Educar para Transformar - Aprendizaje Experimental PDF

Educar para transformar: Aprendizaje Experiencial
XII Jornadas Internacionales de Innovacin Universitaria
Ruiz Rosillo, Mara Auxiliadora [Coord.]

Edicin: 2015
Universidad Europea
ISBN: 978-84-95433-70-1

Educar para transformar: Aprendizaje experiencial
APRENDIZAJE EXPERIENCIAL
INMERSIN LABORAL DESDE EL LIDERAZGO Y LA ENSEANZA EN EL AULA EN COMUNICACIN
CORPORATIVA. Javier Dez. Universidad Europea de Madrid. Pgina 11
SPICYNODES Y FLIPPED CLASSROOM: UNA SIMBIOSIS CON EXCELENTES RESULTADOS. Fernando
Doral Fbregas. Universidad Europea de Madrid. Pgina 19
INFLUENCIA DE LOS SISTEMAS AUDIOVISUALES 3D EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Y EN EL APRENDIZAJE DE
PROCESOS BIOLGICOS. Ricardo Jimnez Martnez, Nieves Casado Escribano e Hilario Gmez
Moreno. Universidad de Alcal. Pgina 30
FLIPPED CLASSROOM 2.0: APRENDIZAJE EXPERIENCIAL PARA LA GENERACIN Y. Vernica Baena y
Marina Mattera. Universidad Europea de Madrid. Pgina 38
APRENDIZAJE EXPERIENCIAL APLICADO EN LA ENSEANZA SUPERIOR EN EL CAMPO DE LA ELECTRNICA EN
CURSOS PARA ADULTOS TRABAJADORES. Marta Ugarte Surez, Vctor Manuel Padrn Npoles,
Leticia Chvarri del Hoyo y Mara Jos Terrn Lpez. Universidad Europea de Madrid. Pgina
46
FLIPPED CLASSROOM EN LA ASIGNATURAS DE DERECHO ADMINISTRATIVO GENERAL Y ESPECIAL.
Juan Manuel Campo Cabal. Universidad Europea de Madrid. Pgina 52
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL MARCO UNIVERSITARIO: LA EXPERIENCIA DEL GOU-FEST.
Iluminada Ordez, Francisco Lozano y Antonia Marfil. Universidad de Mlaga. Pgina 61
TALLER DE OCLUSIN: DIVING INTO OCCLUSION. Patricia Guillem, Paloma lvarez Azaustre y
Carmen Parra Arenos. Universidad Europea de Valencia. Pgina 69
COMPETENCIAS Y HABILIDADES ADQUIRIDAS EN LA ENSEANZA DEL CORTE LASER: TALLER DE DIBUJO
INTEGRADO I. Alberto Galindo Muoz y Diego Garca Cuevas. Universidad Europea de Madrid.
Pgina 78
STORYTELLING E INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA. Miriam Jimnez
Bernal y Antonio Jess Pinto Tortosa. Universidad Europea de Madrid. Pgina 87
EL USO DE LA GAMIFICACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR: EL CASO DE TRADE RULER. Jos Mart-Parreo,
Carmen Queiro-Ameijeiras, Ernesto Mndez-Ibez y Elisa Gimnez-Fita. Universidad Europea
de Valencia. Pgina 95
EL USO DE LA GAMIFICACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR: PROPUESTA DE UNA FICHA DE ANLISIS
LUDOLGICO-NARRATOLGICO. Jos Mart-Parreo, Ernesto Mndez-Ibez, Elisa Gimnez-Fita y
Carmen Queiro-Ameijeiras. Universidad Europea de Valencia. Pgina 103
INVESTIGAR PARA APRENDER. Enrique Gragera y Mximo Corts. Universidad Europea de
Madrid. Pgina 111
LA APLICACIN DE FLIPPED CLASSROOM EN EL CURSO DE DIRECCIN ESTRATGICA. Manuel Platero Jaime,
Manuel Ramn Tejeiro Koller y Felipe Reis Graeml. Universidad Europea de Madrid, Centro
Universitario da FEI. Pgina 119

P2BES. DESARROLLO DE PROYECTOS INTEGRALES ORIENTADOS AL DESARROLLO TEMPRANO DE PRODUCTOS.

CASO DEL ELDER ASSISTANT. Vctor Padrn, Diego Gachet, Marta Ugarte y Mario Mata.
Universidad Europea de Madrid. Pgina 134
TEACHERS PERSPECTIVES ON FLIPPING THE LANGUAGE CLASS: MORE THAN CREATING MATERIALS. Mirian
Rivas Reyes, Mitchell Joseph Peters, Miguel ngel Lopez Lago, Nausica Marcos Miguel, Ana
Isabel Daz Garrido, Ismael Fernndez, Concepcin Jara y Maria Calzas. Universidad Europea de
Madrid. Pgina 141
COLABORACIN ENTRE UNIVERSIDAD Y EMPRESA: DE LA TEORA A LA PRCTICA. Roberta Franceschi
y Lucinda Morrissey. Universidad Europea de Madrid. Pgina 150
GIVING ADVICE ON INVESTMENTS: TAX IMPLICATIONS (A TRANSVERSAL AND MULTILINGUAL LEARNING
EXPERIENCE). Sila Marcos, Inmaculada Mateos, Eva Ropero y Susana Sousa. Universidad Europea
de Madrid. Pgina 158
APRENDIZAJE EXPERIENCIAL BASADO EN VDEOS EN EL REA DE CIENCIAS SOCIALES. Rogelio Menndez
Otero, Eva Romero Ramos y Eva Ropero Moriones. Universidad Europea de Madrid. Pgina
166
EXPERIENCIAS DE USO DE LA TABLET EN EL AULA. Mara Teresa Villalba de Benito, Escribano Otero
Juan Jos, Silvia Lavandera Ponce y Sergio Bemposta Rosende. Universidad Europea de
Madrid. Pgina 174
ANLISIS DE LA PERCEPCIN DEL ALUMNADO SOBRE EL PROCESO DE ELABORACIN DEL TRABAJO FIN DE GRADO
EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DELA ACTIVIDAD FSICA Y DEL DEPORTE DE LA UNIVERSIDAD EUROPEA. German
Daz Urea, Laura de La Calle Perez, Carlos Alberto Muniesa Ferrero y Juan Jos Molina Martn.
BASE DE DATOS DE MATERIALES DE CONSTRUCCIN: COLABORACIN ENTRE TITULACIONES. Pedro J.
Camacho Ortega, Luis lvarez Alfaro y Mara Del Carmen Gonzlez Gasca. Universidad Europea
APRENDIZAJE EXPERIENCIAL: DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA A LA COMERCIALIZACIN. Maria P. Rodriguez
Gomez, Eva M. Hurtado Torn y Jos Jurado Egea. Universidad Europea de Madrid. Pgina 199
EVALUACIN DE PROGRAMAS DE INMERSIN LINGSTICA PARA DOCENTES. Esther Moraleda, Luis
Lacalle, Beatriz Lpez-Terradas y lvaro Fernndez. Universidad Europea de Madrid. Pgina
207
APRENDIZAJE VINCULADO A EXPERIENCIAS REALES LIGADAS AL DEPORTE A TRAVS DE PROYECTOS DE
COLABORACIN UNIVERSIDAD-EMPRESA. Iigo Leon y Cristina Marieta. Universidad del Pas Vasco.
Pgina 214
CLIL IN HIGHER EDUCATION: STUDENT-PROFESSOR PERSPECTIVES ON LEARNING IN FULL ENGLISH BUSINESS
PROGRAMS AT UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID. Victoria Bamond Lozano, Mitchell Peters, Miguel
ngel Povedano, Alberto Moreno Melgarejo y Ana Elena Martnez Vargas. Universidad
Europea de Madrid. Pgina 222

UMUMOOC UNA PROPUESTA DE INDICADORES DE CALIDAD PEDAGGICA PARA LA REALIZACIN DE CURSOS

MOOC. Catalina Guerrero. Universidad de Murcia. Pgina 231
APRENDER JUGANDO, RESOLVIENDO: DISEANDO EXPERIENCIAS POSITIVAS DE APRENDIZAJE. Gema
Maria del Cerro Gomez. Universidad Europea de Madrid. Pgina 237
COMUNIDADES DE PRCTICAS EN EL REA JURDICA: INNOVACIN Y APRENDIZAJE COLABORATIVO ENTRE
PROFESORES UNIVERSITARIOS. Natalia Del Barrio, Janire Ramila, Mara Jos Molina y Jacqueline
Hellman. Universidad Europea de Madrid. Pgina 245
APRENDIENDO A APRENDER. REFLEXIONES DE LOS PROFESORES SOBRE EL ABP. Mnica Garcia Mateos,
Raquel Das-Meco Conde, Purificacin Gonzalez Villanueva, Borja Navas Navia, Noa Lola
Martiaez Ramrez, Beatriz Ruiz Ruiz y Elena Maria Saiz Navarro. Universidad Europea de
Madrid. Pgina 253
UNA EXPERIENCIA EXTRAACADMICA UNIVERSITARIA PARA MEJORAR LA CONFIANZA DE ESTUDIANTES DE ALTO
NIVEL A LA HORA DE ENFRENTARSE A LA PRUEBA DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD EN LA COMUNIDAD
VALENCIANA.
Rosa-Mara Sanchidrin Pardo, Guillermo Bodeln Snchez y Pablo Solsona
Barrea. Universidad Europea de Madrid. Pgina 261

APRENDIZAJE EXPERIENCIAL Y USO DE LOS RECURSOS DE LA BIBLIOTECA-CRAI PARA ESTUDIANTES DE PRIMER
CURSO. Leon Gomez, Gloria Canales y Cesar Lajud. Universidad Europea de Madrid. Pgina 270
MODELO CIENTFICO PARA LA CREACIN DE PROYECTOS DE INGENIERA DENTRO DEL MBITO SMART CITY CON
OBJETIVOS DOCENTES. Manuel Fernndez-Utrilla Miguel, Jos Manuel del Pino Fernndez y Pilar
Fernndez-Utrilla Miguel. Universidad Europea de Madrid, Residencia Juan Gonzlez. Pgina
278
ANLISIS DE RESULTADOS DE LA APLICACIN DE LA METODOLOGA PROJECT BASED LEARNING Y
PROPUESTAS DE MEJORA. Marta Morales Prez, Mara del Carmen Gonzlez Gasca y Carlos de
Lama Burgos. Universidad Europea de Madrid. Pgina 288
DESARROLLO Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS

APLICACIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES Y SU
EVALUACIN MEDIANTE UNA RBRICA INTEGRADORA EN DIVERSOS TTULOS DE GRADO DE LA UNIVERSIDAD DE
MLAGA. Isabel Santacruz, Antonio Daz-Ramos, Lourdes Aranda, Antonio Jimnez-Lara, Roco
Martn-Valero, Mara del Mar Lpez, Gema Ruiz-Parraga y Antonia Gutirrez. Universidad de
Mlaga. Pgina 297
DESARROLLO DE UN PROYECTO PARA LA EVALUACIN DE LAS HABILIDADES DE COMUNICACIN DEL ALUMNO
EN EL MBITO DE LA ODONTOPEDIATRA. Montserrat Diguez Prez, Joaqun de Nova Garca, M
Rosa Mourelle Martnez y Cristina Gonzlez Aranda. Universidad Europea de Madrid,
Universidad Complutense de Madrid. Pgina 305

EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL PRACTICUM DEL GRADO EN ENFERMERA. Laura Visiers Jimnez y

M Concepcin Martn Arribas. Centro Universitario San Rafael Nebrija. Pgina 313
DISEO Y VALIDACIN DE UN CUESTIONARIO PARA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN ESTUDIANTES ERASMUS
DE CIENCIAS DE LA SALUD. Laura Visiers Jimnez e Isabel Baeza Monedero. Centro Universitario
San Rafael Nebrija. Pgina 325
EL ARTE DE HABLAR, EL PLACER DE TRANSMITIR, EL XITO DE CONVENCER: I CONCURSO DE ORATORIA
UNIVERSITARIA. Marta Abanades Snchez, Leticia Florez-Estrada Chassonnaud, Sarah Martn
Lpez, Marta Esmeralda Vidal Garca y Bianca Thoilliez Ruano. Universidad Europea de Madrid.
Pgina 334
PROPUESTA DE MEMORIA DEL ESTUDIANTE DE LAS PRCTICAS CLNICAS EXTERNAS EN EL GRADO EN
FISIOTERAPIA SEGN REAL DECRETO 592/2014. Noa Lola Martiez y Margarita Rubio. Universidad
PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE MENTORA BASADO EN LAS NECESIDADES DE APOYO Y SEGUIMIENTO DEL
ESTUDIANTE DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FSICA Y DEL DEPORTE DE LA UEM. Lidia Brea Alejo, Olga
Barcel Guido, Kiki Ruano Arriagada, Joaqun Snchez Molina y Raquel Baz Cava. Universidad
LA CONSTRUCCIN DE MAPAS CONCEPTUALES POR LOS ESTUDIANTES A TRAVS DE CONCEPTOS PREVIOS DADOS
POR EL PROFESOR: EXPERIENCIA EN EL GRADO DE DERECHO Y DE ODONTOLOGA. Carmen Uriol Egido y Ana
Pellin Carcelen. Universidad Europea de Valencia. Pgina 358
ELABORACIN DE PRUEBAS DE CONOCIMIENTO EN UN ENTORNO VIRTUAL COMO MTODO DE EVALUACIN
CONTINUA. Isabel Lpez-Tocn, Silvia Centeno, Juan Soto and Juan Carlos Otero. Universidad de
Mlaga. Pgina 365
DEVELOPMENT AND ASSESSMENT OF COMPETENCES THROUGH PARTICIPATIVE LEARNING METHODOLOGIES FOR
CORPORATE ACCOUNTING (OPERACIONES SOCIETARIAS). Hctor Carreti. Universidad Europea de
Madrid. Pgina 373
USO DEL MTODO DEL CASO COMO EJEMPLO DE METODOLOGAS DE INNOVACIN EDUCATIVA EN
ASIGNATURAS TRANSVERSALES. Elisa Gimnez, Amparo Galbis, Emmanuel Haze y Jos Mart.
Universidad Europea de Valencia. Pgina 380
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN EL AULA. BILINGISMO Y MULTICULTURALIDAD.
ESTUDIO CASO DE SUDFRICA. Mara Cortijo. Universidad Europea de Madrid. Pgina 386
EL ESTUDIO DE CASOS COMO METODOLOGA DE ENSEANZA APLICADA A UNA ASIGNATURA INTRODUCTORIA
AL DERECHO CIVIL. Laura Zumaquero. Universidad de Mlaga. Pgina 393
PROPUESTA DE HERRAMIENTA DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS ESPECFICAS. Mara Dolores Vivas Urias,
Silvia Andrs Ortega, Adolfo de Frutos Ramrez, scar Libana Carrasco, Miguel Gmez
Navarro y Teresa Sanz Piar. Universidad Europea de Madrid. Pgina 401
PROBLEMTICA EN LA EVALUACIN Y MEDICIN DE COMPETENCIAS EN LA DOCENCIA. EL PUNTO DE VISTA DEL
PROFESOR. Juan Pablo Hervs Prez, Marta Snchez-Paniagua Lpez, Elena Rodrguez-

Rodrguez, Inmaculada Mateos-Aparicio Cediel y Begoa Martn-Fernndez. Universidad

Complutense de Madrid. Pgina 409
CUESTIONARIOS CONCEPTUALES EN PRIMER CURSO DE GRADOS EN INGENIERA COMO HERRAMIENTA DE
INVESTIGACIN EDUCATIVA. Francisco Alconchel Pecino, M Encarnacin Cmara Moral, Rafael
Casquel del Campo, Berta Gmez Mejas, Linarejos Gmez Mejas, lvaro Lavn Hueros, Pilar
Martn Blanquer y Luis Seidel Gmez de Quero. Universidad Politcnica de Madrid. Pgina 417
DESCUBRIENDO CONCEPTOS ERRNEOS EN FSICA DE PRIMER CURSO MEDIANTE CUESTIONARIOS
CONCEPTUALES. Francisco Alconchel Pecino, M Encarnacin Cmara Moral, Marcos Daz Muoz,
M Fe Laguna Heras, Sara Lauzurica Santigo, lvaro Lavn Hueros, Pilar Martn Blanquer y Luis
Seidel Gmez de Quero. Universidad Politcnica de Madrid. Pgina 424
FATIGA FSICA Y TOMA DE DECISIONES EN RBITROS SEMI-PROFESIONALES DE FTBOL. Vicente Javier
Clemente-Surez, Elena Acebes, Javier Suardiaz-Gutierrez y Maite Gmez-Lpez. Universidad
Europea de Madrid, Universidad Autonoma de Madrid. Pgina 431
USO DE LA SENDA BOTNICA UE COMO HERRAMIENTA DOCENTE EN LA INTEGRACIN DE COMPETENCIAS EN
FISIOLOGA. Clara Azpeleta, Cristina Snchez-Camacho, Beatriz Gal, Mara Gracia Morales y Jos
Miguel Biscaia. Universidad Europea de Madrid. Pgina 439
PROYECTO CRECE: DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES Y DE LA AUTOESTIMA LABORAL EN LOS
ESTUDIANTES DEL MAGISTER EN ADICCIONES. Luis Ivn Mayor Silva, Juan Vicente Beneit Montesinos,
Maria del Carmen Garcia Carrin y Jos Luis Garcia Klepzig. Universidad Complutense de
Madrid. Pgina 446
EVALUACIN DE COMPETENCIAS Y ALINEACIN DEL TALENTO PARA POTENCIAR LA EMPLEABILIDAD DE LOS
ALUMNOS DEL MAGISTER EN ADICCIONES. Luis Ivn Mayor Silva, Jos Luis Garcia Klepzig, Juan
Vicente Beneit Montesinos y Maria Del Carmen Garcia Carrin. Universidad Complutense de
Madrid. Pgina 452
ENTRENAMIENTO EN LA TCNICA DE ELEVATOR PITCH PARA POTENCIAR LA MARCA PERSONAL Y LA
EMPLEABILIDAD DE LOS ALUMNOS DEL MGISTER EN ADICCINES. Luis Ivn Mayor Silva, Jos Luis
Garcia Kleipzig, Maria del Carmen Garcia Carrin y Juan Vicente Beneit Montesinos.
LOS PRIMEROS PASOS PARA CREAR UNA CULTURA DE USO DEL EPORTFOLIO. PROCESO DE IMPLANTACIN DE LA
HERRAMIENTA EN LA UNIVERSIDAD EUROPEA. UNA PRIMERA EXPERIENCIA EN EL REA DE EDUCACIN.
Giancarlo Ferrari and Silvia Lavandera. Universidad Europea de Madrid. Pgina 467
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) PROFESSIONAL ENGLISH: FRONT DESK ACTIVITY. Manuela
Soriano Barquero y Alfonso Carlos Rodriguez Fernandez-Pea. Universidad Europea de
Madrid. Pgina 473
ESTUDIO EMPRICO SOBRE LAS ACTITUDES HACIA LA ESTADSTICA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO. Carmen
Mara Hinojosa Alcobet, Gustavo Gonzlez-Cuevas y Andrs Arriaga Arrizabalaga. Universidad

VALORACIN DE CONOCIMIENTOS INICIALES Y FINALES DE ALUMNOS DEL GRADO EN FISIOTERAPIA: APLICACIN

EN LA ASIGNATURA DE BIOLOGA CELULAR Y TISULAR. Jos Gomez Sanchez, Catalina Santiago Dorrego
y Flix Gomez Gallego. Universidad Europea de Madrid. Pgina 489
DESARROLLO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN ESTUDIANTES DE POSTGRADO DE LA UNIVERSIDAD
EUROPEA A TRAVS DE UN SMALL PRIVATE ONLINE COURSE. Giancarlo Ferrari, Gema Santiago, Sara
Redondo y Antonio Sanchez. Universidad Europea de Madrid, Universidad Europea de
Valencia. Pgina 497
DISEO DE ACTIVIDADES PARA LA EVALUACIN VERTICAL Y HORIZONTAL DE COMPETENCIAS EN LOS GRADOS DE
BIOLOGA Y CIENCIAS AMBIENTALES. Lourdes Rubio Valverde, Raquel Carmona Fernndez, Enrique
Moreno Ostos, Mara Altamirano Jeschke, Jos A. Fernndez Garca y Francisco Xavier Niell
Castanera. Universidad de Mlaga. Pgina 506
DESARROLLO DE UN APP EDUCATIVA CON LUDIFICACIN APLICANDO METODOLOGAS GILES.
Carlos Fernndez Tessier y Ernesto Ramiro Crdoba. Universidad Europea de Madrid. Pgina
514
EDUCACIN EN VALORES PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

CREANDO COMUNIDAD A TRAVS DEL APRENDIZAJE Y SERVICIO. Miriam Jimnez Bernal, Elisabet
Marina Sanz y Antonio J. Pinto Tortosa. Universidad Europea de Madrid. Pgina 523
BSQUEDA DE UNA HERRAMIENTA QUE PERMITA CONOCER LA PERCEPCIN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LOS
VALORES TICOS. Asuncin Hernando, Maria Jos Busto, Gustavo Gonzalez-Cuevas, Ignacio DezVega, Nieves Martnez, Raquel Daz Meco, Noa Lola Martiaez y Marta Lopez del Hierro.
JUBA-II. LA ENSEANZA EXPERIENCIAL EN UN CONCURSO DE ROBTICA. Milagrosa Puig Pareja, Javier
Collado Gutirrez, Carlos Garca Santacruz, Eric Fernndez del Campo y Vctor Manuel Padrn
Npoles. Universidad Europea de Madrid. Pgina 540
#DESAYUNOSOLIDARIOUEM: UNA EXPERIENCIA DE SERVICE LEARNING.
Fernndez Laredo. Universidad Europea de Madrid. Pgina 548
Mara
Asuncin
APRENDIZAJE Y SERVICIO: PERCEPCIN DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO EN EDUCACIN. Miriam Jimnez
Bernal, Marta Abanades Snchez y Elisabet Marina Sanz. Universidad Europea de Madrid.
Pgina 559
METODOLOGAS DE APRENDIZAJE PARTICIPATIVAS

FORMACIN ANATOMO-FUNCIONAL INTEGRAL EN FISIOTERAPIA: TRANSVERSALIZACIN DE CONTENIDOS Y
RESOLUCIN DE PROBLEMAS. Mara Beln Pelez-Pezzi, Francisco Alburquerque-Sendn, Juan Luis
Blzquez-Arroyo y Daiana Priscila Rodrigues-De-Souza. Universidad de Salamanca, Universidad
Catlica de vila. Pgina 567

GEOPOLTICA DE LA ENERGA Y EL CONFLICTO: UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINAR DE NARRATIVA DIGITAL

APLICADA A LA EDUCACIN SUPERIOR. ngel Fernndez y Bienvenido Gazapo. Universidad Europea
PLAN DE ACCIN PARA MEJORAR LA PARTICIPACIN DE LOS ESTUDIANTES EN EL AULA. Mara Jos lvarez
Comino, Gustavo Gonzlez-Cuevas, Margarita Rubio, Asuncin Hernando y Mara Victoria
Tabera. Universidad Europea de Madrid. Pgina 583
EFICACIA DEL CONCURSO PASAPALABRA COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE ACTIVO. Arnzazu
Aparicio, Elena Rodrguez-Rodrguez, Ana M. Lpez-Sobaler, Beatriz Navia y Rosa M. Ortega.
OPININ DEL ALUMNADO SOBRE UNA ACTIVIDAD INNOVADORA, ENCAMINADA A MEJORAR EL MTODO
DOCENTE, EN LA UNIVERSIDAD. Elena Rodrguez-Rodrguez, Arnzazu Aparicio, Beatriz Navia, Ana
M. Lpez-Sobaler y Rosa M. Ortega. Universidad Complutense de Madrid. Pgina 596
IMPLEMENTING A PEER AND BUZZ OBSERVATION SYSTEM IN HIGHER EDUCATION: AN EXAMPLE OF GOOD
PRACTICE. Ana Elena Martnez Vargas, Maria Luz Fernndez Otero y Arnzazu Otero lvarez.
USO DE LAS TUTORAS Y OPININ DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO EN FARMACIA Y GRADO EN CIENCIA Y
TECNOLOGA DE LOS ALIMENTOS. Marta Snchez-Paniagua, Juan Pablo Hervs Prez, Inmaculada
Mateos-Aparicio Cediel, Elena Rodrguez-Rodrguez y Begoa Martn-Fernndez. Universidad
Complutense de Madrid. Pgina 610
COEVALUACIN ENTRE ALUMNOS DE DISTINTAS TITULACIONES. TRANSVERSALIDADES ENTRE LOS GRADOS DE
PTICA Y ARTE. Enrique Corrales Crespo y Eva Mnica de Miguel Sanz. Universidad Europea de
Madrid. Pgina 618
EL CONCEPTO DE INTERNET DE LAS COSAS APLICADO AL INCREMENTO DE COMPETENCIAS TCNICAS EN EL
DESARROLLO DE PROYECTOS INTEGRALES PBES. Diego Gachet, Vctor Padrn y Marta Ugarte.
APRENDIZAJE COLABORATIVO EN EL EEES: SU APLICACIN EN EL MSTER OFICIAL EN CRIMINALIDAD E
INTERVENCIN SOCIAL EN MENORES. Carmen Snchez Hernndez. Universidad de Mlaga. Pgina
634
DISEO DE LA ACTIVIDAD PRCTICA EXPLORACIN DE LOS PARES CRANEALES PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS INTERPROFESIONALES. Maria Concepcin Garrido Astray, Miguel Fernndez
Fernndez, Gema Santiago Gmez, Luis Reinoso Barbero y Ramn Mazzucchelli Esteban.
EL USO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN COMO HERRAMIENTA DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LA
FORMACIN EN ECONOMA Y EMPRESA. Cristina Ferrer-Garca, Daniel Belanche-Gracia y Encarna
Esteban-Gracia. Universidad de Zaragoza. Pgina 651
FOMENTANDO LA PARTICIPACIN EFECTIVA. Inmaculada Mateos-Aparicio, Marta Snchez-Paniagua
Lpez, Elena Rodrguez-Rodrguez, Juan Pablo Hervs-Prez y Begoa Martn-Fernndez.

ACTIVIDADES TRANSVERSALES EN EL ENTORNO FLIPPED CLASSROOM: LA CONSULTORA EN EL AULA. Mara

Esperanza Calvo Centeno, Joaqun Galvn Vallina y Mara Victoria Gutirrez Duarte.
MOTIVACIN Y CREATIVIDAD: BASES DE UNA BUENA FORMACIN UNIVERSITARIA. Cristina Marieta y Iigo
Leon. Universidad del Pas Vasco. Pgina 675
UNA MODALIDAD DE FLIPPED CLASSROOM COMBINADA CON CUESTIONARIOS ON LINE EN LA ASIGNATURA DE
BIOQUMICA. Apolonia Novillo, Maria Jos Blanco Fernndez de Valderrama, Mara Antonia Cid
y Irene Rodriguez. Universidad Europea de Madrid. Pgina 683
DESARROLLO DE METODOLOGAS DE FLIPPED CLASSROOM PARA ASIGNATURAS DE CIENCIAS BSICAS:
VALORACIN DE LOS ALUMNOS. Ana Isabel Rodriguez Learte, Almudena Fernndez Vaquero y
David Vega Avelaira. Universidad Europea de Madrid. Pgina 692
IRRACIONALIDAD Y PENSAMIENTO SISTMICO. UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE TRANSVERSAL. Sila Marcos
Alsina y Marta Esmeralda Vidal Garca. Universidad Europea de Madrid. Pgina 699
AS S ENTIENDO Y DISFRUTO LA BIOQUMICA: USO DE LA HERRAMIENTA EDUCLICK PARA MOTIVAR Y
MEJORAR EN BIOQUMICA. Alicia Romero Lorca, Ivn Rodrguez Martn y Ana Mara Snchez
Moral. Universidad Europea de Madrid. Pgina 706
LA PERCEPCIN DE LA AUTO-EFICACIA DOCENTE EN EL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE
MADRID. Ana Elena Martnez Vargas, Ana Cruz Chust, Victoria Bamond Lozano, Birgit
Strotmann y Ismael Fernndez Chaves. Universidad Europea de Madrid. Pgina 713
HERRAMIENTA DE SEGUIMIENTO ONLINE PARA TRABAJOS DE FIN DE GRADO EN MEDICINA. Carlos Eduardo
Polo Portes y Emilia Condes Moreno. Universidad Europea de Madrid. Pgina 721
UTILIZACIN DE LA METODOLOGA PARTICIPATIVA Y BASADA EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LA
REALIZACIN DE UN BRIEFING DE MARKETING. Celia de La Torre. Universidad Europea de Madrid.
Pgina 729
ACTIVIDADES DE INICIO: VALORACIN DE LAS EXPRESIONES SOCIALMENTE ACEPTADAS. Joaqun Galvn
Vallina, Mara Victoria Gutirrez Duarte y ngel Rodrguez Lpez. Universidad Europea de
Madrid. Pgina 737
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: LA LLAVE MAESTRA DEL PENSAMIENTO CRTICO EN CICLOS FORMATIVOS. Ana
Palomino y Joaqun Nuo. Universidad Europea de Madrid. Pgina 745
GAME-BASED LEARNING IN MEDICAL EDUCATION. Julia Vendrell, Aurora Blasco y Olga Santana.
Universidad Europea de Valencia. Pgina 751
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: UNA APLICACIN PRCTICA EN LA ENSEANZA DE MATERIALES.
Cristina Marieta y Iigo Leon. Universidad del Pas Vasco. Pgina 759
GAMIFICATION OF THE TEACHING-LEARNING PROCESS AT THE OFFICIAL MASTER IN ECONOMICS. Daniel Arias
Aranda y Ruslan Djundubaev. Universidad de Granada. Pgina 766

RESULTADOS DEL ESTUDIO EXPERIMENTAL DE FLIPPED LEARNING EN EL MBITO DE LA ENSEANZA DE

MATEMTICAS EN INGENIERA. Guillermo Castilla, Juan A. Alriols, Manuel G. Romana y Juan Jos
Escribano Otero. Universidad Europea de Madrid, Universidad Politcnica de Madrid. Pgina
774
TECNOLOGAS PARA LA EDUCACIN

EFICACIA DE LA IMPLEMENTACIN DE METODOLOGAS DIDCTICAS BASADAS EN VIDEO E IMGENES EN LA
ENSEANZA DE ARTES MARCIALES. Vicente Javier Clemente-Surez, Andrs Garca Rojo, Antonio
Snchez Peraza, Jos Juan Robles-Prez y Jesus Fernndez-Lucas. Universidad Europea de
Madrid, Cuerpo Nacional de Polica, Cuartel General de Fuerzas Ligeras. Pgina 783
THE STAR SYSTEM APPS TO BRIDGE EDUCATIONAL GAPS. Lidia Moreno Blesa, Esther Alba Ferre
y Moiss Ruiz Gonzalez. Universidad Europea de Madrid. Pgina 791
DIDCTICA DE LA INTRODUCCIN Y USO DE SIMULADORES HPTICOS CON ENTORNOS 3D EN LA DOCENCIA
ODONTOLGICA. Gleyvis Coro Montanet, Ana Surez Garca, Margarita Gmez Snchez y
Fernando Gmez Polo. Universidad Europea de Madrid. Pgina 800
DESARROLLO DE VDEOS MDICOS HECHOS POR ACADMICOS Y APLICACIN METODOLGICA A ESTUDIANTES
DE MEDICINA. Felipe Teles de Arruda, Flvio Henrique Machado, Allan Danek, Karen Cristine
Abro, Ana Paula Quilici y Maria Jos Busto Martnez. Universidade de Medicina Anhembi
Morumbi - So Paulo - Brasil, Hospital Universitario de Getafe-Universidad Europea de Madrid.
Pgina 808
LOS ALUMNOS OPINAN SOBRE LA METODOLOGA FLIPPED CLASSROOM: UNA EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS DE GRADO EN PSICOLOGA. Carmen Mara Hinojosa Alcobet y Andrs Arriaga
Arrizabalaga. Universidad Europea de Madrid. Pgina 816
SOCRATIVE COMO HERRAMIENTA PARA LA INTEGRACIN DE CONTENIDOS EN LA ASIGNATURA DIDCTICA DE
LOS DEPORTES. Javier Bentez-Porres. Universidad de Mlaga. Pgina 824
EXPERIENCIAS EN LA IMPLANTACIN FORJA CARTOGRFICA SOBRE PLATAFORMAS DE DOCENCIA VIRTUAL.
Manuel A. Urea-Cmara, Juan J. Ruiz-Lendinez, Francisco Javier Ariza-Lpez, Jos Luis GarcaBalboa, Antonio Garrido-Almonacid, Jos Luis Mesa Mingorance y Antonio Toms Mozas
Calvache. Universidad de Jan. Pgina 832
DEL CUADERNO DE PRCTICAS A LA PLATAFORMA DE EVALUACIN DE PRCTICAS CLNICAS EN
ODONTOLOGA. Lisbet Gutirrez Crdenas, Maria Isabel Leco Berrocal, Ana Suarez Garcia,
Margarita Gomez Sanchez y Eva Maria Icarn Francisco. Universidad Europea de Madrid.
Pgina 839
DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIN EN EL AULA A TRAVS DEL USO DE LAS TECNOLOGAS DE LA
COMUNICACIN. Luca Hernndez Martn. Universidad Europea de Madrid. Pgina 847

FOROS VIRTUALES. UNA HERRAMIENTA E-LEARNING PARA FOMENTAR LA INTERACTIVIDAD Y APRENDIZAJE

COLABORATIVO. M Angeles Andrs, Xavier Erdocia, Itziar Egues y Cristina Marieta. Universidad
del Pas Vasco. Pgina 855
LOS LMITES DEL APRENDIZAJE SEMIPRESENCIAL DE IDIOMAS. EL CASO DEL NIVEL INICIAL ABSOLUTO. Javier
Fernndez Collantes. Universidad Europea de Madrid. Pgina 862
INTEGRACIN DE TECNOLOGAS AVANZADAS PARA LA CREACIN DE UN PRODUCTO PROFESIONAL POR
ESTUDIANTES DE PRIMER CURSO DE INGENIERA INFORMTICA, SU PORTFOLIO DIGITAL Y EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS. Daniel Gmez y Fernando Aparicio. Universidad Europea de Madrid. Pgina 870
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INMERSIN LABORAL DESDE EL LIDERAZGO Y LA

ENSEANZA EN EL AULA EN COMUNICACIN
CORPORATIVA.
(El Modelo de Colaboracin entre UEM y Agatha Ruiz de la Prada)
Dez Medrano, Javier.
1: Departamento de Comunicacin Aplicada
Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicacin
Universidad Europea de Madrid
Calle Tajo s/n Urbanizacin El Bosque 28670 Villaviciosa de Odn, Madrid
Javier.diez2@uem.es http://www.uem.es
Resumen. El presente documento propone una metodologa docente inspirada en los

estudios de Margaret Grogan y Michael Fullan sobre la aplicacin de los distintos
tipos de liderazgo en la enseanza orientada a la inmersin laboral y que son
desarrollados en su obra The Jossey Bar Reader on Educational Leadership (2013).
La teora es aplicada en el marco de la asignatura de Event Management and Business
Protocol y acta en forma de bucle: Por una parte, implementando la enseanza en el
aula con prcticas curriculares sistemticas en empresas para el conjunto de alumnos
y, por otra parte, la recepcin de profesionales externos en el aula UEM. El caso
experiencial de Agatha Ruiz de la Prada es el paradigma de una iniciativa de xito
extendida a otras empresas.
El objetivo es combinar dos competencias transversales, liderazgo e inmersin laboral,
para crear una estrategia de enseanza extensible a cualquier asignatura de la
comunicacin aplicada, garantizando la empleabilidad para el conjunto de los
estudiantes en un curso anual, aportando tambin valor UEM a ojos de los
profesionales del mbito de la comunicacin empresarial.
Palabras clave: Liderazgo, Inmersin laboral, Competencias, Comunicacin, Grogan,
Margaret Grogan, Michel Fullan.
1. INTRODUCCIN
Una de las dificultades observadas en las estrategias de enseanza y aprendizaje
actuales reposa en que no se encuentra una solucin a largo plazo capaz de combinar las
nuevas tendencias educativas basadas en el desarrollo de competencias con la
aportacin de un valor aadido para las empresas que confan en los alumnos UEM: Por
una parte, el modelo propuesto aporta valor al estudiante, que ve recompensado,
explicado y justificado el sentido de su aprendizaje, gracias a su inmersin laboral. En
contrapartida, el profesional percibe recprocamente su propio valor aadido al
descubrir los mltiples mtodos que la UEM aplica en el aula para fomentar la
competencia del liderazgo orientado al mundo profesional.
El modelo iniciado entre la UEM y la empresa Agatha Ruiz de la Prada hace cuatro
aos es un ejemplo que explica cmo el rea de comunicacin de una empresa puede
11

verse reforzada por los conocimientos adquiridos por los estudiantes UEM cuando estos
introducen la competencia del liderazgo y sus mltiples formas de expresin al servicio
de las necesidades de una empresa.
Al mismo tiempo, este documento describe la importancia de desarrollar la competencia
del liderazgo aprovechando sus diversas formas de expresarse, de acuerdo con la
personalidad, el carcter, las actitudes y las habilidades comunicativas de cada
estudiante concreto, para lo cual se presta una atencin especial a los estudios
desarrollados por Margaret Grogan y Michael Fullan en esta materia.
2. OBJETIVOS.
El proyecto propuesto se inspira en el xito de un modelo de enseanza que ha
demostrado su eficacia durante los tres ltimos aos para su aplicacin en todos los
grados que conforman la oferta acadmica UEM en materia de comunicacin aplicada,
con un enfoque primario en la comunicacin publicitaria y en la comunicacin
corporativa, pero no menos interesante para las especialidades de diseo grfico, diseo
de moda y la comunicacin audiovisual.
Los objetivos especficos son:
Desarrollo de la competencia del liderazgo orientado a la prctica.
Sustitucin de los modelos actuales (que generan empleabilidad espordica) por
un modelo diferente que garantiza la empleabilidad para el conjunto del
alumnado y que adems puede ser aplicado de una forma sistemtica y a largo
plazo.
Motivacin y autoconfianza del alumno.
Desarrollo de otras competencias como las habilidades comunicativas y la
creatividad.
Creacin de valor aadido desde el modelo propuesto para atraer el inters de
los profesionales con responsabilidades ejecutivas en el campo de la
comunicacin.
En segundo lugar, el estudio muestra cmo la aplicacin sistemtica y a largo plazo del
modelo presentado sirve, no tanto para que se beneficie del mismo un estudiante aislado
sino para que un grupo amplio y continuo de estudiantes se beneficien de un acceso
fluido al mbito profesional. En otras palabras, si la inmersin laboral se mide por el
valor de un solo alumno que accede a realizar prcticas profesionales en una compaa,
por ejemplo un fabricante de coches, se considera que el modelo es fallido, intil y no
operativo. Si por el contrario se observa que la aplicacin del modelo propuesto
demuestra que esa misma compaa apuesta de forma ininterrumpida por cubrir sus
expectativas de comunicacin con el know how de los estudiantes UEM a largo plazo y
con regularidad, entonces se valora el resultado del modelo como exitoso.
12

3. METODOLOGA
La puesta en prctica de este modelo se estructura en dos niveles:
En primer lugar, la aplicacin del desarrollo de la competencia del liderazgo descrito
por Margaret Grogan y Michael Fullan (2013)*
De acuerdo con ese modelo, no se trata de que los estudiantes apliquen un concepto
uniforme y estndar del liderazgo para dotar de eficacia su rendimiento en el trabajo
sino al revs, es decir ajustando las diversas formas de cultivar la competencia del
liderazgo a la personalidad, el carcter, las actitudes y las habilidades de cada
estudiante. Para ello se proponen cuatro tipos primarios de liderazgo:
Carismtico
Emprendedor
LIDERAZGO
Inteligencia
Proactivo
Figura 1. Esquema base inspirado en la obra de Pockwell, L. (2007). The 100 Greatest
Leadership Principles of All Time, Warner Books, Ed. USA.
a) El carisma sirve a los intereses del estudiante que muestra una habilidad innata
para causar admiracin en los dems. No es necesariamente emptico pero s
muestra una espontaneidad natural y consigue que los dems le sigan sin
necesidad de imposiciones.
b) El liderazgo basado en la inteligencia se caracteriza por su competitividad, su
alto rendimiento y su facilidad para resolver problemas complejos con
soluciones innovadoras y creativas.
* Grogan, M. & Fullan, M.(2013). The Jossey Bar Reader on Educational Leadership. En John
Wiley & Sons, San Francisco, CA, USA
13

c) El liderazgo emprendedor se cimienta sobre la capacidad del estudiante para

tomar iniciativas y servirse eficazmente de los recursos que estn a su alcance,
lo que incluye la gestin de equipos de trabajo reducidos para resolver tareas que
requieren rapidez y accin a corto plazo.
d) El liderazgo proactivo es aqul que aprovecha la diversidad de los componentes
de un grupo de trabajo para cohesionar sus puntos de vista en beneficio del bien
comn, comprendiendo cuando es necesario arbitrar y guiar la diversidad de
pareceres hacia posiciones de acuerdo.
Aunque la tipologa de liderazgos es mucho ms amplia y compleja, este primer
esquema sirve de referencia para el modelo propuesto y aplicado.
En segundo lugar se fija una mecnica de actuacin basada en el siguiente esquema:
Profesional
Mundo Real es
invitado a UEM
Profesional
invita
Estudiantes UEM
a su empresa
Empresa
contrata
estudiante UEM
Empresa encarga
propuesta a
estudiantes UEM
basadas en
Liderazgo
Figura 2. Ciclo Indefinido de Colaboracin entre UEM y Mundo Real, Elaboracin Propia.
El ejemplo propuesto confirma su condicin de modelo de referencia, al haber sido

extrapolado a otras empresas con idntica eficacia, en este caso, empresas como el
Grupo Zeta y la agencia de publicidad The Grey Group. Como se explica ms adelante,
estas tres compaas estn implementando la gestin de la comunicacin con
estudiantes UEM desde hace tres aos y de forma regular e ininterrumpida. El autor de
esta propuesta ha aplicado el modelo en todos los casos con resultados muy
satisfactorios y en todos ellos se elige a un alumno UEM segn el tipo de liderazgo que
puede aportar a la compaa en cada momento.
Los alumnos exponen su propia forma de servirse de un tipo de liderazgo para servir a
los intereses del proceso de trabajo de la compaa que puede acogerlo.
14

4. DESARROLLO DEL MODELO TIPO BASADO EN LA COLABORACIN

ENTRE UEM Y AGATHA RUIZ DE LA PRADA Y LA COMPETENCIA
DEL LIDERAZGO..
a) En una primera fase, el profesional del mundo real imparte una ponencia en la
cual especifica las competencias que caracterizan a cada uno de los roles
desempeados en el rea de comunicacin de la empresa, prestando una
atencin especial al modo en el que se materializa el liderazgo.
b) Los estudiantes, en un promedio de 27 por grupo, visitan Agatha Ruiz de la
Prada y conocen a cada uno de los profesionales que trabajan en la compaa.
Cada uno de ellos describe la estructura jerrquica en la que realiza su rol y el
modo en el que la competencia del liderazgo se manifiesta.
c) Los estudiantes identifican el tipo de liderazgo que mejor se ajusta a su
personalidad y analizan cmo habran de aplicarlo al rol o funcin que ellos
desearan ejercer en la empresa Agatha si fueran contratados.
d) Una vez de regreso en el aula UEM, cada alumno expone la funcin profesional
que ha identificado dentro de la estructura empresarial de Agatha y con la que se
siente identificado: Por ejemplo, diseador digital, jefe de diseo textil en el
taller, coordinador de proveedores, gestor de eventos, desfiles y showrooms,
escaparatista de las tiendas de Agatha, jefe de equipo creativo, etc
e) En una cuarta fase, cada alumno describe el tipo de liderazgo que aplicara para
ejercer el rol profesional que aspira desempear en Agatha.
f) Finalmente, la directora de comunicacin selecciona un promedio de tres
estudiantes por trimestre para poner en prctica ese liderazgo en los puestos ms
cercanos al rol ms atractivo para cada alumno.
g) El ciclo es reiniciado cada seis meses y la contratacin de estudiantes en
prcticas es trimestral, de modo que el departamento de comunicacin de
Agatha contrata un promedio de 12 estudiantes UEM cada ao.
5. RESULTADOS EXPERIENCIALES.
Desde el punto de vista competencial, esta mecnica ha mostrado que los estudiantes
pueden desempear su capacidad de liderazgo de diez formas dominantes:
15


Aprendizaje experiencial
Figura 3. Las 10 formas dominantes para el desempeo del liderazgo; elaboracin propia.
Desde el punto de vista de la inmersin en el mundo profesional, los resultados

obtenidos durante estos tres ltimos aos arrojan el siguiente resultado:
Estudiantes que han puesto en valor su capacidad de liderazgo en Agatha Ruiz de la
Prada: 36 estudiantes, ejerciendo su rol como diseadores fsicos, diseadores digitales,
asistentes en organizacin de desfiles, escaparatismo, gestin de productos y esttica en
las tiendas, asistencia en taller de confeccin, gestin de las redes sociales, creacin y
dinamizacin de contenidos en la web y apoyo para seguimiento de pblicos desde la
direccin de comunicacin,
Adems, el nmero de estudiantes que han visitado Agatha Ruiz de la Prada y
contactado individualmente con la propia diseadora y los 12 empleados que conforman
el rea de comunicacin ha ascendido a 156 en el periodo 2012- 2015
24 estudiantes han sido invitados a la Mercedes Fashion Week para presenciar los
desfiles de modelos de la diseadora por invitacin directa, pudiendo conocer la gestin
de la comunicacin con sus pblicos internos y externos a pie de show.
Finalmente, el xito de este modelo ha sido extrapolado a otras compaas como Grupo
Zeta, compaa donde el nmero de alumnos en prcticas asciende a 12 en los tres
ltimos aos, y a la agencia The Grey Group, cuyo balance se resume en las siguientes
cifras para ese periodo: A) 244 alumnos han presenciado en las dependencia de Grey
una presentacin de 4 horas con la participacin del CEO, el director creativo, el
director de planificacin estratgica, el director de medios, el director de comunicacin
digital, la directora de comunicacin y la presencia de un equipo creativo, as como un
recorrido por las dependencias , con libertad para conversar y relacionarse con los
empleados libremente. B) El nmero de estudiantes en prcticas asciende a 9 en dicho
periodo. C) El CEO y la directora de comunicacin de Grey han impartido conferencias
en la UEM en tres ocasiones.
El modelo est siendo actualmente extendido a las agencias de publicidad Ogilvy &
Mather y la consultora Estudio de Comunicacin, confirmando la eficacia del modelo y
habiendo garantizado, a fecha de hoy, que todos los alumnos de los grados simples y
dobles grados de publicidad, comunicacin publicitaria y diseo matriculados desde
2011 han tenido un contacto directo con el mundo real, al menos a travs de dos
empresas diferentes, mediante la aplicacin de este modelo. Es importante subrayar que
16

este modelo no se presenta como el nico camino para desarrollar la competencia del
liderazgo sino como una opcin diferente para quienes realizan prcticas profesionales.
En otras palabras, los alumnos que, por alguna circunstancia, no tienen la posibilidad de
realizar prcticas en una empresa, pueden igualmente cultivar la competencia del
liderazgo segn las directrices de los autores que han desarrollado esta competencia y
que son referenciados al final de esta propuesta.
6. CONCLUSIONES.
El modelo propuesto pone de manifiesto la inmersin laboral desde la enseanza en el

aula es verdaderamente til cuando est vinculada a unas competencias especficas
demandadas por la empresa que los acoge, siendo la capacidad de liderazgo una de las
mejor valoradas por su variedad.
El modelo anula, por ineficaces, otras mecnicas que limitan su accin a una mera
obtencin de prcticas o visitas de profesionales a la UEM.
En otras palabras, decir que la obtencin de unas prcticas es una representacin de la
aplicacin de la teora a la prctica es falso, de la misma forma que traer a un
profesional a la UEM para que imparta una charla tampoco es sinnimo de inmersin en
el mundo laboral.
La aplicacin de la teora a la prctica y la inmersin laboral son metas y logros reales
solo si se pone en marcha un mtodo sistemtico a largo plazo cuya mecnica garantice
el logro a toda la comunidad estudiantil y no a dos o tres unidades.
Finalmente, se sugiere que los modelos de inmersin laboral tienen sentido solamente si
van vinculados con una determinada competencia demandada por la empresa.
En este caso se ha tipificado el xito de un modelo basado en el liderazgo pero existen
otros que pueden ser experimentados en el futuro sobre otras competencias como las
habilidades comunicativas y la capacidad de persuasin e incluso otras inspiradas en la
implementacin de prcticas sostenibles.
REFERENCIAS
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el aula. Aique Grupo Editor, Buenos Aires, Argentina.
Bambrick, P. (2013). Leverage Leadership. Prentice Hall, New York, USA.
Bolman, L. (2010). Reframing the Path to School Leadership: A Guide for Teachers and
Principals. Terence E. Deal Ed., Corwin Press, San Francisco, CA., USA.
17

Cordeiro, P. & Cunningham, W. (2012). Educational Leadership: A Bridge to Improved

Practice (5th Edition), Corwin Press, San Francisco, CA., USA.
Grogan, M. & Fullan, M. (2013). The Jossey Bar Reader on Educational Leadership.
John Wiley & Sons, San Francisco, CA., USA.
Knoll, M. (1997). The Project Method: Its Vocational Education. Origin and
International Development. Journal of Industrial Teacher Education, 34.
Marzano, R. (2005). School Leadership that works from research to results. Pearson
Inc. Alexandria, Va., USA.
Monereo, C. (1999). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Editorial Grao, Barcelona.
Parra, D. & Bustamante, V. (2003). Manual de estrategias de enseanza y aprendizaje.
Ministerio de la proteccin social, Medelln, Colombia.
Perrenoud, P. (2008). La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia
a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Ediciones Colihue. Buenos Aires,
Argentina.
Pockwell, L. (2007. The 100 Greatest Leadership Principles of All Time. Warner Books
Ed., USA.
Scanogli, N.I. (2005). Estrategias para Motivar el Aprendizaje Colaborativo en Cursos a
Distancia. College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign, Chicago,
Ill., USA.
Tomlinson, C. A. (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Editorial
Paids SAICF, Buenos Aires, Argentina.
18

SPICYNODES Y FLIPPED CLASSROOM: UNA

SIMBIOSIS CON EXCELENTES RESULTADOS
Doral Fbregas, Fernando1
1: Departamento de Empresa
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad Europea
Calle Tajo S/N, 28670 Villaviciosa de Odn, Madrid
e-mail: fernando.doral@uem.es, web: http://www.universidadeuropea.es
Resumen. La metodologa flipped classroom se ha consolidado como una excelente

opcin pedaggica, dado que fomenta el autoaprendizaje de los alumnos, incitndoles
a asumir la responsabilidad y a involucrarse en el proceso. El presente artculo
propone utilizar una novedosa herramienta online, Spicynodes, para mejorar el
funcionamiento de las clases en modalidad de flipped classroom. La herramienta
Spicynodes permite organizar los contenidos de modo jerarquizado y los muestra con
una interfaz muy visual, operativa y fcil de utilizar, navegando por los contenidos
generados. En este ao acadmico se puso en prctica una experiencia piloto de la
utilizacin de Spicinodes para albergar los contenidos propuestos por los alumnos en
una sesin en modalidad flipped classroom. A lo largo del artculo se ponen de
manifiesto los detalles de la sesin y las impresiones generales de la experiencia piloto.
Palabras clave: Flipped classroom, spicynodes, organizacin de contenidos,
interaccin, metodologa de aprendizaje.
1. INTRODUCCIN.
La metodologa denominada "flipped classroom" fue puesta en prctica por primera vez
en 2004 por dos profesores de qumica del instituto de Woodland Park, con el objetivo
de "reensear" a los alumnos que se ausentaban a las clases. Se valan de material que
ellos crearon, y que los alumnos deban estudiar antes de asistir a clase, para all
completar el aprendizaje (Tucker, 2012).
Segn el nuevo modelo, los profesores entregan el "elemento para pensar" se modo que
sea desarrollado fuera de la clase (Steed, 2012, 9). La figura 1 muestra un grfico
comparativo de los procesos de aprendizaje de los modelos de clase tradicional flipped
classroom.
19

Figura 1. Modelo tradicional vs. flipped classroom. Elaboracin propia a partir de Steed (2012, 10)
La metodologa se convirti en un modo de solucionar el problema de la falta de tiempo

para cubrir el temario establecido, que adems ofrece varias ventajas, en primer lugar,
dado que el material se estudia fuera de la clase, y en las aulas se pone en comn y se
fomenta la discusin de las aportaciones de los distintos alumnos, fomenta en gran
medida el pensamiento crtico (Fawley, 2014, 9). En segundo lugar la aplicacin de la
metodologa con frecuencia se traduce en mejores resultados acadmicos. Y por ltimo,
y para m la caractersticas ms interesante segn mi experiencia, aumenta el
"engagement" de los alumnos (Fulton, 2013), dado que la experiencia de aprendizaje les
resulta ms divertida.
Actualmente a pocos les caben dudas de que el modelo tradicional basado en clases
magistrales ofrece peores resultados que las clases en las que se fomenta la interaccin
(Davis, 2014).
En mi experiencia personal en el aula, tanto un modelo como el otro pueden ser
enriquecedores para el alumno y elevar su implicacin, siempre y cuando se consiga
fomentar la interaccin de toda el aula. El problema surge en ocasiones, cuando el tema
que se est abordando no se presta o dificulta la planificacin de clases con alto nivel de
interaccin. Es entonces, bajo mi punto de vista, cuando la metodologa flipped
classroom muestra todo su potencial, y con ese criterio he ido combinando ambas
metodologas en las aulas.
Este trimestre, inspirado por un comentario vertido en una Comunidad de Prctica
(CoP) acerca de Flipped Classroom, me decid a probar una herramienta para
organizacin de contenidos: Spicynodes.
Se ha demostrado que la utilizacin de tecnologas sirve para fomentar la interaccin de
20

los estudiantes en el aula (Beauchamp, Kennewell, 2008), mxime teniendo en cuenta

que nuestros alumnos, todos ellos "digital natives" (Prensky, 2001), asumen e
incorporan cualquier tecnologa en el aula con la mxima rapidez y naturalidad. Por eso
surgi la idea de combinar la novedosa herramienta Spicynodes con la metodologa
flipped classroom. A continuacin expongo los resultados de mi experiencia.
2. CONTEXTUALIZACIN DE LA EXPERIENCIA
La asignatura que estaba impartiendo es Marketing de Precios, perteneciente al grado en
Marketing de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicacin. En general es una
materia que se presta a la interaccin, en la que los alumnos habitualmente desarrollan y
comparten en el aula multitud de ejercicios y clculos. Las clases habituales
relacionadas con la materia incluyen anlisis de estrategias de precio implementadas por
marcas reales, clculos de precios resultantes segn la aplicacin de distintos mtodos
de fijacin de precios, evaluacin del impacto del precio en el beneficio, etc., con lo que
el grado de participacin de los alumnos en las clases es en general muy alto.
En esta ocasin el tema planificado era Factores que influyen en el precio, que no es
sino una relacin de factores agrupados y clasificados, con escasa libertad para la
improvisacin o la interaccin en el aula.
Las probabilidades de que los alumnos sintieran engagement por los temas previstos
para cubrir en la leccin eran escasas. En estas circunstancias es cuando para m ms
efectiva es la metodologa flipped classroom, inspirado por una mxima que se maneja
en otra de las asignaturas de marketing, la Comunicacin Comercial: cuando el
producto es muy diferenciador no es necesario ser muy innovador con la publicidad,
pero cuando el producto es poco especial, es cuando la publicidad debe ser innovadora
e impactante si se quiere lograr algn efecto.
As, si la materia es muy atractiva y se presta a la interaccin, el modelo de aprendizaje
adquiere menos protagonismo. El reto es conseguir ese nivel de implicacin cuando la
materia es rida o poco atrayente para los alumnos. Ah es donde entra en juego la
metodologa flipped classroom, consiguiendo que aunque el objeto de estudio no sea
suficientemente atractivo, el hecho de que sean ellos mismos quienes desarrollan la
investigacin acerca de ella, hace que se sientan involucrados con el temario (Steed,
2012, 10).
As las cosas, planifiqu con una semana de antelacin una clase segn el modelo
flipped classroom.
3. LA APLICACIN DEL MODELO FLIPPED CLASSROOM
El objetivo de la sesin de flipped classroom sera crear un repositorio de informacin
que recogiera todos los factores que pueden influir en el precio de un producto
cualquiera en el mercado. Es algo que podra haberles proporcionado yo de un modo
detallado, sin embargo estim ms adecuado planificar una sesin de flipped classroom
consistente en una clase introductoria y una sesin de puesta en comn:
Sesin introductoria. Les plante los factores que deben ser tenidos en cuenta en
la estrategia de fijacin de precios de una empresa, como gua que podra servir
para desarrollar de modo ms genrico y pormenorizado el conjunto de todos los
factores que finalmente inciden en el precio de un producto en el mercado. Ese
mdulo qued disponible en el Moodle para su consulta. En la figura 2 se
21

muestra el esquema sobre el que se trabaj. Con ese punto de partida, los
alumnos, organizados en equipos de tres miembros, deban investigar por su
cuenta para desarrollar el temario, identificando el conjunto total de factores que
pueden incidir en el precio de un producto en el mercado, as como un criterio
de agrupacin de sus propuestas. Para ello disponan de una semana.
Figura 2. Esquema desarrollado en la sesin introductoria. Fuente: Elaboracin propia
Sesin de puesta en comn. Una semana despus, cada equipo deba traer su
propuesta de factores agrupados. La puesta en comn de sus aportaciones se
hara en forma de mapa de ideas. La tcnica a aplicar sera una variacin de la
Tcnica de Grupo Nominal (TGN), en la que tras una puesta en comn, los
diferentes miembros escriben sus propias aportaciones, para despus
consensuarlas en grupo de nuevo (Robbins, 1997).
De acuerdo con lo planificado, una semana despus de la sesin introductoria, la clase

de puesta en comn comenz con cada equipo escribiendo sus aportaciones en notas
adhesivas, que fuimos disponiendo a lo largo de la pizarra, consensuando los criterios
de clasificacin y filtrado. Cuando estuvimos de acuerdo en el resultado, procedimos a
insertarlo en la herramienta de gestin de contenidos Spicynodes1.
4. LA HERRAMIENTA
MODELO
SPICYNODES
COMO
COMPLEMENTO
AL
La interfaz de Spicynodes es muy adecuada para albergar diferentes conceptos

jerarquizados. La herramienta crea un punto principal, rodeado de nodos "hijos". Los
nodos pueden estar conectados a sus hijos mediante diferentes uniones. Al navegar por
1
Spicynodes.org
22

cada nodo, se "explotan" sus conexiones, emergiendo y desapareciendo segn la

navegacin (Villarreal, 2014). Esto la convierte en una herramienta sumamente prctica
para organizar contenidos agrupados.
En la Figura 3 se muestra una porcin del contenido generado para el tema de la sesin:
Factores que influyen en el precio.
Figura 3. Mindmap consolidado de Factores que influyen en el precio2. Fuente: Elaboracin propia
Una vez consolidado el contenido en la herramienta, los alumnos dispusieron de un

tiempo para entrar a consultar el resultado y familiarizarse con la navegacin en la
herramienta, dado que el mdulo resultante quedaba incluido dentro del material de
estudio de la materia. As, el proceso de navegacin por los contenidos alojados en la
herramienta, serva a un doble propsito: familiarizarse con la estructura de la
informacin y estudiar los contenidos almacenados. De hecho el primero serva al
segundo, dado que la interfaz de Spicynodes, dinmica, atractiva e interactiva,
incentivaba la navegacin por los contenidos.
Personalmente me pareci que el hecho de utilizar Spicynodes sirvi, no slo para
consolidar los conceptos -ya que forz a los alumnos a revisar el contenido final una
ltima vez-, sino que aport dinamismo y posicionamiento tecnolgico a una sesin de
mind mapping que habra sido poco diferenciadora.
Tanto es as, que el 85% de los alumnos consider que la informacin generada en la
sesin quedaba mejor estructurada utilizando Spicynodes que como habra quedado
organizndola de modo convencional, segn resultados recogidos en una encuesta que
2
El mapa est alojado con acceso pblico en:

http://www.spicynodes.org/a/10c63bd072db15cbf5a05c5b26b95a95
23

se detallar en el captulo siguiente.

5. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA
Para completar la valoracin de la experiencia, decid recabar la opinin de los
estudiantes acerca de la sesin de trabajo. Para ello cre una encuesta 3 utilizando la
herramienta comercial online Surveymonkey, en la que se les preguntaba su parecer
acerca de varios aspectos relacionados con la sesin.
Figura 4. Encuesta confeccionada para validar la aceptacin de la iniciativa. Fuente: Elaboracin propia
La encuesta, que fue respondida por prcticamente todos los alumnos involucrados en la
experiencia4, arroj los siguientes resultados5:
En el primer bloque de preguntas, se les peda que compararan la sesin con
una clase habitual, con respecto a una serie de criterios.
Interaccin. El 93% de los alumnos opin que la clase haba sido ms o
mucho ms interactiva que una clase normal, frente al 7% que la
consider menos interactiva.
Dinamismo. El 72% opin que la clase haba sido ms o mucho ms
dinmica que una clase normal. El 21% se mostr indiferente, mientras
slo el restante 7% la encontraba menos dinmica que una clase normal.
3
La encuesta se aloj en Surveymonkey.com: https://es.surveymonkey.com/s/NV5SJRS

Se recogieron 14 resultados vlidos de los 15 alumnos participantes en la experiencia
5
En el Anexo I se muestran los resultados en detalle.
4
24

Facilidad de aprendizaje. El 50% encontr que haba sido ms o mucho

ms fcil aprender con el formato novedoso que con una clase normal. El
14% consider que haba sido menos fcil, mientras el 36% no advirti
mejora en este sentido.
Clase entretenida. El 58% juzgaron la experiencia ms o mucho ms
entretenida que una clase normal, mientras el 7% la consider menos
entretenida y el restante 36% se mostr indiferente.
Involucracin. El 64% de los alumnos consider que los compaeros se
haban involucrado ms o mucho ms que en una clase normal. El 14%
consider que se haban involucrado menos, mientras el 21% restante no
encontr una variacin significativa.
Estructura de la informacin. El 85% consider que la estructura de
Spicynodes era mejor o mucho mejor que la de una clase normal. El
7,5% no advirti una variacin significativa, el mismo porcentaje que la
consider peor.
A continuacin se les pidi una comparacin general entre la clase y una
sesin habitual. El 70% consider que mejoraba ligeramente o mucho una
clase normal, mientras el 15% encontr que la mejoraba poco muy poco y el
18% restante se mostr indiferente.
Por ltimo se les pregunt en cuanto al grado de satisfaccin general con la
sesin. El 86% se mostraron satisfechos o muy satisfechos con ella, mientras el
7% se mostr insatisfecho, mismo porcentaje de alumos que se mostraron
indiferentes.
Con estos resultados podemos comprobar que la sesin planificada, en la que se
combinaba flipped classroom con la herramienta Spicynodes, haba obtenido una
aceptacin claramente favorable por parte de los alumnos, especialmente reseable en
cuanto a la interaccin y al modo de organizar los contenidos de la materia.
6. CONCLUSIONES
La combinacin de la metodologa flipped classroom con herramientas tecnolgicas
ha demostrado ser, a juicio de todos los participantes en la experiencia -profesor y
alumnos- una excelente opcin, especialmente cuando los temas a abordar son ridos y
no es fcil planificar clases con la suficiente interaccin, por lo que se corre el riesgo de
que los estudiantes no se impliquen en el desarrollo del tema.
La metodologa flipped classroom sirve para que los estudiantes se comprometan con
los contenidos, dado que son los que lideran el aprendizaje.
Por otra parte, la herramienta de organizacin de contenidos Spicynodes aporta
funcionalidad y ofrece una interfaz muy amigable que les ayuda a revisar de nuevo los
conceptos.
Al utilizar de modo combinado la metodologa flipped classroom para organizar el
trabajo y Spicynodes para organizar los contenidos, ambos elementos se complementan
perfectamente.
Como consecuencia, los alumnos se muestran muy favorables a la experiencia; tanto
como lo fue tambin para m en lo personal.
25

7. ANEXO I. RESULTADOS DE LA ENCUESTA
26

27

28

REFERENCIAS
Beauchamp, Gary; Kennewell, Steve (2008). The influence of ICT on the interactivity
of teaching. Education and Information Technologies, vol. 13 issue 4 (Dec 2008) (Pp.
305-315)
Davis, Crystal (2014). Interactivity beneficial. Diverse Issues in Higher Education vol.
31 issue 18 (Oct 9, 2014). (Pp. 5)
Fulton, Kathleen P. The Education Digest, vol. 79 issue 1 (Sep 2013). (Pp. 22-26)
Fawley, Nancy. Flipped Classrooms. Turning the tables on traditional library
instruction. Americanlibrariesmagazin.org, september/october 2014 (Pp. 9)
Fulton, Kathleen P (2013). Byron's flipped classrooms.
Prensky, Marc (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, vol. 9 issue
5 (Pp. 1-6)
Robbins, Stephen (1997). Fundamentos de comportamiento organizacional, 5 ed.
Mxico, Prentice Hall. (Pp. 76-77)
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. Education Next, vol. 12 issue 1 [Online]
Disponible en: http://search.proquest.com/docview/1237826701?accountid=15299
Villarreal, David (2014). Mind mapping 68 success secrets. 68 most asked questions What you need to know. Emereo, 2014.
Steed, Anthony (2012). The flipped classroom. Teaching Business & Economics (Pp. 912)
29

INFLUENCIA DE LOS SISTEMAS AUDIOVISUALES 3D

EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Y EN EL
APRENDIZAJE DE PROCESOS BIOLGICOS
Jimnez Martnez, Ricardo1, Casado Escribano, Nieves2, Gmez Moreno,
Hilario1
1: Departamento de Teora de la Seal y Comunicaciones
Escuela Politcnica.
Universidad de Alcal
e-mail: ricardo.jimenez@uah.es, hilario.gomez@uah.es
2: Departamento de Biomedicina y Biotecnologa
Edificio de Farmacia.
Universidad de Alcal.
e-mail: nieves.casado@uah.es
Resumen. Presentamos los resultados obtenidos en un estudio realizado para

comprobar la influencia de los medios audiovisuales 3D en el proceso enseanzaaprendizaje. Para este estudio se utilizaron tres mtodos distintos de exposicin: la
clase magistral, la presentacin de diapositivas y el vdeo de animacin 3D. En los tres
casos se describi el proceso de desarrollo y evolucin del parsito Gymnorhynchus
gigas. Posteriormente mediante un cuestionario se evaluaron tres parmetros: grado de
comprensin del proceso, precisin en el dibujo de la morfologa del parsito y grado
de recuerdo de la terminologa utilizada. El mismo cuestionario se repiti una semana
despus. Los resultados mostraron diferencias evidentes entre los tres medios
utilizados. Respecto a la clase magistral, el vdeo 3D produjo una mejora en los
resultados obtenidos en relacin a la visin general del proceso. En la prueba
realizada 7 das despus se observ una pequea disminucin de la retencin,
mantenindose la misma tendencia. Por otro lado en relacin a la retencin de la
terminologa apenas se produjeron diferencias entre los tres mtodos utilizados.
Despus del estudio realizado se aprecia la importancia de la utilizacin de los medios
audiovisuales, pero acompaados de la explicacin correspondiente por parte del
profesor.
Palabras clave: Audiovisuales, imagen 3D, Gymnorhynchus gigas, desarrollo
parasitario.
1. INTRODUCCIN
El Espacio Europeo de Educacin Superior (E.E.E.S.) y la irrupcin de las nuevas
tecnologas en el aula han provocado un cambio en el proceso enseanzaaprendizaje. La creciente demanda, por parte de los estudiantes, del uso de internet y
otros medios digitales para compartir la documentacin, ha hecho que el profesor
se tenga que plantear la transformacin del material que entrega a sus alumnos
(Hostovecky, Stubna y Stankovsky, 2012). La implantacin de las plataformas de elearning como instrumento de aprendizaje da cabida a nuevas herramientas de
30

informacin. En la enseanza Online, el vdeo supone una gran herramienta de

apoyo en convivencia con la clase magistral. La rpida evolucin de la tecnologa ha
provocado que tanto profesores como alumnos puedan acceder fcilmente a medios
que anteriormente no estaban disponibles, como es el caso de los medios
audiovisuales. Desde el punto de vista del docente, la utilizacin de los medios
audiovisuales supone utilizar un instrumento que sirva de apoyo al tema que se
presenta al estudiante (William, 2008; Siln, Wirell, Kvist, Nylander y Smedby,
2008; Mao, 2011). Estamos convencidos de que disponer de las imgenes adecuadas
que den soporte a la materia, ayuda al estudiante en el proceso de aprendizaje. Para
comprobar esta afirmacin solo hemos encontrado un artculo que lo avale (Leung,
Lee, Mark y Lui, 2012). Por ello, desde el grupo de innovacin docente, I-COMB, de
la Universidad de Alcal nos hemos planteado una investigacin que pueda dar luz
sobre las ventajas, inconvenientes y modos de utilizar los medios audiovisuales, en
particular la utilizacin del vdeo de animacin 3D (Jimnez, Gmez y Lacasa,
2013), frente a otros medios ms tradicionales como son la clase magistral o la
presentacin con transparencias, power point o similar, en la enseanza de procesos
biolgicos.
2. METODOLOGIA DEL TRABAJO.
El estudio consisti en valorar la incidencia que tiene, en el proceso de aprendizaje del
desarrollo del parsito Gymnorhynchus gigas, la presentacin de la informacin
utilizando tres formatos diferentes (oral, visual y audiovisual). El formato oral que
correspondera a la clase magistral, consisti en la exposicin de la materia sin apoyo de
ningn tipo de material visual o audiovisual. En el formato visual, se utiliz una
presentacin de diapositivas utilizando el software Power Point en la que se poda
encontrar imgenes, dibujos y un texto que inclua los trminos cientficos relativos a
las estructuras que iban emergiendo en el parsito. Por ltimo, el formato audiovisual
consisti en proyectar un vdeo de animacin 3D en el que se recreaba el mismo
proceso biolgico, donde las imgenes iban acompaadas de su correspondiente
locucin y se mostraban tambin los trminos cientficos correspondientes a cada
estructura parasitaria. En estos dos ltimos formatos de presentacin, el docente no
aadi ninguna otra explicacin complementaria.
Para poder hacer una valoracin de la investigacin realizada se estudiaron tres aspectos
diferentes en la captacin de la informacin, por parte del estudiante:
Comprensin global de todo el proceso del desarrollo parasitario que se reflej
mediante la realizacin de dibujos ilustrativos de los distintos pasos del proceso
evolutivo.
Utilizando las mismas ilustraciones dibujadas por el alumno, se evalu el grado
de precisin con que el estudiante trazaba la morfologa del parsito.
Grado de recuerdo y retencin de la terminologa utilizada.
El tema elegido para el estudio fue plantear la explicacin del desarrollo evolutivo del
parsito, Gymnorhynchus gigas. Su eleccin se debi a dos motivos fundamentales: por
un lado, porque este parsito tiene una morfologa compleja que va cambiando,
llamativamente, a medida que se va desarrollando desde la fase larvaria hasta alcanzar
su estado adulto, ver figura 1. En el proceso, se van evaginando diferentes estructuras,
es decir, que se produce la salida al exterior de estructuras que se encontraban
31

escondidas o invaginadas y por ello resulta difcil tanto la explicacin del proceso, por
parte del profesor, como la comprensin por parte del alumno. Por otro lado, el vdeo
con animacin 3D, nos permita mostrar un proceso que nos resultaba muy difcil de
grabar in vivo, ya que el citado desarrollo evolutivo se produce en el interior del
estmago de un tiburn, cosa que la recreacin en 3D solventaba fcilmente.
Figura 1: Recreacin 3D del proceso de evolucin de la larva de Gymnorhynchus gigas, hasta llegar a
su estado adulto.
Para la creacin del modelo 3D del parsito, se parti de imgenes reales de los
diferentes estados evolutivos y que previamente fueron obtenidas mediante microscopa
electrnica de barrido. Este microscopio da la posibilidad de captar fotografas desde
todos los ngulos del parsito y en su da proporcionaron la informacin necesaria para
la descripcin de este parsito (Casado, Urrea, Moreno y Rodrguez-Caabeiro, 1999).
La creacin del vdeo de animacin 3D ha sido posible gracias a la colaboracin de
varios profesores de dos departamentos de la Universidad de Alcal, los cuales forman
parte de uno de los grupos de innovacin docente de dicha Universidad. A travs de un
proyecto de innovacin docente, patrocinado por la Universidad de Alcal, ha sido
posible la realizacin de dicho audiovisual. El vdeo tiene una duracin aproximada de
4 minutos en los que se recrea el desarrollo del parsito mediante animacin 3D,
acompaado de la locucin correspondiente que explica todo el proceso de
establecimiento y evolucin del parsito, desde la fase en la que este es una larva
plerocercoide hasta la formacin del parsito adulto, ya dentro del estmago del tiburn.
2.1.
Perfil del alumno
Los estudiantes que participaron en estas pruebas fueron alumnos del tercer curso del
Grado de Biologa Sanitaria de la Universidad de Alcal que ya haban cursado en el
cuatrimestre anterior la asignatura de Parasitologa Sanitaria, asignatura en que se
estudian parsitos similares. Se ofrecieron voluntarios a colaborar en este estudio que se
llev a cabo media hora antes de que comenzasen sus otras clases.
Los alumnos desconocan este parsito ya que no estaba incluido en el temario de la
asignatura de Parasitologa Sanitaria. Lgicamente, estos estudiantes estaban
familiarizados tanto con los ciclos parasitarios como con la terminologa parasitaria. No
obstante, es preciso sealar que varios de los trminos relativos a las estructuras del
parsito eran totalmente nuevos para ellos pero guardaban mucha similitud con otros
que ya conocan, como por ejemplo, botrios frente a botridios; larva procercoide
frente a larva plerocercoide; o esclex frente protoesclex, por lo tanto, sus
32

conocimientos previos en lugar de favorecer su retencin podan llevarles a confusin si

no prestaban la atencin suficiente.
La poblacin del estudio fue de 27 alumnos, aunque el primer da realizaron la prueba
algunos ms, solo se consideraron aquellos que pudieron rellenar los cuestionarios una
semana ms tarde. Los alumnos se distribuyeron en tres grupos aleatorios. A cada uno
de los grupos se les mostr la misma informacin segn los tres procedimientos, oral,
visual y audiovisual. Tras la explicacin o visualizacin del tema se les reparti un
cuestionario para valorar y comparar la utilizacin de los diferentes mtodos docentes,
la animacin 3D frente a otros ms clsicos como la clase magistral o la presentacin de
diapositivas. Este cuestionario fue rellenado por los estudiantes despus de la
exposicin y una semana ms tarde se les volvi a entregar el mismo cuestionario para
valorar la retencin de conocimientos pasado un tiempo.
2.2.
Parmetros para la evaluacin
Se dise un cuestionario con dos nicas preguntas. Con la primera cuestin queramos
observar la capacidad del estudiante para tener una visin general de la evolucin del
parsito y su precisin en los dibujos. Para ello, se les pidi que dibujaran los pasos ms
importantes en el proceso de desarrollo desde el estado de larva plerocercoide hasta el
estado adulto.
Con la segunda cuestin, pretendamos medir la capacidad del alumno para recordar
trminos o palabras especficas relacionados con el parsito. En ella se aportaban
catorce palabras, de las que solo siete haban sido utilizadas en la explicacin
correspondiente y otras siete que no pertenecan a este parsito, pero que eran trminos
utilizados con frecuencia en otros parsitos del temario estudiado.
Valorar la cuestin 1 result complicado pues asignar un valor numrico a dibujos
requiere un criterio muy exhaustivo. No obstante dado que en el proceso de desarrollo
existen cinco pasos fundamentales, se adjudic a cada paso dibujado dos puntos de
manera que al desarrollo total le correspondan un total de 10 puntos. Los cinco pasos
valorados fueron los siguientes:
1)
2)
3)
4)
5)
Descripcin de la larva plerocercoide.

Evaginacin del esclex con sus cuatro botridios.
Evaginacin de las probscides de cada botridio.
Evaginacin de los ganchos de las probscides.
Separacin del blastoquiste con formacin posterior de los anillos.
Por otro lado, tambin nos interesaba conocer el grado de precisin con el que los
estudiantes realizaban los dibujos, otorgando cuatro puntos cuando el dibujo era muy
preciso, dos si era medianamente parecido, un punto si solo era algo parecido y cero
puntos si no haba ninguna relacin.
La cuestin 2 result ms sencilla de valorar ya que fcilmente se poda establecer una
relacin matemtica entre nmero de palabras correctas, errneas y el nmero total de
ellas. Para relacionar toda esta informacin se utiliz un mtodo similar al que se suele
utilizar en la pruebas tipo test. Se le da un valor positivo a las palabras correctas y se
quita puntuacin en el caso de palabras errneas, siendo el valor de una palabra errnea
inferior al de la palabra correcta. En este caso cada tres palabras errneas equivalan a
una correcta.
33

Dentro del experimento y teniendo en cuenta la importancia que en la docencia tiene el

hecho de que el estudiante asimile y retenga la informacin, consideramos importante
valorar las mismas cuestiones en relacin al tiempo transcurrido. Se cit a todos los
alumnos una semana despus y se les reparti el mismo cuestionario, pero esta vez ya
sin apoyo de una presentacin previa, para valorar lo que el estudiante recordase.
3. RESULTADOS Y DISCUSIN.
En las grficas de las figura 2, 3 y 4 se muestran los resultados obtenidos.
Figura 2: Comparacin de la visin global del proceso de desarrollo del parsito.
Como podemos observar en la Grfica de la figura 2, la visin global del proceso de

desarrollo parasitario, aportada por los dibujos realizados por los alumnos, muestra una
clara diferencia entre los tres mtodos, destacando el vdeo de animacin 3D que
alcanz con una puntuacin de 8,75 y 8,31 los das 1 y 7 respectivamente, seguido por
el mtodo visual con 7,58 y 7,16 puntos, quedando muy alejada de estas cifras, la
presentacin oral o clase magistral que alcanz tan solo unas puntuaciones de 3,78 y
3,35 puntos. Coincidimos con lo observado por Leung et al. (2012), cuando afirman que
es muy difcil captar el concepto, en nuestro caso el desarrollo parasitario, si no se ven
las imgenes correspondientes.
En la grfica de la figura 3, se puede apreciar el grado de precisin obtenido en los
dibujos que fue del 35,71% y 32,14% (das 1 y 7 respectivamente) en la clase magistral,
subi al 58,33% y 56,25% con la presentacin visual y alcanz el 90,63% y el 84,38%
con el vdeo de animacin 3D.
Aunque la muestra analizada fue relativamente pequea, sta nos ha permitido extraer
algunos resultados preliminares y podemos afirmar que se observan ciertas tendencias,
que avalan el dicho vale ms una imagen que mil palabras. Los resultados de las
grficas de las figura 2 y 3 muestran que la utilizacin de los medios audiovisuales de
animacin 3D presentan ventajas, frente a la clase magistral e incluso sobre las
presentaciones visuales, en lo que se refiere a la captacin y comprensin del proceso
del desarrollo parasitario explicado.
34

Figura 3: Comparacin del grado de precisin de los dibujos.
Figura 4: Comparacin de la retencin de trminos relacionados con el parsito.
Sin embargo como podemos apreciar en la grfica de la figura 4, los resultados respecto
a la retencin de trminos especficos no son tan concluyentes, pues las diferencias son
muy pequeas el da 1 (6,03, 7,34 y 7,33) y si tenemos en cuenta la retencin siete das
despus observamos adems una evolucin en sentido inverso (6,19, 5,28 y 4,82).
Si para cualquier tipo de enseanza, los medios audiovisuales constituyen una
herramienta didctica a tener en cuenta, a nuestro juicio son especialmente tiles para
aquellas reas donde la imagen desempea un papel importante en la comprensin y
retencin de los contenidos. Esto es lo que sucede, por ejemplo, en la asignatura de
Parasitologa Sanitaria del Grado de Biologa Sanitaria. Gracias a las pelculas, el
alumno puede observar cmo se desenvuelve el parsito en su entorno habitual, es decir,
dentro de su hospedador, apreciar su movimiento y su disposicin en los distintos
tejidos del mismo (Casado, 2010). En muchos casos, como es el del parsito
Gymnorhynchus gigas, es muy difcil disponer de imgenes reales dentro de su
hospedador, el tiburn, por razones obvias. Es por ello que en casos similares al
35

mostrado, la utilizacin de la animacin 3D y una correcta documentacin del proceso

pueden ayudar a crear audiovisuales que resuelvan estas limitaciones.
Desde nuestro grupo de innovacin docente estamos trabajando en el estudio de la
influencia del material audiovisual en el proceso de aprendizaje del estudiante. Si
anteriormente comentbamos que a partir de los resultados de la cuestin 1, una
imagen vale ms que mil palabras, los resultados obtenidos para la cuestin 2 no
acaban de avalar este dicho, y de hecho creemos que aunque la imagen es una parte muy
importante en el proceso de aprendizaje, la explicacin oral va a ser la encargada de
centrar al estudiante en lo que realmente se quiere presentar.
4. CONCLUSIONES
Como ocurre en muchas otras facetas de la vida hay que saber usar los nuevos medios
de comunicacin en su justa medida, un desconocimiento de estos o un abuso de ellos
puede conseguir resultados inesperados.
El vdeo combina la fuerza penetrante de la imagen con la fuerza expresiva del sonido
(Masterman 1993, Bordwell & Thompson, 1995). No basta con que el alumno se centre
exclusivamente en la imagen y tenga una visin general del proceso, ya que si no presta
atencin al contenido se perder los detalles. Es necesario valorar los dos tipos de
informacin que el audiovisual proporciona al alumno: la visin general que muestra la
imagen y el entendimiento que aporta la expresin oral.
Adems como ya dijimos en trabajos previos (Casado, 2010), una de las ventajas del
vdeo es que nos permite controlar su desarrollo a voluntad, es decir que se puede parar,
avanzar o retroceder y esto lo convierte en un recurso didctico muy til para la
enseanza y el aprendizaje.
Los medios audiovisuales, en especial la animacin 3D, mejoran la visin general de
cualquier proceso que implique movimiento y desarrollo de estructuras. Sin embargo,
no ocurre lo mismo con la capacidad de captar la atencin del estudiante, para que
retenga una informacin ms conceptual. Por lo tanto desde nuestro estudio llegamos a
la conclusin que siempre es necesario que cuando el docente utilice el audiovisual, ste
se apoye en su correspondiente explicacin oral.
5.
AGRADECIMIENTOS.
Nuestro agradecimiento a la Universidad de Alcal y en especial al Vicerrectorado de

Docencia y Estudiantes por la concesin del proyecto de Innovacin Docente n
UAH/EV672 (convocatoria 2015) que nos ha permitido realizar este estudio.
REFERENCIAS
Bordwell, D. y Thompson, K. (1995). El arte cinematogrfico. Barcelona: Paids.
Casado, N., Urrea, M., Moreno, M. y Rodriguez-Caabeiro, F. (1999). Tegumental
topography of the plerocercoid of Gymnorhynchus gigas (cestoda: Trypanorhyncha).
Parasitology Research, 85(2), 124-130.
Casado, N. (2010). El vdeo como recurso didctico en el nuevo modelo de enseanzaaprendizaje. VII Jornadas Internacionales de Innovacin Universitaria UEM. I.S.B.N.
978-84-95433-45-9.
36

Hostovecky, A., Stubna, J. y Stankovsky, J. (2012). The potential implementation of 3D

technology in science education. Emerging eLearning Technologies & Applications
(ICETA), 2012 IEEE. 10th. International Conference, 1, 135-138.
Jimenez, R., Gmez, H. y Lacasa, P. (2013). Estereoscopa como tecnologa de futuro.
V Congreso Internacional sobre aplicacin de tecnologas de la informacin y
comunicaciones avanzadas, ATICA, 1, 149-156.
Leung, H., Lee, H., Mark, K.P.y Lui, K.M. (2012). Unlocking the secret of 3D content
for education. IEEE Internacional Conference on Teaching, Assessment and learning
for Engineering.
Mao, W. (2011). Development of diversified 3D analogue simulation teaching
courseware in swimming education. Consumer Electronics, Communications and
Networks (CECNet), 2011 International Conference, 1, 268-271.
Masterman, L. (1993). La enseanza de los medios de comunicacin. Madrid: de la

Torre.
Siln, C., Wirell, S., Kvist, J., Nylander, E.y Smedby, O. (2008). Advanced 3D
visualization in student-centred medical education. Medical teacher, 30(5), 115-124.
William, A. (2008). Stereoscopic visualization of scientific and medical content for
education: Seeing in 3D. eScience08 IEEE, 1, 319-320.
37

Flipped Classroom 2.0: Aprendizaje Experiencial para la

Generacin Y
Baena, Vernica1, Mattera, Marina2
1: Departamento de Direccin de Empresa
Facultad de Ciencias Sociales y Comunicacin. Universidad Europea Madrid
Calle Tajo s/n (Urb. El Bosque) - Villaviciosa de Odn (Madrid)
e-mail: veronica.baena@uem.es, web: http://www.uem.es
2: Departamento de Economa y Relaciones Internacionales
Facultad de Ciencias Sociales y Comunicacin. Universidad Europea de Madrid
marina.mattera@uem.es, web: http://www.uem.es
Resumen. Este artculo describe una actividad de aprendizaje colaborativo llevada a cabo
durante el primer trimestre del curso acadmico 2014/ 2015 diseada a partir de la
metodologa docente flipped classroom y adaptada especficamente a la Generacin Y.
Concretamente, a travs de esta actividad los alumnos desarrollaron diversas tareas (estudio
de mercado, segmentacin, diseo de una estrategia comercial, elaboracin de campaas de
difusin en los medios, etc.) emulando los procedimientos para la elaboracin de una Feria
Internacional de Destinos Tursticos. Asimismo, los estudiantes desarrollaron diferentes
competencias tales como el trabajo en equipo, responsabilidad, liderazgo, acercamiento al
mundo profesional, gestin de conflictos, habilidades comunicativas, innovacin y
acercamiento a las profesiones a travs de la implantacin de nuevas herramientas digitales.
Todo ello facilit una consolidacin del proceso de aprendizaje por parte del alumnado.
Adems, al tratarse de una metodologa especficamente diseada para la Generacin Y,
increment la motivacin de los estudiantes, lo que redund positivamente en su implicacin
y resultados de aprendizaje.
Palabras clave: Aprendizaje Experiencial; Generacin Y; Acercamiento a las Profesiones;
Internacionalidad; Aprendizaje Participativo; Flipped Classroom; Tecnologas para la
Educacin.
1. INTRODUCCIN
La Teora del Aprendizaje Experiencial (TAE) enfatiza el rol central que tiene la
experimentacin y las experiencias vividas en el proceso de aprendizaje de una persona. La
misma tiene sus orgenes intelectuales en los procesos experimentales de Dewey, Lewin y
Piaget, creando una combinacin entre el pragmatismo filosfico de Dewey, la psicologa
social de Lewin y la gentica epistemolgica sobre el proceso de desarrollo cognitivo de
Piaget (Kolb, 1984). Mediante esta combinacin, se conforma una perspectiva nica respecto
al desarrollo de una persona y a su proceso de aprendizaje.
Concretamente, la TAE postula que algunos individuos realizan el proceso de aprendizaje a
travs de experiencias concretas y tangibles relacionadas con elementos y cualidades del
mundo real. Sin embargo, otros perciben o adquieren conocimientos mediante una
representacin simblica o Conceptualizacin en Abstracto. De este modo, estas personas en
lugar de utilizar una sensacin como base para percibir o adquirir conocimientos, utilizan la
representacin simblica o Conceptualizacin en Abstracto (Kolb et. al, 2000). De este modo,
38

podemos afirmar que al procesar internamente la informacin que derivamos de una

experiencia, algunos individuos actan consecuentemente, mientras que otros esperan a
observar las acciones que realizan los primeros y a reflexionar posteriormente sobre sus
consecuencias.
Las etapas descritas anteriormente, se evidencian en distinto grado segn diferentes criterios
tales como dependiendo del individuo, la personalidad, su educacin previa, el nivel de
especializacin, su carrera profesional, la situacin personal y de las competencias
transversales (adaptativas) previamente desarrolladas. Sin embargo, a pesar de estos
elementos individuales, existen caractersticas que se vinculan directamente a la generacin a
la que pertenece cada persona (Mattera et al., 2014). Concretamente, la mayora de los
alumnos que se encuentran actualmente cursando titulaciones en el Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES) pertenecen a la denominada Generacin Y o Millennials (GY)
por haber nacido entre 1980 y 1994, siendo de los primeros que han utilizado herramientas
informticas desde una temprana edad. La GY se caracteriza por ser la generacin mejor
capacitada para trabajar en equipo. Adems, al haber crecido en un entorno con alto
componente informtico, cuentan con una elevada motivacin para contribuir y tener un
impacto en las organizaciones donde se involucran as como tambin en su entorno social,
favoreciendo una comunicacin abierta y fluida (Myers y Sadaghiani, 2010). Asimismo, los
estudiantes pertenecientes a la GY son quienes se sienten muy cmodos con las Tecnologas
de la Informacin y las Comunicaciones (TICs), por lo que les resulta ms sencillo colaborar
con individuos desde distintas partes del mundo y obtener informacin de manera rpida. En
este sentido, Schunk y Zimmerman (2012) analizaron los factores motivacionales de esta
generacin identificando como los ms importantes el inters personal en la tarea, los valores
y contribucin asociados con la tarea, la motivacin intrnseca, los objetivos a alcanzar, la
motivacin extrnseca asociada a elementos sociales y la orientacin a resultados individual.
La Universidad debe tener en cuenta que sus estudiantes no slo necesitan conocer en
profundidad los contenidos de las asignaturas que cursan sino adems, desarrollar
determinadas competencias que les ayuden a desenvolverse en un entorno de trabajo
cambiante, competitivo y complejo (Baena y Padilla, 2012). Por ello, es preciso crear
actividades que fomenten el aprendizaje experiencial y que se adecen a las necesidades e
intereses de la GY. El objetivo del presente estudio es pues, contribuir a la literatura a travs
del diseo y puesta en prctica de una actividad de innovacin docente que fomente la
adquisicin de nuevos conocimientos a travs de la incorporacin de las TICs en el aula, as
como la incorporacin de diversos elementos que permitan una identificacin individual del
estudiante con la tarea que debe realizar mediante un enfoque multidisciplinar e internacional.
Pretendemos adems, que la actividad propuesta facilite el acercamiento al mundo profesional
as como el desarrollo competencial del alumnado perteneciente a la Generacin Y. Para
lograr los objetivos antes expuestos, en el siguiente apartado se describe la actividad, para
seguidamente explicar los resultados obtenidos.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
El Multiculturalism in University Settings involucr un total de 59 alumnos pertenecientes a
14 nacionalidades diferentes (Chile, Per, Mxico, Polonia, Canad, Estados Unidos, Chipre,
Alemania, Reino Unido, Marruecos, Irlanda, Portugal, Finlandia y Espaa). Todos ellos
estaban cursando sus estudios de Grado en el primer trimestre del curso acadmico 2014/2015
39

en la Facultad de Ciencias Sociales, Facultad de Artes y Comunicacin y la Escuela

Politcnica de la Universidad Europea1.
El principal objetivo era favorecer la asimilacin de los conceptos tericos de cada una de las
asignaturas implicadas, as como fomentar el trabajo entre estudiantes de distintas reas de
conocimiento que tradicionalmente no estn habituados a trabajar juntos (Introduccin al
Marketing- 1 curso del Grado en Protocolo y Organizacin de Eventos-, Marketing de
Producto y Marca - 3 curso del Grado en Marketing y Direccin Comercial, Poltica
Tecnolgica y Gestin de la Innovacin 4 curso del Grado en Ingeniera en Organizacin
Industrial). Adems, la aplicacin prctica de conocimientos tericos e incorporacin de las
TICs se fij como otro de los propsitos de la actividad. Para logarlo, se trabaj en el diseo y
puesta en prctica de un evento real. En otras palabras, el Multiculturalism in University
Settings pretendi mejorar el proceso de aprendizaje por parte del alumnado a partir de una
metodologa docente adaptada a las caractersticas especficas de un individuo perteneciente a
la GY; lo que permiti lograr la asimilacin de conocimientos tericos y su vinculacin con la
realidad empresarial de forma eficiente. Asimismo, se definieron los siguientes objetivos
secundarios:
-
Desarrollar habilidades comunicativas en los estudiantes, tanto orales como escritas.

Desarrollar una capacidad de anlisis crtico, resolucin de problemas y adaptacin a
nuevas circunstancias; elementos fundamentales para el xito en el entorno laboral.
Fomentar el inters por las nuevas tecnologas.
Desarrollar la creatividad, gestin de proyectos y el trabajo en equipo.
Fomentar la interdisciplinariedad y multiculturalidad.
Fomentar el sentimiento de pertenencia a la Universidad y el carcter internacional de la
misma.
Mejorar la gestin y excelencia en el proceso de aprendizaje dentro del marco del EEES.
Para lograr los objetivos planteados, un total de 59 estudiantes trabajaron a lo largo del primer
trimestre del curso 2014/2015 en la realizacin de una Feria real donde 14 pases fueron
promocionados como destino turstico: Chile, Mxico, Cuba, Per, Canad, Estados Unidos,
Chipre, Alemania, Reino Unido, Marruecos, Irlanda, Portugal, Finlandia y Espaa. Los
propios estudiantes eligieron el pas sobre el que queran trabajar a travs de una votacin
online que se llev a cabo durante las primeras semanas del curso. Esto se llev a cabo gracias
a un Metacurso que se habilit en el Campus Virtual al que tuvieron acceso todos los
estudiantes implicados en el proyecto, restringiendo el nmero de integrantes de cada equipo
(para garantizar un peso homogneo en cada grupo) y determinando como lengua de trabajo
el ingls.
Al tratarse de estudiantes pertenecientes a titulaciones y Facultades diferentes, sus horarios
por tanto, eran tambin diversos. Por este motivo, para facilitar la coordinacin entre ellos, los
alumnos trabajaron a travs de una comunidad de prcticas virtual habilitada por los
profesores responsables de la actividad a lo largo del curso. Se formaron por tanto, 14 grupos
de alumnos pertenecientes a diferentes nacionalidades y titulacin que debieron trabajar en
equipo para la consecucin de los siguientes hitos vinculados al stand/pas que representaban:
Elaboracin de dossier informativo y folletos explicativos del proyecto que animase a las
empresas a convertirse en patrocinadores de su stand.
En el momento de diseo y realizacin de la actividad, las Facultades de Ciencias Sociales y la Facultad de

Artes y Comunicacin eran Facultades independientes.
40

Identificar las TICs ms avanzadas para la promocin de diseos tursticos e

implementarlas en el stand para promocionar cada pas. Asimismo, exista un requisito
especfico que consista en disear e incorporar elementos de realidad aumentada
adems de otras herramientas TIC, con el fin de acercar a los alumnos a algunas de las
ltimas tecnologas con mayor aceptacin en el sector turstico.
Diseo y gestin redes sociales (Facebook, Twitter e Instagram), a travs de la cual cada
equipo informase a la comunidad universitaria de las novedades de su stand, colgase
videos del pas al que representan, e informase del listado de actividades previstas en el
stand. En este sentido es preciso sealar que algunos equipos lograron gran difusin; tal
es el caso de la cuenta de Facebook elaborada por el equipo de Finlandia que obtuvo ms
de 150 likes en menos de 2 semanas.
Bsqueda de difusin y obtencin de patrocinadores. A este respecto hay que destacar

que la actividad descrita en este artculo no slo goz de gran notoriedad entre la
comunidad universitaria sino adems, en el mundo profesional. Una prueba de ello es el
patrocinio en especie obtenido por parte de la empresa especializada en la
comercializacin de alimentos alemanes Fass Grill que entregaron de forma gratuita una
muestra de productos por valor de 180 euros a los estudiantes responsables del stand de
Alemania, para que los regalasen entre los visitantes a su stand. Del mismo modo, las
Embajadas de Mxico, Cuba y Chile en Espaa entregaron gratuitamente diverso
material promocional, repartido a personas que visitaron el expositor de dichos pases.
Diseo y puesta en prctica de diversas actividades que sirviesen para aumentar el

nmero de visitantes a cada stand (i.e., concurso de baile en el stand de Cuba,
degustacin de comida tpica en el stand peruano o tatuajes gratis de henna en el
expositor de Marruecos, etc.). Adems, varios estudiantes se vistieron con los trajes
tpicos de los pases a los que representaban.
A travs del Metacurso, se comparti con los alumnos un vnculo a un video en el que se
mostraba la Feria Internacional del Turismo FITUR realizada en el ao 2014. Mediante el
uso de la metodologa Flipped Classroom, los estudiantes tuvieron acceso al material terico
correspondiente a cada rea, as como varios ejemplos prcticos sobre cmo llevar a cabo una
Feria de Destinos Tursticos.
Fruto de este trabajo, el pasado 10 de diciembre de 2014 se celebr una Feria en el Hall de
Edificio C en el Campus de Villaviciosa de Odn de la Universidad Europea de Madrid donde
cada uno de los 14 equipos promocionaron el pas al que representaban; logrando un elevado
nmero de visitantes. El acto cont adems, con el apoyo del equipo de Extensin
Universitaria y el Student Communication Staff de la Universidad Europea, a travs de la
difusin del evento a travs de las redes sociales de la Universidad. El evento fue adems
grabado por un grupo de estudiantes de Europea TV, donde varios alumnos implicados en
esta actividad descrita en este trabajo fueron entrevistados.
41

Figura 1: Algunos momentos de la Feria celebrada el 10 de diciembre de 2014

Del mismo modo, la actividad fue recogida en Newsletter de Estudiantes de la Universidad
Europea como ejemplo de buenas prcticas (http://www.newsletter-uem.es/noticiaINTERNACIONAL-1942) con fotos y videos grabados por los propios alumnos. Asimismo,
el evento fue difundido entre la comunidad universitaria a travs de la cuenta oficial de
Twitter de la Universidad Europea. Igualmente, cabe mencionar que una seleccin de 10
estudiantes participantes en el proyecto fueron nombrados Estudiantes del Mes,
apareciendo su foto y una breve resea sobre cada uno de ellos en la Newsletter de
Estudiantes de la Universidad Europea del mes de enero de 2015.
Figura 2: Especial Estudiantes del Mes Newsletter estudiantes de la UE (enero 2015).
42

Figura 2: Mensaje envidado desde la cuenta oficial de Twitter de la UE el 17 de diciembre de

2014 (una semana despus del evento)
3. RESULTADOS
Tal y como se ha expuesto, el principal objetivo de la actividad descrita en este trabajo reside
en acercar a los alumnos al mundo profesional a la vez que se les ayude a asimilar los
conocimientos tericos de las asignaturas implicadas y mejorar la motivacin del estudiante
en el aula, a travs de una actividad que potenciase la internacionalidad y desarrollo
competencial en el alumnado. Utilizando la metodologa Flipped Clasroom en el marco de la
TAE y adaptndolo a las necesidades de aprendizaje especficas de la GY, la actividad
consigue consolidar el proceso de aprendizaje.
Los profesores implicados en la actividad han podido constatar los excelentes resultados
obtenidos atendiendo a los conocimientos y destrezas adquiridas por los alumnos tras su
participacin en el Multiculturalism in University Settings. Sin embargo, este proyecto ha
dado un paso ms al analizar de forma emprica la autopercepcin que los propios estudiantes
tienen sobre su desarrollo competencial, asimilacin de contenidos y acercamiento al mundo
profesional tras formar parte del proyecto. Concretamente, para verificar la consecucin de
los objetivos fijados, se repartieron dos cuestionarios online los estudiantes que participaron
en la actividad al inicio y final del primer trimestre del curso 2014/2015 respectivamente. En
dichos cuestionarios se les solicit que evaluasen del 1 (muy bajo) al 5 (muy alto) su opinin
acerca de su nivel de desarrollo en los siguientes aspectos: 1) trabajo en equipo (medida a
travs del uso de software especfico para la gestin del proyecto que les permiti coordinar
las distintas tareas que llevaron a cabo a travs de hitos, etc.); 2) responsabilidad; 3)
liderazgo; 4) acercamiento al mundo profesional; 5) gestin de conflictos; 6) habilidades
comunicativas; 7) nuevas tecnologas (medida a travs de la implantacin de nuevas
herramientas digitales aplicadas al sector turstico); y finalmente, 8) innovacin (medida a
travs de la creacin de productos y servicios adaptados a las caractersticas del tipo de
audiencia asociada a cada stand/pas).
Para aumentar la tasa de respuesta el cuestionario y la veracidad de la informacin recogida,
el anonimato fue garantizado en ambas encuestas (al inicio y al final del curso acadmico). En
valor del Alfa de Cronbach asociado a cada una de los tems fue superior a 0.75 lo que
permiti descartar la existencia de problemas de multidimensionalidad. Las respuestas
43

obtenidas en ambos cuestionarios fueron analizadas a travs de un anlisis t-Student para

muestras relacionadas.
Tal y como se recoge en la Tabla 1, las diferencias observadas en los pares fueron
estadsticamente significativas a un nivel de confianza del 90% en todos los tems y del 95%
en las variables 4 (acercamiento al mundo profesional), 6 (habilidades comunicativas), 7
(nuevas tecnologas) y 8 (innovacin). Esto nos permite afirmar que los objetivos planteados
en este trabajo fueron alcanzados. Asimismo, los estudiantes se mostraron implicados desde el
principio y mostraron una actitud proactiva, confirmando las teoras acerca de la motivacin
de la GeneracinY.
Por ello, nos atrevemos a afirmar que la participacin en el Multiculturalism in University
Settings coadyuv al aprendizaje activo por parte de los alumnos e increment su motivacin
en el aula. Del mismo modo, los resultados de la Tabla 1 muestran que mediante la
participacin en el Multiculturalism in University Settings, los alumnos no solo tuvieron la
oportunidad de acercarse al mundo profesional sino que adems, lo percibieron as.
Diferencias relacionadas
VARIABLES
Media
Desviacin
tpica
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior
Par 1
Trabajo en Equipo
(Project Management
Software)
t-student
Significatividad
(bilateral)
Superior
0,0769
1,4979
-0,8282
0,9821
0,1850
0,0860
Par 2
Responsabilidad
0,5455
0,9342
-0,0822
1,1731
1,9360
0,0820
Par 3
Liderazgo
0,5385
1,0500
-0,0961
1,1730
1,8490
0,0790
Par 4
Acercamiento al mundo
profesional
0,3846
1,6602
-0,6187
1,3879
0,8350
0,0200
Par 5
Gestin de Conflictos
0,0769
1,4979
-0,8282
0,9821
0,1850
0,0560
0,0833
1,0836
-0,6052
0,7718
0,2660
0,0050
0,7500
0,8660
0,1998
1,3003
3,0000
0,0120
0,6923
1,2506
-0,0635
1,4481
1,9960
0,0490
Par 6
Par7
Par 8
Habilidades
Comunicativas
Nuevas Tecnologas
(Customer service
Apps)
Innovacin
(Customizable
product/service)
Tabla 1: Resultados contraste de medias relacionadas

4. CONCLUSIONES
La actividad llevada a cabo no slo facilit la adquisicin por parte de los alumnos de una
visin integradora de contenidos a travs de un enfoque multidisciplinar e intercultural, sino
que adems, permiti el desarrollo y refuerzo de varias competencias y habilidades requeridas
en el mundo laboral. Asimismo, contribuy al acercamiento al mundo profesional por parte
del alumnado, facilitando que fuesen protagonistas de su propio proceso de aprendizaje
logrando con ello, resultados congruentes a los objetivos estratgicos establecidos para el
EEES. Precisamente, creemos que una de las principales contribuciones dimana de este
44

hecho. Por otra parte, los resultados obtenidos en este trabajo demuestran empricamente que
los estudiantes fueron conscientes de que su participacin en el proyecto les ayud a
desarrollar conocimientos esenciales en el mundo laboral, (i.e., innovacin, desarrollo de
nuevas tecnologas, responsabilidad, liderazgo, habilidades comunicativas, gestin de
conflictos y trabajo en equipo) y acercarse al mundo profesional. Todo ello increment su
motivacin y satisfaccin en el aula. Adems, se convirti en una importante herramienta de
proyeccin internacional de las titulaciones de la Universidad Europea de Madrid, dado que
ms del 80% de los alumnos implicados en esta actividad eran extranjeros y compartieron
fotos y videos de la actividad a travs de las redes sociales con los compaeros de su
universidad de origen.
En resumen, por todo lo anteriormente expuesto, creemos que la actividad descrita en este
trabajo refuerza los elementos esenciales del modelo acadmico de la Universidad Europea
por los siguientes motivos:
-
Fomento de la internacionalidad en el aula. En este sentido, los alumnos trabajaron en

equipos de trabajo multiculturales con estudiantes provenientes de 14 nacionalidades
diferentes, crendose un agradable ambiente de intercambio de experiencias y
colaboracin. Adems, dado que todas las presentaciones se realizan en ingls, los
alumnos impulsan el desarrollo de esta lengua.
Se trata de un proyecto de innovacin docente atractivo que acerca el mundo real a

nuestros alumnos a travs de la incorporacin de las nuevas tecnologas, lo que redunda
positivamente en la adquisicin de conocimientos por parte de los estudiantes implicados,
incrementa su rendimiento acadmico y eleva la motivacin en el aula.
El alumno se sita en el centro del proceso formativo. En concreto, esta actividad fue
diseada y llevada a cabo para fomentar la adquisicin y desarrollo de competencias por
parte del alumnado a travs de su participacin en diversas tareas que requieren trabajo en
equipo, integracin de la informacin, espritu crtico, capacidad de anlisis, liderazgo,
iniciativa, creatividad y habilidades comunicativas, entre otros aspectos.
Por todo ello, pensamos que la actividad de innovacin docente descrita en este artculo no
solo increment las relaciones entre las Escuelas/Facultades implicadas en el proyecto sino
adems, proporcion un diferencial curricular en los alumnos participantes en el proyecto.
REFERENCIAS
Baena, V. y Padilla, V. (2012). Refuerzo y desarrollo de competencias mediante la elaboracin de una
campaa real de marketing: la FormulaUEM. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 10, 199-214
Kolb, D.A.; Boyatzis, R. E.; Mainemelis, C. (2000) Experiential Learning Theory: Previous Research
and New Directions; incorporated in: Sternberg, R.J.; Zhang, L.F. (2000) Perspectives on cognitive,
learning, and thinking styles. New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Mattera, M., Baena, V., Urea, R. y Moreno, F. (2014). Creativity in technology-enhanced
experiential learning: Videocast implementation in higher education. International Journal of
Technology Enhanced Learning, 6(1), 46-64.
Myers, K. K. and Sadaghiani, K. (2010) Millennials in the Workplace: A Communication

perspective on Millennials Organizational Relationships and Performance. Journal of
Business Psychology, Vol. 25, pp. 225-238.
Schunk, D. H. and Zimmerman, B. J. (2012) Motivation and Self-Regulated Learning:
Theory, Research and Applications. Routledge.
45

APRENDIZAJE EXPERIENCIAL APLICADO EN LA

ENSEANZA SUPERIOR EN EL CAMPO DE LA
ELECTRNICA EN CURSOS PARA ADULTOS
TRABAJADORES
Marta Ugarte1, Vctor Manuel Padrn Npoles 1, Leticia Chvarri1, Mara Jos
Terrn1
1: Departamento de Ingeniera Industrial
Escuela Arquitectura, Ingeniera y Diseo
c/ Tajo s/n Villaviciosa de Odn, 28670 Madrid
e-mail: {marta.ugarte@uem.es, victor.padron@uem.es, letcia.chavarri@uem.es,
m_jose.terron@uem.es}
web: http://www.uem.es
Resumen. En este trabajo se muestran las experiencias tenidas con adultos

trabajadores en la enseanza de la Electrnica, en la formacin de los mismos como
Ingenieros. Estn basadas en el aprendizaje experiencial, desde el primer encuentro,
gracias a las vivencias obtenidas por el propio alumno, se aprecian ventajas en la
aplicacin de esta metodologa que dan respuesta a las necesidades de este tipo de
alumno. As estos alumnos optimizan el tiempo necesario de aprendizaje, facilitando la
comprensin, aplicacin y justificacin de los conocimientos tericos. Les reafirma la
confianza en s mismos y les facilita el acercamiento con su vida profesional.
Palabras clave: aprendizaje experiencial, learning-by-doing, enseanza en adultos,
enseanza de la electrnica
1. INTRODUCCIN
El proceso de enseanza-aprendizaje experiencial est basado en el experimento y la
vivencia del estudiante. Las herramientas tecnolgicas actuales facilitan este tipo de
enseanza en el campo de la Electrnica.
Este tipo de enseanza es beneficiosa para todos los estudiantes, pero muy en especial
en el caso del estudiante trabajador pues les proporciona una forma efectiva de
optimizar su tiempo y energas.
Este trabajo est orientado a mostrar las experiencias adquiridas a lo largo de diez aos
en la formacin de Ingenieros Industriales y en Telecomunicacin en cursos impartidos
en horario compatible con la actividad profesional, esto es para trabajadores, en la
Universidad Europea de Madrid. Estos cursos, orientados a adultos profesionales, se
imparten de forma intensiva los viernes y sbados y cuentan con el apoyo de trabajos
dirigidos que se realizan fuera del aula. Normalmente a cada asignatura se le dedican 4
horas en el aula (encuentro).
Los estudiantes trabajadores tienen caractersticas y necesidades que le hacen diferente
al estudiante de cursos regulares (Learreta-Ramos, Cruz-Chust, & Benito-Capa, 2012).
A continuacin se resumen las ms destacadas, observadas a lo largo de estos aos:
Poseen un alto grado de motivacin
Alta capacidad para la planificacin del tiempo.
46

Son mayores de 24 25 aos y, o bien ya han asistido a la universidad y vuelven

a ella despus de unos aos, o bien en su da no pudieron acceder.
Suelen tener personas dependientes a su cargo.
Suelen tener miedo al fracaso y un marcado temor a una evaluacin formal.
Por lo general trabajan a tiempo completo.
Poseen independencia econmica
En algunos casos y segn la titulacin, ya tiene unos conocimientos previos de
la Electrnica.
Necesitan aprender para progresar en su trabajo ya que en muchos casos no
tienen la titulacin que exige su cargo.
Necesitan un horario compatible con la actividad laboral. Cursos dirigidos, o
intensivos concentrados en fin de semana o combinacin de ambos.
Necesitan ver la aplicacin prctica de los conocimientos tericos. Necesitan
conocer cmo utilizar los nuevos conocimientos.
Este trabajo est orientado a estudiantes trabajadores de pregrado en el que las
caractersticas coinciden en su mayora con esta caracterizacin.
2. APRENDIZAJE EXPERIENCIAL APLICADO A LA ELECTRONICA CON
ALUMNOS TRABAJADORES
Existen muchas asignaturas relacionadas con el aprendizaje de la Electrnica como son:

Teora de Circuitos,
Fundamentos de Electrnica, Electrnica Digital y
Microprocesadores, Electrnica Avanzada, Diseo de Circuitos Asistido por
Ordenador, Electrnica de Potencia e Instrumentacin impartidas en las titulaciones de
Ingeniera Industrial y Telecomunicacin en horario de fin de semana.
El objetivo de estas asignaturas es proporcionar al alumnado los conocimientos
necesarios en campo de la electrnica y que completen la formacin que los estudiantes
han de tener. Para facilitar a los estudiantes un aprendizaje profundo de estas
asignaturas, la enseanza se apoya en el uso de herramientas tecnolgicas de software y
de hardware (Ugarte Surez, Terrn Lpez, Chvarri, & Padrn Npoles, 2014).
Las herramientas software son:
MULTISIM
MATLAB
LabVIEW
Quartus-II
Las utilizadas como herramientas hardware son:
MyDAQ y NI6008
Arduino
Placas DE (Development and Education board)
MyRIO
Adems se utilizaron componentes electrnicos, placas de insercin, polmetros,
osciloscopio, generador de seales, fuentes de alimentacin etc.
Para aplicar el aprendizaje experiencial a la enseanza de la Electrnica, las clases se
han impartido en laboratorios. Los alumnos han utilizado estas herramientas
tecnolgicas, para la obtencin de conocimientos y competencias, atendiendo a los
objetivos de las asignaturas y a las inquietudes personales del estudiante. El uso adems
de programas de simulacin, se ha visto que conlleva a un incremento de la motivacin
47

de los estudiantes al acercarse a problemas ms reales del mundo de la electrnica (Gil

& Fernndez, 2010).
En nuestra experiencia esta metodologa debe adaptarse a las caractersticas y
necesidades del estudiantado expuestas anteriormente. As pues en las sesiones
presenciales o encuentros se realizan siempre una serie de actividades que facilitarn a
los estudiantes adquirir las competencias especficas necesarias, as como las generales
(procedimentales, instrumentales y actitudinales) al generar en el mismo una mayor
motivacin por su aprendizaje (Izquierdo i Aymerich, y otros, 2009; Prades Nebot,
Rodrguez Espinar , & Martnez Martnez , 2009).
Estas fases vienen reflejadas en la figura 1 y explicadas en el siguiente apartado.
Aproximacin al
objetivo de
aprendizaje y a las
herramientas
tecnolgicas
Fase experimental:
Prcticas Reales y
Simuladas
Anlisis Terico y
Justificacin de
resultados
Proyecto Integrador
de Conocimientos
Figura 1. Fases de las actividades de aprendizaje.
2.1.
Actividades de aprendizaje: aproximacin y experimentacin
Al inicio de cada encuentro, los estudiantes deben tener claro el objetivo de aprendizaje
que se persigue, las herramientas tecnolgicas que va a utilizar y cmo puede aplicar
los nuevos conocimientos adquiridos al uso de esas herramientas tecnolgicas y como
estas herramientas le facilitarn la comprensin de la teora.
Tras esa primera fase de aproximacin, viene la fase experimental. En cada clase el
docente plantear a sus estudiantes una serie de experimentos prcticos. Dichos
experimentos sern con componentes reales o simulados, o con ambos. De esta forma, a
travs de esta fase experiencial, se permite al estudiante investigar (experimentar,
vivenciar, learning-by-doing, hands-on) las caractersticas fundamentales de cada
dispositivo o circuitos aprovechando las herramientas tecnolgicas antes mencionadas.
As hemos cambiado el foco al estudiante. Estando el estudiante en el centro (Gil Martn
& Garca Barneto, 2006; Casadei Carniel, Cuicas Avila, Debel Chourio, & Alvarez
Vargas, 2008; Lpez Ruiz, 2011), el estudiante tiene la oportunidad de interactuar,
reflexionar y aprender, participando de forma activa en su proceso educativo. Un
aspecto a destacar en estos encuentros es la gran eficiencia mostrada por este tipo de
estudiantes cuando trabajan en equipo. Saben hacerlo de forma colaborativa y
trabajando todos para un mismo objetivo, tal y como probablemente ya hagan en su
entorno laboral.
Las prcticas propuestas a los estudiantes son abiertas. Esto es, aquel que tiene
inquietudes puede profundizar ms, ayudando por otro lado a para motivar a los dems
estudiantes del grupo. Esto quiere decir que en vez de un guin con una descripcin de
lo que deben hacer en la prctica, se les plantean una serie de preguntas. El profesor
48

explica entonces diferentes formas que, mediante la experimentacin, pueden dar

respuesta a esas preguntas.
Hay que tener en cuenta que en estos grupos hay alumnos que ya trabajan en el sector
de la Electrnica y otros que no. As pues hay que buscar mecanismo que hagan que los
primeros no pierdan la motivacin. Si los alumnos tienen una base previa en estas
asignaturas, por medio de estas prcticas abiertas se les induce a obtener resultados ms
amplios y hacer una caracterizacin de los dispositivos ms amplia. Esto es, es una
forma de enseanza personalizada.
Al principio del encuentro se solicita a todos los estudiantes que tengan abierto un
documento donde debern ir haciendo las anotaciones que consideren oportunas sobre
el experimento realizado, los resultados obtenidos, las capturas de pantallas en caso de
utilizar algunos de los programas informticos antes expuestos, fotografas etc. En
definitiva, se les pide que hagan una especie de cuaderno de campo donde anoten todo
lo que le permita analizar y hacer de nuevo el experimento. Este material lo subir al
campus virtual de la asignatura (Moodle) para su evaluacin. Esto garantiza que los
aspectos fundamentales de las clases estn en los documentos generados en cada
encuentro. A la hora de preparar su prueba final tiene resumida la asignatura con la que
optimiza su tiempo.
En el transcurrir de la prctica se le proporcionan elementos nuevos, herramientas, se
les motiva a utilizar la bibliografa y se les proporcionan mtodos de anlisis segn los
van necesitando. Es la necesidad interior de los alumnos lo que les hace incorporar
elementos nuevos y obtener resultados ms all de los objetivos iniciales. Estos
experimentos son abiertos (no se trata de llenar un impreso con datos prcticos, como en
prcticas tradicionales) si no de dar respuesta a algunas preguntas planteadas y a todas
aquellas que les hayan surgido a los estudiantes a lo largo de la teora.
2.2.
Anlisis terico y justificacin de resultados
Los simuladores y las herramientas tecnolgicas permiten aplicar los conocimientos

adquiridos y profundizar en ellos al experimentar con ellos de manera prctica. El hecho
de abordar las prcticas de manera dual (el experimento real frente al experimento
simulado) facilita adems que los estudiantes puedan comprobar que trabajan en
escenarios reales.
Una vez que el alumno llega a conocer el comportamiento del dispositivo o circuito, se
procede al anlisis terico y a la justificacin de los resultados obtenidos en la etapa
experimental. El uso de este tipo de herramientas tecnolgicas establece un vnculo del
estudiante con la teora con una gran naturalidad. El alumno percibe entonces que est
rentabilizando al mximo su tiempo en el laboratorio docente de la asignatura al ver
como integra la prctica, la simulacin y la teora. Terminada la clase tienen
conocimientos adquiridos de forma activa y no la teora que el profesor le ha expuesto
sin tener vivencias personales de la misma. En este caso tendran informacin, pero por
este mtodo tienen directamente conocimientos.
2.3.
Integracin de conocimientos: proyecto
Por ltimo estos conocimientos se integran. Hemos conseguido llevar al alumno desde
el uso de estas herramientas para la realizacin de prcticas de laboratorio hasta haber
adquirido la capacidad de desarrollar sus propios proyectos usando estas herramientas.
El desarrollo de esta metodologa basada en el empleo de herramientas tecnolgicas de
actualidad permite al alumno al finalizar la asignatura realizar un proyecto integrador,
49

aplicando sus conocimientos y los de otras asignaturas. Los alumnos, llegados a este
punto han de ser capaces de disear un circuito real que haga algo, por ejemplo un
detector de humos. De esta forma, adems de afianzar la confianza en s mismos,
fomenta la creatividad y el desarrollo de otras competencias transversales claves para su
carrera profesional, tales como el trabajo en equipo y la realizacin de proyectos lo ms
cercanos a su actividad profesional, completndose el ciclo de aprendizaje.
3. CONCLUSIONES
La adquisicin de competencias para los adultos trabajadores que llevan mucho tiempo
sin estudiar, requiere de un proceso de enseanza-aprendizaje gradual. El profesor no
puede arriesgarse a que el estudiante avance en sus estudios, hacia conceptos cada vez
ms complejos, sin haber afianzado previamente y de manera slida, los conceptos ms
bsicos. El uso de herramientas tecnolgicas como las aqu presentadas proporcionan al
estudiante adulto-trabajador unas herramientas sencillas y flexibles que estimulan su
motivacin, compromiso y aprendizaje profundo. El empleo de las herramientas
tecnolgicas a travs del aprendizaje experiencial (learning-by-doing, hands-on)
presenta las siguientes ventajas en la formacin del estudiante trabajador:
Optimiza el tiempo de aprendizaje.
Les permite ver aplicacin prctica de los conocimientos tericos.
Les reafirma la confianza en s mismo, gracias a las vivencias obtenidas por si
mismos desde el primer encuentro.
Ayuda a la comprensin y justificacin de los conocimientos tericos y de ver
las limitaciones de los modelos establecidos para sus anlisis tericos.
Facilita su aplicacin para la solucin de problemas y diseo de sistemas ms
cercanos a su actividad profesional.
Son capaces de desarrollar aplicaciones prcticas derivadas de los conocimientos
adquirido.
El uso de estas herramientas y la experimentacin previa de los conocimientos permite
al alumno obtener una visin distinta, atractiva y eficiente en el proceso de aprendizaje.
Facilita la autonoma del alumno en la comprobacin, simulacin y diseo de los
circuitos y sistemas electrnicos.
REFERENCIAS
Casadei Carniel, L., Cuicas Avila, M., Debel Chourio, E., & Alvarez Vargas, Z. (2008).
La Simulacin como herramienta de aprendizaje en Fsica. Actualidades
Investigativas en Educacin, 8(2), 1-27.
Gil Martn, M. R., & Garca Barneto, A. (2006). Entornos constructivistas de
aprendizaje basados en simulaciones informticas. REEC: Revista electrnica de
enseanza de las ciencias, 5(2), 304-322.
Gil, I., & Fernndez, R. (2010). Potenciacin del aprendizaje autnomo en electrnica
analgica mediante el simulador MULTISIM. CIDUI: Congreso Internacional
de Docencia Universitaria e Innovacin. Barcelona.
Izquierdo i Aymerich, M., Baig i Aleu, M., Carri Llach, M., Ferrer Alegre, P., Gen
Torrabadella, J., Gonzlez Lafont, ., . . . Suades Ortuo, J. (2009). Gua para
la evaluacin de la competencia cientfica en ciencias, matemticas y
tecnologa. Recuperado el 15 de mayo de 2015, de Agncia per a la Qualitat del
50

Sistema Universitari de Catalunya: AQU:

http://www.aqu.cat/doc/doc_21609431_1.pdf
Learreta-Ramos, B., Cruz-Chust, A. M., & Benito-Capa, . (2012). Anlisis
documental sobre el estudiante adulto en la Educacin Superior: un perfil
emergente de alumnado. Revista Iberoamericana de Educacin, 58(3).
Lpez Ruiz, M. Y. (2011). La simulacin como mtodo de enseanza. Recuperado el 10
de mayo de 2014, de Scribdt: http://es.scribd.com/doc/52968262/LASIMULACION-COMO-METODO-DE-ENSENANZA
Prades Nebot, A., Rodrguez Espinar , S., & Martnez Martnez , M. R. (2009). Gua
para la evaluacin de competencias en los laboratorios en el mbito de
Ciencias y Tecnologa. Recuperado el 15 de mayo de 2015, de AQU Catalunya:
http://www.aqu.cat/biblioteca_fitxa/index.aspx?idioma=es-ES&id=10312
Ugarte Surez, M., Terrn Lpez, M., Chvarri, L., & Padrn Npoles, V. (2014). Uso
de herramientas tecnolgicas para el aprendizaje experiencial y la formacin
integral del Ingeniero en el campo de la Electrnica. XI Jornadas
Internacionales de Innovacin Universitaria. Villaviciosa de Odn.
51

FLIPPED CLASSROOM EN LAS ASIGNATURAS DE

DERECHO ADMINISTRATIVO GENERAL y ESPECIAL
Campo Cabal, Juan Manuel
Departamento de Derecho
Calle Tajo S/N Villaviciosa de Odn
jmanuel.campo@uem.es
Resumen. El presente escrito tiene como propsito contribuir con una actividad y
experiencia personal, que permita a los profesores y estudiantes de Derecho, conocer
la dinmica de la metodologa Flipped Classroom, que traducimos como leer en
casa y trabajar en clase mediante la cual los alumnos asumen un rol ms
comprometido y responsable, que el simple espectador oyente, para transformarse en
un factor activo y dinmico, inspirado en los principios de responsabilidad y
organizacin. Es una tcnica que permite ser aplicada a cualquier asignatura jurdica.
Paralelamente los profesores adquirimos un mayor nivel de preparacin y elaboracin
de actividades para hacer en clase y revisar y evaluar un mayor nmero de trabajos. Si
bien se convierte en un compromiso ms intenso por las estrategias diseadas, que en
el caso particular van desde el control de entendimiento de la lectura a conciencia con
nivel de comprensin de los contenidos temticos de cada Unidad de la asignatura,
pasando por la elaboracin de las palabras claves o glosario fundamental, elaborando
el mapa conceptual que recoja el conocimiento de la estructura global de la Unidad
objeto de estudio, para centrarnos en bsqueda de noticias de actualidad, de doctrina
especfica reciente y de jurisprudencia de alcance sobre la misma, para terminar con la
parte prctica de la Unidad, que puede ser un caso real o el anlisis pormenorizado de
una sentencia, cuya lectura previa debe realizar por el alumno antes de la clase, para
un mejor desarrollo del esquema previsto para desmenuzarla y asimilarla en
propiedad. El estudiante terminar realizando al final del perodo acadmico, con otro
compaero como mnimo, un trabajo grupal sobre un tema de su eleccin coordinada
con el profesor, donde reproduce la totalidad de la dinmica, plasmando las
actividades desarrolladas en clase.
Palabras clave: Metodologa, Flipped Classroom, Leer en casa y trabajar en clase,
Actividades mltiples, Autodisciplina, Organizacin, Estudio, Aprendizaje.
1. INTRODUCCIN
Seducir al estudiante para que forje inters por sus estudios universitarios es una
verdadera asignatura pendiente. Salvo algunas excepciones, la mayora de alumnos
adoptan roles pasivos, convirtindose en meros receptores en las clases presenciales.
Los profesores mediante novedosos recursos, estrategias trabajadas, cambios de ritmos
y voz, utilizacin de tecnologas, comentarios llanos y hasta simpticos, intentan atraer
la atencin y enlazar el deseo de aprendizaje a las aulas, para generar una simbiosis
entretenida de teora e inters, cuyos resultados suelen ser, a pesar de todo, frustrantes.
52

Estudio para aprobar, solo miro los apuntes antes de los exmenes, lo importante
es pasar, son algunas de las frases ms repetidas por los estudiantes universitarios. Se
aprecia desinters por los contenidos temticos que integran la carrera de su futuro
profesional. Qu decir de las prcticas o trabajos a realizar en casa, muchos de ellos
producto de un corta y pega o tomados de webs que fomenta la vagancia y que
obligan al profesorado realizar exhaustivos controles mediante herramientas
tecnolgicas especializadas para verificar la originalidad de la praxis presentada por el
estudiante, con resultados altamente previsibles. (The Plagiarism Checker;
Plagiarisma.Net; Plagiarism Detect; Grammarly; DOC Cop; FairShare; Copygator;
CopioNIC; Copyscape; Plagiarism.org; Purdue OWL y Google)
1. Proyecto Interno.
Leer en casa y trabajar en clase, con esta frase dimos inicio a esta andadura,
esperanzado en descubrir una alternativa pedaggica idnea, que supondra sin saberlo,
un esfuerzo permanente para el profesor pero con un grato sabor de satisfaccin por los
resultados que se alcanzaran en el pblico al que va dirigido, vinculndome al grupo de
investigacin-accin de la Universidad Europea, para el estudio, anlisis y paulatina
implantacin de FLIPPED CLASSROOM en nuestras asignaturas.
2. Investigacin-Accin.
Invitado por la compaera la Dra. Esther Alba, investigadora constante y persona
inquieta por descifrar tcnicas para hacer atrayente su participacin en clases
presenciales o va on line, para vincularme en el grupo de investigacin-accin,
siendo el principal objetivo, el anlisis y la paulatina implantacin de FLIPPED
CLASSROOM en nuestras asignaturas. Lee en casa y trabaja en clase, con esta frase
comenz la andadura, esperanzado en detectar una alternativa formativa idnea, que
supondra, sin saberlo, un esfuerzo permanente para el profesor con sabor satisfactorio y
positivo en los resultados del pblico objetivo.
La metodologa clsica encasilla a los docentes en clases tericas combinadas con
actividades prcticas, muchas de ellas diferidas para ser realizadas fuera del aula. El
cumplimiento de los contenidos del programa y el desarrollo minucioso de la teora
supone dinmicas que, lejos de enriquecer al alumnado, conciben ambientes tediosos y
rutinarios, muchas veces carentes de atractivo. Los trabajos entregados para su
evaluacin, replican fragmentos y prrafos sin reconocimiento para sus verdaderos
autores intelectuales. En resumen, posiciones confortables con anclajes recalcitrantes
para ese binomio estudiantes-docentes, que nadie o muy pocos quieren modificar de sus
esquemas preestablecidos.
El equipo de investigacin inquiri a sus miembros sobre las asignaturas a que se
aplicaran la nueva estrategia, con el requisito previo de realizar un curso de formacin
especializada en Metodologa en investigacin-accin.
53

Supuso la precisin de relevantes conceptos y actividades. La metodologa de Flipped

Classroom est dirigida para crear un aula activa, que invierte el modo de impartir
docencia, puesto que los contenidos tericos son preparados por los estudiantes fuera
del saln y las clases se dedican plenamente a transponer los conocimientos a la
prctica.
La significacin de Aula Activa conlleva que el alumno se hace ms consciente y
responsable de su aprendizaje terico y que el tiempo de clase son ms prcticas,
progresando en el afianzamiento de conceptos fundamentales del contenido temtico y
en el perfeccionamiento de competencias personales y profesionales.
Asimismo supuso, aparte de la formacin para los miembros del equipo, coordinar la
planificacin para su puesta en funcionamiento. El proceso impone revisar los
documentos que los estudiantes deben de preparar en casa, as como la elaboracin de
materiales para facilitarles la asimilacin de los contenidos mediante la utilizacin de
herramientas desde vdeos, como pizarras, entre otros. (KAHOOT, SOCRATIVE,
SPICYNODES, BUBBL, FREEMIND, MINDMEISTER, WORDFLEX TOUCH
DICTIONARY, VIDEONOT.ES, vDownloader, PINNACLE STUDIO, Movie Maker,
TED EDUCATIVO, ZIMMER TWINS, KNOVIO, SCREENR, SCREENCAST-OMATIC, SCREENCHOMP, SOCK PUPPETS, TOONTASTIC, POWTOON,
GOANIMATE, WINK, JING, CAMTASIA, DESCRIPCIN, VIDEOLICIOUS,
KERPOOF , KNOMIA TEACH, Pizarra del aula / Aula UE)
Necesariamente comporta disear un nuevo sistema de evaluacin acorde con el trabajo
de preparacin y lectura del alumno en casa y el que desarrolla en clase. Los criterios y
baremos deben modificarse y en opinin personal, con la tendencia a la extincin y
desaparecimiento de los exmenes tradicionales. Temas que se debatan en reuniones
peridicas y participativas (cada dos o tres semanas) entre los integrantes del equipo de
investigacin, reflejando la utilidad de la retroalimentacin.
Aprovechando la generalidad de actividades previstas en la carga docente del segundo
trimestre del ao acadmico 2013-2014, se introdujo en la mitad del mismo, de forma
sutil, pequeos y cortos documentos, directamente relacionados con los contenidos
tericos, para ser ledos y trabajados en clase con el inters de conocer opiniones que
relativizaran la alternativa de prepralos en casa, con resultados, en teora, positivos.
Fue el tercer trimestre del ao 2013/14 donde se inici la puesta en marcha de esta
experimental e ilusionante metodologa, compareciendo al Aula la profesora y
coordinadora del grupo de investigacin Esther Alba, para explicar pormenores y fines
pretendidos, as como potenciar las virtudes de su implantacin en la asignatura, en este
caso, de Derecho Administrativo II.
Es fundamental para el desarrollo del Flipped Classroom, insistir y reiterar al pblico
objetivo el alumnado-, el contenido de la nueva metodologa, informando de manera
detallada su desarrollo en la materia a impartir.
54

3. Aplicacin de la metodologa Flipped Classroom:

En el caso particular de la asignatura de Derecho Administrativo II, se pone en
conocimiento a los estudiantes el procedimiento a seguir:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Breve explicacin sobre el contenido temtico de la unidad correspondiente

del programa
Resolucin de preguntas y dudas. (Se informa de la apertura de un Foro en el
Campus Virtual de la asignatura para atender las que inquietudes que vayan
surgiendo durante la preparacin del documento por el alumno).
Leern en casa, el documento colgado en el campus virtual o bien cualquiera
de los manuales recomendados sobre el contenido de la materia objeto de
estudio, del cual se informa que se har un pequeo y pensado control por el
profesor, con el nimo de verificar la lectura y comprensin del documento, en
la siguiente sesin o clase.
Control que permita verificar el entendimiento del contenido del documento
para el desarrollo de las actividades a realizar en clase. Se sugieren preguntas
generales que solo pueden ser contestadas por quien haya realizado una lectura
concienzuda.
Glosario. En la misma sesin y entregado el Control, deben proceder a
elaborar un glosario bsico con definiciones o conceptos fundamentales que
traduzca en palabras claves la materia leda. Esta actividad y en funcin del
tiempo de que disponga, puede ser organizada inicialmente de forma
individual. Cuando hayan terminado se pueden unir 3 o 4 estudiantes para
poner en comn el glosario. Finalmente sale un representante de cada grupo e
integran un nico glosario, lo que permitir interactuar, defender posturas y
oponerse con argumentos.
Desarrollar un mapa conceptual. Entendido como una red de conceptos, una
tcnica que permite representar de manera esquemtica el conocimiento que se
tiene sobre una materia. Es ideal para representar conceptos (de ah el
glosario) y organizarlos de forma jerrquica mediante grficas. Tambin se
puede desarrollar en una primera etapa individualmente, luego en grupo
reducido de 3 o 4 alumnos para anlisis y diagramacin de un mapa
consensuado y finalmente entre todos los asistentes realizan un mapa comn
de esa Unidad o temtica. http://cmap.ihmc.us/docs/mapaconceptual.html
Profundizacin de la unidad objeto de estudio. El estudiante deber buscar,
utilizando su ordenador o telfono de ltima generacin, noticias de prensa
actuales relativas a puntos especficos de la temtica y reflejar, despus de la
lectura, un comentario personal explicando las razones de su congruencia con
lo estudiado e informando la fuente donde la encontr, el lugar donde se
registra y la fecha.
En el mismo sentido y siempre que los tiempos previstos para cada unidad lo
permita, se puede seguir ampliando conocimientos, y para ello los estudiantes
centran su trabajo en la bsqueda de sentencias y jurisprudencia tanto del
55

9.
10.
11.
12.
13.
Tribunal Supremo como de las Audiencias, referidas a tems concretos de la

materia en estudio. Debern identificar la conexin con el tema de estudio, el
rgano judicial del que dimana, la jurisdiccin, la fecha y un breve resumen de
la misma
Finalmente, en esta parte de la materia relativa al aprovechamiento y
asimilacin del contenido terico, el alumno debe buscar artculos
especializados en revistas indexadas y detectar su aporte a la unidad en
estudio, el autor, el nombre de la revista, la fecha y un breve resumen del
mismo. . En ocasiones estas tres ltimas actividades (noticias, jurisprudencia y
doctrina) se han concentrado para ser realizadas en una sola sesin, en funcin
del tiempo y circunstancias exgenas, como das festivos, asistencia a
conferencias fuera de clase, entre otros. En este supuesto se modifican los
aspectos cuantitativos y se reducen la bsqueda de cinco a dos resultados por
cada actividad.
Una vez superada esta primera etapa relativa al contenido doctrinal de la
unidad en estudio, se cuelga en el campus virtual un caso, para su lectura en
casa por los estudiantes, que bien puede ser una jurisprudencia que ha sentado
doctrina sobre algn punto de alcance o polmico, un caso prctico, un
comentario doctrinal, un anlisis de sentencia, que permita visualizar al
estudiante la aplicacin de la teora en su vertiente fctica. Para comprobar su
lectura y que estarn preparados para la actividad a realizar en clase, se
volver a hacer un control de la lectura para comprobar que han cumplido con
su obligacin.
Realizada la prueba de control se proceder a desarrollar el trabajo prctico
que corresponda: anlisis de la sentencia, resolucin de las preguntas o
consultas relativas al caso prctico, elaboracin del resumen y opinin sobre el
artculo respectivo.
En la ltima sesin de la segunda semana dedicada a la correspondiente
unidad, de las seis (6) que conforman la totalidad del programa, los alumnos
debern detraer el mayor nmero de conclusiones individuales de lo que
aprendi sobre la parte terica y conclusiones que le dej el caso real. Esta
rutina se repite para cada unidad del programa. Teniendo en cuenta que dentro
del plan acadmico cada trimestre consta aproximadamente de 12 a 14
semanas, el docente organizar un cronograma y las dos ltimas semanas
corresponder al alumno reproducir esta dinmica mediante un trabajo en
grupo.
Trabajo en grupo: reglas para la actividad a desarrollar en las dos ltimas
semanas:
Cada grupo elegir un tema acordado con el profesor y realizar la
misma dinmica desplegada durante el trimestre que expondr en
clase. Tendr entre 60 a 70 minutos y deben de participar todos y
cada uno de los integrantes.
Si solo se presenta un alumno por el grupo debe presentar la totalidad
del trabajo, es decir, que la responsabilidad de la presentacin del
56

14.
trabajo es solidaria", es decir, que el nmero de estudiantes

presentes deber ensear la totalidad del trabajo.
La calificacin es mancomunada, es decir, individual.
Cada trabajo seleccionado, deber contener, resumen del tema escrito
con sus propias palabras, de entre 8 a 10 folios, que deber ser
enviado en PDF al profesor con tres das de antelacin a la fecha que
le corresponde para su lectura.
Elaborar un glosario bsico con definiciones o conceptos.
Desarrollar un mapa conceptual.
Buscar noticias de prensa, de revista, doctrina y jurisprudencia y
breves trminos explicar su aporte a la materia respectiva.
Presentar un Caso prctico
Desarrollo del caso y cuestiones a resolver por el resto de alumnos,
preguntas que el profesor seleccionar.
Conclusiones sobre aprendizaje:
5 conclusiones individuales de lo que aprendi de la teora
5 conclusiones individuales de lo que aprendi del mismo
caso que concibi para explicrselo a sus compaeros de aula.
Este trabajo grupal entraa implicaciones a sus integrantes y el cumplimiento
de objetivos. El fundamental consiste en evidenciar que los alumnos han
entendido la estrategia de leer en casa para trabajar en clase, realizando ellos
mismos la operacin diseada y ejecutada durante el perodo acadmico en
todas sus facetas, ponindola en prctica para exponerla en clase a sus dems
compaeros. Potencia en los alumnos las competencias individuales y
grupales (aprendizaje autnomo, capacidad de anlisis y sntesis, conciencia
de los valores ticos, gestin de la informacin, planificacin y gestin del
tiempo, resolucin de problemas, toma de decisiones, trabajo en equipo y
utilizacin de las tic) que se pretenden fortalecer en el desarrollo de sus
estudios y en mayor grado, asimilando una tcnica desplegable en todas las
situaciones de su vida profesional.
4. Impresiones durante el desarrollo de la metodologa.

