una de las cantidades" fue el ms frecuente en las evaluaciones precedentes, no siempre
result ser el ms destacado en esta evaluacin, As, por ejemplo, en el G 1 destacaron los errore s
de "palabra clave" en los problemas de cambio (adicin el 30%), comparacin (adicin el 39,28% y
de substraccin 65,51%) e igualacin (adicin el 33,33% y de sustraccin el 32,78%) ; mientras
que en los G II y G III sobresali el error de "transformar el problema" en igualacin (adicin _
34,09% y 39,13%) .

6 .12.2 .2 .4. Diferencias entre la primera y tercera evaluacin .

Las diferencias entre los grupos en las evaluaciones de noviembre y mayo habra qu e
buscarlas, en primer lugar, en la categora de errores cometidos por los nios . A este respecto y an

aparecieron tambin os de EJECUCIN como categora ms destacada en algunos tipos d e

problemas ( ver tablas 27 a 29) .

NDICE

cuando en todos los grupos predominaron los errores CONCEPTUALES, en los experimentale s

13 3

Insertar Tabla N 2 9

En segundo lugar, eI hecho de que fueran los nios de los grupos experimentales los qu e
registraron una mayor heterogeneidad de errores CONCEPTUALES, en comparacin con lo s
controles, result indicativo de que stos tendieron a poner en marcha diversas estrategias, aunqu e
incorrectas, que le pudieran conducir finalmente al xito esperado .
Adems, estos errores reflejaron un mayor conocimiento tanto de la adicin y sustracci n
en general, como de las estructuras implicadas en los diferentes problemas . Es decir, cuando en la
primera evaluacin los nios se limitaron a "repetir cantidades" demostraron un clar o
desconocimiento de lo que De Corte y Verschaffel (1985) describieron como representacin globa l
del problema en trminos de los conjuntos y de las relaciones entre Ios conjuntos . Sin embargo,
cuando "transformaron el problema% lo que hicieron fue simplificar su estructura para despu s
preceder a su representacin, es decir, en este ltimo caso llevaron a cabo tina representacin
semntica deficiente .
En tercer lugar, y considerando de manera conjunta los tres grupos experimentales (G 1,11 y
111) por un lado, y los dos de control (G IV y V) por el otro, hemos realizado la prueba de
McNemar para examinar las diferencias existentes entre la primera y tercera evaluacin, dentro d e
cada uno de estos grupos separadamente . De esta manera, se comprob que en los grupo s
experimentales aparecieron diferencias significativas en la categora de errores CONCEPTUAL en
las tareas de cambio de adicin (x2 [1, n=50]- 21, P< 0 .05), cambio de sustraccin (x2 [1, n=501=
23, P< 0 .05), combinacin (x2 [1, n=50]= 10 .28, P< 0 .05), comparacin de adicin (y, 2 11, n=50]7.14, l?< 0.05) y sustraccin (x2 [1, n=50]= 7 .14, P< 0 .05), Igualacin de sustraccin (x 2 [I, n=50]=

n=501 = 35, P< 0A5) . Estas diferencias se deben a una disminucin de los errores en la ltim a
prueba . En los grupos de control, sin embargo, aparecieron diferencias significativas en la categora

NDICE

10 .88, P< 0 .05), expresin numrica de adicin (x2 [1, n=50]- 34, P< 0A5) y de sustraccin (X 2 [1,

de errores CONCEPTUALES nicamente en las tareas de cambio adicin (x2 [1, n=49]=
16 .66, l?< 0 .05) y sustraccin (xa [1, n=49]= S. S9, P< 0 .05), combinacin ( [1, n=491= 4 .45, P<
0.05), expresin numrica de adicin (x2 [1, n=-491= 11 . 84, P< 0.05) y de sustraccin (x2 [l, n=491= 9,
P< 0.05).
Un hecho a destacar en estos resultados, fue que aparecieron diferencias significativas en la s
tareas de comparacin (adicin y sustraccin) e igualacin (sustraccin) en los grupos experimentales ,
que m se manifestaron en los grupos de control . Ello podra deberse a que el programa de instrucci n
ha tenido un efecto positivo en los nios de los grupos experimentales, al haber empleado, en e l
proceso de enseanza-aprendizaje, ms categoras de problemas, conduciendo a una disminuci n
significativa de los er rores en todas las tareas propuestas en la evaluacin final. Sin embargo, el grupo
control slo mostr diferencias en aquellas tareas en las que recibieron una instruccin especfica, est o
es, cambio, combinacin y expresiones numricas, como ya hemos mencionado en el apartad o
correspondiente al perfil educativa de los profesores . Teniendo en cuerna estos datos, y a fin d e
establecer dnde se asentaban especficamente las diferencias entre ambos grupos (experimental y
control), hemos aplicado la prueba de X2, comprobando que, si bien no se produjeron diferencias entre
los grupos experimental y control en la primera evaluacin, stas si se manifestaron en la ltima
evaluacin en la categora de errores CONCMUALES en los siguientes problemas . cambio adicin
(72[1,

n--97]= 8 .24, P< 0 .05), cambio sustraccin (xz [1, n=85]= 14.4, P<0 .05), comparacin adicin

(x2 [1, n=1311= 5 .555, P<0 .05), expresiones numricas aditivas (X2 [1, 11=70]= 18 . P<0 .05) y d e
sustraccin ( X2 [1, n=1011= 20.04, P<0 .05); y en la categoriaPROCEDAENTAL en los problemas de
cambio adicin (X2 [1, n=231= 9 .78 P<0.05).
Para concluir este apartado, resaltamos que el nivel de rendimiento de los nios de todos lo s

grupos mejor en el traneurso de las distintas evaluaciones . Sin embargo, las clases experimentales

tabla d 30 . Efectivamente, de una manera ms plstica puede visualizarse en la figura n 5 que las

NDICE

obtuvieron mejores puntuaciones medias que las clases de control, tal como puede constatarse en l a

cinco clases que participan en la investigacin parten en el raes de noviembre con una s
puntuaciones similares. En cambio, en la ltima evaluacin de mayo las puntuaciones de las clase s
experimentales sobresalen notoriamente con respecto a los resultados conseguidos por las clases del
grupa control .
Este mismo efecto resulta incluso ms impactante si comparamos globalmente las medias del
grupo experimental y del grupo control, tal como aparece en la table n 31, o bien en la figura n .
Estos resultados, aunque discrepan con los obtenidos por Cobb y col . (1988), concuerdan con
los datos encontrados en el programa de CGI de Carpenter y col . (1989, 1996, etc .), ya que en este
programa el nivel de xito en el grupo experimental fue mayor que en el grupo control, debido a qu e
los profesores de leas grupos experimentales se ajustaban mejor al perfil del enseante que imparte s
instruccin guiado por los avances obtenidos por la psicologa cognitiva en el rea de la enseanza-

NDICE

aprendizaje de las matemticas y los principios constructivistas .

7. CONCLUSIONE S

Siempre nos ha parecido enriquecedor aunar en la investigacin psicoeducativa la vertiente

evolutiva y la psico-instruccional . El presente estudio experimental ha intentado conjugar ambo s
aspectos . En la Fase I, de carcter evolutivo, destacamos, entre otros resultados, los siguientes :
1)Existen diferencias significativas en el rendimiento de los nios en funcin de su nivel de
escolaridad, de modo que los cursos ms avanzados obtenan e general mejores resultados . Se
trata de un dato, por otra parte, esperado .
2) Con respecto a los problemas verbales, hemos propuesto una nueva clasificacin de lo s
mismos, que resulta ms exhaustiva que las categorizaciones clsicas conocidas.
3) Atendiendo al nivel de dificultad de las tareas, hemos obtenido una jerarquizacin de la s
mismas, mediante la aplicacin del Escalograma de Outtman. El orden encontrado es el siguiente d e
fcil a dificil :
Combinacin can conjunto total desconocido
y
Cambio con resultado desconocid o
igualacin en conjunto desconocid o
Cambio con conjunto de cambio desconocido
Z
Igualacin en el conjunto conocido
Combinacin con parte inicial desconocida
Cambio con conenzo desconocido

i
Comparacin con referente desconocido
Comparacin con diferencia desconocid a

Combinacin con segundo trmino desconocido

y
Comparacin con conjunto de comparacin desconocida

NDICE

igualacin coca cantidad comparada desconocid a

Tranforrnacin de relaciones con resultado desconocid o

Transformacin de relaciones con segundo sumando desconocido .
4) Por ltimo, hubo igualmente diferencias significativas entre los grupos experimentales co n
respecto al tipo de estrategia utilizado y los errores cometidos, de modo que cada curso tenda a
utilizar unas estrategias determinadas y a cometer igualmente unos errores caractersticos .
La Fase II de este estudio ha consistido en la implementacin de un programa de intervenci n
para mejorar la enseanza-aprendizaje de la adicin y sustraccin . De los resultados obtenidos
destacarnos los siguientes:
1) Los profesores del grupo experimental dedicaron en general ms tiempo a la ensaanza d e
los problemas verbales en la clase de matemticas .
2) Igualmente, cambiaron sus creencias en tomo a la enseanza de las matemticas ; de mod o
que aplicaron en el aula, aunque desigualmente, los principios constructivistas.
3) La evaluacin del profesorado se centra no slo en los resultados, sino tambin en lo s
procesos.
4) En cuanto a los nios, el grupo experimental obtuvo rendimientos ms altos ,
estadsticarnente significativos, que el grupo control, a pesar de que al inicio del programa (primer a
evaluacin) sus rendimientos fueron similares .
S) Finalmente, hubo tambin diferencias significativas entre los grupos experimental y control
con respecto a la categora de estrategia utilizada y los tipos de errores cometidos .
Concluyendo, los resultados del programa de intervencin confirman el efecto positivo del
mismo, tanto en la docencia de los profesores colaboradores, como en el comportamiento matemtic o
de los alumnos participantes .

NDICE

!
i

Transformacin de relaciones con sumando inicial desconocid o

14 1
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NDICE
LO
"- A

0 0 0 !0 0 00 0 00 4 0 9 9 0 9 9 9 0 0 9 0 0o09000o000e000ooo99o0o9e0ooo99e0090

15 3
TABLA N 1
TIPOS DE PROBLEMAS ESTABLECIDOS POR HELLER Y GREEO (1978 )
TIPO

EJEMPLO

INCGNITA

CAMBIO 1

JUAN TIENE 3 CANICAS ; ENTONCES

TOMS LE DA 5 CANICA MS ;
CUANTAS CANICAS TIENE AHORA JUAN ?
JUAN TIENE 8 CANICAS ; ENTONCES

RESULTAD O

CAMBIO 2

RESULTAD O

LE DA 5 CANICAS A TOMS ; CUNTA S

CAMBIO 3

CAMBIO 4

CANICAS TIENE JUAN AHORA ?

JUAN TIENE 3 CANICAS ; ENTONCES
TOMS LE DA ALGUNAS CANICAS ; AHOR A
JUAN TIENE 8 CANICAS ; CUNTA S
CANICAS LE DI TOMAS ?
JUAN TIENE 8 CANICAS ; ENTONCES LE

CAMBI O

CAMBI O

DA ALGUNAS CANICAS A TOMAS ; AHORA

CAMBIO 6

COMBINACIN 1
COMBINACIN 2
COMPARACIN 1
COMPARACIN 2
COMPARACIN 3
COMPARACIN 4
COMPARACIN 5
COMPARACIN 6

COMIENZ O

COMIENZ O

CONJUNTO
TOTAL
SUBCONJUNT O
DIFERENCIA
DIFERENCIA
COMPARACI N
COMPARACI N
REFERENCIA
REFERENCI A

NDICE

CAMBIO 5

JUAN TIENE 3 CANICAS ; CUANTAS

CANICAS LE DICE A TOMAS ?
JUAN TIENE ALGUNAS CANICAS ; ENTONCES
TONTAS LE DI 5 CANICAS ; AHORA JUAN
TIENE 8 CANICAS ;CUNTAS CANICA S
,TENA JUAN AL PRINCIPIO ?
JUAN TIENE ALGUNAS CANICAS ; ENTONCES
LE DA 5 CANICAS A TOMAS ; AHORA JUA N
TIENE 3 CANICAS ; CUANTAS CANICA S
TENA JUAN AL PRINCIPIO ?
JUAN TIENE 3 CANICAS ; TOMS TIENE
5 CANICAS ; CUANTAS CANICAS TIENEN
ENTRE LOS DOS ?
JUAN Y TOMS TIENEN 8 CANICAS ENTRE
LOS DOS ; JUAN TIENE 3 CANICAS ;
CUNTAS CANICAS TIENE TOMAS ?
JUAN TIENE 8 CANICAS ; TOMS TIENE
5 CANICAS ; CUNTAS CANICAS TIEN E
JUAN MS QUE TOMAS ?
JUAN TIENE 8 CANICAS ; TOMS TIENE
5 CANICAS ; CUNTAS CANICAS TIEN E
TOMAS MENOS QUE JUAN ?
JUAN TIENE 3 CANICAS ; TOMAS TIENE
5 CANICAS MS QUE JUAN ; CUNTA S
CANICAS TIENE TOMS ?
JUAN TIENE 8 CANICAS ; TOMS TIENE
5 CANICAS MENOS QUE JUAN ; CUNTA S
CANICA TIENE TOMS ?
JUAN TIENE 8 CANICAS ; TIENE 5 MS
QUE TOMS ; CUNTAS CANICAS TIEN E
TOMS ?
JUAN TIENE 3 CANICAS ; TIENE 5 MENOS
QUE TOMS ; CHANTAS CANICAS TIEN E
TOMS?