Durante el tercer trimestre del ao acadmico 2013/2014, se fue tomando nota sobre el
impacto, pareceres y opiniones del alumnado y apreciaciones del docente:
Semanas del 21 al 30 de abril.
Hay cierto temor por lo desconocido por parte de los alumnos

Se generan dudas sobre las actividades a realizar para controlar la lectura en casa y
sobre las mejores e idneas prcticas para hacer en clase que expone el profesor.
Semanas del 5 al 16 de mayo
57

Pasada la primera unidad del programa, manifiestan crticas por el intenso trabajo,
pero cuando se les informa que los criterios de evaluacin son 30% de Teora y 70% de
prcticas y actividades en clase exteriorizan conformidad y satisfaccin.
Su rendimiento en los controles de lectura es de bajo rendimiento, salvo algunas
excepciones, pero trabajan en el aula de manera concentradas y dedicada.
Coinciden en que les parece ms provechosa la dinmica en uso, para precisar
contenidos y contrastarlos con los casos reales o anlisis de sentencias.
Semanas del 20 al 30 de mayo:
Surgen quejas por quienes no quieren dedicar horas de todos los fines de semana, a
leer y precisar informacin sobre los contenidos de la asignatura. Son muestras de
rechazo a lo novedoso al sentirse ms cmodo con las dinmicas tradicionales.
Se insiste por el profesor en que el propsito es cambiar de actitud y de modus
operandi. Un canje radical, autodisciplina, esfuerzo proactivo por formarse y en
especial utilizar las clases para la prctica, consultar dudas, as como crear Foros de
preguntas en el Campus Virtual.
Ante resultados negativos por no ser tan entendibles los documentos colgados en el
Moodle se decide por el profesor colgar otro documento ms claro que contiene
doctrina y jurisprudencia y que ser nuevamente controlado para verificar su lectura y
si con lo hecho en clase han mejorado su conocimiento sobre la materia.
Semanas del 1 al 27 de Junio: Insisten es que necesitan una explicacin previa del
contenido para un mejor entendimiento de la lectura colgada en el Campus Virtual.
Se detecta que se limitan a leer lo mnimo de lo que se sube en la asignatura, puesto
que las sugeridas de captulos de manuales o de monografas no son miradas.
Resultado positivo de los trabajos en grupo, cumpliendo todo lo exigido respecto a la
rutina prevista y en especial sobre los casos prcticos, donde aplican los contenidos
normativos y tericos son recursivos para adoptar casos, o anlisis de sentencias y
formulan de forma muy agradable preguntas y cuestionamientos que hacen dinmica la
parte final de cada presentacin.
5. Encuesta de Satisfaccin:
-
Si bien la experiencia comenz en el ltimo trimestre del ao acadmico

2013/2014 y se recogieron las impresiones de la nueva metodologa de forma
oral, no fue hasta el Primer trimestre 2014/2015 donde se prepar un documento
impreso para consultar las impresiones de los alumnos. Se elabor la encuesta
para pasarla de forma annima a los estudiantes el ltimo da de clase:
58

UNIVERSIDAD EUROPEA
CURSO ACADMICO 2014-2015
SATISFACCIN CON LAS ACTIVIDADES REALIZADAS CON METODOLOGA
"FLIPPED CLASSROOM"
INSTRUCCIONES DE CUMPLIMENTACIN
Para marcar tus opiniones, haz una "X" sobre la casilla
correspondiente
FECHA
NOMBRE DE LA ASIGNATURA
NOMBRE DEL PROFESOR
GRUPO
TITULACIN
1
1
La informacin que he recibido sobre los objetivos que se persiguen

con esta metodologa ha sido:
Trmino
medio
3
Nada adecuada
La informacin que he recibido sobre las competencias a desarrollar

Nada adecuada
La informacin que he recibido sobre el sistema de evaluacin de

las actividades realizadas con esta metodologa ha sido:
realizar con esta metodologa ha sido:
Nada adecuada
Con esta metodologa he aprendido:
Nada
1
7
Considero que con esta metodologa he aprendido ms.
No es cierto
Considero que con esta metodologa he tenido que trabajar ms:
No es cierto
59
2
1
Muy adecuada
5
9
35
2
4
3
Muy adecuada
11
5
1
3
1
Muy adecuada
1
6
Muy adecuada
utilizando esta metodologa ha sido:
Muy adecuada
La informacin que he recibido sobre cmo realizar las actividades
Nada adecuada
5
9
Nada adecuada
La informacin que he recibido sobre las actividades que hay que
Mucho
5
Es muy cierto
Es muy cierto
4
3

6. Conclusiones:
6.1. Todos son resultados de aprovechamiento para alumnos y profesor. Se puede percibir
como puntos positivos que el trabajo realizado en clase les permite relacionarse, por
diferentes medios, al contenido de la asignatura y aumentar el nivel de conocimiento y
aprendizaje sobre la materia tanto a nivel terico como prctico.
6.2. Como acciones de mejora se sugiere intensificar la lectura a los estudiantes por parte de
los profesores desde un primer contacto del alumno con la Universidad, de tal manera
que sea un plan organizado y coordinado entre todos los profesores de Departamento de
la Facultad, para que el alumno asuma la actividad de la lectura como un hbito
permanente.
6.3. En el supuesto de que la estrategia metodolgica, consista en generalizar la aplicacin
de la tcnica Plipped Classroom en el Departamento de Derecho, sera adecuado que su
adaptacin fuera de manera escalonada, empezando el primer trimestre con una o dos
asignaturas, el siguiente con tres o cuatro asignaturas impartidas con esta metodologa y
as sucesivamente, hasta que fuera una rutina natural el recibir todas sus clases
utilizando la misma estrategia.
6.4. Las evaluaciones escritas para valorar conocimientos, respetando todas las opiniones,
debe ir desapareciendo poco a poco, con una tctica para ir reduciendo su peso
especfico como mximo actual del 50%, para que alumno conciba psicolgicamente
esta metodologa, como un mecanismo confortable y beneficioso que no utiliza la pauta
de exmenes, siendo reemplazados por la labor de lectura fuera del Aula y su control
de lectura comprensiva y entendida, y por supuesto el trabajo dentro de ella.
6.5. Es una actividad muy intensa para ambas partes, alumno y profesor (cada alumno
obtuvo 40 calificaciones en el trimestre con esta metodologa). Por el lado de los
estudiantes genera una inicial preocupacin que se va desvirtuando con el tiempo
cuando perciben que se lee en casa y se trabaja en el Aula. Tambin hay comentarios
sobre una preferencia a la arraigada costumbre de que quieren explicaciones al estilo
clsico, lo que se suele remediar con unos comentarios relacionados con los apartados
ms importantes de la Unidad y atendiendo en todo momento consultas o dudas por los
medios ms expeditos para el interesado.
7. Bibliografa Consultada.
Javier Tourn, Ral Santiago, Alicia Diez . The Flipped Classroom: Cmo convertir la
escuela en un espacio de aprendizaje (Innovacin educativa). Digital-Test. 2014.
Cristine Boles, Emily Curtiss, Peter Hanson, Sarah Ingold, Shelby Johnson, David
Kelly , Yukari Nakagawa , Kiley Purchio, Jennifer Bardsley. The Flipped Classroom:
Introduction to Technology and Teaching Techniques (English Edition). 2014.
Dr. K. Plunkett, Jacob Beckerman. The Flipped Classroom - A Teacher's Complete
Guide: Theory, Implementation, and Advice (English Edition). 2014.
60

APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL MARCO UNIVERSITARIO:

LA EXPERIENCIA DEL GOU-FEST
Lozano Lares, Francisco, Derecho del Trabajo y Seguridad Social
fll@uma.es, web: http://www.uma.es/fest/
Ordez Casado, Mara Iluminada, Relaciones Laborales y Recursos Humanos
mailorca@hotmail.com, web: http://www.uma.es/fest/
Marfil Moreno, Antonia, Trabajo Social
marfilmoreno@hotmail.com, web: http://www.uma.es/fest/
Facultad de Estudios Sociales y del Trabajo
Universidad de Mlaga
Avd. Francisco Trujillo Villanueva, Teatinos, 29071, Mlaga
Resumen. El objetivo nuclear de este proyecto es la implantacin de un grupo de

orientacin universitaria constituido por alumnos/s de cursos superiores que, a travs
de un programa de seleccin, formacin y adiestramiento, tutoricen a los alumn@s de
nuevo ingreso mediante tcnicas de cooperative learning a fin de que stos adquieran
la motivacin, los conocimientos y las habilidades necesarias para su empoderamiento
educativo, contribuyendo a la prevencin del abandono acadmico y al aumento de las
tasas de rendimiento. Esta experiencia docente resulta extensible a todo tipo de centro
universitario, puesto que no se centra en sus elementos diferenciales sino en unos
principios pedaggicos comunes a la imparticin de cualquier disciplina cientfica.
Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, Tutora entre iguales.
1. INTRODUCCIN.
El ingreso en la comunidad universitaria es uno de los momentos crticos en la vida
de todo estudiante del que puede depender tanto su continuidad formativa como su
plena integracin socio-educativa, por lo que resulta sumamente necesario disear
programas de aprendizaje que conviertan al alumnado novel en protagonistas de su
propio proceso auto-formativo, en estudiantes proactivos y autnomos dotados con la
informacin, conocimientos, recursos y tcnicas suficientes como para afrontar con
xito su paso por la Universidad e incluso el trnsito posterior al mundo laboral o
profesional.
El propio legislador es consciente de ello cuando, en virtud de lo dispuesto en el art. 8.e)
del Estatuto del Estudiante Universitario, aprobado por RD 1791/2010, de 30 de
diciembre, reconoce como derecho especfico de los estudiantes de grado el de
recibir orientacin y tutora personalizadas en el primer ao y durante los estudios,
para facilitar la adaptacin al entorno universitario y el rendimiento acadmico. La
orientacin universitaria aparece configurada pues, a nivel jurdico y pedaggico, como
uno de los grandes retos de la enseanza universitaria contempornea.
Con el fin de afrontar dicho reto, el Proyecto de Innovacin Educativa Aprendizaje
cooperativo en el marco universitario (Pie 13-101), que hemos desarrollado durante el
bienio 2013-2015, est sirviendo de base propedutica para implantar un sistema de
orientacin universitaria basado en el aprendizaje cooperativo (D. Johnson & R.
Johnson, 1998; L. Kagan, M. Kagan, y S. Kagan, 1997) y la tutora entre iguales
(A.M. Muoz Snchez et altri, 2014) en un centro universitario sumamente complejo
61

por su gran diversidad disciplinar como la Facultad de Estudios Sociales y del Trabajo
de la Universidad de Mlaga.
Para hacerse una idea de esa complejidad baste decir que en dicho centro se imparten
tres titulaciones (Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos, Grado en
Trabajo Social y Grado en Estudios de Asia Oriental) en las que confluyen docentes que
proceden de mbitos acadmicos tan dispares como Humanidades, Ciencias Jurdicas,
Ciencias Econmicas, Ciencias Sociales e incluso Ciencias de la Salud. Tal grado de
interdisciplinariedad dificulta obviamente la implantacin de cualquier tipo de
metodologa docente comn, pero ah radica precisamente uno de los puntos ms
innovadores de este proyecto: la posibilidad de ensayar la puesta en marcha de un
sistema de orientacin universitaria que, ms all de la diversidad de contenidos
disciplinares, sea capaz de utilizar un mismo o similar lenguaje pedaggico.
2. LAS EXPERIENCIAS SOBRE TUTORA ENTRE IGUALES COMO BASE
DE PARTIDA.
Desde el ao 2007 viene ensayndose en la Facultad de Psicologa de la Universidad de
Mlaga, bajo la direccin de la profesora Muoz Snchez, la implantacin de programas
de tutora entre iguales que tienen como objetivo nuclear la constitucin de grupos de
orientacin universitaria que, a travs de un programa de seleccin y adiestramiento de
alumn@s de cursos superiores, el llamado alumnado tutor, permita a stos adquirir las
competencias necesarias para ser capaces de trasmitir al alumnado de nuevo ingreso
(alumn@s tutorizados) la motivacin, los conocimientos y las habilidades que stos
demanden para su empoderamiento educativo.
La base psicopedaggica del xito de estos programas de orientacin basados en la
tutora de iguales parece radicar, precisamente, en la eliminacin de las distancias que
inevitablemente existirn entre el personal docente, dotado de autoritas jurdica y
acadmica, y su alumnado. Distancia que no existe para sus propios compaeros de
cursos superiores, que cuentan en su favor con la posibilidad de entablar una relacin
basada en la igualdad de roles y con la experiencia y bagaje que han ido adquiriendo a
lo largo de sus aos de estudiante, lo que, bien encauzado, puede llegar a convertirse en
una poderosa herramienta propedutica.
Tomando como base esas experiencias pedaggicas, suficientemente contrastadas en el
mbito de las ciencias de la educacin, nos propusimos constituir un grupo de
orientacin universitaria (en adelante Gou-Fest) que intentara aplicar la metodologa de
la tutora de iguales a un colectivo de estudiantes caracterizado por la heterogeneidad de
su formacin acadmica. A ese reto inicial, indito hasta entonces, que supona la
traslacin al mbito de la enseanza de disciplinas jurdicas y sociales de tcnicas
propeduticas diseadas para la docencia de disciplinas de naturaleza psicopedaggica,
se uniran dos objetivos adicionales, como eran la implantacin de la metodologa del
cooperative learning en determinadas asignaturas de contenido jurdico-social y la
implantacin de un programa de cualificacin que fuese capaz de dar respuesta a las
demandas educativas de unos potenciales tutores/as sin formacin pedaggica previa. Y
todo ello pensando que el resultado final no poda ser otro que la implementacin
efectiva de lo dispuesto en el art. 8.e) del Estatuto del Estudiante Universitario. De ese
modo, los objetivos bsicos a perseguir seran, en resumidas cuentas, los siguientes:
a) La prevencin del abandono acadmico, ofreciendo al alumnado novel la posibilidad
de adquirir tcnicas y habilidades transversales que les permitan afrontar con xito la
62

realizacin de tareas acadmicas de cualquier naturaleza, ya sean trabajos, ejercicios

prcticos, presentaciones, exposiciones orales, exmenes, etc.
b) La consecucin de este primer objetivo coadyuvara, al menos tericamente, a la
consecucin del segundo de los objetivos perseguidos: el aumento de las tasas de
rendimiento acadmico, para lo cual se dotara al alumnado de los medios necesarios
para conocer y usar de forma ptima los recursos documentales, bibliogrficos y
tecnolgicos que pone a su disposicin toda universidad pblica y que, en muchas
ocasiones, estn infrautilizados bien por mero desconocimiento o por pura apata.
c) El logro de ambos objetivos bsicos conducira, en ltima instancia, a que la vida
universitaria no fuese percibida por el alumnado novel como un entorno hostil, plagado
de obstculos insalvables, sino como un entorno motivador y estimulante en el que cada
cual pueda alcanzar sus metas individuales o colectivas con el esfuerzo personal
necesario.
3.- METOLOGA Y DESARROLLO DEL PROYECTO.
La ejecucin del proyecto exigi un desarrollo temporal escalonado en varias fases,
puesto que primero haba que constituir ex novo un grupo de orientacin universitaria
que diera soporte institucional a sus propuestas pedaggicas, luego haba que difundirlo
y seleccionar a los posibles tutores/as, seguidamente haba que ofrecerle a stos una
formacin adecuada, y finalmente haba que disear y poner en marcha un programa
sostenible de actividades de tutora entre iguales. Como es lgico, una vez que se fueron
cumpliendo dichas fases, sus diversos aspectos empezaron a simultanearse,
solapndose en el tiempo la tarea de seleccin de tutores/as que sustituyeran a los que se
iban graduando, la urgencia de cubrir sus necesidades formativas y la realizacin en
paralelo de actividades de tutorizacin. Es por ello que, a la hora de describir la
metodologa de implantacin del proyecto, nos parece ms adecuado hablar de su
contenido sustantivo que de sus fases, por lo que, desde esa ptica cualitativa,
podramos estructurar su desarrollo en tres bloques: su dimensin institucional, su
vertiente formativa y su dinmica colaborativa.
3.1. Su dimensin institucional.
La dimensin institucional del proyecto descansa bsicamente en la figura del Gou-Fest,
una nueva instancia acadmica de naturaleza participativa, aunque no de carcter
representativo, con la que se articulaban acciones de voluntariado y cuya creacin y
puesta en funcionamiento implicaba a priori la necesidad de contar con la aquiescencia
y apoyo de los rganos de gobierno del centro. En este sentido, puede afirmarse con
rotundidad que el equipo decanal del centro apost firmemente por la implantacin del
Gou-Fest, como pone de manifiesto el hecho de que dicha tarea fuese considerada como
una de las funciones del Vicedecanato de Estudiantes.
Para reforzar su dimensin institucional, este proyecto de innovacin pedaggica se
hizo extensivo ab initio a los tres grandes colectivos que integran toda comunidad
universitaria: alumnado, personal docente e investigador y personal de administracin y
servicios, con el fin de dejar reflejada esa heterogeneidad ya en su propia composicin.
Al final, el proyecto fue desarrollado por cuatro profesores miembros del equipo
decanal, que venan a consolidar con su participacin la apuesta por el Gou-Fest, cuatro
profesores con docencia en asignaturas de primer curso de las tres titulaciones del
63

centro, que jugaran un papel nuclear en materia de captacin de alumnado novel, dos
alumnas con funciones de representacin estudiantil (Consejo de Estudiantes y Junta de
Facultad), matriculadas en ltimo curso, que coordinaran las actividades de
tutorizacin, actuando como facilitadores de la integracin en la vida universitaria de
los alumn@s de los primeros cursos, y un miembro del personal de administracin y
servicios, que tendra como funcin primordial la de recabar toda la informacin
necesaria sobre los recursos humanos y materiales del centro, en particular, y de la
Universidad de Mlaga, en general.
Una vez constituido el Gou-Fest y el equipo integrante del proyecto de innovacin
educativa, se hizo un primer diagnstico de la situacin mediante el uso de instrumentos
de evaluacin tpicos destinados al alumnado de primero (un cuestionario de
expectativas y un cuestionario de necesidades, bsicamente), y a travs de la
identificacin, por parte del potencial alumnado tutor, de las principales demandas y
carencias que deducan de su experiencia como estudiantes universitarios.
Sin nimo de exhaustividad, las principales necesidades detectadas podran quedar
resumidas as: 1) problemas de ubicacin fsica del centro (dificultades para encontrar
las aulas, departamentos, espacios comunes, dependencias, etc.); 2) dificultades de
ubicacin virtual (poca informacin sobre el uso y contenido de las pginas web de la
Universidad, del centro y del campus virtual); 3) escasa informacin sobre las
condiciones de matriculacin (estatuto del estudiante a tiempo parcial, acceso a becas,
optatividad de las titulaciones, posibilidades de convalidaciones, salidas profesionales,
etc.; 4) desafeccin con el contenido de las asignaturas (poca correspondencia entre lo
que esperaban y lo que se imparta); 5) carencia de tcnicas de estudio; y 6) poca
motivacin (entendida en su ms amplio sentido, incluyendo la promocin del inters
por la titulacin elegida, importancia de la asistencia a clase, fomento de la
participacin en el proceso formativo, empoderamiento, autonoma para actuar por s
mismos y en la toma de decisiones).
Y para que el Gou-Fest pudiese funcionar con cierta regularidad, se hicieron varias
gestiones con el Decanato encaminadas a dotarle con la infraestructura necesaria, como
el uso compartido del despacho destinado a los representantes del alumnado, para que
los miembros del Gou-Fest contasen con un lugar de reunin donde debatir sus
propuestas y actividades, la habilitacin de un espacio virtual en la pgina web del
centro, al que se puede acceder a travs de http://www.uma.es/fest/ (botonera de la
derecha, apartado Estudiantes), y la configuracin de una cuenta de correo institucional
(gou-fest@uma.es) para uso exclusivo del alumnado en sus relaciones con los
tutores/as, de ah que dicha cuenta sea gestionada directamente por stos, que tienen las
claves de acceso de uso reservado.
3.2. Vertiente formativa.
La formacin del alumnado tutor fue, desde el primer momento, uno de los principales
escollos del proyecto, puesto que los potenciales tutores/as, aunque hablaban el mismo
lenguaje que sus tutorizad@s y aunque estaban a su mismo nivel, necesitaban adquirir,
como ellos mismos demandaban, una serie de conocimientos y habilidades que les
capacitara para poder afrontar con xito la tarea de dirigirse a sus compaer@s
mediante la realizacin de talleres, charlas o encuentros individuales. Ello implicaba,
como es lgico, la doble necesidad de delimitar, por un lado, lo que el alumnado tutor
64

necesitaba y recurrir luego a personal cualificado que se comprometiera a adiestrar e

instruir a los potenciales tutores/as.
A tal fin, durante el primer ao de desarrollo del proyecto se atendi a lo ms perentorio
y se ech mano de profesores que generosamente ofrecieron su ayuda para formar en la
medida de sus posibilidades a los potenciales tutores/as. As, se program una jornada
de formacin pedaggica titulada Estrategias didcticas para la conformacin de
grupos de participacin universitaria desde la pedagoga aplicada, se concert un
taller sobre elaboracin de trabajos fin de grado bajo la rbrica de Cmo manejar y
citar fuentes de informacin para construir un discurso propio y, en colaboracin con
otro proyecto de innovacin de la Universidad de Mlaga (el Pie 13-095 Alfabetizacin
en comunicacin: pautas para el desarrollo de la habilidad comunicativa en profesores
y alumnos y uso del medio audiovisual como instrumento preferente), se imparti un
curso breve sobre Introduccin a las habilidades comunicativas, donde el alumnado
participante tuvo ocasin de adquirir nociones bsicas sobre las reacciones psicofisiolgicas derivadas del estrs generado por una exposicin oral, aprendiendo tcnicas
de control corporal para enfrentarse a ese tipo de situaciones, as como tcnicas de
proyeccin vocal y gestualidad a la hora de exponerse ante un auditorio determinado, ya
fuese un grupo de compaeros o el tribunal de un trabajo fin de grado.
De la experiencia de esas primeras acciones formativas extrajimos dos conclusiones
bsicas: 1) que era necesario ampliar el nmero de actividades de esa naturaleza,
dndoles continuidad en el tiempo; 2) que tambin el profesorado implicado poda
beneficiarse de dichas acciones formativas, puesto que el hecho de ser docente de una
determinada disciplina cientfica no implicaba necesariamente ni el dominio de tcnicas
pedaggicas ni la posesin innata de habilidades comunicativas.
La consecucin de ambos objetivos no era nada fcil, y para solventarlo decidimos
utilizar como instrumento los cursos de formacin que anualmente se oferta al personal
docente e investigador para su reciclaje y recualificacin profesional. As, en
colaboracin con otros tres centros de la Universidad de Mlaga donde se vena
trabajando con grupos de orientacin universitaria (Facultad de Psicologa, Facultad de
Ciencias de la Educacin y Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de
Telecomunicaciones) elaboramos un Curso de Formacin de Personal Docente e
Investigador titulado Tutorizacin y orientacin del alumnado universitario que
presentaba dos particularidades bsicas e innovadoras: a) su contenido estaba orientado
a cubrir las necesidades formativas que, a nuestro juicio, cualquier docente pudiera
tener para actuar como orientador universitario; b) el curso estaba abierto a la
participacin de los potenciales tutores/as que designaran los responsables de los grupos
de orientacin de los centros implicados. Abajo ofrecemos un extracto de la ficha
descriptiva del curso para que el lector pueda hacerse una idea de sus contenidos:
Figura 1
Programa:
1) Presentacin. Objetivos y expectativas

2) Taller sobre gestin del tiempo
3) Tcnicas de gestin de conflictos interpersonales
4) Tcnicas de manejo del stress y la ansiedad ante pruebas acadmicas
5) Tcnicas pedaggicas de orientacin universitaria: importancia y
beneficios de la tutora entre iguales
6) La tutora entre iguales: la experiencia del Grupo de Orientacin
Universitaria de la Facultad de Ciencias de la Educacin
7) Introduccin a las habilidades comunicativas
8) El marco jurdico universitario: normativa y recursos Uma
65

9) Tcnicas pedaggicas de orientacin universitaria: las estrategias de

afrontamiento acadmico
10) Autoconocimiento e inteligencia emocional: la experiencia del Grupo
de Orientacin Universitaria de la Facultad de Psicologa
11) El aprendizaje cooperativo: la experiencia del Grupo de Orientacin
Universitaria de la Facultad de Estudios Sociales y del Trabajo
Cdigo:
UMAFPDI1415-86
Ttulo:
Tutorizacin y orientacin del alumnado universitario
Tipo:
Seminario permanente
Carcter de la
actividad:
Presencial (70 %), no presencial (30 %)
Coordinador/a:
Francisco Lozano Lares
N de plazas:
Objetivos:
20
- Facilitar la adaptacin a la vida universitaria del alumnado de nuevo ingreso
- Ofrecer tcnicas psico-pedaggicas de prevencin del abandono acadmico
- Efectuar un seguimiento de las experiencias de coordinacin de equipos
docentes en orientacin al alumnado de primer curso en los centros
participantes
1) Objetivos de los grupos de orientacin universitaria, expectativas de cara a
la integracin en la comunidad universitaria, mejora del rendimiento
acadmico y prevencin del abandono
2) Sesiones tericas sobre tcnicas pedaggicas de orientacin universitaria,
la importancia de la tutora entre iguales, beneficios asociados a la tutora entre
iguales, estrategias de afrontamiento acadmico
3) Taller prctico y dinmicas de grupos sobre estrategias de gestin del
tiempo
4) Sesin terico-prctica y dinmicas de grupos sobre tcnicas de solucin
de conflictos interpersonales
5) Ponencia participativa sobre identificacin de las reacciones psicofisiolgicas derivadas de la ansiedad y orientaciones bsicas para controlarlas
Contenidos:
6) Experiencias prcticas sobre autoconocimiento, inteligencia emocional,

tutorizacin entre iguales y aprendizaje cooperativo llevadas a cabo en los
grupos de orientacin universitaria constituidos en los centros participantes
7) Sesin terica sobre los problemas comunicativos de los alumnos. Formas
de diagnstico y mecanismos de mejora. Pautas para mejorar la preparacin,
puesta en prctica y evaluacin de las presentaciones orales por parte del
alumnado
8) Ejercicios prcticos bsicos para mejorar el dominio del miedo escnico por
parte del alumnado
9) Dinmicas de clase para mejorar la comunicacin con los alumnos y
conseguir una mejor y ms efectiva participacin en clase por su parte
10) Sesin terica-prctica sobre el marco jurdico universitario, conocimiento
de la normativa Uma y de los recursos que ofrece a la comunidad universitaria
Con la puesta en marcha de este curso, impartido a lo largo del ao acadmico 20142015, ya podamos decir que contbamos con un verdadero plan de formacin del
66

alumnado tutor, cuya continuidad ha quedado adems garantizada con la aprobacin de

un segundo curso para el ao 2015-2016 en el que se impartirn nuevos contenidos y se
profundizar en otros ya impartidos pero que consideramos necesario desarrollar.
3.3. La dinmica colaborativa.
Ya en la propia fase fundacional del Gou-Fest se acord un programa de actividades de
tutora de iguales que se desplegaran en tres momentos clave: a) durante las jornadas de
bienvenida del curso acadmico, donde se realizaran los primeros talleres informativos
que sirvieran como toma de contacto entre el alumnado tutor y el alumnado tutelado; b)
a mitad de curso, durante la celebracin de la Semana Cultural del centro, en la que,
gracias a la formacin continuada del alumnado tutor, ya se podran realizar actividades
de orientacin ms avanzados; y 3) a final de curso, tras la realizacin de la
convocatoria de junio, en la que se valoraran las actividades realizadas, su posible
incidencia en el resultado de los exmenes, anlisis de errores y carencias del programa
de actuaciones para su correccin durante el prximo curso acadmico.
La dinmica de trabajo llevada a cabo a lo largo de los dos aos de desarrollo del
proyecto nos hizo ver que si bien la evaluacin final de cada curso era poco realista,
tanto por razones temporales como burocrticas, las dos primeras fases s que eran
perfectamente realizables, como puso de manifiesto el variado conjunto de actividades
de tutorizacin colectiva que se han venido realizando de forma continuada, hasta el
punto de haberse convertido algunas de ellas, como las realizadas en las jornadas de
bienvenida, en actividades tpicas del centro. Y a ello habra que aadir el salto
cualitativo que supuso, ya durante el segundo ao de desarrollo del proyecto, del diseo
e imparticin de varios talleres sobre gestin del tiempo y control de la ansiedad por
parte del grupo de tutores asistentes al curso de formacin de personal docente e
investigador ya comentado.
De forma sinttica, y sin perjuicio de los encuentros individuales del alumnado tutor
con los tutorizados, el catlogo de actividades de tutorizacin y aprendizaje cooperativo
desarrolladas hasta la fecha pueden quedar resumidas del siguiente modo: a) durante las
jornadas de bienvenida se viene realizando ya de forma institucional una visita guiada
por Fest donde se da a conocer al alumnado novel las instalaciones y dependencias del
centro; b) con la habitualidad que permite la disponibilidad de tiempo del alumnado
tutor, tambin se efecta un paseo virtual por la Uma, donde se familiariza al
alumnado de los dos primeros cursos del centro con la pgina web de la Universidad de
Mlaga, mostrando los distintos servicios que ofrece; c) tambin se ha venido
impartiendo en fechas espaciadas a lo largo del curso un taller sobre contenido de las
asignaturas que pretende ofrecer indicaciones y sugerencias, basadas en la experiencia
del alumnado tutor, sobre la mejor forma de afrontar el estudio de diversas asignaturas
calificadas como duras; d) orientacin sobre las actividades complementarias que se
desarrollan durante la semana cultural del centro; e) imparticin al alumnado de los
profesores/as integrados en este proyecto de innovacin educativa de un taller sobre
control y gestin de la ansiedad ante los exmenes; f) creacin de un grupo de
WhatsApp para agilizar la gestin y realizacin de las actividades de tutorizacin.
4. EVALUACIN DE RESULTADOS.
67

Para valorar de forma objetiva la consecucin de los objetivos de este proyecto de

innovacin educativa sera necesario comparar las tasas de abandono y rendimiento
acadmico de los cursos inmediatamente anteriores al desarrollo del mismo con los
ndices que ofrezcan los cursos donde se ha venido desarrollando. Como esa
comparativa an no es posible, puesto que faltan los datos de estos ltimos cursos,
hemos elaborado dos cuestionarios, uno dirigido al profesorado del centro y otro al
alumnado, con los que podramos hacernos una idea al menos del grado de implantacin
del Gou-Fest en el centro, al tiempo que podramos conocer la valoracin que para
ambos colectivos tiene una cuestin tan sumamente significativa como la dicotoma
competitividad-cooperacin en el aprendizaje universitario.
Ambos cuestionarios indican que el Gou-Fest ya empieza a ser conocido, puesto que,
pese a ser mayor el porcentaje de encuestados que no opinan, tanto en el caso de los
profesores como en el del alumnado, la valoracin que del mismo tienen quienes
afirman conocerlo es muy positiva, animndonos adems a continuar con el proyecto.
Analizado de forma sectorial, lo que ms destacan los profesores es el hecho de que la
informacin inter pares suele ser ms efectiva que la vertical, mientras que entre el
colectivo de alumnos se destacan, entre otros, los tem relativos a la imparticin de
talleres y el fomento de la colaboracin, valorando por encima de cualquier otra
circunstancia la escucha y el compromiso por parte del alumnado tutor.
REFERENCIAS
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theory. www.cooperation.org/pages/SIT.html.
Kagan, L., Kagan, M., y Kagan, S. (1997). Cooperative learning estructures for team
building. San Clemente, CA: Kagan Cooerative Learning.
Muoz Snchez, A.M., et altri (2014). La orientacin en el nuevo plan de estudios de
Psicologa: un proyecto basado en la cooperacin entre iguales.
68

TALLER DE OCLUSIN: DIVING INTO OCCLUSION

Guillem Saiz, Patricia 1, Alvarez Azaustre, Paloma 2, Parra Arens, Carmen 3,
Gonzlez Bonilla, Mario 4
1: Departamento de Odontologa
Facultad de Ciencias Biomdicas
Universidad Europea de Valencia
46010
e-mail: patricia.guillem@uem.es
2,3,4: Departamento de Odontologa
46010
Resumen.
La Oclusin es una de las materias clnicas de mayor complejidad en los estudios del
Grado en Odontologa. Para facilitar su aprendizaje hemos diseado una metodologa
innovadora que consiste en un Taller Experiencial. Aplicando el mtodo learning by
doing se ha logrado clarificar los conceptos tericos, comprender la biomecnica
mandibular y facilitar la visin global del alumno acerca del Sistema Masticatorio. El
Taller de Inmersin permite, adems, desarrollar la habilidad en el manejo del
Articulador, y consolidar equipos de trabajo.
Palabras clave: aprendizaje experiencial, taller, oclusin, biomecnica mandibular,
articulador
69

1. INTRODUCCIN
Son considerados mtodos activos de aprendizaje un grupo de herramientas en las
cuales el estudiante juega un papel muy activo . Mediante la participacin, el alumno
aprende haciendo. Entre las ventajas de estos mtodos, se encuentran la
adquisicin de conocimientos estables a lo largo del tiempo, promover el
compromiso e implicacin del alumno, y estimular el pensamiento creativo.
El aprendizaje experiencial logra que conceptos ms abstractos o tericos, se
comprueben a travs de la experiencia. De este modo, una actividad o vivencia
facilia el posterior procesamiento e interiorizacin del conocimiento. Este proceso
de observacin, reflexin, conceptualizacin y aplicacin es conocido como
debriefing.
La metodologa learning by doing parte del principio de que las personas aprenden
mejor y ms rpido cuando entran en contacto directo con sus propias experiencias y
vivencias. Siguiendo esta filosofa, nuestra propuesta es una iniciativa pionera en la
docencia del Grado en Odontologa. Por vez primera, se ensea Oclusin a los
alumnos, manejando un crneo en sus manos (hands-on learning), que les permite
estudiar la Anatoma, Fisiologa y Biomecnica mandibular de un modo integrado, y
palpable.
2. OBJETIVOS
Los objetivos del Taller de Inmersin son:
a) Clarificar conceptos fundamentales en Oclusin
b) Entender el Articulador y aprender a manejarlo
c) Facilitar una visin global sobre el Sistema Masticatorio, integrando la
Anatoma, Fisiologa y Biomecnica.
d) Transformar el conocimiento terico, en habilidades prcticas y aplicadas
e) Consolidar equipos de trabajo
f) Mejorar la identificacin de los alumnos con la universidad en la que cursan
sus estudios.
3. METODOLOGA
3.1 Diseo de la Actividad :
El Taller de Inmersin nace de la experiencia de aos anteriores donde se observaba la
dificultad para poner en prctica la teora enseada acerca del Sistema Masticatorio.
Era necesaria una experiencia previa con lgica y fcil de entender. La actividad ha sido
creada para dar respuesta a estas necesidades de formacin de los estudiantes.
El Taller se ha concebido como un instrumento de trabajo, para ayudarles a aterrizar
en la extraordinaria complejidad y belleza del Sistema Masticatorio, y hacer posible la
70

transformacin del conocimiento terico (adquirido durante las clases de Oclusin), en

habilidades prcticas y aplicadas.
Mediante este aprendizaje experiencial, intentamos simplificar la extensin y dificultad
de la materia, sintetizando los principales contenidos del curso de Oclusin normal y
patolgica, y focalizando en un mtodo lgico de razonamiento, ayudando al alumno a
descubrir la lgica de la Oclusin, a travs de un divertido trabajo en equipo, de
manos a la obra (Figura 1, Figura 2)
El diseo incluye la realizacin de diferentes montajes, sobre crneo y despus sobre el
articulador, empleando cartulinas y lpices. Una vez realizados estos montajes se
registra con fotos y/o videos las diversas posiciones y movimientos mandibulares
(Figura 3, Figura 4).
Figura 1
Figura 2
Figura 3
71

Figura 4
Despus de haber definido las necesidades y objetivos, el taller fue practicado

por los profesores realizando las simulaciones en los crneos, midiendo adems los
tiempos necesarios para la ejecucin del trabajo
Los grupos de trabajo fueron escogidos para que los alumnos actuasen
cmodamente, en mesas con dimensiones adecuadas, teniendo acceso fcil a los
materiales e instrumental que pudiesen llegar a necesitar. Previamente los grupos
recibieron la informacin necesaria para llevar a cabo del taller, una semana antes por
escrito, e informacin verbal el da de la prctica. De esta manera, los equipos fueron
guiados para trabajar en conjunto, y que cada estudiante participase activamente, sto a
travs de la distribucin de tareas. La entrega del trabajo fue 8 das despus de la
prctica, para que los alumnos tuviesen tiempo para el anlisis y compresin final de la
actividad.
El Taller fue preparado con 6 miembros resultado de 3 parejas preexistentes por
afinidad. Durante el transcurso del taller el profesor observaba y detectaba si era
necesario realizar pequeos ajustes dentro del grupo , para que todos pudieses participar
con entusiasmo. Al mismo tiempo, verificando el uso correcto de los materiales e
instrumentos, para mantener las normas de seguridad de la universidad.
Antes de iniciar el taller, le fue entregado a los grupos unas plantillas con
preguntas que deban responder para satisfacer los objetivos. Esto ayud, una vez
terminada la parte prctica , para poder reflexionar de una manera guiada, sobre los
nuevos conocimientos y experiencias adquiridas. Al ser necesarias fotos y videos
para el taller, se les dio un tiempo extra para poder editar y perfeccionar estos
recursos, proporcionndoles un plazo para realizar una segunda reflexin individual
y grupal.
72

Se les pidi que indicaran para la parte del crneo:

Qu suceda con la Dimensin Vertical en las diferentes posiciones?
Podan pensar en alguna condicin patolgica en donde la Dimensin Vertical
estuviese aumentada o disminuida?
Que describieran qu era un plano y un eje?
Que describieran qu es una relacin Crneo-mandibular y una Maxilomandibular? Y por qu son independientes y adems estn relacionadas entre
s?
Cmo se mide la Dimensin Vertical en un paciente y en el articulador?
Para el apartado referente al articulador se les pidi que:
Describieran la funcin del pin incisal y de los componentes que miden el
ngulo de Bennet, la gua condilar, y el movimiento inmediato de Bennet, as
como el componente para fijar en Cntrica el articulador. Finalmente que
razonaran como deberan de terminar posicionados los modelos espacialmente
en el articulador y el porqu de ello.
3.2 Normativa:
Consisti en el establecimiento de las reglas del juego, dentro de un ambiente
educativo seguro y efectivo. Tras la formacin de grupos de trabajo, se facilit a los
alumnos la informacin necesaria para el desarrollo del taller. Los grupos fueron
guiados por el profesor responsable, promoviendo la participacin activa y la
distribucin de tareas. Establecimos un plazo de tiempo razonable para la entrega
del trabajo finalizado, para que los alumnos tuviesen tiempo para el anlisis y
comprensin de la actividad. Finalmente, habilitamos un espacio especfico en la
plataforma Moodle, para la entrega de los trabajos realizados.
3.3 Control del ambiente de trabajo:
Se estableci un ambiente de trabajo ordenado, limpio y tranquilo , proporcionando
un entorno adecuado para ayudar a generar conocimiento
El profesor actuaba como facilitador y dinamizador de la experiencia, contribuyendo
a un buen clima de trabajo, buscando la motivacin y la participacin activa de
todos los integrantes. Si era necesario se realizaban pequeos ajustes dentro del
grupo para que todos pudiesen participar con entusiasmo. Al mismo tiempo
verificaba el uso correcto de los materiales e instrumentos para mantener las normas
de seguridad de nuestra Universidad.
3.4 Proceso de reflexin:
En el aprendizaje experiencial, la reflexin subsiguiente permite generar y modificar
conocimientos.
Mediante la conexin personal del alumno con la actividad realizada, se producir en
l una huella que muy probablemente induzca cambios importantes que representen
73

un crecimiento personal significativo, estableciendo conexiones entre lo vivido en el

Taller y la vida real.
3.5 El profesor como facilitador en el aprendizaje experiencial:
La funcin del docente como facilitador del aprendizaje experiencial constituye una
herramienta clave en la transmisin de este tipo de enseanza. Algunos requisitos
bsicos para realizar esta importante tarea, se basan en el profundo inters, gusto y
experiencia en el manejo de grupos, amplio conocimiento sobre la asignatura y
prctica a realizar, y facilidad en el establecimiento de relaciones interpersonales.
El grado de implicacin del docente en la actividad, en gran medida condicionar los
diferentes resultados del aprendizaje.
En nuestro caso, los profesores tenan notables expectativas acerca del resultado del
Taller, y su participacin fue activa atendiendo a cada grupo de alumnos, y pasando
tiempo con ellos. Consideramos que era muy importante permitir que los estudiantes
utilizasen su ingenio, y que el docente, como facilitador, pudiera guiarlos teniendo
mucho cuidado de no opinar directamente sobre la forma en que l mismo lo hara,
para permitir el desarrollo individual de cada alumno.
4. RESULTADOS
Tras efectuar la prctica pudimos observar en los alumnos:
a) El trabajo sobre crneo permiti clarificar conceptos fundamentales, como los
planos y ejes craneales, posiciones y movimientos mandibulares etc.
b) El estudio de los elementos del articulador y su colocacin sobre el crneo, logr
aclarar qu parte del articulador sirve para representar cada posicin o
movimiento mandibular, entendiendo por tanto el manejo del Articulador.
c) Al poder tocar con sus manos las estructuras anatmicas de un crneo real, poder
mover la mandbula en los 3 ejes del espacio, y reproducir los movimientos de
masticacin, los alumnos adquirieron una visin global del sistema masticatorio,
comprendiendo que la anatoma, fisiologa y biomecnica estn estrechamente
relacionadas.
d) Alto grado de satisfaccin en los alumnos, por el novedoso, entretenido y
divertido y eficaz mtodo docente.
Los resultados en el aprendizaje fueron significativamente mayores en los grupos donde
se utiliz este sistema , frente a aquellos grupos donde se realiz el trabajo clsico de
exposicin de estructuras a travs de imgenes , ya que, al aplicar los conceptos tericos
dados en clase a estructuras palpables fsicamente, la fijacin de ideas y conceptos
queda mejor y con ms permanencia. Los resultados cuantificables de este sistema se
pudieron recoger en el excelente academic performance de los grupos donde se aplic
el Taller de Oclusin.
74

As mismo , los resultados anteriores se han podido cuantificar de un modo ms

objetivo, a travs de :
1) mejora conseguida por los alumnos en la Rbrica de Evaluacin estndar que se
emplea en las prcticas.
2) mejora en las calificaciones obtenidas por los estudiantes, en la Prueba de
Imgenes que se efecta al finalizar las prcticas
3) mejora en los resultados de la Encuesta de Satisfaccin sobre el profesorado
(escala de Likert), particularmente en los items relativos al material didctico,
actividades y mtodos docentes empleados, integracin de elementos del mundo
profesional, claridad en la presentacin de los conceptos, y juicio global sobre
los Profesores de Prcticas.
Previsiblemente, esta cuantificacin ms objetiva, tambin se podr constatar en el
siguiente curso acadmico, en que los alumnos deben aplicar estos conocimientos en la
asignatura de Prtesis Dental.
5. CONCLUSIONES
Este aprendizaje experiencial de aprender haciendo y reflexionando sobre el hacer,
es un mtodo efectivo para que los alumnos de segundo curso del Grado en
Odontologa, puedan entender mejor la teora recibida sobre el sistema masticatorio y el
uso del articulador , antes de empezar las prcticas tradicionales de Oclusin entre ellos
en las salas de simulacin.
Comprender la masticacin permitir a los profesionales de la Odontologa
experimentar unos logros clnicos gratificantes, facilitando el tratamiento ptimo del
paciente, en la bsqueda de la excelencia clnica.
La implementacin del Taller, asimismo ha mejorado la percepcin de los estudiantes,
sobre la innovacin en metodologa docente utilizada en nuestra Universidad, con la
consiguiente repercusin positiva en la valoracin de los alumnos.
Finalmente, esta experiencia piloto ha supuesto un importante reto docente, con una
notable contribucin a la innovacin educativa. Sus resultados contrastados permiten su
transferencia y aplicabilidad como herramienta de trabajo til en otros entornos dentro
de la Educacin Superior Universitaria.
75

6. REFERENCIAS
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76

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Solnit, A. & Curnutte, D. (1988) Occlusal correction. Editorial Quintessence Publishing
Company. 413 p. ISBN 9780867151619
77

Competencias y habilidades adquiridas en la enseanza del

corte laser: Taller de Dibujo Integrado I
Galindo Muoz, Alberto 1
Garca Cuevas, Diego 2
1: Departamento de Urbanismo, Historia y Representacin de la Arquitectura
Escuela de Ingeniera y Arquitectura
Universidad Europea. Madrid.
C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odn, 28670 Madrid
e-mail: ALBERTO.GALINDO@uem.es, web: http://madrid.universidadeuropea.es/
2: Departamento de Urbanismo, Historia y Representacin de la Arquitectura
Escuela de Ingeniera y Arquitectura
Universidad Europea. Madrid.
e-mail: DIEGO.GARCIA2@uem.es, web: http://madrid.universidadeuropea.es/
Resumen. La evolucin tecnolgica aplicada a la expresin grfica ha trasladado la

vanguardia desde el CAD y modelado 3D tradicional a la fabricacin digital y
generacin de modelos reales mediante mquinas de corte laser e impresoras 3D. La
complejidad logstica, tcnica y humana que implica la adquisicin y manejo de dicha
tecnologa en los alumnos de primeros cursos tiene una importancia capital en su
implantacin y empleo de forma cotidiana y habitual.
Palabras clave: Aprendizaje transversal e integrado, evaluacin continuada, tutora y
aprendizaje personalizado, aprendizaje basado en casos prcticos.
1. INTRODUCCIN
La adquisicin de tecnologa de fabricacin digital como corte laser, fresadoras CNC e
impresoras 3D es una asignatura obligada en las escuelas de arquitectura y diseo. La
adquisicin supone un primer paso en la formacin, empleo y aprovechamiento de esta
tecnologa para los fines propios de dichas titulaciones. La experiencia comentada en
este artculo incide en la importancia de que su manejo, an siendo muy bsico,
comience en los primeros cursos de la carrera para convertirse en recurso habitual y
cotidiano en el trabajo de los estudiantes.
2. OBJETIVO
El objetivo que plantea dicha propuesta es acercar a los alumnos de primer curso de
Taller de Dibujo Integrado I a la herramienta de corte laser en concreto. Con ello se
pretende romper la negativa disposicin de estos alumnos ante la aparente complejidad
de dicha tecnologa, ensear los fundamentos para su manejo y, finalmente, aplicar los
dibujos y configuraciones geomtricas realizadas en la asignatura para generar patrones
y celosas reales, introduciendo la materialidad, espesor y cualidades, hpticas y
perceptivas del modelo. Con dichos patrones el alumno adems comienza a pensar en
reglas y parmetros, que le acercan al mundo del diseo paramtrico que desarrollar
78

durante el resto de sus estudios.

3. METODOLOGA DOCENTE DEL TALLER DE INTEGRACIN
3.1.
Procedimiento Pedaggico
El Taller de Integracin I de la titulacin de Arquitectura supone la primera

aproximacin, de forma abstracta, a las magnitudes y dimensiones geomtricas,
perceptivas y compositivas que implica el hecho arquitectnico. Sin llegar a trabajar
propiamente con edificios o modelos arquitectnicos concretos, los alumnos emplearn
la disciplina del dibujo y diseo grfico para acercarse a la problemtica e inquietudes
plsticas que implica el proyecto arquitectnico.
La importancia de introducir dichas magnitudes desde los primeros meses de curso
permite un mayor perodo de madurez, integracin y perspectiva en la adquisicin de
las habilidades, destrezas, conocimientos y experiencia para manejarlas.
La introduccin de tcnicas digitales permiten un mayor control volumtrico, material y
geomtrico de las propuestas, siendo un complemento para obtener destreza en el dibujo
y ploteado de planos.
3.2.
Integracin de conocimientos
El Taller de Dibujo Integrado I tiene la doble misin de ser introductor de las

principales herramientas y magnitudes plsticas de la expresin grfica arquitectnica a
la vez que ofrecer una perspectiva global y visin de conjunto acerca del trabajo grfico
del arquitecto. Estos objetivos generales pretenden lograr crear en el alumno sistemas y
mtodos de trabajo que le permitan enfocar, desarrollar y cumplir los enunciados y
prcticas del curso y carrera hasta llegar al mbito laboral.
En esta integracin y transversalidad del taller, las tcnicas digitales se igualan a otros
conocimientos tericos y tcnicos, transmitiendo su idoneidad y potencialidad en el
desarrollo de propuestas grficas o arquitectnicas.
El alumno las percibe, desde el principio, de forma familiar e integrada hasta lograr
estrategias de trabajo contemporneas que suman tradicin y modernidad.
3.3.
Aprendizaje basado en resolucin de problemas
El uso de la mquina de corte laser queda integrado de forma transversal con la

asignatura de dibujo arquitectnico y el resto de competencias propias de la asignatura.
Como colofn al manejo de las herramientas de CAD, y el control sobre las estructuras
formales de repeticin seriacin y modulacin, el alumno confecciona geomtricamente
las complejas celosas que se convertirn, despus de un ensayo y verificacin mediante
el dibujo y papel, en modelos tridimensionales dotados de textura, color y todas las
afecciones espaciales propias del espacio arquitectnico que potencian el diseo y la
creatividad, con conocimientos tcnicos que las vuelven realidad.
La repeticin de modelos se basa en parte en la forma de pensamiento paramtrico: en
el que un elemento se repite modificando uno o ms parmetros. Un parmetro en un
nmero que puede representar el dimetro de una circunferencia, una distacia a un
punto, etc. Si se crea un elemento clula y a partir de este se crean variantes
modificando uno o ms parmetros, al poner en conjunto una serie de clulas, el alumno
79

descubre que est creando patrones de manera similar a como lo hace la naturaleza. Es
decir, el alumno trabaja bajo unas normas que l mismo impone y que le llevan a
desarrollar un modelo abstracto. Esta forma de pensamiento es la que se estudia en
algunos msteres de diseo y que se desarrolla mediante complejos softwares
avanzados. Sin embargo los alumnos de Taller Integrado I ya son introducidos a esta
forma de pensamiento de una manera muy natural.
4. PRESENTACIN, EVALUACIN Y ENTREGA
La prctica se integra como un enunciado ms de curso. Se realiza una aproximacin
terica a las estructuras formales, los principios compositivos, el concepto de mdulo,
escala, concepto de parmetro, clula compositiva, agregacin de componentes, etc.
Tras esta clase de introduccin, se pide a los alumnos, empleando diferentes
herramientas CAD como copia y matriz, para que realicen sus primeras propuestas de
mdulos, celosas, componentes y sus variantes, etc. En un primer momento se plantea
el enunciado de forma grfica y bidimensional en la que pueden realizar incluso
pequeas maquetas con un material muy fcil de cortar a mano como el caucho (goma
eva) y, en un segundo plazo, se pide que el modelo informtico se convierta en objeto
fsico mediante herramientas 3D de transformacin libre.
Las primeras aproximaciones manuales o en 2D dan como resultado una bsqueda
formal de celosas, matrices y agregacin de componentes cada vez ms interesantes
donde ya comienzan a vislumbrarse ciertos patrones naturales.
Los alumnos realizan la primera sesin con la cortadora laser con ayuda de los becarios
o monitores encargados de las mismas, a partir de los archivos que los alumnos han
realizado en CAD.
El patrn resultante ha de tener un final use, por lo que el alumno estudiar el
concepto de escala, pasando de ser un patrn abstracto a piel de fachada o convertirse
finalmente en una carpeta para recoger el trabajo final de curso.
La correccin del enunciado se realiza mediante una rbrica, entregada con cada una de
los ejercicios de clase. Mediante su aplicacin y anexado a todos los enunciados de
curso el alumno tiene una forma de anticipar y analizar las calificaciones obtenidas as
como, conocer las carencias y vas de mejora de los trabajos. Esta rbrica permite que el
alumno confeccione una estructura jerrquica con los factores que intervienen en su
trabajo y tambin en su evaluacin.
Se adjunta a continuacin el enunciado completo incluyendo la rbrica final:
Bsquedas de referencias
Aprender a ver la forma y la documentacin disponible. Saber extraer de ella los
conceptos, ideas y estrategias fundamentales ms all de la imagen exterior. Intentar
descifrar las coherencias internas de los proyectos. Desarrollo del anlisis de los
modelos propuestos.
-Criterio general para la seleccin de informacin. Temtica general del trabajo
y puntos a destacar en la narracin grfica y arquitectnica.
-Jerarquizacin de la informacin. Criterios personales de valoracin del
conjunto.
80

-Barrido de las diferentes escalas del proyecto; entendimiento del proyecto

(sntesis), contexto, la estructura formal, la descripcin formal y el anlisis del
conjunto.
-Correcta seleccin de los distintos sistemas y tcnicas de representacin a las
distintas dimensiones y aspectos del proyecto.
-Correcta verbalizacin de las estrategias de trabajo en las presentaciones orales.
Conocimiento y contexto histrico
Conocimiento de la situacin sociocultural en la que se desarrolla el trabajo y los
exponentes de arquitectnicos, artsticos, tcnicos que permiten entender y
contextualizar el proyecto. Visin de conjunto sobre la historia de la arquitectura y el
arte que permita una aproximacin a la situacin actual. Primera aproximacin a la
semitica del objeto.
-Conexin de las propuestas arquitectnicas y la realidad.
-Originalidad y coherencia en la resolucin de los programas.
-Adaptacin as como capacidad de cambio y mejora del contexto. Valoracin y
resonancia de las preexistencias.
Plasmacin de los proyectos por medios grficos 2d y 3d
Representacin; aspectos relacionados con las tcnicas y sistemas de representacin
empleados:
-Eleccin personal de un cdigo de representacin clara y eficaz; correcta
utilizacin de los grosores y tipos de lnea, evitando la ambigedad en la
descripcin del objeto arquitectnico.
-Adecuacin de los distintos sistemas de representacin a los contenidos del
trabajo.
-Sistema Didrico, carcter descriptivo.
-Sistema Axonomtrico, idea conceptual del conjunto. El sistema ms
aproximado a nuestra conceptualizacin de la forma. Realidad global del objeto,
valor de conjunto.
-Sistema Cnico, aproximacin a la imagen real de la forma. Tiene un carcter
especfico, apela a una parte de la forma. Objetos intermedios, realidades
parciales del objeto.
-Adecuacin de las distintas tcnicas grficas a los objetivos del trabajo.
-Dibujo bidimensional, tridimensional, rendes, imgenes, retoque fotogrfico,
collage
-Siluetas, iconos, smbolos, pictogramas, logotipos
-Retrica visual, metforas, metonimias, paralelismos
-Tratamiento de textos:
-Color tipogrfico. Valoracin de tamaos adecuados al uso; ttulos, texto
continuo, rotulacin
-Trabajo con texto corrido. Justificado, correcciones visuales, separado por
slabas
81

-Ajuste de prrafos, anchos mximos y mnimos, tipografas adecuadas

Narracin Grfica; aspectos relacionados con la organizacin de los contenidos
del trabajo y las estrategias narrativas.
-Criterio general para la seleccin de informacin. Temtica general del
trabajo y puntos a destacar en la narracin.
-Jerarquizacin de la informacin. Criterios personales de valoracin del
conjunto.
-Barrido de las diferentes escalas del proyecto; entendimiento del proyecto
(sntesis), contexto, la estructura formal, la descripcin formal y el anlisis del
conjunto.
-Correcta seleccin de los distintos sistemas y tcnicas de representacin a las
distintas dimensiones y aspectos del proyecto.
-Correcta verbalizacin de las estrategias de trabajo en las presentaciones
orales. Composicin; aspectos relacionados con la estructura formal del trabajo,
sus aspectos perceptivos y visuales.
Estructura formal del objeto y de las presentaciones grficas del mismo:
-Mrgenes, estructura de columnas, trazados reguladores del trabajo.
-Valoracin de los distintos pesos visuales, armonizacin y equilibrado visual
del conjunto.
-Criterios perceptivos en el ajuste del conjunto. Agrupacin visual de
elementos, composicin de conjuntos diferenciados.
-Valoracin de los tamaos de los distintos elementos.
-Jerarquizacin de elementos por tamaos, posicin en la lmina, justificados,
alineaciones
Conocimiento de los componentes mnimos del proyecto del enunciado
-Cantidad de documentos aportados en el trabajo. Cantidad de trabajo razonable
en relacin a la duracin del ejercicio.
-Correcta interpretacin del enunciado del ejercicio y ajuste del trabajo a los
apartados del mismo.
Entendimiento de las escalas del proyecto, del programa, contexto fsico y o
social, as como correcta valoracin de sus dimensiones fenomenolgicas,
apticas, sinestticas
-Adecuacin del trabajo del alumno a las distintas fases del enunciado;
entregas, plazos y formatos que se exijan en el mismo.
-Se valorar el seguimiento del trabajo. Presentaciones en clase y
correcciones del profesor durante el proceso del trabajo.
-Correcta rotulacin del trabajo.
-Identificacin de las escalas de trabajo, numricas, visuales y comparativas.
-Se valorar el esfuerzo y trabajo del alumno, su adecuacin a las normas del
enunciado, correcciones y tutelaje del ejercicio, inters manifestado por su
ejercicio y el de los compaeros, participacin activa en las sesiones de
correccin comn...
5. RESULTADOS
Los resultados del trabajo han sido notables, logrando una amplia participacin e inters
por parte de los alumnos. Se han obtenido una o dos propuestas por cada alumno,
82

resultando algunas de ellas de una solidez geomtrica y complejidad espacial propia de

niveles mas avanzados de la asignatura. Se detallan a continuacin algunas de ellas.
6. CONCLUSIONES: SATISFACCIN DEL ALUMNADO Y MEJORAS
DOCENTES
La integracin de las diferentes reas de conocimiento se ha producido, gracias a la
resolucin de un problema global, de forma natural e intuitiva. La tcnica del corte laser
ha quedado, por lo tanto, perfectamente conectada con el desarrollo terico y tcnico del
curso.
El manejo de tcnicas novedosas y sus amplias aplicaciones ha hecho posible el
creciente inters y motivacin de los alumnos, que han entendido el manejo de la
mquina como un progresivo reto, binomio entre estrategia y conocimiento con el
dominio tcnico.
El manejo de tcnicas nuevas ha hecho posible una mejora sustancial en los resultados,
pareciendo de niveles superiores y rompiendo la imagen elitista y compleja de estas
herramientas de alta tecnologa.
El empleo de tcnicas de diseo paramtrico asociadas al corte con lser ha producido
patrones y elementos de gran belleza.
La integracin de tcnicas y disciplinas en la resolucin de problemas ha hecho posible
lograr una perspectiva comn e implicacin global de las diferentes herramientas y
recursos aplicables a la narracin grfica de proyectos de arquitectura.
REFERENCIAS
WAGENSBERG, JORGE. La rebelin de las formas. O cmo perseverar cuando
la incertidumbra aprieta. Tusquets editores, S.A., 1 Ed. Barcelona 2004.
PEVSNER, NICOLAUS. Pioneros del diseo. Ediciones infinito, Buenos Aires,
2000.
MUNARI, BRUNO. Cmo nacen los objetos? Gustavo Gili S.L., Barcelona 1983.
83

Propuestas de mosaico realizada en cartn mediante corte laser

Taller de Dibujo Integrado I 2013-2014
84

Propuesta de patrn paramtrico realizado en goma eva mediante corte laser

85

Propuesta de patrn paramtrico realizado en goma eva mediante corte laser

86

STORYTELLING E INTERDISCIPLINARIEDAD
EN EL GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA
Jimnez Bernal, Miriam1, Pinto Tortosa, Antonio Jess2
1: Departamento de Educacin y Desarrollo Profesional
Facultad de Ciencias Sociales y Comunicacin
C/Tajo s/n. 28670. Villaviciosa de Odn. Madrid.
e-mail: miriam.jimenez@uem.es, web: http://ccsociales.universidadeuropea.es/es/lafacultad/claustro/educacion#
C/Tajo s/n. 28670. Villaviciosa de Odn. Madrid.
e-mail: antoniojesus.pinto@uem.es, web: http://ccsociales.universidadeuropea.es/es/lafacultad/claustro/educacion#
Resumen. Durante aos, numerosos autores han observado que, en buena medida, los
profesores tienden a repetir los patrones metodolgicos que vieron en sus maestros. A
este hecho se suma la conviccin de que es preciso evidenciar la transversalidad, de
modo que los alumnos universitarios entiendan que todas las asignaturas contribuyen a
su formacin global, sin constituir compartimentos estancos e independientes entre s.
Por todo ello, en este curso acadmico se plante, a modo de prueba, una sesin
interdisciplinar para trabajar los contenidos de Didctica de la Lengua II y Didctica
de las Ciencias Sociales II, eligiendo como centro de inters la cultura y la mitologa de
las civilizaciones de la Antigedad.
En esta comunicacin se comienza exponiendo el mvil que llev a organizar esta
sesin y los objetivos de la misma. Seguidamente se expone la metodologa seguida, en
la lnea del storytelling, y se describe el desarrollo de la experiencia, que qued
grabada en formato audiovisual. A continuacin, sobre la base de la evaluacin de los
alumnos participantes en esta clase, se expone un anlisis de los principales elementos
de mejora identificados y de sus ventajas ms evidentes. Por ltimo, se resumen las
principales conclusiones de esta accin.
Palabras clave: gnero, Geografa e Historia, interdisciplinariedad, Lengua y
Literatura, nuevas tecnologas, storytelling.
1. INTRODUCCIN
La experiencia previa en la formacin de futuros docentes ha venido a demostrar, entre
otros aspectos, que las generaciones venideras de maestros sern, en buena medida,
reproductoras del patrn de docencia que se aplic con ellas mismas, en la Educacin
Obligatoria y en el entorno universitario. Es decir, ms all de exposiciones tericas
sobre las corrientes novedosas en la pedagoga actual, queda demostrado que la buena
prctica en el aula, como docente, contribuye a sembrar la semilla entre los alumnos de
futuros buenos maestros.
87

Este principio es aplicable a muchos mbitos de la profesin docente, siendo uno de

ellos el de la transversalidad. Desde las reformas educativas de la dcada de 1990, se
fomenta la integracin entre las diferentes materias que componen el currculo escolar y
los planes de estudios universitarios. La finalidad no es otra que romper con la
estructura tradicional de la enseanza y favorecer que las personas, a lo largo de su
educacin, perciban tanto la interconexin de saberes como la aplicacin prctica de
aquello que aprenden.
Y si hablamos de transversalidad, no podemos olvidar la importancia de los temas
transversales o Educacin en Valores, tan en boga y tan relevante para la formacin
integral de los ciudadanos y profesionales de cualquier sector. De este modo, cuestiones
como la igualdad de gnero y la interculturalidad deben estar presentes en el
planteamiento de toda materia, independientemente de la etapa educativa.
Sin embargo, nuevamente nos encontramos ante la circunstancia expuesta al principio:
la exposicin terica de los beneficios de la interdisciplinariedad no es tan efectiva
como su evidencia en el aula, hacindose as buena la mxima loqui loquendo discitur.1
Por ello, se dise desde de las asignaturas de Didctica de la Lengua y Didctica de las
Ciencias Sociales, impartidas en el segundo trimestre del curso 2014/2015, una
colaboracin para desarrollar una clase conjunta de ambas materias, bastante conectadas
entre s, en torno a un contenido concreto: el estudio de la cultura y la mitologa de las
civilizaciones de la Antigedad.
2. OBJETIVOS Y METODOLOGA DE LA ACTIVIDAD
En este epgrafe se exponen, en primer lugar, los principales objetivos que ambos
autores tenan en su horizonte didctico cuando concibieron esta clase interdisciplinar.
A continuacin se describe el marco metodolgico en el que sta se ubica.
2.1.
Objetivos de la actividad
Mediante una clase interdisciplinar sobre cultura y mitologa de la Antigedad,

abordada desde la ptica de la Lengua y la Literatura, por una parte, y la Geografa y la
Historia, por otra, se perseguan los siguientes objetivos:
-
Contribuir y consolidar la coordinacin y las acciones conjuntas en el claustro

del Departamento de Educacin y Desarrollo Profesional, fundamentalmente en
el profesorado que imparte clase en los Grados de Educacin Infantil y Primaria.
Hacer manifiesta la conexin entre materias de cara al alumnado del Grado, de
modo que, de un lado, se le proporcione un instrumento para establecer
relaciones y hacer referencias cruzadas tanto en clase como durante sus horas de
trabajo autnomo entre los contenidos que se le imparten en el aula; y de otro
lado, se fomente que nuestros alumnos sean capaces de trasladar y aplicar estos
mismos instrumentos didcticos a sus futuras aulas de Educacin Infantil y
Educacin Primaria.
Favorecer un espacio comn de encuentro de alumnos de diferentes asignaturas
y cursos, de modo que puedan desarrollarse sinergias interesantes para su
Se aprende a hablar hablando. Puede traducirse en sentido genrico: se aprende a hacer haciendo.
88

2.2.
formacin durante sus aos de permanencia en la Universidad.

Aplicar metodologas interesantes, como el storytelling, a materias de contenido
eminentemente humanstico, que se prestan especialmente a enfoques desde esta
perspectiva para optimizar los resultados del proceso de aprendizaje y
enseanza.
Usar e invitar a usar nuevas tecnologas en asignaturas que, nuevamente, por su
perfil curricular, parecen ms relacionadas con modelos tradicionales de
docencia.
Metodologa
Partiendo de la consciencia de que el contenido de Literatura, en el caso de Didctica de

la Lengua II, y de Historia, en Didctica de las Ciencias Sociales II, conlleva una carga
terica que tiende a abrumar a los alumnos del Grado, y considerando que el cometido
de las dos materias no poda limitarse de ningn modo a la enseanza de contenidos que
se pueden adquirir de manera autnoma fuera del aula, se escogi el storytelling como
enfoque metodolgico principal para el desarrollo de la experiencia. Puesto que la
connotacin de Didctica de cada una de las asignaturas implica la idea de
proporcionar a los futuros maestros herramientas para que sean capaces de transmitir
ideas y sensaciones en las aulas de Primaria, la orientacin que se quera dar a esta clase
transversal era precisamente sa.
Teniendo en cuenta estas ideas, el storytelling es de gran utilidad, porque parte de una
realidad irrefutable: la mente humana construye conocimiento y aprende a partir de
estructuras narrativas (Bruner, 2002; McEwan y Egan, 1995). As pues, la mejor forma
de explotar esta circunstancia en el Grado en Educacin Primaria era ejemplificar en
una clase transversal, en la que se contara la historia de la cultura humana en la
Antigedad a lo largo de los siglos, haciendo ver a los alumnos del Grado en Educacin
que, tanto las grandes lneas de la evolucin de la cultura escrita, como los principales
parmetros de conducta y las convicciones y tradiciones del mundo actual, hunden sus
races en los orgenes de la Humanidad.
Primeramente, ofreciendo una explicacin de la historia y la literatura antiguas centrada
en la perspectiva cultural, se rompe con la recurrente visin tradicional de ambas
disciplinas como tradicionales y alejadas de posibles nuevos enfoques pedaggicos.
En segundo lugar, mostrando puntualmente las conexiones entre las culturas de la
Antigedad y nuestra cultura actual, se da un paso ms all de los planteamientos
bsicos del storytelling, construyendo una narracin que no slo abarca al periodo
analizado, sino que presenta innegables relaciones de continuidad con el momento
presente (Clark, 2001; Hopkins, 1994). De este modo, la historia que hemos querido
contar no slo es novedosa porque permite ver la realidad desde otra perspectiva, sino
porque adems se presenta a los alumnos del Grado como un reto, como un relato
inacabado que se difumina en el presente y en cuya construccin ellos mismos son
protagonistas, en tanto que agentes activos de la cultura actual.
Adems de esta corriente principal, esta experiencia bebe de la pedagoga
constructivista, ya que durante el desarrollo de la sesin se ha invitado constantemente a
los alumnos a ser partcipes de las dinmicas planteadas y a proponer visiones
89

alternativas de la realidad que se intentaba mostrarles, todo ello con el apoyo de

recursos tecnolgicos auxiliares del aula, tales como presentaciones en formato
Powerpoint, Prezi, cuestionarios interactivos (Kahoot), etc. (Domnguez Garrido, 2011;
Martn Vegas, 2009). Para terminar, se ha procedido a realizar un breve anlisis
cualitativo de la experiencia por parte de los estudiantes, que han rellenado
voluntariamente un cuestionario annimo elaborado ad hoc para esta sesin.
3. DESARROLLO
El desarrollo de la sesin conjunta para estudiantes de Didctica de la Lengua II y
Didctica de las Ciencias Sociales II fue evaluado por los mismos, como parte
fundamental de la experiencia. Antes de proceder a la exposicin de los resultados de
los cuestionarios, describiremos la dinmica que sigui la clase.
3.1.
Desarrollo de la clase
Tras un anlisis de los grupos de estudiantes, el programa de ambas asignaturas y del

momento del curso, se decidi plantear una sesin cuyo centro de inters fuesen las
culturas de la Edad Antigua, tanto en lo que respecta a sus manifestaciones culturales y
literarias como a todo lo relacionado con la historia de la Antigedad en lo econmico y
social.
Una vez identificado el tema, se procedi a la recopilacin de material y a su puesta en
comn. En ese momento se puso de manifiesto la relevancia de encontrar hilos
conductores de la historia que se quera contar, identificando como tema principal la
perpetuacin de ciertos patrones conductuales en las sociedades humanas a lo largo de
los siglos. Este tema amplio se ilustrara a travs de dos elementos de observacin,
fundamentalmente: la evolucin del papel de la mujer en la sociedad y la relacin de los
seres humanos con la idea del ms all y el mundo de ultratumba.
Puesto que el contenido a tratar era bastante denso, se opt por organizar una sesin
continua de cuatro horas, lo cual quedaba favorecido por el horario, ya que ambas
asignaturas se impartan de manera consecutiva y ambos docentes tenan disponibilidad.
Mayor complejidad revisti contar con todos los alumnos de las dos materias, dado que
slo parte de ellos coincida en ambas asignaturas, y otra parte slo poda estar en la
primera o en la segunda mitad de la clase. Resuelto este inconveniente con la decisin
de grabar en vdeo la experiencia, y despus de avisar a los alumnos a travs del campus
virtual para que confirmasen asistencia, se procedi a desarrollar la sesin.
La primera actividad consisti en la participacin en una encuesta de Kahoot, a travs
de dispositivos mviles, para introducir los temas que iban a tratarse y comprobar los
conocimientos previos de los estudiantes. A continuacin, las primeras dos horas se
centraron en el estudio de la civilizacin de Mesopotamia y Egipto, para seguir un orden
cronolgico a lo largo de la jornada. El recorrido por la cultura mesopotmica fue ms
bien breve, ya que es una de las civilizaciones de la Antigedad que presenta mayor
variedad y de la que probablemente se conozcan menos datos histricos. As pues, la
exposicin se centr en los rasgos distintivos de la mitologa mesopotmica en sus
diferentes etapas.
Lo relativo a Egipto ocup la mayor parte de esta primera mitad de la clase,
90

analizndose, a travs de fragmentos literarios y de la narracin de historias, elementos

tan significativos como: el origen de los dioses y su relacin con la Humanidad, el ms
all en la mitologa egipcia, el poder de las divinidades femeninas, personalizadas en
Isis, o el papel de la mujer junto al poder. Este ltimo punto dio lugar a analizar
momentos interesantes de la historia egipcia, como el reinado de Akhenatn y su esposa
Nefertiti, la conspiracin palaciega que desemboc en el reinado y muerte prematura de
Tutankhamon, o la figura de Hapsepsut, faraona de Egipto. El estudio del cdigo
cultural y religioso egipcio fue especialmente interesante, porque ayud a establecer
unas conexiones iniciales entre las religiones de la Antigedad y la religin cristiana.
Adems de realizar breves lecturas asociadas a los temas expuestos, se invit a los
estudiantes a participar en una actividad consistente en escribir su propio nombre en
versin jeroglfica, de acuerdo con unas plantillas, con el objetivo de reflexionar sobre
la historia de la escritura. Asimismo, tanto durante esta primera seccin como durante la
siguiente, las explicaciones se apoyaron en presentaciones de PowerPoint y Prezi con
imgenes de cuadros y esculturas que representaban las escenas mencionadas, y mapas
que contextualizaban geogrficamente los lugares de los que se hablaba.
Tras un breve descanso, las dos horas siguientes se destinaron al anlisis de las
civilizaciones de la Antigedad Clsica: Grecia y Roma. El estudio de Grecia fue
interesante porque permiti poner de relieve el fuerte componente sexista de la sociedad
ateniense, aparentemente paradigmtica en sus planteamientos polticos pero lejos de
serlo en su actitud hacia las mujeres. Este hecho pudo evidenciarse en la caracterizacin
de las diosas femeninas en la mitologa griega y en el papel social de dos mujeres
destacadas en la Grecia Antigua: Safo de Lesbos y Aspasia de Atenas, denostadas por
su preeminencia y su influencia cultural en su poca. El relato sobre el mito de la Caja
de Pandora dio lugar a una dinmica grupal en la que se pidi a los alumnos que
escribiesen pensamientos negativos para enterrarlos en una caja, en cuyo fondo hasta
ese momento haba prevalecido un nico pensamiento positivo: la esperanza.
En el caso de Roma, se hizo hincapi en el paralelismo entre su mitologa y el panten
de la Grecia Clsica, resaltando el mito de la fundacin de Roma tras la fuga de Eneas
de Troya y su relacin con la reina de Cartago, Dido. El final de la clase tuvo un
contenido histrico ms marcado, que consisti en un rpido recorrido por la historia
romana hasta la crisis del siglo III. Slo se anticip algn dato de siglos venideros para
hablar de la legalizacin del cristianismo por Constantino el Grande (313) y la
conversin del catolicismo en religin oficial del Imperio por Teodosio (380).
Concluidas las cuatro horas, los alumnos realizaron un cuestionario de valoracin de la
experiencia cuyas caractersticas y resultados se exponen a continuacin.
3.2.
Evaluacin por los alumnos
El cuestionario, elaborado ad hoc para esta accin, contena los siguientes tems:
1. Crean los alumnos que esta experiencia haba contribuido a promover los
enfoques interdisciplinares en el aula?
2. Valoracin del 1 al 5 del resultado de aprendizaje, siendo 1 nada y 5 mucho.
91

3. Aspectos positivos y negativos de la accin.

4. Con qu otros contenidos se podra plantear una clase similar?
5. Valoracin global de la iniciativa, del 1 (nada positiva) al 5 (muy positiva).
Como se indic antes, el gran inconveniente fue que el nmero total de alumnos
asistentes no fue fijo, por problemas de coincidencia de asignaturas. As pues, en el
cierre de la clase slo se pudieron recabar 7 cuestionarios. A continuacin se expone el
resultado del anlisis de los datos cuantitativos de dicho cuestionario, correspondientes
a los tems 1, 2 y 5:
Resultado
tem 1: Promueve la actividad el
enfoque interdisciplinar? Respuestas
en sentido afirmativo.
85%
tem 2: Valoracin media del

resultado de aprendizaje (sobre 5).
4,2
tem 5: Valoracin media global de

la actividad (sobre 5).
4,7
Tabla 1. Anlisis cuantitativo de los datos del cuestionario.
4. DISCUSIN: STORYTELLING E INTERDISCIPLINARIDAD

Adems de las preguntas cerradas de valoracin cuantitativa, se incluyeron en el
cuestionario cuatro preguntas abiertas, con respuestas de corte cualitativo. En la primera
de ellas, como se muestra en la tabla anterior, se peda que los estudiantes valorasen si
la actividad contribua a promover la interdisciplinaridad. En ese sentido, se obtuvieron
respuestas afirmativas en todos los casos excepto en uno, en que la pregunta qued sin
responder.
Otros de los tems solicitaban a los estudiantes que indicasen tres aspectos positivos y
tres aspectos negativos de la actividad. Los aspectos positivos destacados por los
estudiantes son: la organizacin; el dinamismo y su influencia en la atencin; el inters
del tema; la adquisicin de nuevos conocimientos; la contextualizacin de datos; la
interaccin y participacin, y la transversalidad.
Los aspectos negativos ms sealados son el exceso de informacin y la duracin de la
sesin (obviamente, en el caso de los estudiantes que asistieron a las 4 horas). En
algunos casos, las sugerencias iban en el sentido opuesto, el de no disponer de ms
tiempo, lo que nos hace concluir que quiz, para conjugar ambas peticiones, las sesiones
deberan ser ms y de menor duracin.
Esta solucin permitira al profesorado abordar un mayor grupo de contenidos, y
requerira del mismo un importante esfuerzo de coordinacin para tratar los mismos
temas y centros de inters desde distintas perspectivas. Asimismo, acortar la duracin
92

de las sesiones podra servir para incluir un amplio abanico de actividades, para
promover la participacin del alumnado.
Uno de los hechos ms significativos de estas respuestas fue la coincidencia en sealar
la transversalidad como algo positivo, puesto que permita a los estudiantes apreciar la
relacin entre materias que, a priori, son diferentes e inconexas, ofreciendo la
posibilidad de contextualizar datos y conocer la realidad de un momento histrico desde
diferentes puntos de vista y a travs de materiales multimodales (imgenes, textos
literarios).
Podemos considerar que la inclusin del storytelling, si bien no se hizo explcita como
tal estrategia durante la clase, fue uno de los factores del xito de la misma. Como
argumentbamos en apartados anteriores, la estructura narrativa es fcilmente
aprehensible por parte de los receptores del mensaje, lo que supone una ventaja a la
hora de transmitir contenidos y, an ms importante, de recordarlos.
En el caso de la actividad que nos ocupa, el empleo de esta estrategia otorg fluidez al
discurso y puso de manifiesto el desarrollo temporal de la Historia. No obstante, no solo
puede apreciarse desde el punto de vista de la cronologa histrica, sino que tambin
aparece con claridad en las narraciones que se incluan en las explicaciones, esto es, al
contar las leyendas y mitos de Isis y Osiris, de Gea y Urano, y dems.
Por lo que respecta a la ltima de las preguntas abiertas, que rezaba Con qu otros
contenidos crees que se podra realizar este tipo de clase?, muy dirigido a la cuestin
de la interdisciplinaridad, las respuestas de los estudiantes giraban en torno a materias
especficas como la Geografa y el Arte y con la Literatura y la Historia.
Estas sugerencias de los estudiantes nos reafirman en la conviccin de que el
aprendizaje de la sesin fue significativo y contextualizado de manera apropiada,
aunque al tiempo parece que se siguen estimando las asignaturas como reas de
conocimiento estancas, puesto que nadie declar que este tipo de actividad pudiese
realizarse en materias como Matemticas o Educacin Fsica. Este factor adquiere
especial relevancia en el grupo de estudiantes que cumplimentaron el cuestionario,
debido al hecho de que algunos de ellos estudian el Grado en Ciencias de la Actividad
Fsica y el Deporte adems de Educacin Primaria.
5. CONCLUSIONES
Una vez descrita la experiencia y analizados los cuestionarios de evaluacin, las
conclusiones que extraemos son de esta actividad son las siguientes:
-
-
A pesar de que la coordinacin del profesorado en el Grado en Educacin

Primaria es una constante, los estudiantes siguen sin percibir las posibilidades de
interdisciplinaridad, aunque s identifican sus ventajas.
La fusin de asignaturas en sesiones especficas en que se aprecie la relacin
entre las reas de conocimiento resulta positiva y motivadora para los
estudiantes.
93

-
-
La transversalidad es un aspecto mejorable en los planes de estudio y, sin duda,

un elemento sobre el que merece la pena trabajar, a juzgar por las sugerencias
del alumnado.
El empleo de las narrativas y el storytelling, en general, como estrategias para la
transmisin de conocimientos, acompaadas de soportes visuales y de una
comunicacin no verbal apropiada, influye en el mantenimiento de la atencin y
en el inters de los estudiantes.
Teniendo en cuenta todas las conclusiones anteriores, proponemos continuar con estas
experiencias en prximos cursos, ampliando el nmero de sesiones conjuntas y la
coordinacin, buscando sinergias con los programas de otras materias del grado, e
introduciendo reflexiones especficas sobre las posibilidades de la transversalidad y la
interdisciplinaridad, as como del storytelling, ms all de sus usos habituales en reas
como la Poltica y el Marketing.
REFERENCIAS
Bruner, J. (2002). Making Stories. New York: Farrar, Strauss, and Giroux.
Clark, M.C. (2001). Off the Beaten Path: Some Creative Approaches to Adult Learning.
New Directions for Adult and Continuint Education 89, 83-91.
Domnguez Garrido, Mara Concepcin (2011). Didctica de las Ciencias Sociales para
Primaria. Madrid: Pearson Prentice Hall.
Hopkins, R.L. (1994). Narrative Schooling. New York: Teachers College Press.
Martn Vegas, R.A. (2009). Manual de Didctica de la Lengua y la Literatura. Madrid:
Sntesis.
McEwan, H. y Egan, K. Eds. (1995). Narrative in Teaching, Learning, and Research.
New York: Teachers College Press.
94

EL USO DE LA GAMIFICACIN EN LA EDUCACIN

SUPERIOR: EL CASO DE TRADE RULER
Mart-Parreo, Jos1, Queiro-Ameijeiras, Carmen1, Mndez-Ibez, Ernesto2,
Gimnez-Fita, Elisa1
C/ General Elio, 8 46010 Valencia
e-mail: jose.marti@uem.es, web: http://www.valencia.universidadeuropea.es
e-mail: carmenmaria.queiro@uem.es, web: http://www.valencia.universidadeuropea.es
e-mail: elisa.gimenez@uem.es, web: http://www.valencia.universidadeuropea.es
2: Departamento de Traduccin y Comunicacin Intercultural
e-mail: ernesto.mendez@uem.es, web: http://www.valencia.universidadeuropea.es
Resumen. La inclusin de elementos de los juegos en contextos que no son juegos

(gamificacin) como los procesos de enseanza-aprendizaje es un rea prometedora en
el mbito de la educacin debido a las posibilidades de interaccin y motivacin que
puede generar en los estudiantes. El argumento principal es que la propia dinmica de
los juegos (como el desafo o la competicin que se genera) puede incrementar la
atencin de los estudiantes durante el proceso de enseanza-aprendizaje mejorando
asimismo su satisfaccin con dicho proceso. Este trabajo tiene como objetivo principal
analizar un caso de estudio de un videojuego educativo en el contexto del comercio
internacional: Trade Ruler, un videojuego diseado para ensear a los estudiantes de
empresa el modelo Heckscher-Ohlin, un modelo que trata de explicar cmo funcionan
los flujos del comercio internacional. Para ello se ha utilizado como herramienta de
anlisis una ficha de anlisis ludolgico-narratolgico que permita comprender cmo
se ha producido la incorporacin de los distintos elementos de los juegos (reglas,
controles de juego o recompensas) as como los elementos narrativos utilizados para
vehicular el proceso de enseanza-aprendizaje mediante el videojuego.
Palabras clave: gamificacin, videojuegos educativos, caso de estudio, modelo
Heckscher-Ohlin, modelo ARCS, educacin superior, comercio internacional
Esta investigacin ha sido cofinanciada en un 80% por Fondos del Programa
Operativo FEDER 2007/2013 de la Comunitat Valenciana y en un 20% por la
Generalitat Valenciana.
1. INTRODUCCIN
La gamificacin ha sido definida como el uso de los elementos del diseo de juegos
en contextos que no son juegos (Deterding et. al., 2011, p. 9). Entre estos contextos
destacados encontramos principalmente tres reas: el rea de la empresa, el rea de
95

la salud y el rea de la educacin. Dos son los usos principales de los juegos que se
estn haciendo en el rea de la empresa: a) la utilizacin de juegos para promocionar
productos y servicios (los llamados advergames o videojuegos publicitarios) y b) el
uso de juegos en actividades de formacin. En el primer caso, advergames como The
King Series (Burger King), BMW M3 Challenge (BMW) o Yellow Takes Tokio
(M&Ms) muestran las versatilidad de los videojuegos para alcanzar diversos
objetivos de las comunicaciones de marketing mediante una aproximacin indirecta,
es decir a travs de videojuegos, a los consumidores (Mart et al., 2013). En el caso
de la formacin, Siemens o Maersk, por citar un par de grandes empresas, han
desarrollado videojuegos para formar a sus trabajadores. Por ejemplo, Power
Climber (Siemens) es un simulador de prevencin de riesgos laborales para los
trabajadores de la limpieza de ventanales de los rascacielos. En el rea de la salud,
tambin se est asistiendo a una creciente ludificacin o gamificacin tanto del
bienestar como de los autocuidados. Playmancer, por ejemplo, es un videojuego que
ayuda a los pacientes bajo tratamiento a identificar sus emociones y a detectar
posibles crisis de ansiedad o depresin para prevenir la situacin. Otro ejemplo es
Kwit, una aplicacin para mviles cuyo objetivo es ayudar a dejar de fumar mediante
actividades gamificadas que incluyen retos, niveles y recompensas. Finalmente, en
el rea de la educacin, el uso de las mecnicas de los juegos est experimentando
un avance importante tanto en la educacin primaria y secundaria como, cada vez
ms, en la educacin superior. Uno de los ejemplos ms destacados del uso de los
videojuegos en la educacin secundaria es Trace Effects, videojuego desarrollado
por el Departamento de Estado de los Estados Unidos para ensear ingls y cultura
americana a estudiantes de secundaria extranjeros. En el contexto de la educacin
superior, Virtoonomics es quizs uno de los simuladores de gestin empresarial ms
completos y complejos que se pueda encontrar en el mercado. Estos ejemplos sirven
para poner de manifiesto el inters del uso de la gamificacin en diversas reas,
entre las que se encuentra la educacin, y la necesidad de realizar investigaciones
que nos permitan comprender con mayor profundidad cmo se producen los
procesos de gamificacin educativa. En este sentido, este trabajo tiene como
objetivo principal analizar un caso de estudio (Trade Ruler) que permita conocer
mejor el uso de la gamificacin en la educacin superior. Para ello en primer lugar
realizamos una aproximacin al uso de la gamificacin en el contexto educativo
mostrando sus principales ventajas en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Tomamos como marco de referencia terico el modelo ARCS (Keller, 2008) que
ayuda a entender los factores clave para que la enseanza gamificada alcance sus
objetivos. A continuacin explicamos la metodologa empleada y procedemos al
anlisis del caso. Finalmente presentamos las conclusiones, implicaciones para la
educacin superior as como futuras lneas de investigacin.
2. GAMIFICACIN Y EDUCACIN SUPERIOR
A pesar de que el potencial de los videojuegos en su aplicacin a la educacin fue
puesto de manifiesto hace ms de una dcada (Prensky, 2001) es en los ltimos aos
cuando estamos asistiendo a un verdadero inters por el uso de los videojuegos en
contextos educativos. Entre muchas de las razones que se han sugerido como
desencadenantes de este inters figuran las propias caractersticas de los estudiantes
actuales. As se ha sealado que la gamificacin puede ayudar a motivar y a
96

enganchar a estudiantes a los cuales no atraen las metodologas de enseanzaaprendizaje tradicionales y que, como consecuencia de este desenganche, no estn
alcanzados los objetivos de aprendizaje deseados (Simes, Daz-Redondo, &
Fernndez-Vilas, 2012). Una de las consecuencias ms dolorosas y perniciosas del
desinters y falta de motivacin de los estudiantes con su educacin es el abandono
de los estudios. Parte de esta falta de inters y motivacin en los estudiantes actuales
puede estar determinada por el rol pasivo que desempea el estudiante en las
metodologas de enseanza tradicionales. Especialmente las generaciones ms
jvenes, los nativos digitales, esto es, estudiantes que hacen un uso intensivo de la
tecnologa y de la interactividad digital (Prensky, 2001), parecen rechazar esta falta
de interaccin en los procesos de enseanza-aprendizaje. As pues las dinmicas
interactivas que plantean los videojuegos parecen ser una solucin al desinters y
falta de motivacin de los estudiantes en las actividades educativas. No obstante, el
uso de los videojuegos en la educacin no es sinnimo de xito a la hora de alcanzar
los objetivos educativos propuestos. En este sentido se ha propuesto el modelo
ARCS (Keller, 2008) como un marco de trabajo adecuado para evaluar el xito del
uso de los videojuegos en los procesos de enseanza-aprendizaje (Huang, Huang, &
Tschopp, 2010). Este modelo se basa en cuatro componentes perceptuales bsicos
(Atencin, Relevancia, Confianza y Satisfaccin) y trata de determinar el
comportamiento de las personas como una funcin de dos factores: a) las
probabilidades percibidas de xito en la actividad (expectativas) y b) el impacto
percibido del xito (valor). Esto es, las expectativas de tener xito en la tarea y el
valor que te aporta el tener xito en dicha tarea. En este modelo, el factor atencin
est relacionado con la respuesta cognitiva del estudiante al estmulo educativo, en
este caso el videojuego. Una esttica atractiva, un gnero de videojuego o una
temtica de inters para el estudiante pueden contribuir a las respuestas positivas a
este factor. El factor relevancia est relacionado con la asociacin percibida por el
estudiante entre los conocimientos previos y la nueva informacin aportada por el
videojuego educativo as como la relevancia de estos nuevos conocimientos
aportados por el videojuego educativo a los intereses del estudiante (por ejemplo,
aprender una teora o un modelo). El factor confianza est relacionado con la
probabilidad percibida por el estudiante de tener xito al jugar el videojuego. En este
sentido, un equilibro entre el desafo planteado y las capacidades del estudiante
pueden resultar determinantes para que el estudiante no experimente estados de
ansiedad (cuando se siente desbordado por las exigencias del juego) o aburrimiento
(cuando sus capacidades exceden ampliamente las exigencias del videojuego y, por
lo tanto, el jugar no le resulta de inters). El estado de flujo (Csikszentmihalyi,
1990) debe ser un factor importante a considerar en relacin al factor confianza.
Finalmente, la satisfaccin es un resultado de la evaluacin por parte del estudiante
entre las expectativas (lo que iba a aprender y cmo lo iba a prender) y los
resultados (lo que ha aprendido y cmo lo aprendido).
3. METODOLOGA
Este trabajo utiliza la metodologa del caso de estudio como mtodo de anlisis. El
caso de estudio es una herramienta de investigacin cualitativa (Geertz, 1973;
Eisenhardt, 1989) aceptada, y ampliamente utilizada, tanto en el rea de las ciencias
sociales como en el rea de la salud, que permite obtener datos empricos con los
97

que analizar fenmenos complejos y ambiguos mediante una aproximacin

sistemtica a travs de un nmero ilimitado de variables y relaciones (Gummesson,
2007). El objetivo final del anlisis del caso es extraer conclusiones que faciliten la
comprensin holstica de constructos tericos o argumentaciones complejas y que
estas conclusiones puedan ser aplicadas y extrapoladas a otros casos.
3.1.
INSTRUMENTO DE ANLISIS
La ficha de anlisis ludolgico-narrativo utilizada para el anlisis del caso es una

adaptacin de la empleada por Mart (2011) para el anlisis de videojuegos publicitarios
(advergames).
4. CASO DE ESTUDIO: TRADE RULER
Trade Ruler es un videojuego educativo (accesible online en la siguiente url:
http://www.nobelprize.org/educational/economic-sciences/trade/game/ruler.html) que
tiene como objetivo ensear el modelo Heckscher-Ohlin (1933) de los flujos del
comercio internacional. Este modelo, desarrollado en 1933 por el economista sueco y
premio Nobel de Economa en 1977 Bertil Ohlin, est basado en un teorema de Eli
Heckscher formulado en 1919 y trata de explicar y predecir el comportamiento de los
flujos comerciales que se producen en el contexto del comercio internacional. El
modelo parte de la teora de la ventaja comparativa (Ricardo, 1959) y afirma que los
pases se especializan en la exportacin de bienes producidos intensivamente en base al
factor que abunda en cada pas (mano de obra o capital). Asimismo los pases tienden a
importar aquellos bienes producidos intensivamente en otros pases en torno a un factor
que es relativamente escaso en el pas importador. Este modelo postula que, por lo
tanto, dos pases pueden beneficiarse mutuamente comerciando en torno a los factores
que son respectivamente abundantes y escasos en cada pas.
Tras acceder a la pantalla principal del juego, el jugador es invitado a configurar su
avatar y a ponerle nombre. El jugador puede configurar las caractersticas del avatar en
torno a dos factores bsicos: caractersticas morfolgicas (color de piel, color de ojos,
color de pelo, etc.) y vestuario (pantalones y camisetas). A continuacin, el jugador
debe elegir una de las cuatro islas que quiere gobernar. Cada isla presenta unas
caractersticas en torno a los dos factores bsicos postulados por el modelo HeckscherOhlin (mano de obra y capital). La configuracin de las islas es la siguiente: isla verde,
abundante mano de obra y poco capital; isla rosa, mano de obra suficiente y poco
capital; isla amarilla, insuficiente mano de obra y poco capital; isla azul, insuficiente
mano de obra y abundante capital. Finalmente el jugador debe seleccionar la isla con la
que comerciar. De acuerdo con los supuestos del modelo, se le aconseja al jugador que
seleccione una isla que presente caractersticas complementarias a la isla que l va a
gobernar (es decir, si ha seleccionado una isla con abundante mano de obra y poco
capital se le aconseja que elija como socio comercial una isla con escasa mano de obra y
abundante capital). Tras esta configuracin bsica del juego, el jugador ya puede iniciar
la produccin (ver imagen 1 en el Anexo I) y la exportacin de su produccin.
Iniciamos nuestro anlisis ludolgico del videojuego identificando el gnero y
subgnero de videojuego: se trata de un videojuego estratgico-narrativo del subgnero
de los simuladores (en este caso un simulador econmico). La modalidad de juego es de
un nico jugador que juega contra la inteligencia artificial del simulador. El objetivo del
98

jugador es incrementar la riqueza de la isla que gobierna como resultado de una

produccin y exportacin ptimas (basada en el intercambio de mercancas con la otra
isla seleccionada). Las reglas del juego son simples: el jugador dispone de tres turnos
para decidir, en cada turno, la produccin que va a realizar. Esta produccin gira en
torno a dos mercancas: pantalones vaqueros y dispositivos mviles. Una vez decididos
los porcentajes de produccin se pasa a la fase de negociacin para el intercambio de las
mercancas producidas. nicamente existe un nivel de juego (que concluye una vez
finalizados los tres turnos de produccin y negociacin) y el jugador no tiene la
posibilidad de determinar el nivel de dificultad. El juego se desarrolla en tiempo real y
no existen ni restricciones temporales (es decir no hay un tiempo limitado para cada
accin) ni posibilidad de grabar la partida. La complejidad de los controles del juego es
baja: el jugador utiliza el ratn para clicar en las opciones que se le presentan as como
para manipular los niveles de produccin. La modalidad de representacin es 2D con
esttica de dibujos animados basada en grficos vectoriales. No existe una geografa
virtual del terreno de juego ni mapas ya que toda la accin se desarrolla en escenarios
de plano fijo que muestran: a) al avatar del jugador mediante un plano general en el
escenario principal (en el que se accede a las acciones de produccin, comercio y
consejo); b) el escenario de produccin y c) el escenario final de visualizacin de
resultados obtenidos en el juego. El jugador adopta un rol de competidor contra la
inteligencia artificial del simulador (que encarna al dirigente de la isla seleccionada
como socio de intercambio). El jugador no tiene la posibilidad de recoger objetos ni
existe por tanto un inventario de los mismos. El modo de interaccin est estructurado
de manera lineal pautando cada uno de los turnos segn la secuencia produccinnegociacin. No existen sonidos vinculados a las acciones del jugador nicamente
sonidos que muestran el contento o descontento de los personajes que habitan la isla
(mostrados en una televisin) tras conocer el impacto del intercambio.
Con respecto al anlisis narratolgico destacamos en primer lugar la ausencia del uso de
elementos complejos de la narrativa como montaje, flashbacks o escenas cinemticas. S
existen unas rudimentarias escenas narrativas en las que, tras haber hecho la propuesta
de intercambio comercial son presentados los resultados mediante dos sencillas
animaciones: la respuesta del negociador de la isla que acta como socio comercial y el
impacto del acuerdo comercial en la poblacin (narrado por una periodista de la isla).
Esta narracin se produce mediante dilogos escritos en ingls (el idioma utilizado en el
videojuego) a travs de un aparato de televisin situado en el escenario principal. A
pesar de no existir la figura del narrador como tal, hay que destacar que en la fase de
configuracin del juego el jugador recibe informacin y consejos mediante textos
escritos acerca de las bases del modelo y las condiciones ptimas que deben presentar
los socios comerciales. El jugador puede seleccionar el gnero de su avatar y sus
caractersticas raciales (como el color de la piel) aunque no puede determinar ningn
rasgo de personalidad. Junto al personaje principal encarnado por el avatar del jugador
aparecen otros dos personajes: el negociador de la isla seleccionada como socio
comercial y la periodista que informa de los resultados de la negociacin. No existen
elementos sonoros diegticos aunque s que hay una humilde banda sonora de fondo
durante todo el juego consistente en un suave y relajante sonido de olas rompiendo
sobre la playa (asumindose implcitamente que es el sonido que escucha el avatar del
jugador desde su despacho). Un ltimo momento narrativo se produce en la escena de
presentacin de los resultados obtenidos por el jugador (ver imagen 2 en el Anexo I). En
99

esta escena se compara la riqueza inicial de la isla con la riqueza tras el mandato del
jugador as como la riqueza que se poda haber generado tanto en la isla del jugador
como en la isla socio comercial en el caso de que se hubiera producido y negociado de
manera ptima. El jugador puede conocer por tanto su rendimiento en el juego, a travs
de la puntuacin obtenida, y adems compararlo con el de otros jugadores.
5. DISCUSIN
El anlisis ludolgico-narratolgico efectuado permite realizar una interpretacin de
Trade Ruler como herramienta de aprendizaje del modelo Heckscher-Ohlin en funcin
de los cuatro componentes del modelo ARCS (Keller, 2008). En primer lugar, en
relacin al factor atencin, la esttica 2D de animacin vectorial empleada y el tosco
diseo grfico pueden hacer que el videojuego no resulte demasiado atractivo para el
estudiante desde un punto de vista visual. La prcticamente nula existencia de estmulos
sonoros (salvo el sonido de olas rompiendo sobre la playa) tampoco hace especialmente
atractivo el videojuego desde un punto de vista audiovisual. Con respecto a la
relevancia, resulta fcil vincular la informacin presentada por el videojuego a la
informacin previamente presentada por el profesor en relacin a los supuestos y
factores que componen el modelo Heckscher-Ohlin. El objetivo del videojuego
(incrementar la riqueza de la isla mediante el comercio con un socio comercial de otra
isla) est claramente alineado con el modelo y el estudiante debera percibir claramente
esta relacin y la relevancia de jugar al videojuego con su inters de aprender el
modelo. En relacin al factor confianza debemos distinguir claramente entre la
capacidad del jugador para dominar las reglas y funcionamiento del videojuego y los
conocimientos previos que debe poseer para tener xito en los resultados del
videojuego. Con respecto al primer punto, el videojuego presenta unos controles
sencillos y unas reglas bsicas de juego por lo que, en este sentido, el jugador no
debera tener ningn problema para dominar tcnicamente el videojuego. Es decir, el
videojuego no plantea ningn problema desde el punto de vista de la jugabilidad. No
obstante, la retroalimentacin tanto en la fase de negociacin como en los resultados
obtenidos tras la negociacin resulta demasiado opaca por lo que el jugador puede ver
reducida su estrategia de juego a un proceso de ensayo-error que podra resultarle
frustrante. Finalmente, la satisfaccin resulta ms difcil de predecir puesto que se
fundamentar en mltiples variables que determinarn el ajuste entre las expectativas de
aprendizaje por parte del estudiante y el valor percibido por el estudiante tras haber
jugado al videojuego como herramienta de aprendizaje del modelo. En este sentido son
tantos los factores tanto utilitarios (por ejemplo, esfuerzo empleado por el estudiante
durante el juego) como hednicos (por ejemplo, entretenimiento percibido) que pueden
actuar como determinantes de la satisfaccin que slo un estudio emprico basado en los
datos proporcionados por los propios estudiantes podra responder a esta cuestin.
6. CONCLUSIONES Y FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN
Este estudio tena como objetivo principal analizar un caso de estudio (Trade Ruler) que
permitiera conocer mejor el uso de la gamificacin en la educacin superior. Para ello
se ha efectuado un anlisis ludolgico-narrativo que permitiera comprender cmo se ha
producido la incorporacin de los distintos elementos de los juegos (reglas, controles de
juego y recompensas) as como los elementos narrativos utilizados para vehicular el
proceso de enseanza-aprendizaje mediante este videojuego educativo. Como
conclusin principal podemos decir que Trade Ruler constituye un notable ejemplo del
100

uso de la gamificacin aplicado a la enseanza de un modelo econmico complejo

como es el modelo Heckscher-Ohlin de prediccin del comportamiento de los flujos
comerciales que se producen en el contexto del comercio internacional. Tras el anlisis
efectuado podemos anticipar que Trade Ruler cumplir con los requerimientos de uno
de los componentes fundamentales del modelo ARCS (Keller, 2008), relevancia, y
parcialmente con otro de ellos, confianza, este ltimo desde una perspectiva de la
jugabilidad funcional y estructural relacionadas respectivamente con el control y las
reglas del juego (Jrvinen, Heli, & Myr, 2002). Un tercer componente del modelo,
atencin, relacionado con el atractivo del estmulo, debera ser mejorado para garantizar
un mayor xito de Trade Ruler como herramienta educativa. La principal limitacin de
este estudio es no poder estimar la satisfaccin de los estudiantes con Trade Ruler como
herramienta educativa. En este sentido, investigaciones futuras deberan utilizar otros
diseos de investigacin, por ejemplo un diseo pre-experimental, para medir la
satisfaccin de los estudiantes con Trade Ruler como herramienta educativa. Asimismo
futuros trabajos deberan utilizar un diseo cuasi-experimental para medir los efectos
del uso de Trade Ruler sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
7. REFERENCIAS
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York:
Harper-Perennial.
David, R. (1963). Principios de economa poltica y tributacin. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica. (1 edicin 1817).
Eisenhardt, K. M. (1989). Building theories from case study research. The Academy of
Management Review, 14:4, 532-550.
Geertz, C. (1973). The Interpretation of cultures. New York: Basic Books.
Gummesson, E. (2007). Case study research and network theory: birds of a feather.
Qualitative Research in Organizations and Management, 2(3), 226-248.
Huang, W. H., Huang, W. Y., & Tschopp, J. (2010). Sustaining iterative game playing
processes in DGBL: The relationship between motivational processing and outcome
processing. Computers & Education, 55(2), 789-797.
Jrvinen, A., Heli, S., & Myr, F. (2002). Communication and Community in Digital
Entertainment Services. Prestudy Research Report. Tampere: University of Tampere.
Mart, J. (2011). Aproximacin metodolgica al anlisis de videojuegos publicitarios
(advergames): un caso de estudio. En Caro, A. & Scolari, C (eds.). Estrategias Globales:
semiocapitalismo, marca y publicidad, DeSignis Federacin Latinoamericana de
Semitica.
Prensky, M. (2001). Digital Game-Based Learning. New York: McGraw-Hill.
Simes, J., Daz-Redondo, R. D., & Fernndez-Vilas, A. F. (2013). A social
gamification framework for a K-6 learning platform. Computers in Human Behavior,
29(2), 345-353.
101

Anexo I.
Imagen 1. Interfaz de gestin de la produccin de Trade Ruler.
Imagen 2. Visualizacin grfica y explicativa de los resultados obtenidos por el jugador

tras jugar al videojuego.
102

EL USO DE LA GAMIFICACION EN LA EDUCACIN

SUPERIOR: PROPUESTA DE UNA FICHA DE ANLISIS
LUDOLGICO-NARRATOLGICO
Mart-Parreo, Jos1, Mndez-Ibez, Ernesto2, Gimnez-Fita, Elisa1, QueiroAmeijeiras, Carmen1
e-mail: carmenmaria.queiro@uem.es, web: http://www.valencia.universidadeuropea.es
e-mail: ernesto.mendez@uem.es, web: http://www.valencia.universidadeuropea.es
Resumen. La gamificacin de la enseanza es una tendencia tanto en la educacin

superior como en otros mbitos y entornos de formacin. No obstante la inclusin de
elementos de los juegos en contextos que no son juegos (gamificacin), como los
procesos de enseanza-aprendizaje, es todava un rea emergente de investigacin que
carece de muchas de las herramientas bsicas apropiadas para el avance en una mejor
comprensin de esta prometedora rea de estudio. Una de estas herramientas es
aquella que permita comprender mejor cmo se produce la incorporacin de los
elementos de los juegos a los materiales utilizados en procesos de enseanzaaprendizaje mediante gamificacin. El objetivo fundamental de este trabajo es el
desarrollo de una de estas herramientas, una ficha de anlisis ludolgiconarratolgico, cuya utilizacin permita a los investigadores comprender mejor qu
caractersticas (tanto ludolgicas como narratolgicas) presentan los materiales
educativos gamificados mediante videojuegos. Esta herramienta no slo permitir a los
investigadores analizar cmo se ha producido la incorporacin de los distintos
elementos de los juegos (como las reglas, los controles de juego o las recompensas)
sino tambin los elementos narrativos utilizados para vehicular el proceso de
enseanza-aprendizaje mediante gamificacin.
Palabras clave: gamificacin, videojuegos, serious games, ludologa, narratologa,
metodologa
1. INTRODUCCIN
El potencial de los videojuegos como herramienta educativa fue puesto de manifiesto
hace ms de una dcada por el visionario y tecnlogo Marc Prensky (Prensky, 2001).
Desde entonces se ha producido un paulatino incremento del uso de los videojuegos y
de las mecnicas de los juegos en el contexto de la enseanza tanto a nivel de educacin
103

primaria y secundaria como en el contexto de la educacin superior. Este uso de los

videojuegos se produce en un contexto ms general de ludificacin de la cultura
(Raessens, 2006). Los serious games, los juegos de realidad alternativa, los juegos de
realidad aumentada o los serious toys, son algunos ejemplos de la gamificacin de reas
como la publicidad, los negocios, la enseanza o el entretenimiento. Concretamente en
el rea de la educacin y la formacin se han desarrollado en los ltimos aos
numerosas propuestas basadas en gamificacin: desde casos como Virtoonomics (quizs
uno de los simuladores de gestin empresarial ms completos y complejos que se pueda
encontrar en el mercado) hasta plataformas como Scratch, que permiten a los
estudiantes desarrollar sus propios videojuegos educativos. No obstante, a pesar del
creciente inters en la gamificacin de la enseanza existen todava pocas herramientas
de anlisis que ayuden a entender cmo se produce la incorporacin de los distintos
elementos de los juegos (como las reglas, los controles de juego o las recompensas) as
como el uso de elementos narrativos utilizados para vehicular el proceso de enseanzaaprendizaje mediante gamificacin. El objetivo fundamental de este trabajo es el
desarrollo de una de estas herramientas, una ficha de anlisis ludolgico-narratolgico,
cuya utilizacin permita a los investigadores comprender mejor qu caractersticas
(tanto ludolgicas como narratolgicas) presentan los materiales educativos
gamificados mediante videojuegos. Para ello, en primer lugar se ofrece una
aproximacin al concepto de gamificacin proporcionando una definicin de trabajo. A
continuacin se seala la necesidad de abordar el anlisis de los videojuegos, incluidos
los videojuegos educativos, desde una doble aproximacin ludolgico-narratolgica.
Posteriormente se presenta el desarrollo de la ficha de anlisis describiendo cada uno de
los elementos que la componen. Finalmente, se presentan las conclusiones y futuras
lneas de investigacin.
2. GAMIFICACIN: CONCEPTUALIZACIN Y DEFINICIN
El concepto de gamificacin es un concepto reciente, documentado por primera vez en
2008 (Paharia, 2010), que se solapa con otros conceptos relacionados como los de
serious games o game-based learning. Si bien el concepto de game-based learning
cuenta con una larga tradicin y se circunscribe claramente al mbito de la educacin
(Huang, Huang, & Tschopp, 2010) como su propio nombre indica (aprendizaje basado
en juegos), tanto el concepto de serious games como el de gamificacin resultan
trminos ms ambiguos que pueden ser encontrados tanto en la literatura acadmica
como en la prctica comercial vinculados a reas que no son estrictamente la educativa.
As los serious games se han vinculado tanto al mbito de la educacin (Illanas-Vila,
Calvo-Ferrer, Gallego-Durn, & Llorens-Largo, 2013) y la formacin en gestin
empresarial (Faria, Hutchinson, Wellington, & Gold, 2009) como al mbito militar
(Halter, 2006) e incluso al mbito del marketing y la publicidad (Martorell & Rom,
2011). As los serious games han sido definidos como cualquier tipo de juego de
ordenador interactivo, para uno o mltiples jugadores, para ser utilizado en cualquier
plataforma y que ha sido desarrollado con la intencin de ser ms que un
entretenimiento (Ritterfeld, Cody, & Vorderer, 2009, p. 6). De esta definicin merecen
destacarse dos cosas: se considera que los serious games son videojuegos y que son
utilizados no slo como forma de entretenimiento. Por otra parte, la gamificacin ha
sido definida como el uso de los elementos del diseo de juegos en contextos que no
son juegos (Deterding et. al., 2011, p. 9). Esta definicin comprende un mbito ms
general considerando no slo los videojuegos sino los elementos del diseo de juegos en
104

general, entendindose tambin que sus objetivos no son estrictamente de

entretenimiento. A pesar de que se han sealado estas diferencias conceptuales entre
gamificacin y serious games no es menos cierto que tambin se ha sealado que
todava queda mucho espacio para el debate (Deterding et al, 2011). En todo caso, la
literatura parece sugerir que el concepto de gamificacin es un concepto ms general
(contemplando el uso de juegos y videojuegos en contextos no estrictamente de
entretenimiento) mientras que los serious games parecen circunscribirse al mbito de
los videojuegos. Finalmente el game-based learning se circunscribe nicamente al rea
de la enseanza (mientras que tanto la gamificacin como los serious games pueden ser
aplicados a otras reas como los negocios, la publicidad o la salud). En este trabajo se
asume la definicin de gamificacin de Deterding et al (2011) aplicada a un contexto
educativo, siendo sta definida como el uso de los elementos de los juegos en un
contexto de aprendizaje (Simes, Daz-Redondo, & Fernndez-Vilas, 2012, p. 3).
3. LUDOLOGA Y NARRATOLOGA
Una de las mayores dificultades que encontramos a la hora de analizar los
videojuegos en general, y los videojuegos educativos en particular, es la patente
divisin acadmica existente en estos momentos entre narratlogos y ludlogos a la
hora de conceptualizar y definir metodologas de anlisis de los videojuegos (para
profundizar en esta polmica ver: Simons 2007). Por una parte, los narratlogos han
sealado los puntos de conexin entre los videojuegos y las estructuras utilizadas
por las narrativas clsicas. As, se han examinado las similitudes entre los
videojuegos y el cine (Wolf 2001); entre los videojuegos y la dramaturgia (Laurel
1993); o entre los videojuegos y diversas teoras literarias como el
postestructuralismo (Landow 1992). Por otra parte, los ludlogos reclaman un
campo de estudio propio para los videojuegos argumentando que las teoras y
metodologas de otras disciplinas apenas captan una parte de la experiencia de juego
y, por tanto, no pueden explicar el fenmeno en su totalidad. Para autores como
Frasca (2003) a los videojuegos los diferencia su capacidad para estructurar la
simulacin frente a la capacidad de la narrativa para estructurar la representacin.
En este sentido la ludologa se ha definido como una disciplina formalista que debe
centrar su atencin en los videojuegos en relacin con la comprensin de su
estructura y elementos (particularmente sus reglas) as como en crear tipologas y
modelos que expliquen las mecnicas de los videojuegos (Frasca 2003:222). En la
misma lnea, Aarseth (2003) destaca las reglas (incluidas las reglas de simulacin)
como la caracterstica de anlisis ms importante de los videojuegos. Adems la
simulacin y las reglas que ordenan y configuran esa simulacin estn ntimamente
relacionadas con la capacidad de interaccin del jugador con el videojuego. Desde
una perspectiva ludolgica se enfatiza por tanto el proceso de juego como otra de las
caractersticas fundamentales que aleja a los videojuegos de las narrativas
(Eskelinen 2001). Esta conceptualizacin subyace en la consideracin de los
videojuegos como procesos y no como objetos (Aarseth 2003). Junto a la
aproximacin narratolgica y ludolgica, una tercera va (Jenkins 2003; Nielsen,
Smith, & Tosca 2008, Mart, 2011) trata de conciliar estas dos posturas enfrentadas
superando un modelo estructuralista de la narracin y asumiendo como marco de
trabajo el de la ficcin. Desde este marco terico (Tosca, 2010) se han propuesto
anlisis de los paratextos; de los elementos audiovisuales del videojuego (como por
105

ejemplo los sonidos de la banda sonora); o de las escenas cinemticas como forma
de capturar el mundo de ficcin presentado por el videojuego. En este trabajo
partimos de esta tercera va, a travs de la aproximacin mixta ludolgiconarratolgica propuesta por Mart (2011).
4. DESARROLLO DE LA HERRAMIENTA
La herramienta de anlisis propuesta se compone de tres partes principales: a) datos
relativos a la identificacin del investigador conductor del anlisis y del videojuego
educativo analizado; b) anlisis ludolgico y c) anlisis narratolgico.
a) Datos relativos a la identificacin del investigador conductor del anlisis y del
videojuego educativo analizado
En este apartado se recogen el nombre del investigador y la fecha de anlisis. Asimismo
se deben registrar tambin el nombre del videojuego, el organismo responsable, el tipo
de organismo (universidad, organismo gubernamental, fundacin, asociacin, empresa u
otro), el desarrollador del videojuego, el ao de publicacin, la modalidad de juego
(online, descargable, offline o ambas: online/offline), la url (en caso de estar accesible
online) el rea, objetivos y subobjetivos de aprendizaje, las competencias implicadas, el
pblico al que se dirige el videojuego, los requisitos previos (por ejemplo nivel de
idiomas) y una breve descripcin del videojuego. El investigador deber incorporar
tambin en este apartado un par de capturas de pantalla del videojuego as como
informacin adicional relacionada con la existencia de manual de juego, recursos extra
como ejercicios, etc.
b) Anlisis ludolgico
En el anlisis ludolgico del videojuego se debe identificar el gnero y subgnero del
videojuego, la modalidad de juego (nico jugador o multijugador), los objetivos del
juego (p.e., completar un determinado nmero de niveles) y se debe facilitar una breve
descripcin de las reglas de juego (entre las que se debe especificar si el juego se
desarrolla por turnos, si existen lmites de tiempo, recompensas y penalizaciones as
como si existe un nmero limitado de vidas para el jugador). Junto a estas variables el
investigador debe especificar el nmero de niveles (si existen) y la dificultad del
videojuego (Baja, Media, Alta, Creciente) as como si el jugador puede determinar el
nivel de dificultad o no. El control del tiempo debe analizarse en torno a estos factores:
a) el videojuego se desarrolla en tiempo real, b) la partida puede grabarse y c) la partida
puede pausarse. Se debe analizar tambin la dificultad de los controles de juego y la
modalidad de representacin (2D/3D) indicndose tambin la existencia o no de una
geografa virtual del terreno de juego que contenga mapas y el estilo grfico del
videojuego (realista o no realista). Debe indicarse si el jugador es representado en el
videojuego por un avatar (y de qu tipo) y el punto de vista que adopta en el mismo
(p.e., visin subjetiva o cenital). El rol del jugador debe especificarse en torno a la
siguiente tipologa: a) socializacin, b) caza/captura, c) competicin y d) exploracin.
Asimismo debe especificarse la existencia de objetos (y de un inventario) y el tipo de
interaccin que se le permite al jugador (estructurada o libre). Finalmente debe
analizarse la existencia de sonidos de retroalimentacin vinculadas a las acciones del
jugador y otros elementos del videojuego.
106

c) Anlisis narratolgico
El anlisis narratolgico debe iniciarse con el anlisis de los paratextos, esto es,
elementos no pertenecientes al terreno de juego que pueden encontrarse en el permetro
del mismo (p.e., publicidad, enlaces a sitios web, etc.). Lo siguiente en analizarse son
las tcnicas narrativas utilizadas (p.e., la existencia de montaje o de escenas
cinemticas). Asimismo debe analizarse la existencia de elipsis y el gnero narrativo
empleado (vinculado a temticas como la comedia o el thriller). En cuanto al apartado
sonoro, debe especificarse la existencia o no de una banda sonora y la inclusin de
elementos diegticos. Debe analizarse tambin la existencia de dilogos y cmo se
producen (p.e., hablados o escritos) y la existencia o no de un narrador. Debe analizarse
el gnero, raza y nombre de los personajes del juego as como el rol que desempea
cada personaje (personaje protagonista o principal, secundario, etc.). Finalmente deben
analizarse los perfiles psicolgicos y psicogrficos de los personajes.
5. CONCLUSIONES Y FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN
Mediante la propuesta de esta ficha de anlisis ludolgico-narratolgico creemos
que estamos facilitando una herramienta til a los investigadores para comprender
mejor qu caractersticas (tanto ludolgicas como narratolgicas) presentan los
materiales educativos gamificados mediante videojuegos. Esta herramienta pone de
manifiesto la necesidad de una aproximacin doble ludolgico-narratolgica para
permitir a los investigadores analizar no slo cmo se ha producido la incorporacin
de los distintos elementos de los juegos (como las reglas, los controles de juego o las
recompensas) sino tambin los elementos narrativos utilizados para vehicular el
proceso de enseanza-aprendizaje mediante gamificacin. Futuras investigaciones
deberan testar empricamente la utilidad de la herramienta aqu propuesta
utilizndola como herramienta de anlisis de casos concretos de videojuegos
educativos.
6. REFERENCIAS
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Digital Arts and Culture Conference, Melbourne.
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Wolf, M. J. P. (2001). The Medium of the Video Game. Texas: University of Texas
Press
108

Anexo I. Ficha de anlisis ludolgico-narratolgico propuesta.