5 4
Ia g 2 : 2E0t EyAB ?EEBaES DE ADICIN .

IC~IT~

DIO 1

COMIENZO

DIO 2

C~8I0

DIO 3

kESOtI&DO

cO~IK~CIS 1

MAMAR

CO~IKACIK 2
CO~IKACIN 3
CO~~cIK 1
CO~~IK 2
CO~~CIS 3
IGC~cIK 1
IGO~cIK 2

IGS~CIK S
~~cIOK~

~~cIOK~ 2

~~cIOK~ 3

z~LO
. k{ 223CI210 2RIQOE IE2IA ktGOGG3 COCEES .
S7a E DA 6, k~0~ ~KRIQQE TI ~ g3 9 . CE\&ICS
I~&a a 2RINCI2I0 ?
SaNII IIEE 5 2G&2INas, SO NaDRE tE REGAL A
A{GEMAS . A30~ 2IE~3 8, 329\2A5 2EGIIN S
{E B& REGaaD0 SO ODRE ?
JEAN TENA 4 CA~E~OS, SE EA COM2~D0 ll ,
EO&$OS Ca~3{OS TIENE J~A a30~? .
a

IIZE

2{GggAB EOIOS . SO EROa 2233 6 .

~mTR~ {OS DOS II g ~m 14, COfI23 EOIOS TIEN E

ANa 7
2akIE
E~2ISC0 TIE 7 E~Ew303, EDCa2D0 ?IEN K
AG9\OS EUEIOS . 3223 OS DOS TISE 1 2
CO~N20S . CO/g?OS II~3 EDUARDO ?
COJE20
JO& ?IE gE I2 CaNICAB, EOBE2f0 IIgE 2 .
TOMA{
CO\NIaS CANICAS TIENEN E p?RE 20S DOS ?
REEERE y3E
3UIj TIENE 8 t/22238, IIE~E J ~S QUE C2REN .
~
EUaTOS IIEE Ca22EN ?
DIEER~\CIA
MIGUE{ IIEE l3 SOtOa5G5 . &283&$0 IIES2 5 ,
C9\N?OS SODDOS ~IS\E IGO~t ~S 0O2
~
. atBER30 ?
CORQa~CIg
~O2t IIZE / G0OS . J&IM TIENE l2 GOSO S
~S QOE RNOEt, CO\NIOS G{0808 TIENE JIM3 ?
IGOkaa2
ARIA TIE]3 IS GLOBOS . SI a 232E t2 DIS Eg
COJOy20
5 GLOBOS mEND2a tOS 13 gg s OUE ~@Ia .
DESCONOCIDO
CO~2I03 G{OSOS TIENE 2323 9
IG9atACI
Ry 4 I/a5 Y E 5I@OS 3 gN EQOI20 O S
DESCOKOEID
BA{DCESIO . C9\LATOS p IaS DEBERA AADIRS E
t EGOI20 @A~ IENEE E MISO N gERO DE mI/a S
QOE D~ LIOS ?
IGQ{aR
3V2 $IE gE ll COCEES . SI {E ZEGa2ASEN J
CO&JO\IO
IENOR~a {OS MISMOS 093 XIGOt . CO\\TOS
CO\OCIDO
COEBES~2IEdE mIGQE ?
COM2a~CIN
Rt 2RINCI2I0 ESIER Ta ALGUNOS CROMOS ~S
Ig ICI{
QOE SO ~IG . ESIER ECOLI~ ) CROMOS . a~0~
DESCONOCIDA
ESIER TIE 9 CROMOS M/S QOE S9 SIGA .
CO\LATOS CEDROS IE& A{ 2RINEI2I0 ESIER g\}
O SO ~IGa ?
~C~BIO
C~I20 TIENE 5 EEGtaS M/S gOE RODRIGO ,
DESCONOCIDO
C~ItO S3 COM2
atG9aS ~S . AROS CaKI50
TIENE ~) EEGtas ~S QUS RODRIGO . CO\NIa S
R2Ga3 S~ Ra COM2~D0 CaNIO ?
CO2A~CIN
RG 2RICI2I0 SAON\ ?~\a 10 y 2I2S M/S GU Z
EIKk{
JaIME . SAaOM SE 8A COR2~D0 4 2\2ICES .
5~3COgOCIDA
COf&20S t/22233 II3~E &EO~ SatO~ 2/S %U E
JaIME?
NDICE

TIOS

15 5

2A82A N J : 2ROt~S VERES DE SOSI~CCI .

IKCGKITA

z~LO

~I0 a

COMI~K30

DIO 5

C~8I0

DIO

RESOtIaDO

~
CO~~cIOK a

2EE2EIS

CO~~CIN 5

DIESREyCIa

cO~~CIK

CO~2A~CI

IGS~CIK ~

IGOk2
CC\JO220
DESCONOCIDO

IGg~CIK 5

IGO&aCI
OESEONOCIDA

~cln

~~cIOK~ ~

IGUALAR
CO~JEN20
CONOCIDO
20~2A~CI
IICI
D~SCOm02ID

~~cIOK~ 5

CAMBIO
DESCONOCIDO

IGg

.
~~CIOK~

COg 2A~CIj\
ZI gA~
DESCONOCIDA

t fEINCI2i0 {ETS TEmIa GO03 COCEES .

ETA tE COIIA 5 . aBO~ SOIS IIEmE 3 . CO\mTO S
T~~a a 2RIy CI2I0 ?
~~ fEa 15 Cay IEAS . 3 Ea 2E2DIDO AGOKa S
CwICaS, RO~ tE QUEDAR 9 . CO\g lS CmIC S
{a 2ERDIDO ~O ?
T~~ TIENE 8 GAtEIAS . S A COMIDO 2 .
CUANTAS Gat{EIAS t QUEDAN A 2~~? .
I~ TI2y E Il DISCOS . TIENE 4 REOS QO E
~~ . 22\TOS IIEmE S~~Na ?
JESS II g E 4 GSOSOS . taO~ II~ g 3 7 .
29\205 G0803 IIEmE JESS EOS %Q E
taO~ ?
JORG{ IIq ~ IS GOMI*0AS . aD0EO IIE 5
MENOS QOE JORGE . COIaS GO2ImO2aS IIEm E
&DOCTO ?
CSa2 TIENE 4 JUGUETES, SI CASCO 2ERDIZS E
12 JUGUETES I~ y OR{a EG MISMO QMEEO D ~
JUGUETES 0OE C/SaR . CS&~IOS JOGOESE S
TIENE QA{0 ?
a&a IIEmE 14 Ca\ICkS .
SO REE~O TIENE 5 .
CO%NIAS CA g ICAS TENDRA QOE @ROER ~RA
fA~ TENER MISMO )K~20 DE 22522&8 %GS S Q
BEE~mO ?
JaVI 2IE2 li CA2AS . SI 2ERDIESE G CBPA s
IE~DEa E RISmO ERRO D C22aS g3 E
atERIO, CU\g laS C5a2AS TIENE &SERIO ?
& 2RISCI2I0 E~R TENA tGONA C ay I2a2 M% S
QUE EDUAEDO . E~K fI3RDE J CAICk3, A60~
Eme IIEmE l2 Ca9ICaS M\S OOS ~OQRDO ,
C~/IaS CANICAS ~~&a a{ 2RI g EI2I0 E~ ~S
QOE EDUARDO ?
JESS ?222 15 SOtDD03 ~s 29 JA?I . JES S
2~aA atGON03 SO{DaOOS . A80~ J3)S II~N S
7 SODD08 ~\S 0OE JaVI . CO\X205 SODaDg 3
Ba REGa{a20 JESS ?
a RINSI2I0 C\3a2 2E II JGGOEI38 y&S CE E
2~~ . CSRR ~ @0~0 J . 29\5205 JOG~EI~ S
IIg E k0~ C{SaR ~S QO 2~~?

NDICE

TIPOS

l56

TABLA 4 : PUNTUACIONES MEDIAS EN LAS TAREAS DE ADICIN (XAD)

SUSTRACCIN
(XSU) .

...
G-I
pl

P7

P3

-74

- P6

G-II

G-II I

XAD

XSU

XAD

XSU

0 .08

0 .29

0 .58

0 .83 11 .08

1 .3 7

0 .29

0 .29

0,83

1 .04

1 .42

1-11 6

0 .62

0 .54

1 .08

1 .00

1 .96

1 .4 6

0 .08

0 .67

1 .1 7

0 .12

0 .33

0 .7 9

0 .96

1 .50

1 .9 2

0 .08

0 .17

0 .42

0 .20

0 .83

0 .8 7

0 .08

0 .42

0 .42

0 .50

0 .96

0 .9 5

0 .08

0 .42

0 .21

0 .08

0 .75

0 .7 0

0 .21

0 .29

0 .42

0 .29

0 .42

0 .6 7

i0 .37

0 .21

1 .00

0 .71

1 .58

1 .1 7

0 .25

0 .08

0 .75

0 .25

1,17

0 .7 9

0 .04

0 . 16

0 .25

0 .3 7

lo

XAD

XS U

clUo

0 .08

0 .12

0 .04

0 .2 1

0 .12

0 .42

0 .25

0 .12

0 .12

0 .29

1 .08

0 .67

1 .62

1 .1 7

0 .33

0 .25

1 .08

0 .92

1 .87

1 .4 6

0 .83

0 .33

1 .50

1 .29

2 .00

1 .83

NDICE

LA PUNTUACIN MXIMA ES 2 .
LUGAR DE LA INCGNITA : 1 : INAGNITA EN EL PRIMER TRMINO ; 2 :
IiCGNITA EN EL SEGUNDO TRMINO ; 3 : INCGNITA EN EL TERCER
TERMINO .
TAREA : Pl : CAMBIO ; P2 : COMBINACIN ; P3 : COMPARACIN ; P4 :
IGUALACIN ; P5 : RELACIONALES ; P6 : EXPRESIN NUMRICA .

15 7

TABLA 5 : MEDIAS Y SUMATORIOS CORRESPONDIENTES A LA INTERACCI N

PROBLEMAS (P1 CAMBIO ; P2 COMPARACIN ; P3 IGUALACIN ; P 4
RELACIONAL ; P5 EXPRESIN NUMRICA) X INCGNITA (11 PRIME R
TRMINO ; I2 SEGUNDO TRMINO ; 13 TERCER TRMINO) X OPERACI N

OP .
SUMATOR

OP . 1

OP . 2

MEDIA

SUMATOR

OP . 2
MEDI A

PI-I1

42

0 .58

60

0 .8 3

P1-12

61

0 .85

72

P1-13

88

1 .22

72

P2-I1

32

0 .49

30

0.5

P2-I2

35

0 .35

36

0 .2 8

P2-I3

25

0 .44

20

0 .4 2

P3-II

25

0 .99

30

0 .6 9

P3-I2

71

0 .72

50

0 .3 7

P3-I3

52

0 .35

27

0 .4 2

P4-I1

10

0 .14

10

0 .1 4

P 4-I2

0 .04

0 .1 1

P4-I3

0 .12

0 .0 5

P5-Il

68

0 .94

51

0 .7 1

P5-I2

79

1 .09

63

0 .8 7

P5-13

104

1 .44

80

1 .15

NDICE

(OP1 ADICIN ; OP2 SUSTRACCIN )

I5 8

IaBtA 8 : MEDIAS Y SU~TORIOS EORRZS2ODIZSES A ImIE~CCI

GEO2O (GI GE92O I ; GII GRO2O II= GIII G\O2O III! \ 2RG8E~ l
Cay8IO2 22 COM2A~CI . 23 IGUaACI g ; 24 REaCIOA2 2 5
EZZRESI ROM\2ICA) X ImCGITA (II R l g k I/3/IdO T2 SEGRD O

I/

TEZCER

T~I g O),

G I
SO~IOR

G I
~DIA

G II
SO~TOR

G II
m3DI

G II I
SO~IO2

G II I
g2DI a

tl-II

O .IB

/4

O .7

5)