DATOSDELINVESTIGADOR
Nombredelinvestigador:
Fechadeanlisis:
DATOSDECLASIFICACINDELVIDEOJUEGO
Nombredelvideojuego:
Organismoresponsable:
Tipodeorganismo:
Universidad
Organismogube. Fundacin
Asociacin Empresa
Otro
Productora:
Aodepublicacin:
Modalidaddejuego:
Online
Descargable
Offline(i.e.,USB)
Online/offline
URL:
readeaprendizaje:
Objetivosdeaprendizaje:
Subobjetivosdeaprendizaje:
Competenciasimplicadas:
Pblicoalquesedirige:
Requisitosprevios:
Brevedescripcindeljuego:
<capturasdepantalla>
Informacinadicional:
ANLISISLUDOLGICO
Gnero:
Arcade
Estratgico/Narrativo
Aventuradeaccin
Subgnero:
Adaptaciones
Aventuragrfica
Historia
Beatemup
Godgames
Misterio
Deportivos
MMORPG
Polica/militares
Pelculainteractiva
Survivalhorror
FirstPersonShooters
RPG(juegosdeRol)
Otro_______
Laberintos
RTS(Estrategiaentiempo
Lucha/combate
real)
Paddles

Simuladoressociales
Plataformas
Puzzlesdeaccin
Shootemup
Simuladores
Modalidaddejuego:
Unsolojugador
Multijugador
Objetivosdeljuego(p.e.,completar10niveles;alcanzar1000puntos,etc.):
Reglasdeljuego(brevedescripcin):
Turnosdejuego
Lmitedetiempo
Recompensas
Penalizaciones
Vidas
Nmerodeniveles:
Dificultaddelvideojuego:
Eljugadornopuedeelegir
Eljugadorpuedeelegir
Baja
Baja
Media
Media
Alta
Alta
Dificultadcreciente
Controldeltiempo:
Tiemporeal
Lapartidapuedegrabarse
Lapartidapuedepausarse
109

Complejidaddeloscontrolesdejuego:
Baja
Media
Alta
Modalidadderepresentacin:
3D
2D
Propiedadesespaciales:
Geografavirtualymapas
Singeografa
Estiloaudiovisual(grficos):
Realista
Norealista
Representacindeljugador:
Avatar
Avatar
Avatar
SinAvatar
Sin
(estndar)
(customizado)
(fantasa)
(personaje)
representacin
Puntodevistadeljugador:
Cenital
Subjetivo(primerapersona)
Ambos
Roldeljugador:
Socializacin
Caza/captura
Competicin
Exploracin
Objetos:
S
No
Inventario:
S
No
MododeInteraccin:
Estructurada(combinacinpredeterminadade
Noestructurada(eljugadorpuede
acciones,comunicacin,etc.)
inventarfrases,acciones,etc.)
Sonido:
Sincronizadoconobjetos/acciones
Nosincronizadoconobjetos/acciones
ANLISISNARRATOLGICO
Anlisisdelosparatextos(p.e.,marcaspatrocinadoras):
Tcnicasnarrativas:
Montaje
Cutscenes
Flashbacks
Flashforwards
Otras
Representacindeltiempo(p.e.,usodeelipsis):
Gneronarrativo:
Comedia
Thriller
Drama
Histrico
Otro
Bandasonora:
S
No
Elementosdiegticos:
S
No
Dilogos:
S,hablados
S,escritos
S,habladosyescritos
Sindilogos
Narrador:
No
S(omnisciente)
S(primerapersona)
Nombredelpersonaje:
Gnerodelpersonaje:
Hombre
Mujer
Otro
Edaddelpersonaje:
Razadelpersonaje:
Otro
Blanco
Negro
Hispano
Asitico
Roldelpersonaje:
Protagonista
Secundario
Celebridad
Otro
Perfilpsicolgico:
Hroe
Villano
Neutro
Perfilpsicogrfico:
Deportista
Activista(especificar)
Innovador/asumeriesgos
Otro
110

INVESTIGAR PARA APRENDER

Gragera Pizarro, Enrique, Cortes Navajas, Mximo
1: Direccin de empresas
Calle Tajo s/n Villaviciosa de Odn
Enrique.gragera@uem.es
2: Economa y Relaciones internacionales
Calle Tajo s/n Villaviciosa de Odn
MAXIMO.CORTES@uem.es
Resumen. Nuestra propuesta consiste en introducir la investigacin dentro del aula

con el objetivo de que los alumnos conozcan la aplicacin en el mundo empresarial de
los contenidos tratados en clase. Este acercamiento del estudiante al mundo
empresarial a travs de la investigacin, puede contribuir a un aumento de su
motivacin e inters por la asignatura y por tanto a una mejora en su rendimiento
acadmico, al comprobar, a travs de la investigacin planteada, cmo se integra lo
tratado en clase en la vida diaria de la empresa. Esta actividad tambin es til para el
profesor, que puede detectar cambios en los usos y costumbres de la realidad objeto del
estudio e introducir los cambios oportunos en los contenidos de las asignaturas. Con la
investigacin como herramienta de aprendizaje, conseguimos tambin desarrollar
las competencias diseadas para las asignaturas y mejorar la relacin entre
alumnos y profesores al compartir los problemas y satisfacciones que presenta toda
actividad investigadora.
Palabras clave: Investigacin, Docencia, Motivacin y Competencias.
1. INTRODUCCIN
Como docentes que impartimos clases en el grado de Direccin y Creacin de
Empresas, siempre nos ha preocupado que nuestros alumnos vean la utilidad de los
temas que estn tratando en el aula. No siempre es fcil que un alumno de primer curso
sea consciente de la utilidad e importancia que en la gestin empresarial tienen materias
como la contabilidad, por mucho que los profesores insistamos en este hecho. No
conocer la utilidad de lo que se est aprendiendo es uno de los motivos que puede llevar
a la desmotivacin (Alcntara y Bernal, 2011; Navarrete, 2009), que deriva en malos
resultados acadmicos (Pagano, 2011) e incluso en el abandono (Gonzlez et. al., 2007;
Garca, 2014). Por este motivo hemos reflexionado sobre las herramientas que
podamos utilizar para que los alumnos se interesen por la asignatura viendo su utilidad
e importancia en la gestin empresarial.
Para acercar a los alumnos a la realidad empresarial podemos utilizar varias alternativas,
como por ejemplo: visitas a empresas o invitar a profesionales para que vengan al aula a
111

exponer en qu consiste su gestin y cmo han aplicado lo que en su da aprendieron en

la Universidad. Nuestro planteamiento pretendemos que sea diferente, en el sentido de
que el estudiante desempee un papel ms activo y no sea un mero espectador o
escuchante, sino que haga el esfuerzo de plantearse qu quiere saber, cmo obtener la
informacin y cmo analizar los datos obtenidos. En definitiva nuestra pretensin es
que sean capaces de realizar su propia investigacin y aprovechar as las ventajas de la
mentalidad crtica y de la curiosidad que nos caracteriza como seres humanos (Freire
2001).
Como suele suceder, salir de nuestro crculo de confort y hacer algo nuevo en clase
plantea dudas inevitables. La falta de tiempo para desarrollar en el aula los
conocimientos bsicos de nuestras asignaturas, el insuficiente nivel de conocimiento de
los alumnos, nuestra inexperiencia en el desarrollo de esta iniciativa, etc., nos hizo
dudar sobre la aplicacin de la investigacin como herramienta pedaggica, pero al
mismo tiempo estbamos convencidos de las muchas ventajas que podamos obtener de
la misma. Si la experiencia era un xito, habramos conseguido nuestros objetivos:
motivar al alumno, mejorar sus resultados acadmicos, desarrollar competencias y
acercarlos al mundo profesional. Mereca la pena intentarlo.
2. PLANTEAMIENTO DE LA ACTIVIDAD
En este punto haremos un breve recorrido por los pasos seguidos por los docentes y los
alumnos hasta el momento en que estos ltimos iniciaron la fase de investigacin.
2.1.
Trabajo previo del docente
Siendo conscientes de la inexperiencia de los alumnos de primer curso en actividades de

investigacin, de su falta de conocimiento en materias como la estadstica que se
imparten en cursos superiores, etc. Los docentes realizamos un trabajo previo que
sirviese de gua y orientacin sobre el camino a seguir en el desarrollo de la actividad,
buscando en todo momento que estuviese acorde con el nivel de conocimiento de los
alumnos para llevarla a cabo. En primer lugar haba que elegir el tema objeto de la
investigacin, por lo que definimos los requisitos que deba cumplir: formar parte del
contenido de la asignatura y de su evaluacin, ser importante en la gestin empresarial,
utilidad de las conclusiones obtenidas en la investigacin, facilidad en la obtencin de
datos, etc.
Una vez elegido el tema, nuestro siguiente paso fue definir los objetivos genricos de la
investigacin qu queramos saber nosotros y que les poda interesar saber a los
alumnos? Como todo objetivo, tenan que ser claros, tiles y alcanzables; pero no
quisimos plantear un listado de objetivos cerrados, tan solo una aproximacin, para que
fueran los alumnos quienes ultimaran dicha relacin en base a nuestras
recomendaciones y a su propio inters por el tema objeto del estudio.
Decididos los objetivos, se consensu con los alumnos el mtodo que nos permitira
alcanzarlos y las preguntas cuyas respuestas queramos conseguir, as como otros
aspectos operativos: componentes de los grupos, plazos, etc.
112

2.2.
Trabajo previo de los alumnos
Como hemos mencionado en el punto anterior, los alumnos se implicaron en el proceso

de la investigacin desde el primer momento. No queramos que la actividad se
convirtiese en un ejercicio ms donde se les facilita el enunciado para que lo resuelvan
siguiendo unas instrucciones previamente marcadas. Si bien, dada la inexperiencia del
alumno en este tipo trabajo, el docente tiene que guiar y mentorizar a los alumnos, son
stos ltimos, quienes deben realizar la investigacin cubriendo todas sus fases:
formacin de equipos, cronograma, revisin bibliogrfica, planteamiento de objetivos,
definicin de la metodologa a emplear en la recogida e interpretacin de los datos,
anlisis de resultados y conclusiones.
3. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
La actividad se ha desarrollado repetidamente a lo largo de los trimestres de los cursos
2013/2014 y 2014/2015 en asignaturas relacionadas con la gestin empresarial:
contabilidad y economa de la empresa. El planteamiento de la misma se realiza en la
quinta semana de clase, durante las semanas sexta y sptima se definen los objetivos y
la metodologa a emplear y los alumnos se preparan para llevar a cabo el trabajo de
campo. La recogida de datos se realiza durante las semanas ocho y nueve. Por ltimo el
anlisis de resultados y el informe con las conclusiones se lleva a cabo en las semanas
diez y once. La actividad finaliza con una exposicin de los resultados.
En el momento en que se plantea la actividad en clase, los alumnos disponen en el
campus virtual de un archivo donde se plantean los objetivos generales de la misma, que
son concretamente:
-
Trabajar con los conceptos desarrollados en clase relacionados con la

amortizacin del inmovilizado y la valoracin de existencias.
Acercar los conocimientos adquiridos en el aula al mundo profesional.
Desarrollar las competencias especficas y generales de la asignatura: capacidad
de organizacin y planificacin, resolucin de problemas, orientacin a
resultados, gestin del tiempo y conocer y comprender las reas funcionales de
la empresa as como conocer las principales relaciones existentes entre ellas.
Tambin en el archivo mencionado se exponen las instrucciones oportunas para

desarrollar la actividad, que concretamente consiste en llevar a cabo una investigacin
que aporte conocimiento sobre la amortizacin econmica que realizan las empresas y
su gestin, as como conocer el criterio de valoracin de almacn que actualmente estn
utilizando las compaas. Por ltimo, se les informa de que debern redactar un informe
que d respuesta a las cuestiones planteadas.
Una vez formados los grupos, cada equipo, guiado por el profesor, dispone de dos
semanas para buscar y leer bibliografas sobre los temas objeto de estudios y elaborar su
propuesta de objetivos. A continuacin los alumnos, en clase, debaten y consensuan los
objetivos especficos que pretenden alcanzar, como son: obtener informacin sobre los
criterios que utilizan las empresas a la hora de decidir la vida til de los elementos del
inmovilizado, su valor residual, el sistema de amortizacin aplicado, la gestin de los
recursos, etc. Y elaboran una lista de la informacin a recabar para realizar el informe
113

final y la metodologa para obtener dicha informacin. Por ltimo, los alumnos, junto
con el docente, elaboran una tabla de recogida de datos como la que se muestra en el
punto 5 del presente trabajo (tabla n 1). Durante las semanas ocho y nueve se realiza el
trabajo de campo.
Analizados los datos, los alumnos elaboran un informe que exponen en clase donde
resumen las conclusiones alcanzadas en la investigacin. Dichas conclusiones son
objeto de comentarios y debate por parte del resto de la clase. Junto con el informe,
cada alumno, elabora un diario reflexivo semiestructurado donde ponen de manifiesto
las ventajas e inconvenientes de la actividad, as como la influencia de la misma en el
aprendizaje y comprensin de la asignatura. En el punto 5 se muestra el modelo del
diario propuesto (tabla n 2).
4. RESULTADO DE LA ACTIVIDAD
La actividad se ha desarrollado en cuatro trimestres, dos correspondientes al curso
2013/2014 y dos en el curso 2014/2015, el ltimo todava se encuentra en fase de
realizacin en el momento de redactar este trabajo. En todos los casos la experiencia ha
sido positiva y los alumnos que han intervenido en la actividad obtienen mejores notas
en la parte del curso que evala los conocimientos desarrollados en la misma. Para la
mayora de los alumnos es su primera experiencia investigadora y se sienten
protagonistas del trabajo al intervenir en su preparacin y ejecucin. De la informacin
obtenida de los diarios reflexivos podemos destacar las siguientes conclusiones:
- Los alumnos consideran que la actividad les ayuda a comprender mejor los
conceptos tratados en el aula y que son objeto de la investigacin.
- Todos los alumnos afirman que la actividad les ofrece un acercamiento a la
prctica profesional.
- En resumen todos los alumnos consideran que la actividad ha sido motivante y
positiva para el aprendizaje de la asignatura.
El principal inconveniente ha sido encontrar empresas que se presten a colaborar en la
investigacin, sobre todo para aquellos grupos de alumnos con menos contactos
familiares en el mundo empresarial.
5. TABLAS
Nombredelaempresa
Direccin(municipioyprovincia)
Cargodelapersonadecontacto
Tamaodelaempresa
MarcarconunaXloquecorresponda
Microempresa(0a9asalariados)
Pequea(10a50asalariados)
Mediana(50a249asalariados)
Grande(msde250asalariados)
Actividad(servicios,comercial,
industrial,construccin)
Aodeconstitucin
Gestincontable(propiaoexterna)
114

CuandoadquiereuninmovilizadoCmodeterminasuvidatil?
Experiencia
Informestcnicos
Tablasdeamortizacin
Otros
Lodesconozcolodecidelaasesora
SiprocedeCmodeterminael
valorresidual?
Qucriteriosutilizaparadecidirelsistemadeamortizacin:lineal,%constantes,suma
dedgitos,etc.?
Fiscales
Contables:depreciacinefectiva
Financieros
Segnobjetivos:mejoradeimagen,
ahorroimpositivo,etc.
Otros
Lodesconozco,lodecidelaasesora
Qusistemadeamortizacinaplicaaloselementosdelinmovilizadomateriale
intangible?
Listarloselementos(mquinas,ordenadores,construcciones,derechosdetraspaso,etc.)
Elementosalosqueaplicael
lineal:
Elementosalosqueaplica%
constantes:
Elementosalosqueaplica
sumadedgitos:
Otros:
115

Qugestinrealizaconlosrecursosfinancierosgeneradosporlaempresayque
permanecenenlamismagraciasalaamortizacin?
Sededicanaladevolucindel
prstamossolicitadoparala
adquisicindelelemento
Serealizaninversionesque
garanticensumximarentabilidad
sintenerencuentalafechade
reposicindelelemento
Serealizaninversionesque
garanticensudisponibilidadenla
fechadereposicindelelemento
Sededicanacubrirdficitde
tesoreradelaempresa
Noseplanificadichagestin
Enunaescaladel1al10cmo
valorasusconocimientossobrela
amortizacinysugestin
Enunaescaladel1al10cmo
valoralaimportanciaquelagestin
delaamortizacintienedentrode
lagestineconmicafinanciera
delaempresa.
EncasodeteneralmacnCuleselmtododevaloracindealmacnutilizado?
CosteMedioPonderado
FIFO
Otros
Lodesconozco,lodecidelaasesora
Qucriteriosseempleanensu
empresaparadecidirelmtodode
valoracindealmacn?
Tabla 1. Ejemplo de encuesta para la recogida de datos.
116

Alumno(Apellidosynombre)
Grupo
Asignatura
Fechadeentrega
Valoradel1al5lassiguientescuestionesquesepresentanacontinuacin,siendo
el1(nadadeacuerdo)yel5(totalmentedeacuerdo)
Laactividadmehaayudadoacomprendermejorlosconceptostratadosen
lamisma(valoracindeexistenciasygestindelinmovilizado)
laactividadmehapermitidounacercamientoalaprctica
profesionaldelaasignatura
Laactividadmehaayudadoacomprenderelgradodeconocimiento
quetienenlasempresassobrelostemastratadoenlainvestigacin
laactividadhasidomotivanteypositivaparainteresarmeporla
asignatura
Redacta unas breves lneas sobre otros aspectos positivos o negativos de la
actividaddesarrolladaytussugerenciasparamejorarla.
Tabla 2. Diario reflexivo
117

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Alcntara, L. y Bernal, S. (2011). El aprendizaje autorregulado y su relacin con la
motivacin en estudiantes universitarios. En Didac 59 (enero-junio 2012), Motivacin y
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estudios universitarios: factores determinantes y medidas preventivas. Revista Espaola
de Pedagoga, 236, pgs. 49-70. ISSN 0034-9461
Navarrete, B. (2009). La motivacin en el aula. Funciones del profesor para mejorar la
motivacin en el aprendizaje. En Innovacin y experiencias educativas n 15 (febrero
2009), pgspp.1-9. ISSN 1988-6047.
Pagano, M. (2011). El rendimiento acadmico y su vinculacin con aspectos
motivacionales. En Didac 59 (enero-junio 2012), Motivacin y docencia, pgs. 11-17.
ISSN 0185-3872.
118

LA APLICACIN DE FLIPPED CLASSROOM EN EL

CURSO DE DIRECCIN ESTRATGICA
Platero Jaime, Manuel1, Tejeiro Koller, Manuel Ramn2, Reis Graeml, Felipe3
1: Departamento de Economa y Finanzas. Universidad Europea. Direccin postal: C/Tajo
s/n, 28670, Villaviciosa de Odn Madrid. Manuel.platero@uem.es, www.uem.es
2: Departamento de Economa y Finanzas. Universidad Europea. Direccin postal: C/Tajo
s/n, 28670, Villaviciosa de Odn Madrid. Manuelramn.tejeiro@uem.es, www.uem.es
3: Departamento de Produccin. Centro Universitrio da FEI Av. Humberto de Alencar
Castelo Branco, 3972. C.P. 09850-901 So Bernardo do Campo SP - Brasil
Resumen.
La presente experiencia pretende abordar los retos de la aplicacin del Flipped
Classroom en el rea de organizacin de empresas de la enseanza superior
universitaria en Espaa. Para ello, se organizaron varios grupos de alumnos, los
cuales tenan que aprender autnomamente en base a las recomendaciones, los
recursos y otros soportes provedos por los Profesores de la asignatura Direccin
Estratgica. Los estudiantes deban preparar un proyecto acadmico que consista en
ensear al resto de estudiantes los conceptos e ideas ms relevantes de cada tema de la
asignatura, a travs de ponencias, ejercicios prcticos diseados y coordinados por los
propios alumnos, as cmo casos de estudio creados y dinamizados por ellos mismos.
Los primeros resultados permiten pensar en que dicha metodologa supone una nueva
concepcin de la enseanza tradicional y que los alumnos aprenden mejor el tema
trabajado con dicha metodologa, pero que se deben tomar notas de las
recomendaciones que en este trabajo se llevan a cabo para mejorar la implementacin
futura en prximas ediciones de la asignatura.
Palabras clave: Flipped Classroom; competencias; trabajo en equipo; aprendizaje
autnomo.
1. INTRODUCCIN
Tras los primeros aos de aplicacin del Proceso de Bolonia en la educacin superior
en Espaa y todava inmersos en un proceso de adaptacin al nuevo paradigma
educativo, se puede observar como las competencias se han convertido en los logros del
aprendizaje, en lugar de la adquisicin de conocimientos, afectando a los objetivos, al
papel del profesor, a las actividades de enseanza y a la propia evaluacin. (Gonzlez;
Wagenaar, 2003).
En este sentido, Cowan (2006) afirma que mucho de lo que los alumnos aprenden y
hacen (en la actualidad) es obsoleto, porque es lo que ya hacen las mquinas y lo hacen
mejor que los humanos. As, los estudiantes y graduados tienen que pensar ms
profundamente y operar de modo ms consistente en el nivel ms elevado del proceso
cognitivo que nunca antes en el pasado.
Dentro de este contexto, la experiencia que se describe a continuacin gira en torno al
119

Flipped Classroom. Se trata de la metodologa por la cual el alumno asume la

responsabilidad del estudio terico y la clase presencial sirve como aplicacin prctica
de los conceptos estudiados previamente. El conjunto de cambios y adaptaciones que
conlleva el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) han centrado la base de la
formacin en el trabajo del estudiante y en el trabajo colaborativo, donde el rol del
profesor es de orientador y el estudiante est en el centro de su propio aprendizaje
(Lpez Noguero, 2005).
El presente estudio ha tratado de validar una experiencia prctica de la aplicacin de
esta metodologa a lo largo de un trimestre en dos grupos de estudiantes de tercer curso
del grado en Direccin y Creacin de Empresas.
2. CONTEXTUALIZACIN Y CONCEPTOS CLAVE
Para una mejor comprensin del trabajo, a continuacin, se expone una revisin
sintetizada de los conceptos clave de la presente experiencia. La asimilacin de dichos
conceptos ser determinante para la aplicacin de la experiencia de forma prctica en
cualquiera de las reas de conocimiento y en cualquier mbito de la enseanza.
2.1. Contexto de la investigacin
En la tabla 1 se describe de forma detallada el contexto en el que se realiz la
investigacin, en la que participaron 70 estudiantes.
Tabla 1. Contexto de la investigacin realizada.
Asignatura
Direccin Estratgica
Tema 1: Introduccin a la direccin estratgica; Tema 2: La orientacin
Programa de la asignatura
de la empresa; Tema 3: Anlisis del entorno general; Tema 4: Anlisis
del entorno especfico; Tema 5: Anlisis interno de la empresa
Crditos
6
Tipo de asignatura
Obligatoria
Curso
3
Titulacin de Grado
Grado en Direccin y Creacin de Empresas
Nmero de grupos
2
Metodologa de enseanza
Bolonia Flipped Classroom
Nmero de alumnos
70
Horas de clase a la semana
6
Fuente: elaboracin propia.
2.2. Flipped Classroom

El trmino Flipped Classroom, de origen anglosajn, se puede entender como aula
invertida o clase al revs. Se trata de una metodologa y herramienta de aprendizaje
basada en la inversin del modo de enseanza tradicional, es decir, el objetivo es que
gran parte de la obtencin de conocimientos se produzca mediante el estudio en casa y
la realizacin de las tareas y la prctica se lleven a cabo en clase. Esta metodologa se
enmarca en las llamadas metodologas de blended learning, que combinan clases
magistrales presenciales tradicionales y metodologas multimedia y online (MartParreo, Prado-Gasc, Queiro-Ameijeiras, Summerfield, & Conseil, 2014). El uso de
vdeos creados por el profesor o de otras fuentes y recursos, as como el uso de textos y
material terico, se combina con clases prcticas, centradas en la aplicacin y el debate
(Bergman & Sams, 2012).
120

Esto no quiere decir que los roles de profesor y alumno cambien totalmente. Lo que se
trata de hacer es aprovechar las tecnologas de la informacin y comunicacin con las
que se cuenta actualmente, adems de desarrollar competencias en el alumno, debido a
que es importante que el alumno aprenda a aprender por su cuenta. Hoy en da, esto es
ms fcil por las ventajas que tienen las nuevas tecnologas que nos permiten un acceso
rpido y sencillo a la informacin. As el profesor, sin perder su rol, seguir presente
para resolver las dudas que tenga el alumno pero tendr ms tiempo para enfocarse en
los conocimientos de la prctica, que son los que usarn los alumnos ms adelante en su
vida profesional.
Una de las ventajas fundamentales que ofrece esta metodologa, a parte de la prctica
del aprendizaje autnomo y el desarrollo de competencias ms all del conocimiento
terico, es la adaptacin a los distintos niveles. Al dar libertad al alumno en marcar el
ritmo de su aprendizaje, es ms fcil adaptarse a distintos niveles en el aula. Cada
estudiante se podr organizar la revisin de los conceptos de acuerdo con su ritmo de
aprendizaje, sin sentir que se le deja atrs o que la clase va demasiado despacio (Touron
& Santiago, 2015). Posteriormente, se realiza la aplicacin prctica de lo estudiado con
el resto del grupo.
El origen de este concepto empez a difundirse por Bergman y Sams (2012) cuando
comenzaron a grabar presentaciones con audio para los alumnos que no asistan a clase
y se dieron cuenta de que los dems alumnos tambin hacan uso de stas por lo que el
potencial de poder aprovechar mejor el tiempo en clase. Esto hara que el aprendizaje se
llevara a casa y la puesta en prctica en clase mediante la ayuda de los profesores como
guas educativos. La Khan Academy fue otro de los impulsores de esta metodologa, al
aplicar las clases a distancia para estudiantes de la India que no podan acudir a clase.
Comenz con un profesor que le explicaba a su sobrino las clases que ste no segua
debidamente en el colegio a travs de vdeos. Esto mostr ser tan exitoso, que se
populariz hasta convertirse en una metodologa de estudios a distancia. A travs de la
plataforma khanacademy.org se puede acceder ahora a gran nmero de cursos. Para la
difusin de la metodologa del flipped learning, se cre el Flipped Institute
(flippedinstitute.org), que pone a la disposicin de docentes una amplia variedad de
fuentes e instrucciones para desarrollar clases flipped.
2.3. Objetivos de la experiencia
El presente trabajo va en lnea con otros previos (Mart-Parreo, Prado-Gasc, QueiroAmeijeiras, Summerfield, & Conseil, 2014; Freeman Herreid & Schiller, 2013) y que
tratan de aportar evidencias empricas sobre el uso de esta metodologa en el aula. La
intencin de los autores es validar esta experiencia en el aula e identificar las fortalezas
y debilidades en lo referente al aprendizaje de los estudiantes.
Durante el segundo trimestre del curso acadmico 2014-2015 se llev a cabo una
experiencia piloto en la asignatura de Direccin Estratgica. Todo comenz con una
breve explicacin del concepto de esta metodologa por parte de los profesores, as
como los motivos por los cuales se estaba llevando acabo, los beneficios para los
alumnos y las expectativas generadas con la experiencia.
Los objetivos generales de dicha experiencia fueron:
121

Para el Profesorado: obtencin de informacin para la mejora de la metodologa

en lo referente a la ejecucin, el diseo de actividades, aprendizaje y motivacin
de los estudiantes.
Para los estudiantes: adquisicin de los conocimientos tcnicos de la asignatura
y desarrollo de competencias como la organizacin autnoma de actividades
aprendizaje autnomo, liderazgo, trabajo en grupo, planificacin y diseo de
actividades alrededor de la materia.
Se dise la metodologa que se detalla a continuacin para lograr estos objetivos. sta
fue comunicada a los estudiantes en la primera semana del curso y sirvi como gua
durante todo el periodo.
2.4. Instrucciones y normas de la experiencia
Despus de la breve explicacin los profesores dividan el aula en grupos de 5
alumnos, asignando a cada grupo un tema del programa diferente. Los alumnos eran
provistos de diferentes recursos asociados a cada uno de los temas a tratar (artculos,
sitios web, noticias, manuales y libros).
A cada grupo se le asignaba una semana del curso en la cual lideraban 2 y/o 3
sesiones consecutivas (opcionalmente decidan si eran necesarias 2 o 3 sesiones),
cada una de las cuales tenan un mximo de 60 minutos de tiempo disponible dentro
la semana correspondiente. El proyecto grupal constaba de cinco partes diferentes
que deban entregarse (en los soportes indicados) 3 das hbiles antes de la primera
sesin de cada grupo. El grupo deba decidir y coordina libremente la organizacin
de sus sesiones, orquestando la exposicin de la teora y la realizacin de las
actividades obligatorias que se especificaban en las normas del proyecto. Para
diferenciar este grupo de los grupos participantes durante las sesiones, se pas a
denominarlo grupo lder nicamente durante la semana que se les asign.
Para la realizacin e implementacin del proyecto grupal, el Profesor entregaba a
cada grupo documentacin terica previa y unas recomendaciones de consulta que el
grupo deba de seguir, estudiar, comprender y complementar con otras fuentes de
manera que pudieran realizar cada una de las cinco partes del proyecto tal y como se
indica en los puntos siguientes.
Ilustracin 1 Flujo del Flipped Classroom
Fuente: Elaboracin propia
122

Tal y como se observa en la Ilustracin 1, los grupos de estudiantes comenzaban por

estudiar el temario para posteriormente elaborar los documentos mencionados. stos
eran revisados por el Profesor antes de ser presentados ante el resto del alumnado en
la semana de cada grupo lder.
2.4.1. Entrega y presentacin del resumen del trabajo
El soporte del resumen del trabajo deba constar de un compendio de diapositivas
que resumiese y expusiese las ideas y conceptos esenciales ms relevantes de los
soportes que cada grupo recibi por parte del Profesor y que deban complementarse
con consultas en manuales y otras fuentes de forma paralela. La presentacin del
resumen del trabajo deba servir para llevar a cabo una exposicin magistral por
parte del grupo lder de la teora considerada y asignada al mismo. El soporte del
resumen del trabajo deba ser entregado en los mismos trminos de temporalidad que
el resto de partes del proyecto. Se orientaba a los alumnos a travs de ciertas
recomendaciones (formales, de comunicacin, estticas, orales) que se esperaban
y requeran el soporte y la presentacin del resumen del trabajo.
2.4.2. Diseo y realizacin de la actividad grupal
Cada grupo deba disear e implementar como mnimo una actividad grupal que
debera coordinar y orquestar durante una o varias de las sesiones asignadas en la
semana del grupo. Dicha actividad deba estar conectada directamente con la teora
estudiada y expuesta por el grupo y persegua complementar la teora con una
actividad prctica que permitiera a los dems compaeros retener y aprender los
conocimientos expuestos explicados por el grupo previamente. El grupo deba de
entregar en un soporte digital el enunciado de la actividad, las instrucciones, as
como una resolucin ptima de la misma. Se recomendaban actividades interactivas,
originales e innovadoras que versasen sobre casos o prcticas actuales y que
expusiesen casos reales y globales del mundo empresarial de nuestros das.
El grupo de estudiantes que deban llevar a cabo la presentacin del temario - grupo
lder - se deba de responsabilizar asimismo de la organizacin y la coordinacin
de los grupos de trabajo durante las sesiones que estaban bajo su responsabilidad.
El grupo lder deba entregar al Profesor una evaluacin para cada uno de los
grupos (escala Likert), incluyendo comentarios constructivos para cada grupo, hasta
5 das hbiles desde la realizacin de la actividad.
2.4.3. Diseo y realizacin de un cuestionario tipo test
Cada grupo lder deba disear un cuestionario compuesto por 20 preguntas tipo
test, cada una de las cuales deba contener 4 opciones posibles (a, b, c y d), de entre
las que slo una era la correcta.
El grupo lder deba de entregar en un soporte digital las 20 preguntas resueltas y
justificadas. Se recomendaba disear preguntas inteligentes, bien formuladas,
concretas y de reducida dimensin ya que tras la realizacin del test de forma
individual por parte del resto de los alumnos (20 minutos), el grupo lder deba
corregir el cuestionario a travs de la herramienta interactiva Kahoot, lanzando y
argumentando las respuestas correctas y resolviendo cualquier duda que pudiera
haber surgido en la realizacin del test. De la misma forma se recomendaban
123

respuestas concretas, oportunas y de dimensin reducida que estuvieran conectadas

con la pregunta y que, al igual que la pregunta, fueran aptas para exportar a la
herramienta Kahoot.
El grupo deba entregar al Profesor una evaluacin para cada uno de los alumnos (de
0 a 10) as como el soporte del cuestionario individual del cuestionario de todos los
alumnos que hubieran participado en el test. La entrega de las evaluaciones y los
soportes del test realizado por los estudiantes, deban de entregarse en un periodo
mximo de 5 das hbiles desde la realizacin de la actividad en cuestin.
2.4.4. Diseo y realizacin de un estudio de caso
Cada grupo lder deba adems de todo lo anterior, disear, lanzar, coordinar y
resolver un estudio de caso original e indito. Dicha actividad se realizaba de forma
grupal y deba ser coordinada y orquestada durante una o varias de las sesiones
asignadas en la semana del grupo lder. El caso, deba estar conectado
directamente con la teora expuesta y persegua complementar la teora con una
actividad prctica que permitiera al resto del alumnado retener, aplicar y aprender
los conocimientos expuestos y explicados por el grupo lder. El grupo lder
deba de entregar en un soporte digital el enunciado de la actividad, las
instrucciones, as como una resolucin ptima de la misma. Se recomendaban
actividades interactivas, originales e innovadoras que versasen de casos o prcticas
actuales. El grupo lder se responsabilizaba de la organizacin y la coordinacin
de los grupos de trabajo durante el desarrollo de dicha actividad.
El grupo lder deba entregar al Profesor una evaluacin para cada uno de los
grupos (rbrica entregada por el profesor en escala Likert), incluyendo comentarios
constructivos para cada grupo, hasta un mximo de 5 das hbiles desde la
realizacin de la actividad.
2.4.5. Memoria y cronograma
Cada grupo lder deba entregar al Profesor en los mismos trminos de
temporalidad que el resto de soportes, una memoria descriptiva en la que se deba
explicar cmo se llevaran a cabo las sesiones, indicando cmo se dividan y
asignaban las responsabilidades entre cada uno de los miembros del grupo en cada
etapa de las sesiones, y describiendo la organizacin y la secuencia de actividades a
travs de un cronograma en el cual se deba exponer la estimacin de tiempo para
cada una de las actividades o bloques tericos y/o prcticos que compusiesen cada
una de las sesiones a disposicin del grupo. Obviamente, en el transcurso de las
sesiones se valoraba especialmente que se cumpliesen con las actividades, la
planificacin y el cronograma incluidos en dicha memoria.
Los soportes digitales de dicho proyecto deban cumplir con los siguientes
requisitos formales: tamao, estilo, interlineado, etc.; el contenido copiado tal cual
de una pgina web u otra fuente deba ir en cursiva y no superar el 15% del trabajo.
2.5. Evaluacin del proyecto.
El Profesor evaluaba el proyecto grupal haciendo un promedio de las diferentes
124

partes del proyecto, teniendo muy en cuenta que se cumpliesen los requisitos
anteriormente planteados. Existan diferentes criterios que el grupo deba tener en
cuenta: Aspectos formales, coordinacin y dinamizacin de las sesiones, trabajo en
equipo, expresin oral y transmisin de conocimientos, carcter innovador,
cumplimiento de los requisitos tcnicos del proyecto y asistencia y trabajo en las
sesiones previas de preparacin.
Para la preparacin del proyecto el Profesor conceda varias sesiones de trabajo en
clase, a las cuales los alumnos deban de asistir y trabajar eficientemente. Cada
sesin de trabajo deba tener asociada un acta en la que se deba indicar: fecha,
nmero de grupo, nmero de asistentes y nombre de los mismos, objetivos de la
sesin, resultados de la sesin y otros comentarios. Dicha acta deba subirse por
alguno de los miembros del grupo ese mismo da en el foro que se habilitar en el
campus virtual para tal efecto y debe estar en soporte digital.
Las ausencias no justificadas por parte de un alumno a una sesin penalizaban su
nota en un 10% con respecto a la del grupo. La ausencia al 50% de las sesiones de
preparacin supona la expulsin del grupo y la no evaluacin del proyecto para el
alumno en cuestin.
3. METODOLOGA
Para la obtencin y medicin de resultados se utilizaron las siguientes tcnicas:
Observacin y control durante la etapa de preparacin de cada grupo.
Focus groups una vez finalizada la exposicin de cada grupo con la consecuente
recogida de opiniones y comentarios de mejora.
Encuesta posterior una vez finalizada la experiencia.
La observacin de los grupos de trabajo fue llevada a cabo por un estudiante, para evitar
sesgo de subjetividad por parte del profesor.
En los focus groups, dicho estudiante reuni a los grupos de alumnos que participaron
en la experiencia y les plante preguntas abiertas sobre su experiencia con la
metodologa. El objetivo de esta fase era conocer de primera mano y sin limitaciones las
impresiones de los estudiantes.
Posteriormente, se pas un cuestionario con preguntas cerradas y una evaluacin en
escala de Likert de 1 a 5. Las cuestiones aqu planteadas hacan referencia al nivel de
aprendizaje, experiencia con el grupo de trabajo y puntos fuertes o dbiles de la
metodologa de aprendizaje. Los resultados del cuestionario fueron plasmados en
grficos e interpretados. Se disearon, asimismo, un conjunto de preguntas abiertas para
permitir valoraciones cualitativas.
4. RESULTADOS
Exponemos seguidamente los resultados obtenidos a travs de las distintas
metodologas aplicadas. Para ver el detalle de las preguntas y los resultados, consultar
Anexos.
4.1. Observacin del comportamiento de los alumnos durante el desarrollo de
125

la prctica.
Se ha observado como los alumnos se han integrado con total compromiso a la
metodologa flipped classroom. Se puede afirmar que el trabajo realizado por los
alumnos se ha adaptado con total normalidad a las exigencias del profesor.
Por otro lado cabe destacar la irregular asistencia de alumnos a clase; esto se debe a que
las tareas de cada equipo han sido repartidas y ciertos integrantes de cada grupo han
desarrollado su labor desde su propia casa.
4.2. Focus group con cada uno de los grupos.
El 100% de los grupos reparti el trabajo entre sus miembros y posteriormente se puso
en comn. Aunque la mayora valor el tamao de los grupos como adecuado, un 40%
los describi como excesivo.
La gran mayora consideraron los plazos de entrega adecuados y tan solo un 20%
opinaron que eran insuficientes.
4.3. Cuestionario Final.
De los resultados del cuestionario se destaca como ms de la mitad de los alumnos
implicados en la experiencia prefieren la metodologa Flipped Classroom a la
tradicional. Sin embargo, destaca que la mayora considera que el temario se aprende
mejor con la metodologa tradicional que con la nueva. Aqu se puede matizar que los
alumnos consideran que han aprendido mucho en la fase de preparacin y sobre el tema
o los temas asignados al grupo, pero menos en el periodo de participantes relacionado
con temas ajenos.
Un 40% ha considerado que la carga de trabajo fue menor en esta metodologa frente a
la otra, con un nivel de aprendizaje similar. Por el contrario, un 60% considera que
habra aprendido mejor el temario con otra metodologa. Si comparamos este resultado
con la valoracin de 7 sobre 10 del conocimiento global adquirido, nos hace pensar que
hay un conjunto de conocimientos adicionales que se entrenan en esta metodologa ms
all del temario.
En las valoraciones cualitativas podemos destacar que se apreci la dinmica de la
metodologa y la variedad de las clases. Sin embargo, se consider que existe gran
inseguridad sobre el contenido, excesiva carga sobre el alumno con una percepcin de
que se descarga al profesor a costa del alumno. Finalmente se comenta que el
aprendizaje se limita al rea que deban presentar.
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
126

Tras la experiencia y su anlisis, se observa como se ha generado informacin muy til

en lo referente a la mejora de la metodologa y la consecucin de los objetivos
propuestos. Se ha podido evidenciar que se trata de una metodologa que expone a los
estudiantes a situaciones que no se dan en clases tradicionales y que ha sido una
experiencia enriquecedora para ellos. Los alumnos han podido aprender activamente
asumiendo diferentes roles a los que no suelen estar acostumbrados: el de organizar
actividades, ensear a sus compaeros y dirigir y coordinar personas y grupos. Durante
la experiencia se foment y practic el aprendizaje autnomo a travs de una
metodologa diferente y dinmica, aumentando as el inters de los alumnos por la
materia. La valoracin general ha sido positiva, pero con matices. A partir de aqu, se
pueden obtener conclusiones para futuras aplicaciones de la experiencia.
Podemos interpretar los resultados globalmente de forma que el contenido de la materia
fue aprendido mejor en aquellas reas que los estudiantes debieron trabajar, estudiar y
exponer, pero peor para las dems reas ajenas a la asignacin de contenido realizada
para cada grupo. El resultado de esta interpretacin, nos lleva a pensar que una parte del
temario, el alumno lo asimila y aprende mejor que con el sistema tradicional, pero otra
parte del temario no llegan a comprenderlo y asimilarlo de manera slida y consistente.
Como contrapartida, la experiencia ha provocado el estmulo de un conjunto de
habilidades y competencias adicionales, que ha llevado a que los estudiantes valoren
positivamente su proceso de aprendizaje global. En este sentido, recomendaramos una
aplicacin temporal de esta metodologa para ciertas reas temticas y con una
confirmacin y repaso del contenido por parte del profesor ms profunda. De tal manera
se afianzaran los conocimientos y se evitara la inseguridad que han sentido algunos
alumnos a la hora de seguir temticas que no tenan que preparar.
En base a los resultados obtenidos y como medidas de mejora, se propone hacer los
equipos de trabajo ms reducidos, ya que se ha observado dificultades asociadas a la
gestin y la comunicacin de las tareas a desarrollar en equipo. Adems, se recomienda
la eleccin de un lder que se encargue de administrar las tareas a desarrollar por cada
equipo y posteriormente hacer entrega de un informe al profesor sobre la evolucin del
trabajo realizado por cada alumno, o la realizacin de unos estatutos iniciales que
marquen las reglas de convivencia y las responsabilidades de todos los integrantes del
grupo.
6. REFERENCIAS
Bergman, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every
class every day. : International Society for Technology in Education.
Cowan, J., (2006). On becoming an Innovative University Teacher, Reflection in
Action. Second edition, Berkshire, Open University Press.
127

Freeman Herreid, C., & Schiller, N. A. (2013). Case Studies and the Flipped Classroom.
Journal of College Science Teaching, 42(5), 62-66.
Gonzlez, J.; Wagenaar. R. (2008). Tuning educational structures in Europe.
Publicaciones de la Universidad de Deusto, 159 p., 2 Edicin.
Lpez Noguero, F. (2005). Metodologa participativa en la enseanza universitaria.
Narcea. Madrid.
Mart-Parreo, J., Prado-Gasc, V., Queiro-Ameijeiras, C., Summerfield, L., & Conseil,
L. (2014). Principales barreras y facilitadores del uso de las flipped classrooms
en el aula: una aproximacin cualitativa. XI Jornadas Internacionales de
Innovacin Universitaria (pgs. 276-283). Villaviciosa de Odn: Universidad
Europea.
Touron, J., & Santiago, R. (2015). El modelo Flipped Learning y el desarrollo del
talento en la escuela. Revista de educacin(368), 196-208.
7. ANEXOS
7.1. Focus group con cada uno de los grupos
Cmo han organizado las tareas en el grupo de trabajo? Le parecen adecuados el nmero de
alumnos por equipo?
Nmero de
alumnos
Organizacin
100%
60%
Las tareas se dividieron y cada integrante

hizo su parte
Largos
40%
Adecuados
En su opinin, cmo han sido los plazos de entrega? Cmo valora el apoyo del profesor?
Valoracin
Plazos de entrega
Puntuacin
20%
80%
10
Adecuados
Cortos
Grupo x Grupo x Grupo x Grupo x Grupo x
*Media de
valoracin del apoyo del profesor: 8.4
Qu metodologa prefiere?
128

7.2. Encuesta a los alumnos a travs de un cuestionario ONLINE:
*Pregunta con respuesta abierta:

Ventajas ser autnomo en la clase.
El trabajo en grupo y el mejor contacto con el maestro.
Solo aprendes lo que te toca ensear al resto de la clase.
El flipped classroom ayuda poco al aprendizaje del alumno y libera demasiado al profesor
Ventajas: el alumno investiga con anticipacin acerca del tema, cuando el profesor da la explicacin del tema el alumno ya sabe de
lo que se est hablando.
Inconvenientes: desinters de los alumnos que no estn a cargo del tema.
Ventajas: buen ambiente inconvenientes: falta de explicacin por parte del profesor, no todo el mundo es capaz de explicar un
tema, adems si el compaero no entiende muy bien su propio tema es difcil que este pueda explicarlo al resto de la clase
Nos ayuda a trabajar constantemente en equipo e interpretar el contenido para explicrselo al pblico
No atiendes en clase
No tenemos la seguridad de haber entendido correctamente los temas.
Solo aprendes ms tu parte que las otras exposiciones
129

*Valoracin media: 6.5 sobre 10
*
Valoracin media: 5.83 sobre 10
* Valoracin media: 7.16 sobre 10
* Valoracin de 0 (la opcin menor valorada) a 5 (la opcin ms valorada) | Media= 3,2 sobre 5
130

* Valoracin de 0 (la opcin

menor valorada) a 5 (la opcin ms valorada) | Media= 3.77 sobre 5
131

* * Valoracin media: 7.88

sobre 10
*
Valoracin media: 7.05 sobre 10
*Pregunta con respuesta abierta:

Ninguna
Trabajo en equipo
Estrategias
Habilidades comunicativas
Auto aprendizaje
Muchas
Trabajar en grupo
Ninguna
Trabajo en grupo, exposiciones.
El trabajo en equipo y exponer ante un pblico
132

133

P BES. DESARROLLO DE PROYECTOS INTEGRALES

ORIENTADOS AL DESARROLLO TEMPRANO DE
PRODUCTOS. CASO DEL ELDER ASSISTANT.
Vctor Manuel Padrn Npoles1, Diego Gachet2, Marta Ugarte1, Mario Mata1
2: Departamento de Tecnologas de la Informacin y las Telecomunicaciones
e-mail: {victor.padron@uem.es, diego.gachet@uem.es, marta.ugarte@uem.es,
mario.mata@uem.es}
Resumen. La enseanza utilizando proyectos es una metodologa activa de aprendizaje

de gran eficiencia. En la Universidad Europea se ha lanzado con xito la implantacin
de proyectos integrales que abarcan varias asignaturas de un mismo curso como una
herramienta poderosa de enseanza. Uno de los posibles pasos futuros de esta
metodologa es que estos proyectos sirvan para el desarrollo temprano de productos o
de prototipos, lo que podramos llamar Product and Project Based Engineering School
2
o P BES. En este artculo se narran las experiencias obtenidas en el caso de un
prototipo concreto, un sistema bsico de asistencia a ancianos llamado Elder
Assistant. En este artculo tambin se han identificado un conjunto de aspectos a
evaluar sobre el rol del profesor en este tipo de proyectos.
Palabras clave: aprendizaje experiencial, learning-by-doing, electrnica, trabajo en
equipo, desarrollo de prototipos y productos, competencias del profesor
1. INTRODUCCIN
La enseanza a travs de la realizacin de proyectos es una metodologa activa que
permite incrementar la motivacin, reforzar los conocimientos, habilidades y
competencias.
La enseanza utilizando proyectos y prcticas orientadas al aprendizaje activo tiene ya
cierto arraigo en la enseanza de las ingenieras de nuestra universidad (Fondn & et al,
2004; Padrn, Ugarte, Alanbari & Gachet, 2006) pues permite que el estudiante vea
rpidamente el resultado de su aprendizaje, fijando mejor los conocimientos adquiridos
y adquiriendo habilidades y competencias de forma experiencial. Con este marco de
fondo nuestra escuela en el curso 2012-2013 se organiz como una escuela de
ingeniera basada en proyectos PBES: Project Based Engineering School (Flores,
Lara & Gaya, 2013; Gaya & et al, 2014).
Con la introduccin de los Grados el tiempo de enseanza se reduce de cinco a cuatro
aos. La introduccin del modelo PBES, tiene la ventaja de integrar de forma natural
varias asignaturas de forma multidisciplinar e intenta alargar el tiempo de exposicin al
proyecto.
134

Uno de los posibles pasos de evolucin de este modelo es el desarrollo de proyectos

5
con un fin muy concreto, el desarrollo de un producto, como es el caso de P BL o
Problem-, Project-, Product-, Process-, People- Based Learning (Fruchter & Lewis,
2003). Al inicio, los proyectos se centrarn en un prototipo y luego podrn avanzar
hacia el desarrollo de un producto que puede incluir uno o ms PBES. Un caso similar
de este tipo de enseanza la podemos encontrar en el Club Frmula UEM, donde el
objetivo es el desarrollo de un coche de carreras que incluye no slo el aspecto tcnico y
de diseo, sino tambin el marketing y la organizacin de la produccin, la logstica y la
participacin en la competicin.
En este artculo se narra el desarrollo de un producto electrnico, un sistema de
asistencia a ancianos llamado Elder Assistant. Este proyecto integral est destinado a
los alumnos de Tercer Curso del Grado de Ingeniera en Electrnica Industrial y
Automtica, en tres asignaturas Electrnica Digital y Microprocesadores, Sistemas
Empotrados y Electrnica de Potencia e Instrumentacin.
Si bien este trabajo se centra en las competencias y en el rol del profesor a la hora de
desarrollar este tipo de proyectos, otro artculo de los mismos autores, EL
CONCEPTO DE INTERNET DE LAS COSAS APLICADO AL INCREMENTO
DE COMPETENCIAS TCNICAS EN EL DESARROLLOLLO DE PROYECTOS
INTEGRALES PBES (publicado en esta misma edicin de las JIU), narra de forma
detallada el rol de cada una de las asignaturas en el proyecto y cmo la realizacin de
este proyecto ha influido muy positivamente en la adquisicin de nuevos conocimientos
y destrezas por parte de los alumnos, pudindose incluso, impartir y aprender contenido
actualizado que no estaba previsto en los programas originales de la titulacin.
2. EL PRODUCTO. ELDER ASSISTANT
El envejecimiento de la poblacin en el llamado primer mundo es un problema en que
las nuevas tecnologas son de gran ayuda (Gachet, Padrn, Buenaga, & Aparicio, 2013).
Esta aplicacin puede ser tratada desde el punto de vista de investigacin y desde el
punto de vista ingenieril. Al introducir este tema al inicio del tercer curso, se logra que
alumnos con cierta madurez se vean expuestos al desarrollo de integral de un producto,
desarrollando hardware, software en microcontroladores, al uso de sistemas de
telecomunicaciones, al uso de sensores y al desarrollo de software e interfaces en el PC.
Las asignaturas Electrnica Digital y Microprocesadores, Sistemas Empotrados
sern las primeras a las que se expone el alumno. Durante estas los profesores
seleccionaron los algoritmos, disearon el producto y el material de la asignatura. As
mismo se estableci una semana intensiva de trabajo en la que los alumnos, divididos
previamente en cuatro grupos de trabajo, dedicaron diez horas de clase presencial a la
culminacin del proyecto.
El Elder Assistant es un sistema que incluye varios mdulos o subsistemas como son:
1. Detector de cadas. Sistema inalmbrico que porta el anciano y que consiste en
una placa Arduino, una placa WiFi, una placa auxiliar (Shield) especficamente
diseada para esta aplicacin, un acelermetro 3D y un botn de emergencia
(Figura 1). Este sistema obtiene el mdulo de la seal de aceleracin a la que
135

est sometida la cintura del anciano (Figura 2) para detectar las cadas y enviar
una alarma al sistema central de control (Figura 3). O a travs de un pulsador
posibilita al anciano lanzar una seal emergencia si se siente mal.
2. Detector de presencia en lugares ntimos. Dada la necesidad de respetar la
intimidad de la persona, hay sitios que es necesario monitorizar sin el uso de
cmaras. Un ejemplo de esto, son los baos, en los cules se colocan sensores de
presencia, una placa Arduino y una placa WiFi, que transmiten la presencia del
anciano en este sitio, de esta manera se localiza al anciano y se monitoriza que el
mismo se encuentre un tiempo razonable en dicho sitio (Figura 4).
Figura 1. Prototipo del Sistema: Arduino, placa WiFi, Elder Assistant Shield y pila.
Figura 2. Seal de un acelermetro que se lleva a la cintura, durante una cada y durante las actividades
cotidianas (Kangas, Konttila, Lingdren, Winblad, & Jms, 2008)
Figura 3. Interfaz para visualizar la identificacin del anciano y estado de sus sensores.
136

Figura 4. Interfaz para la localizacin del anciano en sitios privados.
3. Sistema bsico de telemedicina. En este caso se han seleccionado dos sensores

para medir las constantes vitales: uno de temperatura y otro de ritmo cardaco.
Los cuales se conectan mediante una placa Arduino y una placa WiFi al sistema
central de control (Figura 3).
4. Sistema central de control. Es un PC donde se ejecuta un software LABVIEW
que visualiza la identificacin del anciano y el estado de los sensores (Figuras 3
y 4).
3. LA EXPERIENCIA DEL PROFESOR
Nuestro grupo de profesores ha querido destacar un conjunto de aspectos y
competencias (Tabla 1) para evaluar el trabajo del profesor durante la preparacin y
realizacin de la enseanza basada en este tipo de proyectos.
1. La carga de trabajo
3. El cambio de roles.
5. El entorno creativo.
7. La planificacin.
9. El ejemplo.
11. El rbitro.
13. El aprendizaje del profesor.
2. El estilo del proyecto.

4. Riesgos.
6. El entorno seguro.
8. La gestin.
10. El apoyo a los alumnos.
12. La toma de decisiones.
14. La oportunidad de vivir la experiencia.
Tabla 1. Aspectos y competencias para evaluar la labor del profesor.
Un proyecto orientado al desarrollo de un producto incrementa la carga de trabajo de

los profesores de forma considerable. En este caso se ha decidido por un estilo de
proyecto guiado, estructurado ms que abierto y creativo. Por lo que hubo que realizar
un trabajo de investigacin y de diseo previo. Fue necesario el desarrollo, por
adelantado, del software que se iba a utilizar en la asignatura Electrnica de Potencia a
Instrumentacin para que los alumnos puedan tener un entorno completo de trabajo
(funcional, en el que probar los diseos y desarrollos). Finalmente, los profesores
137

crearon un conjunto especfico de prcticas que permite un desarrollo gradual del

proyecto por parte de los alumnos (Figura 5).
Figura 5. Distribucin de tareas en el campus virtual
Otro punto lgido para el profesor es el cambio de roles. El profesor deja su pedestal,
su zona de confort y se convierte en una especie de Jefe de Proyectos, que tiene que
hacer frente a la incertidumbre y guiar a los alumnos hacia un resultado que no es
conocido, ni seguro. Todo esto implica un mayor riesgo para el profesor.
El entorno creativo. En este proyecto, se ha sacrificado parte de la creatividad de
los alumnos con el fin de asegurar un resultado en un intervalo de tiempo muy
limitado. Este en particular ha sido un proyecto ms guiado, ms estructurado. A
pesar, de ello siempre se puede encontrar espacio para la creatividad de los
alumnos, por ejemplo, en este proyecto habido estudiantes que han realizado las tareas
propuestas de forma original y diferente a la inicialmente planteada por los docentes.
Esta creatividad ha sido permitida como era de esperar y su ejecucin ha sido
comprobada por los docentes.
138

El entorno seguro. Se ha priorizado la seguridad en el resultado y se ha creado un

ambiente que favorezca el aprendizaje, ms tranquilo y seguro.
El apoyo del profesor. En este proyecto el apoyo del profesor a los alumnos, se ha
realizado de antemano, creando una estructura y dando seguridad, en lugar de realizar
una labor de consultora a las ideas creativas de los alumnos. Siendo, entonces el
apoyo del profesor, el normal en unas prcticas de laboratorio, muy especiales.
La gestin y la planificacin. Adems de lo mencionado anteriormente en la
preparacin del PBES. Durante el desarrollo del proyecto siempre hay que realizar labor
de gestin sobre logstica, asignacin de tareas, etc., en directo.
El ejemplo. Es muy importante recordar que a pesar del cambio de contexto y de roles
durante el proyecto, el proceso educativo contina. Los alumnos tienen la
oportunidad de aprender de la actitud del profesor, de su ejemplo, de verlo enfrentarse a
los diferentes problemas que puedan surgir y de observar cmo los resuelve.
El rbitro, en caso de problemas y diferencias en el grupo. Por ejemplo, si no todos los
alumnos estn matriculados, alguien ha de decidir qu carga de trabajo debe ser la justa.
La toma de decisiones. En este proyecto en particular, la mayora de las decisiones del
proceso tcnico y creativo han sido tomadas de antemano por el profesor. No ocurre as
en todos los proyectos.
El aprendizaje del profesor. Este proyecto le permite al profesor investigar, aprender y
profundizar en otras temticas, ms all de su asignatura. En este proyecto, los
profesores han profundizado en el uso de sensores, en algoritmos de deteccin de
cadas, en la programacin en LABVIEW. Y han obtenido experiencia en el uso
intensivo de redes inalmbricas.
La oportunidad de vivir la experiencia. Como profesores, ha sido una actividad
enriquecedora y gratificante, al ver cmo alumnos y profesores han aprendido y han
crecido a lo largo del proyecto. S, tambin es una oportunidad de aprendizaje y
enriquecimiento para el profesor, personal y profesionalmente.
4. RESULTADOS
Como resultado de este proyecto los alumnos, desde el punto de vista tcnico:
1. Estudiaron el principio de operacin, las caractersticas y el uso de los sensores.
2. Desarrollaron el software que realiza las medidas y la comunicacin con el
sistema central de control.
3. Analizaron y estudiaron el software del sistema central de control. As como
fueron expuestos a la enseanza de LabVIEW para obtener una formacin
integral y actualizada.
4. Desarrollaron un prototipo de placa Shield para Arduino.
5. Obtuvieron conocimientos y experiencia con redes inalmbricas.
139

Y desde el punto de vista educativo han sido expuestos al proceso de aprendizaje

experiencial, que les ha motivado y les ha ayudado a aplicar y comprender los
conocimientos impartidos en las asignaturas, a integrarlos. Finalmente, se ha despertado
en ellos el inters por el desarrollo de tecnologas con sentido social que sirvan para la
solucin de problemas reales.
5. CONCLUSIONES
Un aporte importante de este artculo es un catlogo de 14 aspectos y competencias que
segn la experiencia de los autores es necesario tener en cuenta durante la planificacin,
2
gestin y desarrollo de un modelo PBL emergente de gran potencial, el P BES, el
desarrollo de proyectos integrales orientados hacia el desarrollo temprano de un
producto o de un prototipo. Los autores esperan que este catlogo pueda ser utilizado
como gua por otros docentes.
2
Las ventajas de este modelo de proyectos, P BES, pueden ser inmensas a la hora de
acercar el mbito universitario al mundo empresarial, as como para el fomento del
emprendizaje en nuestras aulas.
REFERENCIAS
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metdologas activas y experiencia de su introduccin en las asignaturas de
Sistemas Digitales. Barcelona: Grafema.
140

TEACHERS PERSPECTIVES ON FLIPPING THE LANGUAGE CLASS:

MORE THAN CREATING MATERIALS
Peters, Mitchell Joseph; Calzas Hernndez, Mara; Jara Maroto, Concepcin;
Daz Garrido, Ana Isabel; Fernndez Chaves, Ismael; Lpez Lago, Miguel
ngel; Marcos Miguel, Nausica; Rivas Reyes, Mirian
Language Center
c/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odn (Madrid)
mitchelljoseph.peters@uem.es
maria.calzas@uem.es
concepcion.jara@uem.es
anaisabel.diaz@uem.es
ismael.fernandez@uem.es
miguelangel.lopez@uem.es
nausica.marcos@uem.es
mirian.rivas@uem.es
Abstract. Higher education in the 21st century is distinguished by accelerating

technological adoption, offering key challenges and new opportunities (NMC, 2015).
This phenomenon has significant impact on teaching and learning, including the
emergence of new trends such as the flipped classroom methodology. University
leadership encourages the adoption of this methodology in both content classes as well
as in language instruction. Creating a flipped classroom learning design implies that a
teacher evaluates student learning needs and develops materials accordingly. The
development of learning materials and resources by teachers also plays an important
role in professional development (e.g., McGrath, 2013; Tomlinson, 2011). In response
to these changing landscapes in higher education, a community of practice was
established in the language department of the faculty of Social Sciences at the UEM,
whose main objectives were to share materials, feedback, and experiences in order to
establish best practices and improve resource development using the flipped classroom
model. This article presents an exploratory, qualitative study of teachers experiences
and reflections in the application of such a model. The study highlights the strengths
and challenges of using the flipped classroom methodology, offering discussion for
future methodological considerations.
Key words: Flipped Classroom, TEFL, Community of practice, Technology in the
classroom, Teacher development
1. INTRODUCTION
A community of practice (CoP) is a social learning space composed of practitioners
seeking to consolidate their professional development through social exchange (see
Wengner-Trayner & Wenger-Trayner, 2015). For second language teachers, these
communities can help when implementing new practices, as more experienced and less
experienced practitioners develop their knowledge together.
141

In this study, a group of teachers considered the need for creating a CoP so that they
could support each other in their endeavor to introduce the flipped classroom model in
their classrooms. This study reports on the CoPs conclusions about the strengths and
challenges of implementing the flipped methodology following a teacher research
approach (see Borg & Sanchez, 2015). In the next section, the literature regarding this
methodology, as well as the implications of teacher research will be reviewed.
1.1.
Flipped Methodology
In the flipped methodology, the traditional classroom gives way to a novel approach in
which the teaching-learning process is inverted, extending beyond the confines of the
physical classroom; students are first exposed to the material at home, prior to the class,
allowing for more time to focus on activities that apply this knowledge in class (Lage,
Platt, & Treglia, 2010). This methodology has been proposed for a variety of courses,
including language courses (see Brame, 2013; Strayer, 2007), in which more time is
spent on open-ended activities in the classroom, leaving grammatical drills and other
explanations for students to work through on their own time. This methodology works
well within the communicative approach since its ultimate goal is to devote classroom
time to language communication (see Richards, 2006).
While the need for creating materials is a challenge when implementing this
methodology, this can be a blessing in disguise since developing materials is clearly a
form of professional development (see McGrath, 2013; Tomlinson, 2011). Moreover,
the teacher needs to create assessment tools to assess students knowledge of the
materials, in addition to making sure that classroom time is utilized as effectively as
possible (Brame, 2013).
The benefits of a flipped methodology have been discussed extensively in the literature.
Some studies point towards better learning than in traditional courses (see Brame,
2013), whereas others do not show such positive learning outcomes, especially in terms
of students attitudes towards this methodology (e.g., Strayer, 2007; Webb, Doman, &
Pusey, 2014). Nevertheless, teachers attitudes in relation to this methodology are a less
explored area (e.g., Webb, et al., 2014).
1.2.
Teacher Research
Teacher research can be defined as systematic self-study by teachers (individually or

collaboratively) which seeks to achieve real-world impact of some kind and is made
public (Borg & Sanchez, 2015, p. 1). Within this broad definition, different
methodologies are considered, such as action research (e.g., Burns, 2010) or exploratory
practice (e.g., Allwright, 2003). Teacher research studies tend to have a qualitative
nature, but need not be limited to such an approach. It has been suggested that teacher
research does not need to exactly follow the guidelines for academic research;
nevertheless, research quality is also expected (Borg, 2010).
One of the main benefits of teacher research is that it facilitates teachers professional
development, albeit not obviating its possible impact on other practitioners (Borg,
2010). An interesting dilemma is how teacher-researchers can achieve the distance
from their experience that is required to examine it critically (Borg & Sanchez, 2015,
p. 1). In order to be feasible and effective, the following characteristics are required: a)
seen as relevant by the teachers; b) teachers involved in decisions about content and
process; c) collaboration and the sharing of expertise among teachers is fostered; d)
collective enterprise supported by schools and educational systems; e) exploration
142

and reflection are emphasized over methodological prescriptivism; f) expert internal

and/or external support is available; and g) classroom inquiry by teachers seen as a
central professional learning process (p. 6).
2. RESEARCH QUESTIONS
In relation to the objectives of the study, the research questions examined are:
1) What are the strengths and challenges of implementing flipped classroom
activities in the foreign language classroom?
2) Are there any salient aspects of the flipped methodology and its
implementation that warrant further research or methodological
considerations?
3. METHODOLOGY
The benefits of a teacher research approach, coupled with the lack of data concerning
the implementation context of flipped classroom activities in a language department,
have led the teacher-researchers to opt for a qualitative, exploratory design. Given the
fact that this represents a novel research direction of the department and that the
conditions of the working environment coincide with those described by Borg and
Sanchez (2015), the authors felt that this design was optimal for the identification of
salient themes to be explored further in later studies, as well as the development of the
participants involved.
3.1.
Scope and Participants
The scope of the study covers the implementation of the flipped classroom methodology
within both the English Program (EP) and Foreign Language Program (FLP) courses by
the language department of a mid-sized private university, which comprises roughly 40
teachers. Of this group, those teachers who were identified as having at least one
experience in the creation and delivery of flipped classroom activities were selected to
participate in the study. 8 of the 12 participants were also part of the teacher-research
team.
3.2.
Data Collection
The teacher-researchers opted for a Focus Group interview (FG) as the data collection
required an approach that could inform on a large range of behaviors, a wide variety of
interactions, and comprehensive and open discussions concerning teacher experiences
of flipped classroom activities (Berg, 2001, p. 117). In total, eight teachers participated
in the FG. Every member of the CoP proposed at least two questions to be discussed in
the FG. After the FG, eight members of the CoP synthesized the themes they thought
more relevant in the discussion. From these previous data analyses, four categories were
established.
The FC was complemented by the analysis of six teachers reflections (TRs). These TRs
were written after the teachers implemented the flipped methodology in their
classrooms. Each teacher or group of teachers, i.e., one reflection was written by two
teachers, reflected on the process of creation and implementation of their own activity.
There is an extensive literature on the role of teacher reflective writing in the ongoing
143

personal and professional development of practicing teachers. Borg (2001) explains that
a great deal of insight into the pedagogical and personal processes of teachers can be
reached through reflective journaling, including assisting the teacher explore and
address concerns in their practice. Using Braun and Clarkes (2006) six step thematic
analysis, two members of the CoP coded the TRs in order to identify the patterned
response[s] of the participants, regarding their experience implementing the flipped
methodology. Four main categories and numerous subcategories emerged in the TR
data analysis. These data were then crossed with data collected via a focus group. The
combined themes uncovered would then be considered for their potential as avenues for
further research and methodological considerations.
4. RESULTS
After analyzing the FG, the common categories uncovered were: 1) motivation, 2)
materials and resources, 3) objectives of the flipped classroom, and 4) time.
For the TRs, the categories that emerged in order of importance were: 6) learning
design, 7) materials and resources, 8) student-activity interaction and 9) activity purpose
and objectives.
Given the degree of overlap between the categories found in both analyses, the
categories of the FG and the TRs have been organized in the following way in order to
facilitate their discussion:
A.
B.
C.
D.
E.
Motivation and Student Activity Interaction

Materials and Resources
Objectives and Purpose of the Flipped Classroom
Time
Learning design
4.1.
Motivation and Student Activity Interaction
In terms of motivation, both teacher and student levels of motivation were discussed in
the FG and TRs. While teachers indicated that the flipped classroom methodology
presented a significant challenge, as creating and adapting materials was not an easy
task, they were motivated because they could set up the aims of their lessons in such a
way as to optimize the design of the pedagogical process for both teachers and learners.
Furthermore, some participants reported student recognition of teachers efforts to break
up the traditional classroom as well as a positive sense of active student participation,
which can facilitate learning. Moreover, the novelty of the presentation of the new
material seemed to positively impact student motivation in some cases as reported in the
FG.
According to the teachers, some students seemed to have found the activities motivating
and engaging. While not all teachers received formal feedback after the implementation
of their flipped activities, some stated that the student response was positive because of
their classroom behavior, i.e., increased participation. One reflection explicitly reported
that students were engaged in the activity. Engagement seems here defined as learners
active mental engagement with linguistic input (Benson, 2011, p.87), which facilitates
language acquisition (Cook, 2006). The rest of the TRs mentioned motivation, but not
engagement. Nevertheless, both terms seemed to be closely related, being motivation
and engagement mostly defined as active participation in class. Engagement is not yet a
familiar term in the CoP.
144

The idea of disengagement, i.e., students lack of participation and by extension of

motivation, was also represented throughout many reflections. In fact, the analysis of
TRs showed significant variance in the level of student participation across classrooms.
Half of the teachers highlighted a low level of participation of students, implying low
motivation, while the other half reported a higher level of participation.
4.2.
Materials and Resources
Materials and resources were widely discussed in both the FG and the TRs. Some of the
more popular tools used among the teachers were: Youtube, TED-Ed, Powtoons, Quizlet
and podcast sites. These resources offered the most attractive formats for engaging
students as well as the most accessible/usable interfaces for material development.
These tools were also critically examined since teachers discussed the challenges and
benefits of every tool.
While the teacher developed materials largely made reference to the use of video
content, it was concluded in the FG that authentic texts, such as articles, have also
proven to be an excellent content source for carrying out a Flipped activity. In addition,
for most teachers, the best policy was to use the virtual learning environment provided
by their own educational institution as a delivery system for the activities, since students
were already familiar with it. Video links from different video database websites could
also be embedded therein (e.g. Youtube, TED-Ed, Vimeo).
In the FG, teachers reflected on the marked difference between creating new lessons and
curating existing material. Most teachers said that their own materials were more
effective addressing classroom objectives, i.e., it was difficult to find an already created
material that targeted the same goals. In the TRs, most teachers identified a need to
create extra resources so students could understand how to carry out the activity. All
teachers agreed on the importance of creating a quality, sustainable product that
motivates and engages students.
4.3.
Objectives and Purpose of the Flipped Classroom
The category activity purpose and objectives deals with pedagogical orientations
of the flipped methodology, including such areas as promoting
autonomous/independent, authentic, and project-based learning. The teachers of the
CoP seemed to be influenced by these orientations, which come from progressive
education movements that promote reflexive pedagogy over didactic pedagogy, or
the transmission of knowledge from authoritative teacher to the passive student
recipient. Didactic pedagogy means to be told things rather than to find them out
yourself (Cope & Kalantzis, 2015, p. 5). In contrast, authentic pedagogy, advocated
by such theorists as John Dewey and Maria Montessori, promotes a studentcentered, experience and interest driven learning approach. In this sense, teachers
suggest that the flipped model offers positive experiences for learners, as it can help
promote authentic and autonomous learning. Other teachers reported positive
experiences using the flipped lesson within a project-based learning framework,
characterized as a dynamic classroom approach in which students actively explore
real-world problems and challenges and acquire a deeper knowledge (Edutopia,
2015).
145

4.4.
Time
Time was frequently mentioned in the TRs and in the FG. This term had both a positive
and negative value. As a weakness of implementing the methodology, a significant time
investment in the search and retrieval of appropriate prefabricated materials, as well as
in the creation of new materials was a recurrent theme that most teachers in our sample
mentioned, both in the TRs and in the FG. A vast majority of teachers reported spending
a large quantity of time watching tutorials and learning how to use new software in
order to create their own lessons. However, the curation of existing content was also
said to require significant adaptation in terms of lesson aims and level appropriateness,
which also requires time.
Nevertheless, time was also reported as a strength in the activity design. One of the
positive key points was that the lesson plan and/or resources created could be reused in
future courses or by colleagues. Another positive aspect mentioned within this category
was that learners could access the learning material at any time. This has been promoted
as one of the most important advantages that flipped activities bring to the learning
environment. As one teacher elaborates in their TR, it is best to dedicate quality time to
its production as an investment in the creation of a resource that can be used in the
present, but also in future courses and among other colleagues in a transversal manner.
4.5.
Learning Design
The last category, learning design, was always present in the discussion. Links between
this category and the previous examined categories can be easily drawn. The learning
design category suggests that clearly defined learning outcomes, curriculum coherence
and targeted student competencies are critical in the flipped classroom design. Teachers
pointed out that a flipped design should take into consideration the learning outcomes
expected to be seen in the classroom after engaging with the flipped activity at home.
Teacher preparedness in the development of flipped resources was also a critical area
that led to the strength or weakness of a particular learning activity. The need for
making a proper pedagogical distinction between a flipped classroom activity versus a
traditional activity was also very important for these teachers. Finally, design
improvements were discussed by teachers as a way to identify, examine and possibly
resolve weaknesses in the learning activity.
5. DISCUSSION AND CONCLUSIONS
This study clearly illustrates teachers perspectives on the implementation of a flipped
methodology. Overall, this experience helped teachers of a CoP to better understand
what designing a flipped classroom activity entailed, identified through strengths and
challenges. This process of adapting, creating and sharing materials and ideas has the
potential to serve as a tool of professional development for the teachers in the CoP.
The exploratory nature of the study allowed the CoP to reflect on how to carry out their
future research projects. Two issues that came to the attention of the authors were: 1)
the range of possible flipped activity types considered, i.e., for a whole class period or
just an isolated activity, and 2) the different software used to create the activity. For
future research, it might be important to narrow these variables so that the range of
teacher experiences can be contrasted against different activity types being
implemented. Moreover, others suggested variables potentially influencing student
146

learning and participation should be further explored, such as the motivating effect of
the variable novelty on various different factors that may influence teacher perception;
as well as whether motivation and engagement are different constructs or not.
The nature of teacher-research also raised some ethical concerns within the CoP. The
participants of the survey, the majority of whom also contributed to the writing, were
asked to speak towards potentially compromising negative classroom experiences.
Although consent to appear in this publication was granted by all participants, the
double nature of the teacher-researcher makes maintaining the anonymity of the
participants outside of the CoP difficult, despite all discussions being confidential. This
situation does not happen in more traditional research.
To conclude, by analyzing and reflecting on the various strengths and weaknesses of the
flipped methodology, the following categories identified in this preliminary, exploratory
study as candidates for further research are as follows: a) Motivation and Student
Activity Interaction, b) Materials and Resources, c) Objectives and Purpose of the
Flipped Classroom, d) Time and e) Learning Design. The process of learning design
was especially significant. As technological adoption becomes more prominent across
all elements of university learning, the role of design perspectives in learning are
beginning to make significant impact in learning sciences (Kress, 2010; Selander, 2013;
Cope & Kalantzis, 2015). As Cope and Kalantzis elaborate, doing something by
design implies a particular intensity of focus (p. 21). They argue that applying a design
perspective means that teachers must identify the range and sequence of
epistemological moves that underlie their teaching. Teachers become designers as they
select the range of activities they will bring to the learning environment, plan their
sequence, and reflect on learning outcomes during and after the learning (p. 22). The
results, therefore, point to the idea that learning design was among the most significant
factors in the success or failure of a flipped activity, and that teachers should consider
these perspectives into their work as designers of learning in digital learning
environments. Going forward, the CoP aims to identify the relationship between the key
variables of the aforementioned categories, in hopes of reaching a deeper understanding
of the factors that result in optimal flipped classroom designs.
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COLABORACIN ENTRE UNIVERSIDAD Y EMPRESA:

DE LA TEORA A LA PRACTICA
Barban Franceschi , Roberta1, Morrissey, Lucinda2
1: Departamento de Proyectos Arquitectnicos, Expresin Grfica, Historia, Arte y Diseo
Escuela de Arquitectura, Ingeniera y Diseo
C/ Tajo s/n Villaviciosa de Odn, 28670 Madrid
e-mail: roberta.barban@uem.es
2: Departamento de Proyectos Arquitectnicos, Expresin Grfica, Historia, Arte y Diseo
e-mail: lucinda.morrissey@uem.es
Resumen. La colaboracin entre universidad y empresa es uno de los ejes principales
en la investigacin de la Ctedra Steelcase 2013, y se realiz dentro de la asignatura

Anlisis y desarrollo de Producto del ao acadmico 2012/1013 en el grado en
Diseo, vinculando algunas actividades acadmicas con la empresa Steelcase, con la
intencin de aportar una enseanza ms prxima al mbito profesional y valorar el
impacto de la accin educativa.
La investigacin favorece la promocin del desarrollo de las competencias en los
alumnos, dividindolas en dos grupos: las transversales; gestin, conocimiento y
comunicacin que estn presentes en todo el proyecto y las especificas; innovacin e
informtica que fueron trabajadas en algunas partes del proceso.
El objetivo principal es pues ayudar al alumno a ser pluridisciplinar en este aspecto y
el acercamiento del estudiante al mundo profesional, ayudndole a conocer y entender
el contexto en el que nacen los proyectos de diseo, cmo se desarrollan y se concretan.
Palabras clave: Colaboracin, Competencias transversales, Competencias especificas,
Empresa.
1. INTRODUCCIN
La colaboracin entre universidad y empresa es uno de los ejes principales en la
investigacin de la Ctedra Steelcase 2013, y se realiz dentro de la asignatura
Anlisis y desarrollo de Producto del ao acadmico 2012/1013 en el grado en
Diseo, vinculando algunas actividades acadmicas con la empresa Steelcase, con la
intencin de aportar una enseanza ms prxima al mbito profesional y valorar el
impacto de la accin educativa.
Como observa Larrauri & Clement (2000), los lazos universidad-empresa son vnculos
promovidos en la Unin Europea desde los aos 80 como eje para fomentar la actividad
empresarial entre los acadmicos, la creacin de empresas y tambin el desarrollo de
lneas de investigacin que les son afines. Este ltimo mbito es donde se localiza la
150

ctedra, en tanto que ambas partes tienen inters en el conocimiento, desarrollo y

utilizacin de las nuevas metodologas de enseanza y sus necesidades espaciales.
En marzo de 2000 la Unin Europea plante una estrategia que propone fundamentar la
economa en un conocimiento ms competitivo y dinmico, a travs del fortalecimiento
del empleo, la reforma econmica y la cohesin social, en lo que se llama proceso de
Bolonia, el marco de referencia para las reformas en la enseanza universitaria europea,
en que se enmarca el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Se procura
reforzar el papel social de las universidades, aprovechar su potencial y facilitar vnculos
entre la universidad y empresa (Afonso, Ramrez, & Daz-Puente, 2012:3947).
Esta relacin contribuye a la formacin de futuros profesionales que aprenden
contenidos tericos impartidos en las distintas asignaturas, con complemento en la
prctica directa en el mercado laboral, formndose como expertos de un modo holstico,
tanto en competencias tcnicas como en transversales. Con el objetivo de contribuir al
dilogo con los otros profesionales a lo largo de la vida profesional.
La apertura de la escuela al mundo del trabajo y al contexto social es una necesidad
antigua, como comenta Fuentes, Machado & Fernndez (2005) El distanciamiento
entre escuela y trabajo es un hecho histrico indiscutible, que cobra hoy en da tintes
ms preocupantes: La separacin entre escuela y trabajo ha pasado de una trivialidad
obvia a convertirse en un serio problema para las organizaciones productivas..
Esta investigacin es una de las muchas posibilidades que las universidades europeas
estn poniendo en prctica con la intencin de contribuir a solucionar la brecha actual
entre universidad y empresa, as como poder establecer colaboraciones que aproximen
antes a los estudiantes a la vida de trabajo, estableciendo lazos, con el propsito de
preparar un profesional ms apto para el mundo laboral.
2. CONTEXTO
La asignatura Anlisis y desarrollo de Producto es el campo de investigacin
adecuado, pues tiene como objetivo el acercamiento del estudiante al mundo
profesional, ayudndole a conocer y entender el contexto en el que nacen los proyectos
de diseo, cmo se desarrollan y se concretan. Comprender la labor del diseador fuera
del mundo creativo. Cules son sus influencias y responsabilidades? Cul es su
campo de intervencin? y Cules son las habilidades que debe desarrollar para ser
eficiente y exitoso? El objetivo principal es pues ayudar al alumno a ser pluridisciplinar
en este aspecto.
La investigacin se realiz con los estudiantes del curso de Diseo de Producto y del
doble grado Arquitectura y Diseo de Producto, que cursan el tercer ao del grado en la
asignatura Anlisis y desarrollo de producto.
Para favorecer la promocin del desarrollo de las competencias en los alumnos, se
dividi dichas competencia en dos grupos: las transversales; gestin, conocimiento y
comunicacin que estn presentes en todo el proyecto y las puntuales; innovacin e
informtica que fueron trabajadas en algunas partes del proceso.
151

Esta investigacin ha posibilitado que los estudiantes trabajen en un proyecto real,

complementando as el aprendizaje y contribuyendo a la obtencin de una visin
cercana a la profesin y a la realidad. A su vez posibilita una experiencia investigadora
y desarrolla un tema innovador y actual, aportando a la empresa una mirada creativa y
soluciones novedosas a la problemtica abordada.
3. EJERCICIO PROPUESTO
El ejercicio propuesto a los alumnos trata de desarrollar un objeto para los Espacios
Neutros (halls, espacios infrautilizados y pasillos, entre otros) del Edificio B del campus
de Villaviciosa de Odn en la Universidad Europea de Madrid. Todo el trabajo de
investigacin ha tenido como principal objetivo aportar a los alumnos una enseanza
ms prxima al mbito profesional y valorar el impacto de la accin educativa. Para
ello, se elabor una metodologa de investigacin que ha dividido la asignatura en
cuatro partes: Terica, Colaborativa, Aplicabilidad y Valoracin. Se estableci un
cronograma marcando los perodos de cada parte. La asignatura se imparti en el
perodo de abril a junio de 2013, ocupando la parte terica la mitad de la asignatura y
las restantes (Colaborativa, Profesional y Valoracin) la otra mitad.
La parte Terica ha tenido como objetivo introducir el contenido de la asignatura para
que dicho conocimiento fuera aplicado luego al proyecto desarrollado por los alumnos,
sobre el tema Espacios Neutros.
La asignatura identifica los componentes y agentes en el proceso de diseo, estos son: el
producto, el usuario, el propio diseador y la industria, desarrollando una visin
sistmica, para que el alumno logre a travs de varios mtodos y procesos, analizar y
comprender el contexto, las relaciones y las necesidades reales para trabajar. Adems
profundiza en su conocimiento en los mtodos de proyecto, identificando los pasos que
se deben seguir en el desarrollo del producto.
Los temas abordados en la fase terica de la asignatura fueron:
Fundamentos de la configuracin del ambiente objetual - herramienta de anlisis
que identifica la categora del objeto (Lbach,2000).
Semntica del producto - lenguaje, funcin, emocin, sentido y significado
(Brdek, 2006).
Aspectos contemporneos del objeto - sostenibilidad, diseo universal, FabLab,
Creative Commons, Diseo Emocional (Rodgers & Milton, 2011).
Investigacin, Briefing y Especificaciones - metodologa de proyecto. Etapas
previas, etapa de exploracin, brief, demanda y necesidades del comprador
(Rodgers & Milton, 2011).
Concepto de Diseo - proceso creativo, representacin del proceso, tipos de
dibujos, maquetas y prototipos, evaluacin y seleccin del concepto (Rodgers &
Milton, 2011).
De la fbrica al mercado - proceso de diseo detallado, proceso productivo,
componentes del objeto, pruebas de prototipo, estudio de caso de desarrollo de
objetos reales, integracin de componentes y fabricacin, seleccin de
152

materiales y marketing y ventas ( Rodgers & Milton, 2011).

Usuario y tendencias (Raymond, 2010)
Teora de las redes redes jerrquicas, redes colaborativas y redes distributivas
(Raymond, 2010).
La segunda parte, Colaborativa, aplica dicho conocimiento terico a la prctica y
desarrolla las competencias de Gestin, Informtica, Comunicacin, Innovacin y
Conocimiento, de modo holstico, utilizando el proyecto como elemento integrador de
conocimientos tericos y competenciales.
3.1.
La dinmica de trabajo
La dinmica de trabajo adoptada en la asignatura fue la de un Estudio de Diseo en el

que cada cual es responsable de una parte del proyecto y donde la suma del trabajo de
todos resulta la respuesta propuesta al problema detectado.
Adoptamos pues la estructura de red colaborativa en modo de trabajo grupal, para
posibilitar la fluidez del trabajo, el intercambio de ideas y la colaboracin. Los
miembros del equipo son como nodos que se conectan a otros miembros, de modo que
esta conexin constituya vnculos de los cuales surja la informacin. Cuantos ms nodos
tenga la red, ms informacin fluir por ella y mayor capacidad y precisin podr
alcanzar en sus previsiones.
Las redes colaborativas tienen una estructura y un comportamiento polinuclear, como
una organizacin departamental, donde fluye la informacin desde varios ncleos. En
este sistema se da una perdida de control sobre la informacin y el equipo. Se
caracteriza por contener diversas redes pequeas e ntimas conectadas a una red
superior, a travs de un ncleo pequeo de nodos. Impulsa la creatividad, el flujo de
ideas, el dinamismo y el intercambio de informacin. La transversalidad puede suceder
cuando la red colaborativa conecta con el ncleo de otras redes. (Raymond, Martin.
2010:104)
3.2.
La investigacin de los usuarios
La primera etapa de desarrollo del trabajo estuvo organizada en la investigacin de los

usuarios. Se ocup de encontrar respuestas a la problemtica existente en los espacios
neutros del Edificio B de la UEM - Campus Villaviciosa de Odn. Para ello se
organizaron varios equipos de estudiantes.
El primer equipo realiz encuestas con el fin de obtener informacin relevante para el
proyecto identificando patrones de comportamiento, el segundo analiz los muebles
existentes en el mercado, prototipos y la competencia. Como resultado de esta
investigacin se formul el concepto para el proyecto.
La encuesta realizada entre usuarios averigu que los encuestados pasan una media de
ocho horas en la universidad entre clases y tiempo libre, y que cuando necesitan realizar
un trabajo en grupo se dirigen fundamentalmente a la cafetera y la biblioteca.
En cuanto a la comodidad del mobiliario en la universidad, explicaron que preferiran
diseos algo ms cmodos para desconectar y descansar verdaderamente del tiempo de
153

trabajo y echan de menos mesas extensibles para poder estar varias personas en ellas.
En relacin a otras posibles mejoras en el tiempo de estancia en la UEM, los
encuestados respondieron: aprovechamiento del csped con mesas tipo camping, ms
salas individuales en la biblioteca con sillas ms confortables y un saln para tener
tranquilidad y descanso, ms espacios de circulacin entre las mesas, taquillas y
casilleros, o percheros para dejar bolsas y abrigos.
Los motivos por los que no todos logran trabajar ms en la universidad, tienen que ver
con escasez de espacios disponibles para trabajar autnomamente o en grupo o el difcil
acceso (desde el punto de vista administrativo) a las zonas de ordenadores. El lugar
favorito de los estudiantes para trabajar es, sorprendentemente, la cafetera. Los que
requieren un espacio tranquilo y silencio, trabajan en casa.
Se verifica que todos sus comentarios y solicitudes son muy razonables.
La investigacin de mercado analiz, por otro lado, tanto los muebles de Steelcase
como los equivalentes de la competencia. Del mismo modo se analizaron patrones de
comportamiento en determinados mbitos tales como zona de respiro en las oficinas.
Como conclusin de la fase de investigacin de los alumnos se lleg al concepto de
proyecto, que surge de la necesidad de crear un espacio para la universidad que cubra
algunas de las necesidades de los estudiantes que pasan mucho tiempo all. Estos
alumnos han manifestado, como una de sus solicitudes principales, la necesidad de tener
un espacio reservado para descanso y tiempo libre a lo largo del da.
3.3.
El producto
El producto diseado contribuye a crear un ambiente dentro de la universidad que

consiga hacer que los estudiantes puedan relajarse verdaderamente. Para ello se propone
que el objeto tenga una esttica chill out, colorida y acogedora. El mueble tiene que ser
lo suficientemente cmodo para que los estudiantes desconecten y descansen, pero que
al mismo tiempo, si fuese necesario, sirva como una zona de trabajo para otros
estudiantes.
Es importante que el aspecto de dicho mobiliario estimule su utilizacin, permita
posturas espontneas y relajadas, en contraposicin a la mayora de espacios que ofrece
la universidad actualmente. Se propone la posibilidad de que el mobiliario tenga
movilidad y permita distintas composiciones.
Resuelve problemas de espacios multifuncionales en el contexto universitario y su
entorno de descanso y trabajo. El mueble es verstil, cumple varias funciones;
tumbona, mesa, silla, y es fcilmente transportable.
Adems es un producto competitivo. Cubre las necesidades y tendencias de espacios
universitarios multifuncionales que todava estn poco desarrollados. Responde a una
demanda por parte del usuario universitario habitual y espordico, y est creado para
espacios tanto interiores como exteriores.
Con el concepto del objeto definido, los estudiantes dibujan sus ideas y realizan la
seleccin de la mejor propuesta.
154

Figura 1.
3.4.
Sistema Equity Curve.
Profesional
La tercera parte del trabajo es la etapa profesional. Los alumnos realizan una visita al
showroom WorkLife Steelcase Madrid. En la visita los temas estudiados son aquellos
productos desarrollados por Steelcase (mecanismos, tecnologa, configuraciones
espaciales, materiales) as como tambin la visin de la empresa hacia el diseo, la
relacin entre empresa y diseadores, sus procesos de diseo y el desarrollo de nuevos
productos, en lo que se refiere a lanzamiento, produccin, marketing y venta.
Los alumnos presentaron adems su proyecto Equity Curve, generando intercambio de
ideas y aportaciones entre ambas partes.
Figura 2.
Visita al WorkLife Steelcase y presentacin del proyecto Equity Curve.
4. EVALUACIN DEL IMPACTO DE LA ACCIN EDUCATIVA

En la ltima parte se ha realizado la valoracin y conclusin investigadora, evaluando el
impacto de la accin educativa. Se utiliz una nueva encuesta para verificar la
conveniencia de la metodologa aplicada en la asignatura, el desarrollo del proyecto
Equity Curve y la experiencia en Steelcase (con la presentacin del proyecto y la
aportacin de la visita) verificndose, sin duda, la impresin muy positiva en el
aprendizaje.
Las competencias transversales trabajadas a lo largo de la asignatura fueron las
siguientes: Gestin - los alumnos trabajaron en equipo, planifican su trabajo, usando el
tiempo de forma efectiva, logrando coordinar las tareas, rendir bajo presin y solucionar
los problemas a lo largo del proceso. La competencia Conocimiento - los alumnos han
aplicado conocimientos de otras disciplinas como Tcnicas de Produccin Industrial o
Taller Industrial, desarrollando un pensamiento analtico y adquiriendo nuevos
conocimientos. Finalmente la competencia de Comunicacin - comunicando sus ideas
de modo oral, escrito y tambin grficamente.
155

Las competencias especficas fueron estas: Innovacin - se aplic en el inicio del

proyecto, con los estudiantes identificando nuevas oportunidades de mercado y
aportando nuevas ideas y soluciones a la problemtica de los espacios neutros y, por
otro lado, Desarrollo de conocimientos informticos, en el desarrollo del proyecto
utilizando software del rea de diseo as como en la generacin de documentacin
tcnica y grfica.
En las encuestas aplicadas a los estudiantes se verific la adecuada y fluida
interconexin de las distintas asignaturas y sus enfoques diferentes. La asignatura
"Anlisis y Desarrollo de Producto", ligada a todas las dems, sirve de arranque para
conocer los pasos sucesivos y el ciclo sistmico. En cuanto a su temario, se explica que
tanto el contenido como la planificacin estn bien equilibrados. La formacin fue
razonablemente completa y ha aportado herramientas para el desarrollo de productos,
aplicando la teora a la prctica.
Los alumnos valoran positivamente la experiencia y el proceso proyectual realizado, as
como tambin la coordinacin, la organizacin y el buen trabajo en equipo adems de la
colaboracin efectiva en clase y fuera de ella. Resaltan que aprendieron a adaptarse al
equipo, a ser comunicativos, a saber hablar cuando es necesario y a opinar en los
momentos claves del proceso.
Respecto a los factores negativos observados en el proceso proyectual, apuntan el
desequilibrio en la productividad de los alumnos (unos hacen ms que otros), la
transmisin de informacin (dependencia de informacin de los compaeros para la
continuidad del trabajo) y algunos conflictos para alcanzar acuerdos sobre una decisin.
Tambin se explic el corto plazo de tiempo dedicado a la parte colaborativa de tanteo
de ideas.
La realizacin de un trabajo real para una empresa es un diferencial en la formacin del
futuro profesional, que cambia su actitud a la hora de trabajar. Comentan que
participaron al mximo, dando gran importancia al proyecto, a la gestin del equipo, a
la realizacin de las tareas, durante todo el avance del proyecto.
En el mbito del aprendizaje y valor aportado por el proyecto Steelcase presentamos
aqu algunos de sus relatos que exponen la riqueza de la experiencia.
En cuanto a la presentacin del proyecto, consideran valiossima la posibilidad de
conocer de primera mano hasta qu punto sus ideas tienen salida en el mercado real.
Desarrollar un proyecto real para una empresa real les motiva a hacerlo bien, se
esfuerzan, son responsables, saben que sern juzgados por alguien que ya ha revisado
cientos de grandes proyectos y el umbral de exigencia ser, definitivamente, alto.
La visita a Steelcase ha aportado a los estudiantes una visin del proceso de diseo, la
mejora de sus habilidades. Podemos observar en los comentarios que la experiencia ha
posibilitado vivenciar el contexto profesional as como el desarrollo de habilidades
profesionales.
5. CONCLUSIONES
Concluimos que el desarrollo de un proyecto real representa la adquisicin de una
156

experiencia singular, ayuda a afrontar los desafos de la profesin con ms facilidad, as

como tambin aprender a aprender (saber aplicar la teora a la prctica). Se observa, en
los comentarios de los estudiantes el impacto positivo en la formacin del futuro
profesional.
Finalmente en relacin con la metodologa y dinmica de trabajo en red consideran
tambin que fue muy adecuada, posibilitando el desarrollo de competencias exigidas en
el mercado laboral. Comentan lo beneficioso que fue plantear una actividad nueva como
esta, que nunca se plante antes en clase y lo fluido del trabajo, al reunir a muchas
personas con un objetivo comn y muchas ganas de trabajar, encargndose cada cual de
la parte que ms le interesa y tambin permitiendo comparar opiniones y posibilidades
juntos, una experiencia muy enriquecedora para todos.
Los alumnos confirman que las habilidades que han desarrollado en el proyecto fueron
la colaboracin, la gestin, el compartir informacin y conocimiento, la confianza en las
capacidades propias, la posibilidad de mejorar la comunicacin entre el equipo y hacia
al cliente y las habilidades para trabajar mejor con los programas especficos de la
profesin. En definitiva una experiencia tremendamente satisfactoria.
REFERENCIAS
REFERENCIAS
Afonso, A., Ramrez, J.J & Daz-Puente, J. M. (2012). University - industry
cooperations in the domain to foster competitiveness and employment. Procedia
Social and Behavioral Sciences, 46, 3947-3953.
Brdek, B. E. (2006). Histria, Teoria e Prctica do Design de Produtos. So Paulo: Ed.
Edgard Blncher.
Fuentes, J.L.H., Machado, J.L. & Fernndez, F.A. (2005). Anlisis Epistemolgico
sobre el vnculo universidad-empresa en la formacin de los profesionales
universitarios. Revista Pedagoga Universitaria, 1, 46-73.
Larrauri, J.O. & Clemente, G.I. (2000). Iniciativas y experiencias europeas en la
configuracin de espacios regionales de colaboracin Universidad-empresa.
Revista de Estudios Regionales, 58, 209-226.
Lbach, B. (2000). Bases para a configurao dos produtos industriais. So Paulo: Ed.
Edgard Blncher.
Raymond, M. (2010). Tendencias: qu son, cmo identificarlas, cmo leerlas.
Barcelona: Promopress.
Rodgers, P. & Milton, A. (2011). Diseo de Producto. Barcelona: Promopress.
157

GIVING ADVICE ON INVESTMENTS:TAX

IMPLICATIONS (A TRANSVERSAL AND
MULTILINGUAL LEARNING EXPERIENCE)
Marcos Alsina, Sila1, Mateos de la Nava, Inmaculada2, Ropero Moriones, Eva 3,
Sousa Santos, Susana4
Departamento de Economa y Finanzas
C/ Tajo, s/n, Villaviciosa de Odn, 28760, Madrid
e-mail: 1sila.marcos@uem.es 2inmaculada.mateos@uem.es 3eva.ropero@uem.es
4
susana.sousa@uem.es
Resumen. El acercamiento a la actividad profesional es un aspecto clave de la

educacin universitaria. En esta comunicacin se presenta una actividad basada en el
mtodo del caso y cuyo principal objetivo es el acercamiento a la actividad profesional
a travs de la transversalidad y el trabajo interdepartamental, la comunicacin en
ingls, la gestin de las incertidumbres y de las ambigedades y la gestin de
estrategias alternativas disponibles.
La actividad se desarroll con alumnos de las asignaturas de Fiscalidad Individual y
Anlisis de Operaciones Financieras en los Grados de Direccin y Creacin de
Empresas (DICRE) y Global Bachelors Degree in Business Management and
Entrepreneurship de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicacin de la
Universidad Europea de Madrid, y los resultados han sido muy satisfactorios, aunque
se plantean algunas reas de mejora.
Palabras clave: Transversalidad, Acercamiento a las profesiones, Mtodo del caso.
1. INTRODUCCIN
Son muchos los autores que destacan la importancia de acercar la universidad al mundo
profesional aumentando la empleabilidad de los alumnos (Knight y Yorke, 2003;
Manjn y Lpez, 2008, entre otros). En el rea de empresa, tal y como afirman Bennis y
OToole (2005), los planes de estudio deben estar diseados incluyendo cuestiones
multidisciplinares, prcticas y ticas, as como anlisis que reflejen los complejos retos
a los que se enfrentan los lderes empresariales hoy en da. En la prctica universitaria,
el mtodo del caso ha demostrado desarrollar el pensamiento crtico (Popil, I., 2011), las
habilidades de gestin (Rees y Porter, 2002), as como las habilidades comunicativas
(Jennings, 1996), entre otras.
Adems, mediante la utilizacin del mtodo del caso, segn Correia, Mayall y Australia
(2012), la actividad se enfoca a la toma de decisiones, resolucin de problemas reales,
trabajo efectivo en equipo, refuerzo de las habilidades comunicativas, gestin de las
ambigedades y de las incertidumbres, as como gestin de estrategias alternativas
disponibles.
Y estos son, precisamente, los objetivos de la actividad de acercamiento a la actividad
profesional que se ha diseado y puesto en prctica:
158

Transversalidad y trabajo interdepartamental: la actividad integra contenidos de

dos reas de conocimiento distintas (finanzas y fiscal).
Necesidad de comunicarse en leguas distintas a la materna: los alumnos de
DICRE que cursan las asignaturas en espaol trabajaron con compaeros que
estudian la asignatura en ingls, enfrentndose a la necesidad de comunicarse y
manejar terminologa tributaria y financiera en ingls.
Gestin de las ambigedades y de las incertidumbres: al igual que en la vida
real, los alumnos tuvieron que obtener y seleccionar la informacin, en lugar de
enfrentarse a un caso cerrado con toda la informacin proporcionada por el
profesor.
Gestin de estrategias alternativas disponibles: los alumnos se enfrentaron a
diferentes alternativas de inversin, teniendo que elegir entre ellas.
2. GIVING ADVICE ON INVESTMENTS: TAX IMPLICATIONS (A

TRANSVERSAL AND MULTILINGUAL LEARNING EXPERIENCE)
2.1.
Descripcin de la actividad
La actividad se ha realizado durante el curso acadmico 2014/2015 con los alumnos de

las asignaturas Fiscalidad Individual y Anlisis de Operaciones Financieras en los
Grados de Direccin y Creacin de Empresas (DICRE) y Global Bachelors Degree in
Business Management and Entrepreneurship de la Facultad de Ciencias Sociales y de la
Comunicacin de la Universidad Europea de Madrid.
Las fases en las que se ha llevado a cabo la actividad son las siguientes:
1. Trabajo previo del profesorado: consistente en el diseo, planificacin y
coordinacin de la actividad transversal mediante reuniones presenciales. Asimismo
se realiz una simulacin de la actividad por parte de las profesoras implicadas en la
actividad.
2. Trabajo con el alumno:
Presentacin y formacin de grupos.
Trabajo del departamento fiscal.
Trabajo del departamento financiero.
Redaccin de informes.
2.2.
Trabajo previo del profesorado
La realizacin de esta actividad ha requerido una serie de reuniones de trabajo por parte
de las profesoras en las que se ha planteado, planificado y organizado la actividad. A
continuacin, se describen las cuestiones ms destacables al respecto.
2.2.1. Planteamiento del problema
La primera fase de trabajo consisti en la identificacin de una actividad transversal que
permitiera a los alumnos interrelacionar los conocimientos de las reas financiera y
fiscal y su aplicacin en entornos reales. Para ello realizamos un brain-storming que nos
permiti detectar como necesidad el desarrollo de un caso en el que el alumno pudiera
simular a un profesional del mbito de la asesora financiero-fiscal.
El caso que se ha planteado a los alumnos, presenta el asesoramiento a un inversor que
debe elegir entre varios productos financieros que ofrecen distinta rentabilidad y
159

soportan distinto trato fiscal. El objetivo final es hacer una valoracin conjunta de la
rentabilidad total de cada opcin de inversin teniendo en cuenta sus caractersticas
financieras y fiscales.
2.2.2. Planificacin y organizacin de la actividad
Para llevar a cabo la redaccin del caso se realiz una bsqueda de datos reales, a partir
de inversiones que el alumno pudiera identificar en el mercado financiero. Se
seleccionaron productos que permitieran enfrentarse a una variada casustica financierofiscal. Concretamente, un depsito bancario, deuda pblica y acciones de dos
compaas cotizadas en el mercado burstil espaol.
A continuacin, y con el objetivo de disear la actividad, se llev a cabo una simulacin
entre las profesoras de las dos reas replicando la transversalidad con el objetivo de
explorar de forma anticipada las posibilidades de interrelacin, problemtica y
soluciones de la actividad que se quera disear. En concreto, las profesoras de Anlisis
de las Operaciones Financieras y de Fiscalidad Individual pasaron a convertirse en los
departamentos, financiero y fiscal, respectivamente, y llevaron a cabo las tareas
correspondientes a cada uno de ellos. Esto permiti el establecimiento y desarrollo de
las fases que posteriormente debera realizar el alumno.
En cuanto a la evaluacin, se tom la decisin de que cada profesor aplicara sus propios
criterios de evaluacin en la actividad.
2.3.
Trabajo con el alumno
En lo que se refiere a la ejecucin de la actividad por parte de los alumnos, esta ha

presentado las siguientes fases:
Presentacin y formacin de grupos.

Trabajo del departamento fiscal.
Trabajo del departamento financiero.
2.3.1. Presentacin y formacin de grupos.

Las profesoras presentaron en el aula la actividad grupal, facilitando los datos iniciales
relativos a la actividad. Asimismo, se presentaron los grupos de trabajo formados en
cada asignatura de forma que cada grupo constitua un departamento fiscal (alumnos de
Fiscalidad Individual) o un departamento financiero (alumnos de Anlisis de las
Operaciones Financieras). En el caso de los alumnos de Fiscalidad se mezclaron los
alumnos de la asignatura impartida en ingls con alumnos de la asignatura impartida en
espaol.
2.3.2. Trabajo del departamento fiscal.
Los alumnos de la asignatura Fiscalidad Individual realizaron esta actividad en dos
fases.
En primer lugar, iniciaron la actividad trabajando sobre la informacin que aparece en
la siguiente tabla, con el objetivo de elaborar un informe sobre los datos que
necesitaran para poder dar el asesoramiento tributario correspondiente al cliente. Este
informe se realiz en el aula bajo la supervisin de las profesoras y en una sesin
impartida en ingls, dado que el informe deba redactarse en dicho idioma.
160

You and your classmates work as tax advisors in Madrid (Spain). Mrs. Suinsi, a british citizen who has
lived in Madrid for 10 years and a very good client, is thinking of making an investment and she would
like you to give her some advice on tax implications of the following types of investments:
1. Treasury bills.
2. Inditex stocks (she plans to buy and sell them within 2014 and she expects to get dividends).
3. Endesa stocks (she plans to buy and sell them within 2014 and she expects to get dividends).
4. Bank deposit.
She cannot speak Spanish so your colleagues from the Spanish department (Fiscalidad Individual) ask
you to help them assist her, so you will work together on the different tasks.
Tabla 1. Enunciado trabajo departamento fiscal .
El informe elaborado por cada uno de los grupos se subi al campus virtual (un informe
por grupo) en la tarea habilitada a tal efecto en la asignatura de Fiscalidad Individual.
Posteriormente, se hizo llegar a los alumnos de Anlisis de las Operaciones Financieras
a travs de las profesoras.
En segundo lugar, y una vez recibido el informe facilitado por el departamento
financiero, la siguiente fase consisti en el clculo exacto de los impuestos
correspondientes a cada una de las opciones de inversin planteadas. Los alumnos del
departamento fiscal elaboraron un nuevo informe con indicacin de los datos necesarios
para el anlisis de la rentabilidad. Este informe tambin se realiz en el aula bajo la
supervisin de las profesoras y en una sesin impartida en ingls.
2.3.3. Trabajo del departamento financiero.
Por su parte, los alumnos del departamento financiero tambin trabajaron en dos fases.
Comenzaron trabajando sobre el informe elaborado en la primera fase por el
departamento fiscal, con la finalidad de preparar los datos solicitados para poder
realizar los clculos tributarios. En este caso, contaron con la informacin adicional
recogida en la Tabla 2.
FINANCIAL ADVICE.
Giving advice on investments (a transversal and multilingual learning experience)
You and your classmates work as financial advisors based in Madrid (Spain).
Mrs. Suinsi, a British citizen who has lived in Madrid for 10 years and is a very good client, is
planning to make an investment on January 1st, 2014 and she would like you to give her some advice
to choose one of the following investments on the basis of its financial and fiscal profitability.
Initial investment: 49,900 .
12-month treasury bills. She expects to have 50,000 available at the end of her investment.
Custodial fees (for safekeeping services): 45 .
Inditex stocks. She can afford to buy 2500 shares at 19.85 , and expects a dividend of 0.64
per share on November 3rd. At the end of the year she anticipates selling the stocks at a
market price of 25.85 per share. Custodial fees: 100 . Transaction fees: fees to buy (175
) and fees to sell (200 ).
Endesa stocks. She plans to buy 1640 shares at 30.259 , and expects a dividend of 7.79
per share on October 29th. At the end of the year she anticipates selling the stocks at a
market price of 30.47 per share. Custodial fees (for safekeeping services):100 .
Transaction fees: fees to buy (175 ) and sell (171.04 ).
Bank deposit. Suppose she could invest her money in an account that earns 0.2374% (EAR).
Tabla 2. Enunciado trabajo departamento financiero .
161

En esta fase los alumnos se enfrentaron a la interpretacin de terminologa fiscal

especfica en ingls, utilizada por sus compaeros en la solicitud de datos, y necesaria
para poder elaborar un informe de respuesta. Cada grupo subi su informe al campus
virtual, en la tarea correspondiente de la asignatura de Anlisis de las Operaciones
Financieras. Posteriormente, se hizo llegar a los alumnos de Fiscalidad Individual a
travs de las profesoras.
La segunda fase, que se inici a partir de la recepcin de los datos fiscales necesarios
para el anlisis de la rentabilidad, consisti en la elaboracin de un informe que
reflejaba la rentabilidad financierofiscal de cada una de las opciones de inversin,
teniendo en cuenta la informacin tributaria y con incorporacin de una recomendacin
sobre la opcin de inversin ms rentable para el cliente.
3. RESULTADOS
Al finalizar la actividad, se pas una breve encuesta a los alumnos acerca de su
satisfaccin con la actividad, adems de recoger sus comentarios, para la mejora futura
de esta prctica.
Los resultados han sido los siguientes:
Figura 1.
Percepcin de los alumnos sobre la actividad.
En la encuesta se les realizaron a los alumnos cinco preguntas acerca de diferentes

aspectos de la actividad de los que queramos conocer su opinin.
En cuanto a la primera pregunta, observamos que todos los alumnos estn de acuerdo en
que gracias a esta actividad se han dado cuenta de la importancia de obtener y saber
seleccionar la informacin relevante que, en un contexto profesional real, te aportan
162

otros departamentos de la misma empresa.

Con respecto a la segunda pregunta, Creo que esta actividad me ha ayudado a
comprender y acercarme a la realidad de la actividad profesional (trabajo en equipo,
trabajo interdepartamental, elaboracin de informes, etc.), los resultados muestran ms
dispersin. Sin embargo, s que podemos observar que un 70% de los alumnos han
apreciado el acercamiento a la realidad profesional que les permite esta actividad.
Observamos tambin que los alumnos estn de acuerdo en que gracias a esta actividad
se han dado cuenta de la importancia de saber idiomas en un contexto profesional, al
tener que utilizar el ingls para esta actividad. Es bastante probable que el 10% de
alumnos que se han mostrado indiferentes se deba al hecho de que ya estaban
estudiando la asignatura en ingls y la actividad ha sido en este idioma.
Ante la pregunta sobre si volveran a repetir una actividad similar, los resultados
muestran mucha dispersin. Consideramos que esto es debido a que la actividad les
result difcil. Para los de fiscalidad, porque se dieron cuenta a posteriori de que no
haban pedido toda la informacin que necesitaban. Para los de finanzas, porque
tuvieron problema con el idioma desconocan mucho vocabulario fiscal- y porque la
actividad al ser lo ms realista posible se alejaba mucho de otro tipo de ejercicios. Sin
embargo, observamos que un 60% de alumnos s querran repetir la actividad.
En cuanto a la ltima cuestin que les planteamos, La calificacin global que le doy a
esta actividad, desde el punto de vista de lo que me ha ayudado en mi aprendizaje
observamos tambin una alta dispersin. Un 70% de los alumnos le da una buena
calificacin (por encima de 3). Solo un 20% de los alumnos consideraban que no haban
aprendido con esta actividad.
Ante esta dispersin, optamos por incorporar la informacin cualitativa de la encuesta,
obtenida a travs de la siguiente pregunta abierta realizada a los alumnos: Por favor,
escribe en este espacio cualquier comentario adicional que quieras hacer, qu
mejoraras, qu eliminaras o qu es lo que ms/menos te ha gustado de la actividad.
Resumimos los principales puntos en la siguiente tabla:
GRUPO DE
GRUPO DE FINANZAS
FISCALIDAD
Claridad
de
las No suficientemente claras, Tambin les habra gustado
explicaciones
no entendan bien lo que tener un ejemplo previo.
estaban haciendo.
Les habra gustado tener un
ejemplo previo de lo que se
pretenda de ellos en el
informe final.
Idioma
Necesitaran
desde
el Consideraron interesante
principio un glosario con el poder trabajar en ingls
principal vocabulario fiscal estas materias.
y financiero en ingls.
Sin embargo, tambin
creen que supone una
barrera para los que no
manejan bien el ingls.
Les gust trabajar en un
contexto internacional en
grupo.
163

Transversalidad
Por un lado, consideran

positivo haber trabajado
con otra clase de la misma
asignatura, compartiendo
conocimientos y aclarando
dudas con ellos.
Por otro, no sintieron tanta
conexin con el otro
departamento (el de
finanzas), ya que una vez
solicitada la informacin,
no podan volver a
contactar con ellos.
Problemas de colaboracin
interdepartamental
Habra estado bien poder

interactuar con el grupo de
fiscalidad a travs de un
foro o algo similar.
La actividad ha servido
para darse cuenta de que
hay que tener en cuenta
tambin la fiscalidad a la
hora de invertir.
No es justo que cada grupo

dependa de la informacin
que
recibe
de
un
departamento fiscal que no
elige.
Los alumnos se dan cuenta
de lo
que significa
depender
de
otro
departamento,
de
su
manera de pedir, buscar y
calcular la informacin, en
definitiva de su forma de
trabajar.
Tabla 3. Resumen puntos clave de comentarios de alumnos.
Desde el punto de vista de las profesoras, esta actividad ha resultado muy motivadora ya
que hemos diseado e implementado una actividad muy cercana a la vida profesional
real. Esta actividad ha permitido al alumno ir ms all de un enunciado cerrado,
potenciando el desarrollo de las competencias consideradas necesarias en el entorno
real.
4. CONCLUSIONES Y REAS DE MEJORA
Fruto de todo el trabajo realizado, se han extrado una serie de conclusiones importantes
que hemos utilizado para mejorar la actividad que, estamos repitiendo en el tercer
trimestre de este curso:
Los alumnos de un grupo preferiran poder contactar con los alumnos del otro
grupo a lo largo de la realizacin de la actividad, para poder consultarse sus
dudas y compartir informacin. En la nueva edicin de la actividad se ha
mejorado la comunicacin entre departamentos mediante el uso de las redes
sociales que aporta la Universidad Europea. En concreto, hemos empleado la
herramienta grupo social del campus virtual que permite la integracin de
alumnos de distintas asignaturas. De esta forma, hemos creado el grupo social
Giving advice on investments: tax implications en el que pueden interactuar
los alumnos de Fiscalidad Individual y Anlisis de las Operaciones Financieras.
A los alumnos les gust la sensacin de aprender, llevar el aprendizaje a la
164

prctica en un entorno profesional, as como el uso del ingls. Por tanto, en la

nueva edicin se ha mantenido la estructura de la actividad y se han vuelto a
mezclar alumnos de las asignaturas en ingls y en espaol.
Los alumnos piden ejemplos de la actividad que tienen que realizar as como un
glosario de palabras tcnicas de finanzas y fiscalidad en ingls. Desde nuestro
punto de vista, mantener el entorno de incertidumbre que plantea la actividad,
as como la necesidad de la comunicacin en ingls, son retos a los que debern
enfrentarse en su futuro laboral. Proporcionar ejemplos o glosarios nos parece
que limitara las posibilidades de la actividad.
Depender del otro grupo de alumnos (los que les daban los datos) tambin les
ense una leccin importante: en el mundo profesional real hay que trabajar
con informacin incierta y a menudo imprecisa. Qu hacer en la vida real ante
la incertidumbre?
Los alumnos no siempre entregaron la actividad a tiempo, con el coste que esto
supona para el grupo de compaeros de la otra asignatura. Para mejorar la
competencia de gestin del tiempo hemos incorporado en la nueva edicin un
cronograma con detalle de fechas y entregas.
REFERENCIAS
Bennis, W. G., & OToole, J. (2005). How business schools lost their way. Harvard
business review, 83(5), 96-104.
Correia, C., Mayall, P., & Australia, W. (2012). The use of the case method in teaching
corporate finance: An evaluation. En International conference on information
communication technologies in education (pp. 5-7).
Jennings, D. (1996). Strategic management and the case method. Journal of
Management Development, 15(9), 4-12.
Knight, P. T., & Yorke, M. (2003). Employability and good learning in higher
education. Teaching in Higher Education, 8(1), 3-16.
Manjn, J. V. G., y Lpez, M. D. C. P. (2008). Espacio Europeo de Educacin Superior:
competencias profesionales y empleabilidad. Revista Iberoamericana de Educacin,
46(9), 4.
Popil, I. (2011). Promotion of critical thinking by using case studies as teaching method.
Nurse education today, 31(2), 204-207.
Rees, W. D., & Porter, C. (2002). The use of case studies in management training and
development. Part 1. Industrial and Commercial Training, 34(1), 5-8.
165

APRENDIZAJE EXPERIENCIAL BASADO EN VDEOS

EN EL REA DE CIENCIAS SOCIALES
Menndez Otero, Rogelio1, Romero Ramos, Eva2, Ropero Moriones, Eva3
e-mail: rogelio.menendez@uem.es
2: Departamento de Economa y Finanzas
e-mail: eva.romero@uem.es
e-mail: eva.ropero@uem.es
Universidad Europea
Resumen. Las asignaturas que implican el conocimiento y uso de herramientas

cuantitativas son, sin duda, un reto para la mayora de los estudiantes de Ciencias
Sociales y esto hace que las asuman, en ocasiones, con falta de entusiasmo y
motivacin. En este trabajo, se presenta una prctica de innovacin educativa, dentro
de la metodologa flipped classroom, con la que hemos pretendido motivar al estudiante
en el aprendizaje de la teora de materias complejas, profundizando adems en la
comprensin de la materia. La prctica consiste en la explicacin, por parte del
alumno, de conceptos relacionados con la materia en cuestin, por medio de vdeos que
podrn ser despus utilizados por el resto de compaeros para estudiar la materia. Se
valora en los vdeos su creatividad, claridad y profesionalidad por medio de una
rbrica. Mediante esta actividad los alumnos desarrollan competencias tecnolgicas y
digitales, bsicas para su futuro profesional, adems de competencias generales como
la responsabilidad y el trabajo en equipo.
Palabras clave: Flipped Classroom, tecnologas para la educacin, aprendizaje
experiencial, trabajo en equipo, vdeo.
1. INTRODUCCIN
En la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicacin de la Universidad Europea de
Madrid llevamos tiempo trabajando en innovacin, para tratar de motivar al estudiante y
obtener as mejores resultados de aprendizaje, utilizando herramientas tecnolgicas. En
nuestro caso, como profesores de asignaturas de especial complejidad, nuestro objetivo
siempre ha sido conseguir que los alumnos entiendan bien los conceptos, profundizando
en su comprensin.
El pedagogo estadounidense Edgar Dale, represent una clasificacin de herramientas
educativas, de forma grfica y simplificada, mediante lo que denomin Cono de la
experiencia (figura 1), en el que en ambos extremos se puede encontrar, por una parte,
la experiencia directa y en el extremo opuesto la pura abstraccin, expresada esta ltima
mediante smbolos verbales o visuales (Dale, 1948).
La investigacin sugiere que la generacin de los denominados millennials o nativos
166

digitales, prefieren el aprendizaje experiencial, siendo el flipped classroom una

tcnica crecientemente popular para satisfacer las necesidades educativas de este grupo
(Phillips, 2014)
En este sentido, con la actividad aqu expuesta, hemos pretendido experimentar el uso
de herramientas educativas ubicadas en la base del Cono de la experiencia de Dale,
para la imparticin de materias especialmente complejas, en las que es habitual el uso
de herramientas abstractas propias de la cspide del referido Cono.
Cono de la experiencia
Figura 1. Elaboracin propia basada en el Cono de la Experiencia de Edgar Dale

(Audio-visual methods in teaching, 1948)
Dentro de la categora de Experiencia dramatizada, Edgar Dale establece una

subclasificacin que toma en consideracin si el pupilo visualiza la dramatizacin o se
implica activamente en la reconstruccin dramtica.
Existe una distincin entre participar en una dramatizacin y verla.
Ambas experiencias pueden ser fructferas, pero un pupilo que toma
parte en una reconstruccin dramtica estar ms prximo a una
experiencia directa que un pupilo que simplemente la observa. (Edgar
Dale, 1948; pg.41)
Adems, en las asignaturas complejas, la metodologa flipped classroom es muy
conveniente, ya que permite que los alumnos preparen los conceptos tericos por su
cuenta pudiendo dedicar ms tiempo a la prctica, resolucin de ejercicios y casos en el
aula (Sousa Santos, Ropero Moriones, & Lpez Portillo, 2014). Por ltimo, el uso de
tecnologas permite el desarrollo de competencias profesionales a los alumnos, no solo
las competencias digitales sino tambin competencias como el aprendizaje autnomo,
responsabilidad y el trabajo en equipo son reforzadas por el uso de TIC (Lpez,
Romero, & Ropero, 2010).
167

Por todo ello, decidimos realizar una actividad que aunara la metodologa flipped
classroom, el aprendizaje experiencial basado en la enseanza entre compaeros y el
uso de tecnologas. A cada grupo de alumnos se le indic que grabase un vdeo,
explicando un determinado concepto a sus compaeros. Posteriormente, el vdeo se
visualiz en clase y se valor mediante una rbrica, segn su claridad se entiende el
concepto y se puede inferir que los alumnos que lo han grabado lo han comprendido
bien-, su creatividad el vdeo resulta ameno y han utilizado herramientas tecnolgicas
innovadoras y su profesionalidad haciendo hincapi en la rigurosidad y en que utilicen
ejemplos o casos reales en los que se puede utilizar este concepto. Esta actividad
constituye solo una de las metodologas utilizadas a lo largo de la asignatura dentro de
un marco global de flipped classroom.
2. OBJETIVOS DE LA PRCTICA
En el contexto previamente descrito, surge la prctica que describiremos a continuacin,
que tiene como principal objetivo facilitar el aprendizaje de la materia al alumno por
medio del incremento de la motivacin y el aprendizaje experiencial dramatizado. Es
bien sabido que no es sencillo despertar la curiosidad de los alumnos en materias que
resultan ms complejas; por ello pensamos que este tipo de iniciativas pueden resultar
muy adecuadas en estos casos.
De la prctica realizada cabe destacar los siguientes objetivos:
- Motivacin. Entendemos que al aprender los conceptos de una forma prctica y
aplicada, en lugar de una manera pasiva a travs de clase magistral, el alumno se
siente ms motivado por su proceso de aprendizaje.
- Profundizacin en el aprendizaje en materias complicadas. Durante la
elaboracin de los videos, los alumnos deben crear un guion y organizarse para
explicar a los dems un concepto de la forma ms clara y amena que sea posible.
Como ya hemos indicado, entendemos que el aprendizaje es mayor cuando el
concepto se explica a los dems.
- Desarrollo de competencias bsicas, como son la responsabilidad, el trabajo
autnomo y el trabajo en equipo.
- Desarrollo de competencias digitales, claves de cara al desarrollo profesional del
alumno.
- Facilitar la comprensin de la utilidad prctica de la materia. Al tener que
explicar los conceptos y su implementacin con ejemplos prcticos, el alumno
entra en contacto con la aplicacin prctica de las distintas herramientas
estudiadas.
- Que el alumno comprenda la conexin de la materia con su futuro profesional.
Esta idea est muy vinculada a la anterior. En ocasiones nos encontramos con
estudiantes que consideran que nunca utilizarn las tcnicas aprendidas en su
futuro profesional. Aunque resulta evidente que no es as, muchos alumnos no se
darn cuenta de esto hasta haber finalizado su etapa de formacin e incorporarse
al mundo laboral. En este sentido, nos parece que hacerles entender la utilidad
de las tcnicas aprendidas desde el principio les ayudar a asumir su estudio con
un mayor inters.
- Fomentar el aprendizaje y uso de aplicaciones informticas tales como Microsoft
Excel. Hoy en da, la tecnologa est muy presente en la mayora de los puestos
168

de trabajo y pensamos que desde la universidad debemos fomentar, como

indican Cans, L. y Mauri, J.J. (Cans y Mauri, 2005), el uso de las nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin como soporte para el aprendizaje
del alumno.
3. DESCRIPCIN DE LA PRCTICA
Esta prctica surge para tratar de alcanzar los objetivos mencionados anteriormente y se
ha llevado a cabo en las asignaturas de Anlisis de las operaciones financieras y
Estadstica en los trimestres del curso acadmico 2014/2015.
La idea bsica de la prctica es que los alumnos, se organicen por grupos, para llevar a
cabo la grabacin de un video explicativo de una parte de la materia.
En primer lugar, se forman los grupos que llevarn a cabo cada proyecto. Se han
utilizado grupos de entre 3 y 5 personas con objeto de garantizar la participacin de
todos los miembros. Es interesante que el profesor se implique en la formacin de los
grupos, creando grupos multinivel que puedan organizar el trabajo de una forma ms
eficiente para dar lugar a un mejor resultado. Este punto ha resultado ser de especial
inters en la asignatura de Estadstica debido a que se imparte de forma obligatoria en
ingls. En este sentido, es importante incluir en el grupo alumnos con distinto nivel de
conocimiento en el idioma, para que todos puedan participar y ayudarse a alcanzar los
mejores resultados.
Una vez formalizados los grupos, el profesor debe repartir los distintos conceptos entre
ellos. A la hora que crear los temas, el profesor tendr en cuenta que tengan una
dificultad similar y que incluyan parte terica y parte de aplicacin prctica. Deben ser
conceptos comentados en clase, que los alumnos puedan ampliar mediante la
investigacin. Se puede permitir que los alumnos elijan el concepto sobre que el van a
trabajar de la lista creada por el profesor. En concreto, en la asignatura de Estadstica los
alumnos trabajaron conceptos como las medidas de posicin, de dispersin y de forma y
la correlacin. En la asignatura de Anlisis de Operaciones Financieras han trabajado
sobre los distintos conceptos del tema de valoracin de inversiones financieras (bonos,
prstamos, acciones, etc).
En una primera etapa, cada grupo deber crear un guin en el que incluir la estructura
del video que van a realizar y las herramientas de las que se har uso. En esta etapa,
debe procurarse ser lo ms riguroso posible, a la hora de incluir todos los detalles para
poder anticiparse a las posibles dificultades que se puedan encontrar.
Tras la realizacin de este guin, el profesor dedicar parte de una clase a revisar y
comentarlo con cada grupo, enfocando a aquellos grupos que no tengan muy claro cmo
organizarlo y asegurndose de que todos han entendido adecuadamente los objetivos de
la prctica y la temtica a explicar. En esa sesin, el profesor puede dar algunas ideas a
los estudiantes sobre cmo ampliar el tema o qu herramientas informticas pueden
utilizar para obtener un video tutorial de calidad.
Llegados a este punto, los alumnos pueden lanzarse a realizar la grabacin, acudiendo al
profesor, si fuese necesario aclarar algn punto en relacin con el guin, la
implementacin o la investigacin realizada para ampliar el tema.
Los videos deben preparase con anterioridad a la realizacin de la prueba de
conocimientos, y los grupos que lo consideren adecuado pueden compartir con sus
compaeros el trabajo realizado para facilitarles as el estudio de esa parte de la materia.
169

En cualquier caso, es conveniente dedicar parte de una sesin a la visualizacin de los

videos en clase, para que todos puedan ver el trabajo de sus compaeros y profundizar
en los conceptos trabajados, de un modo ameno y distendido.
4. EVALUACIN
Uno de los aspectos ms complicados de este tipo de iniciativas es cmo evaluarlas e
incluirlas dentro de la evaluacin continua del alumno. En este sentido, hemos
entendido que la mejor forma de evaluar este tipo de prcticas es haciendo uso de una
rbrica, de modo que hemos utilizado la herramienta rbrica que se puede incorporar a
las tareas en Moodle.
Como la prctica se ha llevado a cabo en distintas asignaturas, su peso dentro de la
evaluacin ha sido distinto en cada caso. Sin embargo, independientemente del peso, la
correccin de la prctica se ha llevado a cabo mediante la siguiente rbrica a travs del
campus virtual:
Claridad
No se entiende lo
Se entienden las
Las explicaciones se
Las explicaciones se
expuesto. No se han
explicaciones pero no
entienden y no
entienden y hacen que
utilizado los medios
quedan claros todos los
contienen errores.
el concepto parezca
necesarios para que la
conceptos y existen
2 puntos
sencillo. Se ve adems
explicacin sea clara o
algunos errores de
la aplicacin prctica.
contiene errores graves. interpretacin.

0 puntos
3 puntos
1 puntos
Creatividad
El vdeo resulta difcil
El vdeo resulta
El vdeo resulta
El video resulta
de ver y se hace
adecuado y se puede
interesante y el formato divertido y ameno y el
tedioso.
seguir.
elegido es creativo.
formato elegido resulta
0 puntos
1 puntos
2 puntos
ser el ms adecuado.
3 puntos
Trabajo en equipo
El grupo tiene problemas para organizarse y
El grupo trabaja de forma colaborativa,
aunque consigue realizar el trabajo no trabaja de
presentando un resultado coherente.
forma colaborativa.
1 puntos
0 puntos
Contenidos
No se explican los
Se explican los
Se explican los
Se incluyen contenidos
conceptos esperados,
conceptos comentados
conceptos comentados
extra para aclarar los
por lo que el trabajo
en clase, sin incluir
en clase con la
conceptos explicados
est incompleto.
errores graves.
suficiente profundidad
con mayor
0 puntos
1 puntos
y detalle.
profundidad.
3 puntos
5 puntos
Tabla 1. Rbrica para la evaluacin de la actividad
170

Como puede observarse en la Tabla 1, la rbrica valora con distintos pesos la claridad
del video-tutorial, la creatividad y los contenidos. Hemos querido incorporar tambin,
aunque con un peso menor la valoracin de la competencia trabajo en equipo, que el
profesor valorar atendiendo a la informacin que haya obtenido durante la realizacin
de la prctica por parte de los estudiantes y a sus percepciones sobre la coherencia del
resultado final.
5. RESULTADOS
Entre los resultados positivos observados por los profesores es de destacar que los
alumnos profundizan ms en el tema que les ha tocado presentar, y que pueden
consultar los contenidos que han preparado sus compaeros para la preparacin del
temario. No obstante, se ha realizado una consulta entre los alumnos para obtener
tambin informacin acerca de su percepcin sobre la actividad.
Los resultados obtenidos se pueden ver en la siguiente figura:
Figura 2. Percepcin de los alumnos de la actividad.
171

La percepcin de los alumnos sobre la actividad ha sido en general muy positiva.

Analizadas ms al detalle, podemos observar que:
- Sobre el tema del aprendizaje derivado de esta actividad, un 79% de los alumnos
considera que gracias a la realizacin de los vdeos han profundizado en el
aprendizaje. Adems, un 65% est de acuerdo con que realizar el vdeo le ha
ayudado en la preparacin de la asignatura.
- En cuanto al tema de las competencias, un 88% de alumnos estn de acuerdo o
muy de acuerdo con que el desarrollo de competencias tecnolgicas es muy
importante para su desarrollo profesional y un 73% consider que la actividad le
haba permitido desarrollar la competencia de trabajo en equipo.
Ha habido dos tems en los que la percepcin no ha sido tan positiva:
- Solo un 56% de los alumnos crean que esta metodologa facilita el aprendizaje
de las partes ms difciles de la materia. Hay que tener en cuenta que un 26%
declararon no estar nada de acuerdo con esta afirmacin. Llevamos tiempo
observando que hay grupos de alumnos muy acostumbrados a la clase magistral,
sobre todo cuando se trata de temas complicados, y que les cuesta cambiar a
realizar un aprendizaje ms proactivo. Esta preparacin les requiere una
dedicacin mayor y tener al principio una sensacin de estar perdido. Sin
embargo, finalmente se consigue una mejor comprensin y asimilacin de los
temas, como ellos mismos han comprobado.
- Por ltimo, solo un 50% considera que son tiles los vdeos de sus compaeros
para la preparacin de la asignatura (con un 26% que no estn nada de acuerdo
con su utilidad). Esta disparidad de resultados en cuanto a la utilidad percibida
de los videos realizados por el propio alumno o por otros grupos; concuerda con
la tesis expuesta por Edgard Dale en la que manifestaba la distinta utilidad de la
representacin dramtica en funcin del papel (activo o pasivo) desempeado
por el alumno. Como factores explicativos de esta disparidad se puede citar la
desconfianza de los contenidos generados por compaeros y la preferencia que
suelen tener por la informacin que proviene de los profesores.
6. CONCLUSIONES
Tras la realizacin de la prctica, se puede concluir que la actividad ha resultado
positiva tanto para los profesores como para los alumnos, destacando en todo caso una
mejora en el grado de profundidad en la comprensin de los conceptos y en el desarrollo
de competencias (tanto bsicas como tecnolgicas) que se alcanza con la misma.
Los resultados obtenidos, muestran que la prctica realizada result de ayuda a
la profundizacin en el aprendizaje para una amplia mayora de los alumnos, si
bien, su utilidad es ms limitada para aquellos alumnos que no participan
directamente en la realizacin de la actividad.
Consideramos que esta experiencia corrobora que los alumnos se sienten ms
motivados para el aprendizaje cuando se incorporan metodologas activas que
tienen como objetivo despertar su inters por la materia.
Los resultados obtenidos del estudio estadstico de la encuesta realizada,
muestran la importancia que los alumnos consideran que tienen las
172

competencias tecnolgicas para su desarrollo profesional y cuyo empleo se

requera en esta prctica.
Esta prctica tambin puede resultar de utilidad para el ejercicio de las
competencias de trabajo en equipo, como ponen de manifiesto los resultados de
la encuesta realizada.
La encuesta tambin corrobora el hecho de que los alumnos consideran que, de
hecho, han aprendido con la puesta en prctica de esta actividad.
La prctica desarrollada corrobora cmo las metodologas activas, no slo
facilitan el aprendizaje, sino que adems consiguen que los conocimientos
adquiridos se afiancen de un modo duradero; al incorporar una experiencia
ldica al proceso, en lnea de lo indicado por Fernndez, A. (Fernndez March,
2006) Dan a los estudiantes un marco donde aprender de manera interactiva por
medio de una experiencia viva [] expresar sus sentimientos respecto al
aprendizaje y experimentar con nuevas ideas y procedimientos.
Este tipo de prcticas es fcilmente extrapolable a cualquier rea de
conocimiento puesto que la temtica queda abierta a las necesidades de la
asignatura. Se le puede dar un enfoque terico o prctico, lo que le permite
adaptarse de manera adecuada a cualquier tipo de materia.
REFERENCIAS
Cans, L. & Mauri, J.J. (2005). Metodologas activas para la docencia y aplicacin de
las nuevas tecnologas: Una experiencia. Actas del XX Simposium Nacional URSI.
Ganda (Valencia).
Dale, E. (1948). Audio-Visual Methods in Teaching. New York: The Dryden Press.
Fernndez March, A. (2006). Metodologas activas para la formacin de competencias.
Educatio siglo XXI , 24.
Lpez, J. M., Romero, E. & Ropero, E. (2010). Utilizacin de Moodle para el desarrollo
y evaluacin de competencias en los Alumnos. Formacin universitaria , 3 (3), 45-52.
Phillips, C. R.-T. (2014). Millennial students and the flipped classroom. ASBBS Annual
conference (pgs. 519-530). Las Vegas: American Society of Business and Behavioral
Sciences.
Sousa Santos, S., Ropero Moriones, E. & Lpez Portillo, M. d. (2014). Metodologa del
puzle aplicada a flipped classroom. XI Jornadas Internacionales de Innovacin
Universitaria (pgs. 173-179). Madrid: Universidad Europea de Madrid.
173

EXPERIENCIAS DE USO DE LA TABLET EN EL AULA

Villalba de Benito, Mara Teresa1, Escribano Otero, Juan Jos2, Lavandera
Ponce, Silvia3, Bemposta Rosende, Sergio4
1: Ciencias, Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones
Escuela de Ingeniera, Arquitectura y Diseo
C/Tajo s/n 28670 Villaviciosa de Odn, Madrid
e-mail: maite.villalba@uem.es, web: es.linkedin.com/in/maitevillalba
2: Direccin acadmica politcnica
Escuela de Ingeniera, Arquitectura y Diseo
e-mail: juanjose.escribano@uem.es
3, 4: Vicerrectorado de calidad e innovacin acadmica
e-mail: silvia.lavandera@uem.es, sergio.bemposta@uem.es
Resumen.
La motivacin de los estudiantes actuales denominados nativos digitales es un tema de
constante preocupacin actualmente en el entorno acadmico universitario. El adaptar
las metodologas tradicionales a estos estudiantes se ha convertido en un tema de gran
inters y, el uso de la tablets en el aula como mtodo para lograrlo, se ha extendido en
los ltimos aos en todo el mundo. Para un uso de la tablets en el proceso de
enseanza-aprendizaje significativo a nivel educativo es necesario no slo usar esta
tecnologa, sino adaptarla a las necesidades y objetivos de la asignatura, as como
combinarlo con las metodologas apropiadas para evitar la distraccin del estudiante y
aumentar la eficiencia de la clase y el rendimiento del estudiante en el aula. En este
artculo se explican de forma detallada las experiencias de tres profesores en el aula
con el uso de la Tablet, incluyendo los beneficios y problemas encontrados con el fin de
que puedan servir para futuras experiencias a otros docentes.
Palabras clave: Educacin, Tecnologa, aprendizaje ubicuo, aprendizaje con
dispositivos mviles, tablets
1. INTRODUCCIN
En el NMC Horizon Report: 2013 Higher Education Edition (Johnson, 2013) sobre el
impacto de las tecnologas emergentes en la educacin superior, se destaca el uso de
tablets dentro y fuera del aula como una de las 6 tecnologas con mayor potencial en el
rea educativa. Las tablets ha tomado cada vez ms relevancia por diferentes motivos:
174

su portabilidad y precio, la multitud de apps disponibles y fciles de usar que permiten

crear un entorno personalizado de aprendizaje, as como, la natural adopcin del
paradigma BYOD (Bring Your Own Device) en los campus universitarios. Los
resultados de este estudio tambin indican que el uso de la Tablet tiene un impacto
positivo en el aprendizaje del estudiante en varias dimensiones: cognitiva,
metacognitiva, afectiva y socio-cultural. Adems, proporciona a los estudiantes un alto
nivel de competencia en Tecnologas de la Informacin, y mejora la motivacin y la
eficacia en el aprendizaje. Por otra parte, una encuesta llevada a cabo entre estudiantes
de la Universidad de New Jersey (Kyong eun Oh, 2010) report que lo que ms
valoraban los estudiantes del uso de la tablet en el aula era la facilidad de interaccin
entre los propios compaeros y tambin entre estudiante y profesor. En otro estudio
(Butcher, 2014) se demostr tambin que aumenta la organizacin del aprendizaje y
proporcionar una mayor independencia del mismo. Como punto negativo, en dicho
trabajo se seala la mayor posibilidad de distraccin del estudiante.
Con el fin de promover el uso de dispositivos mviles en el aula, el Vicerrectorado de
Calidad e Innovacin Acadmica de la Universidad Europea de Madrid promovi
durante el curso 2014-15 la formacin de grupos de profesores cada uno de los cules
probara y compartira experiencias con un tipo de hardware concreto: Tablet y
porttiles convertibles. En lo que al uso de la Tablet se refiere, a un grupo de 20
profesores que se apuntaron de forma voluntaria a esta iniciativa se les proporcion un
Tablet Galaxy NotePRO P905 con Android 4.4.2 y una tarjeta con saldo para poder
adquirir App educativas con la intencin de probarlas en el aula con los estudiantes y
compartirlas con el resto del grupo a travs de una Comunidad de Prcticas creada adhoc para ello. Una de las caractersticas importantes de este modelo de Tablet es el
disponer de un lpiz que permite hacer anotaciones de alta precisin algo necesario en
estos casos, adems, de una pantalla de gran tamao (12,2 pulgadas). El objetivo de
estos profesores era que utilizasen el dispositivo en sus clases y compartieran estas
experiencias, completando al final un cuestionario que ayudase a decidir si dotar a los
docentes con una Tablet para impartir clase podra influir de forma positiva en una
mejora del proceso de enseanza-aprendizaje. En este artculo se explicarn cuatro de
estas experiencias.
El artculo se estructura como sigue: en la seccin 2 se hace un breve resumen de las
aplicaciones software que permiten conectar la Tablet en el aula como paso necesario a
su uso en las diferentes asignaturas; en la seccin 3 se detallan 3 experiencias concretas
llevadas a cabo por profesores en el aula utilizando la Tablet; y por ltimo, en la seccin
4 se finaliza con las conclusiones.
2. APLICACIONES SOFTWARE UTILIZADAS PARA CONECTAR LA
TABLET EN EL AULA
Durante el perodo de investigacin, se proporcion informacin de inters sobre el uso
de la Tablet a travs de la Comunidad de Prcticas y formacin especfica sobre el uso
de la misma en el aula junto con el proyector o la pizarra digital interactiva (en adelante
PDi). A continuacin se expone un breve resumen de los programas que se probaron:
1. Interwrite Workspace (http://www.artigraf.com/InterWrite/schoolboard.htm). Se trata
del propio software que traen las PDi utilizadas en la Universidad. Este software
permite anotar, resaltar o poner notas sobre cualquier aplicacin informtica
permitiendo guardar todas las anotaciones. Es gratuita ya que viene con la propia
pizarra. Para configurarla para su uso con la Tablet tan slo hay que acceder a las
175

preferencias de la aplicacin Interwrite Workspace y seleccionar la opcin Tablet

settings. Activarla y poner una contrasea. En la Tablet hay que descargar e instalar la
App gratuita Workspace Connect y, tras asegurarse de que el PC o porttil que tiene
conectada la PDi y la Tablet se encuentran en la misma red wifi, se debe conectar el
Workspace Connect al ordenador proporcionndole la contrasea anteriormente
configurada. Esta opcin tiene como ventaja que permite usar el lpiz sobre la tableta
con una velocidad de interaccin prcticamente inmediata. Adems, no requiere el uso
de otros programas en el ordenador diferentes al ya usado para usar la PDi. Como
desventaja, podramos sealar que es necesario abrir el teclado del propio Interwrite, no
permitiendo el uso del teclado propio de la Tablet.
2. Splashtop Classroom (http://www.splashtop.com/) Se trata de una app gratuita que
puede usarse con o sin PDi. El objetivo de esta aplicacin es el de convertir el
dispositivo mvil en una pizarra interactiva. De esa forma, todos los estudiantes pueden
acceder al escritorio del profesor, pudiendo as ver lo que el profesor proyecta en su
propio dispositivo mvil (esto es muy til para estudiantes con discapacidad visual) y
tambin facilita que los estudiantes puedan interactuar con el contenido. Se puede
combinar su uso con el de Interwrite Workspace para usarlo con un proyector como si
fuera la PDi. Como ventaja sealar que con esta aplicacin s se detecta el teclado de la
tablet. El mayor inconveniente es que slo sirve para que el profesor pueda compartir el
escritorio de su PC con los estudiantes
3. MirrorOp (http://www.mirrorop.com/). Se trata de una solucin Any2Any, es decir,
permite ver lo que tenemos en el dispositivo mvil en la televisin u ordenador y
viceversa al hacer la funcin de espejo de la pantalla emisora. Por tanto, se elimina la
limitacin de Splashtop de slo permitir la transmisin de datos del ordenador a la
Tablet. Para ello, el software consta de 2 partes: MirrorOp Sender (de pago) que sera el
encargado de enviar la seal, y MirrorOp Receiver (gratuito) que la recibe. Existen App
para aplicaciones mviles y aplicaciones de ordenador para ambos componentes de
forma que segn dnde instalemos cada una podremos ver el escritorio del ordenador o
la pantalla de la Tablet. El inconveniente es que la App no es gratuita aunque el coste es
muy bajo pero esto siempre limita la realizacin de pruebas previas.
3. EXPERIENCIAS
En este apartado se explicarn algunas de las experiencias ms representativas que
tambin fueron compartidas en la Comunidad de Prcticas por los profesores.
3.1.
Caso 1: Tablet y Apps como instrumento principal de desarrollo de la clase
Esta experiencia se llev a cabo con estudiantes de mster en una clase de proyectos fin
de mster que consiste en explicar a los estudiantes, por una parte cul ser la dinmica
de la elaboracin y evaluacin del proyecto, y por otra, la presentacin de las propuestas
ofrecidas por los profesores a los estudiantes. En este mster el proyecto fin de mster
se desarrolla en grupo. Como actividad final los estudiantes deban demostrar su inters
por las propuestas que consideraran interesantes con el objetivo de facilitar la formacin
de grupos.
El objetivo de esta experiencia era hacer la clase ms dinmica, participativa y
motivadora y, sobre todo, poder atender de forma ms eficiente las dudas personales lo
que requiere movilidad sin abandonar la pizarra.
Tras un anlisis de las diferentes opciones de software a utilizar, en este caso se eligi
MirrorOp. El motivo de seleccionar esta App frente a Splashtop fue que sta ltima slo
176

sirve como escritorio remoto de Windows y, en este caso, el profesor quera hacer una
inmersin ms completa en el uso de tablets y Apps.
El escenario de uso configurado, tal como se muestra en la Figura 1, consisti en utilizar
MirrorOp para proyectar la pantalla de la Tablet en el ordenador previamente conectado
a la PDi o proyector del aula. De esa forma, cualquier cosa que hicisemos sobre la
Tablet sera visualizada, como si de un espejo se tratara, en la pantalla del ordenador y,
por ende, en el proyector o PDi.
Figura 1 Arquitectura del escenario configurado con MirrorOP
Para configurar este escenario, MirrorOp Sender como encargado de enviar la seal se
instal en el dispositivo mvil, y MirrorOp Receiver instalado en el porttil del
profesor. Una vez instalados ambos programas, en el ordenador el programa MirrorOp
Receiver indica la direccin IP en la que se est ejecutando, que deber ser configurada
en la tablet para que se conecte a l. Tras introducir la IP, se selecciona reproducir y a
partir de ese momento todo lo que se hace en la tablet ser visualizado en el ordenador,
tal como se y, por ende, en el proyector. Pero tal como se muestra en la Figura 2, lo que
se visualiza es la tablet no el ordenador, como en el caso de Splashtop en el que la tablet
funciona como escritorio remoto del ordenador.
Tras una breve presentacin del funcionamiento de la asignatura usando la Tablet, lo
cual permiti la movilidad del profesor y una mejor interaccin y atencin a los
estudiantes, se pas a presentar las propuestas de proyecto de los profesores. Las
propuestas con la informacin detallada sobre cada proyecto se pusieron a disposicin
de los estudiantes a travs de una cuenta de Dropbox que se comparti con todos ellos
en modo lectura para que pudieran acceder desde el Dropbox de su dispositivo mvil u
ordenador. Tambin fueron enlazadas y subidas al Campus Virtual de la asignatura. Se
utiliz el software Doodle para que los estudiantes eligiesen, entre los proyectos
propuestos, aquellos en los que tenan inters. Para ello, previo a la clase se cre el
Doodle con los nombres de los proyectos como puede observarse en la Figura 2. Con la
app Doodle gratuita disponible para dispositivos mviles, los estudiantes se fueron
apuntando a los proyectos que les suscitaban mayor inters ya fuera desde la Tablet del
profesor o la suya propia o a travs de su porttil o el ordenador del laboratorio. El
enlace al Doodle se dej disponible a los estudiantes desde el Campus virtual para
facilitarles la formacin de grupos a los estudiantes.
177

Figura 2. Apariencia del MirrorOp en funcionamiento capturada desde el porttil.
Entre los beneficios conseguidos por la actividad destacar que la clase fue as ms
interactiva y personalizada permitiendo al profesor resolver dudas de forma ms
eficiente. Tambin ha supuesto un ahorro de tiempo y una mejora en la organizacin de
la clase. Otra ventaja es que se puede trabajar como con una PDi sin disponer de ella o
sin tener que estar fijo delante de la misma para escribir en ella.
Entre los posibles problemas a tener en cuenta est el hecho de que en redes Wi-Fi en
las que hay muchos equipos conectados, se pierde la conexin del emisor con el
receptor. En nuestras aulas en las que la red de estudiantes y profesores estn separadas,
no existe ese problema, pero en las pruebas realizadas con los equipos en la misma red
s ocurri, por lo que esto es un punto a tener en cuenta. Tambin es importante tener en
cuenta que, aunque existe una aplicacin gratuita de MirrorOp Sender, sta desconecta
cada ciertos minutos, lo que hace necesario el pago de la app MirrorOp Sender for
Galaxy. Con esta app no se encontr ningn problema de desconexin. La nica
dificultad encontrada fue en la primera conexin ya que hay que introducir la IP
manualmente cuando hay muchos equipos conectados y la forma de hacerlo no es nada
intuitiva (pulsando el botn de doble-cuadro de la tablet durante unos segundos aparece
el men donde est la opcin conectar manualmente).
3.2.
Caso 2: Tablet utilizada como control remoto de una presentacin y una

PDi
Como se coment anteriormente uno de los problemas con el uso de pizarras es

postural: el que escribe debe darle la espalda al auditorio para poder utilizarla. Cuando
adems es una pizarra digital interactiva (PDi), el docente tiene que adoptar una postura
extraa para evitar que su sombra le impida ver lo que hace en la propia pizarra.
Un tercer problema, aunque de otra ndole, es la necesidad de manejar los nervios que
acompaan a un estudiante cuando el profesor le pide que salga a la pizarra a escribir
algo, y el tiempo que se invierte en el viaje de ida y vuelta de los estudiantes hasta la
pizarra, especialmente si el nmero de intervenciones previstos es elevado.
La prctica comentada en este epgrafe pretende explorar el uso de una Tablet como
herramienta para mitigar todos estos problemas.
Para el desarrollo de esta prctica, se cont con una Tablet Samsung Note 10.1, un
teclado inalmbrico emparejado con la Tablet, un PC conectado a un can de
proyeccin y una PDI y el software Splashtop instalado tanto en la Tablet como en el
PC. Gracias al software, la Tablet se convierte en una especie de control remoto del
178

PC, permitiendo abrir y cerrar programas y utilizar (con el lpiz de la propia Tablet) el
software de la PDi para dibujar y escribir cosas en la pantalla de la Tablet que los
estudiantes vern en el PDi gracias al can de proyeccin. Cabe decir que el uso de la
PDi en esta prctica no es necesario, siempre y cuando el software est instalado en el
PC.
La actividad consisti en lo siguiente:
1. La clase comenz con normalidad, con la nica salvedad que el profesor, en lugar
de escribir en la pizarra (con el problema postural ya comentado), escriba en la
tablet mientras se paseaba por el pasillo central del aula, mientras vea tanto a sus
estudiantes como la salida del can de proyeccin, que reproduca en la PDi lo
mismo que vea en la pantalla de su Tablet.
2. En mitad de la hora de clase, se proyecta una wiki creada para el ejercicio en el
campus virtual de la asignatura.
3. Divido a la clase en varios grupos y les planteo un ejercicio comn, concretamente,
la realizacin de una lista de tipos de documentos utilizados por un ingeniero (son
estudiantes de primero de ingeniera, y la asignatura es habilidades de
comunicacin para la ingeniera).
4. Pasado el tiempo asignado por el ejercicio, se le lleva a la mesa del equipo el teclado
inalmbrico de forma que puedan escribir el resultado, por turnos. A medida que un
equipo escribe su aportacin, sin desplazarse de su sitio, lo escrito se ve proyectado
en la PDi y puede ser revisado por toda la clase. Cuando le llega el turno a un
equipo, aade a la lista los tipos de documentos que hayan detectado y sean
diferentes de los propuestos ya en la lista que se va creando.
Los beneficios conseguidos por la actividad han sido los siguientes:
1. El profesor ha dado clase paseando por el aula, acercndose a los estudiantes,
mientras se proyectaba lo que quera, con lo que ha aumentado el control sobre los
estudiantes y mejorado su atencin. Adems, en ningn momento se ha tapado con
el cuerpo del que escriba la visin de la pizarra y de la proyeccin, mejorando el
ritmo y facilitando la lectura del material.
2. El resultado del ejercicio se iba construyendo entre toda la clase, sin prdidas de
tiempo por desplazamientos. Este trabajo colaborativo, facilit la discusin
posterior.
3. El profesor ha podido hablar con unos grupos mientras otro aada trminos a la
pizarra porque, como no estaba ningn estudiante expuesto a "los focos" de estar en
la tarima, tampoco senta que el profesor lo abandonaba si estaba hablando con otros
compaeros. Esto ha permitido enriquecer el resultado final del ejercicio y
aprovechar tiempos muertos para refinar objetivos o resolver dudas.
A juicio del docente, la experiencia ha sido muy positiva. No obstante, conviene tener
en cuenta algunos aspectos para la correcta repeticin de la misma:
La Tablet debe tener la batera con suficiente carga para aguantar toda la clase.
El uso mientras se pasea con el teclado inalmbrico y la Tablet es complicado,
as que el profesor debe habituarse a utilizar el teclado que ofrece Splashtop en
la tablet y usar el teclado inalmbrico solo para compartirlo con los estudiantes.
Ese teclado de Splashtop no es de uso trivial, conviene hacer un par de prcticas
primero.
179

3.3.
Caso 3. Tablet utilizada como extensin de la PDI.
Esta experiencia consiste en una clase de resolucin de ejercicios propuestos de una

asignatura estndar en Grado de Informtica. Son ejercicios tipo que permiten practicar
los conocimientos, y para ello se opta por que los alumnos los resuelvan en la pizarra
interactiva. Este es un proceso lento, ya que es fcil cometer algn error, lo que provoca
que el profesor tome el control de la pizarra (coger el bolgrafo) para hacer las
correcciones u anotaciones pertenecientes.
Para esta experiencia se ha utilizado el software WorkSpace Connect. Esta App permite
comunicar e interactuar contra la PDI que ejecute el software einstructions como las
utilizadas en la Universidad Europea.
La actividad consisti en lo siguiente:
1. La finalidad de la clase era resolver ejercicios tipo, para ello, en vez de ser el
profesor el que los resolviese se opta por que sean los propios alumnos, ya que este
sistema permite detectar ms fcilmente cuales son los puntos ms difciles o que
han quedado ms ambiguos y centrar el foco de mejores explicaciones o ms
ejercicios. Para ello el alumno sale a la pizarra, pero para incrementar el ritmo de la
clase, la pizarra se divide en dos partes y dos alumnos resuelven simultneamente
un ejercicio cada uno.
2. El profesor se sienta como un alumno ms en el aula y hace preguntas cuando algo
considera que no queda suficientemente claro.
3. El profesor, posee la Tablet conectada a la pizarra lo que permite hacer anotaciones
y apuntes sin tener que tomar el control de los bolgrafos de pizarra y sin tener que
acercarse a la misma.
Entre los beneficios conseguidos por la actividad destacar que la actividad se ha hecho
muy dinmica, independientemente de las veces que el profesor tenga que intervenir en
las explicaciones. Adems, los alumnos estn ms tranquilos en la resolucin de los
ejercicios, ya que pierden la visin del profesor al lado que los est controlando, lo que
aumenta la confianza y las intervenciones y explicaciones de los alumnos son ms
fluidas.
A juicio del docente, la experiencia ha sido muy positiva. El profesor ha tenido un
control total de la actividad en la pizarra, desde un segundo plano en el aula, y sin
acercarse a la pizarra. Como punto negativo, la efectividad de esta solucin es muy
dependiente del software de la pizarra y de lo rpida que sea la red wireless de la Tablet.
En nuestro caso, la componente de la PDI: soporta ms de un bolgrafo
simultneamente asignndoles espacios de trabajo exclusivos, soporta que la Tablet est
en modo Teacher lo que le da ms privilegios que a los alumnos y protege el acceso
desde la Tablet con password. La componente Tablet: es de gran tamao (12in) y tiene
un stylus de gran sensibilidad. La componente red wireles: es de alta velocidad y a pesar
de eso, sufra micro cortes (menos de 1s) que se solucion al conectar el equipo
anfitrin (el conectado a la PDI de manera fija) por cable de red lo que mejora el ancho
de banda.
3.4.
Caso 4. Tablet como elemento de un espacio mulTICmodal
Cuando empezamos a impartir clases de la asignatura Nuevas Tecnologas Aplicadas a

la Educacin en el primer curso de Magisterio de la Universidad Europea de Madrid,
180

nos dimos cuenta de que no estamos en el aula para aprender a usar tecnologa sino para
conocer algunos de los recursos que ofrecen las TIC que pueden ayudarnos a mejorar la
atencin y motivacin de nuestros alumnos as como a dotar de una mayor creatividad
esta nueva forma de educacin interacTICva. Llamamos educacin interacTICva a
aquella que nos permite crear de manera personalizada y utilizando recursos y app que
puedan enfatizar las presentaciones o exposiciones como docentes, as como dinamizar
las tareas entregadas, en el caso del alumno.
A travs de unas sencilla planificacin de la asignatura de Nuevas Tecnologas
aplicadas a la Educacin en el primer curso de Magisterio de la Universidad Europea de
Madrid, durante el curso 2014-2015, nos centramos en el desarrollo de clases a modo
flipped classroom, cuyas sesiones presenciales de basaban en creaciones con diferentes
herramientas. La Tablet, fue una de ellas.
Un tema de cualquier disciplina con una correcta presentacin multimedia que
incluya interactividad con los alumnos y que propicie la bsqueda de
informacin, la presentacin de documentos y la creatividad, cumplir los requisitos
n e c e s a r i os para predisponer al alumno, favorablemente, al aprendizaje y a todo lo
que este proceso conlleva, a nivel universitario. Del mismo modo, si usamos las
tabletas como simples repositorios de informacin esttica, no podremos obtener
grandes resultados en nuestras clases. Para poder sacar partido a las tabletas debemos
comenzar
a
pensar
que
es
el
resultado
de
tres
cosas:
Ordenador+Interactividad+Motivacin a lo que si unimos Internet nos encontramos
con grandes posibilidades en el proceso de enseanza aprendizaje de cara a la forma en
la que podemos impartir nuestros contenidos.
Se presentan a continuacin algunas de las Apps que se han usado en clase durante el
tercer trimestre del presente curso, que han servido para generar ideas y hacer una
adaptacin que puede servirnos de orientacin:
Showme: App que nos posibilita crear tutoriales en cuestin de minutos. Esta
app es gratuita y nos permite crear contenidos o generar tareas visuales y
auditivas. Se comparte a travs de un link, una vez que nos registramos.
Pupeptpals: App que nos permite crear cuentos interactivos, que en el caso de
futuros profesionales de la educacin, dota de creatividad cualquier tema que
pueda ser contado a modo storytelling.
Main Meister: App de creacin de mapas mentales en modo touch, que nos
ofrece un amplio abanico de presentar ideas esquematizadas.
El uso de herramientas que acercan al estudiante a un mundo ldico, al menos en esta
experiencia, consiguen resultados y creaciones ms autntica, propias y sobre todo
realizadas con la implicacin que una creacin educativa debe poseer. Cuando el
alumno accede a contenidos interactivos, se siente motivado a la hora de crear sus
tareas, ofreciendo resultados propias de una persona que est observando el contexto
educativo con motivacin y bienestar.
4. CONCLUSIONES
El uso de los dispositivos mviles en las aulas tiene un enorme potencial como
facilitador del proceso de enseanza-aprendizaje. En este artculo se han explicado
cuatro de las experiencias llevadas a cabo durante el curso 2014-15 en la Universidad
Europea de Madrid. En todas ellas, se han detectado importantes ventajas para
profesores y alumnos en la forma de impartir una clase presencial. Las tablets permiten
181

la movilidad por el aula del profesor y una mejor interaccin con los estudiantes,
adems, de hacer ms eficiente la clase al reducir los tiempos de desplazamiento de la
pizarra a la mesa del estudiante y viceversa, y permitir una mejor organizacin de la
misma con la gran variedad de Apps disponibles en el mercado. El hecho de que el
profesor pueda estar con los estudiantes mientras explica un tema, elimina el modelo de
enseanza centrado en el profesor, pasando ste a ser un gua en su proceso de
aprendizaje. Adems, mejora la atencin de los estudiantes y dificulta las distracciones
de stos al situarse el profesor con ellos en lugar de enfrente de ellos. Tambin
permite escribir sobre lo que se est presentando (power point, por ejemplo) de forma
dinmica y guardarlo para compartirlo posteriormente sin requerir para ello de una PDi.
Por ltimo, aadir otra importante ventaja del uso de tablets en el aula, y es que su uso
ayuda a estudiantes con problemas de visin que pueden ver el contenido de lo que el
profesor est proyectando en su propia tablet con el tamao necesitado, en lugar de
depender de la proyeccin en la pizarra o la pizarra misma.
Como reas de mejora sealar la fiabilidad y usabilidad del software a utilizar para la
proyeccin de la clase usando la tablet, as como, la mejora de los tiempos de duracin
de la batera para evitar cortes en la clase.
REFERENCIAS
Butcher, J. (2014). Can tablet computers enhance learning in further education? Journal
of Further and Higher Education, 1-20.
Johnson, L. A. (2013). The NMC Horizon Report: 2013 Higher Education Edition. .
Austin, Texas (USA): New Media Consortium.
Kyong eun Oh, J. G. (2010). Using Tablet Computers to Increase Interaction and
Collaboration in a Higher Education Classroom. Reimagining the Classroom:
Innovations in Teaching and Learning with Technology: Collaborative and Distributed
Learning: Beyond the Individual, 2.
182

ANLISIS DE LA
PERCEPCIN DEL ALUMNADO SOBRE EL PROCESO
DE ELABORACIN DEL TRABAJO FIN DE GRADO EN
LA FACULTAD DE CIENCIAS DE
LA ACTIVIDAD FSICA Y DEL DEPORTE DE LA
UNIVERSIDAD EUROPEA.
Daz Urea, German; de la Calle Prez, Laura; Muniesa Ferrero, Carlos Alberto;
Molina Martn, Juan Jos.
Departamento de Ciencias del Deporte
Facultad de Ciencias de la Salud, el Ejercicio y el Deporte
e-mail: german.diaz@uem.es
e-mail: laura.delacalle@uem.es
e-mail: carberto.muniesa@uem.es
e-mail: j_jose.molina@uem.es
Resumen. Tras haber realizado un primer anlisis del desarrollo de la asignatura de

Trabajo fin de Grado (TFG) desde el punto de vista del tutor, nos planteamos analizar
esta realidad desde el punto de vista del alumnado. Adems, se compararon los
resultados obtenidos de los alumnos con los obtenidos de los tutores.
A tal fin se encuest a 104 alumnos que presentaron el TFG en el curso 2013/2014 por
medio de un cuestionario diseado ad hoc con 19 preguntas cerradas de opcin
mltiple y una pregunta abierta.
Se ha podido observar una falta de criterios comunes entre alumnos y tutores con
respeto al cumplimiento de cronograma y tutoras obligatorias. Los alumnos creen que
sera adecuado poder solicitar su tutor del TFG. Tanto alumnos como tutores
consideran esta asignatura como una asignatura muy importante dentro del currculum
del grado.
Palabras clave: TFG, estudiantes, CCAFYD, cuestionario.
1. INTRODUCCIN
El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de
las enseanzas universitarias oficiales, recoge en su Artculo 12 las directrices para el
diseo de ttulos de graduado. En el apartado 12.7 se determina que el Trabajo Fin de
Grado (TFG) tendr entre 6 y 30 crditos, deber realizarse en la fase final del plan de
estudios y estar orientado a la evaluacin de competencias asociadas al ttulo
(RD1393/2007, de 29 de octubre).
El TFG, segn la Memoria de verificacin del Grado en Ciencias de la Actividad Fsica
y del Deporte (CCAFYD) (2010) de la Universidad Europea de Madrid, tiene las
siguientes caractersticas:
Asignatura semestral, de carcter obligatorio, de 4 curso de Grado en CCAFYD.
Carga 6 crditos ECTS, equivalente a 150 horas de trabajo.
183

Segn la Memoria de verificacin del Grado de CCAFYD (2010), los aspectos claves
que caracterizan estos TFG en la Universidad Europea de Madrid, adems de los
especificados en cada ttulo de Grado, giran en torno a:
La integracin de los aprendizajes adquiridos en las materias cursadas.
La aplicacin de conocimientos interdisciplinares en una situacin de aprendizaje
muy prxima al mundo profesional.
Permitir al estudiante la bsqueda de soluciones abiertas de manera que tenga la
libertad de generar nuevo conocimiento.
Permitir que los estudiantes puedan hacer pblicos los resultados de los mismos.
1.1. Modalidades
Las modalidades del TFG que pueden realizar los estudiantes de la facultad de
CCAFYD son (Gua Protocolo TFG 2014-2015, 2014):
1. rea Emprendedora y Profesional (Gestin deportiva, Proyectos de Desarrollo y
Cooperacin Internacional, otros)
2. rea Investigadora (Programa Anida2)
Desde estas reas, los trabajos estarn basados en:
a. Trabajos de revisin bibliogrfica.
b. Trabajos sobre Gestin Deportiva.
c. Trabajos basados en el diseo de un estudio experimental.
1.2. Tutor de TFG
Segn lo recogido en el Artculo 2. Direccin del TFG, procedimiento y
responsabilidades, de la Normativa General para TFG de la UEM (2012), podrn ser
directores de TFG aqullos que impartan docencia en la UEM preferentemente en
materias propias de la titulacin que cursa el estudiante o en otras afines. A criterio de
las facultades/escuelas, se podr contemplar la posibilidad de que los TFG sean
codirigidos por profesionales externos expertos en el tema del trabajo.
El tutor actuar como dinamizador y facilitador del proceso de aprendizaje. Ser el
responsable de exponer al estudiante las caractersticas del TFG, orientarlo en su
desarrollo, velar por el cumplimiento de los objetivos establecidos en el mismo y emitir
una valoracin del TFG sobre su idoneidad para la defensa publica, en Apto o No Apto
(Normativa General para TFG, 2012).
Para el buen desarrollo de los TFG, los tutores debern realizar un mnimo de reuniones
de seguimiento con sus alumnos, ajustndose al cronograma publicado por cada
facultad al comienzo del curso (desarrollo de la norma en la facultad de CCAFYD, 5
tutoras mnimo), tal y como recoge el Artculo 3. Seguimiento acadmico y entrega de
los TFG, de la Normativa General para TFG de la UEM (2012).
1.3. Entrega y evaluacin del TFG
Todos los alumnos tienen derecho a defender su TFG ante el Tribunal Evaluador
correspondiente a la Convocatoria Ordinaria, independientemente de la valoracin de
Apto o No Apto emitida por su tutor (Protocolo TFG 2013-2014, 2013).
Tras recibir la valoracin de APTO del tutor, el estudiante deber exponer y defender su
TFG de forma oral ante un Tribunal Evaluador compuesto por 3 profesores de la
facultad, durante un tiempo no superior a 15 minutos. Tras la exposicin ante el
Tribunal Evaluador, el estudiante deber contestar a las cuestiones formuladas por los
miembros del tribunal (Normativa General para TFG, 2012).
184

1.4. ANIDA2
La Escuela de Doctorado e Investigacin de la UEM pone en marcha el programa
ANIDA2, con el fin de integrar a los estudiantes de Grado y Master en la I+D de la
UEM a travs de sus Trabajos Fin de Grado (TFG) y Fin de Master. Se trata de dar
continuidad a un proyecto de investigacin que comienza en el marco del TFG, se
contina y amplia en el trabajo Fin de Master y culmina con el desarrollo y defensa de
la Tesis Doctoral.
1.5. Justificacin del estudio
Este estudio forma parte del anlisis del TFG que se ha realizado en la facultad de
CCAFYD. A partir de los datos obtenidos en el primer estudio, sobre la percepcin de
los tutores de TFG dentro del proceso de elaboracin de esta asignatura (Muniesa et al.,
2014), junto con el empeo de mejora de dicho proceso por parte de la facultad de
CCAFYD, se hace necesario realizar un segundo estudio para recoger las impresiones
del alumnado con respecto a los trabajos TFG y poder as analizar en profundidad la
realidad de esta asignatura en el grado.
En una tercera fase, se realizar otro estudio para recoger el punto de vista de los
miembros del tribunal evaluador del TFG dentro del proceso de valoracin. De esta
manera se podrn contrastar los resultados obtenidos de los tres ejes principales que
componen el proceso de elaboracin y valoracin de la asignatura TFG.
1.6. Objetivos del estudio
Los objetivos del presente estudio son:
1. Analizar la valoracin que hacen los estudiantes del desarrollo del TFG en la
facultad de CCAFYD de la UE.
2. Evaluar las necesidades percibidas por los estudiantes de TFG en la facultad de
CCAFYD de la UE.
3. Contrastar la valoracin sobre el proceso de desarrollo emitida por los estudiantes
con la aportada por los tutores de TFG de la facultad de CCAFYD de la UE.
4. Identificar elementos que puedan ayudar al mejor desarrollo del TFG y su
vinculacin con el programa ANIDA2.
2. MTODO
2.1. Descripcin de la muestra
La muestra estuvo compuesta por 104 estudiantes de la facultad de CCAFYD. Todos
los alumnos se encontraban en su ltimo ao de estudios dentro del Grado en Ciencias
de la Actividad Fsica y del Deporte.
2.2. Caractersticas del TFG
Los trabajos de los estudiantes participantes en este estudio (n=104) se agruparon en
diferentes reas de conocimiento. Estas reas de conocimiento son:
a) Gestin deportiva (n= 34), trabajos relacionados con la gestin de entidades
deportivas, empresas o clubes deportivos.
b) Salud y actividad fsica (n= 32), trabajos relacionados con programas de
actividad fsica y los beneficios que estos tienen sobre la salud o sobre
diferentes patologas.
c) Rendimiento deportivo (n=26), trabajos relacionados con diferentes
elementos que se presentan durante el entrenamiento deportivo.
185

d) Educacin (n= 4), trabajos relacionados con diferentes elementos presentes

en la actividad docente del profesor de educacin fsica.
e) Otros (Psicologa, nutricin, sociologa, nuevas tecnologas) (n= 9), trabajos
que no se engloban en ninguna de las otras reas del conocimiento.
A su vez estos trabajos se desarrollaron en tres modalidades diferentes:
1) Trabajo de revisin bibliogrfica (n=61) consistente en realizar una revisin
de la literatura existente centrada en diferentes campos relacionados con la
titulacin del grado.
2) Diseo de un estudio experimental (n=11) consistente en una propuesta de un
estudio de investigacin sin que exista una fase experimental. Es decir, el
alumno no puede realizar ningn tipo de intervencin ni recogida y anlisis
de datos.
3) Trabajos de gestin deportiva (n=32) consistente en elaborar un plan de
empresa y su viabilidad, diseo y mantenimiento de instalaciones deportivas,
calidad de servicios de actividad fsica y salud, etc
2.3. Procedimiento para la recogida de informacin
Para la obtencin de la informacin relativa al TFG, se pas un cuestionario diseado ad
hoc a todos los alumnos que se presentaron a la defensa del TFG (n=104). El
cuestionario estaba compuesto de 20 preguntas, 19 de ellas eran cerradas de opcin
mltiple y una era abierta.
El cuestionario estaba organizado en dos partes: la primera, constaba de 3 preguntas
relacionadas con factores que influyen en el desarrollo del TFG; la segunda, constaba de
17 preguntas relacionadas con el proceso de elaboracin de los TFG.
Se revisaron todos los ttulos y resmenes de los TFG con el fin de clasificarlos en el
rea de conocimiento al cual pertenecan.
El alumno, una vez finalizaba la presentacin del TFG, rellenaba el cuestionario de
manera annima y lo depositaba en una caja donde se recogan todos los cuestionarios
rellenos.
2.4. Anlisis estadstico
Los anlisis fueron realizados mediante el paquete estadstico SPSS v 20.0. Los
estadsticos descriptivos fueron calculados mediante distribuciones.
3. RESULTADOS
En la siguiente tabla (Tabla 1) se muestra la comparacin de los resultados de encuestas
pasadas a los alumnos y las realizadas por los tutores (presentadas en las JIIU de 2014).
Cabe destacar la falta de concordancia entre lo respondido por los alumnos y los
profesores, destacando que el 60,6 % del alumnado afirma haber cumplido con el
cronograma previsto frente al 7,2% informado por los profesores.
Del 0 al 33% (n)

Del 33% al 66% (n)
Ms del 66% (n)
Total (n)
Alumnos
14 (19,7%)
14 (19,7%)
43(60,6%)
71
Tabla 1. Cumplen con el cronograma marcado
186
Tutores
7 (50%)
6 (42,8%)
1 (7,2%)
14

Con respecto a la informacin obtenida sobre las tutoras obligatorias (Tablas 2a y 2b),
se aprecian diferencias notables entre lo respondido por parte de los estudiantes y los
tutores. El 37,5% de los tutores informa de que sus alumnos cumplen con ms del 66%
de las tutoras. Sin embargo, es el 73,5% de los estudiantes los que responden que s
cumplen con las 5 tutoras obligatorias.
Cumplen con las tutoras
mnimas obligatorias
Del 0 al 33% (n)
6 (37,5%)
Del 33% al 66% (n)
4 (25%)
Ms del 66% (n)
6 (37,5%)
Total (n)
16
Tabla 2a. Cumplimiento de tutoras (tutor)
Si (n)
No (n)
Total (n)
Cumplen con las tutoras

mnimas obligatorias
75 (73,5%)
27 (27,5%)
102
Tabla 2b. Cumplimiento de tutoras (estudiante)
En cuanto a la eleccin del tutor (Tablas 3a y 3b) los alumnos hubieran preferido elegir
el tutor (57,7%) y que esta eleccin habra mejorado el resultado de su TFG (55,9%)
Eleccin tutor mejorara el
Eleccin del tutor
TFG
Si (n)
67 (57,7%)
Si (n)
57 (55,9%)
No (n)
44 (42,3%)
No (n)
45 (44,1%)
Total (n)
104
Total (n)
102
Tabla 3b. Eleccin del tutor mejorara TFG
Tabla 3a. Eleccin del tutor
La mayora de los alumnos (58,8%) no haban realizado una tutora de ensayo de

defensa (Tabla 4).
Tutora predefensa
42 (41,2%)
60 (58,8%)
102
Si (n)
No (n)
Total (n)
Tabla 4. Tutora predefensa
El 32% de los alumnos recibi informacin por parte de sus tutores sobre la opcin de
continuar ms all del grado el camino comenzado con el TFG (Tabla 5).
Si (n)
No (n)
Total (n)
Posibilidad de continuar con

el trabajo
32 (32,0%)
68 (68,0%)
100
Tabla 5. Sugerencia del tutor de continuidad del proyecto
187

En la tabla 6, se presentan los resultados de la percepcin de la importancia de esta

asignatura por parte tanto del alumnado como de sus tutores. Como se puede observar
en la tabla, la valoracin no difiri entre ambos grupos.
Alumnos
Tutores
> que otras (n)
6 (5,9%)
1 (6,3%)
= que otras (n)
38 (37,6%)
7 (43,7%)
< que otras (n)
57(56,4%)
8 (50%)
Total (n)
71
16
Tabla 6. Importancia otorgada al TFG con respecto a otras asignaturas
En la siguiente tabla (Tabla 7) se hace referencia a las posibles lneas de mejora

propuestas por el alumnado del TFG.
Tutor
- Eleccin libre por parte del estudiante (2)

- Expertos por rea de conocimiento (6)
- Mayor dedicacin (7)
- Mayor disponibilidad (1)
- Mayor feedback al alumno (1)
Dinmica y procedimiento de -Realizar una predefensa obligatoriamente (5)
la
-Realizacin
de
clases
grupales
(recursos
Asignatura
informticos, habilidades comunicativas, clases
tericas). (3)
-Ampliar la duracin de la asignatura (3)
-Plazos ms cortos entre entrega y defensa (4)
-Horario fijo de tutoras (1)
Normativa de la asignatura
-Mayor tiempo de exposicin en la defensa (3)
-Posibilidad de realizar estudios experimentales (1)
-Mayor homogeneidad de criterios entre tribunales
(1)
-Posibilidad de cambio de tutor por cambio de
temtica (1)
Otros
-Mayor asesoramiento por la coordinacin (1)
-Asesoramiento para llevar a la prctica el TFG (1)
Tabla 7. Lneas de mejora propuestas por el alumnado del TFG. Entre parntesis, nmero de alumnos
que hicieron referencia a ese aspecto.
4. DISCUSIN
Tras la conclusin del grado, parte de los alumnos continuar con su proceso de
formacin en mster e incluso algunos se orientarn hacia la investigacin, pero todos
debern, tras su formacin en las aulas universitarias, seguir actualizndose por medio
de consultas en publicaciones cientficas de relevancia, por lo que manejarse con
suficiencia en este entorno ser fundamental para el mantenimiento de su vala
profesional futura. Durante el proceso formativo en el mbito del TFG se verificar que
el alumno ser capaz de realizar esta labor de autoformacin y reciclaje al terminar su
relacin con la universidad.
En esta comunicacin se va a analizar el punto de vista que han desarrollado los
alumnos de la facultad de CCAFYD sobre el TFG, siendo una continuacin del estudio
presentado en el 2014 en el que se analizaba esta asignatura desde la perspectiva del
tutor (Muniesa et al., 2014).
188

La mayora de las preguntas del cuestionario coincidan tanto para tutores como para
estudiantes, existiendo las salvedades lgicas ligadas a los distintos roles. Eso nos va a
permitir comparar los puntos de vista de alumnos y tutores existiendo concordancias y
discordancias entre ambos colectivos.
En lo referente al uso del cronograma, se observan notables diferencias entre alumnos y
tutores. La mayora de los alumnos (60,6%) comunican haber utilizado cumplidamente
el cronograma, lo que contrasta con la opinin expuestas por sus tutores. Slo un 7,2%
de los tutores entendi que la mayora de sus tutorizados haba utilizado adecuadamente
el cronograma durante el desarrollo del TFG. Esto puede ser debido a que los alumnos a
lo largo del grado, no han tenido la necesidad de organizarse con un cronograma ya que,
la mayora de sus trabajos, no tenan una dimensin temporal extensa ni implicaban
procesos de organizacin complejos.
En la misma lnea de lo anteriormente mencionado se encuentra el cumplimiento de las
tutoras mnimas programadas (5 tutoras). El 73,5% de los estudiantes dice haber
cumplido con estos requisitos mientras que segn los tutores, slo el 37,5% de sus
tutorizados alcanzaron este requerimiento. En algn caso esto podra deberse a que no
se distribuy el trabajo acorde a lo planificado en el cronograma, esto podra suponer
que el alumno percibiese que se ha hecho mucho trabajo en las fechas prximas a la
defensa. Esta distribucin del tiempo puede implicar que el alumno perciba de manera
sobredimensionada su aportacin. Quiz si esta pregunta se hubiese planteado con un
margen temporal mayor, esa diferencia de criterio entre alumnos y tutores se hubiese
reducido.
Por lo que respecta a la eleccin del tutor por parte del alumno, el 57,7% de los alumnos
hubiese preferido disponer de esta opcin. De forma paralela, un 55,9% de los alumnos
entiende que haber podido influir en la eleccin de su tutor hubiese repercutido
positivamente en la evaluacin final de su TFG. Ambas cuestiones muestran total
coherencia. Debido a estos resultados obtenidos en el curso acadmico 2013-2014, se ha
incorporado a la normativa del TFG de la facultad de CCAFYD, la posibilidad de
eleccin de tutor hasta donde fuera posible la misma.
En este curso acadmico 2014-2015 la UE ha incluido en su normativa del TFG la
necesaria realizacin de una tutora de predefensa. Este aspecto ya fue recogido en el
cuestionario realizado por los alumnos donde un 58,8% dijo no haber realizado ninguna
predefensa.
Un aspecto importante para esta institucin es la formacin continua de sus egresados.
Para ello se desarroll el programa ANIDA2, que contempla la vinculacin del grado
con el mster e incluso la tesis doctoral. Este TFG supone una oportunidad para que el
alumno conozca las posibilidades que en mbito de la investigacin y el desarrollo de
proyectos se abren tras la finalizacin del grado. Es de remarcar que slo un 32% de los
alumnos recibi la sugerencia por parte del tutor de continuar su desarrollo en las lneas
definidas en el contexto del programa ANIDA2. Este aspecto es un elemento a mejorar
dentro del marco contextual de los TFG.
Esta asignatura fue percibida en cuanto a su importancia de manera homognea por
alumnos y tutores. En ambos casos consideraron que esta asignatura era igual o ms
importante que otras asignaturas con la misma carga acadmica, en concreto el 94,1%
de los estudiantes y el 93,7% de los tutores.
Entre las aportaciones planteadas por los alumnos, cabe destacar demandas en cuanto a
mayor expertez de los tutores as como mayor dedicacin presencial. Consideran un
aspecto importante la realizacin de una predefensa, medida ya incluida en el presente
curso. Demandan igualmente una reduccin del plazo entre la fecha de entrega y la
defensa del mismo. Ahondando en la defensa del TFG, se recoge una demanda de los
189

alumnos en el sentido de incrementar el tiempo de exposicin en la misma. Todos estos

comentarios son aspiraciones razonables que se van implementando progresivamente.
La mayor dificultad se encontrara en la reduccin del plazo de tiempo entre entrega y
defensa del TFG dado el meticuloso proceso de evaluacin que estos trabajos demandan
y la necesaria disponibilidad de tiempo para llevarla a cabo.
Como conclusiones cabe decir que existe una apreciacin opuesta entre alumnos y
tutores con respecto al cumplimiento de cronograma y tutoras mnimas, siendo menos
exigentes en este sentido los alumnos. Los estudiantes prefieren elegir tutor y creen que
eso ayudar a la mejora de su TFG. Son pocos los alumnos que comunican haber
recibido informacin sobre la posibilidad de continuar con el trabajo iniciado en el TFG
dentro del marco ANIDA2. Tanto alumnos como tutores coinciden en valorar
positivamente la importancia de esta asignatura.
Para complementar estos estudios, se entiende de especial importancia la realizacin de
un estudio cualitativo basado en entrevistas en profundidad a un grupo representativo de
alumnos de esta asignatura.
5. REFERENCIAS
-
Espaa. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la

ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales. Artculo 12. Boletn Oficial del
Estado, 30 de octubre de 2007, nm. 260, p.44040
Normativa General para PFG (PFG), 17 de diciembre de 2012. Consejo de Gobierno
de la UEM.
Memoria de verificacin del Grado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte
de la Universidad Europea de Madrid, febrero 2010.
Muniesa, CA; Diaz-Urea, G.; Molina, J.J; De la Calle, L. (2014). Trabajo fin de
titulacin. Un anlisis sobre la experiencia en la facultad de ciencias de la actividad
fsica y del deporte. XI Jornadas Internacionales de Innovacin Universitaria.
Educar para transformar. Pp 308-315
Protocolo TFT 2013-2014, septiembre de 2013. Junta de la Facultad de Ciencias de
la Actividad Fsica y del Deporte.
Gua Protocolo TFG 2014-2015, septiembre de 2014. Junta de la Facultad de
Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte
190

BASE DE DATOS DE MATERIALES DE

CONSTRUCCIN: COLABORACIN ENTRE
TITULACIONES
Camacho Ortega, Pedro Jess1, lvarez Alfaro, Luis,2
Gonzlez Gasca, Mara del Carmen 3
1:
Ciclos Formativos Grado Superior del Departamento de Ciencias y Tecnologa de la
Informacin y la Comunicacin
Escuela de Arquitectura, Ingeniera y Arte
Universidad Europea
c/ Tajo s/n Urb. El Bosque 28670-Villaviciosa de Odn- (Madrid)
e-mail: pedrojesus.camacho@uem.es, web: http://www.uem.es
2:
Escuela de Arquitectura, Ingeniera y Arte
Universidad Europea
e-mail: luis.alvarez@uem.es, web: http://www.uem.es
3:
Escuela de Doctorado e Investigacin
Universidad Europea
e-mail: mcarmen.gonzalez@uem.es, http://www.uem.es
Resumen. En este artculo se describe la experiencia de colaboracin entre estudiantes
del Grado de Ingeniera de Edificacin, del CFGS de Desarrollo de Aplicaciones
Multiplataforma y del CFGS de Administracin de Sistemas Informticos en Red, para
realizar una Base de Datos de Materiales de Construccin.
El proyecto se presenta como caso de xito de colaboracin entre estudiantes con
diferente perfil, cada uno de ellos trabajando en su rea de conocimiento hacia un
proyecto comn. Es un claro ejemplo de trabajo colaborativo a travs de la creacin de
un equipo multidisciplinar. El germen surge por la deteccin de una carencia que
podra ser aprovechada con fines didcticos. Actualmente no existe una aplicacin
sencilla en castellano que cumpla con las necesidades buscadas. Por lo tanto, estamos
ante una oportunidad que podra beneficiar tanto a futuros estudiantes como
profesionales del sector. Esta experiencia puede ser utilizada como ejemplo de creacin
de sinergias dentro de la Universidad y se puede aplicar a otras disciplinas del mismo
rea o de distintas reas de conocimiento.
Palabras clave: Aprendizaje experiencial, Metodologa basada en la participacin,
Trabajo colaborativo, Transversalidad, Learning by doing, Grado en Ingeniera de
Edificacin, Materiales de construccin, Desarrollo de Aplicaciones Multiplataforma,
Administracin de Sistemas Informticos en Red
191

1. INTRODUCCIN
El Ciclo Formativo de Grado Superior (en adelante CFGS) de Desarrollo de
Aplicaciones Multiplaforma (en adelante DAM) que se imparte en la Universidad
Europea de Madrid, prepara a sus estudiantes para el desarrollo de aplicaciones mviles,
ms conocidas como apps. En la actualidad existe una gran demanda de profesionales
con esas competencias tecnolgicas, pero no es slo ese contexto donde sus capacidades
son valiosas. Conocedor de todo lo anterior, un profesor de Arquitectura de la
Universidad Europea detect que no exista una base de datos en castellano donde fuera
sencillo buscar y seleccionar materiales de construccin. De esta forma, dicho profesor
pens que sera muy interesante el desarrollo de una app que solventase esta carencia.
En comunicacin con el Director del Departamento de Tecnologa y Gestin de la
Edificacin de esta misma Universidad, llevaron su inquietud al Acadmico de los
CFGS de Informtica. Por la temtica y los mdulos que podra involucrar, trasladaron
la idea al profesor de Programacin y Bases de Datos de los CFGS DAM y ASIR.
Lo ms enriquecedor del proceso es que seran los propios alumnos de Arquitectura y
los de Ingeniera de Edificacin e Ingeniera Civil quienes recopilasen la informacin
sobre las propiedades de los materiales, productos y edificios. De esta forma, una
profesora de esta ltima titulacin decidi involucrar a sus alumnos en todo el proceso
de construccin y recopilacin de la informacin.
Quedaba as configurado el equipo multidisciplinar de trabajo, tanto a nivel de
profesores, como a nivel de alumnos.
El objetivo de este artculo es detallar un proyecto transversal a varias asignaturas y
diferentes titulaciones de Grado y CFGS donde la metodologa se basa en la
participacin y la colaboracin de los alumnos. La alta motivacin surge de trabajar en
un proyecto real que se percibe como propio.
En la Figura 1, se pueden apreciar algunas de las pantallas planteadas para la futura
aplicacin mvil.
Figura 1 App BBDD Materiales
192

2. PLANTEAMIENTO INICIAL
Tras las primeras reuniones entre los profesores involucrados en las reas de
Arquitectura e Informtica, se decidi abordar el proyecto en dos aos acadmicos. De
esta forma, la aplicacin tecnolgica podra ser desarrollada por completo por los
mismos alumnos, ya que los CFGS de informtica tienen esa duracin y habra tiempo
para que los alumnos de Arquitectura e Ingeniera pudieran organizarse y abordar el reto
que supona recoger toda la informacin necesaria en relacin a las propiedades de los
materiales de construccin.
Durante el primer ao se tratara de crear la estructura tcnica necesaria para poder
almacenar la informacin recogida de una forma estructurada y bien relacionada, es
decir, la base de datos. Tambin sera necesario definir los procesos de carga y
mantenimiento de los datos.
En la Figura 2, se observa la presentacin final del Proyecto que hicieron los alumnos
de primer curso del CFGS DAM.
Figura 2 Presentacin Proyecto BBDD Materiales de Construccin (1 DAM)
193

3. OBJETIVOS DEL PROYECTO

Los materiales de construccin forman un conjunto muy amplio de elementos y
productos que requieren ser estudiados uno a uno, pero es todava ms interesante el
poderlos estudiar de manera comparada o agrupndolos desde diferentes puntos de vista
y por diversos criterios no siempre predeterminados. Esta descripcin ltima de la
manera ptima de estudiar los materiales de construccin, nos trae de inmediato la idea
de un proceso dinmico e interactivo, en el que la informacin se ofrezca a cada
momento de manera diferente en base a las preguntas que nos hagamos o al aspecto
concreto que queramos estudiar. Esto nos lleva a pensar en un proceso dinmico y no
lineal de adquisicin de conocimientos, algo que con los clsicos libros sobre materiales
de construccin es difcil de conseguir, ya que como todo soporte escrito, tiene una
organizacin ms o menos ordenada y lineal que no permite agrupar fcilmente
informacin de una manera distinta a la ofrecida en el libro por defecto.
Adems, como vienen sealando muchos de los grandes tericos actuales sobre
psicologa cognitiva y ciencias conductuales - Inteligencia Emocional (Daniel
Goleman, 1996) o El perfil emocional de tu cerebro (Richard Davidson, 2012) - en
los ltimos aos, comienza a existir una significativa merma general en la capacidad de
atencin que se hace especialmente patente en las nuevas generaciones debido al
bombardeo continuo de informacin y estmulos a los que las nuevas tecnologas y
especialmente los smartphone nos someten. Siendo una realidad contra la que es difcil
luchar, la utilizacin de una herramienta de aprendizaje que forme parte de manera
natural del canal principal de flujo de informacin que llega al cerebro de los alumnos,
podra reforzar en gran manera la adquisicin conocimientos y habilidades por parte de
los mismos.
Por tanto, el objetivo ltimo y principal del proyecto, es poder disponer de una
herramienta en formato de aplicacin para dispositivos mviles que d servicio a varios
propsitos, de los cuales el principal es ser un apoyo al aprendizaje para los estudiantes
de cualquier asignatura relacionada con los materiales de construccin.
A este objetivo principal se le suman otros objetivos secundarios que dependiendo del
interesado del proyecto (o stakeholder por su denominacin en ingls) pueden llegar
a ser los objetivos principales del mismo. Entre esos otros objetivos se encontraran los
siguientes:
- La utilizacin de la aplicacin por parte de los profesionales de la construccin
(arquitectos, ingenieros de edificacin, ingenieros civiles, jefes de obra, etc)
como herramienta para la bsqueda y prescripcin de materiales en su trabajo
diario.
- Conseguir visibilidad y promocin de la marca UE a travs del uso de esta
aplicacin, ya que la aplicacin final, una vez en funcionamiento estar
disponible para cualquier persona interesada, pertenezca o no a nuestra
universidad, a travs de las plataformas habituales como Google Play o Apple
Store.
- Adems la aplicacin servir de plataforma de acercamiento y de creacin de
sinergias y colaboraciones entre las empresas privadas y la universidad. Si se
consigue que se convierta en un referente, muchas de las empresas relacionadas
194

con el mundo de le construccin querrn participar en ella.

La creacin y construccin de la aplicacin requiere de todo un proceso de
recopilacin de datos sobre materiales de construccin y de creacin del soporte
informtico para los datos recogidos, que en s mismos suponen un objetivo
final de aprendizaje de las asignaturas involucradas en el proyecto.
Al plantear un proyecto que involucra en su desarrollo conocimientos tcnicos y
competencias tan dispares, puede alcanzarse la integracin y la transversalidad
entre titulaciones
4. JUSTIFICACIN DE LA NECESIDAD
La justificacin del objetivo principal de este proyecto es la no existencia a da de hoy
de ninguna aplicacin para dispositivos mviles igual a la que se plantea ni siquiera en
la misma lnea.
La meta es crear una herramienta que conjugue la sencillez e inmediatez que ofrece
cualquier pgina web de los principales fabricantes de materiales de construccin con la
visin completa y detallada que ofrecen los libros y manuales de materiales de
construccin de mayor credibilidad y solvencia.
A da de hoy existen, en soporte informtico y a travs de la web, bases de datos que
recogen precios de materiales ofreciendo una informacin bastante completa pero
centrada en el precio de los materiales y jerarquizadas exclusivamente con criterios
referidos a la aplicacin en obra de un producto determinado con un formato concreto.
Estas bases de precios no dan una visin instantnea y panormica de los materiales de
construccin en cuanto al origen y a las caractersticas inherentes a cada tipo de
material. Por otro lado las aplicaciones relacionadas con materiales de construccin
existentes funcionan ms como compilacin de catlogos y referencias comerciales que
como herramientas de aprendizaje para los alumnos o de apoyo tcnico para los
profesionales.
Por tanto, puede concluirse que la justificacin tiene una doble vertiente. Por un lado
este proyecto da respuesta a la necesidad de una herramienta dinmica y no lineal que
pueda ser gobernada por los alumnos para su auto-aprendizaje en relacin a los
materiales de construccin. Y por otro lado, se pretende establecer un proyecto a largo
plazo que al igual que la Formula UE en el rea de ingeniera y otros muchos proyectos
similares de nuestra universidad, se convierta en un estandarte para la institucin y una
plataforma de encuentro y colaboracin, no solo a nivel interno entre titulaciones y
departamentos por ser un proyecto multidisciplinar, sino tambin a nivel externo con las
empresas, con el mundo profesional y con la sociedad en general.
El la figura 3 se pueden observar datos de ejemplo en una hoja de clculo as como el
prototipo del ecualizador de materiales, una propuesta que puede hacer muy
interactiva la bsqueda dentro de la base de datos.
195

Figura 3 Datos y Ecualizador de Materiales
5. METODOLOGA
5.1. Extrapolacin de resultados
La experiencia permite sentar las bases para continuar este proyecto a lo largo del ao
prximo, no sin obviar los aspectos sobre los que ya se ha detectado que se deben
incorporar mejoras basadas en la experiencia de esta primera etapa. Nos encontramos
ante un proyecto que nace con ganas de perpetuarse, una aplicacin que podr seguir
creciendo mientras es utilizada por los propios estudiantes para mejorar su formacin.
Inicialmente ha sido diseada para durar dos cursos lectivos, aunque podran ser ms
dependiendo del ritmo de trabajo.
5.2. Experiencia repetible
Los resultados tambin permitirn extrapolar el xito a otros departamentos y reas
universitarias. Los logros avalan los puntos positivos y minimizan los negativos. Los
alumnos adquieren mayor visibilidad de la universidad a nivel interno y son capaces de
situar mejor su titulacin dentro de la estructura existente.
Pasos a dar para repetir el proceso:
Evaluacin de la viabilidad: El profesor de informtica que lidere el proyecto
debe analizar el mbito y objetivos del proyecto para evaluar su viabilidad y
planificar el proceso posterior.
Convergencia de asignaturas: Deben existir horas comunes en las que solapar los
alumnos de las titulaciones involucradas. De esta forma se podrn configurar
grupos multidisciplinares.
Herramientas de coordinacin: Se deben utilizar herramientas de coordinacin
especialmente entre los alumnos de diferentes titulaciones.
Entregas parciales: Es muy importante trasladar al alumno la necesidad de ir
realizando entregas parciales para que los diferentes profesores pueda evaluar el
proceso.
5.3. Competencias trasversales
Uno de los principales retos de este proyecto es que los alumnos deban integrarse en
grupos de trabajo ajenos a los de su propia titulacin. De esta forma, se ha requerido un
alto grado de confianza de los unos con los otros. Tambin han tenido que utilizar sus
196

propios recursos personales como la autonoma para negociar, tomar decisiones y

fomentar de esta forma su iniciativa.
Es destacable la necesidad de liderazgo y la orientacin a los resultados ha sido clara
porque haba que llegar a crear una base de datos correcta.
Han sido muchos los problemas que han tenido que superar y el proyecto ha puesto a
prueba su capacidad de integracin de la informacin que han manejado.
5.4. Evaluacin del aprendizaje
La metodologa de trabajo se puede aplicar a los alumnos con independencia del curso
en el que se encuentren. El equipo que ha realizado este informe considera, adems, que
los alumnos implicados en estos modelos de aprendizaje deben tener objetivos
ambiciosos y una alta motivacin inicial.
Algunos de los problemas detectados han tenido su origen en los diferentes niveles de
motivacin que presentaban los alumnos. Esta situacin ha requerido de una gestin
adecuada por parte del equipo docente, ya que la intensidad y esfuerzo con la que se
involucraban los estudiantes en el proyecto estaba claramente marcado, en muchos
casos, por el calendario de entregas que haban de realizar.
5.5. Aprendizaje significativo
El hecho que de los alumnos de una titulacin vean como profesores de otras
titulaciones les apoyan en su camino, ayuda a mejorar la visin holstica del proyecto,
aumentando su propia visin global del mismo.
El aprendizaje bajo estas caractersticas resulta mucho ms significativo y enriquecedor.
Esto ha sido comprobado por los profesores involucrados.
6. RESULTADOS
El resultado depende en gran medida de la titulacin:
Informtica Sistemas (CFGS ASIR): Creacin de base de datos real y completa.
Informtica Desarrollo (CFGS DAM): Lo anterior y un programa Java que es
capaz de mantener actualizada una de las tablas de la base de datos (el resto de la
aplicacin se realizar el ao que viene). Ver Figura 2.
Arquitectura y Edificacin: Hoja de clculo con una clasificacin en castellano
de los materiales de construccin en funcin de sus caractersticas y aplicaciones
en el mbito de la arquitectura e ingeniera civil.
7. LNEAS FUTURAS
El prximo ao acadmico se plantea la finalizacin del proyecto en su fase inicial, con
la construccin de la Aplicacin Mvil, por parte de los mismos alumnos que este ao
han participado en la creacin de la aplicacin de escritorio.
A partir de ese momento, las oportunidades futuras para una aplicacin de este tipo son
casi ilimitadas, pudindose convertir en un proyecto de referencia que podra
distribuirse fuera de la Universidad (play store, por ejemplo).
Una vez que fuese realidad un prototipo, tambin se podran incluir en el proyecto a
fabricantes de materiales, debido al inters de las empresas en colaborar en proyectos
que les aportan visibilidad. Tampoco se descarta trabajar para recibir fondos directos o a
197

travs de publicidad en la aplicacin, lo que permitira ampliar las funcionalidades y

construir un proyecto ms ambicioso.
8. CONCLUSIONES
La colaboracin realizada nos ha permitido llegar a las siguientes conclusiones:
La motivacin del alumno ha aumentado al trabajar en proyectos reales e
involucrndose en equipos multidisciplinares.
Dicha dinmica de cooperacin interdisciplinar ha hecho posible alcanzar las
competencias relacionadas con el trabajo, permitiendo aprender
contextualizadamente los requisitos y estrategias de cada miembro implicado.
Realizando la prctica en cooperacin con otras titulaciones se ha incrementado
el respeto entre tcnicos superiores de formacin profesional, ingenieros y
arquitectos, comprendiendo y valorando los cometidos de cada uno de ellos.
Se ha hecho una valoracin del equipo docente relativo a la necesidad de
establecer tiempos de trabajo coincidentes. El trabajo en equipo de los
estudiantes siempre va precedido de un trabajo, al menos equivalente, del
profesorado.
El producto final tiene una utilidad clara entre los futuros alumnos y
profesionales del sector de la construccin, lo que favorece el conocimiento de
nuevos materiales que puedan incrementar la sostenibilidad, y sobre todo una
clara mejora de la sociedad.
Potenciacin del aprendizaje experiencial como una forma de learning by doing.
9. REFERENCIAS
GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia Emocional. Madrid. Kairs.
DAVINSON, R. (2012). El perfil emocional de tu cerebro. Madrid. Destino.
LERS LPEZ, M. D Y SEIN-ECHALUCE LACLETA, M. L. (2009). Una
experiencia de Innovacin docente en el mbito universitario. Uso de las nuevas
tecnologas. Revista Arbor (Madrid). Vol 185. 93-110.
FIDALGO BLANCO, A. (2008). Innovacin educativa en la universidad. La
asignatura pendiente. Innovacin sin fronteras. Revista Madri+d.
FLOR ORTIZ, B Y GARCA N (2011). Prctica de Aprendizaje Servicio.
Llevando Luz. Actas I Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovacin y
Competitividad (Madrid). 516-520.
LPEZ PASTOR, V M (coords.). (2009). Evaluacin formativa y compartida en
educacin superior. Propuestas, tcnicas, instrumentos y experiencias. Madrid.
Narcea.
Blog de Innovacin Educativa. http://innovacioneducativa.wordpress.com/
198

APRENDIZAJE EXPERIENCIAL:
DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA A LA
COMERCIALIZACIN
Rodrguez Gmez, Mara Pilar 1; Hurtado Torn, Eva2; Jurado Egea, Jos2;
Montenegro Mateos, Nstor 2.
1: Departamento de Direccin de Empresas
e-mail: mariadelpilar.rodriguez2@uem.es, web: http://www.uem.es
2: Departamento de Proyectos Arquitectnicos, Expresin Grfica, Historia y Diseo.
e-mail: eva.hurtado@uem.es, web: http://www.uem.es
e-mail: jose.jurado@uem.es, web: http://www.uem.es
e-mail: nestor.montenegro@uem.es, web: http://www.uem.es
C/ Tajo s/n Villaviciosa de Odn 28670 Madrid
Resumen. El presente trabajo trata de poner de manifiesto la importancia de la

aproximacin de la enseanza superior a la realidad del mercado a travs de la
realizacin de una actividad interdisciplinar. En ella se pone de relieve la necesidad de
testar investigaciones de carcter cientfico, en el mercado. La creacin de innovacin
biotecnolgica de un producto es sometido a la validacin en el mercado receptor para
su comercializacin, demostrando que la relacin interdisciplinar y la simulacin
empresarial ayudan a la co-creacin del producto consiguiendo resultados ms
eficientes para la investigacin. En esta actividad se introducen novedades como la
inclusin de profesionales expertos que interactan con alumnos.
Palabras clave: Co-creacin, aprendizaje experiencial, aplicacin del conocimiento,
equipo interdisciplinar, equipo multigeneracional.
1. INTRODUCCIN
Esta propuesta se desarrolla dentro del marco de aprendizaje experiencial y ms en
concreto en el aprendizaje significativo. El soporte acadmico en el que se enmarca es
en la asignatura Direccin Comercial que se imparte en el Grado de Biotecnologa y
la asignatura Proyecto Fin de Grado que se imparte en el grado de Arquitectura.
La finalidad de esta propuesta es vincular la investigacin cientfica en el desarrollo de
productos con la aplicacin real del uso de stos fuera del mbito exclusivamente
cientfico siendo testado y validado en un contexto lo ms aproximado al mundo real
comercial a travs del trabajo conjunto entre el desarrollador del producto y el cliente,
contribuyendo a una mayor eficiencia de la investigacin aplicada.
2. CONTEXTUALIZACIN Y CONCEPTOS CLAVES
La contextualizacin de esta propuesta se vincula a uno de los principios reguladores de
199

la reforma educativa, entre otros, dentro del contexto europeo de educacin y ms

concretamente en la educacin superior, el proceso de aprendizaje y la necesidad de
coordinacin entre profesores.
El proceso de aprendizaje basado en la experiencia, supone un esfuerzo por cambiar lo
dado y en este sentido posea una dimensin proyectiva, superando el presente
inmediato. Est basado en conexiones o interacciones y continuidades, e implica de
manera permanente procesos de reflexin e inferencia, por esto para Dewey la
experiencia y el pensamiento no constituyen trminos opuestos ya que ambos se
refuerzan mutuamente (Ruiz, G. 2013). Necesidad de comprobar el pensamiento por
medio de la accin si se quiere que ste se convierta en conocimiento (Dewey, J.
1938).
De la misma manera que para Ausubel, el origen de la teora del aprendizaje
significativo est en el inters por conocer y explicar las condiciones y propiedades de
aprendizaje que se pueden relacionar con formas efectivas de provocar de manera
deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual
y social (Rodrguez, M. 2011), para la posicin vygotskiana, aunque ms prxima a la
idea constructivista de PIAGET, incorpora tambin, de un modo claro y explcito la
influencia del medio social (Pozo, J.I. 1989).
Para Wertsch, el aprendizaje social como otros procesos cognoscitivos, aprender no es
un proceso exclusivamente individual, sino tambin un proceso social, cada proceso de
enseanza y aprendizaje es una interaccin social adems, influyen muchos factores
socioculturales en los procesos y contenidos de la adquisicin del conocimiento (Huber,
G.L. 2008).
Para Eduardo Chillida en sus conversaciones con Martn de Ugalde sobre su maestro:
Es que este hombre, sino que era mucho ms amplio en los lmites de lo que
entenda por educar a un chico, se sala de los libros que tenamos delante y nos
hablaba de la vida, cosa para mi maravillosa (De Ugalde, 2007, p.27).
Se impone por tanto la importancia de la transversalidad con otras disciplinas.
Una competencia universitaria es...
Un desempeo/actuacin concreto y global en una determinada rea del saber.
Una respuesta o forma de ver o comprender el objeto de estudio de modo transversal,
lo que posibilita dialogar con otras reas o disciplinas y contemplarlas como
posibilidad en la resolucin del problema (transversalidad horizontal).
A la vez, permite profundizar en el concepto (adquirir otros saberes propios del rea
de conocimiento), generando nuevos aprendizajes de mayor profundidad (Garca SanPedro, M.J. 2009).
Se pone de manifiesto en esta propuesta, la importancia del aprendizaje experiencial
desde un punto de vista holstico, demostrando que tanto la diversidad disciplinaria
como la diversidad generacional each individual needs to open to learning from the
other (Erickson, T. 2008), generan sinergias de conocimiento completando el
aprendizaje.
200

2.1. OBJETIVOS DE LA ACTIVIDAD

Los objetivos que se pretende con esta actividad es vincular la investigacin cientfica
en el desarrollo de productos con la aplicacin real del uso de estos productos fuera del
mbito exclusivamente cientfico y testado en un contexto lo ms aproximado al mundo
real comercial a travs del trabajo conjunto entre el desarrollador del producto y el
cliente, contribuyendo a una mejora eficiencia de la investigacin aplicada.
Mejorando el producto, Co-creando la eficiencia del producto a travs del aprendizaje
significativo siguiendo la trayectoria aprender haciendo.
Se trata de trasladar al alumno del laboratorio y colocarlo en el lugar de aplicacin del
producto con los prescriptores del mismo, para validar y aprender escuchando lo que los
expertos en el mundo de la empresa opinan sobre el mismo, buscando una aproximacin
a la vida real, puesto que son alumnos de ltimo ao acadmico de grado y con
proximidad a la empleabilidad.
Con la participacin activa del alumno se pretende conseguir adems del objetivo
anterior, el desarrollo competencial.
El desarrollo competencial
actividad es:
2.2.
transversal e interdisciplinar que se destaca con esta
Innovacin y creatividad
Toma de decisiones
Gestin de la informacin
Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
Capacidad para aplicar los conocimientos a la prctica
Planificacin y organizacin
LA EXPERIENCIA
Se persigue una experiencia formativa del alumno integrada.

Esta propuesta nace como una necesidad de hacer comprender una asignatura con un
matiz global de comercializacin Direccin Comercial, en un mbito eminentemente
cientfico como es la Biotecnologa dentro de contexto prximo a la empleabilidad por
desarrollarse con alumnos de ltimo curso de grado acadmico.
La asignatura Direccin Comercial se imparte de manera presencial, en la que en una
primera parte los alumnos aprenden a contextualizar la informacin para posteriormente
trasladar la necesidad materializar el conocimiento de una manera emprica en el
mercado.
Se trata de salir del mbito farmacutico sanitario que con frecuencia es el ms comn,
para introducirse en el mundo comercial de libre mercado no intervenido donde una
innovacin puede suponerse una ventaja competitiva para las empresas que lo utilicen
aportando una mejora para la sociedad no en el mbito sanitario sino en un contexto
mercantil competitivo en las que el marketing adquiere una importancia esencial en la
201

comercializacin.
La necesidad de descubrir el inters en la continuidad en la investigacin del producto
hace necesario el ensayo, la puesta en escena del producto ante los potenciales clientes ,
ese pblico que tiene la mayor aceptacin y respeto en el mercado objeto de uso del
producto, un mercado capaz de prescribir y recomendar el producto siendo su
recomendacin garanta de xito para el comprador.
2.2.1.
2.2.1.1.
Fases de la experiencia
Planteamiento inicial
Se forman grupos de trabajo en el aula para que desarrollen un proyecto de

comercializacin durante un trimestre:
Escogen un producto del mbito biotecnolgico con dos preferencias:
o Preferiblemente que no est dentro del mbito exclusivamente sanitario.
o Que suponga una novedad en el mercado.
Estas preferencias se basan en la necesidad de que el alumno busque por un lado, un
amplio espectro de productos abriendo el campo de la aplicabilidad de la investigacin
y por otro, que la novedad suponga un elemento de atraccin para que el grupo trabaje
con mayor entusiasmo.
En la propuesta que se presenta se escoge un tema de anlisis aplicacin
biotecnolgica en materiales de construccin, los alumnos realizan un diagnstico del
mercado objetivo analizando para ello, un anlisis del entorno, del sector, de la
competencia, obteniendo una informacin objetiva que sea capaz de justificar la
necesidad en el mercado del uso del producto.
Una vez realizada esta exploracin, se procede a testar la innovacin biotecnolgica en
el mercado objeto que es, el de la construccin.
2.2.1.2.
Producto objeto de anlisis
Producto: Bacillafilla, una bacteria capaz de sellar grietas en hormign.

BacillaFilla, se trata de una bacteria que actan como catalizadores en reparacin,
precipitando el carbono clcico, para sellar grietas de manera ms rpida que la
generacin qumica propia del hormign. De esta manera, tras la aparicin de la fisura,
el agua y el oxgeno penetran en la estructura generando las condiciones ambientales
ptimas para que la bacteria abandone el estado latente y ponga en marcha su
metabolismo para regenerar las grietas. Cuando las bacterias rellenan por completo el
vaco, la grieta, un gen de autodestruccin se activa e impide que sobrevivan fuera del
hormign, siendo adems un descubrimiento que mejora la solucin de un problema y
adems reduce el impacto ecolgico.
202

Se trata de un descubrimiento a cargo de la investigadora Jennifer Hallinan a travs de

un proyecto de nueve estudiantes de la Universidad de Newcastle que participaron y
ganaron medalla de oro en la competencia International Genetically Engineered
Machines (iGEM), que organiza el Instituto de Tecnologa de Massachusetts (MIT) en
Cambridge, Boston.
La necesidad de explorar la eficiencia de este descubrimiento, y las aportaciones de
mejora es lo que mueve a los alumnos a realizar una investigacin y testeo de este
producto en el mercado objetivo de uso y por lo tanto de comercializacin.
2.2.1.3.
Los grupos Multidisciplinares, Multigeneracionales e Interdisciplinares. Composicin de los grupos.
Para la realizacin de esta actividad, se disponen dos grupos siendo uno de ellos el
emisor de la informacin (Grupo Emisor) y otro el receptor (llamado Grupo de
expertos).
Figura 1 Perfil de los grupos
Grupos
Disciplinas
Biotecnologa
EMISOR
EXPERTOS
Asignaturas
Perfil
demogrfico
Direccin Comercial
Mujeres
aos
Grupo Emisor:
20-23
Materiales
Mujeres hombres
Tecnologa de materiales
Edad 19 -45 aos
18
Arquitectura
Proyectos Fin de Grado

Ciencias Sociales
Grupos:
Direccin Comercial
Edad 45
Grupo compuesto por 3

alumnas
del
Grado
Biotecnologa, este grupo es
el que busca la informacin
para poder realizar el
diagnstico y la mejora en el
producto.
Grupo de Expertos:
El segundo grupo est formado por 18 personas:

o 15 son alumnos del Grado en Arquitectura de la asignatura Proyecto Fin
de Grado.
o 3 son profesionales de la arquitectura (2 profesores de Proyectos
Arquitectnicos y 1 Profesor de Tecnologa de la Construccin. Todos
son profesionales en libre ejercicio de la profesin como arquitectos,
asesores y colaboradores con empresas del sector: Arup Engineering;
Empresa Municipal de la Vivienda y Suelo de Madrid; Ferrovial; BBVA
divisin de patrimonio, Emendo Project Management, entre otras).
El objetivo es poner en contacto grupos que generen sinergias a travs del intercambio
de conocimientos de disciplinas diferentes consiguiendo una gran informacin en ambas
direcciones.
203

2.2.1.4.
La metodologa
2.2.1.4.1.
La reunin previa
El grupo emisor busca y contacta con representantes del mundo de la arquitectura, a

travs de la profesora de proyectos de fin de grado, considerando esta disciplina como la
mejor crear el mejor grupo receptor de la actividad y que mejor conocimiento sobre la
viabilidad del uso de BacillaFilla .
Una vez realizado el contacto, la profesora Eva Hurtado (PFG Arquitectura ) y la
profesora Mara P. Rodrguez (Direccin Comercial, en Biotecnologa ) proceden a
planificar y adecuar los posibles participantes al testeo del producto, considerando que
sera interesante la intervencin de especialistas en materiales y en tecnologa de
materiales por tener relacin directa en el uso comparativo de productos en cuanto a
ventajas e inconvenientes, cuya informacin sera necesaria para mejorar las
caractersticas del producto objeto de estudio BacillaFilla.
Una vez determinado la idoneidad de grupo por conocimientos, se procede a la reunin
con parte del grupo de expertos para determinar la eleccin de los participantes,
justificando la creacin de un grupo multigeneracional.
2.2.1.4.2.
La tcnica y el procedimiento
2.2.1.4.3.
La Dinmica de grupo
Aunque el formato no es el ideal, tanto por el nmero de participantes en una nica

reunin, como por el procedimiento para la recogida de informacin, se consider para
esta actividad la bsqueda de la eficacia frente al formalismo de la tcnica.
Actan como moderadores 2 alumnas de Biotecnologa .
Duracin 1 hora y 45 minutos, comenzando a las 12h.
Fecha: 4 de diciembre de 2014.
Para recoger y poder reflexionar sobre la informacin obtenida se realiza una
grabacin, tanto en audio como en visual previo consentimiento de los
asistentes.
El lugar de la entrevista: Facultad de Arquitectura aula de proyectos, aula sin la
distribucin estndar de mesas y sillas, aula diseada para el aprendizaje activo,
donde el espacio fsico permite una mayor participacin de estudiantes y
profesores, obteniendo un efecto significativo en la implicacin de los
estudiantes.
Se utiliza soporte electrnico para la presentacin del producto objeto de
investigacin, generando una alta expectacin por ser un tema de gran inters
para este pblico por la novedad del producto presentado.
Posteriormente, ste grupo analiza e interpreta la informacin para aproximarse
a la comercializacin ms eficiente del producto.
Finalizando el proyecto de Anlisis de producto, diagnstico y propuesta de mejora,
incorporando las aportaciones obtenidas de la prctica interdiscipinar y
multigeneracional, aumentando la eficiencia del BacillaFilla y optimizando el diseo
de su comercializacin.
204

3. RESULTADOS
Calificacin
Los resultados de esta actividad fueron evaluados por los alumnos mediante un breve
cuestionario de satisfaccin sobre la metodologa aplicada.
Los resultados obtenidos han sido annimos y como podemos observar en los
resultados de la grfica, se observa una alta valoracin, no hay calificaciones por debajo
de 7 y las valoraciones mayoritarias estn entre 9 y 10. Si se repetira la actividad
obtiene un 10 para el 66,6% de los alumnos.
Grfico 1Porcentaje de evaluacin por pregunta

1
Creo que esta actividad me ha ayudado a
comprender para qu sirve esta asignatura.
2
acercarme a la actividad profesional
3
comprender la importancia de comunicar con otras
facultades.
4
Volvera a repetir una actividad similar a esta.
5
La calificacin global que le doy a esta
actividad desde el punto de vista de lo que me ha
ayudado en mi aprendizaje es
Figura 2 Evaluacin de la actividad por los alumnos
Con respecto a la valoracin media, la puntuacin se sita en un 9,2 /10 pudiendo

observar no slo que el grado de aceptacin es muy alto sino que adems genera un
estmulo a los docentes para la innovacin y creatividad en las metodologas de
aprendizaje.
Otros resultados:
Resultados de conocimiento profesionales, en ambas disciplinas y de manera recproca.
205

La importancia del proceso creativo en el diseo del producto que a travs de la

colaboracin mediante equipos de personas de variadas disciplinas y puntos de
vista hace que la diversidad permita salir a la luz ideas novedosas.
Aproximacin al mundo empresarial del savoir faire.
Aprendizaje del trasvase de la investigacin cientfico al entorno mercantil.
4. CONCLUSIONES
Con esta propuesta se pretende poner de manifiesto el aspecto enriquecedor del
aprendizaje a travs de estas metodologas, tanto para el alumno como para el docente,
consiguiendo una mayor implicacin de este en la asignatura por la aproximacin que
supone al mundo real.
Adems la complementariedad de las disciplinas para el fin de la actividad resulta
sorprendente para los alumnos.
Este tipo de actividades pueden ser realizadas en cualquier disciplina consiguiendo
adems una mayor integracin institucional.
El beneficio para los docentes de trabajar de manera compartida, aade diferentes
puntos de vista que aportan creatividad en la docencia y amplia el compromiso de
formacin integral del alumno, en valores y desempeo profesional.
REFERENCIAS
Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan.
Erickson, T. (2008). Plugged in: The generation Y guide to thriving at work. Boston,
MA: Harvard Business Press.
Garca San-Pedro, M. J. (2009). El concepto de competencias y su adopcin en el
contexto universitario. Revista Alternativas. Cuadernos de Trabajo Social, (16)
Huber, G. L. (2008). Aprendizaje activo y metodologas educativas. Revista de
Educacin. Tiempos de cambio universitario en Europa. Mecd
Pozo, J. I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Espaa. Morata S.L.
Rodriguez, M. (2011). La teora del aprendizaje significativo: Una revisin aplicable a
la escuela actual. IN. Revista Electrnica dInvestigaci i Innovaci Educativa i
Socioeducativa.
Ruiz, G. (2013). La teora de la experiencia de John Dewey: Significacin histrica y
vigencia en el debate terico contemporneo. Foro de Educacin, 11(15)
Ugalde de, M. (2007). Hablando con Chillida. Espaa: Txertoa Argitaletxe
206

EVALUACIN DE PROGRAMAS DE INMERSIN

LINGSTICA PARA DOCENTES
Moraleda Seplveda, Esther 1
Lacalle Muoz de Cuerva, Luis 2
Lpez-Terradas Aparicio, Beatriz 3
Fernndez Heredia, lvaro 3
1
: Departamento de Psicologa
C/ Tajo s/n 28670 Villaviciosa de Odn (Madrid)
e-mail: esther.moraleda@uem.es, web: http://www.uem.es
2
: Departamento de Empresa
e-mail: luis.lacalle@uem.es, web: http://www.uem.es
3
: Departamento de Ingeniera Civil

Escuela Politcnica
e-mail: beatriz-lopez.terradas@uem.es, web: http://www.uem.es
Resumen. Este artculo parte de una experiencia de varios empleados docentes y no

docentes de la Universidad Europea que participaron en un programa de inmersin
lingstica en University of Art and Design en Santa Fe (Estados Unidos) durante tres
semanas durante el verano del curso acadmico 2013/14. Los investigadores realizaron
varias funciones de monitorizacin de la experiencia y un cuestionario final para
evaluar la efectividad de la accin formativa, prestando especial atencin a los
aspectos transversales.
Los resultados sugieren que los objetivos de mejora de aprendizaje del ingls son
altamente alcanzados. Pero que, adems de este objetivo principal, la experiencia va
asociada a una serie de experiencias vivenciales que contribuyen a aspectos como
fortalecer redes laborales, permitir sinergias futuras, desarrollar capacidades
transversales de los docentes y, en definitiva, mejorar relaciones personales
contribuyendo a un mejor clima operacional en la Universidad.
Palabras clave: Inmersin lingstica para docentes, networking, evaluacin
competencias transversales, inteligencia emocional
207

1. INTRODUCCIN
El Espacio Educativo de Educacin Superior (EEES) ha ido transformndose con la
creacin de nuevos perfiles y estructuras curriculares de las titulaciones, con un nuevo
modelo educativo basado en el desarrollo de competencias, con una organizacin de la
enseanza que requiere ineludiblemente procedimientos de coordinacin docente, con la
incorporacin de estrategias metodolgicas innovadoras, con la utilizacin continua de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), con una nueva forma de
entender la tutora acadmica y con la integracin de variados procedimientos de
evaluacin continua, como elementos innovadores ms importantes (Garca y Maquiln,
2010). Sin embargo, an existen muchas incoherencias en cuanto a otros factores,
especialmente en lo referente a la falta de informacin y formacin de la comunidad
universitaria, entre otros.
Para que la educacin superior pueda adaptarse a estos cambios, el profesorado
universitario necesita reflexionar sobre sus concepciones de la enseanza y el
aprendizaje (Hernndez, Maquiln, Garca y Monroy, 2010) y adquirir una slida
formacin pedaggica que le permita comenzar en la direccin adecuada la
implantacin de este nuevo modelo educativo. Para ello, tendr que dotarse de una serie
de competencias para poder conducir al estudiante hacia el desarrollo de un aprendizaje
de calidad, sobre todo, teniendo en cuenta las funciones en las que debe desarrollarse de
manera personal: la docencia, la investigacin y la gestin. Para Toms (2001), la nueva
funcin docente del profesor universitario supone permitir adquirir conocimientos, pero
especialmente saberlos buscar, procesar y aplicar. Respecto a la funcin investigadora,
hay que tener en cuenta los cambios producidos en este mbito especialmente en lo que
respecta a una investigacin ms competitiva y a la creacin de equipos
multidisciplinares, integrados a su vez por miembros de diferentes universidades y
pases. Aunque las tres funciones mencionadas son indispensables, la que necesita en la
actualidad ser ms reforzada, especialmente por la importancia que se le otorga de cara
al estudiante, es la relativa a la docencia. De acuerdo con Gonzlez Soto (2005), la
formacin de los profesores resulta imprescindible, debiendo la universidad centrarse en
la preparacin del profesorado para la docencia.
En el contexto espaol, la formacin en ingls parece haberse convertido en un valor
aadido de la universidad que se ofrece segn la oferta y la demanda y que va
buscando atraer alumnado (Martn del Pozo, 2013). Segn Coleman (2006), el escenario
en que se produce esta globalizacin que lleva a utilizar el ingls como lengua vehicular
puede ser consecuencia de 1) la adaptacin al EEES y 2) la mercantilizacin de las
universidades, es decir, de haber pasado de ser instituciones a ser marcas comerciales
que buscan clientes.
Algunos estudios han mostrado la eficacia del uso del ingls del profesor universitario
en el desempeo de nuestro trabajo. Por ejemplo, Johnson (2012) investiga las creencias
de cinco profesores universitarios antes y despus de recibir formacin especfica en
ingls (a travs del programa AICLE) y de contar con experiencia en grados bilinges.
Sus hallazgos prueban la eficacia del programa de formacin, en aspectos actitudinales,
metodolgicos y en general de competencias docentes. Si hubiera que destacar uno de
los beneficios que el AICLE puede aportar para el desarrollo profesional del profesor de
contenido, debera subrayarse su potencial para la ampliacin de metodologas
docentes. Pero, en el caso de la formacin del profesorado universitario, Espaa carece
de una formacin oficial y de unos requisitos institucionalizados. Existe la necesidad de
208

una formacin ms sistematizada, con mayor fundamentacin y, en lo posible, con una

homogeneidad entre centros.
2. OBJETIVOS
El objetivo fundamental de esta investigacin es comprobar la utilidad prctica del
programa de inmersin lingstica de Santa Fe para personal de la Universidad Europea.
A su vez, los objetivos especficos planteados son:
Conocer los puntos fuertes y dbiles del programa de inmersin lingstica de
Santa Fe desde el punto de vista del propio personal de la Universidad Europea
Evaluar el proceso de aprendizaje del ingls
Evaluar la utilidad prctica del programa con respecto a la prctica docente y a
las capacidad profesionales
Conocer los beneficios producidos en cuanto a relaciones personales y redes
colaborativas futuras.
3. METODOLOGA
La metodologa desarrollada se compuso de dos fases. En una primera fase se utilizaron
tcnicas cualitativas que tuvieron lugar previamente a la experiencia, durante la misma
y a su inmediata conclusin. Posteriormente, pasados unos meses, en una segunda fase,
se llev a cabo un cuestionario analizado desde un punto de vista cualitativo, dado el
tamao de la muestra, para poder ponderar los resultados obtenidos en la fase anterior.
Contexto
La investigacin se encuadra dentro de una experiencia relacionada con el programa de
inmersin lingstica para personal de la red Laureate Universities. Este programa
permite a los participantes seleccionados asistir a una formacin especializada en
idiomas que tiene lugar de forma intensiva durante tres semanas de julio en la
University of Art and Design en Santa Fe (Estados Unidos). A esta formacin acuden
profesionales, docentes y no docentes, de varias universidades de la red. Durante las tres
semanas, en las maanas reciben clases formales y en la tarde se realizan talleres
dirigidos por claustro de la universidad de acogida segn el nivel de partida de los
alumnos.
En la Universidad Europea de Madrid, la seleccin de los profesionales es realizada por
el Departamento de Recursos Humanos. Fueron seleccionados en un primer momento
10 empleados sin vinculacin previa entre ellos, si bien finalmente nicamente pudieron
acudir 9, pertenecientes a diferentes departamentos: Recursos Humanos (1), Marketing
(1) y docentes en diferentes reas y facultades (7).
Preparacin
En las reuniones previas de preparacin un grupo de docentes decidieron utilizar su
experiencia investigadora en innovacin educativa para evaluar los resultados del
programa y de los aspectos asociados al mismo. Este grupo se compuso por cuatro de
los participantes con la siguiente composicin: un economista, una psicloga, una
209

arquitecta y un ingeniero. De forma paralela a la preparacin de programa de idioma se

mantuvieron varias reuniones para disear la investigacin.
Fase I cualitativa
Para esta primera fase se disearon las siguientes herramientas de evaluacin. Debido al
alto componente vivencial de la experiencia y a la imposibilidad de realizar una
investigacin amplia del fenmeno, se opt por tcnicas propias del campo de la
antropologa dirigida a tres objetivos: conocer la disposicin previa de los participantes,
medir el cambio de percepciones y el control sobre el auto-aprendizaje durante el
programa de inmersin y conocer la sensacin final. Las tcnicas de recogida de datos
primarias utilizadas fueron las siguientes:
- Entrevista inicial personal: previamente al inicio del programa, el equipo de
investigadores realiz una entrevista personal a todos los miembros de la
experiencia. La entrevista sigui un guion establecido previamente por el equipo
de investigacin dirigido a recoger referencias sobre los siguientes aspectos:
situacin socio-demogrfica del participante, expectativas y motivaciones
relacionadas con el programa de inmersin.
- Observacin participante: a tenor de que el equipo de investigadores eran a su
misma vez participantes de la experiencia, se orient una observacin
participante para la que previamente se definieron los factores sobre los que
recoger evidencias: satisfaccin con la formacin, relaciones entre participantes
fuera de los tiempos de formacin, identificacin y valoracin sobre proyectos
que surgan entre los participantes para ser aplicados a su vuelta, grado de
conexin afectiva entre participantes y empoderamiento del grupo. Es
conveniente aclarar que fue complicado diferenciar la parte investigadora y
vivencial por parte del equipo de investigacin. Para solventar este problema, se
fue estrictamente escrupuloso en seguir el diseo previo de la investigacin y se
realizaron reuniones diarias al final de la jornada que permitieran poner en
comn tanto los resultados previos como el desarrollo de la metodologa de
forma consensuada por el equipo.
- Diario reflexivo: los propios investigadores participantes llevaron a cabo un
diario reflexivo da a da. Este diario no fue evaluado de forma conjunta por el
equipo hasta la siguiente fase de anlisis de datos primarios para evitar posibles
influencia entre el propio equipo en aras de garantizar la independencia de los
investigadores.
- Entrevistas de grupo: se organizaron tres entrevistas de grupo con todos los
participantes. Una previa al programa de inmersin, con el objetivo de compartir
con todos los participantes la intencin del estudio y su colaboracin para el
mismo. Dos durante la propia inmersin para conocer aspectos relacionados con:
sensacin de grupo, experiencias colectivas. En estas entrevistas se pudo
identificar partes comunes del discurso que ya haba aparecido previamente en
las entrevistas individuales.
- Entrevista final personal: En los ltimos das del programa y, en algunos casos,
posteriormente al mismo, se realiz una entrevista pautada con los participantes
para contrastar el grado de satisfaccin con las expectativas previas as como la
identificacin de aprendizajes no esperados durante el programa.
210

Fase II cuantitativa:
Posteriormente al anlisis de todas las fuentes primarias obtenidas durante el trabajo de
campo, el equipo de investigadores decidi la conveniencia de desarrollar una encuesta.
sta tcnica tena el objetivo de poder contrastar de forma cuantitativa algunos de los
resultados obtenidos por las metodologas descritas en el apartado anterior. La encuesta
fue desarrollada durante el mes de marzo y el cuestionario elaborado tena el objetivo de
obtener informacin sobre las siguientes cuestiones: grado de satisfaccin con la
experiencia, percepcin de los aspectos formativos de la experiencia, percepcin de los
resultados transversales de la experiencia. El cuestionario fue respondido de forma
annima por todos los participantes. De un universo de 9 profesionales, se obtuvo
finalmente una muestra de 8.
4. RESULTADOS
La documentacin elaborada como resultado de las tcnicas de recogida de evidencias
ha sido muy voluminosa. Debido al poco espacio de esta ponencia hemos renunciado a
incluir verbatins y pensado que era una mejor aportacin una clasificacin de los
principales resultados y una discusin de los mismos.
Percepcin del aprendizaje de ingls
De forma general los participantes mostraron una percepcin positiva de la experiencia
en lo relacionado con el aprendizaje y profundizacin en sus competencias en ingls. Es
claro que los participantes valoraban el formato de inmersin y clases intensivas como
una forma de poder concentrar sus esfuerzos en este objetivo, objetivo harto complicado
en su vida cotidiana. La valoracin del propio diseo de la formacin es positiva y as lo
indica el grado de satisfaccin de 3,5 sobre 4.
Es interesante que la propia interaccin entre los participantes, cuando las relaciones
personales se fueron generando y afianzando, eran valoradas tanto como un obstculo
como una ayuda para el desarrollo de las capacidades relacionadas con el ingls. Un
obstculo porque la tendencia a tener relaciones sociales con individuos de tu misma
lengua nativas a veces supona una relajacin en los esfuerzos formativos del ingls.
Pero tambin una ayuda porque cuando este fenmeno era analizado colectivamente, se
elaboraban estrategias colectivas para poder enfrentarse a l.
Es especialmente reseable la valoracin de todos los participantes como fundamental
del aumento de motivacin para seguir ampliando la formacin en ingls. La
oportunidad de conocer una cultura de habla inglesa as cmo la orientacin ldica de
parte de la formacin fue un acicate valorado como importantsimo por todos los
participantes.
Percepcin de las capacidades profesionales
A pesar de que el objetivo inicial de la mayor parte de los participantes era la mejora del
idioma, pronto durante el transcurso de la experiencia, los participantes identificaron
otros beneficios. Los hemos agrupado en beneficios relacionados con la adquisicin de
211

competencias tiles para el desempeo de la actividad profesional y beneficios

derivados del establecimiento de relaciones personales y colectivas y de interaccin
entre los participantes.
En lo relacionado con la adquisicin de capacidades tiles para el desempeo
profesional los participantes valoraron este fenmeno como inesperado y positivo. Su
factor principal fue la oportunidad de poder intercambiar experiencias con compaeros
de la propia universidad y de otras universidades, la posibilidad de alternativas y buenas
prcticas a sus comportamientos rutinarios empresariales y aspectos relacionados con
ver y vivir el funcionamiento de otra universidad de primera mano. A pesar de estos
resultados obtenidos en la fase de observacin participante de la investigacin, es
importante resear que estos aspectos han sido los menos valorados en el cuestionario
posterior. Esto nos lleva a concluir que pasado el tiempo, muchas de estas sensaciones
quedaron all y los entrevistados valoran ahora el fenmeno de forma de diferente a
tenor de los pequeos cambios observados en forma de resultados y comportamientos
diferentes.
Percepcin de las relaciones personales y redes colaborativas futuras
Como decamos en el apartado anterior, uno de los resultados inesperados de la
experiencia fue el derivado del contacto personal entre profesionales. Se destaca por los
participantes la sensacin de aislamiento que sufren en el centro de trabajo, donde pasan
cosas que les motivan y son tiles para su desarrollo profesional al lado sin enterarse.
Como este programa, era una oportunidad de entrar en contacto con estas realidades
vecinas del da a da, establecindose vnculos entre personas que apuntalan las
relaciones y redes laborales favoreciendo sinergias claras. Una de ellas es la propia
formacin de este pequeo equipo de investigadores tan multidisplinar.
5. CONCLUSIONES Y DISCUSIN
El planteamiento inicial del curso de inmersin docente en la University of Art and
Design en la ciudad de Santa Fe se centra en los beneficios de la inmersin lingstica,
sin atender en un principio a las aportaciones transversales fruto de la convivencia entre
trabajadores de una misma universidad.
Como resultado de esta investigacin se ha podido corroborar que estos objetivos
primarios relacionados con el lenguaje se aprecian como adquiridos por los
participantes en el programa. Esto se refiere principalmente al desarrollo del idioma
ingls como consecuencia directa de una estancia de tres semanas en un pas
angloparlante, as como la motivacin por continuar con la formacin en una lengua
extranjera.
La coexistencia de varias personas que se sienten como grupo y que tienen un objetivo
comn, en este caso la mejora del nivel de ingls, ha potenciado y favorecido su
adquisicin durante la inmersin de una manera ms notable que la participacin
individual en un programa de intercambio donde se coincide con personas del mismo
habla ya en destino. No se elimina en ningn caso la tendencia a comunicarse en la
212

lengua materna, pero al tratarse este programa de una actividad promovida por el centro
de trabajo y compartida con compaeros laborales, la concepcin de la actividad como
trabajo y no como ocio hace que sea ms fcil la superacin de este obstculo.
Adems, a travs de esta experiencia, se consiguen unos objetivos no considerados en la
planificacin inicial y que surgen como fruto de la participacin simultnea en esta
actividad por parte de personas que provienen de un mismo entorno laboral. La
contribucin ms percibida y valorada es la relacionada con la creacin de sinergias
entre distintas reas profesionales y la creacin de redes laborales.
El grado de consolidacin de las relaciones entre empleados conseguido a travs de esta
estancia es difcil de alcanzar en las oportunidades diarias que se presentan en el puesto
de trabajo. Sin embargo, a raz de esta experiencia se ha podido participar
conjuntamente entre departamentos a priori alejados, creando sinergias que han
permitido participar en proyectos de investigacin multidisciplinares.
Estas redes no se limitan a los asistentes al curso de inmersin lingstica. A partir de
estas primeras conexiones se aumentan exponencialmente los contactos entre
trabajadores, facilitando sinergias con nuevas reas y ampliando los horizontes del
trabajo interdepartamental, mejorando la comunicacin de la organizacin y
repercutiendo positivamente en la calidad, innovacin e integracin de los equipos de
investigacin.
REFERENCIAS
Coleman, J. (2006). English-Medium Teaching in European Higher Education,
Language Teaching, 39, 1-14.
Garca Sanz, Mari Paz, Maquiln Snchez, Javier J. (2010). El futuro de la formacin
del profesorado universitario. Reifop, 14 (1), 17-26.
Gonzlez Soto, A. P. (2005). Posibilidades de formacin en el Espacio Europeo de
Educacin Superior, en J. Cabero (coord.). Formacin del Profesorado universitario
para la incorporacin del aprendizaje en red en el EEES. Sevilla: Universidad de Sevilla
secretariado de Recursos audiovisuales y nuevas tecnologas.
Hernndez Pina, F., Maquiln Snchez, J., Garca Sanz, M.P. y Monroy Hernndez, F.
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superior, Psicologa educativa, 16 (2), 95-105.
Johnson, M. (2012). Bilingual Degree Teacher's Beliefs: A case study in a tertiary
setting, Pulso Revista de Educacin, 35, 49-74.
Martn del Pozo, M.A. (2013). Formacin lingstica del profesorado universitario para
la docencia en ingls. Revista de Docencia Universitaria. REDU. Nmero monogrfico
dedicado a Formacin docente del profesorado universitario, 11 (3), 197-218
Toms, M. (2001). Presentacin, Educar, 28, 6-9.
213

APRENDIZAJE VINCULADO A EXPERIENCIAS REALES

LIGADAS AL DEPORTE A TRAVS DE PROYECTOS DE
COLABORACIN UNIVERSIDAD-EMPRESA
Leon Cascante, Iigo1, Marieta, Cristina2
1: Departamento de Arquitectura
Escuela Universitaria Politcnica de Donostia, (UPV/EHU),
Plaza Europa 1, 20018 Donostia-San Sebastin, Spain,
e-mail: inigo.leon@ehu.es
2: Departamento de Qumica
Escuela Universitaria Politcnica de Donostia, (UPV/EHU),
Plaza Europa 1, 20018 Donostia-San Sebastin, Spain,
e-mail: cristina.marieta@ehu.es
Resumen. Este documento resume diversas experiencias vinculadas a la docencia, en

las que alumnos de diferentes titulaciones, cooperan para materializar al menos hasta
la fase de prototipado, diversos productos reales para el uso deportivo.
El alumnado trabaj de manera interdisciplinar, con un espritu cooperativo, y en
estrecha relacin con empresas vinculadas al deporte para lograr un fin comn, en la
materializacin del producto.
En los casos que se explican, el alumnado desarrolla su labor en un ambiente de
competitividad muy elevado, y con unos tiempos reducidos. Lejos de verse limitados,
estos se doblegan, y sacan un espritu de equipo deportivo, altamente competitivo, que
les hace volar por encima de la sensacin de estar en una tarea docente, para hacerles
sentir que estn en un encargo profesional real, con altas posibilidades de ser
producido por alguna de las empresas que colaboran en los proyectos.
El hecho de que la participacin del alumnado sea voluntaria y complementaria a otras
experiencias docentes, hace que las personas que se vinculan a un proyecto
relacionado con un deporte concreto, sean habitualmente seguidores o practicantes de
dicho deporte. Por ello, el alumnado llega a cotas de trabajo elevadsimas, en espacios
temporales reducidos, con altos grados de satisfaccin.
Palabras clave: Proyectos de colaboracin, empresas deportivas, productos deportivos
reales, convenios universidad-empresa.
1. INTRODUCCIN
En la Escuela Universitaria Politcnica de Donostia, conviven varias titulaciones de
ingeniera y arquitectura, que se nutren de una amplia gama de departamentos, con
campos de trabajo muy diversos. Tradicionalmente, ha sido compleja e insignificante la
relacin interdepartamental en el desarrollo de experiencias docentes y/o investigadoras.
En los ltimos aos, el centro ha apostado por intensificar el acercamiento de la
docencia a la empresa, por lo que ha establecido diversos acuerdos de colaboracin
empresa-universidad, que han logrado un entorno de trabajo comn donde colaboran
214

diferentes departamentos y participan alumnos de titulaciones diversas.

En este marco de colaboracin con las empresas del sector del deporte, principalmente
ligado al concepto action outdoor sports, surgen las experiencias que vamos a
explicar. Se trata de 2 experiencias nacionales y una internacional, donde grupos de
alumnos de diferentes universidades, han competido en concursos reales para la
creacin de productos-prototipo que se vinculan a la docencia, bsicamente como
desarrollo de un proyecto, generalmente ligado al trabajo de fin de grado.
2. CONTEXTO
Teniendo en cuenta que un alto porcentaje de la produccin europea en action outdoor
sports se desarrolla entre Pas Vasco y Aquitania, existe un alto nmero de empresas
vinculadas a estos deportes en esta extensin territorial.
Esto, unido al impresionante auge que la industria del surf ha disfrutado en los ltimos
aos, ha hecho que Fomento San Sebastin lidere una Red Internacional de Ciudades
del Surf y haya creado el Clster Surf City Donostia. Dicho Clster, adems de
representar la agrupacin de agentes de la industria del surf, que colaboran para
asegurar la evolucin hacia un sector equilibrado, innovador y competitivo; engloba
entre otros, a emprendedores con iniciativas de negocio, fabricantes, distribuidores,
ingenieras, comercios, as como centros formativos, centros de I+D+i e instituciones
pblicas como socios estratgicos.
La Escuela Universitaria Politcnica, adems de otras universidades de la zona, forma
parte de dicho Clster, y en este entorno surgen los proyectos de cooperacin
Universidad-Empresa, que generan un aprendizaje docente vinculado a experiencias
reales.
3. OBJETIVOS
Los objetivos principales que se persiguen en estos proyectos experienciales son:
- La mejora de la calidad docente, centrndolo en el aprendizaje del alumnado, a
travs del desarrollo de actividades cooperativas interdisciplinares basadas en el
diseo y creacin de productos reales.
- El acercamiento de la Universidad a la Empresa, de manera que el alumnado no
deba distinguir entre el periodo de docencia, el periodo de prcticas en
empresa, y el periodo post-universitario. Se trata de que el alumnado no tenga
la sensacin de que ha de acabar la carrera para encontrar trabajo, sino que
hay que aprender mientras se trabaja, hecho este que va a producirse hasta el
fin de su fase laboral.
- Analizar la influencia que ejerce la prctica de un deporte, para alcanzar cotas de
rendimiento inusitadas y altamente positivas en la labor docente, tanto por parte
del alumnado como del profesorado.
4. METODOLOGA
La metodologa utilizada en aras de alcanzar los objetivos, va a contener ligeras
modificaciones para adaptarse a cada una de las 3 practicas docentes que se van a
explicar. La metodologa bsica ligada a los objetivos principales que se persiguen en
estos proyectos experienciales son:
Para la mejora de la calidad docente, se crea un grupo de tutores-profesores de
diferentes disciplinas, que ejercen de coach. El alumnado participante puede optar por
215

tener uno o varios tutores directores, pero el conjunto del alumnado y profesorado
trabaja con la idea clara de que el conjunto de alumnado y profesorado formamos un
nico equipo que representa a nuestro club, que en este caso es la Escuela
Universitaria Politcnica. En cualquier fase del proyecto, el alumnado puede recurrir a
ser tutorizado por cualquiera de los profesores que componemos el grupo. Las
disciplinas principales que han sido aplicadas y han interactuado en los 3 ejemplos son
la Expresin grfica, la Mecnica, la Qumica y Proyectos tanto de ingeniera como de
Arquitectura.
Es importante destacar que en los tres casos que vamos a explicar se va a trabajar con la
metodologa de concurso, que a nivel docente se refleja en una metodologa basada en
proyectos ABP. Por lo que se establecen unos hitos claros de entregas intermedias,
con unas fechas de entrega rigurosas y claras desde el principio, siendo periodos
temporales reducidos, donde el alumnado habitualmente va a trabajar con la presin
pero eficacia que requiere una competicin deportiva. La evaluacin de los
conocimientos adquiridos, se realiza en la mayora de los casos desde la asignatura
Trabajo de Fin de Grado, donde cada titulacin, en funcin de su disciplina, aplicar la
tabla de rubricas concreta. Si bien es cierto que todas las disciplinas trabajan con tres
aspectos en una rbrica comn: la necesidad del producto en el mercado, la
optimizacin del producto, y la rentabilidad del mismo.
Es importante destacar que esta modalidad lleva intrnseca la adquisicin de unos
conocimientos (docencia), pero destaca porque el alumnado recibir en la fase final una
recompensa en funcin del producto final presentado. Dicha recompensa bien pudiera
ser solo un % de la nota final de una asignatura (o conjunto de ellas), que en algunos
casos pudiera ser el 100% de la nota final.
Pero se recomienda incluir de manera adicional otras recompensas que pueden ser del
tipo: material deportivo que regalen las empresas participantes; exposicin de los
mejores trabajos en lugares de alto trnsito en el centro, solicitando que los medios de
comunicacin hagan la mxima difusin de los resultados y de la exposicin
(reconocimiento social); incluso, y porque no, montante econmico reducido pero
interesante para alumnado; de manera que el alumnado no acabe pensando que el
objetivo es aprender realizando un ejercicio docente tradicional donde solo se juega
una nota.
El alumnado, va a trabajar de manera cooperativa entre iguales, con el profesorado de
distintas disciplinas, y con el grupo de representantes de las empresas. El seguimiento y
feedback por parte de los tutores/coaches es constante, para proporcionar una evolucin
positiva tendente a la materializacin del producto en un prototipo lo ms real posible.
La implicacin de las empresas en el proceso de aprendizaje se centra principalmente en
la fase inicial, donde se realizan visitas a las instalaciones, y se les dan pautas del
proceso productivo, del tipo de producto comercializado en la actualidad, y de la
tendencia del mercado. Tras esta etapa inicial, pasa a tener un rol de consultora, con la
posibilidad de uso de sus instalaciones de produccin para generar el prototipo final. La
valoracin de la preparacin de los participantes se centra principalmente en el fallo del
concurso, donde las empresas analizan cada producto presentado, y lo evalan
ensalzando los valores principales, situndolo en un ranking.
Para acercamiento de la Universidad a la Empresa, ha de realizarse previamente un
listado de tipologa de empresas a las que les puede interesar el proyecto. Tras ello, hay
que realizar unas reuniones previas, que inicialmente son de manera conjunta, en las que
se les explique el proyecto. Para pasar en fases posteriores generar reuniones
216

intermedias de manera individual, e incluso a agrupar por tipologas las empresas

afines.
Hay que hacerles ver el valor que el alumnado universitario puede aportar a sus
proyectos, y la repercusin social que puede derivar en un mayor reconocimiento de sus
productos. Inicialmente el grupo de empresas suele ser elevado por la expectacin que
genera, pero segn avanza el desarrollo de las bases del proyecto, el grupo de empresas
se reduce considerablemente, aunque las que quedan suelen cumplir con creces las
necesidades del ejercicio.
En funcin de la prctica, el desarrollo principal de la misma se hace en el centro (si el
centro tiene laboratorios adecuados para generar el prototipo del producto), o son los
alumnos los que se desplazan a las empresas adheridas, para resolver la problemtica de
su proyecto particular. En la fase inicial, se hace una reunin general entre las empresas
y el alumnado participante. En ella se visualiza la tipologa del proyecto de cada grupo,
se recibe por parte de las empresas informacin de la tipologa de sus productos, y se
ensea la metodologa de fabricacin. En la medida de lo posible, se recomienda que el
alumnado trabaje en la misma sede donde residen las empresas, (aunque sea fuera del
centro universitario).
Es cierto, que la existencia de un Clster en la que coexistan empresas de un sector
concreto y las universidades, facilita y agiliza considerablemente el proceso.
Para analizar la influencia que ejerce la prctica de un deporte, en el rendimiento
docente, ha de incluirse en el equipo de profesores-tutores, al menos un porcentaje
superior al 50% de practicantes de dicha disciplina, de manera que el alumnado perciba
que se halla en un entorno de un colectivo comn, como por ejemplo todos somos
surfistas, y no en un entorno diferenciado como alumnado-profesorado-empresa.
Se han de establecer dinmicas de trabajo y tiempos, basados en la filosofa de prctica,
de las disciplinas deportivas que se estn trabajando. Es por ello, que un alto nmero del
profesorado, ha de conocer la dinmica de dichas disciplinas deportivas.
5. DEFINICIN DE LOS PROYECTOS
Se va a proceder a describir de manera esquemtica los 3 proyectos en los que se ha
aplicado la experiencia real colaborativa.
5.1.
Surfboards Innovation Comp (Surf City Fomento SnSn)
Ha sido el primer concurso universitario sobre Innovacin en productos relacionados

con la prctica del surf en general y con la tabla y traje en particular. Se ha desarrollado
entre Julio de 2013 y octubre de 2014. El objetivo no ha sido otro que, el de acercar la
actividad industrial en torno al surf a los centros universitarios, y el de apoyar el
desarrollo de productos finales que puedan ver la luz en el mercado.
Esta primera convocatoria ha sido posible gracias a la asociacin y colaboracin de los
principales centros formativos de Guipzcoa como son la UPV (EUPD), Mondragn
Unibersitatea y Tecnun, y de las empresas fabricantes de tablas de surf en Surf City
Donostia, Moor, Pukas y Trinity.
80 alumnos y alumnas de 3 y 4 de las Universidades de Mondragn, Tecnun y la UPV
(EUPD), han presentado 47 ideas en 3 categoras: complementos, procesos de
produccin y mejora del rendimiento de tablas de surf. Tras la presentacin de 30
memorias, documentacin grfica y prototipos reales, apoyada por una defensa en una
exposicin pblica, un comit de seleccin ha elegido 11 proyectos, que han sido
desarrollados por los grupos de trabajo de alumnos con la ayuda de los tutores
217

acadmicos y las empresas, Pukas y MOOR.

Adems de englobar dichos proyectos dentro de la materia docente Trabajo de fin de
Grado, los 3 primeros premios han recibido una beca de 3.000 euros para el desarrollo
del prototipo. Los dos primeros proyectos premiados, fueron desarrollados por alumnos
de la EUPD de la UPV, mientras que el tercer premio recay en alumnas de Mondragn
Unibertsitatea.
El evento ha tenido una gran repercusin en los medios de comunicacin, y la entrega
de premios se realiz en la sala de plenos del Ayuntamiento de San Sebastin. Tras ello,
la EUPD, organiz una exposicin de los trabajos en el centro, para ayudar a divulgar la
experiencia en el entorno docente.
5.2.
Design Summer Camp ( Concours 24h- Septiembre 2014 - Olatuleku)
Producido y dirigido por ESTIA (Escuela Superior de Tecnologas Industriales

Avanzadas), con sede en Aquitania (Francia). El principio de este evento radica en la
organizacin de un encuentro alrededor de la creatividad y la innovacin durante 24
horas cronometradas con el objetivo de desarrollar en equipos multidisciplinares,
conceptos y producciones creativas e innovadoras (productos, software, servicios,
creaciones artsticas, campaas de comunicacin y marketing, nuevas
organizaciones) a partir de temas propuestos por empresas, laboratorios, creadores y
emprendedores, y que sern expuestos a la apertura del evento.
Desde 2007, las 15 primeras ediciones en Francia y en otros continentes (Asia,
Amrica, frica) han congregado a cerca de 5.000 personas, 100 empresas y 70
escuelas y universidades de 40 pases distintos. Es toda una experiencia de vida, y no
solo para el alumnado, disfrutar de la comunidad de las 24 horas, compuesta por
creativos, creadores, artistas, inventores, emprendedores, innovadores
Los equipos se forman libremente y estn compuestos por estudiantes de diferentes
especialidades (ingenieros, comercio, marketing, diseo) y de universidades de
Francia y del extranjero, as como de profesionales, trabajadores por cuenta ajena,
autnomos, consultores y artistas.
Los equipos tienen 24 horas para trabajar sobre el tema que hayan elegido y presentan al
da siguiente sus resultados, durante una presentacin de 3 minutos realizada delante de
un jurado o enviando un video de 3 minutos, los equipos que participen a distancia. Los
mejores equipos son primados y reciben premios ofrecidos por los patrocinadores de las
24 horas de la innovacin.
La EUPD, form parte de la edicin de Septiembre de 2014, en la que propuso un tema
para desarrollo denominado Love Surf & City Box. Dicha edicin, tuvo lugar en
Olatuleku (Anglet- Francia), un centro moderno, especialmente pensado para potenciar
la creatividad y la innovacin. En dicho centro, que es sede de ESTIA, tienen su sede
diversas empresas del sector de deportes de deslizamiento al aire libre. Por lo que el
alumnado que realiza estos proyectos en dicho centro, est en contacto permanente con
el mercado laboral.
Tras presentar los temas a modo de poster en el hall del edificio, los alumnos se agrupan
en torno a los posters, en grupos mximos de 6 personas, de manera que surgen grupos
altamente interdisciplinares que cooperan sin descanso durante 24h, para producir un
prototipo del producto propuesto en el tema. El tema propuesto por la EUPD, fue
desarrollado por un equipo mixto de 3 estudiantes, que tenan dicho ejercicio como
entrega obligatoria dentro de su desarrollo docente en el curso 2014-15.
Todos los grupos tienen a su disposicin un equipo de coaches, compuesto por
218

profesionales del sector y profesores. En el desarrollo de los proyectos se emplearon

diversas tcnicas que aunque conocidas, no dejan de ser innovadoras (Design thinking,
Lego Serious Play, etc) y se ensayaron tcnicas, soportadas por apps en desarrollo
para interrelacionar a los alumnos participantes.
5.3.
Motostudent
La Competicin Motostudent, promovida por la Fundacin Moto Engineering

Foundation, es un desafo entre equipos de diferentes universidades de todo el mundo,
que consiste en disear y desarrollar un prototipo de moto de competicin con motor de
pequea cilindrada. La competicin en s misma representa un desafo para los
estudiantes, ya que tienen que poner a prueba su creatividad y sus habilidades para
innovar, aplicando directamente sus capacidades como futuros ingenieros.
Los equipos participantes han tenido que mostrar y explicar el diseo del prototipo
realizado y el proyecto de industrializacin para su produccin en serie. Esta fase
pretender ser una oportunidad para que los alumnos participantes puedan aplicar los
conocimientos adquiridos durante su formacin en un proyecto "real", demostrando los
aspectos y dificultades que puede conllevar un proceso de fabricacin industrial y el
lanzamiento de un producto al mercado.
El objetivo de esta competicin, donde han participado un total de 400 universitarios y
32 equipos, es crear una cantera de ingenieros especializados en motociclismo. Es por
ello que la velocidad no es el principal elemento en un certamen que valora el diseo de
cada proyecto desde el punto de vista industrial y evala las prestaciones de cada moto.
Tambin debe presentarse un plan de fabricacin econmicamente viable ante un jurado
experto, y los equipos que superan este primer test acceden a la competicin en el
circuito, que incluye inspecciones tcnicas de los prototipos, pruebas estticas de
seguridad y ensayos dinmicos en pista en cuanto a maniobrabilidad, frenado o
aceleracin, entre otras prestaciones.
El equipo de la Escuela Universitaria Politcnica de Donostia de la UPV/EHU,
Gipuzkoa Motorbike Team (GMT), ha quedado segundo en el apartado de proyecto de
diseo e innovacin en la ltima competicin Motostudent.
6. RESULTADOS
Los resultados son impresionantes. El nivel de los prototipos generados es
absolutamente profesional, y supera cualquier expectativa inicial. No estamos hablando
de entregables o informes que han de corregirse para evaluar el aprendizaje del
alumnado, estamos hablando en la mayora de los casos de prototipos que pudieran
comenzar a fabricarse en cualquier momento.
La calidad docente se ve potenciada, ya que existe una retroalimentacin de
conocimientos entre profesorado y las empresas. Los conocimientos adquiridos por el
alumnado, de la interrelacin profesorado-empresa, superan en ocasiones lo
conocimientos del profesorado y de la empresa ya que vienen alimentados por las dos
partes, y por el aprendizaje absolutamente actualizado, y en ocasiones futurista, que
hallan de pginas y foros en internet.
La evaluacin del alumnado que llega a la fase final es sobresaliente como mnimo, y
solo los diferencia el premio final ajeno a una valoracin docente.
Como aspectos de mejora, y a nivel docente, hay que contemplar que fruto del espritu
deportivo-competitivo, el escaso nmero de alumnado que ve que su proyecto no va a
generar un producto real, puede llegar abandonar antes de la fase final. Sobre todo
219

porque no quieren exponer pblicamente algo que no les resulte absolutamente

esplendido. En estos casos, el profesorado ha de evaluar el trabajo realizado en los
diferentes encuentros y entregas intermedias, donde los profesores tutores podemos
apuntar la evolucin que est llevando el proyecto. Para poder solventar este tema del
abandono, se pueden plantear dos lneas de mejora: Por un lado, trabajar un aspecto
que no se activa habitualmente en el aula, como es la autoestima del alumnado,
recurriendo a textos y videos de autoayuda. Por otro, un control inicial ms exhaustivo
de la evolucin de cada grupo, estableciendo una figura de tutor de crisis, que pulule
entre los diferentes proyectos, especializado en tcnicas de impulsin como por
ejemplo en design thinking o LEGO serious play, y desactive frenos iniciales en la
creacin del modelo.
Como en la mayora de los casos el trabajo del alumnado se desarrolla en grupo, es
necesario recurrir a autoevaluaciones, y coevaluaciones entre los integrantes del grupo,
que puedan permitir ponderar la nota individual.
A nivel emocional y participativo, en los test, encuestas y en las exposiciones pblicas
finales, es manifiesta la satisfaccin del alumnado. Llegndose en ocasiones a
escucharse o leerse expresiones del tipo: La verdad es que no estoy muy motivado con
la titulacin que eleg, pero trabajos como este sacan lo mejor de m, y me mantienen
ilusionado.
7. APLICABILIDAD DEL TRABAJO
Si bien los tres ejemplos descritos tienen una infraestructura productiva de cierto nivel,
no tenemos que olvidar el fundamento de esta experiencia: Experiencias reales ligadas
al deporte a travs de proyectos de colaboracin universidad-empresa.
A un alto porcentaje de docentes y alumnos nos une la prctica de algn deporte, que no
hace ser miembros de un mismo colectivo. Por tanto, todo ttulo universitario tiene un
potencial de aplicabilidad de sus materias al deporte, en una mayor o menor medida.
Acceder a las empresas ligadas al deporte desde el entorno universitario siempre va a
ser atractivo tanto para las empresas como para las universidades. Los resultados, la
conexin entre profesorado y alumnado y el alto ndice de motivacin y resultados bien
merecen el esfuerzo en cualquier materia.
Es interesante, que aunque los ejercicios tengan una duracin reducida en nmero de
crditos, sus resultados no se centren solo en la valoracin de unas notas de curso, tal y
como se ha ido describiendo en esta comunicacin.
8. CONCLUSIONES
Estas son algunas de las conclusiones finales:
La calidad docente se ve potenciada, ya que existe una retroalimentacin de
conocimientos entre profesorado y las empresas. Dndose incluso casos en los
que el alumnado, por su alto rendimiento y tcnica deportiva en una disciplina
concreta, aporta recursos que ni el profesorado ni la empresa haban
contemplado inicialmente, por lo que el alumnado recibe la formacin tcnica
adatada a su nivel particular de necesidad.
En la mayora de los casos, el grupo de trabajo ha de defender el proyecto tras
una exposicin oral en pblico, que computar en la determinacin del xito a
obtener. Se trabaja con una situacin real, potenciando enrgicamente, una de
220

las 3 competencias transversales genricas de los grados de la EUPD: la

comunicacin oral y escrita.
El alumnado acaba desenvolvindose con soltura en el mundo empresarial, y
adopta un rol de compaerismo tanto con el profesorado como con los
representantes de las empresas, ya que les une en la mayora de los casos una
misma aficin al deporte que practican. Se percibe un espritu de equipo pleno,
no solo entre el alumnado, sino entre todas las partes. Los vnculos afectivos
reman a favor de la resolucin de los problemas que se generan en el proceso. Se
acaba percibiendo a la empresa, no como un lugar sagrado al que cuesta acceder,
sino como otra sede de aprendizaje.
El espritu de superacin que se presupone a la mayora de los deportes,
impregna la capacidad de produccin del alumnado, llegando a cotas de trabajo
de gran intensidad, con un espritu positivista en todo momento. Es
impresionante ver cmo tras 24horas de trabajo ininterrumpido, en estas
situaciones de espritu competitivo, el alumnado es capaz de preparar y defender
una exposicin pblica con transparencias de alto valor publicitario, en la que
sintetizan en un mximo de 3 minutos todo lo desarrollado, y exponen el
prototipo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Madrid: Pirmide.
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Design Summer Camp: http://www.surfcitydonostia.com/index.php/es/surf-citydonostia/noticias/361-desing-summer-camp
Motostudent: http://www.ehu.eus/es/web/politeknikoa/motostudent
221

CLIL IN HIGHER EDUCATION:

STUDENT-PROFESSOR PERSPECTIVES ON LEARNING
IN FULL ENGLISH BUSINESS PROGRAMS AT
UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID
Moreno Melgarejo, Alberto1, Peters, Mitchell2, Povedano Jimnez, Miguel
Angel3, Bamond Lozano, Victoria 4, Martinez Vargas, Ana Elena5
C/Tajo S/N, Villaviciosa 28670, Madrid
e-mail: alberto.moreno@uem.es, web: http://madrid.universidadeuropea.es/
2: Language Center
e-mail: mitchelljoseph.peters@uem.es, web: http://madrid.universidadeuropea.es/
e-mail: miguelangel.povedano@uem.es, web: http://madrid.universidadeuropea.es/
4: Language Center
e-mail: victoria.bamond@uem.es, web: http://madrid.universidadeuropea.es/
5: Language Center
e-mail: anaelena.martinez@uem.es, web: http://madrid.universidadeuropea.es/
Abstract. Higher education is significantly impacted by second language instruction in

traditional content courses within degree programs worldwide, influenced largely by
forces of globalization and internationalization, as well as, in this studys case,
European social, economic, and political integration policy. This phenomenon offers
immense challenges and unique opportunities to all stakeholders in the education
process, foremost of which would include both students and professors. One of the most
common methodologies emerging to facilitate this educational change is Content and
Language Integrated Learning (CLIL). The Case Study presented uses a mixed-methods
exploratory research design to consider the impact of the CLIL methodology in a Full
222

English Business degree program at Universidad Europea de Madrid. The results point
to important future methodological considerations that can be incorporated into the
program design as well as the professional development of CLIL professors.
Key Words: Business Studies, English, Higher Education, Internationalization,
Tertiary CLIL, Universidad Europea.
1. INTRODUCTION
Spain maintains among the lowest percentages of the population in Europe able to hold
a conversation in English, 22% according to the European Commission (2012).
Todays global necessity for English language proficiency as the current lingua franca
(Jenkins, 2014) has had a considerable impact on higher educational policy and practice
in Spain and worldwide. At Universidad Europea de Madrid, an implicit, rigorous
language policy has been in place since its early adherence to the EHEA in 2009, with
all Bachelors Degree programs requiring an English language requirement of B2, at
least 2 courses taught in English each year, and mandatory activities in English included
all Spanish instruction courses. In this way, the educational policy of the university
gives prominence to the internationalization of learning through global perspectives and
innovative teaching methodologies. A Content and Language Integrated Learning
(CLIL) methodology is among those applied at the university in various degree
programs, from Business to Biomedical Sciences, in order to meet the educational
policy vision of the institution. CLIL, as a learning methodology, has gained great
influence in recent years in education systems both in Europe and globally as an
innovative approach to foreign language learning based on the integration of language
with (non-language) content in a dual-focused learning environment (Fernndez
Costales and Lahuerta Martnez, 2014). Marsh (2012) argues that CLIL is a historical
global phenomenon that is often the direct result of social, political, and economic
strategic actions. This article explores the perceptions regarding learning through
CLIL in four Full English programs in Business programs offered at UEM.
2. BACKGROUND AND OBJECTIVES
The Business Unit at UEM belongs to The School of Social Sciences and
Communication, and is currently offering four Full English degree programs in
Business Management and Entrepreneurship, Marketing and Commercial Management,
Tourism, and International Business. In the current academic year (2014-2015), 44
students were enrolled as freshmen in first year courses in these programs. Most faculty
members are native Spanish speakers. To be eligible to teach courses in English,
professors are required to have a minimum C1 level in English according to the
Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). In the Business
Unit there are currently 28 professors teaching courses in English.
The current project addresses specific issues raised by CLIL learners and practitioners
at UEM, specifically within the Full English Business programs. Its objectives include:
General objectives:
to know and understand the perceptions of students and professors regarding
their experience with the CLIL methodology in their learning and development,
223

to study how both perceptions correlate.

Specific objectives:
to know and understand the importance given to the CLIL methodology as an
agent in student learning
to identify key points of interest with which to design the second qualitative
phase of the study
to build a sustainable research design that may result in a longitudinal study that
considers the challenges, limitations, strengths and complexities of CLIL
instruction at UEM on a departmental scale, in order to propose improvements.
3. METHODOLOGY
The study presented is the first phase of an exploratory Case Study designed under a
mixed-methods paradigm (Creswell, 2003) that utilizes a QuantQUAL (Drnyei,
2007) approach, with quantitative methods preceding the main qualitative study. The
study will be carried out with first year students entering the Full English Business
programs and their professors. The scope is limited to the context of the Full English
Degree Programs offered by the Business Unit at UEM.
In this first phase, student Language levels were recorded before receiving any CLIL
instruction, based on their results from the Laureate English Program objective
placement test, administered to all UEM students upon admission to the university. It is
an instrument validated by Laureate Languages, part of the Laureate International
Universities Network, to which UEM belongs, and is scaled to the CEFR. In addition,
students and professors were surveyed regarding their perceptions on learning through
the CLIL methodology. The instruments used to do so were student and professor
questionnaires that were designed by a research team of 3 Professors from the Language
Center with 2-7 years experience in CLIL research, 1 Department Director from the
Business Unit, and 1 CLIL Professor from the Business Unit. Participating students and
professors signed informed consent as the questionnaires required them to provide
personal information, although no identifiable information will be published. After
basic biographical information, the questionnaires asked 7 questions based on a 7-point
Likert scale ranging from Strongly disagree to Strongly agree regarding their
learning through the CLIL methodology and one question based on a rating of 1-10 that
covers their greatest areas of training needs. In addition, the student questionnaire
included an open-ended opinion question about problems they face in this type of
learning. The analysis of both student and professor perceptions regarding the same
factors allows for correlational study and data triangulation, therefore purporting a
coherent picture of the value of CLIL as an instructional method and the needs of
students and professors.
The second (future) phase of the study will begin at the end of the academic year, upon
students finishing one year in their Full English program. At this time, the same LEP
objective placement test instrument will be used to measure their Language advances.
At this point, qualitative methods will be put in place, namely discussion groups held
with both professors and students to study the factors that influence such advances or
lack thereof. This publication focuses exclusively on the first phase of study, therefore
analyzing only the initial quantitative data gathered of students language levels prior to
224

entering their CLIL program, and the results of the professor and student questionnaires
on their perception of their CLIL learning. The sample of professors is 13 out of a total
28 in the unit and the sample of students is 22 out of 44 enrolled. In this sense the data
can be considered of relevance both for the quantitative analysis and particularly for
qualitative study within the context of this Case Study. The sampling method used has
been non-probabilistic and incidental, choosing those professors and students that the
researchers had easiest access to.
Professors
Students
Participants
13
22
Sample
Population
28
44
Average
46%
50%
Tabla 1. Sample and population
All professors teach first year CLIL Business subjects, and all students are first year
students. Where variables of English language level and years experience teaching or
learning are concerned, the sample data is as follows:
CEFR English Level
Professors
Students
B1
B2
C1
C2
0
4
1
12
11
5
0
1
No
answer
1
0
Experience Teaching/Learning
First
2-3
3-5
5-10
10+
year years years years years
0
1
4
6
2
22
0
0
0
0
Table 2. Professor and student English levels and experience teaching and learning
4. RESULTS
Initial results from the first phase of the study are as follows:
Figure 1. Perceptions regarding the impact of CLIL on students language learning.
Professors responded that their participation in Full English Business Programs has a
significant impact on their own language learning, with more than 80% agreeing to
some degree with this statement, as can be seen in Figure 1. At the same time, more
than 90% of the students agreed positively to the same statement.
225

In figure 2 we observe the perceptions on linguistic preparedness to participate in the

Full English (CLIL) Business programs, as professors or students. Results show a
significant gap. 68% of students declare to be strongly prepared; while a mere 8% of
professors state their own level as appropriate.
Figure 2. Perceptions regarding language level adequacy for CLIL.
The area in which students say they need to increase their training most is Reading
academic texts in English (5.18 out of 10). However, professors answers reflect
students need learning in Writing for academic purposes in English (5.54 out of 10),
followed by Viewing media in English, the latter being rated last by students.
Figure 3. Perception of training areas required.
In Figure 4 we discern that students perceptions related to the importance of the

CLIL methodology on their professional development is much higher than that of
professors.
226

Figure 4. Importance perceived regarding academic and professional development.
Where expected compensation for the effort invested in CLIL is concerned, almost
60% of students Totally agree that their effort will be compensated for in the
future. Notwithstanding, professors do not share the same vision regarding expected
compensation for the effort they put into CLIL teaching practice.
Figure 5. Expected compensation for CLIL effort.
It is of significance that professors claim that students within Full English programs
achieve the same learning content objectives as their student counterparts who study in
their native language (Spanish). However, students show slight differences regarding
this issue. Although most of them somewhat agree with this statement, a similar
percentage of them doubt their academic success in comparison with their counterparts.
227

Figure 6. Level of achievement of content objectives compared to non-CLIL counterparts.
Professors perceive a higher barrier than students regarding the perception of language
barriers in English as an impediment for learning the full course objectives. Students
show a more optimistic view, not considering remarkable inconveniences.
Figure 7. Perception of English as an impediment for learning course objectives.
In response to the open-ended question on the student questionnaire What are the
most significant problems you encounter in completing the Full English Business
Degree program? some students mentioned difficulty in understanding the
professor language barriers, either of their own or on the part of the professor, with
responses such as: Teachers accent and some terminology or Some [E]nglish
terms are hard to understand if you dont know the full meaning of them, its not as
easy to get the concept. Another difficulty mentioned by students is the extra
effort involved in these courses: The moment you have to study a long temary is
much difficult that in your own language. To this same respect, another student
statesSome times is difficult to express yourself properly and also that you need a
higher effort to understand some of the things you are studying. Students bring up
that they do not do enough writing in class: we dont write much, and we dont do
writing exams or that we dont do very writing. And finally, the difficulty posed
228

by in-class debates and presentations is included in the responses of 2 students.