1,2 2

1-12

l4

g ,29

45

O .BJ

74

1 .5 4

21-IS

28

0 .58

50

1,06

82

1 .J 1

22-I1

0 .12

l5

0,31

41

0 .8 5

22-I2

0,06

22

0,46

0 .9 6

22-IS

0,06

O .14

35

0,7 2

23-II

12

0 .25

17

O,JS

26

0 .5 4

23-I2

14

0 .29

4l

0,85

6G

I,3 7

23-IS

0 .16

24

O .5

47

O . gB

24-Ii

0,21

g .OB

l5

0 .3 1

24-I2

0,47

0,1 2

24-IJ

.27

O .1 8

25-II

l0

O .2

42

0 .87

67

1,5 5

25-I2

l4

0 .29

48

80

I .G E

E5-IS

28

0 .58

1 .39

89

1,91

NDICE

?/2mI y O~

15 g

G- 1
SOL

G- l
MDI

G-2
SOL

G- 2
MEDIA

G- 3
SMm

G- J
EDI

21

24

O .)5

60

0 .8/

107

I .4 g

f2

28

0 .3)

(O

0 .83

9J

1 ./ g

28

0 .8)

25

0 .J5

81

0 .8 5

E4

2O

0 .28

52

0,72

76

1,0 G

DS

0 .04

0 .08

I)

O .1 8

26

jl

0,48

88

1,22

1J2

1 .83

NDICE

I8A 7= MEDIAS Y SO~IORIOS COREES/O\DIEN2ES A G I~IE~CQI j

2ROB3E~ (2l C~SIO~ 22 COMaIKaCI g ; 23 COHP~CI\&Z 2 4
IGOAtACI\~ 25 2EkCION ; 26 EX2\SI OM\\ICA) / GR920 (G- I
SEGONDO E .IZ G-II (RIMERO E .2,~ G-III SEGONDO ~,2 }

16 0

I- 1
SUMATO

I- 1
MEDIA

1- 2
SUMATO

1- 2
MEDIA

1- 3
SUMAT

I- 3
MEDI A

P1

42

0 .58

61

0 .84

88

1 .2 2

P2

46

0 .64

30

0 .42

105

1 .4 6

P3

32

0 .44

35

0 .48

25

0 .3 5

P4

25

0 .35

71

0 .99

52

0 .7 2

P5

10

0 .39

0 .04

0 .1 2

P6

68

0 .94

79

1 .09

104

1 .44

NDICE

TABLA 8 : MEDIAS Y SJMATORIOS CORRESPONDIENTES A LA INTERACCI N

PROBLEMA (Pl CAMBIO ; P2 COMBINACIN ; P3 COMPARACIN, P 4
IGUALACI ; P5 RELACIONAL ; P6 ALGORTIMO) X INCGNITA
(I 1
PRIMER TRMINO ; 12 SEGUNDO TRMINO ; 13 TERCER TRMINO) .

16 1

i
i TABLA 9 : ESTRATEGIAS EN LAS `CAREAS DE
CAMBIO,COMBINACIN Y COMRARACI4N D E

ADICIN .

114PIO

ESTRATEGIAS

COMBIJACIGN

ADICIN
.

MODELAIIO I3I1CT 0
-OUSTi~4 DE
G1
GII

----

GIII

.
CNTAR
.

TOCO

GI
GIS
G1 .2

GI
.

-i I ITA12 A
CONTEO
-CONTAR A

f~
i
i

GII

mi
GI
GII
GIII

---

---

---

---

33 .3

-- -

------------- -

---

-----

----16 .6
--`

-----

---

---

50
---

---

36 .3 3
-

4 .5
--9 .1

--66 .6
--_-

20
3 .3
-- -

---

54,5

-----`

2 .1
9 .1

5 .9

---

- _
45 .4
---

22 .7

---

---

56 . 6

47 .3
41 .5

.
---

---

2fl
30
30
26 . 6

---

10
---

36 .9
59 .3
46 .3

----_
14 .3

33 .3
----5 .9

-- 2 .6
---

9 .1
31 .8

30
15 .8

-- -

---- -

--35 .5
3 .3

--3 .1
---

----14 .3

-(C<JMTAR

---

----

----

--

--

---

---

---

-- -

--_-^
5

---

---

6 .6
2,5

11 .1

2 .6

---

---

20

4 .5

5 .2

3. 3

-28 .5

50
31 .6

i00
56 .6

33 .3
66 .6

5 .2

53 .3

25 .6

47,1

---

50
9 .1
13 .b

--50
31 .6

-- 10
-- -

GT

~---

16 .6

---

---

9 .6

21,9

---

33 . 3

7 .1
35

---

9 .1

GII
G111

20 .2

15 .8

36 .6

43 .9

17 .2

11 .1

29 .4

36 .9

18 .2
22 .7

1.Q
15 .8

-- 30

GI

---

---

---

---

7_1

---

6,2
9 .7

11,1
11 .7

--9 .1
9 .1

---- -

6 .6

6 .6
17 .2

4 .5
15 .8
19 .5

-- -

G
C1l_

31 .6

6 .6

GI

G1
GII
GIII

---

---

M~STICAS

REGLAS

ENSAYO X
MOIti

---

C:OMEARACTON
..
3

--28 .5
50

-CONTAR
HASTA

--7 .1

----56
9 .3
_
---

-3 .2
--16 .6

PARTIR DE
UN H~,0
-CONTAR
G"_
}ACIA ATRAs GII
GIII
HACIA ATRS GI1
HASTA
G T_ I I

GI
GIS
GISI

1Q0
21 .4
5

-_-

--_

_--

---

---

---

---

6 .9

---

---

13 .5

_
1 : I4C6GNTTA EN E.L PRIMER "-~DO ;

2 : INCGNITA EN EL SEGUNDO 5t3MAS3DO :

--_
-----

-_ __ -- -

3 : INC6GNITA EN EL RESULTADO .

i
i
i
i

i
M
i

NDICE

16 2

TABLA 10 : ESTRATEGIAS EN LAS TARE> DE IGUALACIN, RELACIONAL Y

EXPRESION NUMERICA DE ADICION .
Ii',UALACI`:N

RELACIONAL

---

---

---

25

54 .5

'roo

GITT

2 .4

---

,U-TAR N

1^'1 T
GI

---

---

MODELADO DIRECTO
-QUITA-R DE
Cl
GII'
GT11

--l

GIi

5,0
5

EXPRESION NUMRICA
3

3. 7

13

-- -

-- -

-_ : :

---

---

---

---

:---

---- :

-- -

---

---

f
l
11 1 4

---

-- -

---

20

CONTE 0
-CONTAR A
PA TI R -DE
"jK SUMANDO

Gil
GITT

---.7
4 .9

Giii

-CONTAR

211

HACIA ATIRAS
HASTA
Gliz

-C NTA
HASTA
MEMORSTSCAS

REGLAS

ENSAYO Y
ERROR

---

---

---

---

---

'33 ~ 3

--15
4 .3

--100

---

--0

--

3 .3
37,5
4 .5

GT
G II

25
40

9 .1
3133

G1

G 11
G Iii
G1
G II

111

1& .6

33 .3

606

26 .I

---

---

---

15
4 .8

1.2 .5
13-6

1 51
13 .1

---

---

---

--

---

---

i -_ :

2,4

---

11 :

:------

---

---

16 .6

---

---

-- -

:--::

:-~-- -

leo

66 .6

-- -

41 : 4

74 46 , 12

--51 .9

---

33 .3

65,6

:~__-

5 71 18
:

9 .7

16-6

l1,

22 .7

---

---

15
59,1

--45
46 .3

39 .1

---

50
56,6

c ',
Gil
G : :1

G"i

so

29,6

333

-- -

n .9

11 : 5
=2

---

---

--

7 .4
21 .9

3,3
23 .3

---

-- -

20 6

1 .1

7~ 4
4.9

=A 8E LA, INCGNI TA 1 : INCGNITA EN EL PRIMER 8~DO ; 2 : INCGNITA. EN EL SEGUNDO S~DO ;

3 ; INC GNITA EN EL RESULTADO ,

lo*
s
9

NDICE

lo .

r
16 3

TABLA 11 :

ESTRATEGIAS EN LAS TAREAS

UAM910
4
MODELADO OTRECTO
-QUITAR LE E GI
GS.
-CONTAR R
T OJO

-QUI' .AR A
CONTE O
-CONTAR A
PARTIR ^E
U' summDO

GT
GTi

- 5

IGUALACIbN
6

---

--9 .5

---

---

25
9 .3

---

20
---

33 .3
18 .2
5 .2

100
14 .3
---

16 .6

---

---

75

---

---

---

---

---

---

33 - 3

---

--5 .5

---

--1C

25
---

-----

--10 .4

25
---

100
--22 .2

-y-

---

12. .5
4 .1
1F; .7

25
16 .7
28 .5

----38 .9

----9,5

-----

33 .3
--23 .8
--90
28 .5

--------16 .6
---

12 .5

16 .7
10 .4

28 .5
5

---

5 .2

--

GI
GII
GIII

---5
----

37 .5
20_8
--

GI
GTI
GIII

28 .5
40
46 .8
___
-W

GIIT

-CONTAR
GI
I:ACrA ATRS GII
ri :.?

,.

COMRARACIBN

33 .3

55 .5
8 .5

- ---

__

-----

--1.4 .3
----

7 "3 . 7
53 . 3
--- -

28 .5

---

---

55 .5
27 .2

----33,3

-------

--- ---

-------

---- -

16 .6
21 .7
9 .1

-- -- --

10 --50 --13 .1 ---

-------

--

---

---

28 .5

---

-- -

_--

------

16 .6

---

---

----10 .5
___
20
23 .7
--_

--9 .1
11 .5

---

---

---

---

--5 .2
__
4 .5
18 .4 2 .3

------

___

---

GI
GII
G111

--25
28,1

--
12 .5
10 .4

--ib,7
40

--50
'19 .4

66 .6
__ . .
19 .1

--56 .6
100

--10
21 .1

GZ
GIGlil

----18 .7

_--

---

-_-

__

---

---

---

9 .5

--33 .3
---

GI
CI T
GIII

--ID
---

--------

---------

-------

-------

---

---

-------

--

---

----

37 .5
20 .8
21

ENSAYO Y
ERROR

---

---

42 .8
5
----

11 .2

----

i07

-CON'.AR
GI
.HACIA ATRS GIT
DESDE LO
GIII
DADO

5 .7

------- - --25
---

8 .3

100-

--_5 .5
17 .1

18 .7

33
33 .3
.3

---16 .7
10 .4

REGLAS

EXPRESI(5N N .

9_1

_
5
---

RLLACIVNAL

33 .3
26 .i
9 .1
-- -

-cQuTpR
GI
HACIA ATP-S GII
}LUTA
G111

i-3EM0RSTICA B

DE SUSTRACCIN .

-__

--

60

's,l

7 .4

4 .6

- -

25

-----

--13_1

-- -6 . 6
-

16 .6
6 .7
4 .5

22 . 2
10
52 . 5

-----

--_
---

------

-----

---

42 .8

20

----

25

---

---

33 .3
4 .3
18 .2

-- 13 . 3
21 . 8

--13 .6
56,2

--_14 .3
13 .3

----_.
66 .6

--_-50

--
2c

-__
42 .B
29 .6

___
i7 .4
40 .9

. ... ..
,0
28 . 1

----13 .1

11 . i
18,2
13 .6

-------

----16 .6

----25

----20

--21 .4
18 .5

--8 .7
13 .6

-- 6 .b
12 . 5

-------

-------

--_
---

_------

-------

----- -

--i4 .3
44 .4

----- .._

-- -- -- -

---

~%~

r
r
r

r
r

i
i
i
r
r
r
r

NDICE

1.6 4

r
TABLA

12 :

ERRORES DE ADICIN .
CAMBI O
1

i
C014CEPTUAL
-REPITE UNA
CANTIDAD
-INVENTA

GI
GII
GII I
GI
GII
II
GS
TRANSF'ORMA G11
w ROBL,EMA
G 1-11
-NO SABE
;I
HACERLO
Gil
Gill
-PALABRA
GI
CLAVE
GII
Giii
-NO SABE
(31
EXPLICARLO GII

GIII

- ENTIENDE

GII

GIII

45 .6
307 .3
8. 7
43 .5
18 .2
8- ?

L_r TRAS

GII
GIII

PROCEDIMENTALE S
-CONTROL
GI

INADECUADO
OPPRACIN
-CONTROL
INADECUADO
ALGORITMO
-OLVIDA LA
DECENA

-SUMA LAS
UNIDADES
DECENAS
~N O S N I
CON
GFANDES
-ENSAYD Y
ERROR
EJECUCIN
-CCNTEO

i
1I

-CALCULO
MENTAL
-C^NYUNDE
NUMEROS

GII
GII I
GI
GI I

26,2
19 .2
2C
35 .7
11 .5
---- 13 .3
19 .1
7 .7

46 . 9
6. 7
-- 15 . 6
13 . 3

2 .1
538
.
53 ,3

-Y-

---

--..

-- -- -- -

--

3 .8

-- -

8,7

13 . 3

-----

-----

-- -- -

--6 .5
8- 7
2 .2
333
.
39 .1
--

N GMEROS E Y

-- -

coMalNAii N

__ -

-- 12 . 5
13_3
-- -

43 .5

16 .7
10
28 .2
6 .6
5
6 .5
16 .6
55
8 .7
3 .3
_-__
20
---

10

COMPARAC T_N
3

20

47 .7
25 .6
23,3
9 .1
12 .8

36 .4
---

32

36_3

9 .1
25 .6
46 .6
15 .9
7 .7
-
15 .3
6-6

44 .2
34 .2

12 .5
25 .6

13_1

36 .3

4 .6
7 .9
16 .6
9 .3
5 .2
8 .3
31 .6

T__

4-1

---

---

---

8 .3

---

--l2
---

6 .6

3 . 1

3
513 .9 77,7 46 .1
48 . 8
16 .6
b1 . 5
15 .2
8.9
7-7
la i 6
------

4 .4

9 .3

2, 4
15 . 4

i 0 .8
2 .5
---

4 .4

4 3
-- -

3373

21 . 9
7.7

4 .1

-- -

58 .3

___

3, 1

--_

---

---

---

-- -

---

---

-- -

6 .1

-- -

6_1

---

---

-- -

9-8

3 .1
-- __ _

4,3
3
.3

6-8

---

-- -

-----

3, 1

6,5

4 .5

---

2 .2
5 .1
4 .1

-- ---

5 -1
4 .5

-. l

Z _6

4 .1
2 .1

-9
2-2

4 --

---

3 .3

7
---

-7

GIII

GI
GII
GIII
GI
GII
GII I
GII
GII I
GI
GII
GIII
GI
GIS
GiI_T
GI
GII
GIII
GI
GII
GIII

9 .1
_- -- 9 .7

___
---

2 .2
9, ,

9 .5

4 .3
--3 .1
13,1
------- -

LUGAR DE LA INCGNITA : 3 :

3 .8

-----------

46 . 6
12, 5
1,3 _ 4
-- -- -- -

6 .6
.1
2
03
1
---

7 .7
X 627

-2 0 -

466 .6

---

5 .2
---

5 .1

2. 4

PRIMER SUMANDO ; 2 SEGUNDO SUMANDO : 3 RESULTADO .

i
i

NDICE

16 5

TABLA

13 :

ERRORES DE ADICIN .
IGUALACIN
1

RELACIONAL
3

EXPRESIN NUMRIC A
3

CONCEPTUAI.

-TRANSFOR..MA
PROBLEMA
--NO SABE
HACERLO

GI

2 .4

Gil
GIII

8 .3
41 .1

GI
4 .9
Gil
2 .77
G1II ---

- PA LA.3 RA
CLAVE

GI

-NC SABE
EXPLICARLO
EXPLICARLO

GI
--Gil
--GIII ---

-NO LO
ENTIENDE

G-I
4 .9
GII
5 .5
GTTT --GT
---GIS
---

-CpNzu DE
NUMERS X
LETRAS

Gil
GIII

4 .9
22 .2
15 .4

GIII

PP,DCEDrMENTP= S
-CONTROL
GI

37,5
4
--22 .5
32 -

24 . ;3
7 .4
23 .1
40 .5
---

3 .3 .3
13 .3
2 .5
33 .3
1 2 .5

52 .1
13 .3
13 .1
16 .6
2-2

5
4
33,3

25
---
32
66,6
-
-
--2 .5
12
------

16 .2
18 .5
19,2
10,8
7 .4

4 .4
24 .47
69 .2
15,5
4 .4
5 .1

12 .5
35 .5
55 .7
'4,6
6 .6
2 .2

5 .4
59 .2
30 .7

4 .4
33 .3
12 .8

--

4 .4
---

----11,5
---

----5,1
2 .2

-
6 .6
43
---

31 .1
15 .2

---

----

---

---

GI
Gil
GIII'
C; I
GII
GIII
GI
GII
GIII

_-_
_--

---

---

----4 .9
-----

--5
_---

-
2 .7
3 .7

4 .4
---

---

---

--_--

-----

- -

2 .2

4 .1

4 .4
6 .5

E :7ECUCIN
-CONTEO

GI

2 .4

2 .5

GTI

12

Gil :

1-2,8

---

12,8
7 .7

2,5

2,8
2 .5

-----

3 .7
3,8

4 .4
---

4 .5
4 .3
-- -

1 2 .2
5,2

3n . i
10

4 .3

12 .5

_- ---

---

-= -

4 .9
4 .3

12 .2
21 .1

-- 10

4 .5
4 .3

2 .4
5 .2

23 . 1
-- -

2 .3

---

2 .2

2 .3
8 .7
12 .5

--5 .2
50

7 .7
30
-- -

-_-

---

50

5 .2
50

lD
-- -

2 .3

2 .4

-- -

..

13 .6
26
.. .1

10 5

---

GI
--GII
--GIII ---

-----

-CONFUNDE
NUMEROS

--

19 . 2
30 -- -

GI
GII
GiI I

GIII

51 .2
52_6 -

18 . 4
-- -

~ENSAYO Y
ERKOR

G 7 ,.
GIS

19,5
5 .2

---

4 .3

GI

-CALCULO
MENTAL

4325

.._

CONTROL
INADECUADO
ALGORITMO

-SUMA LAS
UNIDADES
DECENAS
NO SABE
CON N
GRANDES

435
.
45 .8
75 . 6
2 .2
2 .1
--8.7
52 .1
9 .7

16 .6
4 .3
56 .8

4
-

--O :.,VIDA LA
DECENA

--19 .5

. .

Gil
2 .7
GIII --GII
--GIII ---

___

-NADECUADO

PERACIN

15 .2

-
-
-

4 .3

9 .7

NDICE

GT
58 .3
-REP1-F UNA GI1
44 .4
CANTIDAD
G III 28 .2
GI
17 .'-INVENTA
GCT I III 11-'

16 6

ERRORES DE SUSTRACCI
CAMBIO

CINCEFTUF+~(:r~ :
-REPITE UNA ^II
15 .4
CANTIDAD
GIII 20
GI
24 .4
7
- NVENTA
GII
30 .7
C I1 1 --GI
-TRANSFORMA GII
---

30 .4 4
16 .6 15 .4
30
25 .6
17,4 16
------

30 .9
14,8
29 .2
9 .5
3 .7

IGUA AUIbN

57 .1
5 .5
26 .1
11 .4
16 .6
--33 .3

58 .9
74 .2
12 .7
8 .7
---

12 .7
-----

GIII

----

---

---

--

4 .7
3 .7

Gl

24 .4
15 .4
6 .6

25

9 .7

---

18 .7
-----

---

8 .7
2,8
5 .5

---_
-----

6 .2
------

--54 .7
66,6

2 .2
17 .4
22 .2

15 .2

-kNO SABE
GT
EXPLICARLO GII
G111

--23 .1
53 .3
-------

-----

-----

--3 .7

5 .7

---

-NO ,0
ENTIENDE

---

---

PRQUT,EMA
-NO SABE
HACERLO
-PALABRA
----CLAVE

GI=I
GT
Gil
GIII

GI
GII

GIII
-CQNFUNDE
NUMFROS Y

LETRAS

GII

GIII

-CONTROL
Gi
INADECUADO Gil
ALGORITMO GIII
--OLVIDA LA G
DECENA
Gil
GIIl
- S UMA LAS
UN1DADES
DECANAS

G1
GII
II

-NO SABE
CON N
GRANDES

GI
GII
GIII

-ENSAYO Y
c,RRGR

Gl
GIT
GII I
G `YT
III

-t"LCULO

'' I
GII

-CQNFUNDE
HUMEROS

Glli
W
GIS
GIII

'1'Al

--- 3

----

---

---

8 .1

---_-

333

- --

23 .1
--_

3 .7

11 .1

---

---

---

---

---

Gi

PROCEI?IMENTAT S
-CONTROL
GI
NADECUADO Gil
OPERACI N GIII

FJEC=:N
-CONTEO

13 .3

8,"i

--_

COMiARAClm

---

6 .5
6,4

--12 .9
---

RELACICNAL

42,5 3 .3
21 .1
16 .1 5 .9
15 .4
28 .6 35 .7 27,9
15
23 .3
5 .2
6 .4 17 .5
3 .8
4 .7
-- --6 .6
2 .6
35 .5 11 .7 34 .6
9 .5 i1 .9
9 .3
5
13 .3
2 .6
----3 .8
--25

25 .8

-----

2 .4

4 .7
36 .6
23 .5

20 .9

----5 .9

2 .1

8 .5
---

---

---

---

---

---

---

. t
9 .7
--28 .6
47 .8
13 .3

~.7" ,
-- -

---

---

-- -

12 .7
2 .1
---

9 .7
20
6 .6

2 1 .4
8,7
6 .6

16 . 2
20
46

2 .1
47 .9
37,2

--- -

--_

-- -- -

-- -

---

---

-- -

----_--- ---

-__
---

-- --

_--- ---

-- -- __ _

04 ,8
46 .6

----13 .3

--5 -. 4
-- -

-- -

--_--

-- ---

-- -- -

---

---

2 .1

2 .1

---

---

---

-- -

-------

-------

---__
---

------

-----

_
---

---

---

---

- -

--
-- .

---

---

-------

------

-----

--3 .3

---

-- -

---

2,1
7 .1

---

-- -

?2 . 4
H
-- -

--

--2,4
---

-- -

--___

4 .6
_
2 _
2 .3

---

6 .2
6 .2
7 .1

---

----

---

19 .1
-----

47 .9
14 .3

-----

---

4 .3
-51 .2
36 .3
6 .6
-- -

19 .1

-----

---

~ . 9 ...~
6 .2
--23 .4
2 .1
--29 . 8
35 .4
55 .9

29 .8

10
---

---

14 .6
4 .7
37 .5
6 .2
--16 . 6
20 .8
66 .6

34 .6

4,3
3 .2
---

---

10 .6
2 .4
21 .3
12 .7
--14 . 9
44 .7
76 .2

50

---

ERPRESTON NOMRICA

--`

---

---

3 .1
---

--3 .7

-------

-----

-7 .7
-- -

--4 .3

--4

-----

----

---

_
-----

_------

-------

-----

_- _
---

---^

-----

-w----- -----

-----

-----

- ---------

--._-

-----

-----

---

-----

-----

-- -

7 .5
4 .3
---

6 .2
4
---

2 .4
-----

2 .2
---

----___

2 .4
2 .5

9 .5
---

2 .3
---

2 .1
- -

6 .2
---

8 .5
---

2,4
---

4 .7
4 .3

5, 4
-- -

2 .5
---

-----

---~

-----

-----

-----

_----

-----

-----

-----

----`

-- ---

--4 .3

-- -- -

5
13 .1
16 .6

15 .6
6(i
38 .4

-------

--2 .8
_--

4 .3
3 .2

----16 .1

--6 .6
23 .5

2 .3
7 .8
---

-- ---

----

2. 1
4,1
---

2 .4
1's
13 .3

4 .7
: .3
46

1 .:5 . 5
10
40

3 .1

---

--6 .6
11,7
--_

--5 .2
7 .7
---

--2 .1
--4 .2

--2 .1
---

2, 1
-- 1
6 .6
6,3
--

13
.2
26 .5
---

13 . 2
20
---

2 .4
3 .8
------9,7
3 .8
6 .6
---

-------

---

21,7
16 .6
---

4
23 .1
. . .

-------

2 .8
5 .5
.._-

-------

2 .4
-------

---

---

-_-

---

---

---

5 .2

2 1

8 ?
---

--6- 6

NDICE

TABLA 14 :

16 7

TABLA 15 : PROBLEMAS PROPUESTOS POR LOS PROFESORES DE LOS GRUPO S

EXPERIMENTALES EN EL CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS .
PROFF11ORI

12

IGU>_w.CIN
+

PROFESOR 2 (C-EX1 2-)

PROFESOR 3

CAMBIO

CAMBIO

CC149INACIN +

IGUALACIN +
T 21

COMBIUACIN +
CCMBINACIM
CAMBIO +
CAMBIO +

CAMBIO
CAMBIO

.J

?
+

Cmelo

+
CAMBIO +

2 = 9

? +

4=

? :1
SEGUNDO

Cop io
CAMBIO

11

CAMBIO
~10

CAMBIO +

R
?:
U 2

? : 2'
TR

11
?:
?:1

~10

CAMBIO -

COMPARACION +

C.AMBIO 21

com i o

T2

CAM1110 +
C~INACION

CAMB I ~
CAMB O -

?:R

CAMBIO +

CAMBIO +

CAMBIO
11
~10
COMPARACIN
DIFERENCIA

~10
~10
CAMBIO

CAMBIO

~10 +
~1 0
CAMBIO -

4-

(GEXIrI }

b la?:

22*
2'

T 2

?:

'

2'

? : 2'

?: R
?:

R
1
1

,,

EN EL PRIMER TRMINO ; ? :2 0 = INCGNITA EN E L

TERMINO ; ? :R = INCOGNITA EN EL RESULTAD O

NDICE

6+ ?