5. CONCLUSIONS AND FUTURE RESEARCH
Although in this first phase of the study data is preliminary, there are several points of
interest regarding implications of the CLIL methodology and possible improvements
within the Full English Business programs to take into account in the remaining
qualitative part of the study.
Both professors and students agree that CLIL has a significant impact on
learning English. This is something to compare with results from the postEnglish language test once completed by students.
Students feel their level is adequate to pursue CLIL studies, while professors do
not. Therefore it seems necessary to focus on CLIL teacher training as a priority.
Students and teachers do not agree about the areas where students require more
training. The area that professors mention as most important to focus on,
Writing for academic purposes in English does come up, however, as lacking
in the open-ended comments section. It is also of interest that Professors regard
Viewing Media in English as lacking, whereas students rate it as the least
necessary in their training. Further in depth inquiry will be necessary to find
reasons for these differences and make suggestions for curricular improvements.
Students believe they will be compensated for the extra effort involved in
learning through CLIL whereas professors do not feel the same regarding their
own effort. This is something to be considered on an institutional scale to avoid
CLIL professor burn out.
Where learning of content is concerned, professors and students, although not to
the same degree, believe they reach the same learning objectives as their Spanish
counterparts. It is necessary to point out that most of the professors surveyed are
teaching the same courses in both English and Spanish, and therefore, they have
a clear understanding of the objectives of both.
Concerning language barriers, professors have greater concern than students,
although students do mention such expressly in the open-ended section.
These conclusions give us key indicators with which to approach the second phase of
the study and that will aid in the design of qualitative instruments. The team of
researchers intends to build a longitudinal study to help inform future curricular
development, training considerations, and student preparation for CLIL instruction.
REFERENCES
Council of the European Union. (2011). Council conclusions on language competences
to enhance mobility. Council meeting Brussels, 28 and 29 November.
Creswell, J. W. (2003). Creswell, J.W. (2003). Chapter One, A Framework for
Design. Research Design Qualitative Quantitative and Mixed Methods Approaches, 3
26. doi:10.3109/08941939.2012.723954
Drnyei, Z. (2007). Research methods in applied linguistics: Quantitative, qualitative,
and mixed methodologies. Oxford: Oxford University Press.
229

European Commission. (2012). Europeans and their Languages. Special Eurobarometer

Report 386. Retrieved May 16 from:
http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_en.pdf.
Fernndez Costales, A.C. & Lahuerta Martnez. (2014). New Approaches in English
Language Teaching: Teacher Training in the Framework of Content and Language
Integrated Learning. Magister. Vol. 26. Num. 2.
Jenkins, J. (2014). English as a Lingua Franca in the International University: The
politics of academic English language policy (p. 243). London and New York:
Routledge.
Marsh, D. (2012). Content and Language Integrated Learning: A Developmental
Trajectory. Servicio de publicaciones de la Universidad de Cordoba.
230

UMUMOOC UNA PROPUESTA DE INDICADORES DE

CALIDAD PEDAGGICA PARA LA REALIZACIN DE
CURSOS MOOC
Guerrero Romera, Catalina 1
1: Departamento Teora e Historia de la Educacin

Facultad de Educacin
Universidad de Murcia
Direccin postal: Campus Espinardo 30100 Murcia
e-mail: cgromera@um.es
Resumen. El objetivo de esta comunicacin es presentar una propuesta de indicadores

de calidad pedaggica para cursos MOOC, a partir de algunas de las reflexiones y
anlisis de las distintas aportaciones en este campo. Con ello pretendemos contribuir a
la construccin de parmetros que impliquen una mejora de la calidad, la promocin
de procesos de innovacin educativa utilizando las TIC, el desarrollo y la difusin de
buenas prcticas docentes y la formacin del profesorado.
Palabras clave: MOOC, calidad pedaggica, innovacin educativa, enseanza en lnea
1. INTRODUCCIN
Los nuevos escenarios tecnolgicos y de la sociedad digital y del conocimiento
(agendas digitales europeas, la filosofa del conocimiento abierto o educacin
expandida, economa digital, etc.) en los que nos movemos obligan a las instituciones
universitarias a incorporar en sus procesos de enseanza-aprendizaje y evaluacin las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, puesto que stas ofrecen posibilidades
didcticas, pedaggicas y de comunicacin o gestin de gran alcance. Desde hace ms
de una dcada es una prioridad mxima de la Unin europea el potenciar la
investigacin en materia de aprendizaje en lnea. No en vano el NMC Horizon Report
2014 Higher Education Edition ha identificado las principales tendencias que
impulsarn los cambios en la educacin universitaria en el plazo de uno a cinco aos y
entre los que se encuentran la integracin del aprendizaje en lnea, hbrido y
colaborativo (Johnson et al., 2014).
2. CALIDAD PEDAGOGICA DE LOS MOOC

Los cursos MOOC respondiendo a sus siglas en ingls (Massive Online Open Courses)
son cursos en lnea, masivos y abiertos, basados en los principios de gratuidad,
masividad y ubicuidad, de los que se desprenden sus principales caractersticas: son
cursos que poseen una estructura orientada al aprendizaje, con materiales y estrategias
de evaluacin para acreditar el conocimiento, tienen carcter masivo, con un nmero
ilimitado de participantes, con un alcance global pensado para utilizar internet como
231

principal medio de comunicacin y abierto, lo que supone un acceso gratuito a los

materiales (Atenas, 2015:4). El desarrollo de estos cursos no ha estado exento de
controversias, crticas y anlisis aunque no es objeto de este captulo entrar en ellos
(Vzquez-Cano y Lpez Meneses, 2014; Valverde, 2014; Zapata-Ros, 2014; Cabero,
2014; Aguaded, 2013; Bartolom, 2013; Gurdia et al., 2013; Pedreo, 2013). Uno de
los temas ms recurrentes y debatidos en relacin a los MOOC ha sido el referido a la
calidad pedaggica de los mismos. Existen mltiples artculos que desde diferentes
enfoques y utilizando tambin indicadores diversos y variados, han ido analizando
cules podran ser los criterios a considerar en la elaboracin de un curso MOOC de
calidad. No obstante, uno de los retos precisamente sealados en este sentido es la
necesidad de seguir avanzando en la investigacin. A continuacin, se describen
algunos de los estudios que presentan y exponen criterios de calidad pedaggica en su
mayora centrados en cursos MOOC.
El estudio de Roig et al. (2014) sobre evaluacin de la calidad pedaggica de los
MOOC, partiendo del cuestionario de evaluacin de la calidad de cursos virtuales de
Arias (2007), describe algunos resultados respecto a 10 dimensiones pedaggicas
analizadas: gua didctica, metodologa, organizacin de los contenidos, calidad de los
contenidos, recursos didcticos, etc. Martn et al. (2013) en su propuesta de evaluacin
de la calidad de los MOOC a partir de la Gua Afortic, agrupan una serie de indicadores
en cinco dimensiones: Planificacin de la accin formativa. Programa de la accin
formativa. Recursos de la accin formativa. Desarrollo de la accin formativa y Calidad
de los resultados. Ardila-Rodrguez (2011) en su estudio sobre Indicadores de calidad
de las plataformas educativas digitales, tambin extrae cinco procesos relacionados con
las dimensiones pedaggicas: funcionamiento y planificacin, contenidos, metodologa
competencia docente, comunicacin e interaccin, y mediosrecursosplataforma.
Igualmente, el trabajo de Gea et al. (2011) an sin ser especfico o relativo a cursos
MOOC, describe algunos de los estndares y buenas prcticas en el desarrollo de
acciones formativas no presenciales a partir de la revisin de algunas de las normas,
procedimientos e informes sobre calidad en formacin virtual (ISO, UNE, UNIQUe,
Quality on the line (QOL), MECA-ODL, AFORTIC).
Dicho estudio concluye con algunas de las perspectivas y criterios generales que deben
ser considerados y valorados en la calidad de la formacin virtual y en tratar de orientar
las futuras propuestas hacia un enfoque sistmico que sea aplicable en diferentes
contextos educativos. Entre las perspectivas y criterios generales se citan los siguientes:
proyecto formativo (identificacin y estructura, diseo estrategia e-learning,
infraestructura tecnolgica); recursos didcticos (contenidos, evaluacin, dimensin
prctica, herramientas de comunicacin); normalizacin (usabilidad, accesibilidad,
reutilizacin); desarrollo (e-tutorizacin, apoyo pedaggico a estudiantes y profesorado,
planificacin centrada en el alumno, interactividad) y gestin de la calidad
(procedimientos y medios de evaluacin, recogida y anlisis de resultados de
aprendizaje y satisfaccin) (Gea et al., 2011, p.7-8).
Por otra parte, Conole (2013) en su trabajo sobre estrategias para mejorar el aprendizaje
y la calidad de los MOOC establece doce dimensiones y un modelo de las 7Cs para el
diseo de aprendizaje: el grado de apertura, la escala de participacin (masificacin), la
cantidad de uso de multimedia, el grado de colaboracin que incluye, itinerario de
232

aprendizaje (desde centrado en el alumno a centrado en el profesor y altamente

estructurado), el nivel de aseguramiento de la calidad, el grado en que alienta a la
reflexin, acreditacin, el grado de formalidad, la autonoma y la diversidad.
Otros estudios ms recientes como el de Alemn et al. (2015: 106) tambin establecen
como dimensiones relacionadas con la calidad pedaggica de los cursos las siguientes:
contenidos, tiempo, actividades,... Baldomero et al., (2015) en su trabajo sobre
evaluacin de la calidad de cursos MOOC y a partir de la comparativa entre dos
instrumentos de evaluacin de calidad: ADECUR y las Normas UNE 66181:2012 sobre
la gestin de la calidad de la formacin virtual, sealan como una de las dimensiones
comunes de anlisis y evaluacin de la calidad que comparten ambos instrumentos, la
dimensin metodologa del aprendizaje (diseo didctico-instruccional, recursos
educativos y actividades de aprendizaje, tutora y entorno tecnolgico-digital de
aprendizaje).
Como se puede observar, los distintos estudios aunque presentan elementos
diferenciadores, la mayora asientan sus propuestas en la importancia que tiene el diseo
curricular centrado en el aprendizaje y en la actividad de los estudiantes, siendo la
interactividad un elemento esencial a considerar junto con los aspectos relacionados con
la calidad y organizacin del contenido. Los elementos de acreditacin, certificacin o
gestin (informaciones previas del curso, etc.) en relacin a la plataforma, son aquellos
en los que existe una menor coincidencia por parte de los distintos autores. En cualquier
caso, todos ellos inciden en la importancia que tienen los enfoques pedaggicos y sobre
todo aquellos aspectos o temas que podran mejorar el aprendizaje, la actividad y la
evaluacin promovida por este tipo de cursos.
3. PROPUESTA DE INDICADORES UMUMOOC
A partir de la revisin y el anlisis efectuado se ha diseado una propuesta de
indicadores a considerar y valorar en la calidad pedaggica de los cursos MOOC en el
contexto de la Universidad de Murcia y por ello denominada uMuMooc (uMMc15). En
una segunda fase se va a proceder a la validacin del instrumento diseado y someter el
mismo a un proceso de validez de contenidos mediante un juicio de expertos. En el
instrumento inicial se han establecido fundamentalmente 3 dimensiones en las que se
integran varias subcategoras o subfactores e indicadores de cada uno de ellos (Tabla 1):
D1. Planificacin/Gestin. Esta dimensin incluira los requerimientos formales y
aspectos bsicos de administracin y gestin que pueda conllevar la plataforma
utilizada, relacionados con el aprendizaje y en el que se aprecian a su vez dos
subfactores: Administracin/Gestin y Acreditacin/Certificacin. Algunos de los
indicadores establecidos son: Informacin sobre Duracin, Cronograma,
Certificaciones, Acreditaciones a las que da lugar, si son de pago, gratuitas, ambas.
D2. Diseo Aprendizaje. Esta segunda dimensin estara relacionada con aspectos de
diseo educativo e integrada por 4 subfactores: Diseo didctico-instruccional,
Contenidos, Recursos y Actividades y Evaluacin. Algunos de los indicadores
referenciados en estos componentes son: si incluyen una gua didctica o si se
233

especifican objetivos, contenidos,... En definitiva, aquellos indicadores que nos

permitan valorar si los diferentes elementos que se indican en el diseo pedaggico y la
elaboracin de materiales de aprendizaje se orientan, por ejemplo, a la transferencia de
los aprendizajes, al desarrollo y evaluacin de competencias, si atienden diferencias
individuales y diferentes estilos de aprendizaje, si tienen en cuenta aspectos culturales o
contextuales, si fomentan la actividad o participacin, la conectividad o la
secuenciacin del aprendizaje y el diseo modular.
D3. Comunicacin-Interaccin. La tercera dimensin incluira aspectos relacionados
con la implementacin, el desarrollo del curso y el seguimiento y con las herramientas
de comunicacin/tutorizacin de las plataformas: foros, blog, wikis, redes sociales,
hangouts, que permitan el fomento y desarrollo de una metodologa activa,
colaborativa y participativa del estudiante. Los subfactores que la componen son
Comunicacin y Tutora.
Dimensin 1: Planificacin/
Gestin
Subfactor 1. Administracin/
Gestin
Subfactor 2.
Acreditacin/Certificacin
Dimensin 2: Diseo Aprendizaje
Subfactor 1. Diseo didcticoinstruccional
Subfactor 2. Contenidos
Subfactor 3. Recursos y
actividades
Subfactor 4. Evaluacin
Dimensin 3: ComunicacinInteraccin
Subfactor 1. Comunicacin
INDICADORES CALIDAD PEDGOGICA MOOC

Indicadores
Contiene informacin sobre Duracin, Cronograma, Nivel de Contenidos, Difusin,
Condiciones particulares del curso.
Dispone de mecanismos que faciliten la orientacin y el apoyo dentro del proceso de
aprendizaje.
Dispone de herramientas de comunicacin asncrona.
Establece diferentes tipos de reconocimientos o acreditaciones/certificaciones: medallas,
insignias, credenciales, certificados.
Conduce a modelos de acreditacin innovadores, flexibles y adaptados a las necesidades y
exigencias laborales.
Indicadores
Contiene una Gua didctica.
Las metas y objetivos de aprendizaje estn definidos.
Los contenidos responden a los objetivos planteados.
La evaluacin es coherente con la metodologa planteada.
Cuenta con una bibliografa bien seleccionada, etc.
Se define y es adecuada la carga de trabajo que supone para el estudiante.
Existen distintos tipos y niveles de contenidos en funcin de los estudiantes: conocimientos
previos, caractersticas, condiciones, capacidades, idioma,...
Integridad, calidad de los contenidos: hipertextualidad, multimedia e interactividad (si los
contenidos se presentan de forma hipertextual, si favorecen la interactividad,).
Se utiliza algn criterio o mtodos para secuenciar contenidos.
Calidad de los materiales audiovisuales: locucin, estilo, lenguaje, variedad, aspectos
visuales y dinmicos.
Se utilizan recursos didcticos variados (multimedia, interactivos, abiertos,) relacionados
con los distintos itinerarios de aprendizaje.
Las actividades resultan atractivas e innovadoras, incluyen material adicional como
esquemas, resmenes y sntesis.
Las actividades permiten la organizacin flexible del tiempo de estudio al estudiante.
Existen diferentes modalidades y tipos de actividades: de refuerzo o recursos de apoyo o
ampliacin (contar con materiales obligatorios y otros opcionales que refuercen las lecciones
o contenidos); individuales o colectivas.
Contemplan pruebas de evaluacin parciales, de cada mdulo y globales, o se incluye
comprobacin de la progresin del alumno.
Se incluyen diferentes actividades de evaluacin: autoevaluacin, evaluacin por pares,
cuestionarios, test, rbricas, problemas
Se incorporan nuevas modalidades de evaluacin, evaluacin centrada en el aprendizaje,
evaluacin autntica, evaluacin formativa,...
Indicadores
Se fomenta la participacin en foros y discusiones, el trabajo colaborativo e intercambio de
informacin utilizando diversas herramientas de comunicacin como correo electrnico,
foro, chat,...
234

Subfactor 2. Tutoras
Tienen un dinamizador o content curators.

Se promueve el feedback, la facilitacin.
Se motiva a los estudiantes a comunicarse con el docente invitndole a compartir ideas y
conocimientos.
Se promueven las funciones de acompaamiento.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Alemn et. al, 2015; Baldomero et al., 2015; Raposo-Rivas et al., 2015; Roig et al., 2014;
Martn et al., 2013; Conole, 2013; Vzquez-Cano, 2013; Ardila-Rodrguez, 2011.
Tabla 1. Propuesta de Dimensiones e Indicadores uMuMooc (uMMc15)
4. CONCLUSIONES FINALES
Las distintas revisiones y propuestas consideradas en la literatura cientfica sobre los
MOOC muestran que algunos de los retos que estos cursos tienen ante s son
precisamente los que devienen de su carcter masivo: diseos curriculares ms abiertos
y flexibles; interactividad, carcter o calidad de los contenidos (Valverde, 2014; ZapataRos, 2013; Vazquez-Cano, 2013; Snchez-Vera et al., 2015; Ciappe-Laverde et al.,
2015). Los distintos autores apuntan que an debemos avanzar en la elaboracin y
validacin de instrumentos que permitan orientar el diseo pedaggico de estos cursos y
determinar tambin qu papel desempean las plataformas en el mismo y si condicionan
los elementos de los diseos educativos. Por otra parte, el diseo y la validacin del
instrumento que se propone en este trabajo nos permitira contar o aportar una serie de
indicadores que puedan servir de referentes de la calidad pedaggica de los cursos
MOOC, as como presentar una propuesta consensuada sobre cules pueden ser las
dimensiones de anlisis y los criterios o indicadores que se podran utilizar con el fin de
valorar su nivel de impacto en la calidad educativa. Adems, avanzar en este sentido
puede ser de especial inters de cara a la formacin del profesorado en la medida en que
se puedan identificar aquellas reas susceptibles de mejora y de formacin y en
particular, todo lo referido al diseo educativo en relacin con el desarrollo de procesos
de aprendizaje y evaluacin en entornos virtuales.
REFERENCIAS
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paradigma tecnolgico? Comunicar, 41, 7-8.
Alemn, L.Y., Sancho-Vinuesa, T. & Gmez Zermeo, M. G. (2015). Indicadores de
calidad pedaggica para el diseo de un curso en lnea masivo y abierto de actualizacin
docente. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 12 (1), 104-119.
Ardila-Rodrguez, M. (2011). Indicadores de calidad de las plataformas educativas
digitales. Educacin y educadores, 14 (1), 189-206.
Atenas, J. (2015). Modelo de democratizacin de los contenidos albergados en los
MOOC. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 12 (1), 3-14.
Baldomero, M., Salmern, J. L. y Lpez, E. (2015). Comparativa entre instrumentos de
evaluacin de calidad de cursos MOOC: ADECUR vs Normas UNE 66181:2012.
RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 12 (1).
Conole, G. (2013). Los MOOC como tecnologas disruptivas: estrategias para mejorar
la experiencia de aprendizaje y la calidad de los MOOC. Campus Virtuales. Revista
235

cientfica iberoamericana de tecnologa educativa, 2 (2), 26-28.

Martn, O.;Gonzlez, F. y Garca, M. A. (2013). Propuesta de evaluacin de la calidad
de los MOOC a partir de la Gua Afortic. Campus Virtuales, 2 (1), 124-132.
Raposo-Rivas, M., Martnez-Figueira E. e Sarmiento J. A. (2015). Un estudio sobre los
componentes pedaggicos de los cursos online masivos. Comunicar, 44, 27-35.
Vzquez, E.; Lpez, E. y Sarasola, J. (2013). La expansin del conocimiento en abierto:
los MOOC. Barcelona: Editorial Octaedro.
Zapata, M. (2013). MOOC, una visin crtica y una alternativa complementaria: La
individualizacin del aprendizaje y de la ayuda pedaggica. Campus Virtuales. Revista
cientfica iberoamericana de tecnologa educativa, 1 (2), 20-38.
236

APRENDER JUGANDO, RESOLVIENDO: DISEANDO

EXPERIENCIAS POSITIVAS DE APRENDIZAJE
Del Cerro Gmez, Gema M1
1: Departamento Direccin de empresas
Facultad Ciencias Sociales
Universidad Europa de Madrid
C/ Tajo, sn. Villaviciosa de Odn. 28670 Madrid
e-mail: gemamaria.delcerro@uem.es, http://www.uem.es
Resumen. La experiencia pedaggica que se presenta pretende implicar a los alumnos

del Ciclo Formativo de Alojamientos Tursticos en el proceso de su aprendizaje en el
mdulo gestin del departamento de pisos o housekeeping.
Asignatura que los alumnos consideran un mero trmite para la obtencin de su
titulacin, al no ser un departamento deseado por el alumnado donde ejercer
profesionalmente, aunque la formacin adquirida si les permite optar a puestos de
responsabilidad como jefe del departamento.
Con el propsito de fomentar la asistencia a clase, el aprendizaje significativo de los
contenidos y el desarrollo competencial de los estudiantes, se disean actividades
donde se combina el uso de metodologas de aprendizaje participativas como la
educacin expandida, realizando actividades en salidas a hoteles; a travs de la
gamificacin, convirtiendo el aprendizaje en una experiencia significativa y motivadora
mediante el empleo de mecnicas de juego en combinacin con el uso de metodologas
de aprendizaje experiencial: learning by doing.
Durante el desarrollo de las diferentes actividades, los alumnos estuvieron ms
participativos e involucrados en el desarrollo de las tareas, alcanzaron los objetivos de
aprendizaje, trabajaron competencias profesionales, y valoraron de forma ms
positiva la labor y funcin del departamento de pisos dentro del hotel.
Palabras clave: Competencias transversales, gamificacin, motivacin al logro,
aprender resolviendo, acercamiento mundo profesional, formacin.
1. INTRODUCCIN
El presente trabajo pretende motivar a los alumnos de segundo curso del ciclo
formativo de alojamientos tursticos, en la asignatura gestin del departamento de
pisos o housekeeping, se persigue suscitar sus inters, promover un aprendizaje
significativo de los contenidos conceptuales de la materia as como fomentar el
desarrollo competencial de los estudiantes. Para lo que se disean actividades
basadas en el uso de varias metodologas de aprendizaje que promueven la
participacin activa y la colaboracin dentro y fuera del aula.
Se aplican metodologas de aprendizaje participativo, como la gamificacin, que se
basa en el empleo de mecnicas de juego con el fin de potenciar la motivacin, la
concentracin y el esfuerzo. Ramrez (2014) define gamificacin (o ludificacin)
como el uso de estrategias, modelos, dinmicas, mecnicas y elementos propios de
los juegos en contextos ajenos a stos, con el propsito de transmitir un mensaje o
unos contenidos o de cambiar un comportamiento, a travs de una experiencia ldica
que propicie la motivacin, la implicacin y la diversin.
237

Una vez se trataron los contenidos ms tericos mediante la gamificacin, en la

siguiente actividad se bas en la aplicacin de la metodologa de aprendizaje
participativa, la educacin expandida, mediante el acercamiento a la realidad
laboral,
con la visita al Hotel Hesperia de Madrid, donde los alumnos pudieron
contrastar los conocimientos tericos adquiridos y su aplicacin prctica. Para
finalizar y tratar algunos de los contenidos del tema de la unidad, fomentar un
aprendizaje significativo, y desarrollo competencial se recurri al mtodo
pedaggico aprender haciendo learning by doing en ingls. Para ello los alumnos
recopilaron informacin, realizaron lectura de guas, legislacin sobre seguridad
hotelera, prevencin de riesgos laborales, buscaron ejemplos, realizaron una
propuesta para la prevencin de riesgos musculoesquelticos, provocados por
sobreesfuerzo, malas posturas. Se organiz una presentacin donde los propios
alumnos explicaron los riesgos ergonmicos, las causas y los mtodos correctos en
el desempeo de tareas propias del departamento. Al da siguiente de la presentacin
la clase se desplaz a una habitacin de la residencia de estudiantes de la
Universidad Europea, donde pusieron en prctica los contenidos tratados en la
exposicin, la tarea consista en hacer la cama de manera correcta cumpliendo la
ergonoma en el trabajo segn la ley de prevencin de riesgos laborales. Durante el
desarrollo de la prctica, el grupo que se encarg de la formacin de sus
compaeros, grab en vdeo el desarrollo de la actividad, supervis el desempeo de
sus compaeros, corrigiendo malas posturas y proporcionando pautas.
Tras el desarrollo de las actividades, los resultados obtenidos fueron positivos los
alumnos alcanzaron los objetivos de aprendizaje,
trabajaron competencias
profesionales, y valoraron de forma ms positiva la labor y funcin del
departamento de pisos dentro del hotel.
En los siguientes apartados se exponen los objetivos de los profesores y los propios de
la actividad que deban alcanzar los alumnos, metodologa utilizada, resultados de la
experiencia que se presenta y conclusiones.
2. OBJETIVOS
Las actividades planificadas tienen como objetivo principal, los alumnos realicen un
aprendizaje significativo, aprendan con sentido, fomenten competencias que les
permitan poner en prctica los conocimientos tericos adquiridos pertinentemente, en el
desarrollo de futuras actividades profesionales, abordando situaciones simuladas
cercanas a su futura actividad profesional, que les permitan ser capaces de resolver
cuestiones y/o problemas del departamento de pisos o housekeeping de un hotel. As
como, aprendan a reconocer la importancia de ese departamento dentro del
establecimiento.
Con el diseo de las diversas actividades, se persigue tambin motivar al alumnado,
para fomentar el trabajo autnomo y colaborativo que permita la adquisicin de
conocimientos tericos necesarios para poder desarrollar las distintas actividades que se
realizan en el departamento.
Al finalizar las actividades, los resultados de aprendizaje deban ser:
Organizar el departamento de pisos, reconociendo los recursos humanos,
materiales y tcnicos que son necesarios para controlarlos y supervisarlos.
Identificar las normas de seguridad laboral, medioambiental e higinicosanitarias utilizando la normativa vigente, manuales de empresa y
documentacin establecida para supervisar el cumplimiento de stas.
238

3. METODOLOGA
Para poder dar respuesta a los objetivos planteados, se procede a disear un plan de
actuacin orientado a los resultados de aprendizaje comentados anteriormente, se
disean actividades y dinmicas para la asignatura: gestin del departamento de pisos o
Housekeeping de un establecimiento de alojamiento turstico. En el diseo de las
actividades se recurre en primer lugar a metodologas de aprendizaje participativas:
gamificacin y educacin expandida.
La gamificacin, permite que el aprendizaje se convierta en una experiencia
significativa y motivadora mediante el empleo de mecnicas de juego, favorece la
adquisicin, comprensin de los contenidos tericos del tema.
Mediante la tcnica de la gamificacin se pretende hacer atractivos los contenidos del
tema de la unidad al ser convertidos en juegos y dinmicas ldicas. Se persigue motivar
al alumnado e incentivar un cambio de comportamiento, promover el estudio, a la vez
que transmitir los contenidos de la asignatura basndome en la definicin de
gamificacin aportada por Marn y del Hierro (2013) La gamificacin es una tcnica,
un mtodo y una estrategia a la vez. Parte del conocimiento de los elementos que
hacen atractivos a los juegos e identifica, dentro de una actividad, tarea o mensaje
determinado, en un entorno de NO-juego, aquellos aspectos susceptibles de ser
convertidos en juego o dinmicas ldicas. Todo ello para conseguir una vinculacin
especial con los usuarios, incentivar un cambio de comportamiento o transmitir un
mensaje o contenido. Es decir, crear una experiencia significativa y motivadora.
Una vez transmitidos y practicados los contenidos del tema gamificando las actividades,
para alcanzar los objetivos propuestos, se contina con uso de metodologa aprendizaje
participativa, educacin expandida, se realiza visita a hotel Hesperia Madrid,
propiciando acercamiento a su futuro mundo laboral, favoreciendo el aprendizaje fuera
del aula. El estudiante puede comprobar como una empresa real lleva a cabo los
procedimientos tratados en el tema de la unidad en clase y se convierte en protagonista
activo en el desarrollo de la actividad: crea, opina, comparte, participa, se relaciona, lo
que contribuye a su formacin integral, permitiendo el desarrollo de habilidades
profesionales y habilidades comunicativas, en combinacin con el uso de metodologas
de aprendizaje experiencial; basado en la experiencia llevando a cabo actividades
aprendizaje significativo, learning by doing, que les permite poner en prctica los
conocimientos adquiridos y comprobar los resultados de su actividad.
4. DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD.
En el diseo de las actividades y dinmicas, se consider a la diversidad que conforma
el alumnado para lo que se recurre a estrategias organizativas, agrupamiento; se facilita
material, recursos y se presenta mediante ejemplos, demostraciones con la intencin de
dar un sentido a lo que aprende, se busca despertar la curiosidad, el deseo de aprender ,
que aprendan a colaborar, expresar con libertad las ideas, escuchen las opiniones de
otros, busquen ideas innovadoras, se esfuercen por complementar sus ideas y ser ms
eficaces en resolver requerimientos que demanden las distintas actividades.
Para lo que se estructuran y gamifican las actividades con los resultados de aprendizaje
que se pretenden alcanzar indicados previamente en objetivos.
239

Actividad 1. Organizar el departamento de pisos: recursos humanos, categoras

profesionales necesarios.
Se comenz realizando una breve exposicin de los contenidos tericos: personal,
categoras profesionales que conforman departamento de pisos o housekeeping, y las
actividades que desarrollan llevan a cabo. Cmo material adicional a los apuntes de la
unidad, se proporciona el ALEH IV: acuerdo laboral de mbito estatal para el sector de
la hostelera. Posteriormente se realiza bsqueda en prensa especializada del sector,
sobre nuevas categoras profesionales a nivel internacional en el departamento de pisos
o housekeeping y las actividades, tareas que llevan a cabo estas nuevas categoras
profesionales, dando respuesta a nuevas necesidades del mercado y nuevos servicios
que prestan los ms modernos establecimiento de alojamiento: hoteles. Con la bsqueda
y lectura de artculos se pretende motivar a los alumnos, al acercarles a las nuevas
tendencias de su futuro mundo laboral y del sector hotelero. Se recoge la informacin en
un glosario que denominamos RRHH del departamento. Posteriormente se gamifica la
actividad para llevar a cabo el aprendizaje de las categoras profesionales y tareas que
llevan parejas mediante juego televisivo password, ya que segn Gallego, Molina y
Llorens (2014) Gamificar es disear formas ptimas para transmitir conocimiento.
La clase la forma un grupo de 10 alumnos, para comenzar el juego password se divide
la clase en grupos de 2/3 personas que forman equipos que compiten para adivinar el
mayor nmero posible de palabras del glosario. El juego televisivo PASSWORD, tiene el
objetivo adivinar palabras secretas o passwords que solo uno de los miembros de la
pareja conoce. La palabra secreta utilizada en este caso era una palabra del glosario
realizado. En cada ronda de un minuto la pareja tena que descubrir el mximo de
passwords posibles, para ello de forma alterna los integrantes de la pareja dicen una
palabra, el compaero que conoce el password una pista. Se puede pasar a la siguiente
palabra si no se sabe o acierta la primera. No est permitido dar cmo pista palabras que
tengan la misma raz que la palabra a adivinar. Cada alumno o concursante juega dos
rondas con cada uno de los compaeros de su grupo, una ronda dando las pistas y la otra
acertando los passwords. La pareja o grupo de estudiantes que acierta ms passwords
son los ganadores. De esta forma se pretenda que los estudiantes, adquieran los
conocimientos y fomenten competencias: oral, trabajo colaborativo, innovacin
haciendo uso de su ingenio y perspicacia a la hora de dar la pista con los nuevos
conocimientos adquiridos.
En la siguiente actividad de la unidad, se pretenda dar respuesta al clculo del personal
necesario del departamento, segn porcentaje de ocupacin del establecimiento, para lo
que se procedi a disear la actividad con el juego kahoot.it Con el fin de potenciar la
motivacin, la concentracin y el esfuerzo. Siguiendo a Kapp (2012) en The
Gamification of learning and instruction: Gamification is using gamebased
mechanics, aesthetics and game thinking to engage people, motivate action, promote
learning, and solve problems".
Kahoot.it es una plataforma de aprendizaje mixto basado en el juego, puede jugarse on
line o a travs de los telfonos mviles. Permite: crear cuestionarios de preguntas,
permite subir en cada pregunta que se plantea una imagen o insertar un vdeo para
ilustrarla y pueden darse entre dos y cuatro respuestas con cada una o varias de ellas
correctas, tambin se puede limitar el tiempo de respuesta a cada pregunta
individualmente. Kahoot tambin permite colaborar y compartir conocimientos, permite
tener feedback en tiempo real del resultado de aprendizaje de los alumnos y guardar el
resultado en archivo pdf. Se pretenda mediante este juego captar la atencin de los
240

alumnos y promover el aprendizaje, resuelvan los problemas de la unidad de una forma

ldica, al motivar a los alumnos a conseguir el mayor nmero de puntos.
Se continua con los contenidos de la unidad, se finaliza gamificando los repasos,
mediante la confeccin de crucigramas, y el juego televisivo pasapalabra, con el
objetivo de afianzar y recordar conceptos tratados durante el trimestre. Para realizar el
repaso final de los contenidos tericos tratados, cerrar el tema y con el objetivo que los
alumnos realicen estudio previo a la prueba conceptual de la evaluacin, se recurre al
juego de mesa trivial pusuit, se utiliza el tablero del juego original, se confeccionan
preguntas con los contenidos tratados durante el trimestre. Las categoras de las
preguntas son: procesos, productos de limpieza, agua, PH, quesito azul, categoras
profesionales, tareas, actividades realizadas por el departamento en las distintas reas
del establecimiento quesito rosa, Actividades desarrolladas por el jefe del departamento
housekeeper quesito amarillo, maquinaria utilizada , mantenimiento, tipos de
mantenimiento quesito marrn, gestin medioambiental, tarjeta ecolgica quesito verde,
organizacin del subdepartmento de lavandera-lencera quesito naranja.
Se divide la clase en 3 grupos de tres personas, que conforman 3 equipos, el equipo que
consiga los 6 quesitos, llegue al centro del tablero y responda correctamente a la
pregunta final gana el juego.
Actividad 2. En esta actividad el resultado de aprendizaje que se pretende alcanzar al
finalizar la actividad es que los alumnos sepan identificar las normas de seguridad
laboral, medioambiental e higinico-sanitarias utilizando la normativa vigente,
manuales de empresa y documentacin establecida para supervisar el cumplimiento de
stas. Para ello se recurre a la metodologas aprendizaje participativas, aprender
haciendo o learning by doing, cmo pasos previos a la actividad se procede a
recoleccin de informacin, a travs de los recursos colgados en la plataforma moodle,
se realizan visualizacin de vdeos, lecturas de manuales de empresa, normativa
prevencin de riesgos laborales, seguridad en el trabajo, se realizan visitas a pginas
web cmo la pgina de la Federacin Espaola de Hostelera, FERH, y vista de la pgina
web de European Agency for Safety and Health at work. Una vez identificados los tipos
de riesgos tales cmo riesgos de incendio, explosin, riesgos de almacenamiento y
manipulacin, riesgos de contacto con la corriente elctrica, riesgos ligados al medio
ambiente de trabajo. Los alumnos forman grupos de 3 personas, cada grupo elige un
riesgo ligado a las condiciones de trabajo del departamento de pisos o housekeeping e
identifica las medidas a adoptar por el personal as como proponer un EPI, equipo de
proteccin individual para la categora profesional. El resultado de su investigacin la
presentaron a la clase de forma oral, utilizando los medios que consideraron oportunos
cada grupo, unos realizaron la presentacin en power point otros fueron ms creativos y
confeccionaron un prezzi en el que insertaron vdeos, esquemas. El grupo que se
encargaba de los riesgos ergonmicos present su actividad con un carcter formativo a
la clase. El resto de la clase deba estar atenta pues posteriormente deba poner todos los
consejos en prctica para el desarrollo de la siguiente actividad. Ya que en la clase
siguiente se procedi a realizar una prctica en las instalaciones de la residencia de la
universidad donde el grupo clase se desplaza a una habitacin solicitada y que
amablemente nos cedi la residencia de la Universidad Europea de Madrid. En esta
dinmica los alumnos ponen en prctica los contenidos tratados en la exposicin, la
tarea que llevan a cabo es hacer la cama teniendo en cuenta la ergonoma en el trabajo
segn la ley de prevencin de riesgos laborales. Durante la dinmica los alumnos se
graban en vdeo tutelados por el grupo que se encarg de la formacin, que valora si el
241

desempeo ha sido correcto o si por el contario detecta que se han adoptado posturas
que puedan derivar en dolores articulares o incluso lesiones.
Para finalizar la experiencia, en los das posteriores se realiza actividad motivadora, se
visita el hotel de cinco estrellas Hesperia Madrid, se acerca a los alumnos su futuro
mundo laboral, favoreciendo el aprendizaje fuera del aula. En la visita los alumnos
pudieron comprobar cmo una empresa real lleva a cabo los procedimientos tratados
durante el trimestre, guiados por la directora de calidad del hotel quien explic de forma
dinmica con un recorrido por las instalaciones del hotel, los aspectos de la
organizacin del hotel, procesos y estrategias que llevan a cabo para alcanzar los
objetivos.
Despus de la visita, con la informacin obtenida, los alumnos tenan que analizar: la
informacin recabada. Una vez realizado el anlisis personal por cada alumno, se
procede a poner en comn las conclusiones alcanzadas por el grupo clase. Tras la cual,
la profesora, realiza un resumen de las conclusiones y matizacin de los aspectos
importantes.
5. RESULTADOS
Los estudiantes han conocido el funcionamiento y actividades propias del departamento
de housekeeping de un hotel, han podido comprobar como las lleva a cabo una empresa
real con la visita al hotel Hesperia Madrid.
Durante el desarrollo de las actividades y dinmicas los estudiantes estuvieron
involucrados, ms motivados, participaron ms y mejor. El uso de la gamificacin,
ludificar las actividades y tener sistema de recompensa con puntos o simplemente
alzarse como ganador/a ante su grupo clase, favoreci que el aprendizaje de los
contenidos. Con la aplicacin de metodologas participativas como la educacin
expandida y aprendizaje significativo permiti que los estudiantes trabajaran de forma
colaborativa y participativa logrando la consecucin de los objetivos marcados. La gran
mayora se esforz en ser resolutivos, sorprender, ser los ganadores indiscutibles en
todas las pruebas, se foment el afn de superacin. Entre algunos de los grupos de
alumnos aument su deseo y empeo por ser los mejores. Con el uso de la gamificacin
de actividades en la asignatura, tambin se consigui mejorar la asistencia a clase por
parte de los alumnos, en especial en las tres ltimas horas de los viernes por la tarde, da
en el que asistencia el primer mes de la asignatura estaba entre un 20% y 30%, de una
clase formada por diez alumnos. Pasando a tener una asistencia a clase los viernes de
entre un 60% y un 80%. Se puede decir que la asistencia era mayor cuando ese da se
realizaba el uso de herramientas de aprendizaje basado en el juego, sobre todo con la
mencionada kahoot, que tuvo un efecto significativo en la mejora del aprendizaje de los
alumnos ya que se involucraron ms en el desarrollo de las clases ms tericas.
Prestaban ms atencin, trabajaron involucrados, realizaban los clculos y pensaban la
respuesta con gran rapidez, situacin que no se daba cuando tenan que resolver los
mismos clculos y resolucin de problemas de forma convencional a travs de la
plataforma adems de la forma convencional solo trabajaban unos pocos, de esta forma
mediante el uso de la herramienta kahoot, durante el desarrollo de las clases ms
tericas consultaban dudas, se anticipaban con preguntas, e incluso al finalizar la case,
consultaban si iba a entrar en el prximo kahoot para estudiarlo y ganar a sus
compaeros.
242

Los resultados, a la vista de la nota final obtenida en la asignatura por parte de los
alumnos, tambin sugiere que un sistema de preguntas basado en el juego mejora los
resultados en comparacin con un sistema de respuesta tradicional.
Esta es una asignatura en la que el 50% de la calificacin se obtiene mediante
elaboracin y presentacin de proyectos, actividades realizadas en clase. Inicialmente la
mayora de los alumnos que conformaba el grupo clase, un 70%, adems de tener un
elevado ndice de faltas de asistencia, se tomaba poco en serio esta parte, la trataba
como una mera cuestin burocrtica para aprobar, participaba solo en algunas
ocasiones. Los trabajos y proyectos presentados eran regulares. Con el uso de ambas
metodologas de aprendizaje participativas: gamificacin y educacin expandida,
aprender haciendo, mejor la asistencia y el rendimiento de la clase, superando
finalmente el 80% de los alumnos con xito la primera evaluacin. Mejoraron en sus
calificaciones finales, los resultados obtenidos por la clase (10 alumnos) fueron: un 50%
de los alumnos obtuvo notable, 10% sobresaliente y un 40% aprobados y hubo un 0%
de suspensos.
La aplicacin de este combinado de metodologas, foment el desarrollo de
competencias profesionales. Los estudiantes encontraron significado a los
conocimientos transmitidos, practicados con las actividades desarrolladas y el
acercamiento al mundo laboral.
Segn el anlisis y comentarios aportados por los propios estudiantes, reconocieron la
importancia de los conocimientos que se trabajan en ella, supieron valorar de forma
positiva el desempeo que llevan a cabo las distintas categoras profesionales Valoraron
positivamente el resultado al indicar haber sacado provecho de las actividades
realizadas, comprobar la aplicacin prctica de los conocimientos. Adems durante la
visita al hotel disfrutaron con las explicaciones y ancdotas comentadas por parte del
responsable de Calidad del hotel. Lo que permiti que los alumnos comprendieran que
la consecucin de objetivos de este departamento, ayudan en gran medida a la
consecucin de los objetivos generales del hotel, y con ello ofrecer un servicio de
calidad y en consecuencia fidelizar los clientes.
6. CONCLUSIONES
Uno de los objetivos del Centro Profesional Europeo de Madrid y de la Universidad
Europea de Madrid, es formar profesionales y tcnicos capaces de responder con
excelencia y flexibilidad a las necesidades de cualificacin de los sectores productivos y
adaptarse a los cambios de una sociedad globalizada. As, se recurri al uso de
metodologas y actividades que promueven la participacin activa, la colaboracin y el
aprendizaje significativo, que es precisamente en lo que se basa este trabajo.
Los resultados del aprendizaje fueron positivos, ya que los alumnos alcanzaron los
objetivos de aprendizaje de la asignatura y finalizaron el curso, con una visin ms
positiva del departamento de pisos o housekeeping, as como de la labor que realizan
las diferentes categoras profesionales que lo conforman. Reconocieron la importancia
que tiene y merece el departamento de pisos dentro del hotel, para realizar una buena
gestin del mismo y ofrecer un servicio de calidad.
Los resultados obtenidos indican que la aplicacin blended de metodologas activas
basadas en la gamificacin y la educacin expandida, aprendizaje significativo, learning
by doing favoreci el aprendizaje de los alumnos y el desarrollo competencial. Por lo
que se puede afirmar que gamificar el proceso de aprendizaje, ludificar las actividades
de la asignatura como si fueran juegos, mejor la involucracin de los alumnos en las
243

clases tericas. Se produce una percepcin subjetiva de los alumnos sobre la carga de
trabajo, que sta es moderada y fcil de sobrellevar, tambin les ayuda a tomar sus
propias decisiones, les motiva por lo que les ayuda a mejorar, asumen nuevos retos,
participan y colaboran ms. Lo que manifiesta que los mtodos de enseanza con
participacin del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende
directamente de su actividad, implicacin y compromiso son ms formativos, genera
aprendizaje significativo, aprenden con sentido, saben el porqu y el para qu de lo que
hacen y facilita la transferencia de los contenidos a contextos ms heterogneos, lo que
permite su aplicacin a cualquier disciplina.
7. BIBLIOGRAFA/REFERENCIAS
Hosteltur: Nuevo blog especializado, dirigido al personal de pisos. OCTUBRE 2009.
http://www.hosteltur.com/64000_crean-nuevo-blog-especializado-dirigido-al-personalpisos.html
Kapp, K.M. (2012). The Gamification of learning and instruction. Ed Pfeiffer. San
Francisco.
Marin I., del Hierro, E (2013). Gamificacin: el poder del juego en la gestin
empresarial y la conexin con los clientes. Ed. Empresa Activa.
Ramirez, J:L (2014). Gamificacin: mecnicas de juegos en tu vida personal y
professional. Ed. RC Libros. ISBN 9788494127267
Zicherman & Cunnigham (2012) The gamification of learning and instruction: game
based methods and strategies for training and education.
244

COMUNIDADES DE PRCTICAS EN EL REA

JURDICA: INNOVACIN Y APRENDIZAJE
COLABORATIVO ENTRE PROFESORES
UNIVERSITARIOS
DEL BARRIO FERNNDEZ, NATALIA 1,
1: Departamento de Derecho
Universidad Europea
Urb. El Bosque C/ Tajo s/n
e-mail: natalia.delbarrio@uem.es web: http://www.uem.es
HELLMAN MORENO, JACQUELINE 2

Universidad Europea
e-mail: jacqueline.hellman@uem.es web: http://www.uem.es
MOLINA GARCA, MARA JOS 3,

Universidad Europea
e-mail: mariajose.molina@uem.es web: http://www.uem.es
RAMILA DAZ, JANIRE4

Universidad Europea
e-mail: nuriajanire.ramila@uem.es web: http://www.uem.es
Resumen. En el uso de tecnologas educativas para docentes, esta comunicacin

presenta un estudio cualitativo de situaciones de aprendizaje colaborativo entre
profesores universitarios a travs de comunidades de prcticas (CoP). En concreto, las
CoP creadas en el rea jurdica de la Facultad de Ciencias Sociales y de la
Comunicacin de la Universidad Europea de Madrid. Estas CoP se han originado en
las tres titulaciones de Grado que integran esta rea: Criminologa, Derecho y
Relaciones Internacionales. Los resultados de cada una de las CoP son fruto de la
coordinacin y de la interaccin realizada desde su activacin en enero de 2015. La
valoracin que se extrae es indiscutible en cuanto a su utilidad como herramienta para
la mejora docente, dando lugar -adems- a acciones formativas en el plan de formacin
del profesorado ofertado por la propia Universidad en el curso acadmico 2014-2015.
Palabras clave: comunidad de prcticas, aprendizaje colaborativo, universidad,
innovacin docente, gestin del conocimiento.
245

1. INTRODUCCIN Y CONTEXTUALIZACIN
El papel primordial de una comunidad de prctica (en adelante, CoP) es compartir
los conocimientos existentes, pero es, adems, un entorno idneo para resolver
problemas e innovar, creando nuevos conocimientos, inventando nuevas prcticas,
definiendo nuevos territorios y, en definitiva, desarrollando una voz colectiva y
estratgica. Esta nocin, con la que el antroplogo social WENGER acu el concepto
de CoP, ha sido el catalizador para que un grupo de profesores de la Universidad
Europea de Madrid decidiera acumular el conocimiento y las experiencias que se venan
compartiendo e intercambiando de modo informal, con el objetivo de darles difusin y
continuidad, evitando su dispersin.
En efecto, aunque en el seno universitario se celebren con asiduidad reuniones de
Grado, Departamento o Facultad, lo cierto es que, en ms ocasiones de las que seran
deseables, hay informaciones valiosas, de carcter fundamentalmente prctico, que no
suelen encontrar cabida en los rdenes del da. En el marco de la innovacin docente y
con el nimo de proporcionar un entorno en el que valorar y compartir la competencia
colectiva, se han creado tres CoP dentro del rea Jurdica de la Facultad de Ciencias
Sociales y de la Comunicacin de la Universidad Europea de Madrid, una por cada uno
de los grados que la conforman: Criminologa, Derecho y Relaciones Internacionales.
Siguiendo nuevamente al creador del concepto, se han determinado los tres
elementos constitutivos de las CoP, a saber, (1) una identidad comn definida por un
dominio o campo de inters compartido, que en este caso han sido las tres reas de
conocimiento involucradas: Criminologa, Derecho y RR.II.; (2) una comunidad o
miembros integrantes de la CoP, que han sido los profesores que imparten docencia en
las respectivas titulaciones, coordinados en cada comunidad por un profesor del claustro
del rea jurdica de la Facultad y (3) una prctica consistente en exponer y compartir las
experiencias y los conocimientos adquiridos, desarrollando un amplio repertorio de
recursos.
Partiendo del objetivo general de la gestin del conocimiento en el rea jurdica de
la referida Facultad, las CoP que se presentan en esta comunicacin han atravesado
distintas fases durante su desarrollo y han ido adaptando sus objetivos especficos en
funcin de los aspectos que, en cada una de ellas, se iban manifestando como de mayor
inters. Asimismo, junto con los efectos ms inmediatos que se han producido en la
esfera interna (miembros de la comunidad), se prevn formas de participacin perifrica
que incluyan a los estudiantes.
2. COMUNIDAD DE PRCTICAS EN EL GRADO EN CRIMINOLOGA
El objetivo de la CoP en el Grado de Criminologa ha consistido en debatir sobre las
salidas profesionales del criminlogo, a fin de desarrollar iniciativas que incentiven este
trabajo, lo favorezcan o permitan abrir nuevos nichos de mercado sobre los que merezca
seguir ocupndose.
En cuanto a los participantes de la comunidad, se trataba de nueve profesores con
docencia en el Grado en Criminologa, aunque su especializacin ha procedido, en
algunos casos, de otras reas de conocimiento que no era la jurdica. Lo importante y
fundamental era que todos ellos impartiesen alguna materia en el Grado referido, por lo
que su participacin en esta comunidad fuese as ms rica y provechosa, al tener una
visin menos homognea de la disciplina.
246

Han sido personas, adems, con un perfil eminentemente prctico, ya que todos
conocen el mundo laboral ms all de la docencia en la Universidad, dndose el caso de
algunos profesores que compaginan actualmente la docencia con colaboraciones en
otras empresas de modo puntual o ms continuo. Es, precisamente, este perfil dual el
que ha favorecido, en gran parte, el desarrollo de esta CoP y ha permitido ofrecer ideas
e iniciativas factibles en su realizacin y, creemos, muy motivadoras para los
estudiantes, desde la perspectiva de la empleabilidad.
2. 1. Acciones
El trabajo en la CoP se ha realizado siguiendo dos vas: a travs de la participacin
en los foros creados ex profeso y en las reuniones presenciales celebradas entre los
diferentes participantes de la comunidad, donde se pudo comentar y desarrollar ideas
con mayor agilidad. En este sentido, el trabajo se articul en tres fases bien
diferenciadas:
a) Primera fase: consisti en la primera puesta en contacto a travs de los foros de
comunicacin y trabajo creados en la pgina web de la CoP, donde se inici el debate
que, como ya se ha manifestado, consista en desarrollar posibles salidas laborales para
los criminlogos. Todo comenz con un correo de bienvenida, al que le siguieron otros
que, con una periodicidad de ms o menos dos semanas, se enviaban preguntando sobre
cuestiones concretas. La finalidad, en esta primera fase, fue recabar ideas de los
participantes para que la coordinadora fuera recogindolas en un documento, con vista a
que, una vez todos los participantes ofreciesen esas ideas, se debatiesen y desarrollasen
posteriormente con ms tranquilidad y profundidad.
b) Segunda fase: se recogieron todas las ideas planteadas y se desarrollaron en
diversas reuniones entre los participantes de la CoP. Fue en estas reuniones donde se
habl de la viabilidad o no de esas ideas, plasmndolas ya en papel para ser presentadas
a las personas pertinentes, con vistas a su aprobacin definitiva.
c) Tercera fase: consisti en la presentacin de las ideas, ya desarrolladas y
consensuadas, a la direccin del Departamento del rea Jurdica quien otorg permiso
para proseguir con ellas, momento en el que nos encontramos actualmente, que es
trabajarlas para ponerlas en prctica a partir de octubre del curso acadmico 2015-2016.
2. 2. Resultados
Este trabajo dio como fruto una serie de ideas, consensuadas y debatidas entre todos
los componentes de la comunidad. Cules han sido estas ideas?:
La elaboracin de un listado de empresas que reciban a criminlogos como
personal laboral. Un aspecto ciertamente innovador, ya que hasta este momento
los estudiantes no poseen ninguna base de datos de este tipo.
Se acord la elaboracin de un listado de ONGs y Fundaciones, con la finalidad
de que, al participar en ellas, conozcan cmo es la realidad cotidiana del mundo
criminolgico, vean la aplicabilidad de los conocimientos que van adquiriendo
en las aulas y porque, tambin, el tener presencia en una ONG o Fundacin, ello
puede posibilitarles la oportunidad de tener un hueco laboral remunerado en el
futuro.
Se determin la creacin de un grupo de investigacin formado por estudiantes
que realizarn una investigacin anual, cuyos resultados sern presentados en
congresos y en medios de comunicacin. Un modo excelente de que los alumnos
adquieran la prctica investigadora y, a su vez, de que en el exterior se conozca
la importancia que, para la Universidad Europea, tiene el trabajo con los
alumnos.
247

Se adopt la idea de crear una revista criminolgica digital en la que participen,

a travs de sus diferentes secciones, tanto los alumnos como los profesores del
rea de Criminologa. Se tratar de una revista trimestral con mltiples
secciones, que servir para fomentar el espritu crtico de los alumnos con la
realidad criminolgica, as como favorecer la existencia del Grado en
Criminologa y las actividades que se desarrollan en su seno cada trimestre.
3. COMUNIDAD DE PRCTICAS EN EL GRADO EN DERECHO
Para el Grado en Derecho, su CoP qued definida, tanto en su propuesta inicial
como en su desarrollo posterior, por el siguiente objetivo general: mejorar el entorno de
aprendizaje del graduado en Derecho. A su vez, se seal un objetivo especfico que
permitiese articular el logro de aquella mejora, pues la finalidad es formar al futuro
jurista en la excelencia o calidad. Y, cmo se hizo? Se identificaron las principales
destrezas jurdicas a adquirir por el estudiante y que se deben fomentar durante su
proceso formativo en la Universidad, as como su materializacin en la prctica a travs
de la labor docente en el aula. Las destrezas van a estar relacionadas con las
competencias asociadas al Ttulo. Segn define el Proyecto Tuning, citado por
GONZLEZ Y WAGENAAR, las competencias representan una combinacin de
atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y
responsabilidades), que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es
capaz de desempearla.
A la pretensin de mejorar el entorno de aprendizaje del graduado, es posible
contribuir desde esta CoP, pues result ser una accin novedosa y atractiva para el
claustro porque, siguiendo el planteamiento formulado por HSU, el objetivo de este
aprendizaje colaborativo era inducir a los participantes a la construccin de
conocimiento mediante exploracin, discusin, negociacin y debate. En efecto,
conforme a los dictados de este tipo de aprendizaje y la reflexin que le acompaa, es
factible construir y enfocar conveniente la labor docente, que redundar en el beneficio
de los estudiantes.
3. 1. Acciones
Las acciones de la CoP se llevaron a cabo a travs de un grupo formal o
predeterminado de profesores -once en total- que impartan docencia en alguna de las
asignaturas del Grado en Derecho, tanto en su modalidad presencial como a distancia.
Aquellas se concretaron en: (a) participar aportando experiencias, intercambiando
opiniones, generando debates; (b) bsqueda de informacin; (c) exploracin destinada a
una mejor comprensin o entendimiento compartido de un concepto, problema o
situacin para concluir con una puesta en comn y crtica constructiva de lo que hasta
ahora se estaba haciendo en el entorno de aprendizaje del graduado y cmo mejorarlo.
Dado que diversas aplicaciones en Internet permiten la comunicacin y
colaboracin entre individuos, independiente de su localizacin geogrfica, la
aplicacin Moodle con sus recursos tecnolgicos nos permiti dar vida e interactuar a
travs de esta CoP virtual. En particular, la articulacin de diversos foros: (1) de
presentacin de los miembros de la CoP y de novedades y anuncios de inters; (2) de
intercambio o debate (como el elemento principal de esta comunidad virtual, y que
fueron creados ex profeso para fomentar la reflexin y el dilogo sobre cuestiones
vinculadas al objetivo general y especfico de la CoP) (3) y de conclusiones finales. As
248

como una Wiki para construir y definir cada participante su propuesta de buena prctica
en el mbito de trabajo de la comunidad.
El ejercicio y la dedicacin a la CoP concluan con una evaluacin de la
participacin de los compaeros, articulada a travs de dos actividades. Se trataron de
actividades que demostraron ser centros de aprendizaje colaborativo, siguiendo los
elementos ya identificados en la literatura para este tipo de metodologa. La primera de
aquellas actividades, consisti en realizar una aportacin propia a modo de conclusin y
valoracin de la participacin en la CoP, que permitiese trabajar a futuro en un proyecto
comn para mejorar el entorno de aprendizaje del graduado en Derecho. Y la segunda,
se orient a la revisin de trabajos entre compaeros de la CoP mediante una rbrica.
3. 2. Resultados
En la situacin de aprendizaje colaborativo que gener esta CoP, result que:
La participacin entre profesores no fue competitiva, sino que origin una
interdependencia positiva. Result motivador constatar que el logro de un
resultado comn es mas impactante que las contribuciones individuales de cada
uno. En consecuencia, se incentiv el inters por este tipo de aprendizaje entre
los miembros del claustro, como mejora y perfeccin de su labor docente.
Incluso se sintieron estimulados para iniciar CoP en sus propias asignaturas y
con la participacin perifrica que incluya a estudiantes.
Se valor con sentido crtico la propia experiencia docente (fortalezas y
debilidades); as como estimar si es necesario o no cambiar algunos aspectos del
enfoque docente de las asignaturas que se imparten por parte del profesorado del
Grado.
Se gener conciencia comn para contribuir a mejorar el entorno de aprendizaje
del graduado en Derecho y, por tanto, tomar decisiones que permitan avanzar
hacia una mayor calidad.
A partir del dilogo entre iguales, se foment la reflexin sobre la propia
prctica, socializando conductas recurrentes de los alumnos, vacos en el
proceso de aprendizaje, sugerencias concretas de estrategias que han demostrado
tener un impacto en las aulas, etc., permitiendo que las respuestas y
procedimientos en la atencin a los estudiantes sean homogneos.
Se elabor un listado de destrezas jurdicas a fomentar en el graduado en
Derecho, para ser aplicado efectivamente en la imparticin de las diferentes
asignaturas que integran el plan de estudios del Grado y de conformidad con la
Direccin del Departamento.
4. COMUNIDADES DE PRCTICAS EN EL GRADO EN RELACIONES
INTERNACIONALES
Para el Grado en Relaciones Internacionales, su CoP qued definida en su propuesta
y desarrollo por su objetivo general. Esto es, describir las salidas profesionales que
puede tener un graduado en Relaciones Internacionales y disear acciones dirigidas a
informar y evidenciar esas salidas profesionales. A su vez, como objetivo especfico, se
determin cmo lograr esa mejora. Y, cmo se hizo? Fundamentalmente, a travs de
reuniones presenciales y virtuales que los miembros de aqulla deban mantener con
cierta periodicidad, con el objetivo de compartir ideas y encontrar soluciones e innovar.
Teniendo en cuenta el objetivo encomendado, se determin que la colaboracin y
las interacciones de los participantes de la CoP eran la mejor forma de contribuir a la
249

satisfaccin del mismo. Para ello, la utilizacin de los recursos tecnolgicos disponibles
en el Campus Virtual fue vital. Entre ellos, debemos mencionar los que ms se
utilizaron: foros de intercambio para compartir, reflexionar, debatir y generar nuevo
conocimiento; wikis para compartir ideas y crear un documento conjunto de carcter
colaborativo y chats para discutir y realizar aportaciones sobre el tema.
4. 1. Acciones
Tal y como ocurri con las CoP creadas para el grado en Criminologa y en
Derecho, el aprendizaje de la CoP en Relaciones Internacionales gir en torno a la
participacin de dos o ms individuos en la bsqueda de informacin, as como en una
reflexin conjunta en el que los miembros de la comunidad deban, adems, centrarse en
su especialidad. En definitiva, se crearon reas de trabajo en funcin de los perfiles de
los integrantes de aqulla, con el objeto de abordar las posibilidades profesionales de los
estudiantes en Relaciones Internacionales. En dichas reas se deba participar
activamente y de forma continuada a travs de los diferentes sistemas de comunicacin
(foros, chat, emails, comentarios, etc.). Asimismo, deban proponerse temas de
discusin en los foros, atendiendo a las necesidades o inquietudes comunes y, por
supuesto, deba contribuirse activamente a la reflexin en los debates generados por los
miembros de la comunidad, aportando experiencias y/o fundamentando la
determinacin de una experiencia como buena prctica. Finalmente, debe destacarse
que, tras la realizacin de las acciones descritas, los participantes deban valorar las
aportaciones hechas por el resto de los miembros de la comunidad.
4. 2. Resultados
El trabajo realizado en esta CoP dio lugar a los siguientes resultados:
El trabajo fue satisfactorio en la medida en que gener discusin y debates en
torno al material encontrado por los participantes de la CoP.
Se valor y sugirieron, convenientemente, cuestiones que fueron de gran inters
para los miembros de la referida comunidad.
Se procedi a la elaboracin de un documento conjunto, en el que no slo se
reflej la informacin encontrada por cada uno de los profesores en lo que a
salidas profesionales se refiere, sino que, adems, se incluyeron las valoraciones
hechas por los dems participantes, con el firme propsito de proporcionar
ayudar a los estudiantes del Grado en Relaciones Internacionales a la hora de
enfrentarse al complejo mundo laboral, una vez hayan finalizado sus estudios
universitarios.
Por ltimo, las actuaciones realizadas en la CoP de Relaciones Internacionales,
al originar las acciones formativas oportunas, dieron lugar a un proceso de
evaluacin que los integrantes de la misma deban hacer entre ellos.
5. CONCLUSIONES Y ACCIONES DE MEJORA
La CoP en el rea jurdica nos ha obligado a una profunda reflexin sobre la
cuestin o temtica objeto de la comunidad, compartiendo los profesores integrantes de
cada una de las comunidades experiencias, observaciones, sugerencias, valoraciones
como un modo de aprender colaborativamente.
Con carcter general y sin perjuicio del camino que todava queda por recorrer, la
utilidad proporcionada por las CoP, como entorno colaborativo en el que compartir
conocimientos y experiencias, ha resultado especialmente reveladora en los siguientes
aspectos:
250

Definir el marco del conocimiento a transmitir, desde una perspectiva del

aprendizaje global, detectando posibles lagunas o solapamientos.
Desarrollar e incentivar proyectos y opciones de empleabilidad.
Compartir novedades, publicaciones, conferencias, eventos, etc. relacionados con
el rea de conocimiento y que sean de inters tanto para los propios profesores
como los estudiantes.
Disear transversalmente proyectos, casos y actividades prcticas para realizar en
el aula que se relacionen con ms de una disciplina.
Valorar conjuntamente el rendimiento y/o la actitud de estudiantes destacados
para identificar tanto problemas como potencialidades.
Coordinar medidas globales que afectan a todo el Grado y debatir acerca de su
proyeccin futura.
Con un carcter ms especfico, las reflexiones surgidas en las CoP han permitido a
los participantes bajar a tierra el desarrollo de competencias asociadas a los Grados y
determinar cmo implementarlas a travs de las diferentes asignaturas que integran los
Planes de estudios. Para esta labor se exige una prctica constante del profesorado, que
debe ser acompaada de una orientacin bsica y clara de la que pueda partir el alumno,
pues los docentes desempean ese rol de gua y facilitador durante el proceso formativo
de los alumnos. Por otra parte, no puede dejar de reconocerse que el estudiante deber
saber y manejar de forma satisfactoria todas las destrezas que exige la profesin, pero
tambin deber enfocar aquellas destrezas que podrn convertirse en sus fortalezas
principales y sin desatender aquellas otras donde su nivel de desarrollo no sea una
fortaleza. De entre los aspectos ms reveladores surgidos de CoP, posiblemente
destaquen los relacionados con la empleabilidad y con cmo definirla y trabajarla, no en
los ltimos cursos del Grado sino desde su mismo inicio.
Es indudable que la medicin de estos resultados es fundamental para determinar la
eficacia y fiabilidad de cualquier herramienta docente. Sin embargo, tal y como se han
configurado estas CoP en el rea jurdica, los resultados se evidenciarn en el curso
prximo, una vez que se hayan implementado las ideas y acciones que en ellas se han
generado. Ser entonces cuando se deba llevar a cabo la medicin de los resultados.
Sin duda alguna ciertas acciones de mejora deben implementarse. En este contexto
de aprendizaje, es imprescindible la implicacin del profesor-participante, su
contribucin activa. Es por ello que en el caso de algunas CoP, hubiera sido
recomendable motivar la participacin de algunos miembros que, en un principio, se
mostraron reacios a valorar el trabajo de los dems. De haberse recalcado, en mayor
medida, la importancia de la CoP y la efectividad de la misma, posiblemente algunos
participantes se hubieran involucrado ms rpidamente y de forma ms eficaz y
eficiente.
6. BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
CAPLLONCH LUJOSA, M. Y CASTEJN OLIVA, F.J. (2007). La adquisicin de
competencias genricas a travs de una comunidad virtual de prctica y aprendizaje, en
Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la
Informacin,
Vol.
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N3.
Disponible
en
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COMPLETO.pdf
251

COTO CHOTTO, M.; CORRALES, X.; MORA, S. (2008). Comunidades de prctica

virtuales: un enfoque para promover el desarrollo profesional docente, en Paper
presentado al II Congreso Iberoamericano Virtual y Presencial. Educacin y Sociedad
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Conocimiento,
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Costa
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HSU, WEI-YUAN (2002). Online education on campus: A technological frames
perspective on the process of technology appropriation. Unpublished Doctoral Thesis,
University of London, London.
SALINAS IBAEZ, J. (2004). Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza
universitaria, en Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) [artculo
en lnea], UOC, Vol. 1, N. 1, http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf
WENGER, E. (1998) Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity.
Nueva York: Cambridge University Press.
WENGER, E., MCDERMOTT, R., SNYDER, W. (2002). Cultivating Communities of
Practice: A Guide to Managing Knowledge. Boston, Massachusetts: Harvard Business
School Press.
252

APRENDIENDO A APRENDER. REFLEXIONES DE LOS

PROFESORES SOBRE EL ABP
Gonzlez Villanueva, Purificacin1, Ruz Ruz, Beatriz2, Martiaez Ramrez, Noa
Lola2, Garca Mateos, Mnica2, Navas Navia, Borja3, Daz-Meco, Raquel2, Saz
Navarro, Elena1, Caadas Suarez, Pilar3
1: Departamento de Enfermera.
Facultad de CC. Biomdicas y de la Salud
C/ Tajo S/N 28670 Villaviciosa de Odn
e-mail: purigonzalez57@gmail.com, elenamaria.saiz@uem.es
2: Departamento de Fisioterapia y Podologa.
Facultad de Actividad Fsica y Ejercicio
email: beatriz.ruiz@uem.es, noalola.martianez@uem.es, monica.garcia@uem.es, raquel.
diazmeco@uem.es
3: Departamento de ptica y Optometra.
Facultad de CC. Biomdicas y de la Salud
e-mail: borja.navas@uem.es,
Resumen. El ABP es un mtodo didctico para promover la participacin activa del
estudiante y abordar la complejidad del aprender a aprender (Branda, 2009), pero
no est exento de dificultades. Este trabajo es el resultado de una investigacin
cualitativa realizada para mejorar la implementacin del ABP en la Facultad de
Ciencias de la Salud de la Universidad Europea de Madrid (UEM), durante los cursos
2012-13 y 2013-14. El mtodo utilizado ha sido la investigacin-accin. Las tcnicas de
recogida de informacin han sido: grupos de discusin con profesores y estudiantes y,
diario de campo de los profesores. El propsito es presentar las reflexiones de los
profesores de manera que nuestra experiencia pueda ser til para otros colegas en la
implementacin de esta metodologa docente. Conclusiones: El ABP requiere un
planteamiento educativo diferente, no es solo cuestin de cambiar de metodologa. El
papel del docente y los estudiantes cambian la forma de aprendizaje, ambos tiene que
aprender a aprender y esto es algo complejo que requiere reflexin de los docentes y la
institucin.
Palabras clave: Aprendizaje basado en problemas, Objetivos, Roles docentes,
Estudiante, Evaluacin.
1. INTRODUCCIN
253

Si el conocimiento est en constante evolucin, la forma de transmitir y de adquirir

dicho conocimiento tiene que adaptarse a las nuevas necesidades de la sociedad y la
demanda profesional. En la dcada de los 60s y 70s un grupo de investigadores de la
Universidad de Mc Master (Canad) despus de ver el perfil de los egresados y las
demandas del mercado laboral se replante la forma de aprender (Morales y Landa,
2004). Se requeran habilidades para la solucin de problemas, saber sintetizarlas en
posibles hiptesis y probar esas hiptesis a travs de la adquisicin de informacin
adicional. Sobre esta base, la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de
McMaster empez a desarrollar una nueva escuela de medicina, con una propuesta muy
innovadora para aquellos tiempos, que fue implantndose a lo largo de tres aos de su
plan curricular, actualmente conocida como Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Se fueron haciendo eco de esta tendencia educativa numerosas universidades en todo el
mundo, llegando a ser lderes en este mbito Harvard y Sherbrooke (Hidalgo, Gallegos,
Sandoval & Sempertegui, 2013). Hoy en da la utilizacin de esta estrategia la podemos
encontrar en un gran nmero de carreras profesionales como Enfermera, Fisioterapia,
Farmacia, Veterinaria, Agricultura, Informtica, Ingeniera, Arquitectura, Derecho,
Polticas, y otras. Tambin se ha iniciado su utilizacin en la educacin media superior
y es una de las estrategias educativas ms estudiadas cientficamente (Romero y cols.,
2011).
1.1.
Principios pedaggicos
Los principios pedaggicos del ABP estn relacionados con la capacidad que tiene esta
estrategia para generar aprendizaje significativo. Aprender de forma significativa
implica la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que
ya se conoce (Rodrguez, Lugo y Aguirre, 2004).
La investigacin en docencia, pedagoga y psicologa cognitiva ha llevado a la
elaboracin de tres principios relacionados con el aprendizaje y bases del ABP (Branda,
2009):
El aprendizaje no es un proceso receptivo sino constructivo debido a que una de
las caractersticas ms importantes de la memoria es su estructura asociativa.
La metacognicin afecta al aprendizaje. La reflexin sobre el propio
conocimiento hace que el alumno se involucre de forma directa en su propio
aprendizaje.
Los factores sociales y contextuales tienen influencia sobre el aprendizaje.
1.2.
Qu es el aprendizaje basado en problemas?
Barrows (1986) define el ABP como un mtodo de aprendizaje basado en el principio

de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los
nuevos conocimientos. Los objetivos al aplicar el ABP en el aula (Barrows and Kelson
,1995), estn centrados en:
1) Construir una base de conocimiento extensa y flexible.
2) Desarrollar habilidades efectivas para la resolucin de problemas.
3) Desarrollar herramientas de autodireccin duraderas.
4) Convertirse en colaboradores efectivos.
5) Llegar a tener motivacin intrnseca para el aprendizaje.
Las caractersticas principales del ABP, segn Branda (2009) y la Gua del Servicio de
Innovacin Educativa de la Universidad Politcnica de Madrid (2008):
254

El aprendizaje est centrado en el alumno.

Los estudiantes deben tomar responsabilidad de su propio aprendizaje, identificando
lo que necesitan conocer y determinando donde pueden conseguir dicha
informacin.
El aprendizaje se produce en grupos pequeos.
El aprendizaje se hace mediante la interactuacin de los estudiantes, con trabajo en
equipo. Despus de numerosas investigaciones la mayora de las conclusiones
llevan conformar grupos de 5 a 9 estudiantes que permitir un trabajo intenso y
efectivo.
Los profesores son facilitadores o guas.
Habr un rol de tutor que facilitar la metodologa y otro de experto que guiar los
conocimientos especficos. Ms adelante se detallar.
Los problemas forman el foco de organizacin y estmulo del aprendizaje.
El problema es la meta y el estmulo hacia el cual los alumnos deben desarrollar
todo el trabajo.
Los problemas son un medio para el desarrollo de habilidades de resolucin de
problemas clnicos.
Situaciones reales que acerquen el mundo real al aula, desarrollando problemas y
casos clnicos.
La nueva informacin se adquiere a travs del aprendizaje autodirigido.
Es el alumno el que se gestiona y marca sus propias pautas y tiempos. Ensayo
error.
1.3.
Rol del docente
La investigacin que tienen que realizar los alumnos durante el desarrollo de la

metodologa puede estar dirigida por los mismos alumnos o ser el docente el que oriente
dicha organizacin (Morales & Landa (2004). Debe ser el docente el conductor y
desarrollador de actividades dentro de la metodologa con el fin de que los alumnos
alcancen correctamente los objetivos de aprendizaje? Cul es el papel del docente en
esta metodologa? Puede existir una sinergia entre el docente y los alumnos con el fin
de organizar la investigacin y alcanzar correctamente los objetivos? El docente tiene
que ser consciente de cul es su rol dentro de esta metodologa activa, en la cual su
papel vara de manera radical si lo comparamos con el desarrollo de las clases
magistrales u otras metodologas activas, como el mtodo del caso.
Tal y como dice Salinas Snchez el docente es un elemento facilitador en el proceso de
anlisis y en el funcionamiento del grupo (Salinas et al, 2005). Si analizamos esta
afirmacin veremos que el papel del docente ya no es el mismo que en una clase
magistral, sino que cualquier docente, con experiencia en el desarrollo de esta
metodologa, debera ser capaz de tutorizar un grupo de aprendizaje basado en
problemas. El docente en su faceta de tutor tiene que ser capaz de estimular la aparicin
de preguntas dentro de las puestas en comn en los grupos, de generar debate, de
orientar bsquedas de informacin. En la medida de lo posible, el tutor no debe dar
informacin a los integrantes de los grupos, con el fin de facilitar el contenido, sino que
tiene que ser capaz de generar en ellos la capacidad de sintetizar y plantear nuevas
cuestiones con las que poder resolver el problema. El alumno va construyendo su
conocimiento sobre un tema determinado segn la funcin facilitadora del tutor
(Branda, 2009). En funcin del tiempo que dure la metodologa, los grupos tienen una
255

sesin diferente con un docente experto en el tema relacionado con los objetivos de
aprendizaje. Es en este punto cuando los alumnos aprovechan para poner en comn el
trabajo que han ido desarrollando y tratan de resolver aquellas dudas de contenido que
les han ido surgiendo a medida que realizan la metodologa. Este docente es un experto
en el tema que, sin ser una clase magistral, asesora y orienta a los alumnos en aquellos
puntos ms dbiles.
As mismo, siguiendo a Branda, el experto puede intervenir en la elaboracin del
problema, sin que sea estrictamente necesaria su participacin en las sesiones con los
grupos dentro de la metodologa.
Una de las cuestiones que se debate en diversas publicaciones es la necesidad de un
tutor de aprendizaje basado en problemas experto en los objetivos del aprendizaje del
mismo. En los inicios de esta metodologa, en la Escuela de Medicina de la Universidad
de McMaster, se plantea la figura de un tutor no experto en los objetivos de aprendizaje,
de modo que su funcin es meramente facilitadora dentro de la metodologa (Barrows,
1996).
1.4.
Evaluacin del ABP
Es importante destacar, que el profesor al mismo tiempo que proporciona el problema,

indique cules sern los criterios de evaluacin, lo que se puede llevar a cabo a travs de
una rbrica o matriz de evaluacin (Morales y Landa, 2004).
Como explican estos autores, el llegar a la solucin del problema genera varias
actividades que pueden ser evaluadas: el trabajo de cada individuo, la presentacin del
equipo, el informe escrito del grupo, los conocimientos adquiridos, etc.
- Informe individual: puede ser el anlisis o sntesis de cierta informacin, la
obtencin de datos experimentales o algn otro producto que demuestre su
trabajo individual.
- Informe grupal: semejante al trabajo individual pero realizado por el equipo.
- Evaluacin del compaero (co-evaluacin): es la evaluacin que hace un
alumno de sus compaeros, en base a una rbrica o algn otro instrumento de
medida.
Pese a que la evaluacin del ABP, contiene mltiples aspectos a tener en cuenta as
como diversos tems para valorar, no se han encontrado en la literatura criterios
especficos que aporten una gua clara sobre cmo evaluar el ABP, quedando multitud
de preguntas sin responder.
2. CONTEXTO DEL ESTUDIO. METODOLOGA
Este estudio tuvo lugar en los cursos 2012-13 y 2013-14. Ha sido liderado por el centro
de Excelencia de Investigacin e Innovacin Educativa, y es quien propuso la
investigacin accin (IA) como mtodo. LA Facultad de Ciencias de la Salud, decidi
el ABP, dado que forma parte del modelo pedaggico de la Facultad.
El objetivo ha sido mejorar la implementacin de la prctica del ABP en la Facultad de
Ciencias de la Salud.
Para conseguir este objetivo, la IA es uno de los mtodos de la investigacin cualitativa
ms adecuados, dado que mejorar la prctica por los prcticos, es uno de los rasgos de
la IA que no se da en otras investigaciones (Latorre, 2003; Sandn, 2010; McNiff,
2011).
256

La IA propone ciclos de reflexin-accin de manera que los procesos de reflexin

contribuyan a la evaluacin de la prctica y a partir de aqu se disean estrategias de
cambio para mejorarla.
En este caso, el propsito es presentar las reflexiones de los profesores de manera que
nuestra experiencia pueda ser til para otros colegas en la implementacin de esta
metodologa docente.
Empezamos 10 profesores: cuatro de Enfermera, tres de Fisioterapia, dos de ptica y
Optometra y una persona de Coordinacin acadmica. En el curso 2013-14 pasamos a
ser 8 personas, dos profesores menos de Enfermera.
En el estudio hemos realizado seis grupos de discusin de profesores y uno de
estudiantes.
3. REFLEXIONES DE LOS PROFESORES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
DE LA SALUD
Despus de estar durante dos cursos trabajando en el proyecto de mejora de la
implementacin del ABP, pensamos que sera til mostrar aquellos aspectos que
consideramos ms relevantes, en relacin a nuestra experiencia, sobre nuestro trabajo
con esta metodologa docente.
3.1.
Punto de partida. Planteamientos iniciales
Todos los profesores que participamos en este proyecto, habamos recibido formacin
terica en la UEM, pero solo dos personas tenan algo de experiencia en la prctica.
En lneas generales, el diseo del ABP inclua:
a) Todos los cursos. Se realiz, principalmente, en primero, segundo y tercer curso
de las titulaciones.
b) Cualquier periodo. Se desarrollaron en el primer, segundo y tercer trimestre
c) En relacin a las asignaturas, ha habido diferentes opciones:
Desarrollo de un tema entre dos asignaturas
Desarrollo de un tema en una asignatura
Parte de una asignatura
Una asignatura entera
d) Cronograma de la realizacin del ABP, con las sesiones correspondientes
e) Trabajar con grupos pequeos
f) Redaccin del problema y objetivos de aprendizaje
g) Tipo de evaluacin poco definida
3.2.
Ideas previas de los profesores
El diseo del ABP se realiz desde un planteamiento metodolgico; es decir, tenamos

la idea de que al ser una metodologa nueva, era cuestin de aprender a plantear los
contenidos de otra forma, de manera que el estudiante pudiera estar ms implicado y
con una actitud ms activa en su aprendizaje.
Sabamos que era necesario redactar bien el problema con el que se iba a trabajar
porque ah tenan que estar las cuestiones principales a desarrollar por los estudiantes.
Disponamos de un cronograma en el que estaban planificadas las sesiones, las fechas
de entrega de actividades y la evaluacin.
257

3.3.
Dificultades, cambios y reas de mejora
En los grupos de discusin de profesores aparecen los temas y las situaciones que ms
demandan los estudiantes:
Trabajo en equipo. Vemos de forma clara que los estudiantes quieren formar ellos los
grupos. Los grupos tienen que tener en cuenta los criterios del trabajo en equipo:
normas, reparto de tareas, fechas de reuniones, realizacin de actas, etc. La mayora de
los profesores desconocan la existencia de estos criterios y a partir de aqu lo tuvieron
en cuenta en la formacin de grupos y el planteamiento del trabajo en equipo. Haba
estudiantes con horarios de trabajo y con importantes dificultades para establecer una
hora de reunin en la universidad. Por otro lado, aparecen quejas reiteradas sobre
aquellos estudiantes que segn ellos no hacen nada, no aparecen, pero que no pasa
nada
Rol del docente. Tal y como explica Branda (2009), el docente en su faceta de tutor
tiene que ser capaz de estimular la aparicin de preguntas dentro de las puestas en
comn en los grupos, de generar debate, de orientar bsquedas de informacin. En la
medida de lo posible, el tutor no debe dar informacin a los integrantes de los grupos,
con el fin de facilitar el contenido, sino que tiene que ser capaz de generar en ellos la
capacidad de sintetizar y plantear nuevas cuestiones con las que poder resolver el
problema. El alumno va construyendo su conocimiento sobre un tema determinado
segn la funcin facilitadora del tutor.
Algunos profesores desconocan la existencia de la figura del tutor y la de experto, por
eso no se tuvo en cuenta. En los casos en que se conoca, no result fcil ejercer de
tutor, hasta donde orientar, cuanta informacin podamos facilitar a los estudiantes. Nos
ha costado bastante realizar nuestro papel como tutores, facilitadores y guas; y
probablemente, actuamos ms como expertos. Esta cuestin nos llev a pensar que sera
deseable que el profesor que ejerciera de tutor fuera de otra materia, as sera ms fcil
cumplir con ese papel de facilitador o gua.
Redaccin del problema y objetivos de aprendizaje. Nos dimos cuenta de la importancia
de la redaccin del problema y los objetivos de aprendizaje que han de ser claros,
medibles, sin ambigedades. En algunos casos, los objetivos de aprendizaje eran muy
abiertos, complejos y con dificultades para la evaluacin.
En los casos en que haba varias asignaturas implicadas, las dificultades eran mayores.
Evaluacin. Este ha sido uno de los temas con ms quejas de los estudiantes.
La evaluacin no estaba del todo clara desde el principio, ni la forma de evaluacin ni
su valor en la nota. En la mayora de los casos, el valor del ABP en la evaluacin era
muy pequeo relacionado con el tiempo y el esfuerzo del estudiante.
Los estudiantes se quejan especialmente de que hay personas dentro del grupo que no
hacen nada, que se nutren del trabajo de los dems y que no pasa nada.
3.3.1. reas de mejora
El estudiante demanda una mejor organizacin del ABP, del problema a tratar, los
objetivos, el cronograma, la evaluacin; todo de forma clara. Entendemos que stas
seran principalmente las reas de mejora:
Grupos de trabajo menor (de 8 a 4/5 alumnos por grupo), ms manejable y con
menos problemas organizativos dentro del grupo al haber menos personas.
258

Se establece que sean ellos los que elijan su grupo, ya que estn ms cmodos
as.
Se separa claramente la figura del tutor (orientador en cuanto organizador de la
actividad, reparticin de roles en el grupo de alumnos, etc), de la del experto
(experto en la materia) y cuando es posible, hacen este papel docentes
diferentes.
Se redacta el problema con cuidado, en base a las recomendaciones de la
literatura, dejando abiertas diferentes actitudes para enfrentarse a ste. Se hace lo
mismo con los objetivos, que han de ser medibles, realizables y claros.
Se nivela el peso de la evaluacin que se le da al ABP, con la cantidad de trabajo
que requiere al alumno. Este aspecto sigue siendo motivo de queja pese a ello,
por parte del estudiante.
Se facilita el cronograma y el sistema de evaluacin desde al principio al alumno, para
que pueda organizarse.
4. RESULTADOS
Los alumnos se quejan especialmente de que hay personas dentro del grupo que no
hacen nada y que se nutren del trabajo de los dems. Debatimos mucho acerca de cmo
establecer en la evaluacin un sistema que evite esto. Se tiende siempre a poner la
coevaluacin para asegurar de algn modo que aquellos alumnos que tienen menos
implicacin en el trabajo de grupo, puedan ser evaluados por sus compaeros y sepan
adems que esa falta de implicacin puede repercutir en su nota final. El trabajo del
tutor tambin es importante en el sentido de dinamizar el grupo, establecer roles dentro
de ste e intentar guiar e integrar a todos los estudiantes en el ABP.
Es difcil establecer pautas para que la actividad se adapte totalmente a los diferentes
tipos de estudios, de alumnos y de docentes, pero entendemos que el xito en la
ejecucin de esta metodologa pasa por esa diferenciacin desde antes incluso de
plantear la actividad.
Los estudiantes siguen sintindose perdidos en ocasiones con el trabajo en un ABP; se
sienten solos ante el problema y sin entender bien qu tienen que hacer. El cambio
desde la metodologa clsica de la clase magistral hasta el Aprendizaje Basado en
Problemas requiere una gran adaptacin por parte de los estudiantes, por ello tener
claridad en la exposicin del Problema, de los objetivos de aprendizaje y del sistema de
evaluacin, ser bsico para que los alumnos realicen esa adaptacin con confianza.
Por su parte, los docentes a veces tenemos dificultades para orientar, dirigir, ayudar, a
los estudiantes con su heterogeneidad y circunstancias individuales. Pensamos que esta
metodologa les ofrece una forma de adquirir conocimientos ms profundamente, lo que
nos anima a continuar enseando y aprendiendo el camino del ABP.
5. CONCLUSIONES
Pensamos que las mejoras introducidas s han sido una ayuda para los docentes a la hora
de explicarle al estudiante lo que se le demanda con un ABP.
El hecho de que los profesores tengan desde el principio claras las bases del ABP, hace
que los estudiantes puedan entender la actividad mejor, aunque siguen preguntando y
solicitando muchas veces que les hagas una tutorizacin ms cercana a la clase
magistral o a la tutora acadmica.
259

Sera til conocer el mbito del que parte el alumno y qu metodologas ha desarrollado
en los cursos anteriores e incluso previamente a la Universidad, para establecer el punto
de partida del grupo.
Aunque el estudiante siente que se le deja solo ante el problema y que no tiene claro lo
que ha de hacer. Sin embargo, sigue valorando el ABP en positivo y considerndolo una
forma de aprender diferente pero muy buena para afianzar competencias y contenidos.
Esta percepcin del propio estudiante nos anima a seguir investigando sobre el
planteamiento y el desarrollo de nuestros ABPs, y a continuar explorando en qu reas
de esta metodologa docente podemos seguir mejorando.
REFERENCIAS
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260

UNA EXPERIENCIA EXTRAACADMICA

UNIVERSITARIA PARA MEJORAR LA CONFIANZA DE
ESTUDIANTES DE ALTO NIVEL A LA HORA DE
ENFRENTARSE A LA PRUEBA DE ACCESO A LA
UNIVERSIDAD EN LA COMUNIDAD VALENCIANA.
Sanchidrin Pardo, Dra.Rosa-Mara1
Bodeln Snchez, Guillermo2, Solsona Barrea, Pablo3,
1: Universidad Europea de Valencia
Cl/ General Elio, 8 Entresuelo
e-mail: rosa.sanchidrian@uem.es
e-mail: gbodesa@gmail.com
e-mail: pablo.solba@gmail.com
Resumen. Este trabajo pretende presentar los resultados de una prctica

extraacadmica, realizada a travs de metodologas activas -talleres y simulacionesque fortalecen la seguridad de los alumnos a la hora de presentarse a la Prueba de
Acceso a la Universidad (PAU). Un proyecto dirigido a un grupo de alumnos de la
comunidad valenciana con un alto perfil acadmico y nivel de ingls. Esta prctica
demuestra, a travs de la iniciativa de una universidad privada que la organizacin de
determinados talleres intensivos puede suponer una oportunidad para mejorar
competencias y actitudes en los alumnos a la hora de enfrentarse a la PAU en las
mejores condiciones y puedan demostrar su potencial real. A la vez, se acercan a una
Universidad y aprendan a travs del aprendizaje experiencial y metodologa learning
by doing los errores e incidencias ms comunes que se producen en estas pruebas. Un
programa dirigido a 25 estudiantes de alto rendimiento, estructurado en 5 talleres, una
convivencia continua para motivar al compaerismo y un simulacro de prueba de la
selectividad. El proyecto ha sido evaluado a travs de indicados cuantitativos y
cualitativos a travs de un cuestionario donde evaluar los talleres, el programa y su
impacto en los estudiantes.
Palabras clave: Aprendizaje Experiencial, Learning by Doing, Educacin Secundaria,
Innovacin, Rendimiento acadmico, Gestin Tiempo y Control Estrs, Acceso a la
Universidad
261

1. INTRODUCCIN
Una de las pruebas ms difciles a las que se enfrenta un alumno de bachillerato en su
vida de estudiante es la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU). En Espaa la
legislacin (RD 412/2014) hace que el acceso a la universidad dependa de la nota media
de su expediente acadmico y de la calificacin de un examen selectivo. Ambos evalan
los conocimientos adquiridos y no, las competencias o habilidades del estudiante.
Por eso, uno de los grandes problemas que el entorno y el alumno de bachillerato
valoran es el fracaso en esta prueba por las implicaciones futuras. Normalmente, la falta
de confianza del propio alumno y su familia provoca que desarrollen un miedo, rechazo
y ansiedad ante la PAU y el salto cualitativo a un entorno universitario. Para dar una
respuesta a este problema de inseguridad y falta de confianza, la Universidad Europea
de Valencia (UEV) ha diseado un proyecto de actividades extraacadmicas dirigidas a
un grupo concreto de alumnos de ltimo curso de bachillerato de esta comunidad
autnoma, alumnos con un excelente expediente y buen nivel de ingls. El proyecto se
enmarca dentro del Plan de Sostenibilidad e Impacto Social de la UEV. Los
antecedentes de esta actividad provienen de la experiencia previa de la Universidad
Europea de Madrid (UEM) que dise y puso en marcha esta actividad con xito en el
curso anterior con alumnos procedentes de toda Espaa.
Actualmente, la UEV es un referente en la Comunidad Valenciana (CV) por su modelo
acadmico y el desarrollo de competencias y habilidades es una palanca educativa con
numerosos recursos activos para los estudiantes. Por eso, desde la UEV, este trabajo se
define como una respuesta y una actividad pionera en la CV donde de forma puntal e
intensa se utilizan metodologas activas para desarrollar y fortalecer actitudes y
competencias en un grupo seleccionado de alumnos de bachillerato de alto nivel, sea
cual sea la titulacin a estudiar y la universidad a elegir. La actividad se ha denominado
call of future y parte de un trabajo en equipo de todos los departamentos de la UEV e
incluso, de estudiantes del Mster Universitario en Formacin del Profesorado en
Enseanza Secundaria, Bachillerato, Ciclos Formativos, Enseanzas Deportivas y
Escuela de Idiomas. El inters de esta prctica se centra en cmo el aprendizaje
experiencial se convierte en una herramienta complementaria que fortalece actitudes,
habilidades y tcnicas para proporcionar seguridad, confianza y motivacin ante la
PAU. El proyecto ha consistido en cinco talleres, actividades de convivencia y
ejercicios de simulacin de la PAU. Las tcnicas y competencias donde se ha puesto el
foco del aprendizaje han sido las estrategias de aprendizaje, la comunicacin, la gestin
del tiempo, escritura y relacin de conceptos-tips de lengua, y la gestin del estrs.
Las inquietudes de los estudiantes de bachillerato ante la Pau tradicionalmente no se
trabajan en la formacin preuniversitaria.
El trabajo que se presenta a continuacin se estructura en los siguientes apartados.
Primero la justificacin de la actividad, despus como se ha definido e implantado y los
recursos utilizados, seguido de los resultados alcanzados tras la evaluacin de la
actividad y por ltimos las conclusiones y las posibles lneas futura que incorporar.
262

2. JUSTIFICACIN
En Valencia (Conselleria de Educacin, Cultura y Deporte, 2014), en torno al 96% de
los estudiantes supera la prueba de acceso a la Universidad. Sin embargo, sigue
considerndose una de las pruebas ms difciles con las que se encuentra el estudiante
de bachillerato por las implicaciones de futuro. Por eso, uno de los grandes problemas
que el propio entorno e incluso el alumno de bachillerato valora especialmente es el
fracaso ante la PAU. Normalmente, la falta de confianza del propio alumno y de su
familia provoca que desarrollen un miedo, incluso rechazo o ansiedad ante esta prueba
objetiva de conocimientos y ese salto cualitativo en su formacin a un entorno nuevo y
diferente como es el universitario. En general, los estudiantes estn satisfechos con su
formacin en el aula aunque hay factores conductuales que provocan ansiedad (Garcia
et al, 2012). Los datos del Ministerio (MEC, 2014), muestran las titulaciones ms
demandadas y cmo el 70% de las titulaciones cientficas suben las notas de acceso
constituyendo una presin social adicional y un reto.
Adems, la universidad se ha vuelto ms exigente en notas y tambin econmicamente
con la subida de tasas y el sistema de distribucin de becas. Incluso, la nueva estructura
universitaria que surge con el Espacio Europeo de Educacin Superior pone el foco de
la universidad en el aprendizaje de conocimientos y en el desarrollo de determinadas
competencias tcnicas y competencias especficas. Por otro lado, el entorno poltico y la
falta de un pacto en educacin nos ha enfrentado a un conjunto de leyes diferentes que
han regulado la educacin. En el ao 2010, la reforma de la selectividad (R.D.
1892/2008) la estructur en una fase general y 4 exmenes obligatorios, 5 en el caso de
que exista una lengua cooficial. Una de las novedades de esta Ley fue la posibilidad de
examinarse de una parte especfica voluntaria que permite subir hasta dos puntos la
calificacin final. Otro cambio supona que a partir de junio de 2012 la prueba de
idioma extranjero incluir una prueba de comprensin oral.
El entorno poltico prev suprimir la PAU y ha diseado las caractersticas generales de
una nueva prueba en la LOMCE (Ley Orgnica 8/2013) que la eliminar a partir de
2017 y prev pruebas en las etapas educativas previas. Segn Zabala, A. y Arnau, L.
(2007) en esta prueba se centran los contenidos educativos anteriores a la universidad,
convirtindose su superacin en el verdadero objetivo de la enseanza previa.
Por otro lado, diferentes estudios como el de la Universidad Complutense de Madrid
demuestran como los alumnos pueden bloquearse en la PAU ante el estrs y no ser
capaces de mostrar sus conocimientos. Segn este estudio, y sin atender a diferencias
por gnero, entre el 15% y el 20% de los alumnos ven afectado su rendimiento y por
tanto sus resultados en la PAU ante el nivel de estrs y ansiedad que generan. Oros
estudios como el de Barranza y Acosta (2007) muestran como el 81% de los estudiantes
manifiestan haber presentado estrs. Por otro lado, un estudio realizado por Alberca et
all (2009) donde comparan el estrs de los estudiantes de segundo de bachillerato ante
la PAU y los exmenes ordinarios concluye que el nivel de estrs es mayor en las
pruebas selectivas dada la incertidumbre que supone para ellos; Incluso que los
estudiantes del rea de la salud generan ms estrs por los requisitos de notas ms altas.
Este ltimo estudio muestra como el gnero femenino suelen generar ms estrs debido
a que son ms perfeccionistas, competitivas e inconformistas ya que suelen aspirar a la
mejor nota posible (Alberca et al, 2009, pag.40). Utilizar el aprendizaje experiencial a
263

travs de talleres y la metodologa activas (Benito, 2005; Barkely et al, 2007) se debe
principalmente a que en estos casos el estudiante es el creador de su propio aprendizaje
e incrementa as su motivacin y rendimiento.
Iniciativas como la de la UEV, pretende ser una respuesta para mejorar determinadas
competencias a la hora de enfrentarse a la actual PAU a travs del diseo de talleres
experienciales que fortalezcan la seguridad del estudiante de bachillerato a travs de los
talleres y metodologas activas. Pretende ser una accin estratgica que aporte valor a
estudiantes de alto rendimiento de la CV como una experiencia de sostenibilidad e
impacto social. La UEV ha realizado un trabajo coordinado en el que han participado
ms de ocho departamentos acadmicos y de gestin para potenciar los aspectos
fundamentales menos trabajados en los alumnos a lo largo de su periodo educativo con
el objetivo de mejorar su percepcin y capacidad para afrontar la PAU.
3. UNA ACTIVIDAD EXTRAACADMICA EN LA UNIVERSIDAD PARA
ALUMNOS
DE
BACHILLERATO
QUE
REFUERZA
SUS
COMPETENCIAS, OFRECE PAUTAS Y SEGURIDAD.
La actividad justificada previamente y presentada en este trabajo fue diseada para dar
respuesta a un problema al que se enfrentan todos los alumnos que quieren acceder a la
Universidad a travs de la PAU. Para ello, la UEV a travs de su departamento de
comunicacin realiz una convocatoria en redes sociales, en prensa escrita, digital, en
los propios centros educativos pblicos y privados, as como el diseo de una web para
el evento acadmico. La convocatoria inclua los objetivos, las competencias, los
talleres y actividades de simulacin con el nombre de los profesores implicados y los
prerrequisitos (expediente de notas, nivel de ingls y carta de motivacin). A esta
iniciativa se presentaron ms de 50 alumnos con los prerrequisitos exigidos y los
documentos necesarios. Los expedientes se ordenaron en funcin de la calificacin
media obtenido hasta el momento en el Bachillerato y despus fueron entrevistados por
un equipo acadmico para hacer una segunda seleccin y determinar los mejores 25
estudiantes presentados procedentes de las provincias de Valencia, Castelln y Alicante.
La actividad tena una duracin de tres intensos das. Comenzaba un viernes por la tarde
y finalizaba un domingo. Un programa completo en dedicacin y gratuito para los
estudiantes y sus familias. Los estudiantes seleccionados tenan cubierto el alojamiento
en un Hotel, la manutencin, las sesiones y documentacin y todos los recursos
necesitados para las actividades. La directora del departamento de admisiones lideraba
la actividad y contaba con 7 coaches o monitores para acompaar en todo momento a
los alumnos en sus necesidades alumnos del mster universitario en formacin del
profesorado y profesionales del rea de marketing y admisiones- y a la vez, en la propia
organizacin de la actividad. Los alumnos fueron convocados un viernes por la tarde y
acompaados, en la mayora de los casos, por sus familias (90% de los casos).
La agenda prevista contemplaba las siguientes actividades:
Recepcin
1 JORNADA
Los monitores recibieron a los participantes en las instalaciones de la UEV para
264

dar la bienvenida y explicar detalles administrativos (documentos de

informacin personal y documentos de la L.O. de Proteccin de Datos).
Asignar las acreditaciones y entregar el pack de bienvenida.
Acto de
El decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la UEV realiz la bienvenida
inauguracin a los estudiantes y sus familias con un discurso motivacional, experiencial y
y Bienvenida emotivo. Explic la justificacin de la actividad call of future, su diseo y los
a la
principales objetivos, adems de presentar a los profesores-coaches implicados
Universidad y los expertos colaboradores que participaban en la actividad. Por ltimo,
present individualmente a todos los estudiantes seleccionados.
La directora del Departamento de Admisiones explic la logstica y las normas
esenciales de convivencia para aprovechar al mximo la actividad.
Periodos de Cena y organizacin de actividades y juegos para la presentacin de los
convivencia. participantes, integracin y la creacin de redes personales de relaciones.
2 JORNADA
Taller 1
Tcnicas de Estudio dirigido por la profesora de la Universidad Elisa Gimnez,
UEV
psicloga y experta en educacin. Objetivo principal fue dotar a los alumnos
una serie de herramientas metodolgicas que ayuden a superar de manera
sobresaliente la PAU. El taller tuvo una estructura dinmica y activa basada en
metodologas activas, donde el alumno ser el creador de su propio aprendizaje.
Periodo de
convivencia
Taller 3
UEV
Almuerzo compartido.
Gestin del Tiempo. Dirigida por el profesor invitado y periodista Christian

Glvez. Objetivo principal para los alumnos era entender la importancia de una
buena gestin del tiempo y el trabajo bajo presin ante pruebas especiales como
es la PAU. Adems, el alumno podra comprobar y trabajar herramientas para
ello en el aula. A su vez, el profesor trabaj el sentimiento del miedo ante el
fracaso a travs de bsquedas de referencias y ejemplos.
Periodo de Comida en los jardines del Turia con actividades para compartir experiencias.
convivencia
Taller 3
Becoming Fluent. Liderada por el profesor universitario Juan de Dios
(profesor de Traduccin y Comunicacin Intercultural) que centr el taller en la
fluidez verbal a travs de los Connected Speech, mediante actividades
interactivas en Lengua Inglesa propias de la prueba de ingls de la PAU.
Taller 4
Escritura y Relacin de Conceptos-Tips de Lengua. Liderada por el profesor

titular Dr. Aaron Rodriguez. El objetivo fue mejorar la comunicacin escrita a
la que se enfrentan los estudiantes en la PAU mediante tcnicas para la
organizacin de la informacin, el uso de estructuras sencillas, palabras
exactas, revisin del contenido, etc adems de practicar las claves de la
comunicacin escrita desde el punto de vista del emisor y del receptor para
alcanzar los mejores resultados.
Taller 5
Control del estrs y las emociones. Taller dirigido por la experta y profesora
invitada Cuca Azinovic. El objetivo contemplaba realizar y poner en prctica
tcnicas que permiten controlar las emociones y el estrs mediante la tcnica
del Mindfulness. Herramientas para tomar consciencia de la realidad y
trabajar los niveles de estrs personal.
Periodo de Cena y actividades de cierre del da.
Convivencia
3 JORNADA
Simulacin 1 Simulacro de la PAU. Los alumnos participaron en un simulacro de una prueba
real de la asignatura de Ingls dirigida por dos revisores oficiales de la CV,
265

finalizando con una sesin de feed-back donde comprender y compartir los

principales errores cometidos y las principales pautas acadmicas, de actitud y
emocionales a tener en cuenta para el xito en la prueba
Periodo de Almuerzo
Convivencia
Simulacin 2 Simulacro de la PAU. Los alumnos participaron en un simulacro de una prueba
real de la asignatura de Lengua Espaola dirigida por dos revisores oficiales de
la CV, finalizando con una sesin de feed-back donde comprender y compartir
los principales errores cometidos y las principales pautas a tener en cuenta,
unas acadmicas y otras de actitudes y emocionales para el xito en la prueba.
Periodo de Comida especial de despedida. Un momento donde los participantes coaches y
convivencia monitores disfrutaron recordando aquellos momentos clave y donde los
alumnos mostraron sus inquietudes.
Acto final
El Rector recibi a los padres y alumnos explicando la importancia de los
resultados conseguidos en las intensas actividades.
Una de las participantes dirigi unas palabras de orgullo y satisfaccin por las
vivencias
La directora de postgrado finaliz con un cuento sobre la importancia de
superarse y aprovechar cada momento vivido.
La metodologa empleada en los talleres y en las actividades, incluso en los espacios de

convivencia, favoreca el desarrollo competencial a travs del learning by doing y el
aprendizaje de conocimientos.
4. EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD Y PRINCIPALES RESULTADOS
COMPETENCIALES PERCIBIDOS POR LOS ESTUDIANTES.
La metodologa utilizada para evaluar los resultados ha sido un cuestionario con
preguntas abiertas y cerradas que recoga la evaluacin de todos los objetivos
planteados. Un total de 58 tems agrupados en 8 reas. Un bloque sobre expectativas,
autoconocimiento y perfil del participante, 6 bloques adicionales con informacin sobre
cada actividad (taller y simulacin) y un ltimo bloque, donde evaluar el nivel de
aprendizaje y satisfaccin de la experiencia. El objetivo del cuestionario era recoger
informacin, dentro de las aulas, sobre las expectativas, la satisfaccin y el desarrollo de
competencias de los alumnos. La muestra a la que se diriga era el 100% de los
participantes (un total de 25 estudiantes de edades comprendidas entre 17 y 18 aos), de
los que 17 eran mujeres, procedentes de las tres provincias y de centros educativos
pblicos, privados y concertados. El 60% queran estudiar grados del rea de la salud,
un 30% ingenieras y el resto titulaciones de ciencias sociales. El ndice de respuesta fue
del 96% y del 92% en la segunda y tercera jornada respectivamente.
A continuacin, mostramos algunas de los resultados de este estudio enfocado en
fortalecer las competencias y la actitud a la hora de enfrentarse a la PAU de un grupo
preseleccionado de estudiantes de bachillerato.
En la Figura 1, se muestran los resultados de la pregunta abierta donde se indicaban los
estados emocionales y las primeras percepciones al iniciar la actividad.
El primer bloque cuestiona, mediante preguntas abiertas, cules son las
principales percepciones experimentadas al inicio del evento. Ms del 70%
contestaron: expectacin, ilusin ante lo que sucedera y curiosidad por los
compaeros; el 50% coment: miedo inicial y expectacin sobre si podr
hacerlo bien; y, entre las minoritarias: oportunidad para conocer a gente nueva.
266

Un segundo bloque preguntaba sobre las habilidades en las que cada uno
sobresale. El 50% de los entrevistados considera que su primer fortaleza es la
curiosidad, seguida por un 33% de la capacidad de estudio y, con el mismo
peso la pasin por lo que hago. De la lista de actitudes y competencias las
menos valoradas han sido: el ingls, la pasin por cmo lo hago, la capacidad
de anlisis, el trabajo en equipo y la creatividad.
Por otro lado, ante la pregunta qu consideras ms importante a la hora de
presentarse a la PAU, el 92% responde que estar preparado intelectual y
emocionalmente, frente a estar preparado slo emocionalmente o, slo
intelectualmente.
En cuanto a la Satisfaccin General, un 90,5% de las mujeres y un 80% de los
hombres han expresado que estn satisfechos con la actividad;
En cuanto a los Profesores, los datos medios reflejan que un 90,6% de las
mujeres y un 100% de los hombres estn satisfechos y muy satisfechos con
todos los talleres y profesores.
En cuanto a la Metodologa, un 97% considera que no recibi pautas nuevas
para mejorar cmo estudio, mientras que un 64% valora que se ha sorprendido
con temas que no conoca en el desarrollo de la inteligencia emocional.
En relacin con la mejora de su Nivel Competencial y Futuro Rendimiento, un
92,3% de las mujeres y un 94% los hombre valora en 9 y 10, en una escala de 1
a 10, donde 10 es la puntuacin ms alta, incluso, valoran en ese mismo nivel
que han sido capaces de mejorar su seguridad ante la futura PAU.
En cuanto a cada Actividades, las que ms impacto han tenido son el Taller de
Tcnicas de Estudio, el Taller de Becoming Fluent y los simulacros de PAU con
medias entorno al 85%. Sin embargo, talleres como el Control del Estrs y las
Emociones y el taller de Escritura han satisfecho las expectativas para superarse
en el caso de las mujeres con un ndice de respuesta de un 75%, mientras que en
el caso de los hombres, slo un 8,8% lo ha considerado importante. Por ltimo,
atendiendo al gnero, las mujeres que han participado valoran, de forma
positiva, el disfrute de la actividad, de una forma general, con un 83,9% y los
hombres con un 81%, sin reflejar diferencias significativas.
En el bloque de Recomendacin, el 100% considera que estas actividades
deberan estar incluidas en los institutos o bien accesibles a todos los estudiantes
y todos ellos recomiendan la actividad. El 96% se considera mejor preparado
para presentarse a la PAU y el 82% se consideran privilegiados por participar en
esta actividad extraacadmica y universitaria
5. CONCLUSIONES
Hemos podido constatar que es una realidad que existe un miedo a la PAU por parte de
los alumnos de bachillerato y especialmente cmo una actividad de este tipo intensiva,
extraacadmica y fuera de su centro mejora sus competencias y actitudes, as como su
seguridad. Aunque para la mayora de ellos, no les proporciona conocimientos y pautas
nuevas sobre tcnicas de estudio, s les permite detectar errores, ganar en autoconfianza
y desarrollar otras habilidades que no asociaban a una examen tipo la PAU.. Se puede
intuir que esto se debe al perfil del alumno seleccionado que cuenta con una disciplina y
una capacidad de estudio especial por las notas que presenta.
267

Por otro lado, las actividades extraacadmicas antes de la PAU que tienen como
objetivo ayudarles a superar las barreras son atractivas para los estudiantes y se
implican en ellas, sin importarles que se hagan dentro de su centro o fuera de l. Para
todos es una experiencia participar en este tipo de actividades en una universidad
privada y consideran que es 100% recomendable participar en este tipo de experiencias.
Una experiencia que es extrapolable en un futuro a otras comunidades autnomas, otro
tipo de alumnos de bachillerato e incluso alumnos de 1 curso. Una experiencia que
tambin se puede trasladar directamente a centros pblicos y privados que lleguen a un
acuerdo con una universidad.
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269

APRENDIZAJE EXPERIENCIAL Y USO DE LOS

RECURSOS DE LA BIBLIOTECA-CRAI PARA
ESTUDIANTES DE PRIMER CURSO
Canales Vargas, Gloria1, Gmez Rivas, Len2, Lajud Desentis, Csar3
Facultad de CC. Sociales
Universidad Europea. Madrid
c/ Tajo s/n. Villaviciosa de Odn. 28670 Madrid
gloriamaria.canales@uem.es, web: http://www.uem.es
leon.gomez@uem.es, web: http://www.uem.es
CESAR.LAJUD@uem.es, web: http://www.uem.es
Resumen. Desde hace casi tres aos, un grupo de profesores venimos trabajando en el
proyecto de acercar la Biblioteca-CRAI Dulce Chacn a los alumnos, incorporando esta
herramienta a nuestra metodologa docente. Dirigido especialmente (pero no slo) a
estudiantes de primer curso, lo hemos planteado como un ejercicio de aprendizaje
experiencial (como se justificar en el texto), que tambin aspira a desarrollar algunas
competencias transversales relacionadas con el trabajo en equipo o la bsqueda y
procesamiento de la informacin. A partir de una sesin explicativa inicial, dirigida por el
personal de la Biblioteca y realizada en sus instalaciones, cada profesor ha completado el
Proyecto con diversas tareas que pretendan mejorar los resultados del aprendizaje,
mediante esa faceta experiencial, sobre la que tambin hemos venido constatando su
eficacia para un mayor rendimiento acadmico. Por otra parte, los alumnos respondieron
una encuesta referida a la visita a la biblioteca y el uso de sus recursos antes y despus de
la visita, cuyos resultados refuerzan la importancia del aprendizaje experiencial -en este
caso- en el cambio de hbitos de estudio y aprendizaje; las conclusiones de dichas
encuestas las detallaremos en el texto.
Palabras clave: Biblioteca, aprendizaje experiencial, competencias, procesamiento de

la informacin.
1. INTRODUCCIN: BIBLIOTECA TRADICIONAL Y VIRTUAL
Durante ms de veinte siglos, la humanidad ha convivido con la biblioteca tradicional:
una forma de acumular fsicamente los libros, ordenados de manera alfabtica. Este
modelo se est viendo amenazado por el desarrollo electrnico de las bibliotecas
virtuales, que ofrecen instantneamente mucha mayor informacin gracias al cambio
producido por las nuevas tecnologas digitales.
270

El escritor Luis R. Santos considera que ambas bibliotecas son medios distintos, pero
con la misma finalidad de difundir conocimiento: unas veces de forma instantnea y
otras de manera permanente. Asegura que, por ms debate que exista, lo electrnico no
har desaparecer el papel. Por otra parte, el bibliotecario Domingo Polanco, entiende
que el conocimiento humano se enriquece con la convivencia de las bibliotecas virtuales
y las tradicionales sin que haya un choque irreconciliable (Miranda, 2010).
Las ventajas de la biblioteca tradicional son varias: brinda un acceso fsico y directo al
material; no requiere del usuario competencias previas para acercarse a la informacin;
est organizada en base a criterios que permiten una localizacin exacta; son espacios
de construccin de identidades, de desarrollo de capacidades ciudadanas, lugares para el
estudio, la consulta y el placer del encuentro con el libro; y siempre habr alguien
disponible para ayudarnos y ofrecernos los servicios que oferta la biblioteca. Su
desventaja fundamental es la evidente presencialidad.
La biblioteca virtual ofrece otras utilidades, como que no est sometida a horarios ni
calendarios: es inmediata y se accede en el momento en que se precise; permite la
entrada a todas las personas que dispongan de la tecnologa y conocimientos bsicos de
informtica; no hay que retirar, trasladar o devolver los libros, porque otros consultantes
los requieren; tambin permite el almacenamiento ilimitado de la informacin obtenida.
2. LAS BIBLIOTECAS EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA
As las cosas, desde no hace mucho tiempo bibliotecarios y docentes venimos
constatando un menor uso de la Biblioteca tradicional por parte de nuestros alumnos.
Ms que nunca, los estudiantes cuentan con una gran cantidad de opciones en lo que se
refiere a dnde estudiar, el material de estudio, la fuente, el contenido y formato del
material de aprendizaje a usar, etc. En medio de estas mltiples opciones, los
estudiantes pueden dejar de lado la biblioteca fsica, atrados por la comodidad y las
aparentes ventajas de la consulta digital.
Profesores, bibliotecarios y acadmicos en general intentan empujar a los estudiantes al
uso de recursos de informacin de alta calidad (frente a las consultas digitales en
portales de dudosa confianza), considerando que redundar en favor de su aprendizaje
acadmico, primeramente, y luego en favor de su desempeo profesional.
Al mismo tiempo, las propias bibliotecas universitarias estn experimentando un
fascinante proceso de transformacin, que les lleva a pasar de ser simples acumuladoras
de libros a convertirse en los actuales Centros de Recursos para el Aprendizaje y la
Informacin (CRAI). La irrupcin de las TICs y, en particular, de Internet, ha
modificado los servicios y los productos bibliotecarios: surgen as las bibliotecas
hbridas, los consorcios de cooperacin interbibliotecaria, o su incorporacin a las
nuevas formas de estudio y aprendizaje: los conceptos de aprender a aprender, el
long life learning, o la insistencia en el trabajo autnomo del estudiante ha
implicado un cambio de paradigma tanto para el docente como para el bibliotecario
(Serra y Cea, 2004).
De manera que ya est consolidado ese nuevo concepto de Biblioteca-CRAI, que puede
definirse como un espacio fsico y virtual, donde convergen y se integran estructuras
tecnolgicas, recursos humanos, espacio, equipamientos y servicios orientados al
aprendizaje del alumno y a la investigacin (Domnguez, 2005).
271

3. DESCRIPCIN DE LAS ACTIVIDADES DOCENTES IMPLEMENTADAS

Teniendo en cuenta lo ya expuesto, se comprender mejor esa preocupacin por dar a
conocer a nuestros alumnos todas las posibilidades que ofreca, en este caso, la
Biblioteca-CRAI Dulce Chacn de la Universidad Europea. Por ello, desde hace casi
tres aos hemos venido trabajando en las siguientes actividades de innovacin docente,
apoyndonos en el uso de la Biblioteca por parte de los estudiantes. Conviene destacar,
por otra parte, que se trata de una interesante colaboracin de docentes de asignaturas
muy diferentes, pero que coincidimos en esta experiencia de transversalidad.
3.1. Actividad 1. Trabajar en la Biblioteca facilita el aprendizaje experiencial y
estimula las competencias relacionadas con el procesamiento de la informacin.
Una primera experiencia se desarroll durante el pasado y el presente curso,
organizando unas visitas a la Biblioteca-CRAI Dulce Chacn (tanto en Villaviciosa
como en Alcobendas) con tres asignaturas de diversos cursos de primero (Grados en
Economa, Derecho, DICRE, Finanzas, Marketing y RR. Internacionales).
Al comienzo de las clases se concertaba una sesin explicativa con el personal de
Biblioteca, quienes detallan con gran profesionalidad el sentido y el uso de una CRAI.
A los pocos das realizamos una tarea grupal de bsqueda de informacin, tutorizada
por el profesor. Poco despus se encarga a los alumnos que, individualmente o en
grupos, completen los contenidos de alguna parte del Programa: para ello, se les facilita
una relacin incompleta de autores y obras (con el objetivo de que se habiten
precisamente a completar esos datos).
Con estas actividades se pretende ir avanzando en ese cambio de paradigma que
sabemos bien se est produciendo en nuestra actividad docente, para pasar de mero
explicador de los contenidos de la disciplina, a gua del proceso de aprender que sigue
el alumno. Esta funcin orientadora se puede ejercer directamente en el desarrollo de las
clases, o indirectamente a travs de materiales de apoyo (Zabalza, 2011). Ya se ve que,
en esta nueva tarea del profesor, es muy importante la preparacin, uso y difusin de
tales materiales: todo ello suele recogerse en las guas didcticas de la asignatura, que
tratan de facilitar el aprendizaje autnomo del alumno y disminuir, en lo posible, su
dependencia de los apuntes de clase.
Sin embargo, los estudiantes no siempre encuentran el tiempo (y/o el incentivo) para
buscar y estudiar toda esa documentacin complementaria. De manera que nos
planteamos cmo estimularles para que ellos tambin asuman su nuevo rol de
aprendizaje, en este caso mediante unas visitas a la Biblioteca-CRAI que mejoren sus
competencias de bsqueda y procesamiento de la informacin a travs de las
actividades sealadas.
Siguiendo con la descripcin del proceso, hay que aadir que las tareas son evaluadas, y
adems se comentan con los alumnos en una prctica de revisin de Portafolio.
Adicionalmente, hay que considerar que algunos de estos contenidos suelen ser materia
de alguna pregunta en las pruebas escritas, de manera que tanto el profesor como los
propios estudiantes pueden comprobar la eficacia de su trabajo de bsqueda y
documentacin de contenidos.
Cuando est terminando el Trimestre se pasa un cuestionario, compartido con los otros
miembros de este Proyecto (y que analizamos ms adelante). Como queda patente en
los resultados, la opinin de los alumnos (y su propia constatacin de aprendizaje) es
muy favorable a esta experiencia de innovacin docente.
272

Para terminar, queremos aadir que esta prctica de aprendizaje podra resultar de gran
utilidad para la elaboracin de los Trabajos Fin de Grado: una nueva exigencia para los
alumnos, y sobre la que no siempre se les prepara durante sus estudios. Esta forma que
proponemos de hacerlo sera mediante la aproximacin a las tareas de investigacin
cientfica, uno de los requisitos necesarios dentro de la carrera universitaria que culmina
con la adquisicin de habilidades en el manejo de las fuentes de informacin, la
aplicacin del razonamiento en el anlisis de los problemas o la destreza para trasladar
los conocimientos tericos a la prctica (Salazar y Rodrguez, 2014).
3.2. Actividad 2. Uso de los recursos bibliogrficos y mejora del rendimiento
acadmico en trabajos en equipo.
Al reflexionar sobre lo ya sealado acerca del uso de recursos de informacin de alta
calidad, como los que proveen las bibliotecas, hemos venido estudiando la literatura
especfica sobre el tema y cabe mencionar que existen numerosos trabajos que intentan
cuantificar la relacin entre el uso de los recursos que ofrecen las bibliotecas y el xito
acadmico de los estudiantes. As por ejemplo Cox y Jantti (2011) encuentran una
fuerte correlacin entre el uso de los recursos tradicionales y electrnicos de la
biblioteca y las calificaciones de los estudiantes (R cuadrado = 0.91), que los lleva a
concluir que estos recursos son un factor importante para un buen rendimiento
acadmico.
Por otra parte, Goodall y Pattern (2011) en un estudio aplicado a la Universidad de
Huddersfield en Reino Unido, reportan tambin que los estudiantes que prestan ms
libros y acceden ms a los recursos electrnicos, obtienen mejores calificaciones. Vase
tambin Kot y Jones (2014) y Zhong y Alexander (2007) entre otros.
Junto a esta confirmacin bibliogrfica, y con el objetivo de incentivar el uso de los
recursos de la Biblioteca-CRAI y comprobar su efecto en el rendimiento estudiantil,
decidimos programar la visita guiada y sesin informativa que ofrece la Biblioteca de
nuestra universidad para la asignatura Anlisis del Entorno Econmico, primer curso del
grado de Administracin de Empresas. En esta materia los estudiantes tienen que
preparar un informe con datos macroeconmicos de un pas. Se trata de trabajos que
hacen en equipos y para los cuales tienen dos fechas de entrega: la primera fecha genera
una calificacin que puede mejorarse introduciendo las correcciones y sugerencias de la
profesora para la segunda fecha de entrega, que genera ya la calificacin final. Las dos
fechas de entregas fueron introducidas debido al alto nmero de trabajos que no
cumplan con los requisitos de los trabajos acadmicos, en especial en lo que se refiere a
citas, fuentes, referencias bibliogrficas, etc. La media de los aprobados en la primera
entrega era bastante baja, de alrededor de 30%. En el presente curso se trabaj con la
misma metodologa, con la nica variable nueva de haber llevado a los estudiantes a la
visita guiada a la biblioteca con suficiente anterioridad a las dos entregas para poder
estimar su impacto. Los resultados fueron muy satisfactorios: los trabajos aprobados en
la primera entrega llegaron a 70%, con lo que se corrobora el impacto positivo en el
rendimiento de los estudiantes de un mayor uso de los recursos de alta calidad que la
biblioteca les ofrece.
Como venimos diciendo, los alumnos tambin respondieron a la encuesta sobre el uso
de los recursos antes y despus de la visita a la Biblioteca, cuyos resultados refuerzan la
importancia del aprendizaje experiencial, en este caso en el cambio de hbitos de
estudio o mediante el aprendizaje ubicuo; a continuacin los detallamos.
273

4. ANLISIS DE LA ENCUESTA Y CONCLUSIONES

En el Anexo final hemos recogido los porcentajes de respuestas a las seis preguntas del
Cuestionario. Destacamos en primer lugar, respecto a uso y conocimiento de los
recursos de la Biblioteca-CRAI entre nuestros alumnos, el llamativo desconocimiento
de sus instalaciones antes de la visita. Un 71% de las respuestas han sido 3 o menos de
3 y un 51% por debajo de 2. Igualmente ocurre con las preguntas 2, 3 y 4 relativas al
uso general de la Biblioteca (por ejemplo, solamente el 11% reconocieron haber
acudido habitualmente a la Biblioteca Dulce Chacn para la consulta de libros y revistas
impresas).
En cuanto a su satisfaccin con este Proyecto, el 81% de los estudiantes la consideraban
por encima de 3. Del mismo modo que las expectativas de aumentar el uso de la
Biblioteca-CRAI tambin ha sido de ms del 80% en los intervalos de 3 y ms de 3.
Conviene volver a recordar aqu el importante papel que ha tenido en nuestro proyecto
el personal de la Biblioteca, por su accesibilidad y disponibilidad a nuestras solicitudes:
hemos comprobado la gran calidad de su trabajo a la hora de presentar todos los
recursos materiales y/o digitales con que cuenta esta Biblioteca-CRAI Dulce Chacn,
tanto en las instalaciones de Villaviciosa de Odn como en las de Alcobendas.
Por todo ello, podemos presentar las siguientes conclusiones:
Consideramos que esta herramienta permite mejorar la calidad en la enseanza
superior mediante un aprendizaje experiencial, que incluira facetas como el
learning by doing o la tendencia a salir del aula para completar la formacin
del alumno en otros espacios que le ayuden en esa tarea: y qu mejor espacio
que una Biblioteca.
Del mismo modo, la mejora en la calidad de la enseanza ha podido verificarse
de manera muy concreta por los resultados superiores obtenidos en las
calificaciones de los alumnos. Aparte de la experiencia especfica relatada en la
asignatura Anlisis del Entorno Econmico, el resto de los profesores tambin
han podido constatar una mejora en las notas, as como una mayor familiaridad
de los estudiantes con la metodologa de la investigacin cientfica en cuanto a
la presentacin de trabajos con soporte bibliogrfico, o el conocimiento ms
cercano de autores y obras de referencia en las respectivas asignaturas.
Tambin queremos constatar el impacto de este tipo de experiencias de
innovacin docente sobre los niveles de satisfaccin de los estudiantes: una
manera de reforzar la motivacin del profesorado tambin descansa en este
feedback de inters positivo recibido de sus alumnos.
Por ltimo, aadiremos varias sugerencias que hemos incorporado fruto de la
revisin externa del trabajo. Aunque ya lo tenamos previsto para el futuro,
queremos sealar el proyecto de incorporar a esta experiencia de innovacin
educativa una serie de visitas programadas a la Biblioteca, que completen este
primer acercamiento mediante una profundizacin en otras herramientas y
recursos web, como el manejo de Bases de Datos o el corrector de Citas
Bibliogrficas. Preparando adecuados indicadores cualitativos del aprendizaje.
274

REFERENCIAS
Cox, B. y Jantti, M. (2011). Measuring the value of library resources and student
academic performance through relational datasets. En University of Wollongong
Research Online [consultado el 28 de abril de 2015]:
http://ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1120&context=asdpapers
Domnguez Aroca I. (2005). La biblioteca universitaria ante el nuevo modelo de
aprendizaje: docentes y bibliotecarios, aprendamos juntos porque trabajamos juntos. En
Revista de Educacin a Distancia. [consultado el 9 de mayo de 2015]:
http://revistas.um.es/red/article/view/24481/23821
Goodall, D. y Pattern, D. (2011) Academic library non/low use and undergraduate
student achievement. En Library Management, 32 (3), pp. 159-170. University of
Huddersfield, Reino Unido [consultado el 5 de mayo de 2015]:
http://eprints.hud.ac.uk/7940/
Kot, F. y Jones, J. (2014). The Impact of Library Resource Utilization on
Undergraduate Students' Academic Performance: A Propensity Score Matching Design.
En University Library Faculty Publications, paper 112. Georgia State University, USA
[consultado el 20 de abril de 2015]:
http://scholarworks.gsu.edu/univ_lib_facpub/112
Miranda (2010). Bibliotecas virtuales vs bibliotecas tradicionales. [Consultado el 5 de
mayo de 2015]:
http://documentalistahoy.blogspot.com.es/search?updated-min=2010-0101T00:00:00-08:00&updated-max=2011-01-01T00:00:00-08:00&max-results=2
Salazar, M. y Rodrguez Entrena, M. (2014). Investigacin: una parte del aprendizaje
del alumnado de pre y postgrado. En A. Snchez-Bayn (coord.), Innovacin docente
en los nuevos estudios universitarios (pp. 411-420), Valencia: Tirant Humanidades,
Serra, E. y Cea M. (2004). Las competencias profesionales del BibliotecarioDocumentalista del siglo XXI. En XV Jornadas de la Asociacin de Bibliotecarios y
Bibliotecas de Arquitectura, Construccin y Urbanismo [consultado el 9 de mayo de
2015]. Disponible en internet:
http://bibliotecnica.upc.es/Rebiun/nova/archivosNoticias/4.pdf
Zabalza, M. A. (2011). Competencias docentes del profesorado universitario, Madrid:
Narcea.
Zhong, Y. y Alexander, J. (2007). Academic Success: How Library Services Make a
Difference. En Association of College and Research Libraries, Thirtheenth National
Conference March 29April 1, Baltimore, Maryland.
275

RESULTADOSDELASENCUESTAS
276

277

Modelo cientfico para la creacin de proyectos de ingeniera

dentro del mbito Smart City con objetivos docentes
Manuel Fernndez-Utrilla Miguel 1 , Jose Manuel del Pino Fernndez 2 , Natalia
Gonzlez Pericot 3
1: Centro de Excelencia en Investigacin en Ingenieras y Arquitectura
Universidad Europea
C/Tajo S/N, 28670 Villaviciosa de Odn (Madrid)
m.fernandez@uem.es
2: Ingeniera Industrial
Universidad Europea
josemanuel.delpino@uem.es
2: Arquitectura
Universidad Europea
natalia.gonzalez@uem.es
Abstract. El uso del desarrollo de proyectos reales de ingeniera como herramienta til
de aprendizaje es una hiptesis de trabajo que ya ha sido validada en distintos estudios
cientficos (Escribano, Del Pino & Fernndez-Utrilla, 2015). El alcance del estudio que
presentamos a continuacin radica en la propuesta de un conjunto de caractersticas
comunes que han de tener estos proyectos para alcanzar los objetivos establecidos. El
estudio presentar dos fases de trabajo. En una primera fase se determinarn los
elementos comunes que compondrn la hiptesis de trabajo. A continuacin dichos
constructos servirn como entradas de un modelo de prediccin psicosocial (Ajzen,
1991; Ryan&Deci, 1985) que ayudar a validarlos como promotores de la existencia
real de una percepcin positiva sobre la intencin de uso junto a una motivacin
favorable a la aceptacin de dichos proyectos. En particular, los proyectos a utilizar en
el estudio estarn centrados en el desarrollo de servicios especfico para el
funcionamiento general de las ciudades inteligentes. El fin de las mismas como
herramienta de trabajo sera permitir compartir experiencias y conocimientos entre
profesionales para mejorar as las intervenciones que se realizan con los alumnos para
mejorar sus resultados.
Palabras clave: Aprendizaje basado en proyectos, Smart Cities, innovacin docente,

teora de la accin planificada, teora de la autodeterminacin, modelos de prediccin de
comportamiento.
278

1. INTRODUCCIN
El hecho de que los modelos educativos, las metodologas de aprendizaje y la formacin
de los profesionales del rea docente estn cambiando es una realidad imposible de
obviar. De forma breve, referenciaremos el uso de los proyectos de desarrollo industrial
como una herramienta cientficamente validada para su aplicacin en el mbito de la
enseanza. Este modelo es conocido como Aprendizaje Basado en Proyectos (ProjectBased Learning [PjBL]) y bsicamente organiza los contenidos a adquirir por un
estudiante alrededor del desarrollo de un proyecto con mayor o menor complejidad, que
propone retos a los alumnos con los que en su resolucin adquieran el conocimiento
deseado. A partir de ellos los estudiantes trabajarn en resolucin de problemas, toma
de decisiones o investigacin de nuevos conocimientos. Desarrollarn su capacidad de
trabajo autnomo fuera de una gua documental preparndolos as para su incorporacin
al mercado laboral (Brundiers, K. & Wiek, A., 2013; Hanney, R. & Savin-Baden, M.,
2013). Multitud de estudios muestran en la bibliografa cientfica su eficacia incluso
acuando distintos identificadores como Aprendizaje Basado en Problemas, Enfoque
Basado en Consultas (Harmer, 2014; Frank, Lavy & Elata, 2003) o Estudio de Casos
Transdisciplinares (Stauffacher et al., 2006)
El estudio que se presenta trabaja en el siguiente nivel de definicin de este tipo de
metodologas. Se desarrolla un modelo de prediccin (Fernndez-Utrilla & Esteves,
2013) a travs del cual se podrn validar las caractersticas principales que deber tener
un proyecto a utilizar dentro del rea docente. La necesidad de este tipo de herramientas
se pone de manifiesto a partir de las mltiples variables y combinaciones de las mismas
que componen las caractersticas de cualquier proyecto de desarrollo. La eficacia
docente de este tipo de iniciativas se puede ver reducida de forma considerable si los
principales parmetros del proyecto no se enlazan de una forma adecuada con las
preferencias de su pblico objetivo, en este caso los estudiantes de educacin superior.
Continuando con el elemento principal de este tipo de iniciativas, los proyectos, para
acotar el estudio que se presenta, se ha seleccionado un rea que comprenda un elevado
nmero de casusticas posibles aplicadas a actividades de la vida diaria, cercanas
siempre a los sujetos objetivo. Las ciudades inteligentes y todo lo que comprenden a su
alrededor (AMETIC, 2012) son un contexto candidato bastante atractivo por sus
mltiples variables involucradas en su concepcin. Sus caractersticas pueden ser
clasificadas de diversas maneras. Una opcin posible sera: econmicas, sociales,
tcnicas y educacionales (Jamie Houghton et al., 2009). Dentro de cada uno de los
bloques se pueden encontrar decenas de argumentos que podran constituir argumentos
vlidos que ayudaran a la motivacin de los estudiantes para aceptar como vlidos estos
proyectos y alcanzar as los objetivos definidos para su desarrollo. Cada una de las
variables sobre las que construir dichos proyectos necesita de una validacin cientfica
que ofrezcan solvencia para que los profesionales que deseen utilizarlos puedan
construir los proyectos en cuestin con las garantas necesarias.
A travs del presente trabajo de investigacin se ofrecer un modelo de validacin as
como una serie de variables propuestas que se constituyan como elementos demostrados
que garanticen el xito bajo las condiciones de contorno presentadas.
279

2. MARCO TERICO
La psicologa social se plantea como una opcin que ofrece la posibilidad de intervenir
sobre la conducta del grupo humano sobre el que se va a realizar la investigacin: los
estudiantes de grado.
2.1.
TEORA DEL COMPORTAMIENTO PLANIFICADO [TCP] (THEORY

OF PLANNED BEHAVIOUR [TPB])
La Teora de Conducta Planificada (TCP) fue planteada inicialmente por el profesor

Icek Ajzen en 1998 y ha sido modificada y actualizada posteriormente en 2006.
Utilizando esta teora como herramienta se proceder al anlisis riguroso de las
principales caractersticas que debe tener un proyecto de ingeniera aplicado a la
docencia para atraer la atencin de los estudiantes. Tomando esta actividad como
conducta cabe destacar que la frecuencia con la que se repiten es un elemento comn a
ellas. El objetivo de este tipo de teoras es validar factores que permitan incrementar
dicha frecuencia.
Atendiendo a la descripcin de la teora enunciada, cabe destacar que la conducta
humana se produce en funcin de:
Actitud: el hecho unido a la intensidad de la ejecucin definirn el inters por
realizarla.
Norma Subjetiva: se rige por la presin social que es percibida por el estudiante en
este caso para la ejecucin de la conducta en cuestin.
Control Percibido: este parmetro est relacionado directamente con la percepcin
que tienen los estudiantes sobre la opcin de aprender a partir de proyectos de
ingeniera basados en el desarrollo de servicios orientados a ser ofrecidos en entornos
denominados ciudades inteligentes.
El constructo Intencin de Realizacin/Uso aplicado a cualquier conducta precede de
forma inmediata a la ejecucin de la misma. Con todo ello podemos concluir que la
conducta relacionada con el uso de proyectos de ingeniera para transmitir un
conocimiento terico y la intencin de adoptarla por parte de los estudiantes, puede ser
definida como la respuesta medible que resulta de una situacin concreta con el fin de
alcanzar un objetivo.
2.2.
TEORA DE LA MOTIVACIN (SELF-DETERMINATION THEORY

[SDT])
La teora que se enuncia en este punto, ha sido aplicada a mltiples mbitos

relacionados con conductas humanas ligadas a las actividades de la vida diaria como la
salud, el deporte o las dietas alimenticias como herramienta endocrinolgica.
(Chatzisarantis, Hagger, Biddle, Smith, & Wang, 2003; Hagger y Chatzisarantis, 2007).
Dos elementos principales componen esta teora. En primer lugar la motivacin
intrnseca: referida a la participacin en una conducta de inters, disfrute o satisfaccin
referida a esta conducta. En segundo lugar pero no menos importante, se encuentra la
motivacin extrnseca. Alrededor de este componente ejercen su influencia razones
ajenas a la propia conducta tales como la aprobacin social.
280

La calidad del comportamiento es relacionada con la persistencia de la ejecucin de la

conducta. Profundizando ms, en los estudios cientficos principales desarrollados en el
enunciamiento de esta teora (Ryan y Deci, 2000), la motivacin intrnseca representa el
prototipo de la motivacin autnoma o autodeterminada. De otra parte, podemos
encontrar los agentes extrnsecos de regulacin asociados con una falta de
comportamiento sostenido en el tiempo (Ryan y Deci, 2000). La teora utilizada para la
representacin del sentimiento motivacin (SDT) tambin identifica cuatro tipos de
variables extrnsecas, colocadas en varios puntos intermedios a lo largo de un continuo
que unen de forma continua los dos extremos mencionados. Dicho continuo se conoce
como el locus percibido de causalidad (PLOC).
Muchos y diferentes estudios cientficos validados (Edmunds, Ntoumanis, y Duda,
2007) han demostrado que la presente teora puede ser utilizada para alcanzar el
objetivo de incrementar la persistencia conductual. Sin embargo como aspecto negativo
se puede afirmar que la SDT predice que los individuos, mostrando una motivacin
extrnseca o controlada, estn poco predispuestos a mostrar una persistencia conductual.
Por lo tanto el aumento de la intencin de uso de la conducta determinada deber venir
precedida de un fomento de la persistencia del comportamiento.
2.3.
INTEGRACIN DE AMBAS TEORAS
La prediccin de la intencin de realizacin de una conducta, en particular la aceptacin

por parte de los estudiantes de los proyectos de ingeniera basados en servicios para una
Smart City, se presenta como el principal objetivo. Para esto se har uso principalmente
de los elementos de la Teora del Comportamiento Planificado. El motivo principal de
aadir una teora que complemente el modelo se debe principalmente a la bsqueda de
una mayor precisin en la prediccin.
El uso de un modelo que de forma conjunta utilice ambas teoras, Teora del
Comportamiento Planificado (TCP) y Teora de la Auto-Motivacin (SDT), consigue
que a travs de la primera teora enunciada se identifiquen los factores que guan el
comportamiento mientras que con el segundo enunciado se consiga explicar por qu se
crean estos constructos de la primera teora (Hagger, Chatzisarantis, & Biddle, 2002a).
Existen contemporneos recientes sobre estudios que integran ambas teoras
proporcionando un valor complementario entre ambas (Hagger & Chatzisarantis, 2009).
3. MODELO TERICO Y MARCO DE LA INVESTIGACIN
La hiptesis de la investigacin radica en que un proyecto de desarrollo basado en el
mbito de las ciudades inteligentes, que contenga los parmetros sociales, econmicos y
de desarrollo profesional definidos en el modelo, ser aceptado por el estudiante para el
aprendizaje de nuevos conocimientos. El objetivo principal del estudio es la
determinacin de los parmetros necesarios para que el proyecto sea efectivo. Adems y
como objetivo secundario, se plantea la creacin de un modelo de prediccin que
permita validar cualquier parmetro a utilizar en un proyecto.
281

Figura 1. Modelo conceptual desarrollado

La metodologa seguida en la investigacin se ha centrado en la recogida de datos a
travs de encuestas validadas con constructos extrados de estudios revisados por pares
para mantener la consistencia cientfica. De estos se han adoptado los principales
constructos que ayuden a definir las principales caractersticas de una ciudad
inteligente. El modelo terico desarrollado para la investigacin se puede observar
sobre la Figura 1. Destacar que todos los constructos seleccionados para el estudio han
sido elegidos de estudios validados y publicados en investigaciones de impacto. En
particular los seleccionados son:
Econmicos - Ahorro de Costes: El aspecto econmico es siempre uno de los

principales factores en todo proyecto. El ahorro de costes en la vida de los
ciudadanos ha de ser un hito principal para la mejora de su calidad de vida al
conseguir de esta forma tener sus recursos optimizados.
Desarrollo Profesional - Capacidades Tcnicas: El participar en proyectos

tecnolgicos aporta la posibilidad desarrollar conocimientos especficos que,
mediante la participacin en proyectos reales, permite asimilarlos de una forma
ms sencilla.
Desarrollo Profesional Experiencia Especfica: En el marco profesional, uno

de los valores ms difciles de conseguir desde el punto de vista docente es de la
experiencia en proyectos reales. Con la participacin en este tipo proyectos
docentes, se obtiene una primera experiencia profesional que les permitir
incrementar su valor profesional en el mercado.
Sociales Sostenibilidad Medioambiental: Dentro de los factores sociales, el

participar en un proyecto sostenible con el medioambiente puede aportar un
extra de motivacin para los estudiantes. Esto se debe a que la concienciacin
con el medio est cada vez ms presente en nuestra sociedad. Adems, dentro
del concepto Smart City, la sostenibilidad medioambiental forma parte de su
definicin.
Sociales Compromiso tico: Para la sociedad actual, los valores ticos se

presentan como uno de los tems no tcnicos que motivan la participacin e
implicacin en determinados proyectos. En el mercado actual las empresas y los
profesionales apuestan por los valores ticos como marca de identidad y valor
aadido dentro de la propia empresa. Los proyectos relacionados con las Smart
City presentan el compromiso tico como uno de los objetivos principales.
Sociales Mejora en la Calidad de Vida: Obtener con la ejecucin de un

proyecto la mejora de la calidad de vida de la sociedad es sin duda uno de los
factores ms motivadores y gratificantes para los estudiantes. Esto queda
282

alineado de forma directa con la definicin de cualquier iniciativa bajo el

concepto de Smart City, al estar dicho constructo en la definicin de la propia
ciudad inteligente.
Figura 2. Modelo terico desarrollado

En este modelo se trabaja sobre las siguientes hiptesis:
H1: Un proyecto que presente la posibilidad de ahorrar costes tendr una influencia
positiva en la actitud hacia la utilizacin del propio proyecto como herramienta
docente.
H2: El aumento de las capacidades tcnicas tendr una influencia positiva en la
actitud hacia la utilizacin del propio proyecto como herramienta docente.
H3: Un proyecto que ofrezca al estudiante ganar en experiencias especficas
alrededor tanto de las nuevas tecnologas como de la gestin propiamente dicha,
afectar positivamente en la actitud hacia la utilizacin del propio proyecto como
herramienta docente.
H4-H6: La sostenibilidad medioambiental, el compromiso tico y la mejora en la
calidad de vida, influirn doblemente en la intencin de aceptar los proyectos como
herramienta docente. De una parte aportar una percepcin positiva sobre la actitud
que tendrn los estudiantes que aumentar la intensidad de su ejecucin. De otra
parte, dichos estudiantes percibirn que estn realizando una accin que les permitir
realizar mejor su funcin, en este caso aprender una materia.
H8-H13: se partir de la hiptesis de que elementos como la actitud, la motivacin
tanto autnoma como controlada, las creencias normativas y el control conductual
percibido tendrn un efecto positivo en la actitud hacia la utilizacin del proyecto
como herramienta docente.
283

4. RESULTADOS
El conjunto de estudiantes que se han prestado para este estudio se caracterizan por los
siguientes datos demogrficos (N = 87):
Edad
Gnero
Nivel de Estudios
18 < aos <= 22
48,15%
Mujer
18,39%
Grado
76,78%
22 < aos <= 26
28,63%
Hombre
81,61%
Master
21,21%
26 < aos <= 30
17,35%
Aos > 31
Doctorado
2,11%
5,87%
Tabla 1. Descripcin de la poblacin participante
Se ha utilizado un modelo de ecuaciones estructuradas. Para su anlisis se ha elegido el

mtodo de regresin de mnimos cuadrados por su capacidad para trabajar con muestras
de tamao pequeo. La herramienta informtica utilizada ha sido SmartPLS (Ringle et
al. 2005). Chin (1998) indica en sus estudios que para obtener interpretaciones
significativas, los valores de los coeficientes relacionales han de estar por encima de
0,2. Los valores de R han indicado que el modelo de investigacin es vlido.
Factor
tem
Carga
Ahorro de
Costes
Sostenibilidad
Medioambiental
Compromiso
tico
Mejora de la
Calidad de Vida
Capacidades
Tcnicas
Experiencia
Especfica
AC1
AC2
SM1
SM2
CE1
CE2
0.710
0.713
0.899
0.912
0.811
0.869
Estadstica
t
12.123
16.112
19.263
23.443
15.335
26.776
MCV1
0.798
14.211
CT1
CT2
EE1
EE2
ACT1
ACT2
ACT3
CS1
CS2
CS3
MED1
MED2
0.749
0.842
0.819
0.842
0.756
0.744
0.761
0.812
0.839
0.887
0.932
0.967
18.123
26.836
43.998
49.519
14.632
19.234
32.612
9.743
11.943
12.045
14.335
24.613
CCP1
CCP2
CCP3
MOTA1
MOTA2
MOTC1
MOTC2
0.712
0.877
0.893
0.811
0.940
0.790
0.919
11.546
18.783
22.664
76.348
79.786
82.109
85.399
IU1
1,00
12.123
Actitud
Contexto Social
Medios
Control Cond.
Percibido
Motivacin
Autnoma
Motivacin
Controlada
Intencin de
Uso
AVE
Cronbach
Fiabilidad compuesta
0.765
0.720
0.765
0.921
0.889
0.901
0.879
0.788
0.838
0.793
0.762
0.804
0.781
0.791
0.811
0.839
0.751
0.842
0.805
0.761
0.776
0.783
0.832
0.790
0.810
0.801
0.872
0.799
0.845
0.812
0.830
0.902
0.843
0,746
0.794
0.876
0.709
0.821
0.804
R2
0.707
-
0.349
0.381
Tabla 2. Fiabilidad y Validez del Modelo de Prediccin Desarrollado
284

5. CONCLUSIONES
El estudio arroja unos resultados concluyentes con los que se pueden destacar las
siguientes conclusiones acerca de las hiptesis y objetivos definidos al inicio de la
investigacin.
En un primer lugar, la hiptesis de partida se confirma como cierta al obtenerse tras el
anlisis de los resultados que la intencin de uso de los proyectos, con los parmetros
definidos, como herramienta docente para la adquisicin de conocimientos especficos
es aceptada por los estudiantes. El valor de R2 supera ampliamente el 0,2 que le
otorgara la consistencia necesaria. En particular el 76,25% de los sujetos bajo el estudio
as lo han considerado de forma explcita.
En segundo lugar, el hecho de que los parmetros relacionados con aspectos sociales,
econmicos y de desarrollo profesional, sean relevantes para que un alumno acepte un
proyecto de este tipo como herramienta docente, tambin ha sido validado por el
79,41%. Cumplindose el objetivo marcado como principal. Cada parmetro presenta
una aceptacin o importancia diferente para el sujeto objetivo. Mientras el hecho de que
el proyecto desarrolle una aplicacin que ahorre costes al ciudadano, no es demasiado
relevante para el alumno, de ah su baja carga, el impacto medioambiental si es algo que
hace mejorar la actitud de los estudiantes ante el proyecto. El compromiso tico junto
con la mejora de la calidad de vida son esenciales. Ambos han sido mostrados como
imprescindibles por el 73,65% y 79,93% respectivamente. Por ltimo, los factores de
desarrollo profesional se encuentran en un punto intermedio. Aqu hemos podido
identificar dos segmentos bien diferenciados. El conjunto de menor edad solo lo ve muy
positivo un 42,65%, mientras que el segmento de mayor edad lo sita como muy
necesario en un 82,49%.
En tercer lugar, los parmetros estadsticos expuestos en los resultados, muestran de
forma matemtica la consistencia del modelo. Se obtienen unas cargas superiores a
0.707 en todos los parmetros. El modelo de prediccin por lo tanto podr ser utilizado
para otros parmetros que se deseen comprobar.
Las principales conclusiones por tanto, se centran en que:
Los estudiantes perciben de forma positiva el uso de este tipo de metodologa

docente para la adquisicin de conocimientos. En grados tcnicos la aplicacin
es directa y muy unida al aprendizaje basado en proyectos. Esta es la base sobre
la que se ha concretado el modelo que aqu presentamos.
Una vez aceptado el modelo por el colectivo bajo estudio, la determinacin de

los parmetros principales concluye que el conjunto seleccionado es correcto y
de aplicacin. Los proyectos a proponer por lo tanto debern tener una carga
importante y adems puesta de relevancia alrededor de la mejora de la calidad de
vida y el compromiso tico. Esto se deber reflejar en la definicin de los
proyectos destacndolos sobre las especificaciones tcnicas de los mismos. El
ahorro de costes supondr un plus de motivacin sin ser determinante, por lo que
se debera dar libertad a los estudiantes a la hora de utilizar recursos para la
285

optimizacin de otros aspectos anteriormente mencionados por encima del

econmico.
Por ltimo, pero no menos importante, todo proyecto deber tener asociado en
su definicin, un perfil profesional necesario para llevarlo a cabo en el mercado
actual. Es decir, cada iniciativa propuesta deber tener en su definicin el tipo de
trabajador que sera necesario para su desarrollo en una empresa. Incluso se
deberan marcar empresas potenciales que potencialmente tendran inters en
dicho proyecto debido al alineamiento con su porfolio de productos o servicios.
6. REFERENCIAS
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287

ANLISIS DE RESULTADOS DE LA APLICACIN DE

LA METODOLOGA PROJECT BASED LEARNING Y
PROPUESTAS DE MEJORA
Morales Prez, Marta Ins1, Gonzlez Gasca, Mara del Carmen 2, De Lama
Burgos, Carlos3
Universidad Europea - Madrid
C/Tajo S/N Villaviciosa de Odn 28670
e-mail: martaines.morales@uem.es, web: http://www.uem.es
2: Escuela de Doctorado e Investigacin
e-mail: mcarmen.gonzalez@uem.es, web: http://www.uem.es
e-mail: carlos.delama@uem.es, web: http://www.uem.es
Resumen. Se presenta un anlisis de los resultados obtenidos tras la aplicacin, de

forma conjunta en tres asignaturas del rea de empresa para los grados en Ingeniera
Industrial, de la metodologa Project Based Learning, as como una propuesta de
acciones a realizar a partir de ese anlisis con el fin de mejorar dichos resultados.
Estas acciones de mejora radican fundamentalmente en la mayor dedicacin de tiempo
al seguimiento de los proyectos, una comunicacin ms eficaz de normas, pautas y
resultados, la incorporacin de actividades complementarias al proyecto y la
coordinacin del temario y actividades de las asignaturas y del proyecto.
Palabras clave: Aprendizaje basado en proyectos, proyecto integrador.
1. INTRODUCCIN
El aprendizaje basado en proyectos (ABP), ms all de considerarse una estrategia de
enseanza o una metodologa de trabajo, sin duda responde a dinmicas de actividad en
grupos multidisciplinares conformados por personas con perfiles diferentes, tanto desde
el mbito de conocimiento, como profesionales o de idioma, incluso culturales, que
trabajan en equipo para aportar soluciones a problemas reales. Este modelo de
aprendizaje ofrece grandes oportunidades para el posterior desarrollo de la vida
profesional en un mundo global.
Por tanto puede decirse que el ABP tiene como resultado del esfuerzo del alumno para
resolver un problema o desarrollar un proyecto, un aprendizaje significativamente
diferente del adquirido con las enseanzas ms clsicas.
288

Algunos autores (Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997) ya planteaban en la dcada de

los 90 el Aprendizaje Basado en Proyectos como un modelo de aprendizaje en el que los
estudiantes planifican, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el
mundo real ms all del aula.
Galeana (2006) indica las aportaciones ms significativas que presenta esta metodologa
de trabajo. De esta manera, la realizacin y elaboracin de un proyecto induce y obliga
al alumno a experimentar, realizar trabajos de experimentacin y descubrimiento
aprendiendo de los propios errores y superando retos individuales y colectivos.
Uno de los aspectos ms enriquecedores de este tipo de metodologas es el
competencial. El propio espritu de este modelos de aprendizaje lleva intrnseco este
matiz, obligando al alumno a desarrollar competencias, tanto especficas de las materias
implicadas, como trasversales, siempre relacionadas con los pilares bsicos del ABP
que pueden representarse como la comunicacin, las relaciones y el estudio.
Actualmente son muchas las referencias bibliogrficas que pueden consultarse en las
que se hace referencia a ABP. Se resumen algunas referencias relevantes.
Planning the development of competences in an industrial engineering curriculum
donde sus autores presentan cmo uno de los mayores beneficios en el mbito de la
capacitacin de profesionales de alto nivel est relacionado con sus competencias
tcnicas y transversales, que se desarrollan a lo largo de su formacin universitaria. Se
presenta un modelo de desarrollo de competencias que tiene como base los cuatro
pilares de la UNESCO de aprendizaje, la Iniciativa CDIO (Concebir - Disear Implementar - Operar) y metodologas de aprendizaje activo, con un nfasis mayor en
aprendizaje basado en proyectos.
Work-in-progress: Collaborative platform for systems engineering: Active learning to
train engineer students through projects El trabajo describe como se ha desarrollado
una Plataforma colaborativa de ingeniera de sistemas, donde el objetivo es fomentar la
participacin de profesores y estudiantes en las nuevas prcticas de enseanza
(aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, pequeos cursos en
lnea) necesarias para la aplicacin de una alternativa a los cursos tradicionales de
configuracin/trabajo supervisado/prctica clases.
Simulating industry: A holistic approach for bridging the gap between engineering
education and industry. Part I: A conceptual framework and methodology. Se propone
un enfoque sistemtico e integral, basado en reducir la brecha entre universidad e
industria. Los elementos clave del modelo propuesto incluye: el aprendizaje basado en
proyectos y el diseo de la educacin en ingeniera, integrando verticalmente la
enseanza prctica.
Por ltimo, son destacables los resultados presentados en el trabajo Evaluacin de la
implantacin del aprendizaje basado en proyectos elaborado en la Universidad
Politcnica de Catalua, donde sus autores (Alcober et al) aportan la relacin de
aspectos positivos y a mejorar tanto desde el punto de vista de los profesores como de
los alumnos.
2. OBJETIVOS
Realizar un anlisis de los resultados de la aplicacin real de la metodologa
denominada Project Based Learning (PBL) como proyecto integrador de las asignaturas
Proyectos, Calidad Total y Gestin Medioambiental y Deontologa y Ejercicio de la
Profesin, proponiendo acciones de mejora sobre esos resultados.
289

Para la consecucin de este objetivo se va a realizar el anlisis desde el punto de vista

competencial en sus dos vertientes fundamentales: competencias especficas vinculadas
a las asignaturas que intervienen en el proyecto y competencias trasversales en el
mbito de las relaciones, como son trabajo en equipo, comunicacin, negociacin,
gestin de conflictos, y en el mbito de la eficacia personal donde destacan la iniciativa,
flexibilidad y adaptabilidad.
Este objetivo se alcanzar adems con el anlisis de los puntos fuertes y dbiles de la
experiencia realizada en el curso 2014-2015 en el proyecto integrador realizado con el
apoyo de la empresa Technopark_Motorland como se presenta en los sucesivos
apartados de este trabajo.
3. EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA SITUACIN
Durante el curso 2014 2015 se aplic la metodologa PBL conjuntamente en las
asignaturas de Empresa de 4 ao de los Grados en Ingeniera Industrial (todas las
especialidades). Concretamente, se aplic en las asignaturas Proyectos, Calidad Total y
Gestin Medioambiental (CTyGMA) y Deontologa y Ejercicio de la Profesin (DyEP)
que se imparten en el primer y el segundo trimestre del curso. El total de alumnos se
distribuy en dos grupos, uno de los cuales curs DyEP en el primer trimestre y
CTyGMA en el segundo mientras que el otro grupo curs CTyGMa en el primer
trimestre y DyEP en el segundo, y ambos grupos la asignatura Proyectos en el primer
trimestre. El total de alumnos implicados fue de aproximadamente 70, de los cuales la
mayora cursaba las tres asignaturas en el mismo ao, mientras que hubo alumnos que
presentaron casos particulares de distribucin / cursado de asignaturas, tal como se
explicar ms adelante.
El anlisis y propuesta de mejora se realizar utilizando la secuencia propuesta por
Edward Deming en su ciclo PDCA de mejora continua, segn se describe en los
siguientes apartados.
3.1.
Etapa P, plan, planificar
Es la etapa de planificacin de la realizacin del proyecto integrador. Incluye la

definicin del objetivo del proyecto y la forma de realizacin (fases, actividades a
realizar, secuencia temporal, organizacin, presentacin de resultados, actividades de
seguimiento, etc.).
En esta etapa se plante la realizacin por parte de los alumnos de un proyecto
integrador que permitiera cumplir con los siguientes objetivos concretos para estas
asignaturas, tanto relacionados con la metodologa de imparticin de las mismas, como
con el aprendizaje del alumno, que se resumen en la siguiente tabla.
N
Objetivo
Desde un punto de vista acadmico, relacionado con la planificacin e imparticin de
las asignaturas (PIA):
PIA.1 Introducir la metodologa PBL como parte de las mismas.
Objetivos de aprendizaje del alumno. stos, a su vez, pueden clasificarse segn se trate
de objetivos acadmicos (A) u objetivos competenciales (C)
A.1 La incorporacin en un nico proyecto de los conocimientos que se van
adquiriendo a lo largo del curso en las diferentes asignaturas involucradas
290

A.2
A.3
C.1
C.2
C.3
C.4
(desarrollo de conocimientos tericos + capacidad para aplicar los conocimientos

a la prctica): el proyecto integrador debera incluir los conocimientos
correspondientes a cada asignatura, aplicables al tema elegido por el grupo.
La realizacin de una actividad similar a la actividad profesional que
desarrollarn en el futuro: el nivel de planificacin y realizacin del proyecto
debera ser similar al realizado en un proyecto profesional.
El diseo y realizacin de una exposicin a nivel profesional de resultados
(escrito, oral, etc.) (exposicin de conocimientos + capacidad de comunicacin
oral y escrita): la exposicin del proyecto debera realizarse de manera
equivalente a la prctica profesional.
El trabajo en grupo: desarrollo de habilidades en las relaciones interpersonales,
organizacin del grupo, resolucin de problemas, liderazgo.
La capacidad de resolucin de problemas tcnicos, relacionados con el proyecto
elegido.
Espritu emprendedor, creatividad: el proyecto a desarrollar debe ser susceptible
de realizarse de manera econmicamente viable, y con caractersticas que le
confieran cierto grado de originalidad para que resulte atractivo al cliente
potencial del proyecto.
Iniciativa, gestin del tiempo y responsabilidad: se espera que la realizacin del
proyecto no requiera un alto grado de control por parte de los profesores, sino
que sean los alumnos quienes propongan los temas, su forma de realizacin,
realicen y controlen las fases y tiempos del mismo, asumiendo la responsabilidad
de llevarlo a trmino en plazo y calidad.
Tabla 1. Objetivos especficos para el proyecto integrador
Para lograr estos objetivos, durante el curso 2014 2015 se plante la realizacin de un
proyecto en grupo integrador relacionado con la empresa Motorland, en el que los
alumnos deban proponer, con un presupuesto de 1.000.000 de euros, un proyecto de
mejora viable e interesante para dicha empresa, que poda incluir aspectos como
sostenibilidad, consumo cero, tiempo de amortizacin, medio ambiente, responsabilidad
social, accesibilidad para personas con discapacidad.
En cuanto a la planificacin de las etapas de trabajo, es especific que cada equipo de
trabajo (3/4 alumnos) debera hacer una propuesta de inversin de la cantidad
mencionada, que sera evaluada por el director gerente de la empresa. A continuacin,
se desarrollara el proyecto en dos fases, correspondientes a ambos trimestres de trabajo,
con dos evaluaciones al trmino de las mismas.
3.2.
Etapa D, do, ejecucin de lo planificado
A continuacin se resume lo sucedido en la realidad, a partir de la planificacin

anterior. Asimismo, se indican hechos relevantes para el posterior anlisis, en particular,
inconvenientes presentados.
Difusin del proyecto integrador, de su enunciado y criterios de desarrollo
principales de forma oral durante las clases presenciales, y mediante el Campus
Virtual. Durante esta fase, algunos alumnos expresaron cierta reticencia a realizar
este trabajo.
Conformacin de los grupos realizada de manera autnoma. Unos pocos alumnos
no conformaron grupo.
291

Presentacin de la idea para su revisin y posterior exposicin al representante de la

empresa Motorland. Unos pocos grupos no lo hicieron, o lo hicieron tarde, o
presentaron una idea que no corresponda a lo planteado.
Anlisis de propuestas realizada por el representante de Motorland y
retroalimentacin.
Desarrollo del proyecto de forma autnoma. De forma general, los alumnos no
cumplieron con la sugerencia de dejar acta de las reuniones. Tampoco solicitaron
tutoras. Algunos alumnos, aunque ya avanzado el trimestre, demostraban
desconocimiento acerca del proyecto.
Sesin programada de revisin conjunta (al menos dos profesores), previa a la
evaluacin del primer trimestre.
Exposicin para la evaluacin del primer trimestre. Unos pocos alumnos no
realizaron el proyecto y suspendieron las asignaturas.
Continuacin de forma autnoma del desarrollo del proyecto durante el segundo
trimestre del ao. El desempeo de los alumnos continu similar en todos los
sentidos.
Propuesta de fechas para la exposicin final, en el Campus Virtual de las
asignaturas del segundo trimestre, indicando tanto la necesidad de completar el
proyecto y exponerlo, como una herramienta para la seleccin del turno de
presentacin entre tres fechas propuestas por los profesores. Bajo nivel de
respuesta a la eleccin de turnos, por lo cual debi realizarse una segunda
comunicacin mediante el Campus.
Segunda y ltima exposicin para calificacin final. Puntualmente, algn alumno
no present el proyecto y suspendi la correspondiente asignatura.
3.3.
Etapa C, check, verificacin del desempeo del proyecto integrador
Esta etapa incluye los controles planteados como parte del propio proyecto, descrito
como parte de la ejecucin del mismo en el apartado anterior, y la verificacin, a ms
alto nivel, de la consecucin de los objetivos y del correcto desarrollo del mismo (es
decir, la verificacin del desempeo de las etapas P y D). La informacin
correspondiente se presenta en la siguiente tabla.
N
PIA.1
A.1
Anlisis del objetivo

Se considera logrado; se ha realizado el proyecto como parte de las asignaturas.
Se realiza el anlisis para cada asignatura de forma separada.
EyDP: s se ha tenido en cuenta la legislacin y normativa aplicable en cada
proyecto. En cuanto a los principios de profesionalidad en los apartados
siguientes se realiza el anlisis de gestin del tiempo, espritu emprendedor
y responsabilidad.
Proyectos: se considera logrado; se han realizado los proyectos conforme a
la estructura general que requiere un proyecto tpico de ingeniera..
CTyGMA: de forma general, prcticamente todos los proyectos han
incluido conceptos relativos a calidad y medio ambiente. Sin embargo, se
han aplicado de forma muy intuitiva y quiz derivada de conocimientos
generales tanto impartidos en la asignatura como obtenida por los medios de
difusin habituales. No se aplicaron conceptos ms especficos estudiados
en la asignatura.
292

A.2
A.3
C.1
C.2
C.3
C.4
3.4.
No se considera lograda completamente la equivalencia con actividades

profesionales, por ser insuficiente la profundidad tanto de la informacin
utilizada, como del anlisis realizado y de las conclusiones expuestas
Los alumnos demuestran buena habilidad en presentaciones orales. Sin
embargo, la presentacin escrita es mejorable.
Los alumnos han logrado trabajar en grupo, pero cuando han surgido
problemas, en general no han sido capaces de resolverlos de forma autnoma,
incluso con las indicaciones realizadas por los docentes.
La capacidad de resolucin de problemas tcnicos. La eleccin del tema del
proyecto fue particular de cada grupo, por lo tanto cada uno tuvo su propia
problemtica tcnica. La realizacin en s del proyecto supone la resolucin de
un problema tcnico (la consecucin de un objetivo). Sin embargo, se
considera que el nivel de profundidad en la bsqueda de informacin, anlisis y
propuesta no ha sido el esperado.
En cuanto a creatividad, ha sido un punto destacable en el resultado de esta
experiencia. En cuanto a espritu emprendedor, debe mejorarse.
Este aspecto es uno de los ms deficientes como resultado de la experiencia, y
tiene gran incidencia sobre los dems objetivos analizados. A modo de
ejemplo, cabe citar que, si bien finalmente los alumnos entregaron los
documentos ms importantes del proyecto, no entregaron documentos
complementarios y realizaron actividades sugeridas. El avance en las tareas del
proyecto, as como la exposicin final requiri de mucho esfuerzo de
recordatorio por parte de los profesores.
Tabla 2. Anlisis de la consecucin de los objetivos planteados
Etapa A, action, anlisis y propuesta de acciones
Etapa de actuacin encaminada a lograr los objetivos previstos, en caso de no

alcanzarse, o la mejora, en caso de s haberse alcanzado. Incluye un anlisis de los
resultados de la etapa anterior y el planteamiento de acciones.
Las causas de la no consecucin de los objetivos planteados inicialmente se han
analizado para la propia definicin de los objetivos, la planificacin, y/o la ejecucin.
Se resume en el siguiente listado todos los problemas encontrados y se realiza el
correspondiente anlisis de causas.
Reticencia de algunos alumnos a realizar un proyecto integrador. Los alumnos
esgrimieron falta de tiempo y a la coincidencia temporal de varios proyectos a la vez.
Problemas para la conformacin de grupos: existe una heterogeneidad en los alumnos
bajo el alcance del proyecto, dada por las siguientes circunstancias:
las tres asignaturas son comunes a varias ingenieras. Por ello, la cantidad de
alumnos implicados es alta;
no todos los alumnos cursan durante el mismo ao las tres asignaturas
no todos los alumnos tienen que cursar las tres asignaturas, puesto que, en algunos
casos, los alumnos proceden de otras universidades con estudios convalidados;
no todos los alumnos pertenecen a la misma modalidad de imparticin (L-V o
HCAP) para las tres asignaturas
hay alumnos procedentes de estancias internacionales
En definitiva, slo una parte de los alumnos cursa las tres asignaturas a la vez. Se
293

presentaron muchos casos particulares que dificultaron la conformacin de los grupos

y la posterior evaluacin.
No presentacin de la idea inicial, o presentacin de una idea no vlida. No
elaboracin de documentos complementarios. Se considera la insuficiente motivacin
con respecto al trabajo; los alumnos no han entendido los criterios indicados por los
profesores para el proyecto; la forma de comunicacin utilizada no ha sido eficaz.
Bajo nivel de conocimiento por parte de algunos alumnos sobre la realizacin del
proyecto, sus fases, su forma de evaluacin, etc., derivada de que quiz la forma de
comunicacin utilizada no ha sido eficaz
Necesidad de recordar a los alumnos reiteradamente las entregas, fechas, etc.
Insuficiente motivacin o bajo nivel de responsabilidad.
Nivel deficiente de aplicacin de conceptos de las asignaturas en el proyecto
(particularmente CTyGMA): para los dos grupos de alumnos, la distribucin de las
asignaturas, fue diferente. Dos asignaturas se imparten en diferente orden lo cual
obliga a incorporar al proyecto los contenidos de las mismas, en momentos diferentes
de avance de dicho proyecto. Esto supone una dificultad a la hora de definir el
enunciado del proyecto integrador con sus contenidos si se pretende que los alumnos
incorporen temas especficos en el mismo. En el caso analizado, se opt por definir
requisitos de la asignatura de CTyGMA concretos para cada proyecto durante las
tutoras. No obstante, el resultado de esta forma de asignacin de temas no result muy
eficaz. Es posible que la causa de ello sea la forma en que se transmitieron esos
requisitos (de forma oral por parte del profesor, durante la sesin de revisin del
proyecto, sin dejar constancia escrita de los mismos).
Insuficiente profundidad de la informacin utilizada, del anlisis realizado y de las
conclusiones en los proyectos realizados. Insuficiente capacidad de resolucin de
problemas tcnicos. Dada la facilidad con la que en la actualidad se puede conseguir
informacin, en particular tcnica, de fabricantes reales, de bibliografa de calidad, etc.
se considera que la causa de este problema radica en una insuficiente motivacin, quiz
derivada de poco conocimiento sobre los beneficios de realizar el proyecto integrador.
Tambin podra deberse a la falta de tiempo ya argumentada.
Insuficiente nivel de expresin escrita. Las causas de este nivel deficiente se remontan
a toda la trayectoria educativa de cada alumno, por lo tanto, lograr este punto de forma
satisfactoria excede el alcance de las asignaturas y del proyecto. No obstante, se
considera adecuado proponer acciones que ayuden a corregir esta deficiencia. Una
causa de esta deficiencia podra ser el poco hbito de lectura / escucha / anlisis /
resumen de narraciones literarias o tcnicas.
Insuficiente capacidad de resolver problemas relacionados con el trabajo en grupo.
Slo en algunos casos, los profesores han tenido conocimiento de los problemas de los
grupos y se han indicado criterios para mejorar el desempeo del grupo, pero que
normalmente no fueron aplicados. Se considera como causa que los alumnos no
conocen herramientas especficas de gestin de grupos, y la insuficiente organizacin
dentro del grupo, a pesar de haberse dado pautas para ello.
Poco espritu emprendedor. Baja iniciativa, baja capacidad de gestin del tiempo y
bajo nivel de responsabilidad. De forma general, se considera la insuficiente
motivacin. En el caso de la baja capacidad de gestin del tiempo, se trata de un
problema generalizado en los alumnos con respecto a todas las asignaturas, y no
especfico del proyecto integrador.
Tabla 3. Anlisis de causas
294

A partir del anlisis anterior se proponen las siguientes Acciones de Mejora, que
pretenden mejorar una o ms de las causas analizadas.
Configurar y utilizar una herramienta de acceso comn para todos los profesores y
todos los grupos de alumnos implicados (con actualizacin de accesos al inicio de
ambos trimestres) para difundir toda la informacin relativa al proyecto y para alojar
los documentos que los alumnos van generando en cada grupo particular.
Redefinir, para las asignaturas en que se considere conveniente, el contenido temtico y
metodologa de los trabajos prcticos especficos y el contenido a incorporarse en el
proyecto integrador.
Definir y comunicar con ms precisin, el contenido relativo a cada asignatura que
debe incluirse en el proyecto. Elegirse contenidos que puedan incorporarse en cualquier
etapa del desarrollo del proyecto.
Aumentar el tiempo de seguimiento por parte de los profesores, dedicado al proyecto,
dentro de cada asignatura, aumentando la dedicacin dentro de la asignatura al
proyecto integrador, a expensas del tiempo dedicado al temario o trabajos especficos,
dedicando un tiempo de clase al que puedan asistir todos los profesores implicados y
aumentando la dedicacin asignada a las asignaturas cuando stas tienen asociado un
proyecto integrador.
Incorporar lecturas o actividades relacionadas con la gestin del tiempo, la gestin de
proyectos, el trabajo en grupo, la resolucin de conflictos asociados al trabajo en grupo.
Incorporar actividades a realizar sobre lecturas de ndole tcnico, asociadas a los
proyectos, o bien, en el mbito de las asignaturas
Definir y publicar las normas asociadas a la participacin de los alumnos, segn su
casustica particular, as como el alcance de los proyectos acorde a dicha casustica.
Disear y realizar una actividad o comunicacin relacionada con los beneficios de la
realizacin del proyecto, destinada a aumentar la motivacin de los alumnos.
Incorporar actividades de autoevaluacin, anlisis y conclusiones.
Tabla 4. Acciones a realizar para lograr los objetivos planteados
4. CONCLUSIONES
De forma prctica se ha comprobado que la aplicacin de proyectos integradores es una
herramienta til para el aprendizaje mediante la aplicacin a la prctica de
conocimientos tericos, y para desarrollo de habilidades en los alumnos. Sin embargo,
para lograr adecuadamente esos objetivos, es necesario implementar la metodologa
teniendo en cuenta una serie de criterios, propuestos como acciones de mejora en este
documento, que pueden resumirse en una definicin detallada a priori de los contenidos
del proyecto y de las asignaturas asociadas, la organizacin previa, la comunicacin de
normas, pautas y resultados, el diseo de actividades complementarias al proyecto y la
dedicacin en tiempo de los profesores al seguimiento. Para finalizar, cabra realizar
una reflexin acerca del nivel que se pretende que los alumnos alcancen con respecto a
cada uno de los objetivos definidos. Debe equipararse el proyecto integrador a un
proyecto del mbito profesional? o es un paso ms en ese camino?
295

5. REFERENCIAS
Dickinson, K.P., Soukamneuth, S., Yu, H.C., Kimball, M., DAmico, R., Perry, R., et
al. (1998). Providing educational services in the Summer Youth Employment and
Training Program [Technical assistance guide]. Washington, DC: U.S. Department of
Labor, Office of Policy & Research. (ERIC Document Reproduction Service No.
ED420756)
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2014 International Conference on Interactive Collaborative Learning, ICL 2014. Article
number 7017926, Pages 1043-1048.
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(pp. 2328). Tampa, FL: University of South Florida. (ERIC Document Reproduction
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Jess Alcober, Silvia Ruiz, Miguel Valer. Evaluacin de la implantacin del
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Superior de Castelldefels (EPSC). Universidad Politcnica de Catalua (UPC)
Pereira, M.A.C., Silva, M.B. (2014). Planning the development of competences in an
industrial engineering curriculum. IIE Annual Conference and Expo 2014.Pages 16391648. IIE Annual Conference and Expo 2014; Code 114710
Wang, Y.,Yu, Y.Chen, M., Zhang, X., Wiedmann, H., Feng, X (2015).. Simulating
industry: A holistic approach for bridging the gap between engineering education and
industry. Part I: A conceptual framework and methodology (Article). International
Journal of Engineering Education. Volume 31, Issue 1, , Pages 165-173
296

APLICACIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

PARA LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES Y SU EVALUACIN MEDIANTE
UNA RBRICA INTEGRADORA EN DIVERSOS
TTULOS DE GRADO DE LA UNIVERSIDAD DE
MLAGA
Santacruz Isabel1*, Daz-Ramos, Antonio2, Lpez, M. Mar3, Aranda, Lourdes4,
Martn-Valero, Roco5, Ruiz-Parraga, Gema6, Jimnez-Lara, Antonio7,
Gutirrez, Antonia7
(1) Dpto. Qumica Inorgnica, Cristalografa y Mineraloga
Universidad de Mlaga, 29071-Mlaga, Spain. E-mail: isantacruz@uma.es
(2) Dpto. lgebra, Geometra y Topologa
Universidad de Mlaga, 29071-Mlaga, Spain. E-mail: adiaz@agt.cie.uma.es
(3) Dpto. Qumica Analtica
Universidad de Mlaga, 29071-Mlaga, Spain. E-mail: mmlopez@uma.es
(4) Dpto. Psicobiologa y Metodologa de las Ciencias del Comportamiento
Universidad de Mlaga, 29071-Mlaga, Spain. E-mail: maragar@uma.es
(5) Universidad Francisco Maldonado (Osuna), Sevilla, Spain. E-mail: rovalemas@uma.es
(6) Dpto. Personalidad, Evaluacin y Tratamientos Psicolgicos
Universidad de Mlaga, 29071-Mlaga, Spain. E-mail: gtruizparraga@uma.es
(7) Dpto. Biologa Celular, Gentica y Fisiologa
Universidad de Mlaga, Mlaga, Spain.
E-mail: ajjimenez@uma.es. E-mail: agutierrez@uma.es
Resumen. El Espacio Europeo de Educacin Superior ha supuesto importantes cambios en
el proceso de enseanza-aprendizaje para la adquisicin de competencias transversales y
especficas. La calidad es un factor estratgico, por lo que es necesario, por una parte, el
diseo de estrategias por parte del docente para que el alumnado adquiera competencias
profesionales, y por otra, la evaluacin de la eficacia e incidencia de las distintas
estrategias en el rendimiento acadmico del alumnado.
En este trabajo se han desarrollado rbricas que permiten evaluar el efecto de nuevas
estrategias de aprendizaje para la adquisicin de las siguientes competencias:
razonamiento crtico y autocrtico, adquisicin de conocimientos bsicos y capacidad
de aplicar los conocimientos adquiridos a casos prcticos, transmisin de informacin
oral/escrita, y capacidad de trabajo en equipo. El estudio se ha desarrollado en ocho
asignaturas de la Universidad de Mlaga, de grados experimentales (varias
ingenieras, biologa, bioqumica, fisioterapia y psicologa), y una asignatura de una
disciplina ms abstracta como son las matemticas.
Finalmente, el alumnado ha evaluado el alcance de estas estrategias en la adquisicin
de las competencias a travs de una rbrica (eRbrica) comn a todas las asignaturas,
datos que han sido cotejados con el resultado final del examen.
Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, Competencias, Evaluacin, Rbrica
297

1. INTRODUCCIN
Con la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y su modelo
educativo, los docentes universitarios nos estamos enfrentando a muchos cambios en el
tipo de docencia que hasta ahora, predominaba en las universidades espaolas. En el
modelo actual nos hallamos ante un paradigma de aprendizaje en el que los estudiantes
son agentes activos del proceso y los docentes actan como guas y acompaantes del
proceso. Estudios desarrollados entre mediados de los 70 y el ao 2003 indican que el
conocimiento por s slo no garantiza el desarrollo de profesionales competentes, siendo
necesario el desarrollo de otras competencias [Boritz (2003)]. Por eso, este nuevo
modelo ya no slo se basa en la adquisicin de conocimientos, como el anterior, sino
adems, en el desarrollo de habilidades y destrezas, es decir, se centra en el desarrollo
de competencias.
El proceso de convergencia establece la necesidad de utilizar estrategias y metodologas
activas para el aprendizaje con la finalidad de desarrollar en los estudiantes la capacidad
del aprendizaje autnomo, cooperativo y continuo dentro de la sociedad del
conocimiento, de la informacin y de las nuevas tecnologas. En este sentido, las
estrategias y habilidades de aprendizaje contribuyen a fomentar la adquisicin de
competencias generales y especficas que son relevantes en el mundo profesional. As,
el proceso de enseanza-aprendizaje se centra en la adquisicin y/o desarrollo de
competencias, entendidas como un saber hacer complejo que exige un conjunto de
conocimientos, habilidades, valores y actitudes que garanticen la eficiencia de un
ejercicio profesional responsable y excelente [Lasnier (2000)]. De ah que las funciones
del profesorado no impliquen slo ser un buen investigador sino que adems debe ser
un experto en el diseo, desarrollo, anlisis y evaluacin de la prctica educativa.
Una rbrica es una herramienta para autorizar y evaluar el trabajo del alumno [Hayden
(2007)]. Pueden ser usadas en cualquier rea de conocimiento y, aunque se necesita
tiempo en su elaboracin, permite a los alumnos conocer exactamente lo que el docente
les va a exigir [Peirce (2006)]. Presenta diferentes fases [Torres Gordillo (2010)]: a)
identificacin de aquellas competencias que se esperan que el alumnado trabaje, b)
sobre estos elementos se determinan los criterios de evaluacin que conectarn con las
competencias que deben adquirir los estudiantes para las actividades propuestas, c) se
toma una escala nominal, a la que se adjudican valores diferentes, que se utilizan para
clasificar y medir los criterios.
La rbrica no slo pretende evaluar los conocimientos del alumnado, sino que, adems,
debe servir como herramienta de reflexin que le permita tomar conciencia de lo
aprendido. Por eso, aunque el docente es el que evala el alcance de las estrategias en el
aprendizaje del alumnado a travs de la rbrica, sta est a disposicin del mismo. As,
el estudiante puede encontrar en la rbrica una manera clara de conocer las expectativas
del docente respecto a lo que ste espera que haga en una determinada situacin de
aprendizaje. En la bibliografa, al aplicar la rbrica [Maroto Marn (2010)] se
obtuvieron resultados positivos, tanto por parte de los docentes, como por parte de los
estudiantes, requirindose la correccin de algunos detalles para alcanzar un resultado
ptimo.
En este contexto, un equipo de docentes de diferentes disciplinas de la Universidad de
298

Mlaga hemos elaborado este estudio enfocado a la adquisicin de competencias

transversales/profesionales comunes a travs de estrategias concretas de aprendizaje, y
su evaluacin a travs de una rbrica integradora.
Las competencias a desarrollar por el alumnado de este estudio han sido: razonamiento
crtico y autocrtico, adquisicin de conocimientos bsicos, capacidad de aplicar los
conocimientos adquiridos a casos prcticos, transmisin de informacin oral/escrita, y
capacidad de trabajo en equipo. Para ello, se han desarrollado tres estrategias
innovadoras de aprendizaje a lo largo del curso cuestionarios de autoevaluacin (online), resolucin de problemas (on-line) relacionados con los temas de los que se han
autoevaluado, y desarrollo/exposicin de un tema, preferiblemente de forma oral y en
grupo. La adquisicin de las competencias ha sido evaluada mediante rbricas comunes
a todas las asignaturas, y se ha comparado con el rendimiento acadmico (calificacin
final) de los alumnos. Los resultados han sido analizados a travs de anlisis
estadsticos. Adems, el estudio ha sido tambin evaluado por el alumnado.
2. OBJETIVOS
Los objetivos generales del proyecto son: conseguir que el alumnado sea eficiente a la
hora de adquirir competencias y conocimientos, y que aprenda a aprender, aprenda a
hacer y aprenda a ser. Esto se realizar a travs de:
a) el desarrollo de nuevas metodologas de enseanza-aprendizaje comunes para
diferentes asignaturas y grados; b) el fomento del uso de las TIC y del campus virtual de
la Universidad de Mlaga en la docencia y en el aprendizaje.
Los objetivos especficos perseguidos con la aplicacin de este proyecto son:
a) Que el alumnado adquiera las siguientes competencias: razonamiento crtico y
autocrtico, adquisicin de conocimientos bsicos y capacidad de aplicar los
conocimientos adquiridos a casos prcticos, transmisin de informacin oral/escrita, y
capacidad de trabajo en equipo; b) La implantacin de tres estrategias de aprendizaje
que favorezcan la adquisicin de dichas competencias en diferentes asignaturas y grados
de la Universidad de Mlaga: cuestionarios de autoevaluacin (on-line), resolucin de
problemas (on-line) y desarrollo/exposicin de un tema; c) Que el alumno conozca los
apartados ms importantes del temario (a travs de los cuestionarios de autoevaluacin
y la resolucin de problemas) y tenga claro lo que se le exige para superar la asignatura.
Que el alumnado perciba el modo en el que van cambiando sus conocimientos y las
capacidades que van adquiriendo a lo largo del curso; d) Conocer el alcance de las
estrategias de aprendizaje del proyecto en la adquisicin de las competencias
(evaluacin) mediante el diseo de una rbrica integradora comn a todas las
asignaturas, cuyos resultados, a su vez, se compararn con la nota final del examen
; e) El fomento de las TIC y el campus virtual a travs de actividades on-line
(cuestionarios, resolucin de problemas y eRbrica).
3. METODOLOGA
Para que el alumnado (curso 2013/2014) adquiera dichas competencias, se han
desarrollado las siguientes estrategias:
a) procedimientos donde el alumnado va a autoevaluar la evolucin de sus
299

conocimientos en la materia, a travs de cuestionarios de autoevaluacin (on-line), a lo

largo del curso, donde se indicarn los apartados ms relevantes del temario
(Competencia de razonamiento crtico/autocrtico). Esto ser contrastado de una manera
objetiva por el docente. La finalidad ltima va a ser que los alumnos perciban el modo
en el que van cambiando sus conocimientos y las capacidades que van adquiriendo;
b) inmediatamente el alumno finalice el cuestionario, resolver una serie de problemas
relacionados con el temario (on-line). De esta forma, desarrollar la competencia de
aplicacin de los conocimientos adquiridos a casos prcticos a travs de la resolucin de
problemas, y se podr evaluar de una manera objetiva la adquisicin de la competencia.
Esta doble metodologa permite varias cosas, por una parte, que el alumno conozca los
puntos ms importantes de cada tema (en el cuestionario), y por otra parte, que ambos,
docente y alumno conozcan el nivel real de entendimiento del temario, y el grado de
razonamiento autocrtico, y la competencia (adquisicin de conocimientos y aplicacin
a problemas concretos). Estas actividades las realizarn, fundamentalmente, a travs del
campus virtual de cada asignatura;
c) desarrollo/exposicin de un tema concreto en equipo y de manera oral. Con esto se
persigue que desarrolle las capacidades de sntesis y transmisin de informacin,
fundamentalmente oral y la capacidad de trabajo en equipo.
La evaluacin final del alcance de estas estrategias en la adquisicin de las
competencias por parte del alumnado ser a travs de una rbrica (eRbrica) comn a
todas las asignaturas (podran utilizarse las aplicaciones disponibles en la web de la
Universidad de Mlaga), y se comparar con el resultado final del examen (adems de
los cuestionarios sobre el temario realizados durante el curso). Para ver el alcance de la
aplicacin de estas estrategias de aprendizaje, los resultados se compararn con los de
cursos anteriores donde no se han desarrollado estas estrategias.
Adems, se ha realizado un anlisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y
Oportunidades) donde se har especial hincapi en el grado de satisfaccin del
alumnado como protagonistas del proceso de enseanza/aprendizaje. Para esto ltimo,
se realizar una encuesta annima de satisfaccin al alumnado.
4. RESULTADOS / DISCUSIN
A continuacin se describen los resultados obtenidos ms relevantes ordenados de
acuerdo a las competencias que se desea que adquiera el alumnado a travs de este
proyecto: razonamiento crtico y autocrtico, adquisicin de conocimientos bsicos y
capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos a casos prcticos, y transmisin de
informacin oral. Y para comparar la adquisicin de esas competencias se ha
comparado con la calificacin final que cada alumno ha adquirido:
4.1.
Competencia: Razonamiento crtico y autocrtico.
Como ejemplo, la figura 1 muestra la calificacin que el alumnado esperaba frente a la

calificacin obtenida. Llama la atencin la elevada dispersin de datos (sobre la
calificacin esperada) entre los alumnos que han obtenido una calificacin baja (entre 2
y 3 sobre 10). Sin embargo, los alumnos que obtuvieron una calificacin entre 4 y 5,
300

esperaban de media, una calificacin 2 puntos por encima. Cuando los alumnos sacaron
un 6 7 de media, esa diferencia entre lo esperado y lo obtenido se reduce a 1 punto de
media. Los alumnos ms brillantes, es decir, aquellos, que sacaron entre 8 y 9,
esperaban de promedio esa calificacin.
Figura 1. Razonamiento crtico/autocrtico: Representacin de la calificacin esperada vs. la obtenida.
4.2.
Competencia: Adquisicin de conocimientos bsicos y capacidad de aplicar
los conocimientos adquiridos a casos prcticos.
La figura 2 presenta el trabajo desarrollado por el alumnado en la resolucin de
ejercicios/problemas fuera de clase (confiando en su razonamiento crtico/autocrtico) y
se ha comparado con la calificacin final obtenida. Hay que decir, que el trabajo
realizado en casa (ejercicios y cuestionarios) ha sido confirmado por parte del docente,
ya que los ejercicios los resolvan a travs del campus virtual de la universidad o los
entregaban al docente directamente, quien llevaba un seguimiento de los mismos.
Prcticamente, todo el alumnado ha trabajado los ejercicios fuera de clase (puntuacin
6 sobre 10). Los alumnos con calificacin entre 6 y 8 sobre 10 son los que consideran
que han trabajado ms los ejercicios fuera de clase (consideran que se han esforzado
ms). Sin embargo, los que han obtenido una calificacin de 9 sobre 10 consideran que
no han tenido que trabajarlos en exceso (7-8 sobre 10).
Figura 2. : Adquisicin de conocimientos bsicos y capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos a

casos prcticos. Cunto ha trabajado el alumnado los ejercicios fuera de clase vs. calificacin obtenida
en la asignatura.
301

Con objeto de estudiar la relacin entre criterios objetivos y criterios subjetivos de

evaluacin de las competencias propuestas, la figura 3 muestra, a modo de ejemplo, el
criterio objetivo de la evaluacin continua frente a la calificacin final para una de las
asignaturas involucradas en el estudio perteneciente al grado en Matemticas.
Figura 3. Evaluacin de una competencia propuesta mediante un criterio objetivo: evaluacin continua
vs. calificacin obtenida en la asignatura.
4.3.
Competencia: transmisin de informacin oral/escrita.
Esta competencia la han desarrollado en la asignatura de Qumica del grado en

Ingeniera Electrnica, Robtica y Mecatrnica a travs de la exposicin de un tema
relacionado con la qumica en grupos de tres alumnos.
El 76% del alumnado encuestado ha indicado que, le ha resultado til la exposicin de
un tema en clase (puntuacin 6 sobre 10) para su formacin; de hecho, el 45% del
alumnado lo ha puntuado con un 8 sobre 10. Y al 72% del alumnado encuestado le ha
resultado til asistir a las charlas de sus compaeros (puntuacin 6 sobre 10). El 80%
del alumnado encuestado indica que se ha esforzado mucho en la exposicin
(puntuacin 6 sobre 10), ya que al 71% le ha resultado difcil exponer. Esto puede
estar relacionado a que es una asignatura de primer curso y todava no tienen
experiencia suficiente en la realizacin de exposiciones, lo cual resulta interesante y
motiva a seguir organizndolo.
4.4.
Autoevaluacin
Como norma general, cuando se ha solicitado al alumnado que puntuara cunto le han
ayudado las encuestas/cuestionarios del proyecto para preparar mejor la asignatura, una
mayora abrumadora ha indicado que le ha ayudado ms de un 4 sobre 10, siendo
aproximadamente el 90% del alumnado los que opinan que les ha ayudado ms de 5
sobre 10, ver Figura 4. Cuando se ha comparado esa puntuacin dada por el alumno/a
con su calificacin final, se ha comprobado un alto porcentaje de aprobados (quizs
porque al ser la encuesta voluntaria, los que aprueban estn ms motivados a colaborar);
dentro de los aprobados, el promedio de puntuacin que han dado a las encuestas es de
6-7 sobre 10. Hay un pequeo porcentaje de alumnos que indica que las encuestas les
han ayudado poco (lo puntan de 0 a 3), y coinciden con alumnos cuya calificacin
302

final de la asignatura est entre 8 y 10 sobre 10.
Figura 4. Puntuacin del alumnado sobre cunto le han ayudado las encuestas para preparar la
asignatura vs. la calificacin obtenida.
Puede destacarse que las estrategias de aprendizaje propuestas comparten caractersticas

bsicas y centrales, como son la mayor activacin e implicacin del alumnado en su
aprendizaje, un mayor grado de autonoma y responsabilidad en la construccin de su
aprendizaje, mayor funcionalidad del aprendizaje a partir del planteamiento de
problemas, supuestos reales o casos del mbito profesional y que implican la necesidad
del trabajo en equipo y comunicacin y colaboracin entre sus miembros. Hay estudios
que demuestran una eficacia diferencial en el empleo de unas estrategias frente a otras
en el rendimiento global del alumnado [Fidalgo (2008)]. Por eso, pensamos que el
Aprendizaje basado en Problemas (dentro de la competencia: Adquisicin de
conocimientos bsicos y capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos a casos
prcticos) ha constituido una herramienta muy til para incidir positivamente en el
rendimiento acadmico del alumnado en estas materias y para conseguir un alto nivel de
motivacin y participacin. Esto puede relacionarse con el hecho de que este mtodo
demanda mayor implicacin y autonoma del mismo, fomenta el pensamiento crtico, y
las habilidades de solucin de problemas, autogestin del aprendizaje, identificacin de
sus propias necesidades de aprendizaje y de sistematizacin e integracin de la gran
variedad de conocimientos.
Finalmente, el anlisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) de
este estudio ha revelado el grado de satisfaccin del alumnado y se espera que perciba la
utilidad profesional y aplicaciones prcticas de estas actividades.
5.
CONCLUSIONES
Dadas las caractersticas del estudio, se ha llegado a un gran nmero de alumnos que
303

cursaban diferentes asignaturas y grados.

El haber evaluado el desarrollo competencial alcanzado no slo por parte del alumnado
(donde se le ha ido preguntando el conocimiento que l/ella cree que tiene de un temario
concreto), si no tambin, por parte del docente (a travs de la resolucin y puntuacin
de problemas/ejercicios de ese mismo temario) demuestra la validez del mtodo.
Estamos muy satisfechos con el trabajo desarrollado, ya que todo indica que las
encuestas/cuestionarios han afectado positivamente sobre la calificacin final de la
asignatura, y adems, el alumnado las ha puntuado positivamente, considerndolas una
herramienta til de su aprendizaje.
Otras conclusiones que se extraen del estudio es que el razonamiento crtico/autocrtico
est mejor desarrollado, y estn ms seguros de sus conocimientos cuanto mayor es la
calificacin. Es indicativo ver cmo, independientemente del grado, el alumnado con
buena calificacin (pero no brillante) son los que consideran que se han esforzado ms
en la realizacin de ejercicios fuera de clase. Adems, en general, la presentacin de
exposiciones ha resultado positiva ya que todo indica que no tienen mucha experiencia
y les resulta positivo realizarlas.
AGRADECIMIENTOS
Este estudio ha sido apoyado/financiado por la Universidad de Mlaga a travs del
Proyecto de Innovacin Educativa PIE13-163.
REFERENCIAS
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for the Accounting Profession: A Critical Review, 2 [1] 742. CAAA/ACPC.
Lasnier, F. (2000). Russir la formation par comptences. Montral: Gurin.
Fidalgo, R., Arias-Gundn & O. Y Garca, J. N. (2008). La eficacia diferencial de las
metodologas activas a lo largo de la diplomatura de Magisterio. En Actas de las V
Jornadas Internacionales de Innovacin Universitaria. Madrid: Universidad Europea
de Madrid.
Hayden K. (2007). Rubrics in the Classroom Student Self-evaluation, Peer Evaluation
and Teacher Assessment.
Peirce W. (2006). Designing Rubrics for Assessing Higher Order Thinking. This is the
text version of a workshop presented at AFACCT Howard Community Collage,
Columbia, MD.
Torres Gordillo J. J. & Perera Rodrguez V. H. (2010). La rbrica como instrumento
pedaggico para la tutorizacin y evaluacin de los aprendizajes en el foro online en
educacin superior. Revista de Medios y Educacin 36, 141-149.
Maroto Marn O. (2010). Evaluacin de la presentacin de caso, clnica de odontologa
de restaurativas: propuesta de una metodologa con rbrica. Revista Electrnica
Actualidades Investigativas en Educacin, 10 [1] 1-22.
304

DESARROLLO DE UN PROYECTO PARA LA

EVALUACIN DE LAS HABILIDADES DE
COMUNICACIN DEL ALUMNO EN EL MBITO DE LA
ODONTOPEDIATRA
Diguez Prez, Montserrat 1, De Nova Garca, Joaqun Manuel 2, Mourelle
Martnez, M Rosa3, Gonzlez Aranda, Cristina4
1: Departamento de Prtesis y Odontopediatra
Facultad de Odontologa
Calle Tajo, s/n, 28670 Villaviciosa de Odn, Madrid
montserrat.dieguez@uem.es
http://www.universidadeuropea.es
2, 3, y 4: Departamento de Ortodoncia, Odontopediatra y Profilaxis
Facultad de Odontologa
Universidad Complutense de Madrid
Pza. Ramn y Cajal, s/n, Ciudad Universitaria, 28040 Madrid
denova@odon.ucm.es, rmourelle@odon.ucm.es, cristina_glez_aranda@hotmail.com
http://www.ucm.es
Resumen. El alumno que cursa la asignatura de odontopediatra debe tener las

suficientes habilidades de comunicacin para poder trasmitir informacin, no slo al
nio sino tambin a los padres o responsables, los cuales actan como intermediarios
en la relacin con el paciente infantil. Para valorar adicionalmente dichas
competencias se podran aplicar mtodos de evaluacin desde la perspectiva del padre
mediante el diseo de encuestas de satisfaccin. En base a ello, se propone el uso de
videos de simulacin para ensear al alumno elementos clave para una comunicacin
eficaz con el binomio nio-padre, tambin el desarrollo de encuestas. Dichas
competencias sern evaluadas al comienzo de la relacin. Durante la entrevista, para
elaborar una historia mdica-odontolgica. En el momento en el que se le plantea al
padre el plan de tratamiento previsto. Tambin durante la entrega del consentimiento
informado. Y finalmente en el momento de la despedida. Para ello se describirn unos
tems que nos ayudan a la evaluacin mediante la figura del padre o responsable. El
desarrollo de este programa aportar al alumno un estmulo en la adquisicin de
competencias de comunicacin.
Palabras clave: Communication, medical education, learning.
305

1.
INTRODUCCIN
Existe un consenso entre los profesionales de la salud en relacin a la importancia de la

comunicacin entre el paciente y el mdico. En nuestro caso tal importancia la
trasladamos a la triada nio-padre-odontopediatra. El odontlogo debe tener las
suficientes habilidades de comunicacin para poder trasmitir informacin no slo al
adulto el cual hace muchas veces de intermediario entre el profesional de la salud y el
nio. Tambin debe saber comunicarse con el paciente odontopeditrico que est en
desarrollo continuo en su esfera fsica, cognitiva, emocional y social. Todos estos
aspectos dificultan o agravan la complejidad de la buena comunicacin.
La enseanza de las habilidades de comunicacin aparece dentro de los objetivos de la
enseanza en grado desde hace relativamente poco tiempo. Sin embargo, es en el primer
decenio del siglo XXI cuando se estructuran unas bases conceptuales y metodolgicas
slidas respecto el aprendizaje de comunicacin de los futuros profesionales de la salud
y entre ellos los odontlogos (Makoul 2001), (Von Fragstein 2008).
Las tcnicas e instrumentos que han demostrado ser ms eficaces y eficientes en el
aprendizaje de comunicacin mdica son el feedback docente, el role playing sin y con
pacientes simulados y la observacin as como la videograbacin de la consulta con
pacientes reales y actividades formativas (cursos, seminarios, talleres) con un nmero
reducido de alumnos (mximo de 15 personas). Tan importante es para el docente
ensear habilidades de comunicacin como tambin lo es evaluarlas. Por ello sta debe
observarse como parte integrante del aprendizaje. De forma habitual la evaluacin de la
dimensin comunicativa est determinada por la observacin directa y la utilizacin de
checklists (listado de tarea) ya sea en entrevistas con pacientes reales o mediante la
simulacin (Clries 2003, 2010).
2.
HIPTESIS Y OBJETIVO
Docentes de la facultad de odontologa de la Universidad Complutense de Madrid en

colaboracin con docentes de la facultad de ciencias biomdicas de la Universidad
Europea de Madrid se han planteado los siguientes objetivos:
2.1.
Objetivo principal
Desarrollar mtodos de evaluacin que permitan llevar a cabo una evaluacin adicional
en relacin a los procesos de comunicacin odontolgica en el paciente infantil.
2.2.
Objetivo secundario
Disear encuestas para la evaluacin de las competencias de comunicacin del

estudiante desde la perspectiva del padre.
3.
METODOLOGA
Los materiales utilizados para el desarrollo de este proyecto son:
306

3.1.
Videos de simulacin.
Estos vdeos serviran al estudiante de modelo para interrelacionar con el
paciente y su responsable. A la vez que le trasmitiran cierta seguridad para
afrontar dicha situacin. Las diferentes fases de la relacin comunicativa entre el
Odontopediatra y los padres o tutores en las que en cualquier momento podra
intervenir nuestro paciente infantil seran las siguientes:
3.1.1. Inicio de la relacin. Establecimiento del primer contacto con el nio y
sus responsables. Presentacin formal:
a.
El alumno saluda y muestra inters por los padres del nio.
b.
Se aproxima a los responsables padres y establece una relacin de
confianza.
c.
Usa palabras que denotan empata a lo largo de la entrevista.
d.
Utiliza el tono, el ritmo, el contacto visual, y la postura que
denotan inters.
3.1.2. Apertura del dilogo/entrevista en la cual se refleja el motivo de consulta
as como el estado actual mdico y odontolgico y sus antecedentes.
a.
Orienta el comienzo del dilogo hacia el motivo de consulta y
permite a los padres completar la declaracin inicial sin
interrupcin.
b.
Realiza preguntas abiertas para obtener una idea completa de
todas las preocupaciones.
c.
Facilita la narracin de los padres utilizando preguntas abiertas
(hblame de).
d.
Aclara detalles cuando es necesario con preguntas ms
especficas.
e.
Resume y da oportunidad a los padres para corregir o aadir
informacin.
f.
Realiza una transicin eficaz a las preguntas adicionales.
3.1.3. Presentacin a los padres del plan de tratamiento.
a.
Se interesa por el punto de vista de los padres respecto a la salud
oral de su hijo;
b.
Considera las preocupaciones y expectativas en torno a la
enfermedad y su tratamiento;
c.
Evala la comprensin del problema por parte de los padres y su
deseo de ms informacin;
d.
Se explica usando palabras que facilitan la comprensin de los
padres;
e.
Pregunta por nuevas cuestiones por parte de los padres;
f.
Hace partcipes a los padres en las opciones y decisiones en la
medida que lo desean.
g.
Pregunta si hay cuestiones o inquietudes no respondidas;
h.
Sintetiza, resume;
i.
Aclara la planificacin de las citas sucesivas y facilita un contacto
si se requiriera;
307

3.1.4. Obtencin del consentimiento informado.

a.
Comprueba la comprensin de los planes de diagnstico y/o
tratamiento;
b.
Plantea la capacidad del paciente para seguir los planes de
diagnstico y/o tratamiento.
3.1.5. Despedida formal y cierre de la entrevista.
3.2.
Encuestas de satisfaccin como mtodo de evaluacin de las habilidades

interpersonales adquiridas.
Teniendo en cuenta la importancia que en la evaluacin de las competencias de
comunicacin en odontopediatra tienen los interlocutores, nos referimos en
nuestro caso a los padres se ha desarrollado una tabla que recoge informacin
respecto a la satisfaccin percibida por los padres en relacin con los aspectos
derivados de la comunicacin del alumno. Todos estos aspectos comunicativos
debern ser evaluados por el padre o responsable del paciente odontopeditrico.
Y a su vez dicha evaluacin tendr un efecto reforzador sobre el alumno. En
base a ello se recoge una tabla de evaluacin para la entrevista EstudiantePadres, en base a una escala tipo Likert en que se contemplan 3 calificaciones:
Insuficiente: las destrezas mostradas a lo largo del encuentro son

incorrectas y no alcanzan un nivel mnimo admisible. Es importante
establecer en que apartados se requiere mayor esfuerzo de mejora y
deben proporcionarse orientaciones para su consecucin.
Aceptable: el alumno se desenvuelve razonablemente bien en su trato con
los padres, aunque puede haber reas en esta relacin susceptibles de
mejora, para las que se sugerirn alternativas.
Buena: hay una comunicacin correcta con los padres.
Dicha tabla debe ser conocida por los estudiantes para reforzar y orientar de una manera
apropiada la adquisicin de sus destrezas de comunicacin.
4.
RESULTADOS
Las competencias de comunicacin en la relacin Estudiante-Padres seran

evaluadas por stos ltimos a travs de la entrevista antes expuesta. A continuacin se
reflejan las posibles respuestas que los padres podran relatar, en base a la actitud del
alumno en el proceso de la entrevista y permitira evaluar dicho procedimiento:
308

a) Inicio de la relacin.
Se considera como evaluacin insuficiente cuando:
a. El alumno no muestra inters y/o interrumpe al padre.
b. No expresa cuidado o atencin.
c. No establece contacto visual ni ajusta tono.
d. Focaliza su atencin nicamente en el documento.
Se considera como evaluacin aceptable cuando:
a.
b.
c.
d.
El alumno muestra algn inters y/o interrumpe en ocasiones al padre.

Responde a alguna preocupacin de los padres.
Tono desajustado aunque mantiene contacto visual.
Alguna atencin al paciente, pero en ocasiones focaliza su atencin al
documento.
Se considera como evaluacin buena cuando:
a.
b.
c.
d.
El alumno muestra inters en problemas planteados.

Responde adecuadamente a las preocupaciones.
Ajusta tono, contacto, postura a las necesidades de los padres.
Sabe balancear la atencin a los padres y/ documento.
b) Apertura del dilogo/entrevista.

a. No se interesa por el motivo de consulta.
b. No provoca cuestiones pertinentes.
c. No construye un plan de visitas.
d. Utiliza preguntas cerradas (si-no).
e. Ignora cuestiones adicionales.
f. No resume y estrecha el campo de la entrevista.
g. Se muestra desorganizado y no comparte informacin.
h. Se centra en sus propios intereses.
i. Descarta de raz otras orientaciones del problema.
a. Orienta el dilogo pero interrumpe explicaciones.
b. Estimula slo parcialmente.
c. Slo contempla las necesidades del profesional.
d. Usa algunas preguntas abiertas pero sobre todo (si-no).
e. Ocasionalmente considera preguntas de los padres.
f. Simplifica en exceso el contenido de la entrevista.
g. Se aprecian transiciones algo desorganizadas.
h. Contempla parcialmente los interese paternos.
i. Tiene en cuenta alternativas pero no entra a razonar.
309


a. Permite explicaciones sin interrupciones.
b. Preguntas del tipo algo ms para completar
c. Establece una agenda completa de la visita.
d. Facilita la narracin con preguntas abiertas.
e. Aclara detalles de preguntas ms especficas.
f. Resume la informacin y da pie a correcciones.
g. Transicin eficaz a preguntas de detalles.
h. Se interesa por la perspectiva de los padres.
i. Considera alternativas sobre esta base.
c) Presentacin a los padres del plan de tratamiento.
a. No atiende al nivel de comprensin de los padres.
b. Explicaciones ininteligibles (lenguaje acadmico).
c. Propone opciones cerradas de tratamiento.
d. No tiene en cuenta ni a padres ni al nio.
a. Considera parcialmente la comprensin paterna.
b. Lenguaje poco entendible sin caer en la jerga.
c. Contempla alguna opcin sin mucho razonamiento.
d. Slo contempla a nio o padres en plan de tratamiento.
a. Se interesa por la comprensin de los padres.
b. Explicaciones en lenguaje comprensible y abierto.
c. Explica diferentes opciones segn inters paterno.
d. Busca alternativas segn condiciones del nio.
d) Obtencin del consentimiento informado.
a. No se preocupa si se ha comprendido el mensaje.
a. Intenta hacerse comprender sin preguntar.
a. Pregunta dudas y se interesa en resolverlas.
310

e) Despedida formal y cierre de la entrevista.

a. Deja cuestiones sin respuesta.
b. Despedida poco corts, con prisas.
c. No se interesa por dudas que hayan surgido.
a. Alguna cuestin pero con prisa por cerrar entrevista.
b. Despedida fra con mnima planificacin posterior.
c. Respuesta con poco inters a alguna cuestin.
a. Preguntas finales para no dejar dudas sin responder.
b. Despedida cordial con planificacin de citas.
c. Quedan resueltas todas las dudas tras la entrevista.
Por tanto, en base a todos estos tems descritos se elabora la herramienta de evaluacin
y satisfaccin de los padres.
1.
Recibe un saludo cordial. Es llamado por su nombre durante toda la entrevista es
tratado con amabilidad. En ningn momento observa comportamientos de desinters,
malhumorados o grosero.
2.
Recibe un trato como si estuviera en el mismo nivel (evitando distancias).
Recibiendo un trato acorde a su inters/nivel. Nunca tratado como un inferior o un
nio.
3.
Dejndole contar su historia. Escuchndole con atencin. Hacindole preguntas
reflexivas. No interrumpindole mientras habla.
4.
A lo largo de la entrevista ha percibido un inters en usted como persona. No ha
observado una actuacin de forma aburrida o se ha ignorado lo que ha dicho.
5.
Se le ha alentado a hacer preguntas y respondindole con claridad. Nunca
evitando sus preguntas o pretendiendo darle lecciones.
6.
Se han empleado palabras que han facilitado la comprensin cuando se le han
explicado sus problemas y posibilidades de tratamiento. Explicando todos los trminos
tcnicos en un lenguaje comprensible y sencillo.
7.
Han sido tenidas en cuenta sus observaciones y se le han dado explicaciones de
diferentes alternativas, sus ventajas e inconvenientes.
8.
Finalmente se han considerado las alternativas planteadas sin menoscabo en
ningn momento del mejor inters de la salud oral del nio (De Nova 2013).
311

5.
CONCLUSIONES
La aplicacin de nuevos mtodos de evaluacin a los procesos de comunicacin podra

permitir una evaluacin ms completa y objetiva. Gracias al diseo de encuestas
elaboradas expresamente para los padres, y a su conocimiento por parte de los alumnos,
podran favorecer el refuerzo positivo frente a la adquisicin de competencias de
comunicacin.
6.
Makoul, G. (2001). Essential elements of communication in medical encounters: the

Kalamazoo consensus statement. Acad Med, 76, 390-393.
Von Fragstein, M., Silverman, J., Cushing, A., Quilligan, S., Salisbury, H., Wiskin, C.
(2008). UK Council for Clinical Communication Skills Teaching in Undergraduate
Medical Education. UK consensus statement on the content of communication curricula
in undergraduate medical education. Med Educ, 42, 1100-1107.
Clries, X., Borrell, F., Epstein, RM., Kronfly, E., Escoda, JJ., Martnez-Carretero, JM.
(2003). Aspectos comunicacionales: el reto de la competencia de la profesin mdica.
Aten Primaria, 32, 110-117.
Clries, X. (2010). La esencia de la comunicacin en educacin mdica. Educ Med, 13
(1), 25-31.
De Nova, J., Gallardo, NE., Feijo, G., Mourelle, MR., Saavedra, G., Diquez, M.,
Gonzlez, C., Caleya, MA. (2013). improvement of communication skills in pediatric
dentistry students, Edulearn13 Proceedings. 5602-5610.
312

EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL PRACTICUM

DEL GRADO EN ENFERMERA
Visiers Jimnez, Laura1, Martn-Arribas, MConcepcin2
1: Coordinadora de Prcticas Tuteladas en el Grado en Enfermera

e-mail: lvisiers@nebrija.es
2: Profesora asociada
e-mail: cmartina@nebrija.es,
Centro Universitario San Rafael Nebrija
Universidad Antonio de Nebrija
Paseo de La Habana, 70 bis
web: http://www.sanrafaelnebrija.com/
Resumen. El Espacio Europeo de Educacin Superior ha supuesto un cambio de

par adigma en la concepcin de la educacin y la evaluacin en la universidad. Hace
nfasis en la formacin basada en competencias y en el alumno como motor y
protagonista de su apr endizaje. En el Grado en Enfermera, el Practicum adquiere
protagonismo en la formacin del estudiante, al perfilar se como el escenar io idneo
par a la adquisicin competencial global. La evaluacin y autoevaluacin por
competencias requiere de la combinacin de diversas herramientas par a el abor daje
integral de los estudiantes. La falta de consenso sobre un modelo idneo de evaluacin
de las prcticas de enfermera, as como la limitada experiencia del sistema
universitar io espaol en el uso del modelo de evaluacin por competencias, explica que
no haya herramientas de evaluacin especficas validadas y transferibles a diferentes
contextos clnicos. El presente estudio, como par te de un proyecto ms amplio, pretende
describir y compar ar los resultados obtenidos en la evaluacin del tutor y la
autoevaluacin del estudiante en la adquisicin de aquellas competencias, genricas y
especficas, comunes a los diferentes niveles de formacin, en los rotatorios clnicos de
las prcticas tuteladas del Centro Universitar io San Rafael-Nebrija, a lo lar go del
curso 2013-2014, coincidiendo con la pr imera pr omocin de alumnos egresados.
Palabras clave: Evaluacin, Practicum, Prcticas Tuteladas, Grado en Enfermera,
Competencias
1. INTRODUCCIN
Las reformas derivadas del proceso de convergencia del Espacio Europeo de Educacin
Superior han supuesto un cambio de paradigma en la concepcin de la educacin y la
evaluacin en la universidad, fundamentalmente al situar al estudiante en el epicentro
del proceso de enseanza-aprendizaje como parte activa del mismo (Villa, y Poblete,
2004). En el marco de dichas reformas, el trmino competencia se ha ido introduciendo
en la formacin de los profesionales y ha sido objeto, por su complejidad y
controversia, de numerosos debates e intentos de definicin. Todas las definiciones
encontradas tienen, como caracterstica comn, la integracin de conocimientos (saber),
habilidades (saber hacer), y actitudes/valores (saber ser y saber estar), as como la
transferencia de los mismos a diversos contextos o situaciones reales a travs de la
prctica (Gmez del Pulgar, 2013). En este contexto, surge la necesidad de generar un
cambio en los procesos evaluativos (Zabalza, 2007) para favorecer el desarrollo de las
competencias genricas y especficas de cada titulacin (Tuning Educational Structures
313

in Europe, 2003; Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin, 2005).

En un sistema de enseanza integrado, debe existir la mayor concordancia posible entre
los objetivos formativos, los mtodos de enseanza-aprendizaje y la evaluacin (Biggs,
2003) siendo imprescindible que las actividades que lleven a cabo los estudiantes estn
dirigidas a la consecucin de unos resultados previamente definidos y objetivamente
mensurables.
La tendencia actual a desarrollar currculums centrados en el estudiante, hace que las
autoevaluaciones estn tomando una gran relevancia en la estrategia de evaluacin
global (Yanhua, & Watson, 2011) al favorecer el desarrollo de una conducta activa para
el aprendizaje de por vida (life-long lear ning) (Helminen, Tossavainen, & Turunen,
2014), muy en lnea con la esencia de la Declaracin de Bolonia (El Espacio Europeo
de Educacin Superior, 1999). La formacin de los profesionales de enfermera ha
sufrido una serie de cambios de gran importancia en la segunda mitad del siglo XX,
tanto en sus contenidos como en la propia definicin de competencias profesionales
dentro del sistema sanitario. El Practicum en Enfermera es actualmente el hilo
conductor en torno al que se estructura el curriculum del Grado, adquiriendo un gran
protagonismo en la formacin integral del estudiante al configurarse como una materia
independiente con una importante carga de crditos y como escenario privilegiado para
la aplicacin, integracin, y transferencia de conocimientos en la prctica clnica.
En el marco cientfico del Espacio Europeo de Educacin Superior, no hay consenso
sobre cul es el modelo idneo para evaluar la adquisicin de competencias en los
estudiantes, especialmente en el rea de las prcticas tuteladas, al tratarse de
experiencias y herramientas de reciente implantacin en el rea de enfermera. Cada
universidad ha definido, en el diseo y configuracin de sus planes de estudio, la
distribucin de las materias y asignaturas, as como los crditos vinculados a cada una
de ellas. Es por ello que tanto las competencias como los resultados de aprendizaje
seleccionados en cada nivel de prcticas, vara notablemente de unas universidades a
otras, lo que explica tambin que no haya un modelo estandarizado para su medicin. El
Centro Universitario San Rafael-Nebrija (CU SRN) comenz su andadura, vinculado a
la Universidad de Nebrija, en el curso 2010-2011. En junio de 2014, cierra un primer
ciclo formativo, con su primera promocin de estudiantes graduados en enfermera.
Resulta un momento idneo para reflexionar sobre el modelo de evaluacin
competencial seguido, tanto desde el punto de vista de los evaluadores/tutores como del
propio estudiante.
El presente estudio se enmarca en un proyecto ms amplio sobre el modelo de
evaluacin de competencias llevado a cabo en los rotatorios clnicos desarrollados en
las prcticas tuteladas.
2. OBJETIVOS
2.1. Objetivo general
Analizar el modelo de evaluacin por competencias del Practicum del Grado de
Enfermera en el Centro Universitario San Rafael Nebrija (CU-SRN).
2.2. Objetivos especficos
En los rotatorios clnicos pertenecientes a las Prcticas Tuteladas del Grado en
Enfermera del CU-SRN, durante el curso 2013-2014:
Describir las diferencias existentes en la evaluacin realizada por el tutor, en la
314

adquisicin competencial de los estudiantes, en las competencias comunes a los

diferentes niveles de prcticas: bsico (PTNB), medio (PTNM) y avanzado (PTNA).
Describir las diferencias existentes en la evaluacin de adquisicin competencial
desde la autopercepcin del estudiante, en las competencias comunes a los
diferentes niveles de prcticas: PTNB, PTNM, PTNA.
Analizar la variabilidad encontrada en las competencias comunes a los diferentes
niveles de prcticas (PTNB, PTNM, PTNA), entre la evaluacin del tutor y la
autoevaluacin del alumno.
3. MATERIAL Y MTODOS
3.1. Diseo y mbito de estudio
Estudio observacional descriptivo.
3.2. Poblacin de estudio
Estudiantes matriculados, en el curso 2013-2014, en las asignaturas de prcticas
tuteladas pertenecientes a los estudios de Grado en Enfermera, de 2 (PTNB), 3
(PTNM) y 4 curso (PTNA), del CU SRN, que completaron su formacin prctica en
periodo ordinario y que, una vez informados, aceptaron la participacin en el estudio
firmando su consentimiento.
4. RECOGIDA DE DATOS
4.1. Instrumentos de recogida de datos
La recogida de datos se realiz mediante unos cuestionarios estructurados por
competencias, autoadministrados, diseados en el CU SRN.
4.1.1
Cuestionario de evaluacin del tutor
El cuestionario para la evaluacin de la adquisicin de competencias de los estudiantes,

incluy la clasificacin de competencias propuesta por el Informe Tuning (Tuning
Educational Structures in Europe, 2003) y el Libro Blanco de Convergencia Europea
para el ttulo de Grado en Enfermera (Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y
Acreditacin, 2005). La evaluacin de la adquisicin de competencias se realiz
mediante la valoracin numrica de 0 a 10 de los resultados de aprendizaje esperados
para cada una de ellas, escogidas de acuerdo al nivel de prcticas cursado y las
rotaciones diseadas. Fueron cumplimentados por el tutor del estudiante en el centro de
prcticas, al finalizar cada rotacin prctica.
315

4.1.2 Cuestionario de autopercepcin competencial de los estudiantes

Los cuestionarios de autopercepcin de adquisicin competencial durante la realizacin
de prcticas tuteladas, fueron cumplimentados por los estudiantes al finalizar el curso
acadmico, de manera voluntaria. La valoracin numrica de las opciones de respuesta
fue de 0 a 10.
4.2
4.2.1
Definicin de variables a recoger

Competencias comunes a los niveles de prcticas en el Grado en
Enfermera y resultados de aprendizaje por competencia
En la evaluacin y autoevaluacin de competencias comunes (Tabla 1), se incluyen dos

competencias genricas: una personal (CGP.10) y una sistmica (CGS.16), y cinco
competencias especficas: una asociada a valores profesionales y al papel de la
enfermera (CEI.2), una asociada a la prctica enfermera y a la toma de decisiones
clnicas (CEII.7) y tres competencias dirigidas a la utilizacin adecuada de un abanico
de habilidades, intervenciones y actividades para proporcionar cuidados ptimos
(CEIII.12, CEIII.13, CEIII.14). Las variables se evalan a partir de una serie de
resultados de aprendizaje o indicadores (Anexos 1-4).
Tabla 1. Descripcin de variables, para la evaluacin y autoevaluacin competencial, incluidas en

el estudio
ANLISIS DE DATOS
Se ha realizado un anlisis descriptivo de las variables de estudio mediante el clculo de

la mediana, el rango intercuartil y los percentiles 25 y 75 para las variables cuantitativas
continuas. La normalidad en la distribucin de cada variable se comprob mediante el
test de Kolmogorov-Smirnov. Se calcul el coeficiente de variacin de Pearson de las
puntuaciones de evaluacin del tutor y de autoevaluacin del alumno de cada
competencia. El anlisis estadstico se realiz a travs del Software SPSS v19.0.
316

6
6.1
RESULTADOS
Evaluacin de competencias comunes por parte del tutor
El total de alumnos matriculados en PTNB fueron 145, 101 en PTNM y 86 en prcticas

PTNA. De los 145 estudiantes matriculados en PTNB, se incluyeron en el estudio las
evaluaciones de 129 alumnos (89%) que cumplan los criterios de inclusin. Todos ellos
fueron evaluados de las competencias correspondientes a ese nivel y rotacin. Se
cumplimentaron el 100% de los tems relativos a las competencias evaluadas.
De los 101 estudiantes matriculados en PNTM, se incluyeron en el estudio 264
evaluaciones (87%), siendo el mximo nivel de evaluaciones de 303, correspondientes a
tres rotaciones realizadas por estudiante. Las competencias CGS.16, CEI.2, CEIII.12 y
CEIII.14, no se evaluaron en 4, 11, 3 y 12 ocasiones, respectivamente, por falta de
oportunidad.
De los 86 estudiantes matriculados en PTNA se incluyeron en el estudio 237
evaluaciones (92%), siendo el mximo nivel de evaluaciones de 258, correspondientes a
tres rotaciones realizadas por estudiante. Las competencias CGS.16, CEI.2, y CEIII.14,
no se evaluaron en 2, 1, y 4 ocasiones, respectivamente, por falta de ocasin. La
competencia CEII7 Capac idad par a emprender valoraciones exhaustivas y
sistemticas utilizando las herramientas y mar cos adecuados par a el paciente, teniendo
en cuenta los factores fsicos, sociales, culturales, psicolgicos, espirituales y
ambientales no fue evaluada en un 34, 6% de las evaluaciones de PTNA al no estar
incluida en la evaluacin de las rotaciones de atencin primaria por las que pasan todos
los estudiantes.
En el nivel bsico, tanto en las competencias genricas como las especficas de los
estudiantes, el valor de la mediana de las puntuaciones dadas por los tutores oscil entre
8,95 (rango 4,75, p25: 8,40 - p75: 9,55) para la competencia Capacidad par a
emprender valoraciones exhaustivas y sistemticas utilizando las herramientas y
mar cos adecuados par a el paciente, teniendo en cuenta los factores fsicos, sociales,
culturales, psicolgicos, espirituales y ambientales (CEII7) y 9,67 (rango 4,33, p25: 9
- p75: 10) para la competencia Capac idad par a mantener la dignidad, privacidad y
confidencialidad del paciente (CEIII12). En el nivel medio las medianas de las
puntuaciones variaron desde 8,33 (rango 4,33, p25: 9 - p75: 10) para la competencia
Capac idad par a emprender valoraciones exhaustivas y sistemticas utilizando las
herramientas y mar cos adecuados par a el paciente, teniendo en cuenta los factores
fsicos, sociales, culturales, psicolgicos, espirituales y ambientales (CEII7) y 9 (rango
5,50, p25: 8 - p75: 9) para la competencia Capac idad par a apl icar los conocimientos a
la prctica (CGS16). En el nivel avanzado la puntuacin fue de 9,00 para todas las
competencias (Tabla 2).
317

n = nmero de evaluaciones; N.E = No Evaluadas; X = Mediana; R = Rango intercuartlico; P= Percentil
Tabla 2. Evaluacin de competencias comunes por parte del tutor
La evaluacin competencial de los estudiantes de PTNB es sutilmente mayor a la

obtenida en otros niveles de prcticas. Las evaluaciones ms bajas son las obtenidas en
PTNM y las ms homogneas, para todas las competencias, las obtenidas en PTNA.
Destaca la evaluacin, en todos los niveles de prcticas, de la adquisicin de la
competencia especfica CEIII.12 Capac idad par a mantener la dignidad, privacidad y
confidencialidad del paciente seguida por la de la competencia genrica personal
CGP.10 Capac idad par a trabaj ar en equipo uni/interdisciplinar .
6.2
Autoevaluacin de competencias comunes por parte del estudiante
Se incluyeron en el estudio 119 autoevaluaciones de PTNB, 75 evaluaciones de PTNM,

y 66 autoevaluaciones de PTNA, que representan el 82%, el 74% y el 77% de los
estudiantes matriculados respectivamente en cada nivel de prcticas. El porcentaje de
respuesta por tem fue del 100%.Tanto en las competencias genricas como las
especficas de los estudiantes, el valor de la mediana de su autoevaluacin oscila entre 9
y 10 en el PTNB, entre 8 y 9 en PTNM y entre 8,75 y 10 en PTNA (Tabla 3).
Prcticamente todas las competencias alcanzan el valor de 10 en el percentil 75.
En el nivel bsico de prcticas tuteladas, destacan las autoevaluaciones competenciales
de CGP.10 Capac idad par a traba jar en equipo uni/interdisciplinar , seguidas por
CEI.2 Capac idad par a trabaj ar de manera holstica, tolerante, sin enjuiciamientos,
cuidadosa y sensible, asegurando que los derechos, creencias y deseos de los diferentes
individuos o grupos no se vean comprometidos y CEIII.12 Capac idad par a mantener
la dignidad, privacidad y confidencialidad del paciente . Las competencias
Capac idad par a emprender valoraciones exhaustivas y sistemticas utilizando las
herramientas y mar cos adecuados par a el paciente, teniendo en cuenta los factores
fsicos, sociales, culturales, psicolgicos, espirituales y ambientales (CEII.7) y
Capac idad par a administrar con seguridad fr macos y otras terapias (CEIII.14)
mantienen los mismos valores de puntuacin en los tres niveles de prcticas.
318

n = nmero de evaluaciones; X = Mediana; R = Rango intercuartlico; P= Percentil
Tabla 3. Autoevaluacin de competencias comunes por parte del estudiante
6.3
Variabilidad entre la evaluacin del tutor y la autoevaluacin del
estudiante para competencias comunes
El coeficiente de variacin de las competencias es prximo a cero, dada la escasa
variabilidad en los datos, habiendo una tendencia clara a evaluaciones elevadas tanto
por parte del tutor como por parte del estudiante. La variabilidad es, en general, mayor
en la evaluacin y autoevaluacin de las competencias de PTNM frente a PTNB y
PTNA, destacando la variabilidad encontrada en la autoevaluacin de las competencias
genricas de nivel medio, especialmente en la CGP.10 Capac idad par a trabaj ar en
equipo uni/interdisciplinar . As mismo, cabe sealar la baja variabilidad encontrada
tanto en la evaluacin como en la autoevaluacin de CEIII.12 Capacidad par a
mantener la dignidad, privacidad y confidencialidad del paciente en todos los niveles
de prcticas (Tabla 4)
Tabla 4. Variabilidad entre la evaluacin del tutor y la autoevaluacin del estudiante, entre las
competencias comunes a diferentes niveles de prcticas
DISCUSIN
Analizamos las evaluaciones de entre un 89% y un 92% de los estudiantes matriculados

en los diferentes niveles de Prcticas Tuteladas del CU SRN durante el curso 2013-2014
as como las autoevaluaciones de entre un 74% y un 82% de los mismos. Las
puntuaciones obtenidas refieren una adquisicin competencial general de notable o
sobresaliente en todas las competencias, con poca variabilidad en la muestra y
coincidentes con la percepcin de los estudiantes en su autoevaluacin. La evaluacin y
la autoevaluacin se aproximan a medida en que se avanza en los cursos, siendo ambas
muy similares en el PTNA, lo cual podra explicarse por una percepcin ms realista del
319

estudiante al finalizar su formacin. Coincide, en todos los niveles de prcticas que

CGP.10 Capac idad par a trabaj ar en equipo uni/multidisciplinar y CEIII.12
Capac idad par a mantener la dignidad, privacidad y confidencialidad del paciente
son las competencias, genrica y especfica respectivamente, mejor evaluadas y sobre
las que mejor autopercepcin tienen los estudiantes en su adquisicin.
Entre las fortalezas del estudio estn la alta participacin obtenida, as como la inclusin
de la autoevaluacin de competencias del estudiante que, en s mismo, contribuye al
desarrollo de competencias relacionadas con el desarrollo de pensamiento crtico e
incrementa la participacin activa y la responsabilidad del estudiante en su aprendizaje.
Los resultados de este trabajo apoyaran la incorporacin de la autoevaluacin del
estudiante en la evaluacin global de las prcticas tuteladas como herramienta para la
autodireccin de su aprendizaje y su comparacin con la evaluacin recibida por los
tutores, como criterio til en la evaluacin formativa de la adquisicin de aquellas
competencias propias del Grado en Enfermera.
Entre las limitaciones del estudio se encuentra, por un lado, la imposibilidad de
comparar los resultados obtenidos con estudios similares de otras universidades: Isles
Balears (Alorda, 2009), Catalunya (Bardallo, y Caro, 2012), Mlaga (Morales, 2011),
San Sebastin (Uranga, Gil, y Lasa, 2011), Cdiz- Algeciras (Castro, 2014), entre otros,
al ser la seleccin de competencias a evaluar por curso o especialidad prctica, y los
indicadores que las configuran, diseadas especficamente por cada centro, al igual que
las herramientas diseadas para evaluarlas. Por otro lado, podra considerarse otra
limitacin el hecho de que no todos los indicadores o resultados de aprendizaje
definidos para la evaluacin de cada competencia hayan podido ser evaluados en cada
rotacin, bien por falta de ocasin o por tratarse de competencias evaluadas solo en
unidades especficas. Sin embargo, el diseo de las rotaciones a realizar por el
estudiante, a lo largo de su formacin, garantiza la adquisicin competencial global, en
diferentes escenarios clnicos, sumado al desarrollo de otras actividades que
complementan a la prctica (memorias reflexivas, elaboracin y presentacin de casos
clnicos, etc.) y que forman parte de la evaluacin del Practicum.
El estudio deja abiertas preguntas que pueden ser resueltas en lneas de investigacin
futuras, como son la definicin y validacin de una herramienta para la evaluacin de
competencias comunes, que incluya elementos que permitan individualizarla a travs de
resultados de aprendizaje/indicadores especficos, junto a niveles de desempeo, para
cada nivel de prcticas e integrada en el plan de estudios global de la titulacin. El
presente trabajo forma parte de una Tesis Doctoral en la que se estn abordando algunas
de estas cuestiones relacionadas con la evaluacin de las competencias del Grado en
Enfermera as como de los resultados de aprendizaje definidos para evaluarlas en el
contexto de las prcticas clnicas.
8
CONCLUSIONES
Una evaluacin integral formativa por competencias en prcticas tuteladas ha de incluir

herramientas que integren la autoevaluacin del estudiante. La adquisicin
competencial de los estudiantes a lo largo del Practicum suele ser sobresaliente, al igual
que su autopercepcin al respecto. La autoevaluacin de los estudiantes se aproxima a
la evaluacin recibida por los tutores segn progresan en su formacin prctica. La
calidad en la docencia se produce cuando los objetivos formativos /resultados de
aprendizaje previstos para una adquisicin competencial integral, estn alineados con la
metodologa de enseanza-aprendizaje empleada y los procedimientos para evaluarlos.
320

REFERENCIAS
Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. (2005). Libro blanco:

Ttulo de Grado de enfermera.
Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. (2013). Gua de apoyo
par a la redaccin, puesta en prctica y evaluacin de los Resultados del
Aprendizaje.
Alorda, C. (2008). Evaluacin de la competencia clnica de los estudiantes de
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Practicum de Enfermera. Metas de Enfermera, 15(1), 15-22.
Biggs, J.B. (2003). Teaching for quality lear ning at university. Buckingham: Open
University Press/Society for Research into Higher Education. (Second edition)
Cano Garca, M. E. (2008). La evaluacin por competencias en la educacin superior.
Revista de currculum y formacin de profesorado, 1-16.
Castro Yuste, C. (2014). Evaluacin Objetiva Estructurada de Cuidados de Enfermera.
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Enfermera. Universidad Complutense, Madrid, Espaa.
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al proceso Bolonia.
Uranga Iturrioz, M.J., Gil Molina, P., & Lasa Labaca, G. (2011). Definicin y
secuenciacin de los resultados de apr endizaje del Practicum de Enfermera.
Metas de Enfermera, 14 (1), 51-57.
Villa Snchez, A., & Poblete Ruiz, M. (2004). Practicum y evaluacin de competencias.
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Zabalza, M.A (2007). Competencias docentes del profesorado universitar io: Calidad y
desar rollo profesional. Narcea.
321

10
ANEXOS
Anexo 1. Competencias Genricas, Personales y Sistmicas, y respectivos resultados de aprendizaje,

comunes a los diferentes niveles de prcticas.
Anexo 2. Competencias Especficas I asociadas a valores profesionales y al papel de la

enfermera y respectivos resultados de aprendizaje, comunes a los diferentes niveles de prcticas.
322

Anexo 3. Competencias Especficas II asociadas a la prctica enfermera y a la toma de

decisiones clnicas , y respectivos resultados de aprendizaje, comunes a los diferentes
niveles de prcticas
323

Anexo 4. Competencias Especficas III para utilizar adecuadamente un abanico de habilidades,

intervenciones y actividades para proporcionar cuidados ptimos , y respectivos resultados de
aprendizaje, comunes a los diferentes niveles de prcticas
324

DISEO Y VALIDACIN DE UN CUESTIONARIO PARA

EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN ESTUDIANTES
ERASMUS DE CIENCIAS DE LA SALUD
Visiers Jimnez, Laura1, Baeza Monedero, Isabel2
1: Coordinadora de Prcticas Tuteladas en el Grado en Enfermera
e-mail: lvisiers@nebrija.es
2: Coordinadora de Relaciones Internacionales
e-mail: ibaeza@nebrija.es
Centro Universitario San Rafael Nebrija
Universidad Antonio de Nebrija
Paseo de La Habana, 70 bis. 28036 Madrid, Espaa
web: http://www.sanrafaelnebrija.com
Resumen. En el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior, las prcticas

clnicas de las titulaciones de grado en Ciencias de la Salud adquieren un gran
protagonismo en la formacin del estudiante, al perfilarse como el escenario idneo
para una adquisicin competencial global. El Programa ERASMUS plus ampla
oportunidades entre los estudiantes tanto a nivel educativo como laboral y favorece el
desarrollo de competencias genricas en un contexto internacional.
El presente estudio persigue disear y validar una herramienta para la evaluacin de
competencias (acadmicas, lingsticas y personales) en estudiantes de Grado en
Ciencias de la Salud durante una experiencia de ERASMUS.
Palabras clave: ERASMUS, Prcticas Tuteladas, Salud, Competencias, Evaluacin.
1. INTRODUCCIN
El proyecto de construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) nace
conforme a los principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad. Su
principal objetivo es el de facilitar la movilidad acadmica y laboral de estudiantes,
profesorado y titulados, aumentando la compatibilidad y comparabilidad de los sistemas
de Educacin Superior de los distintos pases miembros, respetando su diversidad.
La realidad es que nuestro entorno va cambiando a una velocidad veriginosa y
continuamente aparecen nuevos retos para los profesionales recin titulados. Hoy en
da, en pases como Espaa, la exigencia creciente de puestos de trabajo altamente
cualificados unida a la baja empleabilidad est generando entre los jvenes un ambiente
de competitividad muy elevado, lo que les lleva a buscar oportunidades de formacin en
competencias que incluyan no slo el mbito puramente acadmico y formal, sino
tambin el desarrollo de una visin ms global del ambiente laboral, potenciando
especialmente el empleo de nuevas tecnologas de la informacin (TICS) unidas a la
bsqueda de internacionalizacin del conocimiento.
En este sentido, en 1987 fue creado el programa ERASMUS, que responde al acrnimo
European Community Action Scheme for the Mobility of University Students y cuyo
objetivo fundamental era fomentar la construccin de un Espacio Europeo de Educacin
Superior (Pozo-Vicente, y Aguaded-Gmez, 2012). En el caso de la movilidad de los
estudiantes, se buscaba que su estancia en el extranjero fuera un xito. Para ello, la
325

clave est en lo que se conoce como modelo de competencia intercultural,

desarrollado por diferentes autores y resumido por Mller y Gelbrich en 2004. ste
modelo implica que el estudiante sea capaz de desarrollar competencias de afecto
(menor etnocentrismo, imparcialidad, espritu abierto, etc.), cognitivas (conciencia
cultural, seguridad en s mismo, expectativas reales, etc.) y comportamentales (respeto,
flexibilidad, facilidad para aprender idiomas, capacidad de comunicacin, tolerancia,
etc.) mediante una correcta adecuacin a las reglas culturales del pas de acogida y una
buena adaptacin social y profesional (Mller y Gelbrich, 2004).
El pasado 1 de enero de 2014, el Parlamento Europeo aprob una actualizacin del
tradicional programa ERASMUS, que pas a denominarse ERASMUS plus
(ERASMUS+) y que comprende el periodo 2014-2020. ERASMUS+ dedica una mayor
atencin al seguimiento y a los resultados de los estudiantes. Se centra en el aprendizaje
formal e informal ms all de las fronteras de la Unin Europea, con una clara vocacin
de internacionalizacin, abrindose a terceros pases con el objetivo de mejorar las
capacidades educativas y formativas de las personas para la empleabilidad de
estudiantes, profesorado y trabajadores (ERASMUS+, Gua del Programa, 2015).
En las formaciones de Grado en Ciencias de la Salud, las prcticas externas tuteladas o
Practicum son, actualmente, el hilo conductor en torno al que se estructuran los
curricula, adquiriendo un gran protagonismo en la formacin integral del estudiante.
Entre los objetivos que persigue el programa ERASMUS+ en el mbito de los
estudiantes que realizan prcticas tuteladas se incluyen (Erasmus +, Gua del Programa
de la Comisin Europea):
Mejora de los resultados del aprendizaje
Aumento de la empleabilidad y mejora de las perspectivas profesionales
Aumento del sentido de iniciativa y del espritu de empresa
Mejora de la auto-capacitacin y de la autoestima
Mejora de las competencias en lengua extranjera
Mayor concienciacin intercultural
Participacin ms activa en la sociedad
Mayor sensibilizacin ante el proyecto europeo y los valores de la UE
Mayor motivacin para participar en la educacin o formacin (formal/no
formal) futura tras el periodo de movilidad en el extranjero.
El Centro Universitario de Ciencias de la Salud San RafaelNebrija (CU-SRN)
comenz su andadura en el curso 2010-2011, vinculado a la Universidad Antonio de
Nebrija. Desde entonces ha apostado por fomentar la perspectiva internacional de la
formacin de sus alumnos de Grado, y actualmente tiene firmados los siguientes
acuerdos de colaboracin con universidades europeas dentro del Programa ERASMUS+
(Tabla 1):
326

Tabla 1. Convenios ERASMUS+ que el CU-SRN tiene firmados para los Grados de Enfermera y
Fisioterapia.
Entre las competencias que el estudiante debe adquirir con nivel suficiente a lo largo de
su formacin de grado, atendiendo a las indicaciones del Informe Tuning (2003), al
Libro blanco de Grado en Enfermera (2005), al Libro blanco de Grado en Fisioterapia
(2004) y a lo especificado en el RD 1393/2007, destacan las siguientes por su relacin
con experiencias prcticas en un contexto internacional:
Competencias genricas instrumentales:
o CG.3 Comunicacin oral y escrita1
o CG.4 Conocimiento de una lengua extranjera
o CG.8 Capacidad para la resolucin de problemas
o CG.9. Capacidad para la toma de decisiones
Competencias genricas personales:
o CG.11 Capacidad de trabajo en un contexto internacional y multicultural,
con reconocimiento de la diversidad
o CG.14 Razonamiento crtico
Competencias genricas sistmicas:
o CG. 19 Capacidad de adaptacin a nuevas situaciones
o CG.22 Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases
o CG.24 Iniciativa y espritu emprendedor
Competencia adaptada de CGI.3 Comunicacin oral y escrita en la lengua nativa
327

Evaluar el grado de adquisicin de dichas competencias a travs de un cuestionario

validado resultara clave para poder hacer un buen seguimiento formativo del proceso
de aprendizaje del estudiante ERASMUS ofreciendo un apoyo ms personalizado. Y es
que el cuestionario es precisamente un instrumento muy utilizado para recoger,
cuantificar y universalizar la informacin, estandarizando as los datos obtenidos
mediante entrevistas (Martn-Arribas, 2004).
2. OBJETIVOS
1.1.
Objetivo general
Disear y validar una escala para medir la adquisicin de competencias relacionadas

con los mbitos acadmico, lingstico y personal de los estudiantes de tercer y cuarto
curso de los Grados en Enfermera y Fisioterapia que han disfrutado de una estancia
Erasmus.
1.2.
Objetivos especficos
o Competencias lingsticas:
1. Identificar en qu medida la estancia ERASMUS permite a los alumnos mejorar
competencias de comunicacin oral y escrita en una lengua extranjera. Analizar su
desarrollo de competencias comunicativas a varios niveles: con otros estudiantes, con
profesores-tutores de la Universidad, con pacientes y familiares, etc. (CG.3
Comunicacin oral y escrita, CG.4 Conocimiento de una lengua extranjera)
o Competencias acadmicas:
1. Estudiar la capacidad de gestin de problemas/situaciones nuevas de los
estudiantes, antes de salir y durante su estancia ERASMUS, analizando con qu
herramientas de apoyo cuentan en cada una de las universidades de destino (tutores de
prcticas, estudiantes anfitriones, asociaciones de estudiantes internacionales, etc.).
En este anlisis se incluyen aspectos de la vida diaria (viaje, alojamiento, etc.) y
acadmicos (documentacin del centro de prcticas, relacin con el personal del centro,
etc.) (CG.8 Capacidad para la resolucin de problemas)
2. Valorar la capacidad crtica del estudiante a la hora de gestionar el cuidado del
paciente en un contexto internacional (CG.9 Capacidad para la toma de decisiones
CGP.14 Razonamiento crtico)
3. Analizar la capacidad crtica de los estudiantes para comparar el rol profesional
sanitario de los integrantes del equipo en el pas de destino (enfermeros, fisioterapeutas,
mdicos, auxiliares, psiclogos, etc.) con respecto al percibido en rotaciones previas en
Espaa (CG.11 Capacidad de trabajo en un contexto internacional y multicultural,
con reconocimiento de la diversidad). Estudiar la capacidad de adaptacin a las
diferentes formas de trabajo y de incorporacin de aquellos aspectos que sean diferentes
a los empleados en Espaa y que supongan un beneficio para el alumno (aprendizaje,
metodologa ms eficaz, etc.) (CG.19 Capacidad de adaptacin a nuevas
situaciones, CGP.14 Razonamiento crtico)
o Competencias personales:
1. Identificar si el estudiante ha desarrollado empata intercultural tanto en el mbito
de trabajo como fuera de l. Para ello, se valorar si son capaces de incorporar
actividades de integracin en la cultura del pas (viajes, participacin en clubes de
estudiantes, cursos del idioma del pas, interaccin con profesores y alumnos, etc.) junto
con sus actividades docentes. (CGS.22 Conocimiento de culturas y costumbres de
328

otros pases)
2. Explorar las inquietudes que motivan a los estudiantes a decidir vivir una
experiencia internacional, tanto a nivel acadmico como personal, analizando su
capacidad de gestin del tiempo para desarrollar con xito cada una de dichas facetas.
(CGS.24 Iniciativa y espritu emprendedor)
3.1 Diseo
Estudio de desarrollo y validacin de una escala como instrumento de medida.
3.2 Procedimiento
El desarrollo y validacin de la escala de medicin de competencias se realizar en tres
fases: diseo y desarrollo de los tems de la escala y modo de ser evaluados, estudio
piloto o pretest cognitivo en una muestra de estudiantes y evaluacin de propiedades
psicomtricas (Tabla 2)
3.2.1 Diseo y desarrollo de los tems de la escala y el modo de ser evaluados
Los tems se generarn siguiendo dos etapas:
En una primera etapa se realizar una revisin de la literatura cientfica de estudios
relacionados con evaluacin de competencias en el mbito universitario.
En la segunda etapa se crear un panel de expertos integrado por un grupo de
estudiantes que haya tenido una experiencia ERASMUS previa y profesionales
de enfermera y fisioterapia familiarizados con la evaluacin de competencias
(profesores).
Se les convocar a una sesin informativa y tras la misma, se les entregar una
hoja informativa/consentimiento (Anexo 1.) en la que se explicar el objetivo del
proyecto y se solicitar su colaboracin para participar en el mismo.
Al grupo de estudiantes y profesores que deseen formar parte del estudio, se les
entregar un listado de cuestiones (abiertas y cerradas) para la medicin de las
competencias definidas, identificadas previamente en la revisin bibliogrfica y se
les solicitar que lo revisen y digan si consideran que falta o sobra alguna. Tras
llegar a un consenso mayoritario de todos los participantes se generar un listado de
preguntas, el orden de las mismas y el modo en que se medirn, generando un
primer borrador de la escala.
3.2.2 Estudio piloto o pretest cognitivo en una muestra de estudiantes
Se solicitar la cumplimentacin del cuestionario a 10 estudiantes que hayan tenido una
experiencia ERASMUS+. A travs del mtodo de entrevistas informales y siguiendo un
guin prediseado, el equipo investigador identificar si los participantes consideran
que las cuestiones son adecuadas y suficientes, si los enunciados son correctos y
comprensibles, si tienen la extensin adecuada y si siguen un orden lgico.
3.2.3 Evaluacin de las propiedades psicomtricas:
Incluye el anlisis factorial exploratorio y confirmatorio.
329

3.2.3.1 Anlisis factorial exploratorio

Se llevar a cabo un estudio de validacin transversal y descriptivo.
mbito de estudio del anlisis factorial exploratorio
El estudio se llevar a cabo en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud San
Rafael-Nebrija (CU-SRN).
Poblacin de estudio del anlisis factorial exploratorio
Estudiantes del Grado en Enfermeria o Fisioterapia que hayan cursado una estancia
prctica en una universidad con la que el CU-SRN tenga establecido un convenio de
colaboracin ERASMUS+.
Criterios de inclusin:
o Estudiantes del Grado en Enfermera matriculados en Prcticas Tuteladas
Nivel Medio (3er curso) o Avanzado (4 curso) o Estudiantes del Grado en
Fisioterapia matriculados en Prcticas Tuteladas Nivel Avanzado (4 curso),
en el CU-SRN que hayan realizado una estancia ERASMUS.
o Haber cursado un periodo mnimo prctico de 12 semanas en el extranjero
(estancia ERASMUS).
Criterios de exclusin:
o Estudiantes que no finalicen el periodo prctico de estancia ERASMUS
(mnimo 12 semanas).
o No aceptar participar en el estudio a travs de la cumplimentacin del Anexo
1.
o Cumplimentar menos del 60% del cuestionario.
Tamao muestral
No se predetermina tamao muestral ya que es factible acceder a toda la poblacin
3.2.3.2 Anlisis factorial confirmatorio
Se llevar a cabo un diseo descriptivo transversal.
Se realizar una recogida de datos utilizando el mismo cuestionario diseado
anteriormente, entre un grupo de estudiantes perteneciente a otros Centros
Universitarios de Ciencias de la Salud de la Comunidad Autnoma de Madrid, para
evaluar la validez de las pruebas psicomtricas en otras universidades de nuestro
entorno.
330

3.3 Cronograma de Trabajo
Tabla 2. Plan de Proyecto y cronograma de actividades*

*Este cronograma es aproximado y puede estar sujeto a cambios
4. ANLISIS DE DATOS
Se valorar la fiabilidad (consistencia interna) del cuestionario a travs del coeficiente
alfa de Cronbach y la validez del constructo a travs de un anlisis factorial exploratorio
y confirmatorio.
5. CONSIDERACIONES TICAS
Se solicitar la aprobacin de este proyecto a la Fundacin San Juan de Dios que
gestiona el Centro Universitario de Ciencias de la Salud San Rafael Nebrija donde se
realizar el estudio, as como a los coordinadores de departamento.
La participacin en el estudio ser voluntaria. Por ello, los sujetos participantes, tras
recibir la informacin suficiente sobre la naturaleza del mismo, as como disponer del
telfono y correo electrnico de contacto del investigador, debern expresar la
comprensin del estudio y consentir participar en el mismo de forma explcita (Anexo
1).
El tratamiento, la comunicacin y la cesin de datos de carcter personal de todos los
sujetos participantes se ajustar a lo dispuesto en la Ley Orgnica 15/1999, de 13 de
Diciembre de proteccin de datos de carcter personal. De acuerdo a lo que establece la
legislacin mencionada, los participantes podrn ejercer los derechos de acceso,
modificacin, oposicin y cancelacin de datos, para lo cual debern dirigirse al
Investigador Principal.
331

Los datos sern tratados con absoluta confidencialidad, de manera que ser imposible
asociar los resultados del estudio con los participantes.
Solamente el Investigador Principal del estudio tendr acceso a los datos personales.
6. FINANCIACIN
Tabla 3. Presupuesto para el proyecto de investigacin*.

*Este presupuesto es aproximado y puede estar sujeto a cambios
7. REFERENCIAS
Ttulo de Grado de Enfermera. Madrid: ANECA
Ttulo de Grado de Fisioterapia. Madrid: ANECA
Erasmus +. Gua del Programa 2015. OAPEE Versin 3 (2015). Recuperado de
http://www.oapee.es/dctm/weboapee/convocatoria/2015/erasmusplus%20programme-guidees.pdf?documentId=0901e72b81b8bca6
Erasmus + (s.f). Recuperado de http://www.oapee.es/oapee/inicio/ErasmusPlus.html
Martn-Arribas, M.C. (2004). Diseo y validacin de cuestionarios. Matronas
profesin, 5(17), 23-29.
Mller, S., Gelbrich, K. (2004). Interkulturelles Marketing. Mnchen, Deutschland:
Verlag Vahlen.
Pozo-Vicente, C., Aguaded-Gmez, J.I. (2012). El programa de movilidad Erasmus:
motor de la adquisicin de competencias interculturales. Revista de Investigacin
Educativa, 30 (2), 441-458.
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de
las enseanzas universitarias oficiales. Boletn Oficial del Estado, (2007).
Recuperado de http://www.boe.es/boe/dias/2007/10/30/pdfs/A44037-44048.pdf
Tuning Educational Structures in Europe. (2003). Una introduccin a Tuning
Educational Structures in Europe. La contribucin de las universidades al
proceso
Bolonia.
Recuperado
de
http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/General_
Brochure_Spanish_version.pdf
332

8. ANEXO 1
ERASMUS PRCTICAS
EN CIENCIAS DE LA SALUD
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo, ________________________________________________________________
He recibido suficiente informacin sobre el estudio.
He podido realizar preguntas sobre el estudio.
He podido resolver cualquier duda relacionada con mi participacin con los
responsables del estudio: Laura Visiers Jimenez / Isabel Baeza Monedero
Comprendo que mi participacin en el estudio es voluntaria.
Comprendo que puedo retirarme del estudio cuando quiera, sin tener que dar
explicaciones, y sin que esto tenga ningn tipo de repercusin.
.
Presto libremente mi conformidad para participar en el estudio. SI
NO
Se respetar la confidencialidad de sus datos de acuerdo a la Ley Orgnica 15/99 del

13 de diciembre de Proteccin de Datos de Carcter Personal (LOPD).
En Madrid, a ________ de ____________________ de 20___.
____________________________
(firma del participante)
___________________________
(firma del investigador)
Anexo I. Consentimiento Informado
333

EL ARTE DE HABLAR, EL PLACER DE TRANSMITIR,

EL XITO DE CONVENCER: I CONCURSO DE
ORATORIA UNIVERSITARIA
Abanades Snchez, Marta1; Florez-Estrada Chassonnaud, Leticia1; Martn
Lpez, Sarah1; Vidal Garca, Marta Esmeralda1; Thoilliez Ruano, Bianca1
Universidad Europea
C/ Tajo S/N, 28670
Villaviciosa de Odn Madrid
marta.abanades@uem.es; leticia.florez-estrada@uem.es; sarah.martin@uem.es;
martaesmeralda.vidal@uem.es; bianca.thoilliez@uem.es
Resumen. En los ltimos aos, estn aconteciendo cambios vertiginosos en la

Educacin Superior que obligan a los docentes a reflexionar sobre nuevas maneras y
mtodos par a cumplir con el desar rollo de competencias dentro del aula. Un conjunto
de profesoras de diferentes r eas de conocimiento, preocupadas por que los alumnos
adquieran un desar rollo adecuado y enriquecedor de competencias sociales y
comunicativas, han conseguido desar rollar una actividad par a motivar les. Esta
iniciativa consisti en la realizacin de un Concurso de Oratoria donde par ticipar on
estudiantes de diferentes cursos y titulaciones. Se cont con el apoyo de var ios
profesores de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicacin par a formar los
tribunales. Con esta modalidad los alumnos ponen en prctica conocimientos tericos
sobre habilidades y tcnicas de comunicacin en un concurso desar rollado en el
entorno universitar io. Los estudiantes se convierten en protagonistas de su propia
formacin, profundizando en temas y compitiendo con sus propios compaeros en la
defensa de los mismos. Se presentan en este trabaj o la dinmica de trabaj o de las
sesiones del concurso (las cuales fueron grabad as) y los resultados obtenidos de la
rbrica de evaluacin que se pas a los alumnos y a los profesores pertenecientes al
tribunal.
Palabras clave: Habilidades comunicativas, concurso de oratoria, aprendizaje por
competencias, tica, dilogo, persuasin.
1. INTRODUCCIN Y MARCO TERICO
Tal y como se establece en la normativa que regula los estudios oficiales de Grado
dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) (Real Decreto 1393/2007,
de 29 de octubre), estos deben proporcionar a los estudiantes una formacin que
promueva el desarrollo de competencias bsicas y transversales relacionadas con la
formacin integral de la persona, as como competencias especficas vinculadas a las
diferentes reas de conocimiento.
A pesar de todas las denominaciones existentes sobre el trmino de competencias, nos
vamos a detener en la definicin de Bisquerra, en que la competencia es el conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades
diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia (Bisquerra, 2003). Y es que:
334

Poseer una competencia o ser competente () implica siempre un hacer

determinado, un dominio tcnico, una pertinencia o incumbencia prctica respecto
de algo que se traduce en logros y resultados. Ser competente no tiene nada que
ver con estar informado, con ser erudito o estar especializado. Ser competente
siempre se refiere a una forma de intervencin o hacer especficos en dominios
especficos. No existe una competencia general. Ser competente no antecede a la
accin adecuada y efectiva, es equivalente a ella. Toda competencia est acotada
por un campo de accin y los logros correspondientes (Ribes, 2011: 36).
Este auge del enfoque del aprendizaje por competencias (Valle y Manso, 2013) coincide
con que, hoy en da, las empresas buscan perfiles de personas cualificadas con la
formacin pertinente para los puestos de trabajo pero tambin profesionales que, al
mismo tiempo, posean habilidades sociales y comunicativas. Dentro de las
competencias de accin profesional (Echevarra, 2002; Le Boterf, 2001; Lvy-Leboyer,
1997) se distinguen las tcnicas (saber), las metodolgicas (saber hacer) y otras que han
recibido diversas denominaciones segn los autores: competencias participativas,
competencias personales, competencias bsicas, competencias clave, competencias
genricas, competencias transferibles, competencias relacionales, habilidades de vida,
competencias interpersonales, competencias transversales (Mazariegos et al., 1998),
competencias bsicas para la vida, competencias sociales, competencias emocionales,
competencias socio-emocionales.
Desde esta nocin competencial, el I Concurso de Oratoria Universitaria ha buscado
promover entre los estudiantes las habilidades y las destrezas suficientes para
comunicarse en un entorno universitario, con un estilo asertivo, utilizando distintas
tcnicas de comunicacin segn el contexto y convirtindose en una persona ntegra con
capacidad para poder conversar y dar su opinin sobre cualquier tema cultural,
econmico, etc., acorde con la actualidad y la evolucin social.
Con la convocatoria del concurso tambin se pretenda colaborar en el desarrollo de las
competencias del certificado Laur eate Professional Assessment (LPA). Este certificado,
pionero en nuestro pas, ha sido desarrollado por la Universidad Europea para los
estudiantes de Grado. El LPA evala un total de ocho competencias identificadas como
las ms demandadas por las empresas en el mercado de trabajo. Dentro de las
competencias que evala el LPA, nuestra aportacin incide especficamente en el
mbito de las competencias comunicativas, definidas como capacidad de realizar
escucha activa, hacer preguntas y responder cuestiones de forma clara y concisa, as
como expresar ideas y conceptos de forma efectiva. Incluye la capacidad de comunicar
por escrito con concisin y claridad, as como hablar en pblico con entusiasmo y
expresividad (UEM, 2013).
Cabe destacar que el origen del I Concurso de Oratoria Universitaria se sita en el
mbito de especialidad docente de varias profesoras de materias como Habilidades
Comunicativas y tica en diferentes titulaciones de la Facultad de Ciencias Sociales y
de la Comunicacin. La relacin del concurso con estas materias es directa.
En primer lugar, y con respecto a la materia de Habilidades Comunicativas se pretende
fomentar el conocimiento de las principales tcnicas que conducen al desarrollo de las
habilidades que un titulado superior debe dominar para conseguir un mejor desarrollo
profesional. Asimismo, se trata de utilizar e interpretar las herramientas tcnicas e
informticas necesarias para la administracin eficaz y eficiente de una empresa, desde
una adecuada competencia comunicativa. Se espera que los estudiantes de estas
materias:
335

Conozcan las reglas bsicas de la lengua oral o escrita.