(GEXI)

16 8

TABLA 16 .
CREENCIAS

RESPUESTAS DE LOS PROFESORES AL CUESTIONARIO D E

PROFESOR 1

DIMEUSIDN 1
1
3
6
8
11
1~
19
2D
21
22
DIMENSIM , z
2
5
9
14
i6
23
DIMENSIN II I
4
7
10
12
13
15
E. E
24
226
L7

PROFESOR 3

0
0
1
1
1
1
~
1
1
0

D
0
1
1
i
1
I
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
6
1
0
C
0

i
1
1
0
1
1

1
1
1
0
1
0
1
1
)
1
1

PROFESOR 4

PROFESOR 5

~,

1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1

0
1
1
Q
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
I

1
I
1
0
1
1

1
Q
1
D
1
1

I
1.
1
0
1
1
Q
1

1
1
1
1
1
1
1
i
1

1
1

1
1
1
1
1
1
]
1
1
1
I

1
.1
1
0
1
1
0
1
0
d
Q

0
0
1
0
1
1
0
1
0
p
0

NDICE

1= ACUERDO CON LOS PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS ;

O= DESACUERDO CON LOS PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS .

16 9

TABLA 17 ; RESULTADOS CORRESPONDIENTES A LA FIABILIDA D

INTERJ7ECES
EXPLICAC710N DEL PR6FE30R :
INDIVIDUA L
- A TODA LA
E9O CLAS E
- EM PS JI S GRUPO S
DESCUHR flEt3T0 DrL .AL[7Mbt0
EL PROFESOR CORRIGE DE 14ANERA I
1ND`VTDUA L
i? :ODA LA CLAS E
EN PEFiGUEOS GRUPO S
L PR, 09 EXPLICA EL ERROR :
INDIVIDUAL
- A TODA 1 CLAS E
EV .PEJpUE OS GRUPO S
EL P .'kC? SOR RETROALIMENTA :
RESPUESTA CORRECT A
RESPUESTA VO CORRECTA
E :,- r'R_OEESOR . Pi.AATZA, CUESTIONES :
EL

E
LO S
Er LL
_

CUAUDO
'N,,

EL
EL
BL
FL
EL

E"L

iA CORRECTA

75
76
83
76
90
74
82
85
75
83
BO
79
73
82
91
99
92
9,1
89
74
76
74
85
76
85
99
89
5
40
94
86
91

80
79
74
82
78
78
94
85
87
79
70
93
85
99
92
91
90
95
91
75
92

86
87
98
8i
96
94
77
90
85
85
94

75
85
81
79
84
75
73
75
90
90
67
90
96
84
si

96
93
83
86
81
89
90
85
90
80
95
65
89
83
89
90
73

PROF . 2 ;GEXII)
1~7u

81

SO
87
93
89
95
87
88
94
79
86
81
84
86
87
82
79
73
95
93
77
91
93
76
86
90
93
82
79
99
91
79

77

91
89
85
70
9a
2S
9fl
92
,6
98
90
97
75
71
68
86
8?
70
91
85
75
90
79
90
9G
97
78
84
98
84
8

71PRI L

85
90
79
75
95
90
79
95

87

84
7,5
91
70
79
76
85
72
Ski
91
90
85
89
85
99
91
907
80
93
99
76
84

PROF . 3GEXI22 )
~E E$fZE 0`FFAAZ `" J~JiRTI
`74

83

95
9,5
8E
87
97

70
93
7`7
76
89
90
93

9G

95

92
96
82
84
95
87
90
78
94
99
90
76
79
SO
95
92
75
90
75
97
79
83

80
89
74
85
86
82
8 ,7
78
8-?
as
90
7Q
90
83
77
90
80
H- 2
87
95
96
90

105

90
79
81 4

3
75
95
87
5
BS
'7 0
78
9Q
BB
83
75
91
93
95
90
82
80
79
75
95
92
76
96
94
91
Ki

NDICE

PROE11 liGEXI)
~7 k JiERD ! ~iR20`'liT3F12L

17 0

OBSERVADAS .

DE CONDUCTAS
IROF . 1

IG .I)

PROF . 2

EG .II1
c

~FciiRE~O- MARZD~F4$fi?L
EXPLICACIN DEL PROFESOR :
INDIVIDUAL
- A TODA LA CLASE
- EN PEQUEOS GRUPOS
DESCUBRIMIENTO EL ALUMNO
EL PROFESOR CORRIGE DE MANERA :
- INDIVIDUAL
- A TODA LA CLASE
- EN PQUENOS GRUPOS
EL PROFESOR EXPLICA EL ERROR :
INDIVIDUAL
- A ODA La CLASE
- EN PEQUE140S GRUPOS
EL PROFESOR RETROALIMENTA :
- RESPUESTA CORRECTA
RESPUESTA NO CORRECTA
-L PROFESOR PLANTEA CUE TIONES :
- EN LA DISCUSS18N
- SIN DISCUSION
EL PROFESOR INFORMACI N '
- EN LA DISCVgIN
- SIN DISCUSION
LOS ALUMNOS INTERVIENEN CUAND O
L PROF"E"SOR LES PREGUNTA
EL AL514N0 EXPLICA SOLUC159 ;
- RESPUESTA CORRECTA
- RESPUESTA NO CORRECTA
EL ALUMNO CORREGIDO POR UN I GUAL
- L ALUMNO PREGUNTA AL PROFESOR
LOS ALUMNOS RESUELVEN TAREAS :
- INDIVIDUAL
- A TODA L!, CLASE
- EN PE g4UENOS GRUPOS
E L PROFESOR CON .EXTUALIZA TAREAS EL PROFESOR FACILITA MATERIALES
EL PROFESOR UTILIZA MATERIALES
EL PROFESOR UTILIZA ES V l11A5
EL -P ROFESOR IMPONE LA PRACTICA
EL PROFESOR EVALUA RESULTADO
wL PROFESOR SOL I CITA JC3S`I'IF-CICN :
- DEL ERROR
- ?E LA. ESTRATEGIA CORRECTA

.3
.2
.1
.2

3
7 .4
-4 .8

3 .5
12
7 .5
8 .7

8 .6
4 .6
0 .2

16 .4
1 .7
1 .7

3
9 .3
--

4 .9
2 .5
--

101 .9
0 .6
0 .3

4 .4
3 .5

4 .6
0 .6

2 .6
10 .9
-0 .9

-1 .6
---

1 .3
5 .7
-2 .5

2 .B
2 .8
0 .7
6

14
1 .3
--

13
0 .5
--

8 .2
3 .1
--

4 .8
2 .2
--

3 .6
1
---

-1 .9
--

---

---

0 .4
Q .9

PROF .
E

8
3
1
5

(G .1Z7 ;
~L
2 .9
1i .6

7 .5
5. 1

5
4 .3
0 .3

11 .6
7 .6
7
--

i1 . 3
4 .2
--

3 .3
4 .8
----

4 .1
1 .5
0 .7

1 .7
3 .5
--

- .8
1. 9
--

4 .5
1 .5

4 .1
2 .6

3 .5
2 .9

5.7
2.1

0 .6
-1 .2
__

6.3

--

---

0 .6
0 .6

0 .2
0 .5

---

0 .4
0 .4

0 .2
0 .7

---

---

-0 .6

0 .7
0 .2

---

0 .7
0 .4

6 .3

6 .7

4 .6

12 .6

0,3
1
7 .8

5 .8

2.7

1 .3
0 .6
3 .1
3 .1

3 .2
5 .6
3 .
1 .6

1 .4
0 .9
1 .7
--

3
1 .5
1 .1
--

1 .8
1 .3
1 .2
0 .5

2 .9
1 .7
1 .2
--

3
3.6
1.8
0.6

19 .3
4 .6
0 .3
-2 .6
---7 .5

11 .2
1,8

6 .4
7 .6

5 .2

2, 2
6.9

-5 .7

10 .6
3 .9
0 .9
3 .7
5 .6
-0 .5
-4 .2

-~5,2
0 .9
1 .9
2 .6

7 .3
6 .6
2
1 .5

4 .7
2 .9
1. 7
1 .2

-0 .6

4 .4
3 .2

0 .3
2 .3

3
6 .3

2 .5
2 .3

--

2 .2
0 .4

5 .2
-----

1-

0 .4
3 .9

0 .5
--

44 .1
------

64 .6
---- --

50 .3
4 .4
---

--

--

--

0 .9
4 .4
-6
3 .1

--0 .5
9 .9

--

0,5

1 .3

--

6 .4
0 .6
7

----

-0 . 6

?.2

01 3
--

7.2
2.S
1.

NDICE

TABLA N 18 : PORCENTAJES

1.7 1
TABLA 19 :
MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS,
ENTRE PA .- .L%TESIS, DE LA S
RESPUESTAS CORP>ECTAS A LO LARGO DE LAS TRES EVALUACIONES, EN LA S
TAREAS DE ADICION _

CBIO

1'
2"
3"

COB1

1
?.'
3

CPAR

1
23

IGU

1"
2"

G1

u 7I

0 .76
(0 .86)
1 .09

C .40
(0 .06)
0 .92

068
.
(0 .64)
0 .9 3

(1 .15)
1 .62
(1 .25)

(0 .96 ;
1 .55
(1 .18)

(0 .88 )
1 .92
(1 .091

1
(1
2
(1

0
(0
1
(1

1
1
1
1

.19
.27)
.11
.17)

.69
.15)
.9 1
.09 1

G IV

G V

051
.
(0 .69)

0 .3 3
(0 .69 )

0 .92
(1 .08)

0 .5 2
(0 .52 )

1 .99
(1 .21}

1 .2 1
{1 .21 )

2 .32
{1 .(14)

1 .70
(1 .18)

2 .70
( 0 )

0 .50
(0 .72)
0,83
(C .05)
0 .95
(1 .11)

0
(C
0
(0
0
(0

0
(0
0
1
1
11

0 .31
(0 .03)
0 .71

0 .37
(0 .03)

0 .48
10,08)

0 .58

0 .9 3

0 .75
(0 .951

(0 .60)
0 .42
(0 .1771

(0 .88 )
1 .09
7 .04)

0,45
10 .51)
139

0 .73

0 .66

C .44

0,4 4

(0 .83}
0 .92

(0 .65)

(0 .99)

(0 .52 )

2 .32
(0,85)

1 .13
(1 .1'7)

(0 .62)

(O .SI)
3

.92
.95)
.52
.21)

G 111

11 .14)
1,93
(1. .21)

.36
.C1)
.51
.83)
.84
.99)

(0 .95)
1 .54
(1 .18)

.60
.57)
.9 3
.13 1
.28
.12)

1,9 1
(1 .08 )

1 .99

1 .7 1

11 .221

( .81 )

0 .37
(0 .50)

0 .59
0 .83)

0 .3 9
0
0 .3 0
0 .02 )

0 .29
10,03)

0 .3 2
(0 .04 )

Q .41
(0 .50 ;

0 .3 3
10 .03 1

0,6 0

NDICE

PUNTUACIN MXIMAt2,8 5
CRIO :CAMBIO . COSI :CIfBINACION . CPAR :COMPARACIN .IGU :IGUALACIN .
EX .N :EXPRESIN NUMRICA .
1 . : PRIMERA EVALUACIN . 2" : SEGUNDA EVALUACIN . 3 : TEPCERA EVALUACIN

17 2
TABLA 20 : MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS,ENTRE PARNTESIS, DE LA S
RESPUESTAS CORRECTAS A LO LARGO D LAS TRES EVALUACIONES, EN LA S
TAREAS DE SUSTRACCIN .

GI
CBIO
la
2a

3a
CPAR
la
2a
3a
IGU
la
2a
3a
EX .N
1
2a
3a

GII

GIII

GIV

GI V

0 .50
(0 .82)

0 .3 3
(0 .04 )

0 .82
(1 .01)

0 .3 5
(0 .04 )

0 .54
(0 .71)
1 .10
(1 .10)
1 .10
(1 .14)

0
(0
0
(0
1
(1

.40
.06)
.63
.56)
.06
.03)

0,68
(0 .86)
0 .9 7
(0 .86 )
0 .72
(1 .13)

0 .50
(0 .72)
0 .94
(1,12)
1 .05
(0 .17)

0 .38
(0 .04)
0 .53
(0 .62)
0 .69
(0 .84)

0 .41
(0 .03)
0 .4 3
(0 .03 )
0 .66
(0 .68)

0 .29
(0 .03)

0 .2 9
(0 .00 )

0 .79
(1 .03)

0 .3 8
(0 .39 )

0 .30
(0 .02)
0 .43
(0 .51)
0 .74
(0 .96)

0 .38
(0 .04)
0 .41
(0 .06)
0 .41
(0 .06)

0 .47
(0 .07)
0 .9 2
(0 .88 )
0 .93
(0 .88)

0 .29
(0 .01)

0 .3 1
(0 .02 )

0 .41
(0 .50)

0 .3 2
(0 .03 )

0 .30
(0 .03)
0 .76
(0 .95)
1 .31
(1 .21)

0
(0
0
(0
0
(0

0 .45
(0 .06)
0 .5 1
(0 .07 )
1 .36
(1 .06)

0 .41
(0 .50)

0 .3 1
(01 .03 )

0 .73
(0 .92)

0 .3 4
(0 .04)

.39
.05)
.59
.60)
.80
.80)

NDICE

PUNTUACIN MXIMA :2 .8 5
CBIO :CAMBIO . CPAR :COMPARACIN .IGU :IGUALACIN .
EX .N :EXPRESIN NUMRICA .
l a : PRIMERA EVALUACIN . 2 a : SEGUNDA EVALUACIN . 3 a : TERCERA
EVALUACIN

17 3

TABLA N' 21 : MEDIAS GLOBALES DE LOS GRUPOS EN LAS TRE S

EVALUACIONES .

EVAL .

G .I

G .II

G .III

G .IV

G. V

0 .55

0 .47

0 .67

0 .56

0 .42

2a

0 .96

0 .73

0 .9 9

1 .28

0 .97

1 .51

0 .85

0 .52

la

1 -

NDICE

PUNTUACIN MXIMA. : 2 .8 5

17 4

TABLA N'

22 : MEDIAS GLOBALES DE LOS GRUPOS EXPERIMENTA L

Y CONTROL EN LAS TRES EVALUACIONES .

EVAL .

G.

EX .

1a

0 .56

20

0 .8 9

3a

1 .25

G.

CO .

0 .4 9

0 .68

FUNTUALIUN MAXIMAi 2 .PD

G,EX . : GRUPO EXPERIMENTAL .

NDICE

G .CO . : GRUPO CONTROL .

17 5

TABLA 23 : ESTRATEGIAS EN LAS TAREAS DE CAMBIO, COMBINACI0N Y

COMPARACIQN DE ADICIN .
+
G

COMBINACIN

COMPARACIb N

MID

mD

?417

1-1

29 .4

613

2 .9

5 .9

58 .1

32 .3

9 .7

--

--

40

--

60

1-2'

27 .3

54 .5

9 .1

9 .1

27,1

67,6

--

5 .4

35 .7

5.

14 .3

--

1-3

EV

CAMBIO

21 .2

52 .6

2 .5

1,3

25

20

22 .5

2 .5

20

50

25

58 .3

33 .3

8 .3

--

8.

13 .3

6 .7

--

100

--

_-

--

2-2-

28,1

43 .8

6 .3

21 .4

38 .9

61 .6

--

--

28 .6

57 .1

14 .3

--

2-3'

29 .5

50

13 .6

6 .8

27 .3

40 .9

31 .8

--

50

16 .7

16 .7

16 . 7

23 .5

64 .7

1 .8

--

40

46 .7

13 .3

--

--

66 .6

---

33 . 3

3-2

16

56

38 .9

55 .6

--

5 .6

36

60

--

10

3-3'

22 .2

52 .8

25

----

82 .3

90 .9

22 .7

9 .1

36 .4

9 .7

36 .4

18 . 2

4-1'

40 .5

32 .9

18 .9

9 .1

51,2

39 .5

6 .47

2 .3

--

33 .3

--

66 . 6

4-2 '

--

--

--

--

--

--

--

--

1
5-1 1

19 .3

52 .5

24 .6

3 .6

29 .3

41 .5

26 .8

2 .4

54 .5

27 .3

18 .2

--

75

25

--

--

60

36

--

--

5-3`

46 .6

44 .4

8 .9

--

48 .7

43,6

7,7

--

100

4-3

--

--

NDICE

MD=MODELADO DIRECTO, C=CONTEO, M=MEMORSTICAS,R=REGLAS .

G : GRUPO ; 1 : G .I ; 2 : G .II ; 3 : G .III ; 4 : G .IV ;
: G. V.
EV : EVALUACIQN ; 1 : EVAL . l ' ; 2 : EVAL . 2' ; 3 : EVAL . 3 a

17 6

TABLA 24 : ESTRATEGIAS E LAS TAREAS DE IGUALACI

EXPRESIONES NUMRICAS DE ADICIN .

+

1GUALACIN

G-EV

MD

1-1

57,

35 .7

"

1-2

1-3

EXPRESIN NUMERIC A

45 .9

24 . 3

55

15

10

30 .2

58 .7

9 .5

55

15

10

18,3

56 .1

24 .4

50

50

66 .6

25

9.5

28 .1

31,6

52 .6

2-3 1

31 .3

43 .8

25

3-1

53 .3

33 .3

6 .7

3-2

29 .2

33 .4

28 .fi

28 .6

53 .3

29 .7

26,5

2-2

4-2

MD

7 .1

20

2-1

4-1

15 .8

1. 6

. 1 .2

56 .3

6 .3

9. 4

20 .5

52,3

22,7

4 .5

6 .7

37 .5

43 .75

18 .7 5

16 .7

20 .8

37 .5

46 .9

6 .25

9.4

28 .6

14 .2

17 .1

41 .5

34 .1

7.3

40

6 .7

--

28 .6

34,7

30 .6

2.7

--

--

--

--

4-3

30 .3

63 .6

6 .1

--

32 .6

3,

37 .1

--- -

57 .1

42 .9

----

----

303

50

11 .1

3 .9

---

---

-----

42,9

44 .9

12 .2

----

5-1

5-2
5-3

30

65

NDICE

MD=MODELADO DIRECTO,C =CONTEO,M=MEMORSTICAS,R=REGLAS .

G : GRUPO ; l : G .I ; 2 : G .II ; 3 : G .III, 4 : G .IV ; 5 : G . V .
EV : EVALUACIN ; 1 : EVAL . I a ; 2 1 : EVAL . 2 1 ; 3 : EVAL . 3 a

17 7
TABLA 25 : ESTRATEGIAS EN LAS TAREAS DE CAMBIO Y COMPARACI N
DE SUSTRACCIN .
_

CAMBIO

G-2V

Mp

1-1'

33 .3

1-2'

59 .4

1-3'

38 .8

2-1'

2-3^

2-2

3-1

COMPARACIO N
M

36,4

18 .2

25

4,7

55 .2

84 .6
84 .4

MD

12 .1

71 .4

14 .3

14 . 3

10 .9

13 .3

73 .3

13 .3

--

4 .5

1 .5

21 .1

52 .6

26 .3

--

15 .4

--

--

100

--

--

--

63

3 .1

6 .3

33 .3

33,3

33 .3

--

52 .9

20 .6

8 .8

17 .6

4.

60

_--

40

60

25

--

100

--

--

3-2'

S6 .?

13 .3

13 .3

15 .7

--

--

--

la Q

3-3'

47 .1

23 .5

5 .9

23 .5

20

60

20

--

4-1'

53 .2

17 .1

14 .9

14 .9

--

SO

50

--

4-2'

--

--

--

---

--

--

--

_ -

4-3"

63 .5

19 .2

13 .5

3 .8

20

60

20

--

5-1

82 .6

8 .7

8 .7

--

--

--

--

5-2'

--

--

--

--

--

--

--

5-3

22 .6

3 .2

,2

- -

NDICE

MD=MODELADO DIRECTO,C=CONTEO,M=MEMOR STICAS,R-REGLAS .

G : GRUPO ; 1 : G .I ; 2 : G .II ; 3 : G .III ; 4 : G .IV ; 5 : G . V .
EV : EVALUACIN ; 1 : EVAL . 1.' ; 2 1 : EVAL . 2 d ; 3 : EVAL . 3 '

17 8
TABLA 26 : ESTRATEGIAS EN LAS TAREAS DE IGUALACIN Y
EXPRESIONES NUMERICAS DE SUSTRACCIN .
EXPRESION

IGUALACION

~s.rr. O.dX oi

NUMERICA

r no
definid

0. -

MD

MD

----

ipc

37,5

50

54 .5

45 .4

----

1-2'

33 .3

50

8 .3

8 .3

44 .4

42 .2

4,4

1
2-1 1
2-2 1
2-3 1

37 .1

42 .9

17 .1

2 .9

30,4

55 .1

13,1

1, 4

----

88,9

----

11 .1

--- -

~20

78 .3

---

8 .7

23 . 1
21 . 6

1-1

1-3

40

40

46 .7

13 .3

20
20

12 .5

-5, 9

42,9

28 .6

14,3

14,3

67,6

10 .8

----

3-1'

33 .3

58 .3

9 .3

----

37 .5

25

37,5

--- -

3-2'

36 .4

45 .4

4 .5

13 .6

3 .8

34 .6

61,5

--- -

3-3'

24 .2

29,2

33,3

a,3

141,2

26 .5

11 .13

20 . 6

46,2

38 .5

15 .4

31,2

34,4

28 .1

6 .2 5

-----

----

----

--- -

33 .3

36,1

20

10

6e .5

7,4

14 .8

9.3

4-1

4-2'

.
5-1 1
4-3

5-0
5-3 "

L--

85 . 7

14 .3

----

60

20

20

--- -

----

----

----

----

----

----

--- -

11,1

66 .1

30

---

3 .3

72 . 2
................

11 . 1

----

NDICE

MD~MODELADO DIRECTO,C=CONTEO,M = MEMORSTICAS,R =REGLAS .

G : GRUPO ; 1 : G .O 2 : G .II ; 3 : G .III ; 4 : G .= 5 : G . V .
EV : EVALUACIN ; 0 : EVAL . 10 2 ' : EVAL . 2' ; 3' : EVAL . 3 '

17 9
TABLA 27 : ERRORES DE ADICION, EN LOS PROBLEMAS VERBALES D E
cAMRi"n . C'nMRTNACIN
CAMBIO

Y COMPARACIN .
CCMPARAC_ON

COME#I CIi3Id

EV

8[i7
56 .1
50

17 .9
14 .6
20

6 .5
29 .3
30

64,7
36 .4
50

17 .7
9 .1
37 .5

17 .7
54 .5
12 .5

93 .1
88 .3
67 .9

2 .3
2 .9
14 .3

4, 6
B .9
17 . 8

21
2
3"

77 .1
57 .1
81 .2

0 .3
Q
0

14 .6
42 .8
18 .7

65 .7
41 .7
50

13 .4
0
12 .5

20
58 .3
37 .5

68 .9
91 .3
100

17 .2
0
0

13 . 3
8 .7
0

1'
2
3

77 .8
57 .9
75

14 .8
0
0

7 .4
42 .1
25

71 .4
0
0

28,6
0 .
0

0
100
0

94 .7
91 .7
81 .8

0
0
9 .1

S .3
8.3
9.1

1'
3

77 .6
64 .9

10 .4
17 .5

11 .9
17,5

11,1
100

55 .5
0

33 .3
0

95 .9
90 .2

2 .1
4 .9

2. 7
4 . 9

5 1
3

87 .5
65 .9

6 .9
19 .1

5 .6
14 .9

85 .7
57 .1

9 .5
14 .3

4 .7
28 .6

100
95 .4

0
0

0
4 .6

S ?

T1L, V

Jw,,t{KUM .
uti
EJECUCIN .
G : GRUPO ; 1 :GEX I ;

k- :

4V1`~4Ct"i .JMILii

2 :GEX II ;

3 :GEX III ;

L,'LJ .l4. LMlA---1

4 :GC IV ;

,.., ,

5 ;GC V .

EV : EVALUACIN ; 1' : PRIMERA EVALUACIN ; 2 a :

EVALUACIN ; 3 a : TERCERA EVALUACIN .

SEGUNDA

NDICE

18 0
TABLA 28 : ERRORES DE ADICIN EN LOS PROBLEMAS DE IGUALACI N
Y EXPRESIONES NUMRICAS .
GRUPOS

EXPR181N NUMRICA

SGOAIACbt3

~`

1
2"
3'

93 .9
89 .5
89 .5

4 .9
1 .3
5 .3

P
1 .2
9 .2
5 .2

84 .7
63 .6
57 .2

5 .1
9 .1
21 .4

10 . 2
27 . 3
21 . 4

GExTI 1
2'
3"

87 .9
100
95 .4

10 .3
0
0

1 .7
0
0

92 .3
53 .6
43 .7

2 .6
0
6 .2

5.1
46 . 4
50

GEXIII 1`
2
3

86 .2
85
95 .6

6 .9
0
0

6 .9
15
4 .4

85 .7
75
66 .7

3 .6
0
0

10 . 8
25
33 . 3

GCIV

1
3`

88 .8
90 .2

5 .6
2 .8

5 .6
7

76 .4
61,8

10 .9
2 .9

12 . 7
35 . 3

GCV

1
3`

93 .6
91 .7

2 .6
2 .8

3 .8
5 .6

89 .4
74 .4

4 .5
0

6, 1
25 .5

C
GEXI

.
'

NDICE

TIPO DE ERROR : C : CONCEPTUAL ; P : PROCEDIMENTAL ; E :

EJECUCIN ,
G : GRUPO ; 1 :GEX I ; 2 :GEX II ; 3 :GEX III ; 4 :GC IV ; 5 ;GC V .
EV : EVALUACIN ; 1 a : PRIMERA EVALUACIN ; 2 a : SEGUND A
EVALUACIN ; 3 a : TERCERA EVALUACION .