Manejen la comunicacin no verbal y la comunicacin persuasiva.
Hagan presentaciones convincentes de manera oral, tanto formales como informales,
y sean capaces de comprender y criticar las de otros.
Mejoren la capacidad de relacin interpersonal, aumentando la receptividad respecto
al interlocutor.
En segundo lugar, y con respecto a la materia de tica, se busca que los estudiantes
adquieran una perspectiva de desarrollo de juicio profesional en la que, junto con los
factores ms tcnicos o econmicos, entren a considerar las dimensiones social y moral
que acompaar a todas y cada una de las decisiones que vayan a tomar en el
desempeo de sus futuras responsabilidades laborales (Martin, Vaught y Solomon,
2010). Se trabaja de manera sistemtica la propuesta de casos prcticos a travs de los
cuales el estudiante debe razonar y argumentar la mejor alternativa a la situacin dada a
partir de un anlisis detallado de los elementos que estn en juego y de los principios
deontolgicos de la propia profesin, ya sea esta del mbito jurdico (Wendel, 2014),
empresarial (Brenkert y Beauchamp, 2012), educativo (Higgins, 2011), o meditico
(Patching y Hirst, 2013). Esta incorporacin transversal de la materia de tica en todas
las titulaciones de la Universidad Europea, responde tambin al compromiso que todas
las instituciones de educacin superior embarcadas en el proceso de convergencia
europeo del EEES tienen con la responsabilidad social (Bologna Follow-up Group,
2005). Asimismo, en la materia de tica se pretende que los estudiantes:
Adquieran una visin de la tica en general y, especficamente, de la tica en su
entorno profesional.
Conozcan las grandes ideas histricas que han definido el pensamiento tico y su
aplicacin a las cuestiones ticas contemporneas.
Dominen las tendencias ms actuales que definen la deontologa profesional y la
Responsabilidad Social aplicada a los distintos entornos de trabajo.
Se comprometan ticamente con la realidad fortaleciendo la coherencia entre lo que
hacen y lo que dicen.
Identifiquen las distintas posibilidades para resolver dilemas ticos, defendiendo sus
posiciones ante los dems.
En este contexto, los objetivos perseguidos con la convocatoria del I Concurso de
Oratoria Universitaria fueron los siguientes:
Incentivar el debate como medio de anlisis reflexivo de la realidad.
Ofrecer oportunidades a los estudiantes para que pongan en prctica tcnicas de
comunicacin para argumentar y convencer mediante el lenguaje verbal y no verbal.
Favorecer el desarrollo de habilidades de persuasin en el alumnado universitario.
Fomentar el dilogo y la libre expresin para que los estudiantes transmitan
sentimientos y valores.
El objetivo de este trabajo es presentar el contenido y la dinmica del concurso, as
como los resultados del proceso de evaluacin desarrollado al respecto. Con ello,
buscamos contribuir al desarrollo de estrategias concretas con las que poder trabajar y
evaluar en nuestros estudiantes las competencias transversales (Ru, 2008) asumidas por
el modelo pedaggico de la UE. Y hacerlo, adems, desde el mbito especfico de las
ciencias sociales que, desde diferentes reas de especialidad, cultiva la Facultad de
Ciencias Sociales y de la Comunicacin.
336

2. METODOLOGIA
Para alcanzar los objetivos propuestos se llev a cabo el I Concurso de Oratoria
Universitaria, que surgi de la iniciativa de profesoras especializadas en las materias de
Habilidades Comunicativas y tica en diferentes titulaciones de la Facultad de Ciencias
Sociales y de la Comunicacin de la Universidad Europea. La convocatoria del
concurso se difundi a travs de comunicaciones a los estudiantes por medio de
diversos canales (informacin en el aula, correo electrnico, intranet, carteles en la
universidad y redes sociales), contando con la ayuda de diferentes departamentos y
profesionales de la universidad. Los interesados en participar en el concurso deban
registrarse a travs de una pgina web creada especficamente para el evento, en la que
se solicitaba al estudiante sus datos (nombre y apellidos, edad, grado y facultad, cmo
haba conocido el concurso y correo electrnico).
El concurso estuvo compuesto por dos fases: una primera fase o fase de preseleccin y
una segunda fase o fase final. La primera fase se realiz el viernes 6 de marzo de 2015.
En esta fase, los estudiantes competan en dos rondas sobre temas de actualidad. En la
primera ronda deban defender un tema libre elegido y preparado por ellos, durante un
mximo de tres minutos. En la segunda ronda, los estudiantes deban defender un tema
elegido al azar. En esta ronda, cada pareja de estudiantes seleccionaba una tarjeta con un
tema propuesto y un posicionamiento frente al mismo (a favor o en contra).
Posteriormente tenan cinco minutos para organizar individualmente sus ideas respecto
a dicho tema, en una sala aparte. Cada participante expona su postura durante un
mximo de un minuto, y seguidamente tenan un mximo de cuatro minutos para
debatir con el oponente y defender las respectivas posturas. Tanto en la primera como
en la segunda ronda se les avisaba cuando quedaba un minuto para alcanzar el tiempo
mximo, para que fueran terminando su discurso y no se excedieran del tiempo lmite.
En la primera fase participaron un total de diez estudiantes de diferentes titulaciones de
la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicacin. Por lo tanto, en la primera ronda
hubo diez exposiciones de temas libres y en la segunda ronda contamos con cinco
debates. Entre las exposiciones de temas libres realizadas por los estudiantes en la
primera ronda surgieron temas tan interesantes como el matrimonio homosexual y la
adopcin de nios por parejas del mismo sexo, la frmula 3+2 en la universidad o las
energas renovables. Por su parte, los temas debatidos en la segunda ronda fueron el
despido libre, la independencia regional, el uso de dispositivos mviles en las clases, el
uso de los drones para cualquier fin y la legalizacin de la marihuana.
El jurado estuvo compuesto por tres personas, todas ellas doctores y profesores expertos
en las materias y temas propuestos. Tras la exposicin de cada estudiante en la primera
ronda, el jurado otorgaba una calificacin que iba de 1 a 5, siendo 1 la calificacin ms
baja y 5 la ms elevada. El mismo sistema se utiliz en la segunda ronda, ofreciendo la
correspondiente calificacin a cada pareja de estudiantes al concluir el debate. Los
criterios de valoracin del jurado eran los siguientes: comunicacin verbal o uso de la
lengua (lxico especializado, sintaxis), comunicacin no verbal (lenguaje corporal, tono
de voz, ritmo, pausas), organizacin del discurso (estructura, orden, conexin),
argumentacin (coherencia, relevancia y pertinencia de los argumentos), capacidad de
persuasin y gestin del tiempo durante la intervencin.
Una vez finalizada la segunda ronda, se sumaron las puntuaciones de los participantes
(de ambas rondas): de esta fase surgieron los estudiantes que pasaron a la segunda fase
del concurso. Cuatro estudiantes disputaran la final.
337

La segunda fase se realiz el viernes 13 de marzo de 2015. A esta fase llegaron los
mejores estudiantes en oratoria, evaluados en la fase de preseleccin. Esta fase final
estuvo compuesta de una nica ronda, donde los participantes debatieron en parejas
sobre temas previamente elegidos por las organizadoras del concurso. Al igual que en la
primera fase, el tema a defender y la postura frente al mismo era seleccionado al azar.
Antes de su defensa los participantes tuvieron cinco minutos para organizar sus
argumentos en torno al tema elegido. Acto seguido, cada estudiante expona su
posicionamiento durante un mximo de un minuto; a continuacin disponan de un
mximo de cuatro minutos para debatir y responder al oponente. Se informaba a los
participantes cuando les quedaba un minuto para alcanzar el tiempo estipulado con el
fin de que fueran concluyendo el debate.
En la fase final participaron un total de cuatro estudiantes, por lo que se realizaron dos
debates. Los temas elegidos en estos debates fueron la ley de seguridad ciudadana y la
ingeniera gentica. El jurado estuvo nuevamente compuesto por tres expertos en
comunicacin. Tras cada debate, el jurado ofreca a los participantes una calificacin
entre 1 (mnima) y 5 (mxima) y un feedback acerca de su intervencin, desempeo y
motivo de dicha calificacin.
Al finalizar esta fase, se declar el ganador del concurso, aquel que haba obtenido la
mxima puntuacin otorgada por el jurado. El premio para el ganador fue un lote de
material escolar de la universidad. Asimismo, todos los alumnos que participaron en el
concurso obtuvieron un diploma acreditativo.
En el Concurso de Oratoria celebrado los estudiantes pusieron de manifiesto sus
habilidades comunicativas y demostraron su capacidad de persuasin y de
argumentacin frente a un jurado. Tras la realizacin del concurso, se administr una
encuesta evaluativa a los participantes del mismo, al pblico asistente y al jurado, con el
objetivo de conocer su opinin y obtener retroalimentacin y sugerencias de mejora. El
contenido y resultados de las encuestas se presentan a continuacin.
3. PRINCIPALES RESULTADOS
Por una parte, se realiz una encuesta que consista en cinco preguntas generales que
permitan a los encuestados ofrecer su opinin acerca de distintos aspectos: (1)
valoracin general, (2) sugerencias de cambios, (3) relevancia justificada del evento, (4)
consideracin de repeticin del evento, (5) conocimiento de eventos de ndole similar.
Por otra parte, la encuesta presentaba un listado con un total de diez competencias
transversales (comunicacin oral, comunicacin no verbal, gestin de la informacin,
planificacin y gestin del tiempo, conciencia de los valores ticos, capacidad para
adaptarse a situaciones, capacidad de anlisis y sntesis, autoconfianza, responsabilidad
y trabajo autnomo), donde les pedamos valorar en una escala de 1 a 10 (donde 1 es
nada de acuerdo y 10 es totalmente de acuerdo) en qu grado el concurso contribua
a desarrollarlas.
A la encuesta respondieron un total de 15 personas, entre pblico, candidatos y
profesores pertenecientes a los tribunales en la primera y segunda fase del concurso. Si
bien no se trata de un nmero muy significativo, los resultados aportan informacin de
inters para la evaluacin de esta experiencia pedaggica.
A la valoracin general, un 100% de los encuestados respondieron que les haba
gustado mucho la iniciativa, incidiendo en su carcter diferenciador y motivador. Ms
de un tercio de estas opiniones enfatizan que la experiencia constituye una excelente
forma de poner en prctica los contenidos de asignaturas como Habilidades
338

Comunicativas y que el concurso fomenta el aprendizaje en la articulacin de

argumentos al tiempo que ayuda a combatir problemas como el miedo escnico.
Adjetivos como interesante, estimulante, genial, gratificante, importante,
enriquecedora, ejemplar, entretenido, profesional... copan las respuestas a esta
primera cuestin. Creemos que esta es una muestra de xito inequvoco: ni una sola
respuesta pone de manifiesto ningn tipo de malestar, todo lo contrario.
En segundo lugar, la encuesta inquira acerca de los posibles cambios que se realizaran
y que, de hecho, se podran implementar de cara a nuevas convocatorias. Las respuestas
a esta cuestin son diversas: van desde la actuacin de los candidatos hasta la
disposicin de los concursantes en la sala -determinada en parte por la grabacin del
concurso y las posibilidades espaciales de la misma-, ideas que se repiten en los
comentarios recibidos. No obstante, algunas de estas respuestas ya han servido para
adoptar mejoras en una convocatoria ulterior: por ejemplo, algunos aspectos
relacionados con la visualizacin de los resultados (el tamao de los carteles con la
numeracin del jurado) o la contabilizacin del tiempo (con cronmetro), pero tambin
la necesidad de dar una mayor difusin al evento o de contar con formacin previa ms
especfica que fuese ms all de las clases y cursos de Habilidades Comunicativas.
En este sentido, cabe subrayar que, apenas dos meses despus de la primera
convocatoria, hemos podido lanzar una nueva convocatoria mejorando el proyecto
inicial. El II Concurso de Oratoria Universitaria no solo cuenta con un mayor nmero de
participantes sino que ha implementado algunas de las sugerencias recibidas en el
segundo apartado de la encuesta. Adems, ha incorporado talleres especficos previos al
concurso, los cuales han servido para ofrecer formacin y prctica en habilidades
comunicativas, como perder el miedo al hablar en pblico, improvisacin,
comunicacin no verbal o realizacin de debates. Dichos talleres han sido impartidos en
varias sesiones por profesionales externos a la universidad, y han tenido una gran
aceptacin, ya que un elevado porcentaje de los candidatos al II Concurso ha acudido
voluntariamente a los mismos.
La tercera cuestin de la encuesta preguntaba directamente sobre la importancia del
concurso: de nuevo, un 100% de los encuestados valoran como importante el evento.
Las justificaciones ponen de relieve nuevamente, y cerca de un 80% de los casos, el
fomento de las habilidades comunicativas, la superacin del miedo escnico y de las
inseguridades, o el desarrollo de competencias necesarias para el futuro profesional. Los
datos son muy reveladores y demuestran el nivel de concienciacin y la elevada
valoracin de los participantes.
La cuarta y quinta pregunta de la encuesta interrogaban acerca de la frecuencia deseada
de este tipo de convocatorias y del conocimiento de un evento similar. A la primera
cuestin, el 100% de los encuestados respondieron que el concurso debera realizarse al
menos una vez al ao; adems, algunas respuestas inciden en que cabra realizar ms de
una convocatoria al ao. A la segunda cuestin, el 100% de los encuestados dicen
desconocer un concurso como este en su entorno; solo algn participante conoca
alguna convocatoria similar en lengua inglesa o en universidades estadounidenses.
En el caso de estas dos ltimas cuestiones, cabe recalcar la unanimidad en las
respuestas, que pueden leerse, por un lado, como una peticin directa de repeticin de la
experiencia vivenciada y, por otro lado, como una necesidad que tiene un claro nicho de
mercado educativo y formativo en nuestro pas y en lengua espaola, sin descartar la
posibilidad de abrir el concurso, igualmente, a su desarrollo en otras lenguas.
339

Jornadas Internacionales de I
ovacin Universitaria
En la Figura I se exponen los resultados obtenidos en el listado de competencias

transversales:
Trabajo autnomo
Responsabilidad
Autoconfianza
Capacidad de anlisis y sntesis
Capacidad para adaptase a
situaciones
Conciencia de los valores ticos
Planificacin y gestin del
tiempo
20
40
60
80
100
Figura I. Resultados valoracin de la contribucin del concurso al desarrollo de competencias

transversales.
Segn los encuestados, las competencias transversales trabajadas en mayor grado

mediante el concurso de oratoria han sido la comunicacin oral y la responsabilidad,
aunque aspectos como la capacidad para adaptarse a situaciones, la capacidad de
anlisis y sntesis, la autoconfianza y la autonoma y la conciencia de los valores ticos
tambin presentan ndices muy elevados. Los resultados obtenidos permiten afirmar que
la iniciativa planteada ha sido excelentemente acogida y valorada por el conjunto de los
participantes encuestados. Cabe
Cabe contrastar estos resultados no solo con el buen
ambiente que explicita la documentacin audiovisual del evento, sino con otras
evidencias posteriores muy significativas como la elaboracin de un club de debate por
algunos de los estudiantes que se presentaron
presentaron al concurso o la participacin en la nueva
convocatoria y en los talleres de oratoria.
4. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
El 13 de febrero de 2015, El Pas publicaba un artculo titulado Por qu hablo tan mal
en pblico?, sealando un dficit en el manejo
manejo de la oratoria, la necesidad de su
dominio y de formacin especfica (Viejo, 2015). Indudablemente, la experiencia
result tan necesaria como positiva y enriquecedora, tanto para los participantes como
para las organizadoras del concurso, y permiti alcanzar los objetivos planteados. El
concurso foment un contexto de dilogo y libre expresin que permiti a los
estudiantes reflexionar sobre temas relevantes de actualidad, transmitir su opinin al
respecto y poner en prctica sus habilidades comunicativas desde la investigacin seria,
el conocimiento riguroso, en un clima de atencin y escucha activa resaltado por todos
como ejemplo de espacio dialgico y de debate intelectual.
Tras los resultados obtenidos por esta experiencia, se nos plantean los siguientes retos:
Volver a repetir la experiencia incorporando a estudiantes de todas las sedes en la
Comunidad de Madrid.
340

Extender la posibilidad de realizar el concurso contando con estudiantes de la

Universidad de Canarias y Valencia.
Contar con ms profesores de otras Facultades involucrados y preocupados a su vez
por la capacidad comunicativa de sus estudiantes.
Presentar esta iniciativa en la prxima convocatoria como proyecto interno de
investigacin.
La presente comunicacin se sita en el contexto de las investigaciones que se vienen
generando estos ltimos aos en torno al desarrollo de competencias transversales en la
Universidad (Mir, 2008; Arias-Gundn, Fidalgo y Garca, 2008; Alonso, 2010). Esta
experiencia enriquece esta lnea de trabajo, sobre la que estamos convencidas de que
podremos seguir avanzando.
REFERENCIAS
Alonso, P. (2010). La valoracin de la importancia de las competencias transversales:
comparacin de su percepcin al inicio y final de curso en alumnos de psicologa.
Revista de Investigacin Educativa, 28(1), 119-140.
Arias-Gundn, O., Fidalgo, R. y Garca, J. N. (2008). El desarrollo de las competencias
transversales en magisterio mediante el aprendizaje basado en problemas y el mtodo de
caso. Revista de Investigacin en Educacin, 6(2), 431-444.
Bisquerra, R (2003). Educacin emocional y competencias bsicas para la vida. Revista
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Bologna Follow-up Group (2005). From Berlin to Bergen. General Report of the
Bologna Follow-up Group to the Conference of European Ministers Responsible for
Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005. Recuperado el 19/05/2015:
http://www.aic.lv/ace/ace_disk/acebook/Bologna_reports.pdf
Brenkert, G. G. y Beauchamp, T. L. (2012). The Oxford Handbook of Business Ethics.
Oxford University Press.
Echevarra, B. (2002). Gestin de la competencia de accin profesional. Revista de
Investigacin Educativa, 20(1), 7-43.
Higgins, C. (2011). The good life of teaching: An ethics of professional practice.
London: Blackwell.
Le Boterf, G. (2001). Ingeniera de las competencias. Barcelona: Gestin 2000.
Levy-Leboyer, C. (1997). Gestin de las competencias. Barcelona: Gestin 2000.
Martin, C. W., Vaught, W. y Solomon, R. C. (2010). Ethics across the professions: A
Reader for professional ethics. Oxford University Press.
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las
enseanzas universitarias oficiales. Boletn Oficial del Estado, 30 de octubre de 2007,
nm. 260, pp. 44037-44048. [consultado el 19 mayo 2015]. Disponible en:
http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-18770.
Ribes, E. (2011). El concepto de competencia: su pertinencia en el desarrollo
psicolgico y la educacin. Bordn, 63(1), 33-45.
UEM (2013). Competencias LPA. Definicin y comportamientos asociados.
Valle, J. M. y Manso, J. (2013). Competencias clave como tendencia de la poltica
educativa supranacional de la Unin Europea. Revista de Educacin, n Extra 1, 12-33.
Viejo, M. (2015, 13 de febrero). Por qu hablo tan mal en pblico?. El Pas.
Recuperado de
http://economia.elpais.com/economia/2015/01/15/actualidad/1421334018_476553.html
341

PROPUESTA DE MEMORIA DEL ESTUDIANTE DE LAS

PRCTICAS CLNICAS EXTERNAS EN EL GRADO EN
FISIOTERAPIA SEGN REAL DECRETO 592/2014
Martiez Ramrez, Noa Lola1, Rubio Alonso, Margarita2
1: Departamento de Fisioterapia
Facultad de Ciencias de la Salud
Universidad Europea
C/ Tajo s/n. Urb. El Bosque. Villaviciosa de Odn. 28670 Madrid
noalola.martianez@uem.es
2: Departamento de Especialidades Mdicas
Universidad Europea
margarita.rubio@uem.es
Resumen. En el Grado de Fisioterapia, como en otras titulaciones de Ciencias de la

Salud, la necesidad de garantizar la calidad de la formacin de los estudiantes pasa
por un adecuado proceso de evaluacin en el perodo de prcticas clnicas externas. En
el Real Decreto (RD) 592/2014 queda establecida la obligatoriedad de realizar la
evaluacin mediante instrumentos que permitan la adecuada valoracin de la
adquisicin de las competencias transversales y especficas que se deben desarrollar
durante las prcticas. Asimismo, este RD establece que el tutor asistencial debe
elaborar informes de seguimiento y evaluacin y que el estudiante debe cumplimentar
una memoria en la que quede reflejado todo su proceso de aprendizaje en este periodo
de formacin clnica. En el presente trabajo presentamos un modelo de memoria del
estudiante que se adeca tanto a las exigencias del RD como a las recomendaciones de
la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) y que
permite que el estudiante realice una autoevaluacin de su desarrollo competencial,
conozca los criterios en base a los cuales ser calificado, refleje su grado de
satisfaccin con las prcticas externas e informe a la institucin acadmica de las
posibles incidencias surgidas durante su formacin prctica.
Palabras clave: Prcticas clnicas, Fisioterapia, Evaluacin, Competencias.
1. INTRODUCCIN
En el contexto del Espacio Europeo de Educacin Superior se plantea la necesidad de
garantizar la calidad de la formacin universitaria y se han desarrollado una serie de
documentos que proponen criterios y directrices para alcanzar este objetivo (ANECA, n.
d.; ANECA, 2013; ECA, 2013; ENQA, 2005). En Espaa este aspecto adquiere especial
importancia en los procesos de evaluacin de la calidad de los ttulos de graduado (Real
Decreto 861/2010; ANECA, 2014; Orden CIN/2135/2008). En las titulaciones de
Ciencias de la Salud la necesidad de garantizar la formacin clnica de los graduados
queda recogida en la Ley 44/2003, que regula la ordenacin de profesiones sanitarias,
342

en el ttulo II, captulo I (artculo 12), donde se describe de forma especfica y como
principio rector de la formacin de los profesionales sanitarios: la revisin permanente
de las metodologas docentes y las enseanzas en el campo sanitario para la mejor
adecuacin de los conocimientos profesionales a la evolucin cientfica y tcnica y a la
necesidades sanitarias de la poblacin.
De los documentos anteriores se desprende que las universidades precisan de
instrumentos de evaluacin que les permitan demostrar la adquisicin competencial de
sus estudiantes, especialmente durante las prcticas externas curriculares llevadas a
cabo en los centros asistenciales. Esta cuestin es transcendental ya que en este mbito
de actuacin, externo a la institucin acadmica, se debe hacer un riguroso control de
los procesos evaluativos debido a la participacin de un grupo muy heterogneo de
evaluadores y a todos los factores que influyen en este complejo entorno asistencial.
Adems de estas exigencias acadmicas, el estado debe garantizar la calidad de las
prcticas externas curriculares a travs de procedimientos que evidencien los resultados
de aprendizaje en los procesos formativos y evaluativos, destacando los derechos y
obligaciones que tienen cada uno de los participantes y haciendo especial hincapi en el
deber que tienen las universidades e instituciones asistenciales de velar por el normal
desarrollo las prcticas externas a travs de un seguimiento efectivo. Este seguimiento
debe garantizar la calidad en los procesos de aprendizaje basados en competencias, as
como la evaluacin de las mismas.
Estas directrices quedan definidas en el Real Decreto (RD) 592/2014, por el que se
regulan las prcticas acadmicas externas de los estudiantes universitarios. En este
RD, en su artculo 2, se describen con detalle las prcticas externas curriculares
definindolas como una actividad de naturaleza formativa realizada por los estudiantes
universitarios y supervisada por las universidades, cuyo objetivo es permitir, aplicar y
completar los conocimientos adquiridos en su formacin acadmica, favoreciendo la
adquisicin de competencias que les preparen para el ejercicio de actividades
profesionales, faciliten su empleabilidad y fomenten su capacidad de emprendimiento.
En cuanto a la evaluacin de las prcticas externas, quedan establecidas en los
artculos 13, 14 y 15 de este RD, las directrices que se deben seguir para garantizar la
calidad en el proceso formativo de los estudiantes. En el artculo 13 se hace mencin a
la realizacin por parte del tutor asistencial (tutor de prcticas) de un informe de
seguimiento intermedio y final de la evaluacin, en los que se incluirn todos aquellos
aspectos relacionados con la valoracin de las competencias transversales y especficas
establecidas por la universidad en los proyectos formativos de las prcticas acadmicas
externas. En el artculo 14 se indica que el estudiante debe realizar un informe
intermedio y una memoria final en los que se har una valoracin de las tareas
desarrolladas, as como los conocimientos y competencias adquiridas en relacin con
sus estudios universitarios. En su artculo 15 queda establecido que el tutor acadmico
de la universidad deber evaluar las prcticas a partir del informe de valoracin remitido
por el tutor de prcticas (intermedio y/o final) y el informe intermedio y memoria final
remitidos por el estudiante, segn los procedimientos que establezca la institucin
acadmica. El tutor acadmico, basndose en la informacin reflejada en ambos
informes (del estudiante y del tutor de prcticas), podr evaluar al estudiante haciendo
un seguimiento efectivo sobre el normal desarrollo del proyecto formativo, detectando
las posibles incidencias surgidas durante el periodo de rotacin clnico e informando al
rgano responsable de la institucin acadmica y asistencial para que se tomen las
medidas oportunas que garanticen la calidad de la formacin.
343

El objetivo de este trabajo fue elaborar un modelo de memoria del estudiante que
facilite al alumno del Practicum del Grado en Fisioterapia reflejar toda la informacin
relacionada con su experiencia de aprendizaje durante las prcticas clnicas externas.
Disponer de la informacin que el estudiante aporta en este modelo junto con el informe
del tutor de prcticas (asistencial) permitir al tutor acadmico (de la Universidad)
realizar una evaluacin ms completa adems de contrastar la informacin aportada por
tutores y estudiantes, de manera que se facilite la deteccin de problemas o deficiencias
en el desarrollo de las prcticas para poder proceder a su anlisis y subsanacin.
2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
El diseo de la Memoria del estudiante aqu presentado, se enmarca dentro del
desarrollo del proyecto de Tesis Doctoral: La Rbrica como instrumento para mejorar
la calidad de la evaluacin de las competencias desarrolladas en el Practicum en la
Titulacin de Grado de Fisioterapia de la Universidad Europea de Madrid (UEM).
El modelo de memoria de prcticas clnicas a completar por el estudiante fue diseado
basndose en la bibliografa referenciada en el apartado de introduccin y en la
experiencia de una de las autoras como profesora coordinadora de las prcticas clnicas
externas de los estudiantes de Diplomatura/Grado en Fisioterapia de la UEM desde
2002 hasta 2012. Asimismo se tuvieron en cuenta las opiniones de un amplio grupo de
expertos (docentes acadmicos, asistenciales y profesionales clnicos).
El modelo de memoria del estudiante presentado tiene como finalidad recoger la
valoracin integral que hace cada estudiante sobre el desarrollo de sus prcticas clnicas
externas, incluyendo una autoevaluacin de las competencias transversales y especficas
desarrolladas y una valoracin de su satisfaccin con las prcticas.
Mediante la elaboracin de esta memoria los estudiantes a travs de una rbrica
(apartado 4 de esta memoria) conocen los criterios evaluables y niveles de logro en base
a los cuales sern calificados, participan en el proceso de evaluacin (autoevaluacin) y
realizan una reflexin sobre su desarrollo competencial detectando aquellos aspectos a
mejorar en su prxima prctica o su futuro ejercicio profesional. Adems esta
herramienta les permite reflejar su grado de satisfaccin con las prcticas externas
curriculares e informar a la institucin acadmica de las posibles incidencias surgidas
durante el desarrollo de su formacin prctica (apartados 6 y 7 de la memoria).
La memoria incluye los siguientes apartados:
1. Datos generales:
1.1. Datos del estudiante.
1.2. Datos de la entidad colaboradora de las Prcticas Clnicas.
1.3. Datos del tutor acadmico (de la facultad) y del tutor de prcticas.
2. Condiciones generales y descripcin de las prcticas.
2.1. Fecha de inicio y finalizacin. Horario. Horas/crditos asignatura.
2.2. Valoracin y tratamientos de Fisioterapia en los mbitos de actuacin de
(sealar con una x):
Traumatologa y Ortopedia
Fisioterapia neurolgica
Fisioterapia cardio-respiratoria
Pediatra
344

Geriatra
Fisioterapia ginecolgica y obsttrica
Otros. Especificar:
2.3. Descripcin de las patologas tratadas durante la rotacin clnica.
2.4. Tareas llevadas a cabo (sealar con una x):
Evaluacin del paciente
Diagnstico de Fisioterapia
Planificacin del tratamiento de Fisioterapia
Historia clnica de Fisioterapia
Informe de alta de Fisioterapia
2.5. Tratamientos de Fisioterapia realizados (sealar con una x):
Termoterapia y crioterapia
Hidroterapia
Cinesiterapia analtica y global
Masoterapia
Fototerapia (LASER, UV, IR)
Magnetoterapia
Alta frecuencia
Ultrasonoterapia
Electroterapia analgsica
Electroterapia excitomotora
Tcnicas de fortalecimiento muscular
Vendajes funcionales
Reeducacin de la marcha y el equilibrio
Reeducacin Propioceptiva sensitivo motriz
Estiramientos msculo-tendinosos
Drenaje linftico manual
Terapias manuales especficas
Otros tratamientos. Especificar:
3. Identificacin de las aportaciones que, en materia de aprendizaje, han supuesto
las Prcticas Clnicas.
3.1. Teniendo en cuenta las competencias transversales y especficas que se
establecen en el programa de la asignatura, el estudiante debe indicar 3 puntos
fuertes y 3 puntos a mejorar de las prcticas que ha realizado (consultar
competencias e indicadores que las definen en la rbrica de evaluacin incluida
en el informe).
4. Autoevaluacin del aprendizaje del estudiante mediante rbrica de evaluacin de
competencias a desarrollar durante las prcticas clnicas. Este instrumento incluye 3
rbricas: rbrica Prctica clnica (evala la capacidad del estudiante de aplicar sus
conocimientos y habilidades a casos clnicos concretos), rbrica Historia Clnica de
Fisioterapia y rbrica del Diario Reflexivo Acadmico (2015, Martiez, Rubio,
Terrn y Gallego). Cada rbrica est construida con 4 niveles de logro para cada criterio
o aspecto a evaluar y permite obtener una calificacin para cada uno de los aspectos y
tambin una calificacin global.
Las rbricas incluyen los siguientes criterios evaluables:
345

PRCTICA CLNICA:
A: Identificacin de la patologa
B: Diagnstico de Fisioterapia. Valoracin del estado funcional del paciente
C: Objetivos teraputicos
D: Tratamiento integral
E: Planificacin del Tratamiento
F: Evaluacin de los resultados
G: Destrezas tcnicas y manuales en la aplicacin de las terapias
H: Comunicacin oral con el paciente, familiares y equipo interdisciplinar
I: Trabajo en equipo
J: Aprendizaje autnomo
HISTORIA CLNICA DE FISIOTERAPIA:
K: Valoracin del estado funcional del paciente
L: Registro de la informacin
M: Comunicacin escrita
N: Razonamiento crtico
O. Informe de alta de Fisioterapia
DIARIO REFLEXIVO ACADMICO:
P: Identifica sus dficits de conocimiento terico-prcticos
Q: Propone las formas de solventar la falta de conocimiento
R: Utiliza los recursos para solucionar su dficit de conocimiento
S: Establece un plazo de actuacin para solventar la problemtica
T: Identifica situaciones complejas con sus pacientes, familia y compaeros
U: Relaciones interpersonales
5. Autoevaluacin de la responsabilidad del estudiante mediante checklist (ver tabla
1).
RESPONSABILIDAD DEL ESTUDIANTE
SI NO
Conoce y cumple el proyecto formativo (Programa y Gua de la asignatura- Campus Virtual).
Ha sido puntual en las entregas de la documentacin evaluable de la asignatura.
Ha cumplido con las fechas determinadas en su rotacin.
Ha sido puntual y ha cumplido los horarios establecidos.
Ha utilizado indumentaria profesional y su imagen personal es adecuada al contexto sanitario.
Ha respetado la normativa del centro: funcionamiento interno, seguridad y prevencin de
riesgos laborales.
Se ha ajustado a los lmites teraputicos de la competencia profesional.
Ha guardado confidencialidad y secreto profesional.
Tabla 1. Checklist de autoevaluacin de la responsabilidad del estudiante durante las prcticas clnicas.
6. Valoracin global (indique un valor de 0 a 10) que a su juicio merece el grado de

formacin en competencias descritas en el programa de la asignatura en relacin a las
que ha recibido durante la rotacin clnica.
346

7. Cuestionario de satisfaccin del estudiante con las prcticas clnicas externas (ver
tabla 2). Es recomendable que estos cuestionarios de satisfaccin se remitan al tutor
acadmico y al departamento de calidad de la universidad.
8. Identificacin de problemas durante las prcticas (insuficiente formacin en
determinados aspectos, problemas con el tutor de prcticas, problemas con el equipo
profesional) y medidas adoptadas para solventar dichos problemas.
ENCUESTA DE SATISFACCIN CON LAS PRCTICAS
Por favor valore de 1 a 5 su grado de satisfaccin con los aspectos indicados.
1.Muy insatisfecho. 2.Insatisfecho. 3.Trmino medio. 4.Satisfecho. 5.Muy satisfecho
1- Asignatura y gestin de las prcticas:
1 .1- Con el planteamiento general de la asignatura de las Prcticas Clnicas
1.2- Con el cumplimiento de las expectativas previas en relacin a la asignatura de Prcticas Clnicas
1.3- Con la aplicacin durante las Prcticas Clnicas del contenido terico-prctico cursado en la
universidad
1.4- Con el proceso de eleccin de Centros/Hospitales ofertados
2- Entidad colaboradora:
2.1- Con el apoyo recibido por el Centro/Hospital
2.2- Con las instalaciones y recursos de los que dispone el Centro/Hospital
2.3- Con el nmero de pacientes tratados
2.4- Con respecto a la diversidad de patologas que ha tratado en el centro/hospital
2.5- Con el nivel de adquisicin de conocimientos y competencias durante la realizacin de las Prcticas
Clnicas
3- Tutor de prcticas
3.1- Con el trato personal recibido por parte de su tutor de prcticas
3.2- Con el nivel formativo del tutor de prcticas y la formacin que ha recibido en base al razonamiento
clnico durante su periodo de rotacin
3.4- Con el grado orientacin y supervisin en los protocolos de valoracin e intervencin teraputica
llevados a cabo con el paciente
3.5- Con el grado de motivacin recibida por su tutor de prcticas en cuanto a la iniciativa, propuestas de
innovacin, mejora y emprendimiento
4- Tutor acadmico (tutor de la Universidad)
4.1- Con la atencin y gestin prestada por parte de su tutor acadmico
4.2- Con la coordinacin entre la Universidad y el centro de prcticas clnicas
4.3- Con la resolucin de los problemas planteados al tutor acadmico
Recomendara el Centro/Hospital donde ha realizado sus prcticas clnicas?
S NO
Tabla 2. Cuestionario de satisfaccin del estudiante con las prcticas clnicas externas
La informacin recogida en este informe permitir a los responsables de las prcticas

clnicas (tanto de la institucin acadmica como de la institucin clnica), valorar
aspectos a tener en cuenta para conseguir una mejora en la calidad de las prcticas
clnicas.
Para obtener el mximo rendimiento en la utilizacin del modelo de memoria, tanto el
tutor de prcticas como el estudiante debern conocer en profundidad los objetivos,
contenidos y formato del mismo antes de iniciar el periodo de rotacin clnica. La
informacin acerca de la memoria debera estar disponible para el estudiante en el
campus virtual de la asignatura de prcticas clnicas desde el inicio del curso acadmico
y adems sera recomendable que la explicacin de la memoria est incluida dentro del
Plan de acogida llevado a cabo por el centro receptor de prcticas.
Con el objetivo de evaluar adecuadamente el aprendizaje, el tutor acadmico debera
realizar un seguimiento efectivo durante las prcticas para detectar posibles deficiencias
347

e intentar corregirlas antes de que finalice dicho periodo. Por ello consideramos muy
recomendable la cumplimentacin del informe del tutor (evaluacin del tutor) y de la
memoria del estudiante (autoevaluacin y satisfaccin con las prcticas) tanto a mitad
como al final de la rotacin.
3. CONCLUSIONES
El modelo de memoria del estudiante presentado dara respuesta y soporte a las
exigencias establecidas en el RD 592/2014 en cuanto a la regulacin de las prcticas
externas curriculares.
La incorporacin de rbricas en este modelo de memoria permitira una autoevaluacin
por competencias y una reflexin del estudiante sobre el desarrollo de las mismas
durante las prcticas clnicas.
El tutor de prcticas podra utilizar la misma rbrica de evaluacin que utiliza el
estudiante en la memoria que presentamos para realizar un seguimiento intermedio y
final del alumno. De esta manera se podra contrastar la autoevaluacin y
heteroevaluacin, con el objetivo de establecer entre tutor y estudiante un dilogo
reflexivo sobre aquellos aspectos que deben mejorarse. De esta forma, adems se
implicara de forma activa al estudiante en su proceso de aprendizaje.
La informacin que aporta este modelo de memoria junto con el informe que realiza el
tutor de prcticas permitir al tutor acadmico contrastar la informacin aportada por
estudiantes y tutores asistenciales de manera que se facilite la deteccin de problemas o
deficiencias en el desarrollo de las prcticas.
Este modelo aportara evidencias del proceso de aprendizaje y de la evaluacin por
competencias del estudiante frente a las agencias de calidad universitaria.
Sera recomendable que se llegara a un consenso de un formato de modelo entre las
distintas universidades, en el que se describiese toda la informacin a incluir en el
mismo, con el objetivo de dar respuesta a los requisitos que exige este RD, as como a
las exigencias establecidas por la ANECA en cuanto al cumplimiento de los objetivos
de aprendizaje y la consiguiente evaluacin por competencias que exige cada titulacin.
REFERENCIAS
ANECA. Libros Blancos. Disponible en: http://www.aneca.es/Documentos-ypublicaciones/Otros-documentos-de-interes/Libros-Blancos
ANECA (2013). Gua de apoyo para la redaccin, puesta en prctica y evaluacin de los
resultados
del
aprendizaje.
Disponible
en:
http://www.aneca.es/content/download/12765/158329/file/learningoutcomes_v02.pdf
ANECA (2014). Documento Marco: Evaluacin para la renovacin de la acreditacin
de ttulos oficiales de Grado, Mster y Doctorado. Programa ACREDITA. Disponible
en: http://www.aneca.es/Programas/ACREDITA/Documentacion-del-programa
348

ECA (2013). Learning Outcomes in Quality Assurance and Accreditation Principles,

recommendations and practice. Disponible en:
http://ecahe.eu/w/images/b/ba/PublicationLearning_Outcomes_in_Quality_Assurance_and_Accreditation.pdf
ENQA (2005). Criterios y Directrices para la Garanta de la Calidad de las
Universidades en el EEES. Traduccin de ANECA. Disponible en: http://www.aneca.es
Ley 44/2003, de 21 de noviembre, de ordenacin de las profesiones sanitarias.
BOE nm. 280, de 22/11/2003.
Martiaez, N.L., Rubio, M., Terrn, M., y Gallego, T. (2015). Diseo de una rbrica
para evaluar las competencias del prcticum del Grado en Fisioterapia. Percepcin de su
utilidad por los estudiantes. Fisioterapia, 37(1). doi: 10.1016/j.ft.2014.06.005
Orden CIN/2135/2008, de 3 de julio, por la que se establecen los requisitos para la
verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la
profesin de Fisioterapeuta.
Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007,
de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias
oficiales. BOE nm. 161, de 3 de julio de 2010.
Real Decreto 592/2014, de 11 de julio, por el que se regulan las prcticas acadmicas
externas de los estudiantes universitarios. BOE nm. 184, de 30 de julio de 2014.
349

PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE MENTORA

BASADO EN LAS NECESIDADES DE APOYO Y
SEGUIMIENTO DEL ESTUDIANTE DE CIENCIAS DE LA
ACTIVIDAD FSICA Y DEL DEPORTE DE LA UEM
Brea, Lidia 1; Barcel, Olga1; Ruano, Kiki1; Snchez, Joaqun1; Baz, Raquel.
1. Departamento de Ciencias del Deporte. Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y el
Deporte. Universidad Europea de Madrid
Calle Tajo s/n. 28670. Villaviciosa de Odn.
e-mail: lidia.brea@uem.es
Resumen. La mentora, en el marco de la educacin superior, implica trabajar con

estudiantes que desean aprender de una persona con reconocida experiencia
profesional y social, estrategias y procedimientos propios de un contexto determinado.
Para ello, es necesario conocer cules son las necesidades de apoyo y seguimiento que
los estudiantes reclaman en el contexto de sus facultades. Tras una evaluacin de
dichas necesidades en el alumnado de la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y
el Deporte (CAFYD) de la Universidad Europea de Madrid, se propone un nuevo plan
de mentora, basado en tres pilares fundamentales: voluntariedad de participacin
tanto para estudiantes como para docentes, existencia de la figura de mentores
especialistas por reas y propuesta de descarga docente para los docentes que
participen en el plan. Con este diseo se pretende que los estudiantes puedan elegir si
participan o no en todo el proceso, el rea en la que quieren formarse y el mentor con
el que quieren trabajarla.
Palabras clave: Mentora, Necesidades estudiantes, Mentor especialista, EEES,
Actividad Fsica.
1. INTRODUCCIN
No existe un acuerdo definitivo sobre el significado de mentora, siendo incluso
considerado como un trmino cargado de inconvenientes conceptuales (Hall, 2003).
En cualquier caso es aceptado como vlido, la accin, proceso o intercambio
interpersonal en el que una persona con reconocida experiencia profesional y social gua
a otra -normalmente ms joven-, en un proceso de formacin y capacitacin que
contribuya a su desarrollo competencial, su vala personal y su xito (Wisker, y
Antoniou, 2012; Dennison, 2010; Snchez, 2009, Dalton y Thompson, 1977). A pesar
de las contrariedades conceptuales e incluso culturales, el proceso de mentora conlleva
entre otros: apoyo emocional, compartir conocimiento y experiencias, acompaamiento
y modelado personal (Mijares, Baxley y Bond, 2013).
En el contexto particular de la educacin superior, la mentora implica trabajar con
personas que desean aprender estrategias y procedimientos propios de un contexto. En
este proceso, los sujetos de categora o experiencia inferiores se benefician de aquellos
aprendizajes o experiencias que puedan adquirir de sujetos con categora o experiencia
superiores (Wisker y Antoniou, 2012).
En este marco, los programas de mentora, nacen con la intencin de facilitar la
adaptacin del estudiante al nuevo entorno universitario, tanto en la parte acadmica
350

como en la social (Snchez, 2009), si bien, los objetivos, en la actualidad van ms all,
incidiendo en su desarrollo competencial y profesional, integrando funciones docentes y
orientadoras, como recogen Garca y col. (2005) al definir al nuevo profesor tutor
universitario:
es aquel que tiene especialmente encomendado a un estudiante (o grupo de
estudiantes) para asesorarlo y ayudarlo en su proceso educativo, como medio de
contribuir al desarrollo de las competencias genricas y disciplinares definidas para
cada titulacin. Es el profesor que, a la vez y en convergencia con las funciones de la
docencia, lleva a cabo un conjunto de actividades orientadoras y formativas,
procurando que el estudiante alcance el mximo desarrollo en lo cognitivo, lo personal,
lo acadmico y lo profesional (Garca y cols., 2005, pp193).
La primera experiencia en programas de mentora en la universidad espaola fue el
denominado Proyecto SIMUS, promovido por la Universidad de Sevilla, en el que
participaron las universidades de Cdiz, Granada, Murcia y Sevilla, y al que se unieron
en el curso 2002-2003 la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de
Telecomunicaciones de la Universidad Politcnica de Madrid (UPM), y a partir del
curso 2003-2004 la Facultad de Psicologa de la Universidad Complutense de Madrid.
A raz de estas experiencias se constituy una Red de Mentora en entornos
universitarios espaoles liderada por la UPM en septiembre de 2008, basada en la
mentora de grupo formal y entre iguales.
Otras iniciativas en esta lnea son las llevadas a cabo en los ltimos aos, de manera
independiente por la Universidad Europea de Madrid (UEM), con el proyecto
BRJULA y por la Universidad de Oviedo.
Actualmente, tras esta nueva redefinicin del profesor-tutor universitario y siguiendo
las experiencias de otras universidades, la UEM ha implementado un programa de
mentora formal, grupal y de diferentes niveles, cuyo objetivo se concreta en el
acompaamiento del estudiante, orientado al desarrollo progresivo de su inteligencia
emocional y de determinadas competencias transversales, diferenciando las acciones
segn el itinerario acadmico. En primer curso las acciones se dirigen principalmente
hacia el proceso de adaptacin a la universidad, en cursos intermedios hacia el
asesoramiento sobre el itinerario acadmico, seguimiento de su proceso enseanzaaprendizaje (E-A) y definicin de su propio proyecto profesional y en el ltimo tramo
de los estudios universitarios se da ms importancia a desarrollar la responsabilidad y
las competencias profesionales como preparacin para la transicin de la Universidad al
mundo laboral.
Pero son realmente tiles los programas de mentora?
Segn Snchez (2010), los primeros resultados obtenidos en relacin a los programas de
mentora entre iguales, desarrollados mediante encuestas a 543 personas diferenciadas
en mentores, estudiantes que reciben la mentora y profesores-tutores, muestran que
las principales motivaciones para que un estudiante sea mentor se basan en el
reconocimiento de crditos por su labor y el inters de ayudar a otras personas. Estos
estudiantes informan que el nmero ideal de sesiones anuales ronda en torno a las 6 u 8,
con una duracin aproximada de 45 minutos. Su satisfaccin con el programa de
mentora es de 4 sobre 5, obteniendo esta misma puntuacin en la necesidad de
implantacin de estos programas. Consideramos por tanto, que estos resultados
justifican la creacin de programas de mentora en los espacios de educacin
universitaria.
351

Es importante tambin establecer que diferentes autores y estudios exponen que el

programa mentor entre iguales disminuye la percepcin de beneficios relacionados con
la orientacin acadmica con el paso de los aos, pasando del 56 % de los encuestados
que perciban como bajo o normal ese beneficio de orientacin acadmica en el
programa mentor a un 90% en el tercer ao de presencia en la Universidad y en el
programa (Tobajas y Armas, 2010). Sin embargo, en este mismo estudio se muestra que
se ha pasado de una valoracin normal del 100% de los encuestados participantes en
el programa de mentora en el ao 2005/06 a una valoracin de altamente positiva por el
80 % de ellos dos aos despus.
2. OBJETIVOS
Vista la necesidad de crear programas de mentora en la universidad, y dado que
consideramos que stos deben estar adaptados a los diferentes perfiles de estudiantes,
con este proyecto se pretendi detectar las necesidades del alumnado de la facultad de
Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte (CAFYD) en relacin a la mentora y
adaptar el programa que ofrece la Universidad Europea a las mismas, estableciendo
como objetivos:
Objetivo general: disear un programa de mentora para la facultad de CAFYD
que responda a las necesidades de los estudiantes de dicha facultad.
Objetivos especficos:
o Comprender en profundidad las necesidades de apoyo y seguimiento del
alumnado de CAFYD durante su estancia en la universidad.
o Comprender en profundidad la percepcin que tiene el profesorado de
esta facultad en relacin a las necesidades de apoyo y seguimiento que
pueden tener estos estudiantes.
3. METODOLOGA
Este proyecto de investigacin es un diseo de integracin de metodologas cualitativa y
cuantitativa, para detectar las necesidades y comprender en profundidad por qu surgen
desde un punto de vista holstico.
La poblacin estudiada ha sido el alumnado y el profesorado de la Facultad de CAFYD
de la UEM.
El estudio estuvo constituido por 4 fases: la fase de anlisis cualitativo, la fase de
anlisis cuantitativo, la fase de elaboracin de la propuesta del programa de mentora,
que es el tema principal a tratar en este artculo, y la fase de feedback de la propuesta.
3.1.
Fase cualitativa
Con intencin de hacer una exploracin y llegar a comprender holsticamente cules
podran ser las necesidades de seguimiento y apoyo de los estudiantes, se utiliz como
tcnica de recogida de informacin la entrevista grupal tanto con el alumnado como
con el profesorado, para comprender y dar sentido a todos los aspectos que estn
relacionados con el apoyo que necesita el estudiante.
Para ello se utiliz un muestreo intencional, buscando los perfiles ms relevantes
respecto a la informacin de estudio. En el caso del alumnado se utiliz como criterios:
ser (o haber sido) delegado, participacin por inters propio del estudiante, alumnado
con mejores expedientes, alumnado con un gran absentismo o/y alumnado repetidor. En
el caso del profesorado los perfiles fueron: tener cargos acadmicos, ser mentores
352

pedaggicos, ser docentes con experiencia y trayectoria en este tema o/y participacin
en el estudio por inters propio.
La informacin obtenida a travs de las entrevistas grupales se satur en ambos grupos
en la segunda entrevista, resultando nueve alumnos y catorce docentes los entrevistados.
Las entrevistas se grabaron en audio con el consentimiento de los participantes, se
transcribieron y se analizaron los datos mediante un proceso de anlisis de contenido.
La informacin obtenida se proces con el programa Atlas.ti versin 6.1
3.2.
Fase cuantitativa
En base a las categoras obtenidas en la fase cualitativa, se dise un cuestionario
formato online (fig.1), creado en Google Drive, como tcnica de recogida de datos de
esta fase.
Dicho cuestionario fue completado por 354 alumnos, entre todos los cursos, y 56
docentes de la Facultad de CAFYD.
Fig.1. Muestra y cuestionarios online de la fase cuantitativa
El anlisis de los resultados de esta fase se realiz con el software SPSS v.20.
3.3.
Fase de elaboracin de la propuesta del programa de mentora
En primer lugar, de forma individual, cada miembro del equipo investigador, una vez
analizados los resultados de la fase cualitativa y cuantitativa, gener una serie de ideas o
propuestas para el nuevo plan de mentora.
En segundo lugar, se llev a cabo una reunin con todo el equipo investigador en la que
se expusieron las propuestas individuales y se consensuaron tanto los puntos en comn
como los puntos de discrepancia, elaborndose, en esta reunin, los pilares
fundamentales del nuevo plan de mentora.
En tercer lugar, se mostraron los resultados de las dos primeras fases del estudio y los
pilares fundamentales de la propuesta al director acadmico de la facultad de CAFyD y
al Vicerrector de Calidad e Innovacin de la Universidad Europea de Madrid.
Por ltimo, con las aportaciones de ambos se concret ms exhaustivamente la nueva
propuesta.
3.4.
Fase de feedback de la propuesta
Una vez completado el diseo del nuevo plan de mentora, se elabor un vdeo
explicativo con los resultados obtenidos en la investigacin y el plan propuesto.
Este vdeo fue difundido a todos los participantes de las entrevistas realizadas en la fase
cualitativa (tanto docentes como estudiantes), junto con un cuestionario de feedback del
plan propuesto.
En dicho cuestionario se establecieron tres partes diferenciadas: en la primera de ellas se
solicitaba una calificacin numrica, del 0 al 10, en relacin a la satisfaccin con el plan
de mentora propuesto. En la segunda, mediante preguntas abiertas, se peda opinin
353

acerca de los aspectos ms valorados del plan. La tercera parte consista en solicitar
aspectos a modificar, a travs de preguntas abiertas.
4. RESULTADOS Y DISCUSIN
Mediante las fases de anlisis cualitativo y cuantitativo se obtuvieron los resultados de
los objetivos especficos.
La fase de elaboracin de la propuesta del programa de mentora y la fase de feedback
de dicha propuesta se llevaron a cabo para obtener los resultados del objetivo general.
4.1.
Fase cualitativa
De esta fase se concluyeron 4 categoras para agrupar la informacin obtenida en las
entrevistas: Situacin actual de la mentora, satisfaccin y opinin de la mentora,
organizacin de la mentora, necesidades de los estudiantes.
4.2.
Fase cuantitativa
Tras la recogida de los cuestionarios en formato online, tanto a profesorado como a
alumnado, se obtuvieron los siguientes resultados principales:
Ambos colectivos estn insatisfechos con el programa actual de mentora.
Uno de los aspectos ms demandados por ambos colectivos, como mejora del
programa actual, es la voluntariedad de participacin en el programa de
mentora, tanto para docentes como para estudiantes; as como la voluntariedad
en la eleccin del mentor.
Ambos colectivos valoran muy positivamente la creacin de la figura de mentor
especialista, rol inexistente en el programa actual, en contra posicin con la
satisfaccin encontrada por Snchez (2010) en el programa de mentora
desarrollado en su Universidad.
Se muestra fundamental el reconocimiento del trabajo del estudiante y del
mentor en las mentoras, siguiendo lo aportado por Snchez (2010),
considerando que este reconocimiento es fundamental para obtener la
motivacin de los estudiantes en el proceso de mentora.
El profesorado considera adecuado que estudiantes de cursos superiores orienten
en cuestiones acadmicas a otros estudiantes, mientras que el alumnado expone
que no le gustara tutelar a otro compaero de cursos inferiores, ni ser tutelado,
en contra posicin de las experiencias descritas por las Universidades de Sevilla,
Politcnica de Madrid, Complutense de Madrid, Universidad de Oviedo e
incluso el proyecto Brjula de la propia Universidad Europea de Madrid.
Las necesidades ms importantes detectadas, coincidentes en los diferentes
perfiles son: La orientacin profesional; la informacin sobre becas y ayudas; la
elaboracin del CV; la informacin sobre el plan de estudios, siendo coincidente
con el beneficio encontrado en el programa de mentora desarrollado por
Tobajas y Armas (2010); la mediacin con docentes y las estancias
internacionales.
4.3.
Fase de elaboracin de la propuesta del programa de mentora
La propuesta se sustenta en la voluntariedad como pilar principal, basndose sta en tres
aspectos: participacin voluntaria en el programa por parte de los estudiantes, eleccin
voluntaria del mentor al que acudir y participacin voluntaria de los docentes como
mentores.
Para sustentar dicho plan se crearn tres figuras: el coordinador de mentora, el mentor
especialista en un rea y el mentor de seguimiento (fig. 2).
354

Fig.2. Organigrama de las figuras del plan de mentora
El coordinador de mentora es el que gestiona y coordina el plan, siendo sus

principales funciones las siguientes:
Coordinar a los mentores especialistas y a los mentores de seguimiento.
Disear y mantener actualizado el espacio de mentora creado en el campus
virtual.
Disear el cartel informativo de cada mentora, publicarlo y difundirlo.
Gestionar la participacin de los estudiantes a las mentoras.
Expedir reconocimientos para los estudiantes por la realizacin de la formacin
recibida en las distintas reas de mentora.
Solventar cualquier problema de organizacin que pueda surgir dentro de la
coordinacin del plan.
Esta figura ser propuesta por la Junta de Facultad, pero aceptada voluntariamente por
el elegido, contando adems con descarga docente.
El resto del profesorado puede elegir voluntariamente asumir o no cualquiera de las
otras dos figuras (especialista o seguimiento), obteniendo, tambin, una descarga
docente por su labor.
Las funciones de los mentores especialistas en cada rea sern:
Disear, de forma coordinada con los otros mentores del rea, el contenido de
las actividades a desarrollar de forma grupal.
Impartir las sesiones necesarias de mentora, por trimestre, del rea en la que es
especialista.
Atender de forma individualizada y realizar seguimiento del alumnado que le ha
seleccionado, cuando lo solicite.
Los mentores de seguimiento se encargarn de:
Recibir y gestionar las comunicaciones del profesorado sobre estudiantes con
absentismo o situaciones crticas.
Atender y realizar seguimiento individualizado de dicho alumnado.
Asesorar y animar a estos estudiantes a que asistan a las mentoras de un rea
especializada.
Reportar al servicio de atencin al estudiante los casos ms crticos, a travs del
coordinador acadmico.
Teniendo en cuenta estas figuras y sus funciones, la propuesta de mentora planteada
puede simbolizarse como un viaje o recorrido en autobs, en el que el estudiante
decide subirse o no a l y bajarse en las paradas (mentoras especializadas) que
considere adecuadas para su formacin.
Estas mentoras especializadas estn basadas en las necesidades expuestas en la fase dos
(cuantitativa) del estudio, estableciendo cuatro reas diferenciadas:
355

1. Orientacin profesional
2. Apoyo emocional y coaching
3. rea internacional
4. Aspectos acadmicos
En cada una de las reas habr varios docentes como mentores especialistas, lo que
supondr, que el estudiante podr elegir qu mentor prefiere dentro de la misma. Con el
fin de hacer ms accesible el acceso a la formacin, cada mentor especialista, dentro del
rea especfica, ofrecer las mentoras en distintas franjas horarias y en los tres
trimestres.
Las lneas principales que se desarrollarn en cada una de las reas especializadas de
mentoras sern:
1. Orientacin profesional:
Salidas profesionales en el rea de gestin deportiva, actividad fsica y
salud, entrenamiento deportivo, investigacin y enseanza de la
educacin fsica.
Elaboracin de Currculum Vitae.
Preparacin de entrevistas de trabajo.
Manejo de plataformas de empleabilidad.
Etc.
2. Aspectos acadmicos:
Planificacin y organizacin de la matrcula.
Informacin del plan de estudios.
Informacin de becas y ayudas.
Informacin y manejo de los recursos universitarios.
Etc.
3. rea internacional:
Informacin acerca de las distintas becas existentes.
Informacin sobre los destinos a elegir.
Informacin y asesoramiento del procedimiento para solicitar la estancia
internacional.
Etc.
4. Apoyo emocional y coaching:
Identificacin y manejo de emociones.
Estrategias para la mediacin con otros estudiantes y/o docentes.
Identificacin de metas personales y estrategias para alcanzarlas.
Etc.
4.4.
Fase de feedback de la propuesta
Despus de la visualizacin del vdeo por parte de los participantes de las entrevistas,
los resultados obtenidos en el cuestionario elaborado por los mismos fueron los
siguientes.
- En relacin a la satisfaccin con el plan de mentora propuesto, la calificacin media
obtenida fue de 8,98 1,28 sobre 10 para los docentes y de 8,57 0,79 sobre 10 para
los estudiantes.
- Con respecto a los aspectos ms valorados podemos destacar: la voluntariedad por
parte de estudiantes y docentes (tanto para participar en el plan, como para elegir las
mentoras a las que acudir), la especializacin por reas de los mentores, la introduccin
del rea de orientacin profesional y la descarga docente de aquellos que se involucren
en el plan de mentora.
356

- El nico aspecto a modificar comn encontrado, es la posible dificultad de poder

ajustar alguna necesidad del alumnado en las cuatro reas especializadas propuestas. En
un caso, un docente expone, que el programa no debera ser voluntario para los
alumnos, sino obligatorio.
Otro docente advierte, que estos nuevos perfiles, como mentores especialistas, harn
que el profesorado solicite un nuevo tipo de formacin por parte de la Universidad.
El 93,75% de los participantes que han completado el feedback exponen que el plan
propuesto les parece adecuado.
5. CONCLUSIONES
- Insatisfaccin con el programa actual de mentora por ambos colectivos.
- Mentora entre iguales no aceptada por el alumnado.
- La propuesta a desarrollar debe tener como pilar fundamental la voluntariedad para
docentes y estudiantes.
- Se deben crear mentores especialistas por reas.
- Las mentoras especializadas de la propuesta deben estar basadas en las necesidades de
los estudiantes.
- Es fundamental hacer un estudio previo de las necesidades de los estudiantes para
disear propuestas adecuadas de mentora.
6. REFERENCIAS
Dalton, G., Thompson, P., y Price, R. (1977). The four stages of professionals careers.
A new look at performance of professionals. Organizational Dynamics, Summer,1942.
Dennison, S. (2010). Peer mentoring: Untapped potential. Journal of Nursing
Education, 49(6), 340-342. Doi: 10.3928/01484834-20100217-04.
Garca, N., Asensio, I., Carballo, R., Garca, M. y Guardia, S. (2005). La tutora
universitaria ante el proceso de armonizacin europea. Rev. de Educacin, 337,189-210.
Hall, J. (2003). Mentoring and young people: A literature review. Research Report 114.
Glasgow: The SCRE Centre University of Glasgow.
Mijares, L., Baxley, S. & Bond, M.L. (2013). Mentoring: A Concept Analysis. Journal
of Theory Construction and Testing, 17(1), 23-27.
Snchez, C. (2009). Red de mentora en entornos universitarios: encuadre y objetivos.
Mentoring&Coaching: Universidad y Empresa, 2, 11-27.
Snchez, C. (2010). Red de Mentora en Entornos Universitarios Espaoles: Resultados
de un Anlisis de Comparativo. Mentoring&Coaching: Universidad y Empresa,3,13-29.
Tobajas, F. y Armas, V. (2010). Valoracin de un Programa de Mentoras por los
estudiantes Mentorizados tras tres aos de Permanencia en la Universidad,
Mentoring&Coaching: Universidad y Empresa, 3, 55-69.
Wisker, G. y Antoniou, P. (2012). Trabajando individualmente con cada estudiante:
Tutora personalizada, coaching, mentora y supervisin en educacin superior.
Madrid: Narcea.
357

LA CONSTRUCCIN DE MAPAS CONCEPTUALES POR

LOS ESTUDIANTES A TRAVS DE CONCEPTOS
PREVIOS DADOS POR EL PROFESOR: EXPERIENCIA
EN EL GRADO DE DERECHO Y DE ODONTOLOGA.
Uriol Egido, Carmen1, Pelln Carcelen, Ana2
1: Prof. Adjunta de Derecho Financiero y Tributario
C/General Elio, n 2, 8 y 10, 46010 - Valencia
e-mail: carmen.uriol@uem.es
2: Prof. Departamento de Ciencias Bsicas
Facultad de Ciencias de la Salud
C/General Elio, n 2, 8 y 10, 46010 - Valencia
e-mail: ana.pellin@uem.es
Resumen. Esta comunicacin tiene como finalidad proponer una forma de trabajar con
los estudiantes mediante la elaboracin de mapas conceptuales a travs de conceptos
previos dados por el profesor y, de este modo, ensearles a elaborar sus propios mapas
conceptuales en el futuro, en tanto que herramienta eficaz para promover un
aprendizaje significativo.
Palabras clave: Mapas conceptuales, Aprendizaje significativo, Trabajo colaborativo.
1. INTRODUCCIN. POR QU LOS MAPAS CONCEPTUALES?
Es un hecho indiscutido en el mbito de la docencia universitaria la conveniencia de la
utilizacin de los mapas conceptuales como metodologa apropiada para hacer realidad
las implicaciones del Espacio Europeo de Educacin Superior (Uriol Egido, 2012).
Existen dos formas de aprender conceptos. Por una parte, existe un aprendizaje
espontneo de formacin de conceptos. Se tratara de un proceso, propio de los nios,
basado en experiencias empricas.
Pero tambin es posible, por otra parte, la asimilacin de conceptos, adquiriendo nuevos
conceptos por interaccin y por anclaje en conceptos ya existentes en la estructura
cognitiva de quien aprende. ste sera, por el contrario, un proceso propio de jvenes y
adultos (Moreira, 2010).
El aprendizaje significativo -como alternativo al memorstico-, en tanto que es un
aprendizaje con significado, con comprensin, con retencin y con capacidad de
transferencia, debe ser promocionado por el docente.
Adicionalmente, Novak introduce una idea humanstica, segn la cual el aprendizaje
significativo contribuye a una integracin positiva, constructiva de pensamientos,
sentimientos y acciones, de modo que, cuando el aprendizaje es significativo, esa
integracin es siempre positiva y lleva al engrandecimiento humano.
Los mapas conceptuales son, en este sentido, en un recurso idneo para facilitar este
tipo de aprendizaje, constituyendo, adems, una herramienta vlida para el estudio de
todos los mbitos de conocimiento (Moreira, 2010; Novak, 1997).
358

2. LOS MAPAS CONCEPTUALES Y LOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE

COOPERATIVO.
Siguiendo a Benito, Bonsn e Icarn (2007), por entorno de aprendizaje cooperativo
debe entenderse aquel en el que se promociona el trabajo conjunto de los miembros de
pequeos grupos de alumnos para maximizar su aprendizaje, y en el que el profesor
planifica la tarea a realizar y los alumnos la desarrollan de forma colectiva, coordinada e
interdependiente.
En este sentido, los pequeos grupos heterogneos, en los que los alumnos trabajan de
forma conjunta para mejorar su aprendizaje y el de los dems, son un marco adecuado
para poner en prctica los mapas conceptuales (Aon Roig y Garca An, 2009).
La forma de trabajar que se va a exponer se presenta, adems, como una herramienta al
servicio de una evaluacin formativa, entendida como aquella en que permite integrar el
proceso de evaluacin en el proceso de aprendizaje.
La elaboracin de mapas conceptuales por los estudiantes permite al docente verificar
en tiempo real si los conceptos previamente explicados han sido comprendidos por el
alumno, detectando posibles errores conceptuales para que los mismos puedan ser
rectificados inmediatamente.
Esta comunicacin tiene como objetivo proponer un modo concreto de trabajar en el
aula introduciendo a los estudiantes en la elaboracin de mapas conceptuales de manera
colaborativa.
3. LA ELABORACIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES A TRAVS DE
CONCEPTOS, ENLACES Y PROPOSICIONES SUMINISTRADOS POR EL
DOCENTE SOBRE TEMAS CONCRETOS PREVIAMENTE EXPLICADOS:
DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA.
Esta actividad ha sido realizada en el Grado de Derecho y en el Grado de Odontologa
de la Universidad Europea de Valencia, y tiene su origen en el intercambio espontneo
de experiencias docentes entre las profesoras responsables de las materias Derecho
Tributario y Fiscalidad Empresarial (tercer curso del Grado de Derecho) y Biologa
Celular (primer curso del Grado de Odontologa), respectivamente.
Para su correcta ejecucin, se recomienda estructurar la actividad en tres fases.
La actividad comenzara, en primer lugar, por la explicacin a los alumnos de qu es un
mapa conceptual en tanto que herramienta con la que se persigue identificar y
representar visualmente las relaciones que existen entre los conceptos.
La experiencia demuestra que, en la mayor parte de los casos, los estudiantes nunca han
trabajado o estudiado con mapas conceptuales o suelen identificarlos con los
tradicionales esquemas de contenidos. Por este motivo, pretender que los estudiantes
elaboren sus mapas conceptuales sin proporcionales herramientas para ello, adems de
entraar una cierta complejidad, no suele ser incentivador.
La segunda fase de la actividad consistira en suministrar a los alumnos los conceptos,
enlaces y proposiciones sobre un tema concreto que acaba de ser tratado en el aula y en
la constitucin de pequeos grupos para que elaboren un mapa conceptual a partir de
esas herramientas. En este segundo momento, el trabajo a realizar, de manera
colaborativa, se transforma inmediatamente en un reto para ellos, genera un intercambio
de ideas y conocimiento y experimentan este tipo de aprendizaje.
La tercera fase, conclusiva de la actividad en el aula, consistira una exposicin o
359

presentacin del mapa conceptual elaborado de forma colaborativa al resto de sus

compaeros, abrindose, en su caso, un espacio para la reflexin y el debate.
Posteriormente, pueden ponerse a disposicin del resto de sus compaeros a travs del
aula virtual.
4. EJEMPLOS.
Los siguientes grficos muestran las herramientas suministradas a los estudiantes para la
elaboracin del mapa conceptual. Es muy importante que se faciliten en formato
editable para que puedan llevar a cabo el trabajo colaborativo.
4.1.
Materia: Biologa celular.
Ejemplo para elaborar un mapa conceptual sobre la unidad didctica Ribosoma:

estructura, caractersticas y funciones del Grado en Odontologa.
Figura 1. Estructura del mapa conceptual
360

Figura 2. Conceptos con los que deben completar el mapa conceptual.
4.2.
Materia: Derecho Financiero y Tributario.
Ejemplo para elaborar un mapa conceptual sobre la unidad didctica El tributo:

concepto y caracteres del Grado en Derecho.
361

Figura 1. Enlaces y conceptos para elaborar el mapa conceptual.
Figura 2. Mapa conceptual correctamente elaborado utilizando los enlaces y conceptos suministrados.
362

5.
CONCLUSIONES
Como puede comprobarse, se trata de una actividad dinmica, colaborativa, innovadora

y que implica la incorporacin de nuevas metodologas docentes acordes con el Espacio
Europeo de Educacin Superior. Adems, presenta la ventaja de que sirve para
introducir a los estudiantes en la elaboracin de sus propios mapas conceptuales.
Adicionalmente, con esta actividad se logran algunos de los resultados de aprendizaje
asignados a las materias Biologa Celular -del Grado de Odontologa- y Derecho
Tributario y Fiscalidad Empresarial -del Grado de Derecho- de la Universidad Europea
de Valencia, y se desarrollan las siguientes competencias bsicas, transversales y
especficas de dichos Grados.
Biologa celular.
Resultados de aprendizaje: Utilizar la terminologa bsica de la estructura
ribosomal y las caractersticas estructurales y funcionales implicadas en la
sntesis de las protenas. Comprender la base molecular de la integracin en la
biosntesis de protenas.
Competencias transversales: comprensin interpersonal y trabajo en equipo.
Competencias especficas:
- Capacidad para promover el aprendizaje de manera autnoma de
nuevos conocimientos y tcnicas, as como la motivacin por la calidad.
- Conocimiento para valorar crticamente y saber utilizar las fuentes de
informacin clnica y biomdica para obtener, organizar, interpretar y
comunicar la informacin cientfica y sanitaria
Derecho Tributario y Fiscalidad Empresarial.
Resultados de aprendizaje: Conocimiento de los elementos de la relacin
jurdico-tributaria.
Competencias transversales: comprensin interpersonal y trabajo en equipo.
Competencias especficas:
- Conocer y comprender los elementos, estructura, recursos,
interpretacin y aplicacin del ordenamiento jurdico e interpretar las
fuentes y los conceptos jurdicos fundamentales de cada uno de los
distintos rdenes jurdicos.
- Pronunciarse con una argumentacin jurdica convincente sobre una
cuestin terica relativa a las diversas materias jurdicas.
REFERENCIAS
An Roig, M.J. y Garca Aon, J. (2009). Metodologa de aprendizaje cooperativo y
teoras de la justicia. AA.VV. Miradas a la innovacin: experiencias de innovacin en la
docencia del Derecho. Valencia: Servei de Formaci Permanent, Universtat de
Valncia.
Benito, A., Bonsn, M. e Icarn, E. (2007): Metodologas activas. , AA.VV. (coord. por
Benito, A. y Cruz, A.). Nuevas claves para la docencia universitaria. Universidad
Europea de Madrid: Narcea.
363

Moreira, M.A. (2010). Por qu conceptos? Por qu aprendizaje significativo? Por

qu actividades colaborativas? Por qu mapas conceptuales?, Revista Qurriculum, 23,
9-23.
Novak, J. D. (1997). Teora y prctica de la educacin. Madrid: Alianza.
Uriol Egido, C (2012). Cmo y por qu elaborar un mapa conceptual: el uso de la
herramienta informtica Cmaptools?. AA.VV. Los mapas conceptuales como
metodologa docente activa dentro del nuevo espacio europeo. Su implementacin en la
enseanza de una asignatura de Grado en Derecho, Actas de la I Jornada de Innovacin
docente de los mapas conceptuales, Reproexpress.
364

ELABORACIN DE PRUEBAS DE CONOCIMIENTO EN

UN ENTORNO VIRTUAL COMO MTODO DE
EVALUACIN CONTINUA
Lpez-Tocn, Isabel1, Centeno, Silvia1, Soto, Juan1, Otero, Juan Carlos1
1: Departamento de Qumica Fsica
Facultad de Ciencias
Campus de Teatinos s/n. E-29071 Mlaga
E-mail: tocon@uma.es
Resumen. Se ha realizado una serie de pruebas de conocimiento o cuestionarios,

dentro de la plataforma Moodle, como mtodo de evaluacin continua de la asignatura
de Qumica Fsica General que se imparte en el primer curso del Grado en Qumica de
la UMA. Se proponen dos tipos de cuestionarios: un primer cuestionario de diez
preguntas bsicas para cada uno de los temas desarrollados en clase y que se deber
realizar inmediatamente despus de que se haya concluido su exposicin magistral. El
segundo tipo de cuestionario est desarrollado por bloques temticos, donde se
integran varios temas de la asignatura, y que se realizar en fechas programadas. En
este caso, las diez preguntas del cuestionario son aleatorias, para cada estudiante,
dentro de un banco de ms de cien preguntas tipo examen. La calificacin de estos
cuestionarios supone el 20% en la nota final de la asignatura. Esta metodologa
educativa basada en las nuevas tecnologas intenta motivar el estudio continuado de la
asignatura, reforzar la adquisicin de conocimientos y conceptos bsicos utilizados en
Qumica Fsica, adems de desarrollar las destrezas y las competencias necesarias
para el estudio de esta materia a largo de la carrera universitaria. Para evaluar esta
experiencia se han analizado los resultados obtenidos en los cuestionarios, se ha
realizado una encuesta de satisfaccin al alumnado y se han comparado las
calificaciones finales de la asignatura con las del ao anterior donde la evaluacin
consista nicamente en un examen escrito.
Palabras clave: Tecnologas para la educacin, Plataforma Moodle, Aprendizaje
virtual, Evaluacin continua.
1. INTRODUCCIN
Hoy en da la aplicacin de las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
(TIC) en el mbito educativo (J. Cabero, 2007) permite desarrollar nuevas estrategias y
metodologas docentes que suponen un avance en la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje de cualquier asignatura (Jimnez-Sez y Ramrez, 2010) creando una
dinmica pedaggica ms activa, participativa e interactiva. La plataforma Moodle
implementada en los Campus Virtuales de la mayora de Universidades ha permitido la
adaptacin de las nuevas asignaturas de la Titulacin de Grado al nuevo Espacio
Europeo de Enseanza Superior (EEES) mediante la elaboracin de nuevos recursos
docentes como son las pruebas de conocimiento o cuestionarios, los cuales favorecen un
nuevo procedimiento para evaluar competencias de acuerdo a las directrices del EEES.
Siguiendo en esta lnea, una de las primeras actuaciones que se propuso nuestro Grupo
365

de Innovacin es desarrollar un entorno virtual ms acorde a las nuevas TIC, utilizando

la plataforma Moodle, para la asignatura de Qumica Fsica General que se imparte en el
primer semestre del primer curso del Grado en Qumica, a un grupo numeroso de
estudiantes, de 80 a 90 alumnos.
En una primera etapa, durante el Curso Acadmico 2013-2014, se crearon recursos
didcticos enfocados a aspectos relativos a las clases tericas, principalmente,
documentos correspondientes a las relaciones de problemas expuestas en clase adems,
de otra serie de relaciones de problemas con su resolucin detallada que sirva como
ejercicio individual para el alumno, un glosario de trminos cientficos y otros
documentos tipo monogrficos de temas bsicos, que sirven de apoyo a aquellos
alumnos con un bajo nivel de conocimiento en Qumica, y de temas ms especficos
orientados a algunos aspectos de la asignatura que son conceptualmente difciles de
asimilar. Tambin se crearon documentos informativos sobre la asignatura como son el
programa docente, la bibliografa y algunos enlaces de pginas web para la consulta de
algunos temas.
Una segunda etapa, dentro de este proceso de modernizacin de las tcnicas
pedaggicas para esta asignatura mediante el uso de herramientas virtuales, se ha puesto
en prctica durante este Curso Acadmico 2014-2015, con la creacin de un banco de
casi 500 preguntas que engloba a todos los temas de la asignatura. Esto ha permitido
elaborar una serie de cuestionarios puntuables, con el objeto de desarrollar una
metodologa docente basada en una evaluacin continua. De esta forma, se pretende
favorecer una participacin activa del alumnado, lo que permitir un mejor seguimiento
de la asignatura a lo largo del semestre, adems de servir como autoevaluacin para el
propio alumno. Estas actividades entraran a formar parte de la evaluacin continua de
la asignatura segn queda establecida en los nuevos planes de estudio para los Grados,
de acuerdo a la normativa del EEES.
2. METODOLOGA
2.1.
Descripcin del contexto y de los participantes
La asignatura de Qumica Fsica General forma parte del Mdulo Bsico en el Grado de
Qumica y consta de 6 crditos presenciales, ntegramente tericos. Hasta hace poco, la
docencia de esta asignatura se vena desarrollando en el aula mediante clases
magistrales de teora, clases de problemas y cuestiones, adems de algunas horas de
tutoras en grupos reducidos, que an as siguen siendo grupos numerosos de 30-35
alumnos. Tambin se utilizaba el Campus Virtual, principalmente, como medio de
informacin. La parte prctica de esta asignatura, correspondiente al laboratorio, se
encuentra integrada en la asignatura de Operaciones Bsicas de Laboratorio tambin de
6 crditos presenciales, ntegramente prcticos, en este caso, y que se imparte durante el
segundo semestre del primer curso.
Por tanto, los conocimientos adquiridos en la asignatura terica de Qumica Fsica
General deben ser bien asimilados por los alumnos ya que se ponen en prctica en la
asignatura de Operaciones Bsicas de Laboratorio. Se trata, por tanto, de dos
asignaturas que van conceptualmente ligadas, una de ellas es la teora y la otra es la
prctica en el laboratorio. Por tanto, aprobar la asignatura del primer semestre, Qumica
Fsica General, implica prcticamente para el alumno que puede superar y aprobar
tambin la asignatura prctica del segundo semestre.
El nmero de alumnos matriculados en 1 de Qumica en la UMA ha variado a lo largo
366

de los diferentes aos acadmicos, llegando a estar desdoblados en dos grupos, uno de
maana y otro de tarde, cuando estaba vigente la Licenciatura en Qumica. En los
ltimos aos, a partir de la implantacin del ttulo de Grado en Qumica en la UMA,
Ao Acadmico 2010-2011, solo hay un grupo, y aunque no hay desdoblamiento del
curso, el nmero de alumnos matriculados ha ido en aumento llegando a tener en el
presente curso 2014-2015 unos 90 alumnos matriculados.
Durante los aos de docencia impartida se han detectado algunos problemas en el
proceso de enseanza-aprendizaje de esta asignatura, debidos a diversos factores como:
la existencia de un grupo de alumnos donde los conceptos ms bsicos de qumica no
han sido bien asimilados durante la Enseanza Secundaria, bajo nivel de conocimientos
con los que acceden en los ltimos aos a la Universidad, no solo en materia de
Qumica sino en otras materias como las Matemticas necesarias para la resolucin de
problemas numricos, alta densidad de conocimientos impartidos en la asignatura en
poco tiempo y con un nivel superior al que hayan visto en cursos precedentes de
Enseanza Secundaria, actitud poco participativa de los alumnos, que solo se limitan a
copiar apuntes y problemas de la pizarra sin enfrentarse por s solos al problema y bajo
seguimiento de la asignatura a lo largo del curso, limitndose los alumnos a estudiar la
materia en la semana previa al examen. Posiblemente, estas son las dificultades ms
comunes con las que se encuentra el docente durante la enseanza de cualquier materia
cientfica en un primer curso de carrera universitaria. Por tanto, una forma de favorecer
el aprendizaje, as como motivar el estudio continuado de la asignatura, es mediante el
desarrollo de actividades on-line que sean puntuables, como son los cuestionarios
virtuales que se pueden elaborar dentro de la plataforma Moodle. Estos cuestionarios
van a permitir no solo reforzar la adquisicin de conocimientos y conceptos bsicos
utilizados en Qumica Fsica, sino adems de desarrollar las destrezas y las
competencias necesarias para el estudio de esta materia a largo de la carrera
universitaria y al mismo tiempo, se puede utilizar como mtodo de evaluacin continua
contribuyendo a la nota final de la asignatura con un determinado porcentaje.
2.2.
Recursos docentes
La plataforma Moddle favorece la creacin de un entorno virtual para cualquier

asignatura de una forma sencilla y de fcil manejo, donde se pueden implementar
diferentes recursos docentes entre ellos, documentos escritos en formato pdf y pruebas
de conocimiento o cuestionarios, que son los dos recursos principales que se han
utilizado en este proyecto. En primer lugar, se ha procedido a informatizar todo el
material de la asignatura como son el programa docente terico que se desarrolla en
clase, la bibliografa recomendada, las relaciones de problemas que se resuelven en
clase, el material de tablas y constantes cientficas que se utilizan en la resolucin de
problemas, e incluso se ha elaborado un glosario de conceptos y trminos cientficos.
Tambin se han desarrollado algunos temas del programa docente, en concreto, aquellos
que presenten mayor dificultad en la asimilacin de los conceptos tericos y relaciones
de problemas extra con su resolucin detallada para cada uno de los temas de la
asignatura. Todos estos recursos didcticos se han elaborado como documentos escritos
y se han insertado en la plataforma virtual en forma de documentos pdf.
Por otro lado, se ha creado un importante y cuantioso banco de preguntas dividido en
cinco grandes bloques temticos que comprenden y engloban todos los temas
impartidos en la asignatura. Estos bloques temticos son: Materia (Temas 1-3),
Disoluciones (Temas 4-5), Termodinmica y Equilibrio (Temas 6-8), Electroqumica
367

(Temas 9-10) y Cintica Qumica (Tema 11). Cada uno de estos grandes bloques est
formado por ms de 80 preguntas, llegando incluso a ms de 100 preguntas en aquellos
bloques temticos que corresponden a temas difciles de asimilar por el alumno como
son el de Termodinmica y Electroqumica. En conjunto se ha creado un banco de
preguntas de, aproximadamente, 500 preguntas virtuales. Estas preguntas son muy
variadas y corresponden, principalmente, a cinco tipos o modelos propuestos en la
plataforma Moodle: verdadero/falso, respuesta nmerica, multi-respuesta, incrustadas
(cloze) y emparejamiento. Las preguntas son muy variadas, algunas de ellas recogen
conceptos bsicos de la asignatura, as como, cuestiones tericas y problemas numricos
bsicos, mientras que otras cuestiones y problemas numricos son ms elaborados, tipo
examen, donde se incluyen Tablas y Figuras que se han diseado de forma especfica
para insertarlas electrnicamente en el Campus Virtual.
2.3.
Desarrollo de la experiencia
La creacin de este cuantioso banco de preguntas nos va a permitir desarrollar una

metodologa docente basada en una evaluacin continua considerando dos tipos de
cuestionarios. En primer lugar, se propone un cuestionario bsico para cada uno de
los once temas que se desarrollan en clase. Este cuestionario bsico es comn para
todos los alumnos y tienen que contestarlo inmediatamente despus de terminar la
exposicin del tema en clase, durante un periodo de una semana, con objeto de que
tengan tiempo de estudiar y revisar los apuntes de clase. Estos cuestionarios constan de
10 preguntas bsicas, nicamente del tipo verdadero/falso y multi-respuesta, tienen un
lmite de tiempo de una hora para su realizacin y una vez finalizado el periodo de
entrega, podrn ser posteriormente revisados por parte de los alumnos en cualquier
momento, con las respuestas correctas, facilitando de esta forma la asimilacin de los
contenidos expuestos en clase y el estudio continuado de la asignatura.
En segundo lugar, se van a realizar otras pruebas de nivel correspondientes a cada uno
de los cinco bloques temticos en los que se divide la asignatura, los cuales estn
formados por varios temas del programa docente. Cada cuestionario de bloque
temtico es, prcticamente, individual para cada alumno, mediante la eleccin al azar
de 10 preguntas contenidas en una determinada categora del banco de preguntas (casi
100 en cada bloque temtico) y que realiza la plataforma Moodle de forma automtica.
Estas pruebas de nivel se realizan en un nico da y en fechas que estn ya programadas
desde el inicio del curso y que se efectan, aproximadamente, a la mitad del
cuatrimestre, los dos primeros bloques temticos, y casi al final del semestre el resto de
los bloques temticos. De esta forma, se pretende crear una evaluacin casi individual
para cada alumno, con poca posibilidad de copiarse de otros compaeros al realizarse en
un solo da y tener preguntas diferentes cada uno de ellos, adems de servir como
preparacin al examen escrito, ya que las preguntas y problemas numricos con los que
se encuentran son ms elaboradas, tipo examen. Con estos cuestionarios tipo bloque
temtico, el alumno realiza una autoevaluacin ms exhaustiva, ms profunda y ms
personal de los conocimientos adquiridos en clase.
En conjunto, la contribucin de ambos tipos de cuestionarios bsico y bloque
temtico a la calificacin final de la asignatura es del 20%, considerando un mismo
peso estadstico del 10% para cada tipo de cuestionario.
2.4.
Objetivos
Esta metodologa docente basada en una evaluacin continua tiene como objetivos:
368

favorecer el estudio continuado de la asignatura y la participacin activa del

estudiante, lo que permitir un mejor seguimiento de la asignatura a lo largo del
semestre, adems de servir para el propio estudiante como autoevaluacin de los
conocimientos adquiridos y como preparacin para el examen final escrito.
3. RESULTADOS
Con objeto de sondear este procedimiento educativo de evaluacin continua que se ha
propuesto para la asignatura de Qumica Fsica General, se han analizado, de forma
numrica, algunos parmetros significativos para cada uno de los cuestionarios, como
son el porcentaje de participacin, el rango de aciertos en las preguntas propuestas y la
calificacin media obtenida. En las Tablas 1 y 2 se recogen los valores obtenidos para
cada uno de los cuestionarios bsicos y los desarrollados por bloques temticos,
respectivamente.
En general, hay que destacar una elevada participacin en los cuestionarios bsicos
con un porcentaje que oscila entre el 60-75% a lo largo de todo el semestre. Sin
embargo, llama la atencin una mayor participacin, de ms del 70%, en los primeros
cuestionarios que se desarrollan hasta la mitad del curso (Temas 1-6), mientras que a
partir de la mitad del curso en adelante (Temas 7-11), la participacin disminuye
llegando a un 60-62% en los dos ltimos temas del programa, al final del semestre.
Tambin se observa para cada cuestionario bsico un elevado rango de aciertos en las
preguntas elaboradas entre un 70-100%, resultando una muy buena calificacin media
entre todos los participantes y que oscila entre un valor mnimo de 8.24 obtenido en el
primer cuestionario correspondiente al tema de Materia y sus transformaciones, y un
mximo de 9.68 obtenido en el ltimo cuestionario dedicado a la Cintica Qumica.
Tema
Cuestionario
Porcentaje de
Participacin
67
Porcentaje de
Aciertos
68-94
Calificacin
media
8.24
La materia y sus transformaciones.

Leyes ponderales de la Materia
Estado gaseoso
72
78-97
9.04
2
Estados lquido y slido
76
88-98
9.47
3
Disoluciones
74
86-97
9.11
4
Propiedades coligativas de las
72
90-99
9.41
5
disoluciones
75
81-95
8.36
6 Principio cero y Primera Ley de la
Termodinmica
Segunda y Tercera Ley de la
60
71-100
9.22
7
Termodinmica
Equilibrio Qumico
69
85-98
9.36
8
Disoluciones de Electrolitos
65
95-100
9.77
9
Electroqumica
62
80-92
8.46
10
Cintica Qumica
60
93-100
9.68
11
Tabla 1. Porcentajes de participacin, rango de aciertos en las preguntas y calificacin media obtenida
en cada uno de los cuestionarios bsicos.
Estos buenos resultados es, en parte, una garanta de que los conceptos cientficos ms
bsicos de la asignatura se van asimilando mediante el estudio continuo, aunque no hay
que descartar la posibilidad de un porcentaje de alumnos que realicen los cuestionarios
copiando de otros compaeros ya que estos cuestionarios son nicos e iguales para
todos los participantes. No obstante, el objetivo de estos cuestionarios no es en s la
369

calificacin que se obtenga, sino el hecho de favorecer un entorno que obligue a los
alumnos a estudiar y revisar los apuntes de clase casi a diario, o al menos
semanalmente, que es el periodo activo para contestar el cuestionario, e incluso a
debatir las preguntas y respuestas del cuestionario con otros compaeros lo que tambin
contribuye a la mejora en el aprendizaje de la asignatura.
Mucho ms significativo es el resultado obtenido en el anlisis de los cuestionarios
correspondientes a los bloques temticos (Tabla 2). En general, se observa que la
participacin sigue siendo bastante elevada entre un 70-80%, ligeramente algo mayor
que en el caso de los cuestionarios bsicos. Sin embargo, el rango de porcentaje de
aciertos en las preguntas ha disminuido considerablemente a un 28-76% con respecto a
los anteriores cuestionarios (70-100%). Se esperaba un comportamiento de este tipo ya
que las preguntas desarrolladas en estos cuestionarios de bloque son ms elaboradas,
tipo examen, con presencia de problemas numricos y cuestiones de razonamiento,
adems de interpretacin de grficas. No hay que olvidar, que estos cuestionarios son
casi personales ya que lo componen 10 preguntas elegidas al azar por la plataforma
Moodle entre una categora del bloque con casi cien preguntas y adems se realizan en
un nico da, en una fecha determinada.
Se observa un mayor porcentaje de aciertos en los primeros cuestionarios (BT-1 y BT2) del 52-76%, disminuyendo este rango progresivamente en los siguientes
cuestionarios a un porcentaje mnimo del 48%, 34% y 28% para los tres ltimos
cuestionarios BT-3, BT-4 y BT-5, respectivamente, manteniendo un valor mximo del
50% para todos ellos. Esta disminucin en los aciertos conlleva, consecuentemente, a
una disminucin en la calificacin media de los cuestionarios. Mientras que en los
cuestionarios bsicos la calificacin media oscila entre valores del Notable y
Sobresaliente (8.2-9.6), en los cuestionarios de bloque temtico esta calificacin
media llega al Aprobado y casi roza el Notable (5.1-6.9) en los primeros cuestionarios,
llegando a un Suspenso (3.9-4.4) en los dos ltimos.
Cuestionario
Bloque Temtico (BT)
Porcentaje de
Participacin
78
80
BT-1
BT-2
Porcentaje
de Aciertos
62-76
52-69
Calificacin
media
6.93
6.08
Materia (Temas 1-3)

Disoluciones. Propiedades
Coligativas (Temas 4-5)
Termodinmica y Equilibrio
75
48-53
5.16
BT-3
Qumico (Temas 6-8)
Electroqumica (Temas 9-10)
70
34-52
4.48
BT-4
Cintica Qumica (Tema 11)
71
28-51
3.93
BT-5
Tabla 2. Porcentajes de participacin, rango de aciertos en las preguntas y calificacin media obtenida
en cada uno de los cuestionarios desarrollados por bloques temticos.
Esta disminucin en la calificacin media a partir del cuestionario BT-3 correspondiente

a los temas de Termodinmica y que continua en los cuestionarios BT-4 y BT-5
correspondientes a los temas de Electroqumica y Cintica Qumica, respectivamente, se
debe en parte a que se trata de nuevos temas que no contempla la Enseanza Secundaria
como los de Termodinmica, o bien, se introducen nuevos conceptos, teoras y leyes
que son de nueva asimilacin para el alumno, lo que supone un esfuerzo y un nuevo
arranque en el aprendizaje de estos ltimos temas. Algo que no ocurre con los
cuestionarios BT-1 y BT-2 correspondientes a los temas de Materia y Disoluciones,
respectivamente, donde la mayora de conceptos tericos han sido previamente
expuestos en la Enseanza Secundaria y ya vienen asimilados de cursos anteriores.
370

No obstante, ambos tipos de cuestionarios bsico y bloque temtico contribuyen a

un mayor nmero de aprobados en la asignatura. Si se comparan las calificaciones
obtenidas en la Convocatoria Ordinaria de Febrero de acuerdo con esta evaluacin
continua, con las obtenidas en el curso anterior en la misma convocatoria, donde el
sistema de calificacin consista en un nico examen, se observa que ha aumentado
ligeramente el nmero de aprobados, pasando de un 32% a un 39% y disminuyendo el
nmero de suspensos del 35% a un 32%, siendo el nmero de no presentados
prcticamente igual en ambas convocatorias. A pesar de existir un mayor nmero de
aprobados con esta nueva metodologa educativa, se ha observado que el nmero de
alumnos con notas comprendidas entre el Notable y el Sobresaliente es el mismo en
ambos cursos acadmicos. Por tanto, este sistema de evaluacin favorece un poco ms a
aquellos estudiantes que acceden a la carrera con un nivel bajo-medio en Qumica.
Para finalizar y con objeto de conocer la opinin el alumnado sobre el entorno virtual de
la asignatura, se ha realizado una encuesta de satisfaccin que se recoge en la Figura 1.
Con la pgina web:
La pgina web de la asignatura:
Cuntas veces ha consultado la pgina web de la asignatura?
Est bien en cuanto a contenidos

Est bien en cuanto a contenidos pero no es muy til
Est regular pero si mejora creo que sera de gran utilidad
An no la he utilizado
Mucho
Algunas veces
Poco
Me permite estudiar la asignatura por tema y llevarla al da

Me permite estudiar la asignatura pero no llevarla al da
No utilizo la pgina web
43%
19%
18%
14%
11%
79%
3%
64%
3%
46%
Las relaciones de problemas extra para cada tema:
Qu actividad formativa te gusta ms?
Las actividades propuestas en la pgina:

Son muy numerosas
Son suficientes para cada tema
Son pocas
Clases de teora
Cuestionarios virtuales
Otras Actividades en la web
Ninguna
73%
Son tiles para aprender a resolver problemas

Son tiles porque ayudan a estudiar
Son tiles porque ayudan a aprobar
No les veo ninguna utilidad
69%
41%
2%
10%
7%
8%
4%
17%
20%
49%
Qu ha consultado ms en la pgina web? Puntuar de 1-5

Son tiles porque te ayudan a estudiar
Son tiles porque te ayudan a aprobar
Son tiles porque te ayudan a estudiar y aprobar
No les veo utilidad alguna
29%
15%
49%
Porcentaje / %
7%
80
50
Cuestionarios
Relaciones de problemas
Documentos resumen de algn tema
Guiones de prcticas de laboratorio
Glosario-Trminos cientficos
45
Convocatoria Ordinaria de Febrero

Curso Acadmico 2013-14
Curso Acadmico 2014-15
40
35
N alumnos
100
Los cuestionarios virtuales:
60
40
30
25
20
15
10
20
5
0
0
1
Aprobados
Suspensos
No Presentados
Puntuacin de 1- 5
Figura 1. Encuesta de satisfaccin relativa al entorno virtual de la asignatura y comparacin de las

calificaciones obtenidas en la Convocatoria Ordinaria de Febrero con respecto al curso anterior.
De esta encuesta se concluye, de forma breve, que casi un 80% de los encuestados ha
visitado mucho la pgina web de la asignatura en el Campus Virtual y que el 64%
considera que est bien en cuanto a contenidos, adems de permitirle estudiar la
asignatura y llevarla ms o menos al da a un 89%. En cuanto a las actividades virtuales
que se proponen en la web, el 73% considera que son suficientes para cada uno de los
temas desarrollados en clase, siendo los cuestionarios virtuales la actividad formativa
371

que ms gusta a casi un 70% de los encuestados. Tanto las relaciones extra de
problemas como los cuestionarios virtuales son considerados por el 80% de la clase
como muy tiles porque le ayudan a estudiar, siendo los cuestionarios, las relaciones de
problemas y los documentos monogrficos de temas bsicos y especficos de la
asignatura lo ms consultado en la web.
4. CONCLUSIONES
En este trabajo se ha presentado un mtodo de evaluacin continua para la asignatura de
Qumica Fsica General que se imparte en el primer curso del Grado en Qumica de la
UMA, haciendo uso de la herramienta prueba de nivel o cuestionario que ofrece el
entorno virtual de la plataforma Moodle. Se ha creado un cuantioso banco de preguntas
dividido en cinco bloques temticos de acuerdo al programa de la asignatura, con un
total de casi 500 preguntas de distintos tipos de categoras, principalmente,
verdadero/falso, nmerica, multi-respuesta, incrustadas (cloze) y emparejamiento. Esto
ha permitido elaborar dos tipos de cuestionarios: un cuestionario bsico para cada uno
de los temas expuestos en clase, y que es comn para todos los estudiantes, y otro
cuestionario bloque temtico con preguntas al azar dentro del banco de preguntas, y
que es casi individual y diferente para cada estudiante.
Para evaluar el grado de xito de esta metodologa se han analizado diferentes
parmetros como el porcentaje de participacin, el rango de aciertos y la calificacin
media obtenida en cada cuestionario. En general, se puede decir que esta nueva
actividad virtual formativa ha tenido muy buena acogida, con una elevada participacin
entre 70-80%. Tambin se ha observado que el rango de aciertos en las preguntas y la
calificacin media obtenida es mayor en los cuestionarios tipo bsico que en los
cuestionarios tipo bloque temtico. Estas actividades virtuales son corregidas
automticamente por la plataforma virtual y en conjunto puntan un 20% en la nota
final de la asignatura, lo que ha contribuido a un ligero aumento en el nmero de
aprobados si se comparan las calificaciones obtenidas en la Convocatoria Ordinaria de
Febrero pasando de un 32%, en el pasado curso acadmico, al 39% en el actual curso.
Segn la encuesta de satisfaccin realizada entre los estudiantes, estos consideran que la
web de la asignatura est bien en contenidos y que las actividades formativas que se
proponen, entre ellas, los cuestionarios virtuales son tiles para estudiar la asignatura
adems de ser suficientes en nmero para cada tema, posiblemente no quieren aumentar
el nmero de actividades debido a la sobrecarga global de trabajo durante el curso por
parte de otras materias de estudio.
5. AGRADECIMIENTOS
Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto Docente PIE13-022,
correspondiente a la Convocatoria de Proyectos de Innovacin Educativa 2013-2015 de
la Universidad de Mlaga.
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372

DEVELOPMENT AND ASSESSMENT OF

COMPETENCES THROUGH PARTICIPATIVE
LEARNING METHODOLOGIES FOR CORPORATE
ACCOUNTING (OPERACIONES SOCIETARIAS)
Carreti Arangena, Hctor
Business Management Department
Faculty of Social Sciences
European University of Madrid
C/ Tajo s/n. Villaviciosa de Odn. Madrid
e-mail: hector.carretie@uem.es, web: http://www.uem.es
Abstract. This paper explains the use of a par ticipative lear ning methodology, in order
to highly improve the development of the specific and general competences of the
Corporate Accounting subject. Creating high quality multiple choice questions require
expertise of the contents. The ulterior quiz triggers the aim of the students to get a better
result than their classmates. Specific competences ar e developed as the students need to
lear n widely the contents of the subject to formulate the multiple choice questions.
Besides, these specific competences ar e assessed when formulating the questions and
answering later multiple choice questions in a quiz. In addition, general competences as
responsibility and time manage ment ar e improved and assessed through the work
delivered by the students.
Keywords: Corporate accounting, assessment, participative learning, competences.
1. INTRODUCTION
The Declaration of Bologna has introduced important changes with the aim of
consolidating the European Higher Education Area (EHEA)1.As pointed out by
Camacho in the current educational and social context, new strategies are needed to
improve teaching quality in order to increase student motivation and learning. Also,
there is a need to fill the gap between real practice and academic theory, which is a
concern of the universities in relation to attempting to adapt to the EHEA (Bachiller &
Bachiller, 2015).
Corporate accounting analyses and studies in depth the Spanish Royal Legislative
Decree 1/2010, of July 2nd, approving the consolidated text of the corporate enterprises
act, and the corresponding accounting practices. This subject is included in the
compulsory itinerary for the Marketing and Commercial Management and Business
Management and Entrepreneurship Degrees, within the Business area of the Faculty of
Social Sciences at the European University of Madrid. The subject awards 6 European
Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) for the student and is taught on a 6
hours per week basis.
This paper is organised as follows: an objective section explaining the objective of the
1
http://www.ehea.info/members.aspx
373

learning activity, followed by the methodology section where it is explained all the
steps of the methodology used for the activity. Next, the results section where the
results obtained throughout the activity are explained. Finally, conclusions obtained
from the activity carried out.
2. OBJECTIVE
This papers main objective is to develop and assess the main specific competences of
the subject, providing new ways of making students achieve a more in depth understand
of the subject by using a participative learning methodology. The activity is also
designed to develop and evaluate the general competences of the subject such as
responsibility, time management and results orientation. It is necessary to consider the
competences in their broadest sense, allowing for gradation of abilities or skills. It is
not used in the narrower sense identified solely on the basis of a yes/no assessment2.
Also developed is the competency of ar gumentation, reasoning out the answers, which
is essential in education as it is a competence that students need to develop to get on in
their daily life and transmit their thoughts, defend their ideas, maintain open and
understanding dialogs with others, etc.(Garca-Barrera, 2015)
Finally, the purpose of the present article is to provide a practical experience where the
competency model responds to the need to articulate the student's education with job
training. It is not meant addressing mechanically the labour market requirements, but
the students, whose will act as society servers, transcending the individuals. This
requires providing knowledge, helping in the development of the skills, skills, habits,
procedures and favourable social attitudes and behaviours to responsibility, the
mystique of work, self-confidence and ethics to be observed. (Perdomo, 2015).
3. METHODOLOGY
3.1.
Presentation session
In order to correctly perform the activity, the group received a fully detailed
explanation of the whole activity in a session where the main purpose was clearly
stated: development and assessment of the specific and general competencies, using a
participative learning methodology.
A total of nine groups of a maximum of three students where set by the students
themselves, and no student were allocated to any of their former friendly groups.
In the explanation session, groups were instructed to organize themselves in order to
have ready in 15 days, counting from the day after the explanation session, 10 test
questions for two specific units from the syllabus of the subject. All groups had to do
the test questions over the same units of the syllabus: increase of stock and reductions in
stock.
http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=110
374

3.2.
Questions definition
3.2.1. Multiple choice questions

Students could decide whether the questions are purely theoretical, mixture of theory
and practice or fully practical. But they were told to produce multiple choice questions
only, with 4 possible answers and only one correct answer among them. True or false
questions were not permitted.
3.2.2. Assessing questions: accuracy and complexity
Furthermore, students were warned about how the questions were going to be assessed.
After having reviewed the correctness of the questions, the professor sent back incorrect
questions for reviewing by their own authors. This step may be repeated as many times
as necessary, but every repetition will mean a lower final mark for the group. Every
mistake committed will be reflected in the final mark of the activity.
Additionally, the complexity of the questions was factored into the grading system. If
the question included complex concept relations, numbers, or a condensed statement, it
was highly assessed. Meanwhile, copy and paste questions, simple or linear questions,
questions with clear correct answers, was negatively marked.
3.3.
Contest session
After having produced the 10 questions, groups sent their work in electronic format,
through the Virtual Campus. No paper-copy was required, ensuring the sustainable
approach of the activity.
Once the questions were reviewed and corrected by the professor and the authors, the
groups were ready for the contest session where, after delivering the questions, groups
asked to one another the questions prepared. Correct answers scored 1 point and wrong
answers deducted 0.25 points.
3.4.
Scoring
The group obtained their final mark from the following tasks:
- Formulating the questions after having studied and analysed the theory and the
practices of the corresponding units, thus, achieving the specific competences.
When assessing the question correctness and complexity the group can score up
to 4 points of the total final mark (10 points). Furthermore, the group had to
manage their time in order to study, produce and deliver the questions within the
set period. So responsibility and planning are also required (general
competences).
- Up to 4 points can be achieved in the contest session, when the groups answer
correctly to all the questions made by other groups.
- The remaining 2 points can be allocated to the group receiving the highest
score. Thus, result orientation is guaranteed.
3.5.
Ending satisfaction test
Finally, in order to obtain feedback from students and make them part of the whole
process, students have been asked to rate the following items on a scale of 1 to 5 where
1 is strongly disagree and 5 totally agree.
1. You have been involved throughout the whole activity.
375

2. An easy and deeper learning has been achieved thanks to this activity,
comparing with traditional master classes.
3. The specific competencies of the units included, i.e. content analysis and its
practical application has been satisfactory.
4. Besides, general competencies as responsibility, time management, and result
orientation have been also satisfactorily developed.
5. In general, the activity is positive.
4. RESULTS
4.1.
Formulating the multiple choice questions
Surprisingly, almost all the students delivered on time the 10 questions required through
the Virtual Campus. Only two of the groups did not deliver the questions.
Considering the attending groups the questions were quiet diverse. Some questions
required wording clarification and/or information provided completion, in the wording.
Some other questions needed adjustments, as the figures provided were mistaken or
missed. Finally, other types of questions needed a reformulation of the wording due to
possible misinterpretation after reading them.
Students were asked about how they organised themselves in order to elaborate the
questions. Some answered that they divided the questions among the members of the
group, working independently when formulating and together in a final review meeting
with all members of the group. Some others worked together throughout the whole
process, from the formulation to the final review (general competences). But all
students answered that the process of formulating good quality multiple choice
questions was not easy and required a deep analysis and learning of the theory and
practices (specific competences).
4.2.
Quiz session
The quiz session was exciting and very intense. Students were excited with the idea of
being asked by their classmates and asking them in return. Additionally, the idea of
getting the 2 extra final points pushed them to commit as little errors as possible.
After the quiz session, the students were asked if they had enjoyed the quiz, and their
answer was a categorical aye. They congratulated themselves of being capable of
answering the correct answers. And they outlined the deeper learning reached, using
this participative learning methodology.
376

5. CONCLUSIONS
The results of the survey are depicted in the chart below.
Figure 1.
Surveys weighted average marks.
As shown in figure 1, all students attending the activity, evaluated very positively the
participative learning methodology used.
In accordance with the marks obtained by the groups, an in depth learning, analysis and
understanding of the topics covered had been reached by the students. It is of
importance to note that two of most difficult units of the syllabus were chosen for this
activity.
Despite of the previous results, some improvements to the whole process can be carried
out for the future. For example, a clear punctuation scale in the formulation and quiz
steps or the use of a digital learning platform.
377

REFERENCES
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con one minute paper: afecta al rendimiento acadmico? Revista Electrnica De
Investigacin Educativa, 17(2)
379

EL USO DEL MTODO DEL CASO COMO EJEMPLO DE

METODOLOGAS DE INNOVACIN EDUCATIVA EN
ASIGNATURAS TRANSVERSALES:
MANUAL DE AUTOAYUDA DEL BUEN DIRECTIVO
Gimnez Fita, Elisa1, Galbis Crdova, Amparo1, Haz, Emmanul2, Mart Parreo,
Jose1
e-mail: amparo.galbis@uem.es, web: http://www.valencia.universidadeuropea.es
e-mail: emmanuel.haze@uem.es, web: http://www.valencia.universidadeuropea.es
Resumen. La actividad educativa en nuestras aulas se desarrolla cada vez ms en un

contexto de multiculturalidad conformado por grupos heterogneos de estudiantes que
provienen no slo de diferentes contextos culturales sino incluso de diferentes
titulaciones. En este nuevo contexto educativo multicultural y multidisciplinar es
necesario apostar por nuevas prcticas que den respuesta a nuevas demandas
educativas. Este trabajo tiene como objetivo describir un ejemplo de mtodo del caso
como una nueva metodologa de innovacin educativa en el contexto de asignaturas
transversales que permita satisfacer las necesidades particulares en las que conviven
diferentes alumnos en el aula. Para ello se desarroll una actividad colaborativa
transversal en la asignatura de Habilidades Directivas que cursaban alumnos de
diferentes grados de la Universidad Europea de Valencia.
Palabras clave: Mtodo del
multiculturalidad, transversalidad.
caso,
innovacin
educativa,
metodologa,
1. INTRODUCCIN
Desde la implantacin del Proceso de Bolonia estamos asistiendo cada vez ms a
nuevas transformaciones, ajustes y oportunidades en nuestro sistema educativo que, por
otra parte, plantean nuevos retos a los que necesariamente debemos dar respuesta (Bajo,
2010). La apertura a nuevos contextos educativos en los que conviven multitud de
variables que otorgan un carcter multicultural y mucho ms real a nuestras aulas, hace
necesario el compromiso y la implicacin conjunta de los docentes para adaptar las
380

nuevas metodologas de enseanza y as poder cubrir esas nuevas necesidades que

surgen en nuestros estudiantes. Todo ello es fundamental si queremos ofrecer una
enseanza vanguardista y de calidad. Es un deber de todos los agentes implicados en el
sistema educativo apostar por una enseanza cuyo objetivo sea el de ensear a aprender
(Exley & Dennick, 2007). Lejos han quedado las clases magistrales como nica
alternativa en la enseanza y ahora asistimos a una etapa caracterizada por la
innovacin, la creatividad y los nuevos escenarios educativos en los que los alumnos
adquieren un verdadero protagonismo como agentes activos de su aprendizaje (MiguelDvila, Lpez-Berzosa, & Martn-Snchez, 2012). En este sentido disponemos de
numerosos estudios que han demostrado la relacin positiva entre la participacin activa
del estudiante como base de la metodologa docente y los resultado acadmicos
conseguidos en diferentes grados (Miguel-Dvila et al., 2012; Prince, 2004), as como
diversos estudios que demuestran cmo el trabajo en equipo influye positivamente en el
rendimiento conseguido por los estudiantes (Miglietti, 2002). Todas estas
transformaciones tambin han despertado nuevas iniciativas en las prcticas educativas
impulsando la transformacin de la actividad docente para poder adaptarla a los nuevos
requerimientos actuales (Castao, Benito, Portela, & Rodrguez, 2007). Una de las
propuestas incluidas para dar respuesta a estas nuevas demandas educativas es el uso
del mtodo del caso, una metodologa educativa ampliamente reconocida en el rea de
las ciencias sociales (Eisenhardt, 1989; Gummesson, 2007). Esta prctica implica una
alta dedicacin y esfuerzo por parte de los docentes y un cambio de actitud en los
estudiantes hacia la regulacin de su propio proceso de aprendizaje (De la Fuente &
Justicia, 2003).
2. DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD
La actividad que se describe a continuacin se desarroll durante el curso acadmico
2013-2014. La asignatura elegida para implantar la prctica fue la asignatura transversal
denominada Habilidades Directivas. Esta asignatura es cursada por alumnos
pertenecientes a diferentes grados (como el de Marketing y Direccin y Creacin de
Empresas) y nacionalidades, como el caso de los estudiantes pertenecientes al Programa
Europeo Erasmus que cursan algn trimestre en nuestra universidad. La presencia de
estudiantes Erasmus provenientes de diferentes pases como Holanda, Alemania,
Francia y Rumana obliga a trabajar en clase adoptando un enfoque multicultural. En
este caso, la actividad se present a los estudiantes como una actividad colaborativa
organizada de manera constructiva y que englobaba todos los contenidos abarcados por
la asignatura. Adems, las diferentes perspectivas de los estudiantes de las diferentes
titulaciones le confirieron una visin global de la misma. El enunciado de la prctica se
present como un relato escrito por un directivo que narraba las vicisitudes de un da
cualquiera de su vida. Basndose en esta informacin, los alumnos, trabajando en
equipo, deban elaborar un manual de autoayuda que ayudara al protagonista de la
historia a mejorar sus competencias tanto personales como profesionales. El relato que
constituye la base del caso est basado en una experiencia real de un directivo, descrita
por el propio protagonista, al que se omitieron y/o cambiaron los datos que podan
identificar al protagonista con el fin de preservar su intimidad. El objetivo final de esta
prctica era que los alumnos interiorizaran las caractersticas de la funcin directiva
actual as como las buenas prcticas, habilidades y competencias que debe tener el lder
del siglo XXI. As pues, se consigue que los estudiantes extrapolen los conocimientos
381

adquiridos a una situacin real y as puedan comprobar el sentido y la aplicabilidad de

la asignatura en un contexto empresarial real. Para favorecer el uso de las nuevas
tecnologas y hacer ms atractivo y dinmico el relato se incorpor un enlace a un
documento audiovisual, narrado por uno de los autores de este trabajo, al que los
estudiantes podan acceder a travs de la plataforma online Youtube. La figura 1
presenta el cdigo QR generado a partir del enlace que permite acceder a dicho
documento audiovisual.
Figura 1. Cdigo QR
3. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Una de las caractersticas diferenciadoras del mtodo del caso es la oportunidad que
brinda para desarrollar y potenciar las competencias de los estudiantes. Este desarrollo
de competencias confiere un aprendizaje integral que les capacita para afrontar y
resolver las diferentes situaciones con las que se encontrarn en su vida personal y
profesional.
En la tabla 1 se exponen las competencias que se trabajaron durante la realizacin del
caso:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Habilidades en las relaciones.

Comunicacin oral y escrita en la propia lengua.
Capacidad de organizacin, planificacin y gestin del tiempo.
Resolucin de problemas.
Toma de decisiones.
Creatividad.
Capacidad crtica y autocrtica.
Habilidades de gestin de la informacin (habilidad para buscar y analizar
informacin proveniente de fuentes diversas).
9. Capacidad de anlisis y sntesis.
10. Capacidad para extrapolar los conocimientos tericos a la prctica.
11. Trabajo en equipo.
12. Habilidad para trabajar de forma autnoma.
Tabla 1. Listado de competencias desarrolladas en el caso Un da cualquiera.
382

4. METODOLOGA DEL CASO UN DA CUALQUIERA

La metodologa del caso Un da cualquiera se centra en el estudio de un caso prctico
real empleado por profesores del rea de Ciencias Sociales en asignaturas transversales
que comparten alumnos de distintos grados (Grado en Marketing, Grado en Direccin y
Creacin de Empresas). Se selecciona el caso real de un directivo que acepta ceder los
derechos de su historia para que se pueda utilizar su caso (sin mencionar su nombre) y
someterlo al anlisis de los estudiantes de las asignaturas en las cuales se estudiar su
relato y los parmetros presentados. El paso siguiente consiste en grabar en audio una
entrevista realizada por uno de los profesores al directivo. A continuacin se procede a
trascribir su narracin para luego teatralizarla antes de presentarla a los alumnos. Antes
de pasar a la grabacin video/audio, se redacta el guin de la narracin para que
aparezcan claramente reflejados los diferentes parmetros necesarios para el ejercicio a
partir del caso seleccionado. El docente recurre a tcnicas de arte dramtico para
escenificar el caso presentado a los alumnos. La puesta en escena y el personaje creado
a partir de la narracin del autor y sujeto del caso, convierten esta variacin del mtodo
del caso en algo ms real, ms palpable para los estudiantes. El docente/actor subraya
con la modulacin de su voz, la respiracin y los tonos empleados, los momentos ms
importantes del caso y crea un verdadero vnculo emptico con los estudiantes, tratando
de transmitirles el estado emocional que est viviendo en cada momento. Se identifican
ms fcilmente con el caso, facilitando a su vez su comprensin y su resolucin.
El vdeo sigue disponible online a lo largo de todo el ejercicio para que puedan
visionarlo tantas veces como consideren necesarias con el objetivo de analizar en
profundidad todos los detalles de la situacin planteada. El hecho de poder disponer del
material online, permite a los alumnos trabajar en grupo a distancia, cada uno
visionando el vdeo desde el lugar elegido. El docente anima a los estudiantes a recurrir
a la ayuda de un wiki para poder compartir impresiones en tiempo real mientras
visionan el vdeo. Teniendo en cuenta que el ejercicio va dirigido a los llamados nativos
digitales, el soporte utilizado (vdeo) transforma el aprendizaje en algo ms atractivo y
actual para ellos. Comparado con un texto escrito, sin entonacin, sin intencin, fro y
neutro desde un punto de vista emocional, en el cual el estudiante navega sin brjula y
con la ayuda de su sola intuicin, la utilizacin de la tcnica del vdeo dramatizado
permite llegar ms fcilmente a los objetivos fijados y aumenta el porcentaje de
realismo de la actividad.
5. RESULTADOS OBTENIDOS
Los resultados obtenidos fueron en general muy satisfactorios. Los alumnos, tras el
esfuerzo empleado para la elaboracin del manual, manifestaron la utilidad de la
prctica, su nivel de compromiso con el proyecto y su satisfaccin al verlo terminado y
encuadernado. Mediante este libro de autoayuda, elaborado para dar respuesta a una
situacin real, los alumnos interiorizan los conocimientos adquiridos lo largo de la
asignatura y logran posicionarse de una manera coherente y profesional ante las lneas
de actuacin propuestas. El hecho de tener que escribirlo hace que necesariamente se
tengan que organizar las ideas en un discurso coherente y consecuente (Lpez, 2011).
Una de las principales dificultades encontradas fue la de conseguir que todos los
integrantes del equipo trabajaran con el mismo nivel de implicacin y compromiso y
383

que el esfuerzo fuera equitativo entre todos. Ante los conflictos surgidos por este
motivo, desarrollaron las competencias de crtica y autocrtica y de resolucin de
conflictos, como estrategias de afrontamiento. Aunque todos los estudiantes reconocen
que el caso Un da cualquiera fue un trabajo duro, exigente y laborioso, la mayora de
ellos coincidieron en afirmar que el resultado haba superado sus expectativas y les
haba demostrado lo que eran capaces de hacer y llegar a conseguir.
6. CONCLUSIONES
La introduccin de este tipo de metodologas educativas, concretamente, el mtodo del
caso, ofrece al estudiante un aprendizaje profundo, responsable y de calidad, gracias a la
implicacin directa en su propio proceso de aprendizaje, favoreciendo adems su propia
autonoma y autorregulacin en el proceso (Exley & Dennick, 2007). El mtodo del
caso permite cubrir las necesidades de los alumnos de diferentes titulaciones, siendo
aplicable a diferentes contextos y situaciones y facilitando la aplicabilidad real de los
conocimientos y habilidades adquiridos. Todo esto le confiere un carcter transversal y
se convierte en una excelente prctica para utilizar en grupos heterogneos y
multiculturales. Por otra parte, el uso de metodologas de este tipo favorece el
aprendizaje constructivo del estudiante al necesitar para su correcta ejecucin de
multitud de materias y asignaturas que son necesarias para un adecuado
posicionamiento ante el caso. Ello implica el desarrollo de competencias al tener que
tomar decisiones basadas en una adecuada bsqueda y anlisis de informacin, no slo
de los manuales y materias propios de la asignatura, sino tambin de otras asignaturas y
materias, e incluso, a travs de consultas a profesionales en activo que les guan en ese
proceso de toma de decisiones y posicionamiento. La combinacin de la metodologa
del estudio del caso con el uso de las nuevas tecnologas (vdeo online en YouTube,
wiki,) le aporta un carcter multimedia e interactivo a este ejercicio, permitiendo una
mejor adaptacin a los requerimientos de las nuevas generaciones de estudiantes,
nativos digitales, que se incorporan a la educacin superior.
Para finalizar, es importante sealar que la utilizacin de este tipo de prcticas confieren
al docente un enriquecimiento de su enseanza y fomentan en los estudiantes un
aprendizaje holstico e integral que favorece tanto el conocimiento terico como el
desarrollo de las competencias necesarias para poner en prctica la aplicabilidad de los
contenidos.
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de:http://search.proquest.com/docview/1318795430?accountid=14777
Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of
Engineering Education, 93(3), 223-231.
385

EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
TRANSVERSALES EN EL AULA. BILINGISMO Y
MULTICULTURALIDAD. ESTUDIO CASO DE
SUDFRICA
Cortijo Panero, Maria 1,
Facultad de Ciencias Sociales.
C/ Tajo s/n. Villaciosa de Odn. 28670 Madrid.
e-mail: maria.cortijo@uem.es, web: http://www.uem.es
Resumen. Las habilidades cognitivas que se desarrolla gracias al bilingismo no son

cuestionadas, se considera una ventaja que un individuo tenga la capacidad de conocer
y expresarse en dos idiomas, sin embargo, en este planeamiento abstracto sobre el
nmero de lengua que una persona hablar queda en un segundo plano que la lengua es
una manifestacin y expresin de una cultura, y como tal, debemos hacer conscientes a
nuestros alumnos que el fenmeno del bilingismo implica intrnsecamente una visin
multicultural de la sociedad.
El presente artculo trata de mostrar como desde la asignatura de Educacin Bilinge,
adems de trabajar la competencia comunicativa en aula bilinge, se abordan otras
competencias transversales afrontando el conocimiento del otro, de su cultura, de los
prejuicios que se pueden generar, y que es desde el conocimiento mutuo cuando se
llega al dilogo y la comunicacin intercultural.
Palabras clave: Bilingismo, multiculturalidad, educacin bilinge, competencia
comunicativa, competencia multicultural
1. INTRODUCCIN
La asignatura de Educacin Bilinge se imparte el Grado de Educacin Primaria y en
Grado de Educacin Infantil, tanto en modalidad presencial, donde los alumnos tienen
clase durante un trimestre escolar, como en formato semipresencial/online, en el cual,
los alumnos se encuentran en un entorno hbrido de aprendizaje, asistiendo a tres
sesiones presenciales durante los fines de semana de un trimestre y, gracias a un
Campus Virtual, los estudiantes tienen acceso a los contenidos y actividades de la
asignatura.
Es en este ltimo caso, en el modelo semipresencial, en el que centraremos la
experiencia realizada. El motivo para ello es debido a que los alumnos de modalidad
hbrida de aprendizaje, llegan a esta asignatura con la preocupacin y con el temor de
enfrentarse al reto de los programas educativos bilinges en esas nicas tres sesiones.
Estos alumnos, agobiados por conseguir los requisitos de la habilitacin lingstica
386

necesaria para impartir clases en colegios bilinges dejan en el olvido el hecho cultural
que implica el conocer un idioma.
2. LA ASIGNATURA DE EDUCACIN BILINGE.
Desde la asignatura de Educacin Bilinge se pretende dar una visin global del
fenmeno del bilingismo, no solo teniendo en mbito educativo, sino tambin desde un
punto de vista social sobre pases y sociedades bilinges o plurilinges.
Para ello, el programa de la asignatura consta de los siguientes bloques de contenido:
I. El fenmeno del bilingismo. II. Desarrollo de programas bilinges. III. Metodologa
AICLE. IV. Planificacin de lecciones en contextos AICLE.
Los dos primeros bloques de contenido, estn dedicados a cuestiones cognitivas,
culturales y educativas, en personas y sociedades bilinges, y los dos ltimos, se centran
en un tipo de metodologa aplicable en los contextos educativos bilinges.
Los alumnos, llegan a la asignatura con una visin del bilingismo sesgada, asociando
dicho trmino solo y exclusivamente a los programas educativos que desde el
ministerio se han promovido.
Enfocan toda su preocupacin en su nivel de ingls, ms concretamente, en su
competencia comunicativa en ese idioma. El alumno se ve desbordado ante esta
situacin, ya que si el desarrollo de las habilidades comunicativas es su lengua materna
es algo que debe cultivar y desarrollar, cuando este desarrollo se plantea en otro idioma
el alumno siente que carece de las herramientas bsicas para poder llevarlo a cabo.
Sin embargo, ante el primer bloque de contenidos de la asignatura donde se plantea el
bilingismo como una realidad natural de muchas personas, los estudiantes van dejando
a un lado su miedo a su nivel ingls y empiezan a abordar y a desarrollar otras
competencias transversales necesarias en el aula como son la flexibilidad, la visin
global, la adaptacin a distintos entornos culturales,adems, de las competencias
especficas que vienen sealadas el programa de la asignatura y las que mostramos a
continuacin:
C.E 3: Capacidad de abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas
en contextos multiculturales y plurilinges.
C.E. 6: Capacidad de fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver
problemas de disciplina y contribuir a la resolucin pacfica de conflictos.
El primer enfoque que se plantea desde la asignatura es el fenmeno del bilingismo

desde un punto de vista cognitivo, es decir, qu reas del cerebro se desarrollan en los
sujetos que manejan dos idiomas, qu habilidades lingsticas se ven implicadas en el
proceso de adquisicin de las dos lenguasetc. Los alumnos analizan todas las
ventajas que ello con lleva, los posibles inconvenientes, y ante estas cuestiones
estudiadas, el alumno considera el hecho de ser bilinge como un factor ampliamente
positivo.
2.1.
El bilingismo como fenmeno cultural
Despus de este primer acercamiento, el alumno ve los idiomas desde una perspectiva
neutral, a continuacin, se le presenta un segundo apartado en la asignatura donde
se plantea el fenmeno del bilingismo desde el punto de vista social. El lenguaje es la
387

manifestacin de una cultura, y en el caso de las sociedades bilinges, culturas que

estn conviviendo, pudindose darse situaciones de conflicto entre ellas.
De hecho, la propia la Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa LOMCE,
Ley que es el referente legislativo que debe de seguir nuestros alumnos como profesores
que son, y ms concretamente en el Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero por las que
se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria, tiene en cuenta esa dimensin
del lenguaje, y fomenta el conocimiento de otros idiomas como un componente
fundamental para la compresin y el entendimiento entre culturas.
El aprendizaje de lenguas extranjeras cobra una especial relevancia en este plano, ya
que la capacidad de comunicacin es el primer requisito que ha de cumplir el individuo
para
desenvolverse
en
un
contexto
crecientemente
pluricultural
y
plurilinge..Finalmente, a escala ms profunda, existe un amplio consenso a la hora
de sealar el efecto beneficioso que ejerce el aprendizaje de otras lenguas en el
desarrollo de una adecuada sensibilizacin ante la diversidad de nuestra sociedad, en la
aceptacin de las diferencias existentes como factor enriquecedor, y en el desarrollo de
la comprensin, la tolerancia y la valoracin de otras identidades culturales.
Estas consideraciones que desde la LOMCE se realiza, muchas veces, pasan
desapercibidas, ya que en el caso de Espaa la lengua elegida para los programas
Bilinges es en su inmensa mayora el Ingls. Dicho idioma, tiene unas connotaciones
neutrales, no generando ningn tipo de prejuicio, o deberamos remitirnos a pasajes
histricos muy lejanos para recordar posibles conflictos entre Espaa y pases
angloparlantes
2.2.
El conocimiento del otro
La LOMCE remarca un hecho que no podemos olvidar y que ya seala Francos, C. en

su artculo sobre competencia comunicativa: aprender una lengua implica un complejo
conjunto de aspectos que van ms all de los estrictamente lingstico. Supone una
visin del mundo, es decir, unas formas de pensamiento, unos valores y un
representaciones culturales (Francos, 2011).
El hecho de aprender un idioma, siguiendo las palabras de dicho autor, ha ido
evolucionando desde la mejora de la competencia comunicativa en dicha lengua al
desarrollo de la competencia comunicativa intercultural, tal es as, que desde el Consejo
de Europa se define la competencia plurilinge y pluricultural como la finalidad
comunicativa del uso de varios idiomas para fomentar las relaciones entre culturas:
La competencia plurilinge y pluricultural hace referencia a la capacidad de utilizar las
lenguas para fines comunicativos y de participar en una relacin intercultural en que una
persona, en cuanto agente social, domina con distinto grado varias lenguas y posee
experiencias de varias culturas.(Consejo de Europa, 2002, p. 167)
Teniendo en cuenta todas estas afirmaciones sobre el hecho de la legua como
manifestacin cultural, no podemos dejar pasar por alto esta realidad, y desde la
asignatura de Educacin Bilinge intentaremos desarrollar dicha competencia
pluricultural con nuestros alumnos.
388

2.3.
El caso estudio Sudfrica
Gracias al visionado del video El bilingismo en el Mundo1, donde se habla de las

situaciones en diferentes pases como Sudfrica, Macedoniael alumno inicia una
reflexin sobre las comunidades bilinges y los sistemas educativos que en ellas se
desarrollan, plantendose qu sucede en la sociedades cuando con el idioma que se
estudia o la cultura con la que convives ha habido un conflicto.
Centramos nuestra atencin en el caso de la repblica Sudafricana. Dicho pas, es un
modelo ejemplificante y aleccionador sobre todas estas cuestiones, debido a las
caractersticas y circunstancias de su historia.
En primer lugar, es una sociedad plurilinge que tiene 11 lenguas reconocidas como
lenguas oficiales, asimismo, los idiomas, adems de ser una manifestacin cultural, se
identificaban en su pasado reciente con unas razas, siendo el Afrekans y el Ingls los
idiomas de la raza blanca, y Xhosa, Zul. etc los idiomas de la raza negra, pudiendo
haberse convertido esta realidad lingstica en un recordatorio de los conflictos pasados.
Adems, analizan la segregacin racial sufrida en el Apartheid comprendida entre los
aos 1948 y 1994 desde unas perspectivas idiomticas.
La opresin ejercida por la comunidad Afrikner en esos aos, tuvo unas consecuencias
lingsticas sobre las comunidades africanas negras. La primera de ellas, fue la
discriminacin de sus lenguas maternas no pudiendo ser utilizadas en cualquier tipo de
documento o comunicacin oficial. La segunda, es el resentimiento y la animadversin
generada hacia los idiomas utilizados por la clase dominante. A todo eso, debemos
sumar las consecuencias educativas. No solo era el escaso acceso de la comunidad
negra a las escuelas, sino la falta de motivacin para que los nios fueran a un lugar
donde, adems de matemticas, cienciasse le enseaba Ingls y Afrikans.
Sin embargo, si durante el Apartheid las polticas lingsticas tenan claramente una
intencin separatista y de divisin de la sociedad, hoy en da, dichas medidas son
enfocadas hacia reconciliacin y a la construccin de la nacin sudafricana, (Alexander,
2003). El medio para llevarlo a cabo es mediante el planteamiento de una educacin
bilinge integral, enfocada en desarrollar el plurilingismo de la persona ms que en la
utilizacin de una lengua franca.
Por todo esto, debemos destacar la labor que desde las el gobierno sudafricano ha ido
desarrollando. Sealamos el prrafo de su Ley Educativa donde se hace hincapi a la
construccin de una nacin a travs del lenguaje abierta a todos, independientemente
de raza, lengua o religin:
The new language in education policy is conceived of as an integral and necessary
aspect of the new governments strategy of building a non-racial nation in South Africa.
It is meant to facilitate communication across the barriers of colour, language and
region, while at the same time creating an environment
in which respect for languages other than ones own would be encouraged2
El estudio caso de Sudfrica, es una demostracin fehaciente de que una educacin
1
www.youtube.com/watch?v=nPUMvUBuX00
El nuevo lenguaje en poltica educativa es concebido como un aspecto integral y necesario para la
estrategia de construccin de una nacin de Sudfrica sin discriminacin racial. Su propsito es facilitar
la comunicacin superando las barreras del color, idioma o religin, mientras al mismo tiempo se crea
un entorno en que el respecto por los idiomas de los dems, adems del suyo propio, son fomentados
389

multilinge y una convivencia pluricultural es posible, y qu es desde el conocimiento

del otro, cuando se puede comenzar a construir una convivencia y respeto mutuo.
2.4.
Planteamiento de la actividad
Ante esta realidad, el alumno empieza a darse cuenta que ese conocimiento del otro
implica cuestiones ms amplias que el desarrollo de habilidades lingsticas en un
idioma. Cmo el inters por una lengua vara cuando la cultura que se plantea su
conocimiento, idiomaetc ha habido un conflicto con ella en el pasado, pudiendo
generar posibles problemas y prejuicios.
La actividad que se platea est enfocada para que el alumno pueda expresar y ms
adelante plasmar todas estas reflexiones.
En este caso, adems, es de vital importancia conseguir que el alumno manifieste sus
reflexiones, ya que cuando el alumno tiene una opinin que no est bien vista o tenga
prejuicios, lo nico que se consigue es el silencio sin la reflexin que se pretenda para
promover el desarrollo de competencias transversales en aula, como flexibilidad y
visin de conjunto, la comunicacin, y la multiculturalidad.
Para ello, en la segunda sesin presencial, se plantea un debate en el aula, pero con la
particularidad de que los participantes no defiende sus ideas, sino un rol asignado,
pudiendo as generar empata hacia diferentes situaciones y teniendo que crear
argumentos para expresar y defender el papel que le ha tocado representar. Por ejemplo,
un grupo puede ser un colectivo de padres de alumnos con necesidades educativas que
no son atendidos en el programa bilinge, otro grupo ser un partido poltico que quiere
defender un programa educativo, otro grupo puede defender un colectivo de profesores
en que sus aulas hay un 75 % de alumnado inmigrante Conseguiremos as que el
alumno sea capaz de ponerse en lugar del otro, pueda reflexionar sobre las cuestiones
que a lo mejor desde su punto de vista no sera capaz de ver.
Adems, despus de realizar esta dinmica en clase, desde el Campus Virtual se plantea
un foro de debate Ventajas y desventajas del bilingismo donde los alumnos
participan con sus opiniones, ya que es un modo en el que el alumno piensa sobre lo
visto en clase y plasma por escrito sus reflexiones. Se considera fundamental que este
tipo de actividades se reflejen a modo de debate, resumen, aportacin..etc en el
Campus Virtual. De esta manera fomentaremos el proceso de enseanza-aprendizaje en
este entorno hbrido de enseanza, ya que el alumno puede compartir en el Campus
Virtual lo visto en las sesiones presenciales de una manera interactiva con sus
compaeros.
La actividad arriba descrita se llev a cabo en los tres grupos que este ao cursaron
conmigo la asignatura de Educacin Bilinge, en nmero total de la muestra es de un
total 140 alumnos, aplicaremos una metodologa cualitativa a la hora de analizar los
resultados, ya que lo importante es la calidad de las aportaciones de los alumnos ms
que el nmero
A continuacin se muestran 3 opiniones, una por cada grupo que ha cursado la
asignatura, las aportaciones pertenecen al foro realizado en el Campus Virtual
denominado Ventajas y desventajas del bilingismo donde se ponen de manifiesto
dichas reflexiones sobre, bilingismo, multiculturalidad :
ALUMNO 1: ..Aqu las ventajas, pero... Qu pasa cuando un pas ha sufrido una
guerra o un Apartheid? Aqu surge la identidad personal o social, Cmo voy a permitir
que mi hijo/a hable un idioma de alguien que nos ha tenido sometidos?... ? Simplemente
por el hecho de que hay que olvidar ciertas cosas, pensar que nuestros hijos no tienen la
390

culpa de lo sucedido en el pasado y de dejar los prejuicios adultos a parte y

proporcionar a tu hijo un futuro mejor dnde pueda relacionarse con otras personas que
aunque en el pasado fueron enemigas ahora ya no. Se trata de unificar, de convivir y de
permitir que una lengua haga eso ms fcil y posible sin olvidar las races y las lenguas
maternas porque tambin son parte de la cultura y de la persona.
Ser bilinges en mayor o menor grado nos permite dejar los prejuicios, nos permite
comunicarnos, hace que las lenguas minoritarias sigan estando presentes. Pertenecemos
a una generacin multicultural y por eso es importante el conocimiento y el no ser
monolinges.
ALUMNO 2: Volviendo a las ventajas del bilingismo, es indudable que aprender otra
lengua no es simplemente hablar otro idioma. Al ser bilinges, aprendemos otras
culturas, otras formas de relacionarnos, socializarnos. Nos sirve para abrir nuestras
mentes y ser ms tolerantes. En el video en el que se analizaba el bilingismo en
Sudfrica, el nio Mbasa, expresa esta idea al decir que le gusta hablar ingls para
poderse comunicar con amigos que no hablen su lengua materna fomentado as la
convivencia
ALUMNO 3: Sin embargo, observamos el caso de frica en el que en una misma
regin se encuentran once idiomas sin contar el ingls. En este caso, bajo mi punto de
vista la inmersin del ingls no es tan importante como introducir la lengua parlante
ms hablada en dicha zona territorial. El enriquecimiento rutinario en la familia,
amigos, colegio y ciudad de residencia permiten el aprendizaje de idiomas, de culturas,
de valores. Cuantos ms idiomas, ms apertura y ms empata para con los dems, es
decir, mejor persona. Qu opinis?
3. CONCLUSIONES
Se considera que los resultados descritos muestran que es una experiencia
enriquecedora, tanto a nivel metodolgico, como de contenido.
Desde un punto de vista metodolgico, los estudiantes acostumbrados a trabajar de una
manera ms tradicional donde el profesor en el encargo de transmitir los conocimientos,
se ven envueltos en unas dinmicas donde ellos son los protagonistas de su propio
aprendizaje.
A travs de un video se le invita en un primer momento a la reflexin, pero es en el
debate donde, adems, el alumno tiene que desarrollar una actitud emptica y ser capaz
de expresarla ante los dems, fomentado as, las competencias transversales como la
comunicacin, flexibilidad y visin de conjunto. Si a todo esto, le sumamos la
aportacin al foro a nivel escrito en el Campus Virtual, trasladamos dichas reflexiones y
pensamientos al entorno hbrido de aprendizaje en que ellos estn cursando la
asignatura.
A nivel de contenido, mediante el estudio del caso de Sudfrica, el alumno, que solo se
planteaba al inicio de la asignatura de Educacin Bilinge su nivel de competencia
lingstica en un idioma extranjero, comienzan a desarrollar una visin real de un
mundo globalizado, donde en las sociedades bilinges o plurilinges el idioma puede
ser utilizado tanto para unir o segregar las diferentes culturas que conviven en ella. Con
el estudio caso de Sudfrica el alumno ven un ejemplo real, donde estos conflictos se
llevaron en su da hasta el extremo, y sin embargo, ahora son un modelo a seguir de
multilingismo, multiculturalidad viviendo en convivencia y paz. Gracias a este caso, el
391

alumno puede constatar que el desarrollo de las competencias plurilinge y pluricultural

dentro de las aulas es posible.
REFERENCIAS
- Alexander, N. (2003). Language education policy, national and sub-national identities
in South Africa. (Guide for the development of language education policies in Europe:
from linguistic diversity to plurilingual education). Strasbourg: Council of Europe.
- Allaueva, P. (2001). Aprender a pensar y ensear a pensar. Proceso de resolucin de
problemas. En J.M Roman , M.,A Carbonero y J. D Valdivieso (Comp.) Educacin,
aprendizaje y desarrollo en una sociedad multicultural. Madrid: Asociacin de
Psicologa y Educacin.
- Alfaro, I., Apodaca, P. Arias, J., Garca J, E., & Lobato, C. (2006). Metodologas de
enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias: orientaciones para el
profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid:
Alianza Editorial.
- Council of Europe (2002). Guide for the Development of Language Education Policies
in Europe. Strasbourg: Language Policy Division of Council of Europe.
- Cummis, J. (2002). Lenguaje, poder y pedagoga: nios y nias bilinges entre dos
fuegos. Madrid: Ediciones Morata.
- Fernndez Morales et al (2010). Estrategias y recursos didcticos innovadores para la
adquisicin y evaluacin de competencias en un marco de aprendizaje contextualizado y
participativo. En IV Jornadas de Innovacin Educativa y Enseanza Virtual en la
Universidad de Mlaga. Mlaga: Universidad de Mlaga.
- Francos, C. (2011). Competencias comunicativas y educacin democrtica en la
enseanza y el aprendizaje del espaol como segunda lengua en un aula multicultural.
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. 58, 85-95
- Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero por las que se establece el currculo bsico de
la Educacin Primaria
392

EL ESTUDIO DE CASOS COMO METODOLOGA DE

ENSEANZA APLICADA A UNA ASIGNATURA
INTRODUCTORIA AL DERECHO CIVIL
Zumaquero Gil, Laura
Dpto. Derecho Civil, Derecho Eclesistico del Estado y Derecho Romano
Facultad de Derecho
Campus Teatinos, s/n, 29071-Mlaga
e-mail: laurazg@uma.es, web: http://www.uma.es
!!
Resumen. Habiendo constatado por experiencias anteriores que los alumnos de otras
titulaciones, que no son estrictamente jurdicas, ven el derecho como una materia poco
til para el ejercicio de su profesin, hemos tratado de aplicar el mtodo de casos en
una asignatura introductoria al derecho civil perteneciente a la titulacin de Grado en
Turismo, con la finalidad de que los alumnos vean el aprendizaje del derecho como
algo til para su profesin. El mtodo del caso permite el aprendizaje participativo y
colaborativo haciendo del derecho una enseanza prctica que capacita al alumno en
la adquisicin de ciertas competencias que resultan esenciales para el ejercicio de
cualquier profesin.
Palabras clave: metodologas de enseanza, enseanza participativa, mtodo del caso,

derecho civil, rbricas de evaluacin, adquisicin de competencias
1. INTRODUCCION
En la sociedad actual es fundamental que nuestros estudiantes adquieran competencias
que van a resultar imprescindibles para su rpida insercin en el mercado laboral, con
independencia de la salida profesional que finalmente elijan. Cuando se trata de un
profesional del derecho, ste debe aprender a identificar los problemas jurdicos a los
que se enfrenta, aportar soluciones a stos, saber reflexionar, saber argumentar lo que se
defiende, saber comunicarlo y, por supuesto, saber convencer. Estas habilidades pueden
ponerse en prctica en un contexto real que permita adems aplicar los conocimientos
jurdicos aprendidos previamente. La metodologa del estudio de casos, como
metodologa de enseanza participativa, resulta de gran utilidad en el campo de las
ciencias jurdicas porque permite a los alumnos desarrollar estas habilidades
visualizando problemas jurdicos concretos a partir del estudio de un caso real (Vargas,
2009; Vallespn, 2010). El derecho toma vida y cuerpo final cuando se aplica a un caso
concreto (Gordillo, 1988). Hay que tener en cuenta que los estudiantes no acaban de
visualizar la utilidad de las instituciones jurdicas tratadas en las clases magistrales hasta
que no ven de cerca su aplicacin prctica. Con este mtodo el estudiante puede ser
protagonista de su propio aprendizaje participando activamente en la resolucin de un
caso.
El mtodo del caso reporta a los estudiantes innumerables ventajas: les permite aplicar
393

conceptos jurdicos estudiados previamente, desarrollar habilidades para la resolucin

de los problemas, mejorar su comunicacin, perder el miedo a hablar en pblico, recibir
un enfoque prctico de la materia, motivando al estudiante a que se acerca al derecho
desde una perspectiva participativa (De Miguel Daz, 2005; Daz Barriga, 2005) y
permitiendo fomentar su espritu crtico, competencia sta muy valiosa tanto para su
desarrollo personal como profesional (Boisvert, 2004).
El profesor debe asumir el papel de gua del proceso de aprendizaje del alumno. Deber
proporcionarle el material necesario para la resolucin del caso, orientar al alumno
respecto a la metodologa a seguir y actuar como moderador y gua del debate posterior
en el aula. Deber a su vez motivar la participacin, pudiendo utilizar para ello un
elenco de preguntas que presente a los estudiantes a raz del debate iniciado en clase
para la resolucin del caso prctico.
A travs de este trabajo explicaremos cmo a partir del mtodo del caso conseguimos
que un grupo de alumnos de una asignatura introductoria al derecho, que no pertenece a
la titulacin de Grado en Derecho, desarrolle ciertas habilidades que consideramos son
necesarias para el profesional del derecho, pero que pueden ser tambin muy tiles para
alumnos de otras titulaciones de cara al ejercicio de su profesin (Cajide, 2002). Tras
una fase previa de entrenamiento, en la que los alumnos debern trabajar los casos de
una forma muy sencilla, se les proporcionar un caso sobre una materia concreta del
programa y se les pedir que asuman un rol determinado (demandante/demandado).
En este trabajo se exponen tanto los objetivos propuestos al inicio del curso, como la
metodologa que hemos seguido y los resultados obtenidos a partir de la puesta en
prctica de esta experiencia.
2. CONTEXTUALIZACIN
2.1 El perfil de los alumnos
Esta experiencia ha sido desarrollada con dos grupos de alumnos pertenecientes a la
titulacin de Grado en Turismo, en la asignatura de Introduccin al Derecho. Esta
asignatura se imparte en el segundo cuatrimestre del primer curso. El nmero total de
alumnos que han participado de esta experiencia ha sido de 72. Estos alumnos se han
dividido a su vez en cuatro subgrupos, de entre 15 y 20 alumnos, para poder trabajar
con un mayor aprovechamiento en clase.
2.2 Objetivos de la utilizacin de esta metodologa

Los objetivos que nos propusimos alcanzar con esta experiencia son los siguientes:
Fomentar el espritu crtico de los alumnos.
Mejorar sus habilidades de comunicacin.
Conseguir que aprendan el derecho de forma prctica.
Motivar a los alumnos en su aprendizaje.
Entrenarles para determinar las normas aplicables a un caso concreto.
Que aprendan a intercambiar sus ideas.
Mejorar su capacidad de argumentacin.
Que aprendan a resolver problemas.
394

2.3. Resultados de aprendizaje que deberan alcanzarse

Una vez finalizada la tarea los resultados de aprendizaje que deberan alcanzarse por los
alumnos son:
Saber extraer del caso los elementos que son importantes para la resolucin del
mismo.
Conocer el derecho civil relacionado con el caso concreto, interpretarlo y aplicarlo
para resolver el caso a partir del rol asumido.
Saber ofrecer argumentos de calidad.
Que exista reflexin tras cada argumento.
Saber plasmar por escrito los argumentos seleccionados para la defensa de su rol y a
la vez comunicarlos a los dems en clase.
Aprender a trabajar en grupo y extraer la parte positiva de esta forma de trabajo
colaborativo.
Que los alumnos se den cuenta que la suma de esfuerzos individuales produce
mejores resultados que el trabajo individual.
Aprender a escuchar a los dems.
Que los alumnos vean que los grupos pueden llegar a veces a soluciones coincidentes
y otras veces a soluciones contrapuestas, lo cual no significa que alguno de los grupos
est equivocado en sus argumentaciones.
3. METODOLOGA
El primer da de clase se informa a los alumnos de la metodologa a seguir en las clases
prcticas durante el curso. Se les explica que durante las tres primeras semanas de
prcticas se les van a proporcionar distintos casos a travs del campus virtual junto con
una batera de preguntas a las que debern contestar argumentando jurdicamente sus
respuestas. Se les explica a su vez cules son las competencias que se van a evaluar y se
les hace saber que la cuarta semana de prcticas se les proporcionar un caso prctico
real, junto con un material determinado, para que prepararen, primero individualmente,
y despus en pequeos grupos, la defensa de las partes que intervienen en el caso.
3.1 Fase de entrenamiento

Un buena manera de que los alumnos vayan alcanzando logros a travs del estudio de
casos es comenzar con una primera fase de entrenamiento, en la cual se siga una
metodologa de estudio de casos ms relacionada con el anlisis de los hechos, la
extraccin de datos relevantes y la aplicacin ms primitiva del derecho, para pasar a
una fase posterior en la que los estudiantes deban enfrentarse a casos hipotticos que
requieran del desarrollo de habilidades ms complejas relacionadas con la
argumentacin, la comunicacin, la discusin, la toma de decisiones, la interpretacin y
aplicacin del derecho de manera ms profunda. En esta primera fase de entrenamiento
se les facilita a travs del campus virtual tres pequeos casos hipotticos relacionados
con distintas temticas del programa para que trabajen sobre ellos de forma
individual.Todos los casos son corregidos en clase para que los alumnos puedan
contrastar el trabajo realizado previamente por ellos y la certeza o no de la metodologa
que han seguido y de las respuestas ofrecidas. En todos estos supuestos se les plantea
395

una serie de preguntas con la finalidad de que puedan detectar cul es la problemtica
principal que plantea el caso y cules son los datos esenciales que deben extraer del
mismo a la hora de proceder a su resolucin. Este tipo de casos con preguntas les
permite aportar soluciones de una manera ms sencilla.
Se explica a los alumnos que, adems de evaluar sus conocimientos, se va a evaluar si
han sido capaces de extraer los datos relevantes del caso y su capacidad de
argumentacin. Se hace hincapi en que la finalidad principal del uso de esta
metodologa de trabajo es que vayan adquiriendo de forma progresiva ciertas
competencias que necesitarn para el ejercicio de su profesin. Se les hace saber la
necesidad de que desarrollen un espritu crtico y se les explica en clase en qu consiste
bsicamente el pensamiento crtico y la importancia del mismo.
3.2 Aprendizaje a travs del mtodo del caso

En la cuarta semana de prcticas se les proporciona un caso prctico ms complejo que
los anteriores, en el que se les pide que, individualmente, y despus en pequeos grupos
de cuatro personas, estudien la problemtica que plantea el caso, as como el material
aportado para la resolucin del mismo (jurisprudencia, legislacin y artculos
doctrinales). Normalmente cuando se trabaja con grupos del grado en derecho no se les
proporciona la legislacin, ya que es importante que ellos mismos sean capaces de saber
cul es la legislacin aplicable. Al tratarse de una asignatura introductoria al derecho
civil de la titulacin de Grado en Turismo pareca conveniente facilitarles la legislacin
aplicable, a pesar de haber sido ya tratada en clase, para que centren toda su atencin en
la argumentacin. Se les facilita un caso real en el que se plantea un problema de
incumplimiento contractual por parte del empresario de telefona mvil, para que
analicen los remedios de que dispone la consumidora ante el incumplimiento producido
y los mecanismos de defensa de que dispone el empresario para rechazar lo que solicita
la consumidora. Ya en clase se indica a los pequeos grupos el rol que deben asumir
(empresario/consumidor), se les concede 20 minutos para que preparen su defensa a
partir del trabajo previo y se inicia el posterior debate en el aula, dejando los ltimos
minutos de clase para las conclusiones. Existen, por tanto, dentro del desarrollo de esta
metodologa las siguientes fases:
Fase 1: Estudio individual del caso.
Fase 2: Puesta en comn del trabajo previo dentro del grupo pequeo.
Fase 3: Exposicin de argumentos a partir del rol definido por el profesor en el aula y
contraste con el resto de propuestas de los grupos.
Fase 4: Puesta en comn de las propuestas y conclusiones.
El profesor debe animar el debate lanzando distintas preguntas que permitan la reflexin
acerca de las cuestiones planteadas por los alumnos y la puesta en comn de otras ideas
que no hayan sido aportadas por ellos.
Se propone al alumno un ejercicio final, a realizar de forma individualizada y con
posterioridad al desarrollo de esta tarea, consistente en la elaboracin de un informe en
el que debern exponer las conclusiones a las que han llegado a partir de la resolucin
del caso en clase, con independencia del rol asumido en el desarrollo de la sesin
presencial.
396

La distribucin del tiempo para desarrollar esta metodologa sera la siguiente:

DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO
Trabajo individual.
3 horas
Trabajo en pequeos grupos fuera del aula.
2 horas
Trabajo en grupo grande.
20 minutos: trabajo en pequeos grupos en clase

30 minutos: debate posterior
10 minutos: conclusiones
!
4. RESULTADOS
!
Tabla 1. Distribucin del tiempo en el mtodo del caso
4.1 Evaluacin de la experiencia por los propios alumnos

Al finalizar la tarea se entrega a los alumnos una rbrica para que valoren su
experiencia de forma annima. En ella se incluyen indicadores relacionados con los
resultados de aprendizaje que deberan haber alcanzado. Estos indicadores permiten que
ellos valoren su adquisicin de pensamiento crtico, sus mejoras en relacin a su
capacidad de escuchar a los dems, de expresarse en pblico, de reflexionar, si les ha
resultado satisfactoria esta forma de trabajar, si ha sido positivo trabajar en grupo o les
resulta mejor trabajar individualmente.
En la tabla que se presenta a continuacin pueden observarse los indicadores que han
sido objeto de valoracin por los alumnos y los resultados que se han obtenido a partir
de la rbrica.
Poco
Estoy contento con la
experiencia del mtodo
del caso realizada en
este curso.
Bastante
Mucho
37
31
50
13
Esta metodologa me
motiva ms que las
clases magistrales.
49
22
He aprendido a
escuchar a los dems en
clase.
34
36
He aprendido a ofrecer
argumentos de calidad.
42
25
He mejorado mi
capacidad de
argumentacin.
42
24
He aprendido a extraer
del caso los elementos
relevantes.
38
27
Me ha gustado ms
trabajar solo.
397

!
Poco
Bastante
Mucho
He aprendido a resolver
casos de derecho.
43
23
He aprendido a
reflexionar un poco
ms.
35
34
He mejorado mi
expresin oral.
21
32
19
Me ha costado seguir
esta metodologa.
55
11
He aprendido a plasmar
por escrito los
argumentos
seleccionados.
47
20
Me ha resultado ms
sencillo trabajar con
casos que incluan una
batera de preguntas.
15
27
30
Observaciones:
!
!
Tabla 2. Rbrica de evaluacin final de la experiencia !
4.2 Evaluacin de la experiencia por el profesor

El profesor evala la actividad desarrollada por los alumnos a partir los siguientes
elementos:
1 Las intervenciones de los alumnos en clase a partir de la actividad grupal.
2Los informes presentados por cada uno de los alumnos de forma individual.
Los aspectos concretos a evaluar son los siguientes:
Nmero de argumentos aportados y calidad de los mismos.
Viabilidad de las soluciones aportadas.
Capacidad de comunicacin.
Manejo del derecho civil aplicable al caso.
Capacidad de plasmar por escrito las conclusiones a las que hemos llegado en clase
tras la puesta en comn y el posterior debate.
Para evaluar las competencias anteriormente indicadas se ha elaborado una tabla en la

que se contemplan los indicadores de evaluacin y los niveles de logro.
!
!
!
!
!
398

INDICADOR A EVALUAR
NIVEL DE LOGRO
Comprensin de los datos del

caso propuesto.
N1. El alumno no es capaz de extraer ningn dato relevante del

caso.
N2. El alumno extrae algn dato relevante del caso.
N3. El alumno extrae varios datos relevantes del caso e identifica
el conflicto principal que se plantea.
N4. El alumno extrae todos los datos relevantes del caso e
identifica el conflicto principal que se plantea.
Nmero de argumentos y calidad

de los mismos.
N1. El alumno no aporta ningn argumento jurdico para la

resolucin del caso.
N2. El alumno aporta alguno/s argumento/s jurdico/s acertado/s
para la resolucin del caso, pero no lo fundamenta en la
legislacin.
N3. El alumno aporta algunos argumentos jurdicos acertados para
la resolucin del caso y los fundamenta en la legislacin.
N4. Todos los argumentos jurdicos que aporta el alumno son
acertados, adems de fundamentarlos correctamente en la
legislacin.
Capacidad de comunicacin.
N1. El alumno no es capaz de comunicar alguna idea en pblico.