18 1

TABLA 29 : ERRORES DE SUSTRACCIN .

CAMBIO

EXPRESIN
NUMRICA.

IGUALACIN

COMPARACION
E

C-

P
1

1'
2
3

11

'
2"
3'

7.
9
25
24
.2

17 .5
37 .5
51 .7

100
93 .9
93 .1

0
0
3 .5

0
6 .1
3 .5

90 .6
81 .9
81 .9

4 .7
12 .5
8 .2

4 .7
5 .5
9 .9

92 .1
43 .1
44 .4

3 .4
21 .6
14 .8

4 .5
35 . 3
40 . 7

8.
5
0
19
.2

10 .6
35 .7
34 .6

92 .9
100
92

7 .1
0
0

0
0
0

89 .1
91 .1
93 .5

5 .4
0
0

5 .4
8 .9
6 .5

86 .3
70 .3
52 .2

7 .8
2 .7
13 .1

5 .9
27 . 1
34 . 8

90 .5
90 .5
100

4 .7
0
0

4 .7
9 .5
0

78 .1
68 .2
75

12 .5
0
5

9 .4
31 .8
20

85 .1
72 .2
40

0
5 .6
10

13 . 9
22 . 2
50

I11

1`
2'
3

0
7.
1
0

16 .7
35 .7
40

IV

1*
3'

21
.1
23
.1

246
28 .8

91 .7
83 .8

4 .2
8 .1

4 .2
8 .1

85 .7
82 .4

13 .2
9 .5

1 .1
5 .1

68 .1
68

16 .7
8

1.5 . 3
24

i
3

5.
6
14
.7

13 .1
27 .9

100
97 .1

0
0

0
2 .3

91 .1
85 .1

2 .6
4 .1

6 .4
10 .8

62 .9
62 .9

2 .4
12 .9

4 .8
21, 2

.
.

uti uKKVK : Les : lV1VL~;rluFil ; r : rtt ~i;u1i11~1v t11, ; M . muz,

GRUPO : I : GEX I, II :GEX II ; III :GEX III ; IV :GC IV ; V :GC V .
EV : EVALUACIN ; l a : PRIMERA EVALUACIN ; 2 a : SEGUNDA EVALUACIN ; 3 a :
TERCERA EVALUACIN .
iLiu

NDICE

NDICE

Tabla 30 ; Medias globales de los grupos e las tre

s
evaluaciones .

Ta51a 31 : yedias globales 2e los gu2os eXge=imeeta l

y coGtol e las t=es eJalJacio2es ,

G . / .= G @XOefime5tal ,

NDICE

G, CO, : GU2o coEt01 .

186

NDICE

10 .- ANEXOS .

Figura n 1

e=

INTERACCIN OPERACIN X TAREA

o, o
i

0, 5

.
i
i
i
i
i

074
SUM A

0,3

~'RESTA

r
i

0,2

s
i
~r

Cbio
i
r
i
r

Cpa

la EVALUACIN .

Igu

Ex .N .
NDICE

i
i
i

1 83

N TAREA X GRUP O
i

00

e-

,5

GRUPO 1

1, 5

GRUPO) 1 1

!
!

GRUPO 11 1
GRUPO IV

- -GRUPO V

0,5

libio

lipa

aEVALUACI N

lgu

Ex. N . Gbin
NDICE

Figura n 3
a
INTERACCIN OPERACIN X TAREA
i
r

i
!

0, 8

i
!
!

O, 6

YSUM A

-------

+ RESTA

!
r
!
r
!
r

OA

4, 2

r
Cbio
!
!

2a EVALUACIN

pa

Ig u

Ex . N .
NDICE

Figura n 4

INTERACCIN OPERACIN X TARE A

!
i

1,4
1, 2

i
!

SUMA

i
!

0, 8

0, 0

0, 4

RESTA

O,2

Cbio

a EVALUACIO N
3

NDICE

Figura 5 : Rendimiento medio de los grupo experimental([, iI, 111) y control (IV, V) .

1, 6

_--- ( 1
~G 1 1
_

0,8

11 1

-~- G I V

G V

0,2

Q
a

ev.

2a ev.

3a ev .

NDICE

Figura 6 : Rendimiento medio de los grupos experimenta] y control en las tres evaluaciones .

Gr. exp .
Gr. con .

la eV.

2a

eV.

3a ev.

. exp . :grupos experimentales ; Gr.con . :grupos contro l

Gr

NDICE

18 7

ANEXO I

CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTOS Y CREENCIA S

1.

continuacin

expresiones algortmicas y

te

presentaremos

te pedimos

una

serie

de

que las formules como

NDICE

problemas verbales de todas las maneras que se te ocurran .

NDICE

e.

ca

1!liii##+~!!ii!!ii!ii!!!i#i#ii!lliii!!~ #iii i

NDICE

co
w

NDICE

l-

liiiiiiii!ii!iiiii i

NDICE

1i!!iiiliiiii!i!iiiiiiii iiii !

i9

NDICE
CV
Cal
rl

11,0

co
5

ii!~ii~ ~i1!iil~!ii~i~i~ii!~i~i!~ilirl

NDICE
(5)

~##!#!!lliiiliiiiiiii!!liliiii!A!!i!~i ~i~a

19 4
2 . ee Jteetameste

IOS~

y tata de esgosde

p=oblemas q9e se te yese2ta 2

l0 ms eZactameete 20sible a

NDICE

las 2egoetas qoe Se te 21aEtea2,

19 5
Al principio Enrique tenia algunos coches . Eva le da 6 .
Ahora Enrique tiene 9 . Cuntos tena al principio?

Qu grado de dificultad crees que tiene este problema ?

SAJA - MEDIA - ALTA - ELEVAD A

Crees que los nios plantearn algn algoritmo antes d e

resolverlo? . Cul piensas t que seria el ms conveniente ?

Que procedimientos o estrategias crees que pondran e n

marcha los nios para resolverlo? .

Seguramente algunos nios resolvern mal este problema .

NDICE

Qu tipo de errores pueden cometer y a que pueden ser debidos?

1g6
Eza2cisco tiene 2 ceeRtos, ~dad0 tiene a1gQE08 c2eEt03 .
Sntfe los os tienen 12 cQeEtos . E=ntos cQentos tiene

E6Ga0 ?

a gado de dificeltad cees @Qe tiene este ptobiema ?

B2JA - MEDIA - k? - E2EV&D A

Cees gQe los ni6os gla6teaz2 alg2 algoritmo antes d e

fesol7elo? . Cl piensas tG qe seia el ms con7eieete 2

e g=ocedimieotos o estategias c@es qe po2dia2 e n

macba los Gios pasa esol7elo? .

Seguamete alga2oS Ei6os esol7e=n mal este 21obiema ,

NDICE

Qu tipo de eIoes pueden COmete y a gQe g&eden Se ebios?

19 7
RaRQel tieee 3 globos . Jaime tieBe 12 globos ms g9e
2aeel . CQ3tos globos tieGe Jame? .

QQ gla6o de diticeltad cees gQe tieGe este goblema ?

BJ - M~DI - tla

EtEVaDA

Cees ge los 230s gla2tean argn algofitmo antes / e

=esol7e=lo? . CQI pie&sas t5 gQe Seria el ms coR=enie2te ?

QQe 2oceimieetos o estrategias crees gae goedlan e a

maca los 5i6os gafa esol7e1o2 ,

Segameete algunos 2ios esol7en mal este goblgma .

tino

de eoes gedeR Comete y a gQe 2QeSen set debidos?

NDICE

Or

1) 8
Rata

tiene IS globos . Si a e2e le ieseE 5 globo s

te=d=ia los mismos gQe ma=ta . CeRtos globos tiene

nene?

%GQ gado 3e iicOltad Ctees gse tiene este g=obierna ?

&Jk - EDIA - atlA - EJaD&

C@es gQe los nios 2lantean argn al7oitmo antes d e

esol7e=lo? . Cel 2ieGSas t4 gQe seia el ms c0G?esie2te ?

Qe 2=ocedimientos o estrategias cfees gQe

goGdzia2

eR

maca los nios gafa esol7elo? .

Sege=ame2te alganos nios =esol7e= mal este 2=oblema .

NDICE

UQ tipo 9e eo~es pQeaee comete y a @Qe 2QeJeR se debidos?

i9 g
Ral tenia 15 canicas . El Ea g@ddo algnas canicas .
,

Aboa ie gQedaE 9 . CQ&tas canicas ha pedido Rau9

gad0 e di{iclta/ czees gue tiene este goblema ?

aJa - 2EDIA -

atla -

E{E2aD 2

Cees gue los Gi6os 2lantea=e aigGn alg0fitmo antes S e

eso7e07, Ci piensas tJ q=e seria el ms coG?e&ieate ?

Qe 2ocdimieat0s o estategias cees gJe

2o5aR e 2

macEa los sitios 2aa esol7elo? .

Seglameete algunos nio8 eSOlvefn mal este goblema ,

NDICE

Qe tipo e eoes 2Qedes comete y a Qe geder se debi3os?

2C O
Je555 tiene 4 globos . aaa tiene 7 . Ce2t05 globos tien e
Jess meEOS gQe taGa ?

C zafio 6e iicGlta cees ge tiene este goblema 9

BAJA - MEDIA - ASTA - E237ADA

Cees ge los i3os 21aRtea2 algn algoitm0 a2tes e

=esol7elo? . CQkI 2ieRSas t qae Seria el ms con7e6iente ?

e /ocedimiertos 0 estategias c@es g=e /oRdiaE e E

macba los Rios yaya eSOl7e1o2 .

SegameGte algunos 2io8 esol?e&5 mal este pobiema ,

NDICE

Q6 tig0 de ezoes 2oedea comete y a g=e 2ede2 se ebioa?

2G l
Mafia tiene

~4 caeicas .

SQ

bemaRO tiene 5 . CQeta s

caeicas teEdla ge gefe= ~aia gafa te pe= el mismo RE2e=0 6e

canicas ge Su Eemano ?

fado de di{iceltad Czees g&e tiene este goble~a ?

BAJA - MEOIA - aa?A - Et7aD a

Cees qQe los Eios 2lanteaR a1gGn algozitmo antes d e

esol7ello? . CQi 2ieRSas t q=e Selia el ms co=7eneEte ?

Qee g=oceimie3tos o estrategias crees gGe g056ia= e R

macBa ion nidos gaza esol7ezio? .

SegQamente algUno3 oios =es017en mal este go5lema .

NDICE

Co tipo 4e ef=oes pQeJe comete y a ge p=ede= se= debidos?

20 2
J&aR tenia 4 cJmelos . Se 6a comgaJo ll . CGnto s
caamelos tiene JQan aEola ?

C ga6o de diic=ItaJ cees &Qe tiene este poblema ?

AJa - ~SOIa - atTk - Et3V2A

Czees @ee l03 ricos platea=2 alg6 algoritmo antes d e

=es01?elo?, C&l piensas t @Qe Se=ia el ms con7eniente ?

QQe g=ocedimientos 0 estategias cees ge go2d=ian e o

mac5a Ics Oiros paa fesolVe=lo? ,

Segame3te

algROS

5i6os esol7es mal este 2oblema ,

NDICE

Ge tipo 4e eoes gUeden comete \ a ge gQedee se= debido8?

20 3
t2iS tiene 8 lices, Iie2e 3 s gee Came . C2to s
tiene Cam@n ?

Q gfao de i{icsltaj cfees gee tiene este gzDblema ?

BAJA - MEDIA - Rala - ESE?D A

L=ees @Qe los nios pla=tea= aigG algoitmo antes d e

eSOl7e=l0? .

C=l 2i@2sas t6 qe Seria el ma coa=eEie2te ?

ee gocedimientos o estzategias cfees ge

go2dia5

eo

malcRa los si0s gaya es0lve1o2 .

Segeame&te algQGOS nios esol7e=Ja ma este g0blema .

NDICE

QG ti/o e eIO=es gQeeG comete= y a e geen set ebios?

2C 4
Juan tiene 13 canicas . Roberto tiene 2 . Cuntas canica s
tienen entre los dos ?

Qu grado de dificultad crees que tiene este problema ?

BAJA - MEDIA - ALTA - ELEVAD A

Crees que los nios plantearn algn algoritmo antes d e

resolverlo? . Cul piensas t que seria el ms conveniente ?

Que procedimientos o estrategias crees que pondran e n

marcha los nios para resolverlo? .

Seguramente algunos nios resolvern mal este problema .

NDICE

Qu tipo de errores pueden cometer y a que pueden ser debidos?

20 5
E7a

tteRe II

coches . Si le egalase6 J teRdzia los mismo s

gee Miguel . C=tos coches tiene Miguel ?

Q gado de diticQltad cees goe tiene este 21oblema ?

BAJA - 2EDIa - g

ala

E2E?aDa

Cees qGe los ritos plaGtea2 algn algoitmo aQtes 6 e

esol7elo?, CQI piensas t qQe seria el ms c02JeGiente ?

Qe gloce6imieatos o estategias cfees qQe /ondia3

e2

@a=cta los Bi6o5 gafa fesol7eflo? .

Seg2ameGte algOnos &ios tesol7es mal este 2oblema .

NDICE

Q= tifo de e=oes 2Qedea comete=~y a @Qe 2QedeR set ebi4os?

20 6
3 . Estamos i2te=esados en co2oce CQ&1 es te o2ni sob=e l a
eRSe4a2za

de

las

matemticas . Po ese moti70,

SegGidameate a serie e aimacioRes Sob=e

3Q

eECC2tas

e25e3anza , o

Kay =espGestas col=ectas o inca=Gotas y te pedimos g e

*Gest=es te ga6o de acQe20

esacQe6o col las mismas y ge ,

NDICE

es la medida 6e lo asible . eX2ligQes be7eme&te ts a=oes .

20 7
1.

En

de

clase

matemticas

doy

mucha importancia a

la

explicacin del profeso r

DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES

2 . Cuando los nios no aprenden matemticas analizo las causas

DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES

-,
3.

El trabajo en grupo resulta fundamental en la enseanza de

las matemticas .
DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES

4. Aprender la tabla de sumar/restar

facilita una comprensi n

ms rpida de estas operaciones .

DE ACUERDO - EN DESACUERDO
EXPLICA TUS RAZONES
---

S . Sabemos que un nio suma o resta mejor si se equivoca meno s

en el resultado
DE ACUERDO - EN DESACUERD O

NDICE

EXPLICA TUS RAZONES

20 8
6. En clase de matemticas es importante favorecer la discusi n
entre los nios
DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES

7.

El aprendizaje de la adicin y sustraccin se facilit a

resolviendo muchas cuentas .

DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES

. . . .
8. Cuando los nios me hacen una pregunta, trato de que ello s
mismos encuentren la solucin .
DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES

-- -

9. Siempre analizo con cierto detalle las estrategias que lo s

nios utilizan para

resolver las

tareas de adicin

sustraccin .
DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES

. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. La enseanza de la adicin y sustraccin debe iniciarse

partir del algoritmo .

NDICE

DE ACUERDO - EN DESACUERDO

20 9
EXPLICA TUS RAZONES

11, Me cuesta que mis alumnos descubran la utilidad de la s

matemticas
DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES

12. La enseanza de la adicin debe anteceder siempre al de l a

sustraccin
DE ACUERDO - EN DESACUERDO
EXPLICA TUS RAZONES

1 -

13. La evaluacin de los conocimientos informales de los nio s

deber ser previa a la elaboracin de los objetivos e n
matemticas .
DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14. Me parece importante sealar el error de modo inmediat o
para que ste no se vuelva a producir .
DE ACUERDO - EN DESACUERD O

NDICE

EXPLICA TUS RAZONES

21 0
15. Mis alumnos resuelven ms cuentas que problema s
DE ACUERDO - EN DESACUERDO

EXPLICA TUS RAZONES

16. Sumar/restar con los dedos debera ser desterrado de l a

prctica educativa
DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES

17 . Los errores en matemticas se corrigen con mucha prctic a

DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES

18. Cuando enseo a los nios a resolver problemas les hago ve r

que existen en el texto ciertas palabras que pueden facilita r
la solucin (P .e . "en total", "ms", "menos" . . .) DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES

19.

Ira

secuenciacin de los contenidos matemticos deber

hacerse teniendo en cuenta antes el grado de dificultad de lo s

mismos, que el desarrollo natural del alumno .
DE ACUERDO - EN DESACUERD O

NDICE

EXPLICA TUS RAZONES

21 1

20 . Las matemticas se comprenden mejor aprendiendo regla s

DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES

21. A menudo utilizo dibujos, objetos . . . para argumentar mi s

explicaciones .
DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES

22.

Es importante que el nio descubra por si mismo com o

resolver la tarea .
DE ACUERDO - EN DESACUERDO
EXPLICA TUS RAZONES

23. Los nios no comprenden la adicin y la substraccin hast a

que no son capaces de realizar ciertos clculos mentale s
sencillos .
DE ACUERDO - EN DESACUERDO
EXPLICA TUS RAZONES

24 . El profesor debe permitir al nio representar sus propio s

mtodos de solucin de los problemas .

NDICE

DE ACUERDO - EN DESACUERDO

21 2
EXPLICA TUS RAZONES

25 . El profesor debe mostrar a los nios que resuelven de mod o

incorrecto un problema cmo lo tendran que hacer para obtene r
xito .
DE ACUERDO - EN DESACUERD O

NDICE

EXPLICA TUS RAZONES

21 3
26. Es importante mostrar a los nios cmo se resuelven lo s
problemas antes de que los nios se enfrenten a ellos .
DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES

27.

Es mejor ensear a los nios a resolver un tipo d e

problema, que ensearle varios tipos a la vez .

DE ACUERDO - EN DESACUERD O

NDICE

EXPLICA TUS RAZONES

21 4

ASE/O I I

ESCa{a D~ OBSERVACI N

1 . I2te7eQCioes del g0 eso y grado de iniciati7a del a1Q22 o

ee el 2oc@so de e23e3anza-aprendizaje ,
- El g=oeso ek2ica a lo s
alemeos cmo Se es p er=e n
las tareas .
- El p=oesof g@mite ge lo s
alanos desc=ban cmo s e
esei7en las tae3 3
- t0S alemeos i2te7ie2e n
en 7oz alta pala e~2lica f
ses mtodos 6e S015ci\ 2
- El 2oeso coIige la s
tareas de modo in6i7idQa 1
- {os alumnos es=e17en la s
tareas de modo iGdi7idoa l
- tos alom&os zesQel7en la s
tareas tlabaja26o e g g92o s
- E2 el ctso de eta iscsin .
el g=oeso= 21a2tea ceestio5e s

NDICE

abietas

2l 5
- E2 el c==so de Qna discesi2 ,
el gfoeso agota i2omac n
complementala .
- Ca360 se goQCe @1 efo e l
/0250

explica al alem2o e l

modo coecto 3@ esol7e l a

taea .

2. ate=aleta de las acti7idades fegeeidas al alem2o ,

- El 20250 e28ea 2ime o
el 2oblema 7ebal y 6eSgQ s
el algoritmo ,
- El 2=0250 inaty e
/finci2alme2te a pati J e
algoritmos .
- ~l goteso /=ese2ta a lo s
almnos dieenteS categolla s
de problemas ,

3. Recataos didctico s
- Ei g=o{esOl geSOnaliza y

co5te~tualiza las ralea s

- El gfoesoz Facilita materiale s
(objetos) a los al gmnoS,

- ES el 20250 @cien Gtiliza lo s

materiales Gnicamente .
- El /0250 Qtiliza esemas .

NDICE

JibOjos gafa aciita loa

21 6
gocesos de t@/eseetacin .
- 31 gfoesol imgoEe la g=&ctic a

egetida como 0ma de ase2ta

conocimientos ,

4, ~7alaci de 10s age26i2aje s

- El pIOes0 e?al6a aicamet e
el esQltad O
- El 2oes0 pide explicacione s
al alem2o

sobfe el

gfoceso d e

esolcin y analiza el tipo d e

e=fo cometid o
- El 2oesOl 2i3e explicacione s
al alem2o Sobe el gfoceso 6e
Iesoiaci2 y analiza la eState7i a

NDICE

coecta afili=ada,

2l 7

ANEXO II I

E e ple3ete cQSO Eas 2aticigad0 ee Q2 gfogama d e

i&te7enci2 Sob=e la enseanza de las matemticas ee e l
g=ime ciclo de E2 . p os gstaia co=oce tQ opini n
acerca del impacto gQe 6icbo /oglama ba tei6o ee t 2
docencia, en los siguientes as@ectos :

1 . E IU COM22~SI\ SOBRE C20 ES Y SE DSARRO{a E~

~30~IEN20 ~IE~IIEO DE OS IOS N ESA EIa2a .

En caso aimati7o explica de q modo .

2, EN TOS QJE2I203 SOOEamIVOS .

NO

SI

Ee caso a{imatiJO e2212ca de g modo .

J, EN O EO~ DE ENSE&R MA?E~IICaS .

SI

NO

Sa ca5o aimati7o explica de q modo .

4 ~N I2 MODO OE COCEtTOAE taS ~2E~TEAS

SI
E2

caso aimati7o explica de 2Q modo .

NDICE

5 . E& E{ RODO DE E?aUaR {OS CONOCIMI~\TOS D~ IQS aOE gOS

21 8
SI

NO

En caso afirmativo explica de qu modo .

6.

G PODRIAS ANOTAR Y DESCRIBIR ALGN OTRO ASPECTO QU E

NDICE

HAYAS OBSERVADO? .

2l 9

a~EXO I7 . CO~STIOmaEIO REA{IZaOO CO OS eROEESORES

D OS GR22GS c02Rg .

Segidame2te te geseGtamos 2asetie e plobiemas

ekgesiones nQmticas (cuentas), Nosgsta=ia Sabe si
la}o del

cQZSO

y
a

Eas planteado alguna de este ti/o a

c
t= S

31Umsos .

1. Paela tee/a 8 libos, Ha eldido alg2os 1blos ,

abo=a le pueda? J . CQrtos litos Ba gefdido ?aula ?

NONCA ?OCAS QECES AZGO~a3 VECES MOCAS 7EC~ 5

2. S02ia tiene 7 mQecas . Si se le omge2 3 te26 la s

mismas g g e E3IOl, cegtas mg ecas tier@ Caf01 7

OCA ZO2a8 TECES AtG~aS VE235 RUCHAS VECE S

J . Jan tiene 4 pelotas y 2oteto tiene 3, CQ2ta s

pelotas tienen ent=e los dos ?

NDICE

ONCa @OCAS ?ECES atGOAS VECES MOCEAS TECES

22 0
4. 2a&1 tiene 5 gominolas, El
C g etas gominolas tiene

tieG@

4 menos que Soeta .

S02i6?

OgCa POCAS yEC~S AGOAS TECES MOCHAS ?EFE S

5. Cis tiene 4 2ja=os . SQ 2ade le fegala al7e&os ,

Boa tiene 9 . CQ2tos 2ajazos le ha e7alado s= gade ?

yOyCa

Ocas VECES AtGOSAS ySCZS MOCEAS VECE S

tiene 9 pegatinas, Ella tiene 4 ms @Qe Ca=me .

~7a

CQ2ta8

pegatinas tiene Camen? .

mNCa POCAS TECES a{G~N23 ?2223 2OCBaS ?ECE S

2 . Qis tiene 12 2afaGjas . Si se comiese 5 2aa2ja s

te&ia las mismas Qe EBthe=,

CG2tas

Ra=aEjas tien e

Estbe= ?

mONCa

Pocas vCES atGONkS 9EC~S RUC2AS ?ECE S

8 . Ana tiene

S galletas . Se Ea comido J . Eenta s

galletas le @Qedar a Ana ?

NDICE

mO2EA QOCAS ?ECES atG9aS ?ECES ROCRaS ?ECES

22 1
9 . Nazia tiene lpices . Si a yala le diesen 3 1A21ce a
ten6ia los Sismos gQe Daai . CQBtos lpices tiene

Dani ?

\OmCA POCAS VECES a{GONAS VECES MUCHAS ?EC S

lO . 2edo tiene 15 coc&e3 y Aa tiene 4 . E&nto s

coches tiene ente l03 dos ?
NONCa @OCAS TECES aGOma3 VECES ROCas VECE S

ll, fed0 tiene canicas . Se Ea Com2ta3o 3 caelcas ms .

Cuntas canicas tiene Pedo en total ?

UCa 20Ck3 VECES A2G2~aS yCES C@A3 7323 3

12 .

4+ = 9

NU\Ca POCAS TECES AtGE\aS VECES RUCS VECE S

IS, 8- = 5

yOCNa3 VECES

NDICE

NOCa @OCAS TECES a{GONaS VECES

22 2
14.

7-2 =

NUNCA POCAS VECES ALGUNAS VECES MUCHAS VECE S

15.

9+3 =

NUNCA POCAS VECES ALGUNAS VECES MUCHAS VECE S

Si hay algn problema que tu hayas empleado en tu clase y

NDICE

no aparezca aqu puedes escribirlo a continuacin .

22 /

DQa2te el censo tes alGmnos Ba =ealiza0 :

~S 2EOStE~S QOE CUENTAS

IGQa CaNIIDaO D CUENTAS Y 2ROt~ S

NDICE

~S COSrTS QOE 2\O83E~2