N2. El alumno es capaz de comunicar alguna idea en pblico.
N3. El alumno comunica alguna idea en pblico y es capaz de
defender la misma con solvencia.
N4. El alumno comunica perfectamente todos los argumentos
necesarios para defender su postura.
Capacidad de plasmar sus

conclusiones a partir de la
resolucin del caso.
N1. El alumno no plasma ninguna conclusin en el informe final.

N2. El alumno es capaz de extraer alguna conclusin a partir de la
resolucin del caso y plasmarla en el informe final.
N3. El alumno es capaz de extraer algunas conclusiones a partir de
la resolucin del caso y plasmarlas en el informe final.
N4. El alumno es capaz de extraer todas las conclusiones vertidas
en clase tras la resolucin del caso y plasmarlas en el informe
final, fundamentndolas jurdicamente a partir de la opinin que se
ha formado de las posibilidades de xito de cada una de las partes
del proceso.
Tabla 3. Rbrica de evaluacin del mtodo del caso
Los niveles de logro son puntuados del siguiente modo:
NIVELES DE LOGRO
Nivel 1
0 puntos
Nivel 2
1 punto
Nivel 3
2 puntos
Nivel 4
3 puntos
Tabla 4. Niveles de logro
El alumno habr conseguido la calificacin de aprobado, si obtiene una puntuacin de

6; notable, si obtiene una puntuacin de 8 o superior; y sobresaliente, si obtiene una
puntuacin de 11 o superior. Tras aplicar los criterios de las tablas 3 y 4, los
calificaciones finales han sido las siguientes: 26 alumnos han obtenido una calificacin
399

de aprobado en la actividad, 20 alumnos han obtenido una calificacin de notable y 26

alumnos han obtenido una calificacin de sobresaliente; no habiendo suspendido ningn
alumno la actividad del mtodo del caso.
5. CONCLUSIONES
De los resultados obtenidos a partir de la rbrica entregada a los alumnos, as como de
las puntuaciones obtenidas en la actividad propuesta, podemos concluir que la
experiencia ha sido positiva y se han alcanzado los objetivos fijados inicialmente. De
los resultados de la rbrica se desprende que la mayora de alumnos estn contentos con
la metodologa desarrollada. La mayora considera que ha mejorado su capacidad de
argumentacin y reflexin, que han aprendido a ofrecer por escrito argumentos de
calidad, as como a extraer los datos relevantes de un caso de derecho y resolverlo,
reconociendo que les resulta ms sencillo y satisfactorio trabajar en grupo que trabajar
individualmente. Adems prefieren trabajar con casos que dispongan de una batera de
preguntas.
Las puntuaciones que han obtenido los alumnos a partir del mtodo del caso coinciden
en buena medida con los resultados extrados de la rbrica, siendo mejores que las
puntuaciones alcanzadas por estos mismos alumnos en la fase de entrenamiento.
A partir de nuestra experiencia podemos concluir que la metodologa del caso resulta
muy til en aquellas asignaturas introductoras al derecho, que se imparten no slo en la
titulacin de Grado en Derecho, sino tambin en otras titulaciones como la de Grado en
Turismo, donde la asignaturas de derecho no son esenciales para el ejercicio de su
profesin, sino que lo que se pretende es que adquieran nociones jurdicas bsicas. Los
alumnos pueden acercarse de este modo a la materia con una mayor motivacin,
adquiriendo competencias que, a pesar de ser necesarias para el profesional del derecho,
sin embargo, pueden resultar muy tiles en otras profesiones como el turismo.
REFERENCIAS
Boisvert, J. (2004). La formacin del pensamiento crtico. Teora y prctica. Mxico.
Fondo de Cultura Econmica.
Cajide, J., Porto, A., Abeal, C., Barreiro, F., Zamora, E., Expsito, A., Mosteiro, J.
(2002). Competencias adquiridas y habilidades requeridas por los empresarios. Revista
de Investigacin Educativa, 20, 449-467.
De Miguel Daz, M. (2005). Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de
competencias. Orientaciones para promover el cambio meteorolgico en el Espacio
Europeo de Educacin Superior. Universidad de Oviedo.
Daz Barriga, F. (2005). El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos.
Enseanza situada: Vinculo entre la escuela y la vida. Mxico. MacGraw Hill.
Gordillo, A. (1995). El mtodo en Derecho. Madrid. Civitas.
Vallespn Prez, D. (2010). El mtodo del caso como instrumento de aprendizaje en el
derecho procesal. Revista de Derecho y Educacin, 3.
Vargas Vasserot, C. (2009). El mtodo del caso en la enseanza del Derecho:
experiencia piloto de un piloto novel. Revista de Formacin e Innovacin Educativa
Universitaria, 2, 193-206.
400

PROPUESTA DE HERRAMIENTA DE EVALUACIN DE

COMPETENCIAS ESPECFICAS
Gmez Navarro, Miguel; Libana Carrasco, scar; Vivas Uras, Mara Dolores;
De Frutos Ramrez, Adolfo; Andrs Ortega, Silvia; Sanz Piar, Teresa
Departamento de Tecnologa y Gestin de la Edificacin
C/ Tajo s/n. Villaviciosa de Odn (Madrid)
e-mail: oscar.libana@uem.es
Abstract. El presente artculo forma parte de un Proyecto de Investigacin interna

financiado por la Universidad Europea de Madrid (UEM) que analiz la eficacia del
Curso de Adaptacin al Grado en Ingeniera de Edificacin (CAGIE), impartido
durante 5 aos en la Escuela de Arquitectura de dicha universidad. El estudio tena
como objetivo evaluar la perdurabilidad de las competencias y contenidos adquiridos y
si estos resultados dependan de la modalidad de imparticin en la que los alumnos
haban realizado en curso. Para ello se dise una herramienta de evaluacin que se
envi en formato encuesta a los egresados del CAGIE. Para facilitar la participacin,
deba ser objetiva, gil y de fcil comprensin. Con este fin, se seleccionaron las
competencias especficas y transversales que ms se desarrollan en el Curso de
Adaptacin y se dise un cuestionario para cada asignatura con preguntas de mltiple
respuesta, en el que cada una de ellas se elabor a partir del grado del logro de los
indicadores de las competencias estudiadas, que figuran en las rbricas del espacio
virtual del Centro de Innovacin Educativa UEM.
Palabras clave: competencias, Ingeniera de Edificacin, e-learning, blended learning.
1. INTRODUCCIN
Durante el curso acadmico 13-14 el equipo redactor del artculo desarroll el proyecto
de investigacin interna de la Universidad Europea de Madrid (UEM): Anlisis
comparativo de la eficacia en la adquisicin de contenidos y desarrollo de competencias
en las distintas modalidades de imparticin (presencial, semipresencial y online) del
Curso de Adaptacin a Grado en Ingeniera de Edificacin (CAGIE). El principal
objetivo de la investigacin fue evaluar el grado de desarrollo competencial, el nivel de
adquisicin de contenidos y la perdurabilidad de ambos en las tres modalidades en las
que se imparta este Curso, perteneciente a la Escuela de Arquitectura, Ingeniera y
Diseo de la UEM. El presente artculo aborda la metodologa seguida para la creacin
de la herramienta de evaluacin empleada en este estudio.
La necesidad de un curso de adaptacin al Grado en Ingeniera de Edificacin para
Arquitectos Tcnicos provino de las peticiones de estos profesionales tras la
implantacin de los nuevos grados adaptados al EEES (Real Decreto 1393/2007).
Como respuesta a este nuevo reto, la Universidad Europea de Madrid en el curso 20082009, desarroll el CAGIE. Este curso, de 30 crditos ECTS, fue el primero de
adaptacin de esta titulacin en Espaa (Absolo, De Urqua y Domouso, 2010) y
401

segua el modelo pedaggico de la UEM, basado no solo en la adquisicin de

contenidos, sino tambin en el desarrollo de competencias (Benito y Cruz, 2006). Desde
2010-11 el CAGIE se imparte en 3 modalidades: presencial, semipresencial (blended
learning) y a distancia (e-learning) (Redondo, 2012).
Despus de 5 aos de aplicacin, se consider conveniente analizar la eficacia de esta
formacin, mediante una herramienta de evaluacin a la que respondieron los egresados
que cursaron el CAGIE en las diferentes promociones desde 2008/2009 hasta
2013/2014. El estudio se centra en las materias que se impartieron de forma continua a
lo largo de dicho periodo: Acondicionamiento, Calidad, Cimientos y Direccin de
Produccin, que representan el 66,66% de total de las materias impartidas en el CAGIE
(UEM, 2007).
2. OBJETIVOS
Los objetivos generales del proyecto de investigacin consistan en analizar si las
competencias especficas desarrolladas y los contenidos adquiridos perduran en el
tiempo y si ambos dependen o no de la modalidad de imparticin.
Para alcanzar estos objetivos generales se desarroll una herramienta de evaluacin, que
es el objeto de este artculo, siendo necesario:
Seleccionar las competencias especficas y transversales que ms se desarrollan
en cada asignatura y en el CAGIE.
Disear una matriz de evaluacin de competencias especficas, a partir de las
transversales.
3. METODOLOGA
Se realiz un estudio de observacin de corte transversal, en el que se utiliz una
metodologa cuantitativa basada en encuestas, cuestionarios y entrevistas, realizados ex
pos facto (Kerlinger, 1986) a los profesores del CAGIE.
3.1.
Seleccin de las competencias transversales y especficas a evaluar
Se realizaron encuestas y entrevistas semiestructuradas a 24 profesores que durante los

5 ltimos aos han impartido alguna de las 4 materias analizadas, independientemente
de la modalidad y del curso acadmico. Se gener un mapa de competencias en forma
de tabla de cada asignatura, que recoga:
En la columna central, las competencias especficas que aparecen en la Memoria
de Verificacin del Grado de Ingeniera de Edificacin (UEM, 2007).
A la derecha, las 18 competencias transversales definidas por la UEM para sus
grados (Garca, Terrn, y Blanco, 2010).
El docente deba establecer la relacin entre las competencias de la asignatura y marcar
cules de las 18 competencias UEM se trabajan de manera transversal al desarrollar
cada competencia especfica. En base a los resultados obtenidos, se realiz un sumatorio
en cada asignatura con las respuestas de cada profesor, siendo las competencias que ms
veces se hubieran marcado aquellas cuyo desarrollo se debera evaluar en los egresados
del CAGIE.
Se eligieron para el estudio las 5 competencias transversales ms votadas: aprendizaje
autnomo, capacidad de anlisis y sntesis, capacidad de aplicar los conocimientos a la
prctica, razonamiento crtico y responsabilidad.
402

Con respecto a las competencias especficas, tambin se seleccionaron las 5 ms

votadas para cada una de las asignaturas. Se muestra como ejemplo la seleccin de
competencias para la asignatura de Calidad Integrada.
Tabla 1.- Seleccin de competencias especficas
3.2. Diseo de la matriz de evaluacin de competencias especficas a partir de

las transversales
Para evaluar el grado de adquisicin de las competencias especficas por parte de los
egresados se plante una matriz de valoracin que deba ser un mtodo de evaluacin
objetivo, gil y de fcil compresin. Como respuesta a estas premisas, se propuso un
sistema de medida del logro de la competencia a partir de las rbricas de las
competencias transversales seleccionadas, que figuran en el espacio virtual del Centro
de Innovacin Educativa UEM (Velasco, Garca y Terrn, 2012). Segn estas rbricas,
cada una de las competencias transversales presenta una serie de indicadores, que
pueden ser valorados desde el grado 1 de domino (competencia no desarrollada) al
grado 4 (competencia 100% desarrollada).
Se plantearon 5 preguntas con cuatro posibles respuestas. Cada respuesta se elabor a
partir del grado del logro de los indicadores de las 5 competencias transversales
elegidas, que se consideraron ms aplicables a las diferentes competencias especficas.
A modo de ejemplo se indica cmo se elabora la pregunta 3 que corresponde a la
competencia especfica CAE-03 de la signatura de Calidad Integrada: Conocimiento de
las funciones y responsabilidades de los agentes que intervienen en la edificacin y de
su organizacin profesional o empresarial (UEM, 2007).
403

Pregunta 3: CAE-03
Indicador competencia
transversal
CT01 (1): Tiene capacidad de
aplicar los conocimientos tericos a
la prctica.
CT04 (4): Deduccin de ideas o
resultados concretos a partir de
premisas ms genricas.
CT15 (2): Cumplimiento de tareas.
Realiza
deducciones
ilgicas e
inconsistentes.
Realiza menos
del 25% de las
tareas
obligatorias
solicitadas.
Realiza slo
algunas de las
deducciones
lgicas pero slo
superficialmente.
Realiza al menos
el 25% de las
tareas
obligatorias
solicitadas.
Realiza
deducciones
pero slo
superficialmente.
Realiza
deducciones en
profundidad.
Realiza al menos
el 75% de las
tareas
obligatorias
solicitadas.
Realizar el 100%
de las tareas
obligatorias
solicitadas
Pregunta :
Respuestas:
Seleccione la respuesta que mejor

relacione a los diferentes agentes
definidos:
-Subcontrata
-Trabajador
Autnomo
-Promotor
y con
Trabajador
Autnomo
-Promotor
-Subcontratista
-Promotor
y con
Trabajador
Autnomo
-Contratista
Principal
-Contratista
Principal
-Subcontratista
y con
Trabajador
Autnomo.
-Promotor
-Contratista
Principal
-Subcontratista
y con
Trabajador
Autnomo
Tabla 2.- Matriz de evaluacin de la competencia CAE-03 de Calidad Integrada
A modo de resumen, se especifican en el siguiente cuadro los indicadores de las

competencias transversales que se han considerado a la hora de elaborar las preguntas y
respuestas que deben evaluar cada competencia especfica:
UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEM- UEMCT01 CT01 CT01 CT01 CT04 CT04 CT04 CT04 CT05 CT05 CT05 CT05 CT05 CT12 CT12 CT12 CT12 CT15 CT15 CT15 CT15
(I1)
(I2)
(I3)
(I4)
(I1)
(I2)
(I3)
(I4)
(I1)
(I2)
(I3)
(I4)
(I5)
(I1)
(I2)
(I3)
(I4)
(I1)
(I2)
(I3)
(I4)
CAE-01
x
x
CAE-02
CAE-03
CAE-07
x
x
CAE-04
x
x
x
x
Tabla 3.- Cruce de indicadores de competencias transversales y especficas de Calidad Integrada
3.3.
Diseo del cuestionario de encuesta
Se desarroll, mediante el software de cdigo abierto Limesurvey (Schmitz, 2013), un

cuestionario de encuesta de 54 preguntas, estructuradas en 5 bloques: Informacin
General, Herramientas Informticas, Autoevaluacin del grado de desarrollo de
Competencias Transversales, Evaluacin de Competencias Especficas y Evaluacin de
Contenidos. La muestra vlida de estudio estaba compuesta por 1.624 sujetos que
cursaron el CAGIE en la UEM desde su inicio en el curso 2008-2009 hasta el curso
acadmico 2013-2014.El cuestionario se envi por correo electrnico al universo de
estudio. Tambin se enviaron mensajes a travs de la red profesional LinkedIn (Roca,
2009). Todos los participantes fueron informados sobre el objetivo del estudio, sus
respuestas se trataron de forma confidencial y la participacin fue totalmente voluntaria.
404

4. RESULTADOS
4.1.
Informacin General
El anlisis estadstico de los resultados obtenidos se realiz mediante la aplicacin de

anlisis estadstico SPSS Statistics (IBM, 2015). Durante el perodo de tiempo que
estuvo disponible la encuesta se registraron 440 accesos a la encuesta.
De los 393 sujetos que respondieron alguna de las preguntas de la encuesta, un 62,1%
fueron hombres frente a un 37,9% de mujeres. Respecto a la edad de los participantes,
los sujetos menores de 40 aos suponen el 76,6% de la muestra, (35,9% menores de 30
aos, 40,7% entre 30 y 40 aos).
50
35,9
40
40,7
30
17,3
20
6,1
10
0
Menos de 30 Entre 30 y 40 Entre 40 y 50 Ms de 50

aos
aos
aos
aos
Figura 1.- Edad sujetos muestra de estudio (%)
Un 60,3% de los encuestados curs el CAGIE en formato semipresencial, mientras que

un 21,6% lo hizo en formato online y un 18,1% en formato presencial.
70
60
50
40
30
20
10
0
60,3
21,6
100% online
18,1
Presencial
Semipresencial
Figura 2.- Participacin por modalidad de estudio (%)
Respecto al porcentaje de respuestas por curso acadmico, los egresados del curso
acadmico 2010-2011 representan el porcentaje ms alto (22,1%), seguido por los de
los cursos 2012-2013 y 2013-2014 (21,9% y 20,4%).
30
22,1
21,9
20,4
2012-2013
2013-2014
17,8
20
12,2
10
5,6
0
2008-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
Figura 3.- Participacin por curso acadmico (%)
405

De los 393 sujetos que respondieron las preguntas del primer bloque, solo 247
finalizaron la encuesta.
500
400
440
393
387
358
308
303
300
277
274
260
256
250
247
200
100
47
6
29
50
26
14
n participantes
n abandonos
Figura 4.- Abandono durante la realizacin de la encuesta (n casos)
El tiempo medio empleado en responder a la encuesta fue de 28 40, siendo las

preguntas sobre competencias especficas de las asignaturas de Calidad (7 26) y de
Cimientos (728) las que ms tiempo tardaron en contestarse.
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
Informacin general
Herramientas informticas
Percepcin- Autoevaluacin
Acondicionamiento competencias
Acondicionamiento contenidos
Calidad competencias
Calidad contenidos
Cimientos competencias
Cimiento contenidos
D. Produccin competencias
D. Produccin contenidos
Figura 5.- Tiempo medio de respuesta en segundos
4.2.
Desarrollo competencial CAGIE
Tras el anlisis de las respuestas sobre desarrollo de competencias, la asignatura de

Acondicionamiento es la que obtiene los mejores resultados, ya que un 73,67% de los
encuestados ha obtenido un valor medio de competencia muy desarrollada. La
asignatura que presenta un menor desarrollo es la asignatura de Cimientos, con unos
porcentajes muy similares entre alumnos que han desarrollado bastante (36,87%) y
mucho (37,27%) las 5 competencias especficas.
406

80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
Acondicionamiento
Calidad
No desarrollada
Bastante desarrollad
Cimientos
D. Produccin
Poco desarrollada
Muy desarrollada
Figura 6.- Valor medio del grado de desarrollo de competencias especficas por asignatura
5. CONCLUSIONES:
La conclusin principal del estudio es que con la metodologa empleada se ha logrado
disear una herramienta vlida para la evaluacin de competencias especficas. Los
requisitos de partida eran que fuese una herramienta gil y de fcil comprensin. La
cantidad de respuestas y el tiempo empleado en contestar a las preguntas (una media de
28 minutos y 40 segundos) confirman que se han cumplido estos objetivos.
Otras conclusiones que se pueden extraer del estudio son:
El desarrollo competencial de los egresados que responden a la encuesta se
considera satisfactorio, ya que en 3 de las 4 asignaturas, ms del 50% de los
egresados alcanza el grado de competencia muy desarrollada y un 75% de los
mismos consiguen el grado de competencia bastante desarrollada en las 4
asignaturas.
El elevado nmero de respuestas por parte de los egresados, a pesar del tiempo
transcurrido, demuestra un inters por los resultados de su formacin, que
pudiera estar relacionado con su motivacin al realizar el curso (para actualizar
conocimientos).
REFERENCIAS:
Absolo, A.; De Urqua, V.; Domouso, F. (2010). Cursos Semipresenciales y
telepresenciales, con soporte on-line, de adaptacin al Grado de Ingeniera de
Edificacin para Arquitectos Tcnico. Ejemplo: Taller de Proyectos II: Una propuesta
integradora. VII Jornadas Internacionales de Innovacin Universitaria, Universidad
Europea de Madrid. Recuperado el 6 de marzo de 2014 de
http://hdl.handle.net/11268/2350
Benito, A., Cruz, A. (2006). Avances para la construccin del EEES: El cambio de la
metodologa docente en la UEM. III Jornadas Internacionales de Innovacin
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Garca, M.J., Terrn, M.J., Blanco, Y. (2010). Desarrollo de recursos docentes para la
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Recuperado el 5 de mayo de 2015 de

http://www.aenui.net/ojs/index.php?journal=revision&page=article&op=viewFile&path
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Kerlinger, F.N. (1986). Foundations of behavioral research. Fort Worth, TX. Holt,
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siglo XXI. Paids. ISBN: 9788449322785
Sez, B., Terrn, M.J., Garca, M.J., Castao, E., Fernndez, A.., Blanco, A.., Learreta,
B., Santiago, C., Fernndez, L. (2009). La integracin de las competencias genricas y
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Schmitz, C. (2013). LimeSurvey Manual. Recuperado el 10 de abril de 2015 de
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Universidad Europea de Madrid (2007). Memoria para la solicitud de verificacin de
ttulos universitarios oficiales. Grado en Ingeniera de Edificacin.
Velasco, P.M., Garca, M.J., Terrn, M.J. (2012b). Gua para el diseo de recursos
docentes que fomenten el desarrollo y evaluacin de las competencias transversales en
educacin. Mlaga, Vrtice.
408

PROBLEMTICA EN LA EVALUACIN Y MEDICIN

DE COMPETENCIAS EN LA DOCENCIA PRCTICA. EL
PUNTO DE VISTA DEL PROFESOR
Hervs Prez, Juan Pablo 1, Snchez-Paniagua Lpez, Marta 1, RodrguezRodrguez, Elena1, Mateos-Aparicio, Inmaculada 2, Martn-Fernndez, Begoa1
1: Seccin Departamental de Qumica Analtica
Facultad de Farmacia
Plaza Ramn y Cajal s/n
e-mail: jphervas@ucm.es, martasan@ucm.es, elerodri@ucm.es, begonamartin@ucm.es
2: Departamento de Nutricin y Bromatologa II
e-mail: inmateos@ucm.es
Resumen. El objetivo de este estudio trata de conocer y comprender lo que el

profesorado Universitario implicado en la docencia prctica piensa y opina, explorar
sobre el contenido, la metodologa y la evaluacin, as como los significados que
asignan a sus acciones en relacin con los diversos temas relacionados con las
competencias docentes necesarias para promover el aprendizaje en el alumnado
universitario, teniendo en cuenta las demandas del EEES. Para tal fin, se aplic un
cuestionario tipo Likert a 22 docentes universitarios pertenecientes todos ellos a la
Facultad de Farmacia de la Universidad Complutense de Madrid, el anlisis de los
datos se realiz desde una perspectiva descriptiva e interpretativa. Los resultados
obtenidos en este estudio constatan la necesidad de efectuar una renovacin de los
mtodos en la enseanza-aprendizaje para potenciar y fomentar la actividad prctica,
el trabajo cooperativo entre los alumnos y el estudio personal.
Palabras clave: Docencia prctica, encuestas, competencias, profesorado.
1. INTRODUCCIN
La incorporacin al Espacio Europeo de Educacin Superior ha originado el desarrollo
de cambios educativos relevantes que han supuesto la puesta en marcha de numerosas
propuestas de innovacin de la docencia universitaria, establecindose un cambio de
enfoque metodolgico hacia un modelo de enseanza-aprendizaje basado en la
adquisicin de competencias (Yanz y Villardn, 2006; Bozu y Cant, 2009; Hervs
Prez y col., 2013).
El proceso de formacin universitaria, ligado al desarrollo de competencias
profesionales, exige que exista una formacin dual en competencias tericas y prcticas,
enfocado al desempeo profesional del estudiante, ms que en lo meramente cientficoacadmico. Por ello, la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje debe basarse
en los principios de una metodologa activa y prctica, la cual permita al estudiante
enfrentarse a situaciones simuladas o reales, que le permitan no solo adquirir y
409

desarrollar conocimientos, actitudes y habilidades, sino adems poder demostrar el nivel

de consolidacin de dichas competencias adquiridas durante el proceso de enseanzaaprendizaje.
La realizacin de prcticas en el laboratorio permite a los estudiantes desarrollar
competencias en la aplicacin de conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones
reales, llevando los conocimientos adquiridos de forma terica a la prctica. Para ello,
es necesario introducir metodologas que faciliten el aprendizaje por parte del alumno y
lo conviertan en un proceso ms atractivo, dinmico y funcional para ambos actores
implicados en el proceso, profesorado y alumnado. Los profesores implicados en este
proyecto creemos que no slo es fundamental el desarrollo de nuevos mtodos de
enseanza-aprendizaje, que faciliten al estudiante la correcta adquisicin de las
competencias especficas, sino que resulta de vital importancia el diseo de procesos de
evaluacin que evidencien la adquisicin correcta de las mismas. Es decir, resulta
fundamental interrelacionar las competencias a adquirir, las herramientas a utilizar y los
criterios de evaluacin establecidos.
Las herramientas de las que consta la realizacin de prcticas segn el concepto
tradicional se han revelado insuficientes y se requiere, de forma complementaria a los
mtodos didcticos tradicionales, implantar otro tipo de actividades que incrementen la
motivacin de los estudiantes para que se involucren de manera activa en el aprendizaje.
No slo resulta fundamental el diseo y desarrollo de estas metodologas activas sino de
criterios de evaluacin adecuados, siempre interrelacionando contenido a impartir,
metodologas a desarrollar y criterios de evaluacin a utilizar.
El objetivo de este estudio trata de conocer y comprender lo que los propios docentes
implicados en la docencia prctica piensan, as como el significado que asignan a sus
acciones en relacin con las competencias necesarias para promover el aprendizaje en el
alumnado universitario. Para llevar a cabo nuestro estudio, se han utilizado encuestas
basadas en los trabajos de Martnez y col. (2002) y Ravanal y col. (2014). En estos
estudios se plantean diferentes cuestiones que se distribuyen en dos dimensiones:
curriculares (Contenido, Metodologa y Evaluacin) y profesionales (Percepcin
profesional). Estas cuestiones son de tipo: Qu ensear? Qu, cmo y cundo
evaluar? Cmo ensear? Dichas preguntas se corresponden a su vez con: dimensin de
contenidos, dimensin de evaluacin y dimensin de metodologa respectivamente
(Tabla 1).
En nuestro trabajo se ha aplicado un cuestionario con el objeto de explorar las
representaciones de los profesores sobre el contenido (qu ensear), la evaluacin (qu
y cundo evaluar), la metodologa (cmo ensear) y la percepcin profesional (qu creo
y cmo creo), de manera que las proposiciones del cuestionario (Tabla 1) permiten
establecer dos tendencias: una concepcin constructivista del proceso de enseanzaaprendizaje frente a un enfoque ms reproductivo o tradicional. Todas y cada una de
las cuestiones planteadas a los profesores implicados en este estudio fueron planteadas
exclusivamente desde el punto de vista de la docencia prctica, enlazando de esta
manera el objeto del estudio y la docencia prctica que dentro del Grado en Farmacia
est notablemente presente.
410

El posterior anlisis de los datos se realiz desde una perspectiva descriptiva e

interpretativa.
Dimensiones curriculares
CONTENIDOS
EVALUACIN
METODOLOGA
Aspectos estudiados
Relacin con otros conocimientos
Fuentes y organizacin
Instrumentos
Diseo y organizacin
Planificacin
Desarrollo de la enseanza
Motivacin y participacin
Recursos
Proposiciones del
cuestionario
E41
E42
E1, E2, E3,
E6, E7, E9, E10
E13, E14, E15
E17, E18, E20
E24, E25, E28, E29
E33, E35
Tabla 1. Distribucin de las proposiciones del cuestionario para las dimensiones curriculares.
1.1.
Muestra y recogida de informacin
La muestra de la investigacin estuvo formada por un total 22 docentes de la Facultad

de Farmacia U.C.M., que forman parte de distintos departamentos, de los cules siete
pertenecen a la Seccin Departamental de Qumica Analtica, cinco al Departamento de
Qumica Fsica II, seis al Departamento de Nutricin y Bromatologa II y cuatro al
Departamento de Bromatologa I. Todos los departamentos citados imparten docencia
dentro del Grado en Farmacia.
1.2.
Cuestionario tipo Likert
A partir del estudio desarrollado por Martnez et al. (2002), los enunciados
seleccionados para la investigacin fueron aquellos que desarrollan la dimensin
curricular, no utilizando aquellos relativos a los aspectos profesionales. Los enunciados
del cuestionario fueron formulados como afirmaciones y organizados de manera
aleatoria, en formato tipo Likert y cada uno con cinco posibilidades de respuesta (1 =
Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = A veces, 4 = Frecuentemente y 5 = Siempre). Los
enunciados en funcin de la visin epistemolgica constructivista y tradicional se
describen en la Tabla 2.
Enunciados
E9
E20
E24
E28
E1
Descriptor del enunciado

La calificacin del trabajo de laboratorio, de campo, u otro en
ese contexto, lo utilizo como una parte de la evaluacin.
Despus de cada evaluacin, doy opcin a que los estudiantes
comenten sobre los resultados de las mismas.
Uso los resultados de las evaluaciones para informar a los
estudiantes, acerca de sus dificultades.
En las pruebas o exmenes utilizo preguntas encaminadas a
evaluar contenidos sobre procedimientos.
La evaluacin de los alumnos la realizo, fundamentalmente, a
411

E13
E17
E6
E10
E14
E25
E35
E41
E2
E29
E7
E15
E42
E3
E18
E33
partir de exmenes escritos.

Las pruebas de evaluacin las preparo siguiendo mis propios
criterios.
La evaluacin la realizo slo para comprobar si los alumnos
han alcanzado el nivel de conocimientos previstos.
Al iniciar un tema, indago acerca de las ideas de los
estudiantes para organizar la enseanza.
Propongo a los estudiantes realizar pequeas investigaciones
en cada tema o unidad.
Empleo problemas cotidianos como recurso para ensear
ciencias (mi disciplina).
En el aula, desarrollo actividades encaminadas a comprobar la
reestructuracin de las ideas iniciales de los estudiantes.
Diseo actividades en las que los estudiantes tienen que
aplicar lo aprendido a problemas cotidianos.
Permito que los estudiantes participen y tomen decisiones
sobre algunos aspectos relativos a la marcha de la clase.
Explico verbalmente cada tema siguiendo un libro de texto,
apuntes o una presentacin en PPT.
Los aspectos histricos de la ciencia los utilizo solamente
como un elemento motivador.
Los contenidos que trabajo con los estudiantes son conceptos,
procedimientos y actitudes relevantes para su formacin
profesional.
En mis clases introduzco cuestiones histricas para poner de
manifiesto el carcter relativo y evolutivo del conocimiento
cientfico.
Evalo positivamente a los estudiantes cuando experimentan
una evolucin favorable de sus propias ideas, aunque no
hayan alcanzado el nivel esperado.
Los contenidos que explico a los estudiantes son una versin
simplificada de los conceptos importantes de la disciplina que
enseo.
Las ideas que tienen los estudiantes sobre los conceptos de
ciencias son errores que trato de sustituir por las ideas
correctas.
Organizo los contenidos en una secuencia que se ajusta a la
lgica de la disciplina que enseo.
Tabla 2. Cuestionario
sobre accin educativa utilizada en el estudio.
2. RESULTADOS
De acuerdo con la estructura del cuestionario utilizado en la investigacin, tenemos
diferenciados 6 bloques de preguntas, dentro de los cuales se encuentran los enunciados
relacionados con la evaluacin para la visin epistemolgica constructivista (E9-E20E24-E28), los relacionados con la evaluacin para la visin epistemolgica tradicional
dogmtica (E1-E13-E17), los relacionados con la metodologa para la visin
epistemolgica constructivista (E6-E10-E14-E25-E35-E41), los relacionados con la
metodologa para la visin epistemolgica tradicional (E2-E29), los relacionados con el
contenido para la visin epistemolgica constructivista (E7-E15-E42) y los enunciados
relacionados con el contenido para la visin epistemolgica tradicional (E3-E18-E33).
412

2.1.
Evaluacin
Los enunciados que se vinculan a la evaluacin [Bloques 1 (E9-E20-E24-E28) y Bloque

2 (E1-E13-E17)], se pueden dividir en dos categoras: los instrumentos y las finalidades.
A partir de los resultados obtenidos, Figura 1, se puede afirmar que la accin educativa
del docente dentro de la Facultad de Farmacia, centrndonos en las finalidades de la
evaluacin, se concibe, fuertemente, a partir de una orientacin tradicional (Enunciados
24, 20 y 17), complementndose estos datos con el tipo de evaluacin como mtodo de
verificacin del aprendizaje (Enunciado 1), y que corresponde con el 88,5%. Este
resultado dista mucho de ser un elemento de planificacin y ejecucin del proceso de
enseanza-aprendizaje segn el modelo donde el aprendizaje del alumno pasa a ser el
centro de atencin, dejndolo de ser la propia enseanza del profesor (Tagg, 2003).
Sin embargo, si nos referimos a los instrumentos de evaluacin, a excepcin del examen
escrito, los dems mtodos de evaluacin presentan una orientacin constructivista. Lo
anterior, nos lleva a deducir que el pensamiento del docente universitario sobre su
accin educativa, adopta una visin tradicional tanto para la evaluacin con carcter
pedaggico como cuando la finalidad es selectiva o calificadora.
Bloque 6
Bloque 5
Bloque 4
Bloque 3
Bloque 2
Bloque 1
Figura 1.
Resultados del cuestionario realizados a los docentes sobre la dimensin

curricular.
413

2.2.
Metodologa
Los resultados obtenidos de los enunciados que se vinculan a la metodologa (Bloques 3

y 4), reflejan que la postura de los docentes encuestados sigue estando muy prxima a la
visin tradicional de la enseanza, reflejndose con un 87.7% de los docentes que
declara que el modo de comunicarlo es a partir de una explicacin verbal que se orienta
siguiendo un libro, apuntes o una presentacin de Power Point. Desde esa perspectiva,
la accin educativa referida a explorar ideas, como sugiere el modelo constructivista, se
ve truncado por la transmisin tradicional.
2.3.
Contenido
Los resultados obtenidos a travs de la encuesta vuelven a reflejar una visin

tradicional, por ejemplo en el Enunciado 3 (Los contenidos que explico a los estudiantes
son una versin simplificada de los conceptos importantes de la disciplina que enseo),
respondido de una forma mayoritaria en forma positiva con un 75,7%, indica que los
docentes perciben que la accin del profesor se remite a simplificar el conocimiento
para hacerlo enseable, sin sopesar los obstculos, dificultades o restricciones que esta
accin implica.
Estos resultados nos llevan a afirmar que la accin del docente universitario
corresponde a un conjunto de ideas persistentes, coherentes y de sentido comn. El
timing entre enseanza y aprendizaje no tienen por qu darse a la vez, y la evaluacin se
aborda desde un conocimiento personal, prctico, biogrfico y basado en la experiencia.
Estos resultados son similares a los encontrados por otros autores cuando se realizaron
investigaciones similares a otros docentes universitarios (Aldana, 2011; Basto Torrado,
2011).
3. CONCLUSIONES
De los datos y valoraciones aportados a lo largo de este estudio habra que destacar las
siguientes observaciones:
Los resultados obtenidos reflejan que los docentes encuestados siguen an un enfoque
lineal tradicional del proceso de enseanza-aprendizaje (contenidos mtodos
evaluacin), lo que dista de poder asumir un enfoque innovador en el que todas las
decisiones relativas a la metodologa de enseanza deben realizarse a partir de las
interrelaciones que existen alrededor de las competencias a alcanzar. La planificacin
del proceso de enseanza-aprendizaje debe asumir los principios de una metodologa
activa y prctica.
Entendemos que una competencia es un conjunto indisoluble de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, por tanto, la enseanza orientada a la adquisicin de
competencias implica la necesidad de manejar diversas modalidades organizativas,
mtodos de enseanza y sistemas de evaluacin.
414

Como efecto directo de este cambio los sistemas de evaluacin cobran especial
protagonismo pues son el elemento principal que orienta y motiva el aprendizaje del
alumno y la propia enseanza.
La mayora de los profesores entiende que es necesario el acercamiento del discente a
un tipo de metodologa mucho ms activa (aprendizaje cooperativo), que el utilizado
hasta el momento en la Universidad, lo que hara que el proceso de aprender resultase
ms efectivo y duradero, adems de proporcionar numerosas herramientas necesarias
para cumplir con los objetivos del EEES. Sin embargo, el docente, segn lo reflejado en
las encuestas, an no ha cambiado el mtodo, la organizacin, la planificacin y la
evaluacin docente, y no ha asumido todava que es el estudiante (y no el docente) el
sujeto real de la Educacin Superior. Es decir, que es el estudiante, con su esfuerzo y
con la formacin recibida, el que debe desarrollar sus habilidades y adquirir las
competencias establecidas.
A pesar de la adaptacin al EEES, los resultados obtenidos en este estudio constatan la
necesidad de efectuar una renovacin de los mtodos en la enseanza-aprendizaje para
potenciar y fomentar la actividad prctica, el trabajo cooperativo entre los alumnos y el
estudio personal, factores que se consideran claves para lograr el aprendizaje autnomo
del alumno.
REFERENCIAS
Aldana, G. Enseanza de la investigacin y epistemologa de los docentes. Educacin y
Educadores, (2011). 11, 2, 61-68.
Basto-Torrado, S. De las concepciones a las prcticas pedaggicas de un grupo de
profesores universitarios. Magis Revista internacional de Investigacin en Educacin,
(2011). 3, 6, 393-412.
Bozu, Z.; Canto Herrera, P.J. El profesorado universitario en la sociedad del
conocimiento: competencias profesionales docentes. Revista de Formacin e
Innovacin Educativa Universitaria. (2009)Vol. 2, (2), 87-97
Hervs Prez, JP.; Rodrguez-Rodrguez, E.; Snchez-Paniagua Lpez, M. Nuevas
estrategias metodolgicas para la adquisicin de competencias en la docencia prctica
de la Qumica Analtica mediante enseanza b-learning. 1s jornadas internacionales de
innovacin docente universitaria en entornos de aprendizaje enriquecidos. UNED
(2013) ISBN: 84-695-8245-3
Martnez, M.; Martn del Pozo, R.; Rodrigo, M.; Varela, M.P.; Fernndez, M.P. y
Guerrero. Un estudio comparativo sobre el pensamiento profesional y la accin
docente de los profesores de ciencias de educacin secundaria. Parte II. Enseanza de
las Ciencias, (2002), 20, 2, 243 260.
Ravanal Moreno, E.; Camacho Gonzlez, J.; Escobar Celis, L.; Jara Colicoy, N. Qu
dicen los profesores universitarios de ciencias sobre el contenido, metodologa y
415

evaluacin? Anlisis desde la accin educativa. REDU. Revista de Docencia

Universitaria, (2014), 12 (1), 307-335.
Tagg, J. The learning paradigm college. Bolton, MA: Anker Publishing Company.
(2003).
Yniz, L.; Villardn, C. Planificar desde competencias para promover el aprendizaje.
Bilbao: Mensajero, 2006.
416

CUESTIONARIOS CONCEPTUALES EN PRIMER CURSO

DE GRADOS EN INGENIERA COMO HERRAMIENTA
DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Alconchel Pecino, Francisco, Cmara Moral, M Encarnacin, Casquel del
Campo, Rafael, Gmez Mejas, Berta, Gmez Mejas, Linarejos, Lavn Hueros,
lvaro, Martn Blanquer, Pilar, Seidel Gmez de Quero, Luis
Departamento de Fsica Aplicada e Ingeniera de Materiales
Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales
Universidad Politcnica de Madrid
C/ Jos Gutirrez Abascal, 2 28006-Madrid
e-mail: luis.seidel@upm.es
Resumen. En este trabajo presentamos los resultados de la administracin del

cuestionario conceptual FCI (Force Concept Inventory) a alumnos de primer curso de
Grados en Ingeniera de la Universidad Politcnica de Madrid. Hemos utilizado el
cuestionario conceptual como una herramienta de investigacin educativa orientada a
identificar fortalezas y debilidades en el perfil de entrada de los alumnos y en los
resultados de aprendizaje de la asignatura de Fsica General I. Los resultados
obtenidos, adems de ser contrastados con resultados de otras Universidades de todo el
mundo, nos permiten dirigir las acciones de innovacin educativa y de cambio
metodolgico a objetivos mucho ms concretos. Hemos comprobado que los
cuestionarios conceptuales son una herramienta vlida para complementar la
evaluacin del aprendizaje de la Fsica en Ingeniera.
Palabras clave: Cuestionarios conceptuales, Fsica, evaluacin de resultados de
aprendizaje.
1. INTRODUCCIN
La innovacin educativa necesita apoyarse sobre la investigacin educativa. Para
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, hay que conocer cmo est funcionando
en un cierto momento ese proceso. En los distintos mbitos de la ciencia se han ido
desarrollando herramientas para evaluar y diagnosticar la transmisin de conocimiento
del profesor al estudiante, o el desarrollo del aprendizaje en el propio estudiante. En
Fsica desde hace unos 30 aos se ha consolidado una lnea de investigacin que se
conoce como Physics Education Research (PER) en la que, con mtodos tomados tanto
de la Fsica como de la Educacin, y con foros comparables a la de cualquier rama
cientfica (revistas cientficas, congresos,) se est progresando en el estudio
experimental de cmo se aprende Fsica en las distintas etapas educativas, en particular
en la Universidad. Se puede ver un repositorio completo de actividades, patrocinado por
la AAPT (asociacin americana de profesores de fsica) en www.compadre.org/per/.
Una de las herramientas ms utilizadas en PER son los cuestionarios conceptuales
(Concept Inventories - CI), bateras de preguntas de eleccin mltiple desarrolladas y
validadas experimentalmente con una metodologa que en parte proviene de la
psicometra. El motivo principal de la popularidad de los CI es el xito que ha tenido el
primero de los desarrollados en el mbito de la Fsica, el Force Concept Inventory (FCI)
417

(Hestenes, Wells, & Swackhamer, 1992). Este cuestionario consta, en la versin actual
disponible desde 1995, de 30 preguntas de eleccin mltiple, cada una de ellas con 5
opciones, solo una de ellas correcta. Los conceptos que trata de evaluar son los que se
refieren a la Mecnica newtoniana clsica, en particular el concepto de fuerza. Durante
ms de 20 aos, el FCI se ha utilizado en casi todas las universidades norteamericanas y
en muchas de todo el mundo (Hake, 1998). Una revisin de resultados en universidades
espaolas se puede ver en (Covin y Celemn, 2008). Un estudio orientado a la
identificacin de errores conceptuales dominantes es (Martn-Blas, Seidel, & SerranoFernndez, 2010).
Desde la aparicin del FCI se han desarrollado CI en casi todas las reas de la Fsica y
las ciencias. Algunos ejemplos son: BEMA, para Electricidad y Magnetismo (Ding,
Chabay, Sherwood, & Beichner, 2006), TCCI para Termodinmica (Miller et al., 2011),
ECA para Energa, ASSCI en Astronoma (Sadler et al., 2010) o GECI para el efecto
invernadero.
La validacin de un CI utiliza tcnicas estadsticas centradas en dos conceptos:
confiabilidad del test y poder discriminatorio. Ambos se refieren tanto a las preguntas
individuales como al cuestionario en conjunto. Un cuestionario es confiable si arroja
resultados similares cuando se aplica a poblaciones similares en las mismas
condiciones. Un cuestionario tiene buen poder discriminatorio cuando sus resultados
permiten distinguir claramente a los estudiantes que tienen un buen conocimiento del
mbito conceptual del CI de los que no lo tienen. Todos los CI mencionados, y mucho
ms el FCI, tienen ms que comprobadas ambas propiedades. Sin embargo, nunca es
superfluo comprobar en una nueva administracin del FCI que las propiedades
estadsticas que definen esas propiedades siguen estando en el rango adecuado, antes de
sacar otras conclusiones de los resultados. (Ding & Beichner, 2009). Los CI tambin
han recibido crticas, en cuanto al valor que se le puede dar a los resultados globales del
test y al anlisis de los mismos basados exclusivamente en la teora clsica de los CI
(Wallace & Bailey, 2010).
La investigacin que se presenta en este trabajo se engloba en un proyecto de
innovacin educativa cuyo objetivo principal es definir los resultados de aprendizaje de
las asignaturas de Fsica General de primer curso de los Grados en Ingeniera que se
imparten en la ETSI Industriales de la Universidad Politcnica de Madrid y evaluar su
adquisicin con los mtodos de evaluacin que se estn utilizando. Este objetivo es un
primer paso para detectar carencias que la evaluacin no detecta y para introducir
metodologas innovadoras que remedien tales carencias y optimicen la eficacia del
proceso de enseanza-aprendizaje.
La metodologa empleada hasta ahora en el aula (leccin magistral, enfoque expositivo
basado en desarrollos tericos, ejemplos y problemas excesivamente matemticos y
operacionales) y los mtodos de evaluacin (examen final con nfasis en la resolucin
de ejercicios apoyados en frmulas y leyes fsicas, pocas pruebas de evaluacin
continua con un formato similar) se podran denominar tradicionales. Esta metodologa
tiene sus fortalezas y sus ventajas, sobre todo en grupos de clase muy numerosos, pero
es bien conocido que tiene tambin sus lagunas. En particular, hay cada vez ms
estudiantes que son capaces de resolver un ejercicio que exija memorizar frmulas y
realizar clculos de mediana dificultad, sin haber entendido nada de la situacin fsica
que plantea el ejercicio; por tanto, pueden superar la asignatura, sin haber adquirido los
418

resultados de aprendizaje de los primeros niveles del plano cognitivo de la taxonoma de

Bloom (nivel de comprensin, en particular) (Kennedy, 2007).
Ante este problema, la utilizacin de los CI como herramienta para comprobar
experimentalmente esa sospecha se nos hizo evidente. Nos planteamos entonces hacer
una investigacin basada en la aplicacin del FCI en la asignatura de Fsica General I,
cuyos resultados de aprendizaje estn centrados en la Mecnica newtoniana clsica.
Generalmente, los CI se administran al comienzo y al final de un periodo de aprendizaje
para evaluar el progreso en ese tiempo.
La aportacin original de nuestro trabajo est en la aplicacin conjunta de una serie de
indicadores estadsticos para identificar de forma cuantitativa los modelos mentales que
subyacen a las respuestas y los errores conceptuales dominantes, siguiendo la
metodologa de (Martn-Blas, Seidel, & Serrano-Fernndez, 2010).
2. METODOLOGA
El FCI se ha administrado en el curso 2014/15 a los alumnos de primer curso de los
Grados en Ingeniera en Tecnologas Industriales (GITI) e Ingeniera Qumica (GIQ) de
la ETSI Industriales de la Universidad Politcnica de Madrid. Hay seis grupos de clase
de GITI y uno de GIQ.
Como es habitual, el cuestionario se administra dos veces: una al comienzo del semestre
(septiembre, PRE) y otra al finalizar (diciembre, POST). Los alumnos del GITI han
accedido a la Universidad con una nota mnima de 11.7 (sobre 14) y los del GIQ de
11.015. El perfil de entrada de los alumnos destaca por la elevada nota de corte, que
hace que en conjunto sean alumnos excelentes, con elevada motivacin y capacidad de
trabajo. En general, tambin valoran la Fsica como muy importante en su formacin.
La diferencia ms significativa entre los alumnos de GITI y GIQ es que un porcentaje
significativo (en torno al 20%) de estos ltimos no han cursado fsica en bachillerato.
Los contenidos de la asignatura de Fsica General I son muy similares para ambos
Grados.
El cuestionario se realiza de forma voluntaria y annima, en el aula de clase, durante el
tiempo recomendado (30 minutos). Se pide a los estudiantes que respondan a todas las
cuestiones, sin dejar ninguna en blanco. Tambin se les solicita que pongan un
identificador (su nmero de matrcula) en la hoja de respuestas, con el fin de poder
analizar su evolucin personalizada entre los dos tests. Los profesores responsables de
la administracin realizaron un esfuerzo adicional para motivar a los estudiantes a que
se tomaran en serio el cuestionario. El resultado de los tests no ha tenido ninguna
influencia sobre la evaluacin de la asignatura.
No se han tenido en cuenta en los anlisis posteriores los cuestionarios con ms de 10
tems sin contestar. No se ha recogido informacin sobre sexo o edad de los estudiantes,
y se pidi que completaran el cuestionario solo los alumnos de nuevo ingreso. Se trat
de minimizar las diferencias entre grupos y las condiciones ambientales, que se sabe
que pueden aparecer y tener efectos sobre los resultados (Ding, Reay, Lee, & Bao,
2008).
3. RESULTADOS
El nmero de alumnos que han realizado el cuestionario FCI ha sido de 371 (GITI) y 67
(GIQ) en septiembre y 322 (GITI) y 44 (GIQ) en diciembre. En la Tabla 1 se recogen
los resultados globales: nota media, desviacin tpica e ndice de dificultad.
419

En la Figura 1 se muestra la distribucin de notas global en septiembre (PRE) y

diciembre (POST).
GITI PRE
GIQ PRE
GITI POST
GIQ POST
Tabla 1.
N
alumnos
371
67
322
44
Nota
media
52,40
34,38
61,25
53,18
Desviacin
ndice
tpica
dificultad
16,93
0,546
14,81
0,352
14,93
0,625
20,47
0,540
Resultados globales del FCI (Nota media y desviacin tpica en una escala de 100).
Figura 1. Distribucin de notas en el FCI, nmero de alumnos en cada decena de porcentaje total.
Los resultados del POST aparecen desplazados hacia la derecha, indicando la mejora global de
resultados.
Los resultados se obtuvieron separados por grupos de clase. Un anlisis posterior de las
diferencias entre grupos (prueba t de Student) confirma que las diferencias no son
estadsticamente significativas entre grupos del GITI pero s lo son entre GITI y GIQ,
por lo que ambos resultados se presentan separados.
Se conoce como ndice de dificultad de un tem de un cuestionario conceptual al
cociente entre el nmero de estudiantes que responden correctamente a un tem y el
nmero total de estudiantes que realizan el cuestionario. Por tanto, el ndice de
dificultad es un nmero entre 0 (ningn acierto) y 1 (100% de aciertos). Hay que tener
en cuenta que preguntas ms fciles tienen un ndice de dificultad mayor. Hemos
420

mantenido la definicin que se encuentra en toda la literatura para facilitar las

comparaciones. El ndice de dificultad del CI es la media de los valores de los tems. El
ndice de dificultad obtenido y reflejado en la Tabla 1 est en el rango que se considera
ptimo, entre 0,3 y 0,8. Adicionalmente, el ndice de dificultad de todas las preguntas
est en el mismo rango, en el POST. Estos resultados confirman la confiabilidad del
FCI.
El ndice de discriminacin se utiliza para comprobar si un tem del CI discrimina entre
los alumnos con mejores resultados y los que tienen peores resultados. La definicin
ms utilizada es:
, donde NH es el nmero de alumnos con nota global en el
cuartil superior (25% mejor) que aciertan el tem, NL lo mismo para los que estn en el
cuartil inferior (25% peor), y N el nmero total de alumnos. Su valor est comprendido
entre -1 y 1. Se consideran satisfactorios valores por encima de 0,3. El ndice de
discriminacin del CI es la media de los ndices de los tems. En nuestro estudio, todas
las cuestiones obtuvieron un ndice de discriminacin (en el POST) positivo, y todas
salvo una por encima de 0,3.
La ganancia absoluta es la diferencia entre las notas porcentuales del POST y PRE. Una
medida ms til es la ganancia relativa, g, definida por (Hake, 1998) que es la ganancia
absoluta dividida por la mxima ganancia posible, 100-PRE. El valor global de g se ha
utilizado para clasificar los cursos y mtodos utilizados en el aprendizaje. En nuestro
estudio, la ganancia relativa total fue de 0,186 (GITI) y 0,286 (GIQ). Estos valores se
comparan bien con otros publicados anteriormente. En cursos tradicionales, los valores
de g estn en el rango 0,2-0,3.
En el anlisis de cuestiones individuales se ha calculado la concentracin definida por
(Bao & Redish, 2001), tanto para todas las respuestas, como para las incorrectas. Un
valor prximo a 1 de la concentracin indica un tem en el que los alumnos se inclinan
mayoritariamente por una respuesta (correcta o no). Un valor pequeo, prximo a 0,
corresponde a una dispersin en las respuestas, que sugiere que probablemente la
cuestin ha sido respondida al azar. Un valor prximo a 1 en la concentracin de
respuestas incorrectas indica la muy probable aparicin de un concepto errneo.
Estudiar la evolucin de la concentracin del PRE al POST permite identificar las
cuestiones que presentar conceptos errneos persistentes. En nuestro estudio, hemos
comprobado la presencia de los siguientes conceptos errneos, segn la clasificacin de
(Martn-Blas et al., 2010):
Fuerza paralela a la velocidad (Q13c, Q17a, Q25d)
Pares accin/reaccin no iguales (Q4a, Q15c)
No distinguir entre fuerza e impulso (Q30e)
Tiempo de desplazamiento depende de la masa (Q2d)
Por ltimo, hemos estudiado la correlacin entre los resultados del FCI POST y la nota
del examen final, para los 210 alumnos del GITI que se identificaron al realizar los
cuestionarios. Se ha obtenido un coeficiente de correlacin de 0,344.
4. CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en esta investigacin utilizando el FCI corroboran la utilidad
de los CI. Los resultados globales estn en el rango esperado tanto para los valores
medios como para ganancia, ndice de dificultad y de discriminacin. Hemos verificado
la solidez y confiabilidad del FCI. Pero ms interesantes son los resultados obtenidos
para la concentracin y la presencia de conceptos errneos. En este caso, que
421

frecuentemente no se analiza en detalle, se ponen de manifiesto unos pocos conceptos

errneos, bien identificados. En esta situacin es ms fcil disear metodologas o
herramientas que se dirijan directamente a estos conceptos. La poca eficacia del
aprendizaje en la asignatura de Fsica General I para corregir esos conceptos errneos,
que son persistentes, muestra que estn asociados a un modelo mental de la mecnica
que podramos llamar pre-newtoniano. Nuestra experiencia es que es til seguir
aplicando el FCI para comprobar la evolucin de estos conceptos errneos y su
universalidad, es decir, su aparicin en todos los alumnos de la misma formacin previa
y el mismo nivel.
2. AGRADECIMIENTOS
Este trabajo se ha desarrollado en el Proyecto de Innovacin Educativa IE1415-05019
LOP - Learning Outcomes in Physics Resultados de Aprendizaje en Fsica de la
Universidad Politcnica de Madrid. Agradecemos el trabajo de Pablo lvarez Blanco en
el tratamiento de los datos.
3. REFERENCIAS
Bao, L., & Redish, E. F. (2001). Concentration analysis: A quantitative assessment of
student states. American Journal of Physics, 69(S1), S45.
Covin, E. y Celemn, M. (2008) Diez aos de evaluacin de la enseanza-aprendizaje
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y presencia de preconceptos. Enseanza de las Ciencias, 26, 23-42.
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physics. European Journal of Engineering Education, 35(6), 597606.
Miller, R. L., Streveler, R. A., Yang, D., y Santiago Roman, A. I. (2011) Identifying
And Repairing Student Misconceptions In Thermal And Transport Science: Concept
422

Inventories And Schema Training Studies. Chemical Engineering Education, 45(3) 203210.
Sadler, P. M., Coyle, H., Miller, J. L., Cook-Smith, N., Dussault, M., & Gould, R. R.
(2009). The astronomy and space science concept inventory: Development and
validation of assessment instruments aligned with the K12 National Science Standards.
Astronomy Education Review, 8(1), 010111.
Wallace, C. S., & Bailey, J. M. (2010). Do Concept Inventories Actually Measure
Anything? Astronomy Education Review, 9(1), 010116.
423

DESCUBRIENDO CONCEPTOS ERRNEOS EN FSICA

DE PRIMER CURSO MEDIANTE CUESTIONARIOS
CONCEPTUALES
Alconchel Pecino, Francisco, Cmara Moral, M Encarnacin, Daz Muoz,
Marcos, Laguna Heras, M Fe, Lauzurica Santiago, Sara, Lavn Hueros,
lvaro, Martn Blanquer, Pilar, Seidel Gmez de Quero, Luis
Departamento de Fsica Aplicada e Ingeniera de Materiales
Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales
C/ Jos Gutirrez Abascal, 2 28006-Madrid
e-mail: luis.seidel@upm.es
Resumen. En este trabajo se presentan los resultados de la aplicacin del cuestionario

conceptual BEMA (Brief Electricity and Magnetism Assessment) a alumnos de primer
curso de Grados de Ingeniera en la Universidad Politcnica de Madrid. Adems de
obtener resultados cuantitativos globales sobre el perfil de entrada de los alumnos y
sobre la evaluacin de resultados de aprendizaje en la asignatura Fsica General II,
hemos analizado los cuestionarios para identificar conceptos errneos en Electricidad
y Magnetismo. El uso de los cuestionarios conceptuales como herramienta de
investigacin educativa, ya muy bien contrastado, es til adems para identificar las
carencias concretas en una materia y en un grupo particular y as plantear
metodologas innovadoras ms directas.
Palabras clave: Cuestionarios conceptuales, Fsica, evaluacin de resultados de
aprendizaje.
1. INTRODUCCIN
La Fsica General, como materia de formacin bsica en muchos Grados de Ciencias e
Ingeniera, presenta unos retos particulares en su aprendizaje. Para los estudiantes puede
ser a la vez una materia atractiva y difcil, y se encuentra con frecuencia entre las
materias calificadas como duras. Adems, el xito en esa materia influye decisivamente
en muchas materias tecnolgicas y cientficas ms especializadas. No es extrao
entonces que la innovacin educativa aplicada a la Fsica tenga un perfil y unas
herramientas propias. Desde hace al menos treinta aos, la combinacin de la
investigacin educativa con mtodos propios de la fsica ha dado lugar a una lnea de
investigacin que se conoce como Physics Education Research (PER) y que tiene los
foros de cualquier rama cientfica (revistas cientficas, congresos,). Un portal que
recopila las actividades y materiales ms relevantes en PER, sostenido por la AAPT
(asociacin americana de profesores de fsica) se encuentra en www.compadre.org/per/.
Una de las herramientas ms utilizadas en PER son los cuestionarios conceptuales
(Concept Inventories - CI), bateras de preguntas de eleccin mltiple desarrolladas y
validadas experimentalmente con una metodologa que en parte proviene de la
psicometra. El motivo principal de la popularidad de los CI es el xito que ha tenido el
primero de los desarrollados en el mbito de la Fsica, el Force Concept Inventory (FCI)
(Hestenes, Wells, & Swackhamer, 1992). Este cuestionario consta, en la versin actual
424

disponible desde 1995, de 30 preguntas de eleccin mltiple, cada una de ellas con 5
opciones, solo una de ellas correcta. Los conceptos que trata de evaluar son los que se
refieren a la Mecnica newtoniana clsica, en particular el concepto de fuerza. Durante
ms de 20 aos, el FCI se ha utilizado en casi todas las universidades norteamericanas y
en muchas de todo el mundo (Hake, 1998).
Desde la aparicin del FCI se han desarrollado CI en casi todas las reas de la Fsica y
las ciencias. Algunos ejemplos son: TCCI para Termodinmica (Miller et al., 2011),
ECA para Energa, ASSCI en Astronoma (Sadler et al., 2010), TUV para vectores
(Barniol & Zavala, 2014) o RCI para relatividad (Aslanides & Savage, 2013) .
Existen varios CI para Electromagnetismo, de distinto nivel. Para contenidos de primer
curso de Grado los ms conocidos son BEMA (Brief Electricity and Magnetism
Assessment) desarrollado en 1997 (Ding, Chabay, Sherwood, & Beichner, 2006) y
CSEM (Conceptual Survey of Electricity and Magnetism) desarrollado a partir de 1995
(Maloney, OKuma, Hieggelke, & Van Heuvelen, 2001). Ambos han sido utilizados en
estudios con gran nmero de alumnos. Hemos escogido el BEMA porque existe una
versin traducida al espaol.
La validacin de un CI utiliza tcnicas estadsticas centradas en dos conceptos:
confiabilidad del test y poder discriminatorio. Ambos se refieren tanto a las preguntas
individuales como al cuestionario en conjunto. Un cuestionario es confiable si arroja
resultados similares cuando se aplica a poblaciones similares en las mismas
condiciones. Un cuestionario tiene buen poder discriminatorio cuando sus resultados
permiten distinguir claramente a los estudiantes que tienen un buen conocimiento del
mbito conceptual del CI de los que no lo tienen. Todos los CI mencionados, y mucho
ms el FCI, tienen ms que comprobadas ambas propiedades. Sin embargo, nunca es
superfluo comprobar en una nueva administracin del FCI, que las propiedades
estadsticas que definen esas propiedades siguen estando en el rango adecuado, antes de
sacar otras conclusiones de los resultados (Ding & Beichner, 2009).
El BEMA evala conceptos clsicos del electromagnetismo: electrosttica, circuitos de
corriente continua, magnetosttica, induccin electromagntica. Consta de 31 preguntas
de eleccin mltiple, pero a diferencia del FCI el nmero de opciones es variable, entre
3 y 10. Algunas preguntas que se refieren a la misma situacin fsica se corrigen
conjuntamente.
La validacin del BEMA se ha llevado a cabo en estudios como (Ding, 2014; Kohlmyer
et al., 2009; Pollock, 2009). Tambin existen trabajos que analizan la presencia de
errores conceptuales en Electromagnetismo, pero utilizando otro CI (CSEM)
(Leppvirta, 2012).
La investigacin que se presenta en este trabajo se engloba en un proyecto de
innovacin educativa cuyo objetivo principal es definir los resultados de aprendizaje de
las asignaturas de Fsica General de primer curso de los Grados en Ingeniera que se
imparten en la ETSI Industriales de la Universidad Politcnica de Madrid y evaluar su
adquisicin con los mtodos de evaluacin que se estn utilizando. Este objetivo es un
primer paso para detectar carencias que la evaluacin no detecta y para introducir
metodologas innovadoras que remedien tales carencias y optimicen la eficacia del
proceso de enseanza-aprendizaje. En otra comunicacin a este congreso (Alconchel et
al., 2015) se han descrito en ms detalle los objetivos del proyecto.
Para complementar la investigacin basada en el FCI para la asignatura de Fsica
425

General I, decidimos llevar a cabo otra experiencia similar basada en el BEMA (Brief
Electricity and Magnetism Assessment) para la asignatura de Fsica General II.
La aportacin original de nuestro trabajo est en la aplicacin conjunta de una serie de
indicadores estadsticos para identificar de forma cuantitativa los modelos mentales que
subyacen a las respuestas y los errores conceptuales dominantes, siguiendo la
metodologa de (Martn-Blas, Seidel, & Serrano-Fernndez, 2010).
3. METODOLOGA
El BEMA se ha administrado en el segundo semestre del curso 2014/15 a los alumnos
de primer curso de los Grados en Ingeniera en Tecnologas Industriales (GITI) e
Ingeniera Qumica (GIQ) de la ETSI Industriales de la Universidad Politcnica de
Madrid. Como es habitual, el cuestionario se administra dos veces: una al comienzo del
semestre (febrero) y otra al finalizar (mayo). Los alumnos del GITI han accedido a la
Universidad con una nota mnima de 11.7 (sobre 14) y los del GIQ de 11.015.
El cuestionario se realiza de forma voluntaria y annima, en el aula del grupo, durante
el tiempo recomendado (35 minutos). Se pide a los estudiantes que respondan a todas
las cuestiones, sin dejar ninguna en blanco. Tambin se les solicita que pongan un
identificador (su nmero de matrcula) en la hoja de respuestas, con el fin de poder
analizar su evolucin personalizada entre los dos tests.
No se han tenido en cuenta en los anlisis posteriores los cuestionarios con ms de 10
tems sin contestar.
4. RESULTADOS
El nmero de alumnos que han realizado el cuestionario BEMA ha sido de 338 (GITI) y
55 (GIQ) en febrero y 242 (GITI) y 43 (GIQ) en mayo. En la Tabla 1 se recogen los
resultados globales: nota media, desviacin tpica e ndice de dificultad.
En la Figura 1 se muestra la distribucin de notas global en febrero (PRE) y mayo
(POST).
GITI PRE
GIQ PRE
GITI POST
GIQ POST
N
alumnos
338
55
242
43
Nota
media
34,29
28,67
44,70
40,00
Desviacin
tpica
19,27
20,08
23,64
23,62
ndice
dificultad
0,337
0,276
0,437
0,393
Tabla 1. Resultados globales del BEMA (Nota media y desviacin tpica en una escala de 100).
426

Figura 1.
Distribucin de notas en el BEMA, de 0 a 10 y nmero de alumnos en cada decena de
porcentaje total. Los resultados del POST aparecen desplazados hacia la derecha, indicando la
mejora global de resultados.
El BEMA es un CI considerablemente ms difcil que el FCI, lo que se pone de

manifiesto en los resultados, tanto PRE como POST. En la distribucin por notas se
observa que muy pocos alumnos obtienen notas altas, incluso en el POST. Esto se debe
por un lado a la extensin del test y por otro a que contiene preguntas sobre conceptos
que no se cubren en la asignatura de Fsica General II, como electrolisis o algunas
cuestiones de circuitos de corriente continua.
El ndice de dificultad, definido en (Alconchel et al., 2015), est cerca del lmite de
validez para un CI (en torno al 0,3-0,4) y adems hasta 9 tems (en el POST) tienen un
ndice de dificultad por debajo de 0,2, lo que los convierte en preguntas muy difciles,
que se han respondido al azar y cuyo anlisis no nos va a permitir encontrar ninguna
informacin adicional. Se trata de las cuestiones relacionadas con los temas antes
mencionados.
Hemos estudiado tambin, como se describe en (Alconchel et al., 2015), el ndice de
discriminacin, la ganancia relativa y la concentracin.
Para el ndice de discriminacin, resulta negativo para dos cuestiones, 28 y 29,
relacionadas con la induccin electromagntica. Como se ha mencionado antes, tales
cuestiones tienen que descartarse de un anlisis ms detallado. Para el resto de
cuestiones, el ndice de discriminacin es positivo (lo que significa que esas cuestiones
discriminan adecuadamente) pero solo es mayor de 0,5 para 6 cuestiones.
La ganancia relativa de Hake es de 0,158 tanto para GITI como para GIQ. El valor tan
bajo obtenido puede deberse tanto a la dificultad del CI y al nmero de cuestiones que
hay que descartar como a la mayor presencia de errores conceptuales, que se analizan a
continuacin. Sin embargo, la ganancia relativa de las cuestiones individuales es
significativamente alta (por encima de 0,4) para las cuestiones de electrosttica y
magnetosttica, que son las ms ligadas a los contenidos de Fsica General II. Se
encuentran algunas cuestiones de ganancia negativa (es decir, con resultados peores en
el POST que en el PRE), lo que debe explicarse por ser cuestiones contestadas al azar.
La concentracin, tanto global como de respuestas incorrectas, debe interpretarse como
427

una forma de clasificar las cuestiones por la dispersin de opciones. Una cuestin con
una concentracin prxima a 1, en la respuesta correcta, es una cuestin clara y fcil
que no necesita mayor anlisis. Una concentracin prxima a 0, con todas las opciones
elegidas por un porcentaje parecido de alumnos, aparece en cuestiones contestadas al
azar. Del primer tipo son las cuestiones 1 a 5 (electrosttica), 20 y 21 (magnetosttica).
Hay que notar que en el caso del BEMA el anlisis se complica porque muchas
cuestiones tienen un gran nmero de opciones (entre 7 y 10) y porque realmente no
tiene distractores como en el caso del FCI (opciones incorrectas elegidas para poner de
manifiesto un concepto errneo) sino que simplemente presenta como opciones todas
las posibilidades que se pueden dar (por ejemplo, la direccin y sentido de una fuerza, o
un campo en el espacio tiene al menos 6 posibles valores perpendiculares entre s). Sin
embargo, la concentracin calculada como se define en (Bao & Redish, 2001) da un
valor independiente del nmero de opciones del tem.
Por ltimo, el anlisis de la concentracin de respuestas incorrectas nos permite
identificar errores conceptuales evidentes en las siguientes cuestiones:
Q12d (campo elctrico nulo en el interior de un conductor debido a la corriente)
Q14a (signo incorrecto de la diferencia de potencial)
Q17a (diferencia de potencial nula entre los bornes de una batera)
Q23f (sentido incorrecto del campo)
Varios de estos errores no son realmente conceptuales, sino errores en el signo o sentido
de una magnitud. Estn asociados al uso incorrecto del producto vectorial o del signo de
una carga elctrica (por ejemplo, la carga de un electrn es negativa).
5. CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en este trabajo, utilizando el BEMA, junto con los resultados
del FCI, expuestos en (Alconchel et al., 2015) confirman la utilidad de los CI en la
investigacin educativa. En el caso del BEMA, los resultados muestran que, a pesar de
ser un CI ampliamente utilizado, su interpretacin y su adecuacin a los contenidos de
Fsica en nuestro entorno es ms difcil. A pesar de ello, hemos podido extraer
resultados tiles para la asignatura de Fsica General II, que nos permiten dirigir
acciones concretas para remediar los errores conceptuales encontrados. La baja
ganancia del BEMA recomiendan utilizar una versin reducida en la que se eliminen las
cuestiones que no van a poder ser respondidas correctamente por la mayora de los
alumnos. Nuestra intencin es seguir investigando la evolucin de esos conceptos
errneos para confirmar su persistencia y su universalidad.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo se ha desarrollado en el Proyecto de Innovacin Educativa IE1415-05019
LOP - Learning Outcomes in Physics Resultados de Aprendizaje en Fsica de la
Universidad Politcnica de Madrid. Agradecemos el trabajo de Pablo lvarez Blanco en
el tratamiento de los datos.
428

REFERENCIAS
Alconchel, F. et al. (2015) Cuestionarios conceptuales en primer curso de grados en
ingeniera como herramienta de investigacin educative. En Actas de las XII Jornadas
Internacionales de Innovacin Univesitaria. Madrid.
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student states. American Journal of Physics, 69(S1), S45.
Barniol, P., & Zavala, G. (2014). Test of understanding of vectors: A reliable multiplechoice vector concept test. Physical Review Special Topics - Physics Education
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Hestenes, D., Wells, M., & Swackhamer, G. (1992). Force concept inventory. The
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Kohlmyer, M., Caballero, M., Catrambone, R., Chabay, R., Ding, L., Haugan, M.,
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Miller, R. L., Streveler, R. A., Yang, D., y Santiago Roman, A. I. (2011) Identifying
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Pollock, S. (2009). Longitudinal study of student conceptual understanding in electricity
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(2009). The astronomy and space science concept inventory: Development and
validation of assessment instruments aligned with the K12 National Science Standards.
Astronomy Education Review, 8(1), 010111.
430

FATIGA FSICA Y TOMA DE DECISIONES EN

RBITROS SEMI-PROFESIONALES DE FTBOL
Clemente-Surez, V.J.1, & Acebes, E2, Javier Suardiaz-Gutierrez3, Maite
Gmez1 , De la Vega, R 4
1 Departamento Motricidad, Rendimiento Humano y Gestin del Deporte.
Universidad Europea de Madrid.
2 Mster de Formacin del Profesorado y Educacin. Universidad Autnoma de
Madrid.
3 Facultad CC Deporte. Universidad Europea de Madrid
4Departamento de Educacin Fsica, Deporte y Motricidad Humana. Universidad
Autnoma de Madrid.
Email:vicentejavier.clemente@uem.es
Resumen. El objetivo prioritario de este trabajo de investigacin se centra en analizar

la relacin entre el porcentaje de aciertos que realizan 13 rbitros semi-profesionales
de ftbol en una tarea de toma de decisiones en un contexto controlado de laboratorio,
y su nivel de fatiga acumulado a lo largo de una sesin de entrenamiento en tapiz de 25
minutos de duracin. Los anlisis se realizan en funcin de tres niveles de fatiga: baja,
media y alta; para lo que se han analizado valores reales promedio obtenidos por GPS
con los rbitros en un total de dos partidos analizados en su temporada regular. Los
resultados muestran que, con una muestra homognea de rbitros de ftbol, no se
producen diferencias estadsticamente significativas en los aciertos que obtienen, ni en
situaciones de falta ni en fueras de juego, en funcin de cada una de las fases de la
prueba. Los resultados forman parte de una primera fase de un proyecto de
investigacin realizado de manera conjunta con el Comit Tcnico de rbitros de la
Federacin de Ftbol de Madrid, y permite sentar las bases de un proceso de
entrenamiento de la toma de decisiones de los rbitros de ftbol.
Palabras clave: Toma de decisiones, arbitraje, fatiga, percepcin subjetiva de esfuerzo.
1. INTRODUCCIN
Histricamente, la investigacin sobre talento deportivo se ha realizado desde una
perspectiva descriptiva y desde una nica disciplina, sin tener en cuenta un modelo
holstico en el que se incluyan las caractersticas psicolgicas, adems de las
caractersticas fsicas (De la Vega y Ruiz, in press). La relativa ausencia en los procesos
de deteccin y de seleccin del talento deportivo de estudios rigurosos y sistemticos
desde la psicologa del deporte, contrasta, por ejemplo, con su utilizacin en el rea de
Recursos Humanos en los procesos de seleccin de personal y de directivos de alto
nivel. Es en este contexto donde el estudio de la toma de decisiones y las caractersticas
psicolgicas de los rbitros de mayor nivel demuestra su importancia y fundamenta su
inters.
Tanto desde la perspectiva de las Ciencias del Deporte como desde el mbito
propio de estudio de la psicologa del deporte, la investigacin del talento deportivo se
431

ha desarrollado desde una perspectiva mayoritariamente descriptiva y, en muchas

ocasiones, unidisciplinar, lo que ha llevado a desarrollar programas de deteccin y
seleccin parciales y no holsticos. A pesar de que en otros casos el abordaje ha sido
multidisciplinar (Stambulova, 2009, Reilly, Williams, Nevill y Franks, 2010; Vaeyens,
Lenoir, Williams y Philippaerts, 2008), la integracin de resultados y la toma de
decisiones no siempre se ha realizado basndose en modelos slidos y empricamente
demostrados.
En el anlisis de las variables que intervienen en el desarrollo del talento
deportivo, una diferenciacin necesaria que debe puntualizarse es la que se refiere al
foco de inters, debiendo distinguir entre la identificacin, deteccin del talento, su
seleccin, y su desarrollo y la promocin (Garca, Campos, Lizaur y Abella, 2003;
Gimeno, 2001). Entendiendo que se trata de procesos relacionados, pero no
necesariamente dependientes, desde las Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte,
se han planteado modelos conceptuales que dieran respuestas a las variables que ms
afectan en la potenciacin del talento deportivo (Garca et al., 2003).
As, en el caso de la deteccin y la seleccin del talento, resulta frecuente haber
centrado el inters en variables de tipo madurativo, fsico y/o antropomtrico, en
aquellas especialidades deportivas en las que existe una clara influencia de este tipo de
variables (por ejemplo la posicin de pivot en baloncesto, estara condicionada por la
altura del deportista, de manera que su prediccin precoz, puede favorecer las
condiciones en las que se desarrolla el potencial del deportista). Llama poderosamente
la atencin como, a diferencia de otras reas en donde la psicologa interviene de un
modo determinante en la orientacin de procesos de seleccin de personal, incluso a
niveles muy elevados de la red empresarial, en el contexto deportivo, estos procesos son
realizados de un modo muy intuitivo y poco riguroso. Al igual que se trazan perfiles
profesionales y se desarrollan pruebas de seleccin realizadas por instituciones de
investigacin y universitarias del mximo rigor cientfico, no se termina de entender que
en los procesos de seleccin y deteccin del talento deportivo, la psicologa del deporte
tenga un papel tan marginal (sin querer decir, por supuesto, que haya que trabajar de un
modo integral con el resto de reas). En el contexto deportivo, la priorizacin del
componente tcnico, antropomtrico e incluso tctico, sobre el terreno mental, ha
supuesto y supone una enorme limitacin, por su escasa capacidad predictiva sobre el
desarrollo del talento en potencia: slo una concepcin integral, permite un abordaje
adecuado en el estudio de este fenmeno tan complejo. Baste sealar, a esta crtica
general realizada, que el inters por el desarrollo del talento arbitral, lo entendemos
dentro de la perspectiva ms global de las Ciencias del Deporte, categorizndolos de
deportistas de alto nivel exigidos como tales.
Por su parte, en la promocin y desarrollo del talento, son frecuentes las crticas
realizadas (Gonalves, Rama y Figueiredo, 2012), sobre la estructura en la que, en
muchos pases y deportes, se han creado centros de especializacin tcnicas y centros de
alto rendimiento, en donde los resultados alcanzados no han sido, con frecuencia, los
que se esperaban en una fase inicial. Si bien es cierto que los programas de deteccin,
seleccin y promocin del talento deportivo, siguen vigentes en la mayor parte de los
pases avanzados, tambin lo es que deben ser sometidos a un proceso de revisin a la
luz de las aportaciones que, desde las diferentes ciencias aplicadas al deporte, permiten
conocer cmo se puede ayudar a optimizar los recursos personales que, a la postre,
pueden aumentar las probabilidades de que un deportista llegue al mximo nivel posible
en su deporte.
432

Sin entrar en matizaciones tericas profundas, existen importantes diferencias a

nivel metodolgico en los procesos de deteccin y seleccin de talentos.
Tradicionalmente, la seleccin del talento conlleva de forma intrnseca una decisin
de tipo determinista (bidimensional, si o no) basada fundamentalmente en la toma
de decisiones a corto plazo, donde la decisin exige la necesidad de seleccionar a los
tericamente mejores deportistas para uno o varios eventos deportivos prximos a su
celebracin. Sin embargo, el proceso de deteccin del talento, conlleva de forma
implcita un proceso de toma de decisiones no puntual, sino continuo, donde es
necesario el establecimiento de predicciones a medio y largo plazo. Asimismo, el
proceso de deteccin se relaciona de forma directa con el establecimiento de
predicciones a medio y largo plazo en deportistas o futuros deportistas que se
encuentren en periodos de desarrollo y formacin, mientras la seleccin deportiva
normalmente est asociada a procesos de decisin con deportistas de categoras
superiores (juniors y seniors fundamentalmente).
Desde una perspectiva estrictamente metodolgica en el abordaje del talento
deportivo, la aplicacin de evaluaciones transversales en diferentes reas de
conocimiento han supuesto importantes avances, donde sin embargo, en muchas
ocasiones se han tomado decisiones de alto riesgo al eliminar o no seleccionar a
posibles candidatos de determinados programas deportivos por no llegar a unos tericos
mnimos en algunos de los parmetros de evaluacin considerados (antropomtrico,
fisiolgico, anatmico, de condicin fsica, etc.). Tradicionalmente, la descripcin y
determinacin de un determinado perfil de rendimiento en un deporte concreto, ha
supuesto la comisin de importantes errores en los procesos de seleccin de los
deportistas, precisamente por adoptar un modelo determinista.
Desde esta perspectiva, el anlisis, evaluacin y estudio de las variables
psicolgicas en los procesos de deteccin, seleccin y promocin del talento deportivo,
tienen importancia debido a que: a) Permiten una evaluacin del deportista tanto desde
una perspectiva analtica como global. Desde una perspectiva analtica, estara la
evaluacin de las capacidades psicolgicas (aptitudes y actitudes) tales como el control
del estrs, niveles de ansiedad, capacidad atencional, etc., y aquellas ms globales tales
como capacidad de adaptacin, flexibilidad, equilibrio vida deportiva y extradeportiva,
etc. b) Se constituye como un aspecto clave para ofrecer alguna explicacin a las
posibles diferencias existentes entre el rendimiento ofrecido en los entrenamientos
frente al nivel obtenido en las competiciones. c) Determinadas variables psicolgicas
pueden constituirse como aspectos determinantes en la capacidad predictiva del
rendimiento. Si bien se pueden establecer predicciones aisladas de cmo cada variable
(fsica, tcnica y tctica) influye en uno varios parmetros de rendimiento final, se
pueden establecer de forma previa qu capacidad tiene cada variable psicolgica en el
establecimiento de predicciones, para posteriormente, poder incorporar estas variables
significativas en un modelo global (junto a las tcnicas, tcticas, psicolgicas, etc.).
En la lnea de estas mismas ideas de pensamiento, nos parece importante detener
la atencin en una serie de aspectos que condicionan el desarrollo potencial del
deportista y del rbitro desde el punto de vista psicolgico: a) la perspectiva que se
tenga, sobre la influencia del factor hereditario, respecto al potencial de aprendizaje del
deportista/rbitro; b) el entendimiento del deportista/rbitro como un sistema dinmico
complejo, en el que las relaciones son de tipo heurstico-probabilstico, y no causales; c)
la conceptualizacin de las dimensiones psicolgicas bsicas que permiten la adaptacin
del deportista al contexto del deporte de alto nivel (cognitiva, emocional,
433

psicofisiolgica, conductual, social y las dimensiones condicionales, personalidad y

motivacin (De la Vega, 2010, Ver Figura 1); y d) la comprensin del conocimiento de
las fases del desarrollo del talento deportivo.
D. Cognitiva
D. Emocional
D. Psicofisiolgica
Personalidad
Situacin/Contexto
D. Conductual
Motivacin
Figura 1. Representacin de las DPB que influyen en el desarrollo del talento deportivo.
Si se centra la atencin en la figura de los rbitros, stos realizan sus procesos

decisionales en condiciones variables de carga fsica y psicolgica. Hasta ahora, la
mayora de las investigaciones se han centrado en determinar los errores de arbitraje y
sus causas. Schweizer, Plessner, Kahlet y Brand (2011), realizan un estudio reciente con
rbitros alemanes en el que demuestran la eficacia de un programa en el que los
colegiados deben observar situaciones de juego y tomar decisiones sobre si son o no
faltas o fueras de juego, aprovechando un feedback inmediato posterior a su juicio.
Tambin en los ltimos aos (Schweizer, Plessner and Brand, 2010; 2013) algunas
investigaciones han tratado de centrarse en describir las habilidades de los colegiados
con el fin de desarrollar programas de entrenamiento que les ayuden a aumentar y
desarrollar estas habilidades. Motivados por la necesidad de profundizar en las
relaciones que se establecen entre la toma de decisiones y el desarrollo del talento en
rbitros de ftbol, en esta investigacin se plantea el objetivo de analizar la relacin
entre el porcentaje de aciertos que realizan 13 rbitros semi-profesionales de ftbol en
una tarea de toma de decisiones mediante proyecciones de situaciones de falta y fuera
de juego, en un contexto controlado de laboratorio, y su nivel de fatiga acumulado a lo
largo de una sesin de entrenamiento en tapiz de 25 minutos de duracin, diseada
simulando las cargas reales de la competicin.
2. MTODO
2.1. Participantes.
13 rbitros de futbol de gnero masculino (23.43.25 aos; 1783.7 cm; 72.04.3
kg; 22.70.9 IMC). Los rbitros fueron seleccionados de manera incidental, a travs de
la colaboracin de un proyecto de investigacin conjunto de la Universidad Autnoma
de Madrid, la Universidad Europea de Madrid y el Comit Tcnico de rbitros de la
Federacin de Ftbol de Madrid. Antes del inicio de estudio, se les explic a todos los
participantes el procedimiento, quienes voluntariamente dieron su consentimiento por
escrito de acuerdo con la Declaracin de Helsinki.
2.2. Procedimiento.
434

Antes y despus de una sesin de entrenamiento fisio-cognitivo se evaluaron los

parmetros de activacin cortical mediante los UFCF, la frecuencia cardiaca y la
percepcin subjetiva de esfuerza durante el entrenamiento.
El protocolo de entrenamiento fsico-cognitivo de toma de decisiones, constaba
de un calentamiento en tapiz rodante de 5 min de duracin a una velocidad de 8 km/h y
un bloque de entrenamiento de 24 min de duracin, este bloque se dividi en 3
secciones de 8 cada una en las cuales los rbitros deban de realizar diferentes
esfuerzos de baja, media y alta intensidad en referencia a la intensidad evaluada en
partidos reales de futbol. Para la obtencin de estas cargas de intensidad se
monitorizaron dos partidos por cada rbitro mediante dispositivos GPS, estableciendo
los valores promedio de las distancias totales recorridas y de sus intensidades
respectivas. Despus de cada una de las secciones del entrenamiento la frecuencia
cardiaca y el percepcin subjetiva de esfuerzo (RPE escala 6-20 de Borg)), fueron
evaluadas.
A lo largo de cada una de las tres fases que compone el protocolo de carrera en
tapiz, se proyectan 6 situaciones reales de juego, lo que hace un total de 18
presentaciones en cada ensayo. Dentro de cada periodo, de las 6 situaciones totales que
se presentan, 3 son fueras de juego y 3 son faltas, aleatorizando su orden de
presentacin en cada una de las fases. Previo a la aparicin de cada estmulo, aparece en
la pantalla un aviso con un contador en retroceso de 3 segundos, de manera que se
controle la atencin selectiva necesaria para realizar la situacin. Respecto a la
seleccin de las situaciones presentadas, la misma ha sido realizada por el propio
Comit Tcnico de rbitros, (CTA) siendo situaciones reales utilizadas por FIFA,
UEFA y por la RFEF en la formacin de rbitros de ftbol. Cada situacin fue estudiada
por dos expertos del CTA que clasificaron la solucin de cada situacin. En el caso de
los fueras de juego, la categorizacin de la respuesta fue: S/No; mientras que en las
faltas, adems de la ocurrencia se evalu tambin si conlleva amonestacin y si sta es
en forma de tarjeta amarilla o roja.
2.3. Anlisis Estadstico.
Los datos se analizaron mediante el programa SPSS 20.0. Se asumi la no
normalidad de los datos debido al tamao muestral y se procedi a realizar la
comparacin por pares mediante la prueba no paramtrica de Wilcoxon. El nivel de
significacin para todas las comparaciones fue p<0.05.
3. RESULTADOS
En la Tabla 1 se presentan los datos descriptivos que se corresponden con los
porcentajes de aciertos encontrados en cada una de las fases de la prueba (F1, F2 y F3).
Tabla 1. Porcentajes totales de aciertos en la toma de decisiones en cada una de las fases
del estudio, en funcin de si la situacin presentada era de faltas o de fueras de juego.
Faltas Fueras de
Juego
51%
67%
F1
56%
49%
F2
72%
67%
F3
En la Tabla 2 se presentan los resultados de la comparacin entre la percepcin
subjetiva de esfuerzo en cada una de las fases. Como se puede observar en la tabla, se
435

producen diferencias estadsticamente significativas entre cada una de las fases, lo que
indica que la percepcin de esfuerzo se ha modificado para cada una de las fases del
estudio.
Tabla 2. Resultados de la comparacin de la RPE entre cada una de las fases del estudio
mediante la prueba de Wilcoxon.
RPE F2-F1
RPE F2-F3
RPE F3-F1
-2,251b
-2,751c
-3,209b
Z
,006
,001
Sig. asintt. (bilateral) ,024
RPE percepcin subjetiva de esfuerzo; *p<0.05
En la Tabla 3 se presentan los resultados de la comparacin de la frecuencia
cardiaca media entre cada una de las fases. Tal y como se puede apreciar, se producen
diferencias entre las fases 1 y 2 y entre la primera fase y la tercera, mientras que no se
producen cambios en la frecuencia cardiaca entre las fases dos y tres, lo que s se
produjo al comparar la percepcin de fatiga como se observa en la Tabla 2.
Tabla 2.Resultados de la comparacin de la frecuencia cardiaca en cada una de las fases
del entrenamiento
FC F2-F1
FC F3-F1
FC F3-F2
b
b
-2,698
-3,041
-1,505b
Z
,007
,002
,132
Sig. asintt.
(bilateral)
FC frecuencia cardiaca; *p<0.05
En la Tabla 4 y 5 se presentan los resultados de la comparacin entre los aciertos
realizados por los rbitros en cada una de las fases. Como se puede observar, no se
producen diferencias estadsticamente significativas entre cada una de las fases del
protocolo de carrera, ni en los aciertos que se realizan en las acciones de fueras de
juego, ni en las faltas, ni en los resultados totales.
Tabla 4. Resultados de la comparacin entre aciertos en cada fase del entrenamiento.
Ac Fal
Ac Fal
Ac Fal
Ac Fj
F2-F1
F3 - F1
F3-F2
F2-F1
Z
-,851b
-,319c
-,988c
-,424b
Sig. asintt.
,395
,749
,323
,672
(bilateral)
Ac-Aciertos; Fal-Faltas; Fj-Fueras de Juego; AcTot-Aciertos Totales; F1-Fase1; F2Fase2; F3-Fase3; *p<0.05
Tabla 5. Resultados de la comparacin entre aciertos en cada fase del entrenamiento.

Ac Fj
Ac Fj
AcTotF2 AcTotF3 AcTotF3
F3-F1
F3-F2
AcToF1 AcToF1 AcTotF2
436

Z
-1,655c
-1,552c
-,775b
-1,387c
-1,861c
Sig. asintt.
,098
,121
,439
,166
,063
(bilateral)
Ac-Aciertos; Fal-Faltas; Fj-Fueras de Juego; AcTot-Aciertos Totales; F1-Fase1; F2Fase2; F3-Fase3; *p<0.05
4. DISCUSIN
Los resultados obtenidos en este estudio han puesto de manifiesto que, en el contexto de
los rbitros semiprofesionales de ftbol, las situaciones de fatiga acumulada que pueden
sufrir a lo largo de un partido, no ejerce influencia sobre el porcentaje de aciertos que
tienen en la valoracin de las situaciones categorizadas como faltas y fueras de juego.
Este dato, unido a que obviamente el porcentaje de aciertos totales obtenidos es siempre
inferior al 70% del total posible, nos permite plantear un diseo pionero en el
entrenamiento de las situaciones de toma de decisiones de los rbitros mediante un
protocolo controlado de varias semanas de duracin.
Como punto de partida, se pretenden comparar estos resultados con los obtenidos por
esta misma muestra en un diseo intrasujeto en el que se realicen un total de 8 sesiones
de entrenamiento en laboratorio, analizando si existiran diferencias en el anlisis de
resultados longitudinales, ya que el punto de partida inicial se ha comprobado que es
homogneo en todos ellos. A su vez, se pretende comparar los resultados otros rbitros
novatos con menos de dos aos de experiencia y de un grupo control compuesto por
aficionados al ftbol, de manera que se pueda conocer el diferencial existente entre
ambos grupos en la toma de decisiones de situaciones de juego en condiciones variables
de fatiga.
Por otra parte, tal y como se seal en la introduccin de este trabajo, las implicaciones
en la seleccin y desarrollo del talento de este tipo de proyectos de investigacin, nos
parece evidente, puesto que se centra en uno de los aspectos que resultan ms relevantes
para obtener un elevado rendimiento en la actuacin arbitral, como es la capacidad para
tomar decisiones adecuadas en contexto en los que la carga fsica es variable.
Por ltimo, se debe destacar que se trata de un estudio de investigacin pionero a nivel
internacional, continando con la lnea de trabajo del grupo internacional ms relevante
en este mbito de investigacin, de Brand, Schweizer y Plessner (2009); y de Schweizer
y Plessner (2011), destacando la colaboracin existente entre la Universidad Autnoma
de Madrid, la Universidad Europea de Madrid uy el Comit Tcnico de rbitros para
avanzar y continuar en el desarrollo del perfil excelente de los rbitros de ftbol.
Agradecimientos: Para la realizacin del presente estudio se ha contado con la
colaboracin del Comit Tcnico de rbitros de la Federacin de Ftbol de Madrid, y
de la empresa Schuhfried (http://www.schuhfried.com), proveedora del sistema
Vienna Test System. Este proyecto se enmarca dentro de la convocatoria del Plan
Nacional de Investigacin y Desarrollo del MINECO con ref. DEP2011-27282
5. BIBLIOGRAFA
Brand, R., Schweizer, G., & Plessner, H. (2009). Conceptual considerations about the
development of a decision-making training method for expert soccer referees. In
D. Araujo, H. Ripoll & M. Raab (Eds.), Perspectives on cognition and action in
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De la Vega, R. (2010). Beneficios y posibles riesgos de la actividad fsica sobre la salud
437

psico-social. En Martnes, V. Actividad Fsica, Salud y Calidad de Vida.

Madrid: Fundacin Estudiantes.
Garca, J.M., Campos, J., Lizaur, P. y Abella, C. (2003). El Talento Deportivo.
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identification and development programmes in sport. Current Models and Future
Directions. Sports Medicine, 38(9), 703-714.
438

USO DE LA SENDA BOTNICA UE COMO

HERRAMIENTA DOCENTE EN LA INTEGRACIN DE
COMPETENCIAS EN FISIOLOGA
Azpeleta, Clara*, Snchez-Camacho, Cristina*, Gal, Beatriz*, Biscaia, Miguel*,
Morales, Mara Gracia*
Departamento de Ciencias Biomdicas Bsicas
C/ Tajo s/n Villaviciosa de Odn (Madrid)
e-mail: mariagracia.morales@uem.es
*
Estos autores han contribuido de igual manera en el presente trabajo
Resumen. En los ltimos aos, varios estudios han constatado una tendencia hacia la
integracin de materias y contenidos en la educacin superior. En este sentido, un grupo
de profesores de Fisiologa de los Grados de Farmacia, Biotecnologa y Medicina han
desarrollado una actividad multidisciplinar y multirea, utilizando como herramienta la
Senda Botnica UE. En ella, los alumnos deben reconocer una de las especies botnicas,
y explicar el mecanismo de accin, la farmacologa y la toxicologa de uno de los
principios activos de esa especie, y presentar los resultados en formato pster. Los
alumnos fueron preguntados por su impresin antes y despus de realizar la actividad.
Los resultados generales muestran un alto grado de satisfaccin del alumnado con la
realizacin de actividades fuera del aula tradicional y con la inclusin de herramientas
complementarias al contenido habitual de la asignatura. Asimismo, encuentran
beneficios en la exposicin de los resultados en formato pster frente a otros como el
power point. Estos resultados nos animan a continuar con la integracin de contenidos
de diferentes reas para lograr un aprendizaje ms integral de los contenidos.
Palabras clave: Integracin, fisiologa, Senda Botnica, pster.
1. INTRODUCCIN
Durante las dos ltimas dcadas se ha constatado la tendencia que existe en la sociedad
hacia la integracin. Esta integracin se da en la mayor parte de los aspectos, desde los
sociales, raciales o interculturales. La educacin no escapa a esta integracin y en
educacin se contempla la integracin vertical y horizontal. La integracin vertical se
refiere a la integracin de los conocimientos bsicos y profesionales (en el campo de la
Medicina, los conocimientos profesionales seran los conocimientos clnicos, en el de la
Farmacia los conocimientos farmacolgicos y en el de la Biotecnologa la aplicacin de
conocimientos a la realizacin de procesos) que se logra durante la formacin que se
alcanza a travs de los aos, mientras que la integracin horizontal se refiere a la
integracin entre los contenidos de diferentes materias cursadas durante el ao. Ya en la
Declaracin de Granada sobre Estndares en la Educacin Mdica de Pregrado
(http://www.ugr.es/~facmed/calidad/estandaresmedicina.pdf) que se firma en el ao 2001
entre la Sociedad Espaola de Educacin Mdica, el Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte y el Ministerio de Sanidad y Consumo, entre otras instituciones, dicta en su
439

quinto apartado Estructurar el curriculum rigurosamente alcanzando la integracin

horizontal y vertical de las materias bsicas que lo componen
Posteriormente en el Libro Blanco de las Facultades de Medicina (Conferencia Nacional
de Decanos de las Facultades de Medicina, 2005) se proponen distintos modelos
metodolgicos para la estructuracin de los planes de estudio; un primer modelo basado
en estructurar los contenidos docentes de forma paralela y secuencial, un segundo
modelo integrado en el que las asignaturas se suelen impartir por distintas reas de
conocimiento que comparten un mismo programa, de tal manera que el enfoque es
multidisciplinar y la evaluacin es comn. En este modelo, la integracin vertical y
horizontal que se menciona anteriormente tiene cabida de manera natural. Por ltimo, se
propone un tercer modelo que se basa en la resolucin de problemas. En este caso se
trabaja con pequeos grupos de alumnos en los que los estudiantes deben resolver
problemas extrayendo de cada problema los objetivos y contenidos ms importantes. En
este ltimo enfoque metodolgico los estudiantes desarrollan la capacidad de trasladar
sus conocimientos a la prctica as como otras competencias tales como el trabajo en
equipo o el razonamiento crtico (Bain, 2007; Gal et al., 2013).
En el congreso de la SEDEM celebrado en el ao 2007 en Tenerife ya se recomendaba la
traslacin de los curricula de Medicina hacia un enfoque metodolgico integrador. Es
evidente que un enfoque integrador y basado en la resolucin de problemas requiere
adems para su desarrollo enfoques docentes innovadores donde los estudiantes deberan
disear y llevar a cabo la estrategia acadmica y experimental, procesar y analizar los
resultados y llegar a sus propias conclusiones. Cuando el conocimiento se alcanza a
travs de un trabajo que sita al estudiante en el centro y como absoluto y verdadero
protagonista de su aprendizaje, este aprendizaje es ms slido y duradero (Vogel, 2012;
Snchez-Camacho et al., 2014).
En este sentido un grupo de profesores del Departamento de Ciencias Biomdicas
Bsicas y de la Salud, de diferentes disciplinas, cursos y grados nos planteamos el diseo
de una actividad donde fuera posible la integracin horizontal y vertical. Utilizando las
especies botnicas de nuestro Campus en la Universidad Europea de Madrid previamente
descritas y publicadas en su pgina web (http://www.sendabotanicaue.es/) hicimos que
los estudiantes trabajaran en grupo utilizando los contenidos impartidos desde el inicio
del curso hasta su final en distintas materias (Biologa Celular, Bioqumica y Fisiologa
Celular). Por tanto, esta actividad ana varios objetivos: la integracin horizontal de
contenidos, la integracin interdisciplinar, ya que los estudiantes que realizaron esta
actividad cursan Medicina, Farmacia y Biotecnologa, y el aprendizaje a travs de un
enfoque metodolgico basado en la resolucin de problemas.
2.1.
Objetivo
El objetivo general de la actividad fue integrar la herramienta de la Senda Botnica UE en

la asignatura de Fisiologa de los Grados en Farmacia, Biotecnologa y Medicina. Los
alumnos deben buscar informacin sobre el mecanismo de accin, la toxicologa y los
usos medicinales de uno de los principios activos de la especie botnica que se les haya
asignado.
440

2.2.
Seleccin de especies botnicas
Los profesores realizan una seleccin previa de las especies sobre las que van a trabajar
los alumnos de forma que tengan inters para la actividad a realizar atendiendo a sus
principios activos, su modo de accin, sus efectos fisiolgicos y su uso farmacolgico.
2.3.
Formacin de grupos de trabajo
Se proporciona a los alumnos una herramienta interactiva (wiki) para que a travs del
campus virtual ellos mismos formen los grupos de trabajo. Estos grupos de trabajo
quedan registrados en formato tabla en el campus virtual de forma que el profesor puede
visualizarlos y, en su caso, modificarlos.
2.4.
Asignacin de especies a grupos
A cada grupo se le entrega una parte representativa (hojas, flores, frutos, etc.) de la planta
que se les asigne para que puedan identificarla en la senda botnica que se encuentra en el
campus de la UEM, donde estn identificadas con un cartel con su nombre cientfico y
vulgar y con un cdigo QR que dirige a la pgina web de la Senda Botnica de la UEM
donde encontrarn ms informacin (http://www.sendabotanicaue.es/).
Una vez localizada e identificada la planta el grupo debe cotejar con el profesor que la
identificacin es correcta.
Este proceso tiene una semana de plazo para su realizacin.
Se realizar una reunin de los grupos con el profesor a mitad del trimestre/semestre para
el seguimiento de la actividad. En caso de que algn grupo lo solicite pueden realizarse
reuniones adicionales.
2.5.
Bsqueda de informacin
La informacin sobre los principios activos y sus mecanismos de accin y usos

medicinales de uno de los principios activos de la planta ha de buscarse obligatoriamente
en bases de datos cientficas (PubMed, Medline). Para facilitar la bsqueda de
informacin se les indica que busquen artculos que sean revisiones del tema.
2.6.
Bibliografa
Se dan indicaciones para que citen correctamente la bibliografa utilizada. Pueden

seguirse por ejemplo las normas Vancouver u otro modelo que se considere correcto.
2.7.
Presentacin del trabajo
El trabajo se presenta en formato pster. El pster debe ser tamao A1 y debe incluir la
siguiente informacin:
a. Foto de la planta y del cartel de la Senda Botnica
b. Principio activo
c. Mecanismos de accin
d. Toxicologa y usos medicinales
e. Bibliografa cientfica
La explicacin del poster tendr un tiempo limitado (5-10 minutos).
2.8.
Rbrica de evaluacin
La evaluacin se llevar a cabo para el grupo completo, de tal forma que se presentar un
nico pster por grupo que se valorar del siguiente modo:
IDENTIFICACIN DE LA PLANTA Y PRINCIPIO ACTIVO: 1 punto
441

SOBRE EL PSTER:
Mecanismo de accin: 3 puntos
Toxicologa y posibles usos medicinales: 2 puntos
Bibliografa: 2 puntos
Presentacin y organizacin del pster: 2 puntos
2.9.
Encuesta de satisfaccin
Se llev a cabo una encuesta, antes y despus de realizar la actividad, para conocer la
opinin de los alumnos sobre aspectos como la utilidad de realizar actividades fuera del
aula tradicional, la inclusin de herramientas como la Senda Botnica para complementar
los contenidos de la asignatura y los beneficios de utilizar el pster como mtodo de
presentacin de resultados. Cada tem fue valorado del 1 al 5, siendo el 1 la peor
valoracin y el 5 la mejor.
3. RESULTADOS
Los resultados generales demuestran una valoracin muy positiva de la actividad en
todos los grupos estudiados y por la mayor parte de los alumnos.
Con respecto a la importancia de incluir actividades de fuera del aula tradicional,
el 69% de los alumnos encuestados previamente a la realizacin de la misma
consideraron positivamente (56% muy de acuerdo, 13% de acuerdo) este aspecto. Este
porcentaje se incrementa tras llevar a cabo la actividad, encontrando un 88% de
respuestas positivas (12% muy de acuerdo, 76% de acuerdo) al preguntar por este
tem en la encuesta final (Fig. 1).
Figura 1. Consideras interesante / importante realizar actividades docentes relacionadas con esta
asignatura fuera del aula tradicional?
En relacin al conocimiento de herramientas tecnolgicas con aplicacin en la

docencia, el 43% de los alumnos encuestados previamente a la realizacin de esta
actividad reconoce conocer las wikis, el 12% los cdigos QR y el 25% el kahoot, mientras
que el 31% manifiesta no conocer ninguna de ellas (datos no mostrados). Al ser
preguntados por la aplicacin de estas tecnologas en la prctica docente, el 88% de los
alumnos encuestados previamente a la realizacin de la actividad manifestaron estar de
acuerdo (75%) o muy de acuerdo (13%) con la utilidad didctica de dichas tecnologas.
Tras llevar a cabo la actividad, se mantuvo un alto porcentaje de alumnos de acuerdo
(53%) o muy de acuerdo (18%) con esta afirmacin, si bien un 6% de los estudiantes se
mostr en desacuerdo (Fig. 2).
442

Figura 2. Crees que es til y didctico para tu formacin el emplear nuevas tecnologas docentes, tales
como el uso de cdigos QR, wikis, kahoot?
El 80% de los alumnos encuestados previamente a la realizacin de la actividad

manifestaron conocer la Senda Botnica UE (datos no mostrados). Con respecto a la
integracin de la senda botnica como herramienta docente en la asignatura de
Fisiologa, los resultados son bastante dispares, y la realizacin de la actividad no parece
haber modificado significativamente la opinin de los estudiantes al respecto. El 20-24%
de los alumnos valoran muy positivamente la inclusin de esta herramienta, el 29-33% la
valoran positivamente, y entre el 33-35% se muestran indecisos. Sin embargo, un
porcentaje entre el 12-14% considera que la inclusin de esta herramienta en el contenido
de la asignatura no resulta positiva (Fig. 3).
Figura 3. Te parece til el usar las especies botnicas del campus como herramienta docente en una
asignatura como Fisiologa I?
El 93,75% de los alumnos encuestados previamente a la realizacin de la actividad

reconocieron conocer el formato pster como mtodo de exposicin de resultados y
trabajos de investigacin (datos no mostrados). Al ser preguntados, tras realizar la
actividad, por su opinin sobre la exposicin de su trabajo en este formato, los alumnos
manifestaron estar de acuerdo (53%) o muy de acuerdo (24%) con su utilidad (Fig. 4). En
esta misma lnea, el 59% de los alumnos (18% de acuerdo, 41% muy de acuerdo)
considera que este formato presenta beneficios con respecto a otros mtodos de
exposicin (como el powerpoint), si bien el 29% se muestran indecisos, y el 12% no lo
encuentra beneficioso (Fig. 5).
Figura 4. Te ha resultado til la exposicin de

tu trabajo de investigacin en formato pster?
443
Figura 5. Crees que presenta beneficios con

respecto a otros mtodos (como el powerpoint)?

4. DISCUSIN
La organizacin de la actividad de la Senda Botnica parte de un trabajo previo
realizado por profesores de nuestra Universidad que desarrollaron una herramienta
docente online vinculada al espacio ajardinado del campus universitario (Mohedano et
al., 2015). A travs de esta herramienta se cre una senda botnica vinculada a la
pgina web (http://sendabotanicaue.es/) con contenido cientfico accesible a travs de
cdigos QR colocados en los carteles identificativos de las diferentes especies
botnicas de la senda. Aprovechando la disponibilidad de esta herramienta, decidimos
incorporar una actividad vinculada a la docencia en Fisiologa y evaluar la percepcin
que tienen los alumnos sobre la realizacin de estas actividades fuera del aula.
Los resultados obtenidos corresponden a la realizacin de la actividad de la Senda
Botnica por alumnos del Grado de Farmacia-Biotecnologa de nuestra Universidad.
Sin embargo, nos gustara destacar que hemos desarrollado esta misma actividad en
estudiantes del 1 curso del Grado de Medicina. Aunque todava no tenemos los
resultados definitivos de estos alumnos, ser interesante poder comparar en un futuro
la percepcin que alumnos y profesores de diferentes Grados reciben sobre la misma
actividad.
En general, nuestros alumnos muestran inters por realizar actividades fuera del aula
tradicional y trabajar en nuevos espacios aprovechando las posibilidades que ofrece el
campus universitario. De hecho, los alumnos consideran importante, tanto antes como
despus de realizar la encuesta, hacer actividades fuera del aula tradicional.
Asimismo, consideran relevante (score en torno a 4) utilizar las nuevas tecnologas en
su formacin, aunque tras realizar la actividad no se aprecia una mejora muy
destacada en su valoracin respecto a la inicial. Esto ltimo podra deberse a su
resistencia a realizar actividades que se alejen de la forma tradicional de la clase
magistral, que les exige tener que hacer una trabajo adicional del que son
responsables. Llama la atencin la gran cantidad de alumnos que indican que nunca
han utilizado como herramienta docente los kahoot, las wiki o los cdigos QR.
Consideran til el trabajar con especies botnicas del campus en asignaturas como
Fisiologa (score de 4-5) aunque nuevamente, no se aprecian grandes cambios entre la
pregunta de inicio y la pregunta final. Habra que saber si consideraban til dicha
actividad por la misma razn que los profesores: buscar principios activos de inters
teraputico-toxicolgico susceptibles de interaccionar con los mecanismos celularesmoleculares explicados en clase. Si tras realizar la actividad no se ha mejorado esa
apreciacin habra que valorar la razn: tal vez debido a la metodologa utilizada, al
seguimiento realizado, a la complejidad del mecanismo intracelular estudiado, a la
poca aplicabilidad prctica
Para la valoracin de la actividad optamos por el uso del formato pster como un
buen soporte docente para la presentacin de resultados, ya que fomenta en los
alumnos la capacidad de sntesis y organizacin de datos as como la exposicin oral
y su habilidad de comunicacin. La gran mayora de alumnos conoce este formato y
han valorado positivamente haber presentado su trabajo en un pster (score de 4-5).
En conjunto, podemos concluir que la valoracin de la actividad de la Senda Botnica
parece favorable para la mayora del alumnado (en torno a 4), resultado similar al
obtenido en encuestas realizadas a profesores de la Universidad sobre su percepcin
de la utilidad de esta herramienta de aprendizaje (Mohedano et al., 2015).
444

5. CONCLUSIONES
Los resultados de este trabajo muestran una valoracin positiva de esta actividad por
parte de los alumnos en cuanto a la realizacin de actividades fuera del aula
tradicional y el uso de las especies botnicas del campus universitario, as como en la
presentacin de sus resultados en formato pster.
La incorporacin de la actividad de la Senda Botnica en el Grado de FarmaciaBiotecnologa es una herramienta til para la integracin de conceptos en la
asignatura de Fisiologa que puede utilizarse en otros Grados, adems de potenciar el
desarrollo de otras competencias en los alumnos (trabajo en equipo, comunicacin,
bsqueda de informacin).
6. BIBLIOGRAFA
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Editorial
Universidad de Valencia
Conferencia Nacional de Decanos de las Facultades de Medicina (2005). Libro Blanco de
Medicina. Madrid: ANECA.
Gal, B., Fernndez-Santander, A., Palau, L., Snchez, A. (2013). Integrar asignaturas
bsicas en primero de Medicina: anlisis cuantitativo y cualitativo de una experiencia
piloto. Educacin Mdica, 16(4), 225-231.
Mohedano RB, Biscaia M, Diez J, Herrera S, Bentez G. (2015) Desarrollo de una
herramienta docente online vinculada al espacio ajardinado de un campus universitario:
un modelo de innovacin docente. Cultura y Educacin (enviado).
Snchez-Camacho, C., Azpeleta, C., Gal, B., Surez, F. (2014) Flipped classroom como
herramienta para la integracin de contenidos en asignaturas bsicas de la titulacin de
medicina. XI Jornadas Internacionales de Innovacin Universitaria.
Vogel, L. (2012) Educators propose flipping medical training. CMAJ, 184(12).
445

PROYECTO CRECE: DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS PROFESIONALES Y DE LA
AUTOESTIMA LABORAL EN LOS ESTUDIANTES DEL
MAGSTER EN ADICCIONES
Mayor Silva, Luis Ivn 1, Beneit Montesino, Juan Vicente 2, Garca Carrin,
Mara del Carmen3, Garcia Klepzig, Jos Luis 4,
1,2,3 y 4: Departamento de Enfermera
Direccin Postal: Plaza Ramn y Cajal
Ciudad Universitaria. 28040 Madrid
1: e-mail: limayors@ucm.es Web: http://enfermeria.ucm.es
2: e-mail: jvbeneit@enf.ucm.es Web: http://enfermeria.ucm.es
3: e-mail: ccarrion@enf.ucm.es Web: http://enfermeria.ucm.es
4: e-mail: jupp83@hotmail.com Web: http://enfermeria.ucm.es
Resumen. El Proyecto CRECE tiene por finalidad mejorar las competencias

profesionales y la autoestima de los alumnos a travs del feedback que reciben de sus
profesores. Para ello, se realiz un entrenamiento del profesorado en la aplicacin de
las tres tcnicas de feedback (refuerzo, correctivo y feedforward), as como en la
creacin de espacios para realizacin de los mismos. Para hacer el seguimiento del
proyecto, el profesor cumplimentaba una ficha de cada alumno informando sobre el
tipo de feedback que dio al alumno y los resultados que pudo observar en l. Para ver
el impacto que tuvo el proyecto en los alumnos, se dise una encuesta que valoraba
tres factores de su profesorado, siendo estos: el impacto del feedback sobre su
autoestima y desarrollo profesional, la calidad del feedback recibido y la evolucin
conseguida gracias al desarrollo del programa.
Palabras clave: Autoestima profesional, desarrollo de competencias, tcnicas de
feedback para el profesorado.
1. INTRODUCCIN
El estudio de las competencias tanto en su evaluacin como en su desarrollo, est muy
extendido tanto en el mbito universitario como en el mbito empresarial. Sin embargo
un factor que se ha trabajado muy poco, es el desarrollo de la autoestima profesional.
La autoestima profesional de los alumnos, constituye un factor relevante en su
desarrollo profesional, sobre todo en una poca de crisis econmica y altos ndices de
paro.
Existen mltiples investigaciones realizadas en el campo de la Autoestima. Segn Mruk
(1998), a finales de 1995 se contabilizaban ms de 6.780 artculos y 557 libros relativos
a la autoestima, especialmente desde el mbito psicolgico y sociolgico.
Branden (1995) define la autoestima como una experiencia fundamental que lleva la
vida a su significatividad y al cumplimiento de sus exigencias, es decir, es la confianza
en la capacidad de enfrentar los desafos bsicos de la vida y el derecho a triunfar y a ser
felices.
446

En nuestro proyecto, decidimos que el primer agente en el desarrollo de la autoestima

debera ser el profesor, principalmente en el feedback que este da a sus alumnos y que
repercute en la autoestima de los mismos (Branden, 1995). Para ello damos una
formacin en estas tcnicas al profesorado del Magster en adicciones, y creamos
espacios de feedback dentro de las clases y/o en las tutoras (Cpeip 2009).
Este feedback pretende mejorar la sensacin de poder de los alumnos frente al
desarrollo de sus competencias profesionales. Por ello, el entrenamiento incluye:
Feedback positivo para generar estados de motivacin en el alumno y
reconocimiento del trabajo bien hecho.
Feedback correctivo para que el alumno sepa mejorar su desempeo sin que por
ello se sienta atacado en su autoestima profesional sino todo lo contrario.
Feedforward desarrollativo para que el alumno sienta que el profesor le exhorta
a mejorar y plantearse retos cada vez mayores sin sentirse abrumado por ello
(Ion, Silva y Elena Garca 2013).
.
Apoyar el desarrollo de las competencias y la autoestima profesional del
estudiante de Magster en Adicciones.
Potenciar el apoyo y la comunicacin entre el alumno y el profesorado.
Mejorar la autoestima profesional del alumno a travs del feedback del profesor.
Desarrollar la motivacin del alumno para conseguir sus metas profesionales a
travs del feedback del profesor.
Identificar las competencias profesionales que el alumno debe desarrollar y
cmo desarrollarlas a travs del feedback que recibe de sus profesores.
3. METODOLOGA Y MATERIALES
3.1. Poblacin
La experiencia fue realizada con 5 profesores del Magster en Adicciones del Instituto
Universitario de Drogodependencias en la UCM y 14 alumnos del curso acadmico
2014-15.
3.2. Secuencia de Puesta en Prctica
El proyecto CRECE se desarrolla en las siguientes fases:
FASE I: CAMBIA. Formacin del profesorado en Tcnicas de feedback.
FASE II: RESPONSABILZATE. Creacin de espacios para dar feedback a los
alumnos del Magster.
FASE III: EXPLICA. Comunicacin del proyecto a los alumnos.
FASE IV: CAMINA. Implantacin de la metodologa en el aula.
FASES V: EVALA. Evaluacin de resultados.
447

2. METODOLOGIA EMPLEADA
FASE I: CAMBIA Formacin del profesorado en Tcnicas de feedback.
Se entren en los profesores en un seminario de 5 horas sobre Tcnicas de feedback y
feedforward. A los profesores se les entrego un material auto explicativo de las tcnicas.
Los contenidos fueron los siguientes:
Modulo I: Qu es el feedback orientado al desarrollo de competencias y la
autoestima laboral?
Los contextos de clase donde damos feedback
Los tipos de feedback
Repercusiones del feedback a nivel emocional, del desempeo y de la relacin
Cmo contribuimos a una slida autoestima laboral
Mdulo II: El feedback de refuerzo
Qu es
Uso pertinente
Fases
Creacin de espacios para dar el feedback
Rol playing
Mdulo III: El feedback correctivo
Qu es
Uso pertinente
Fases
Rol playing
Mdulo IV: El feedforward
Qu es
Uso pertinente
Fases
Rol playing
Mdulo V: Adaptacin de las herramientas de feedback a las particularidades de
cada profesor
Barreras del profesor
Casos especiales en los alumnos
FASE II: RESPONSABILIZATE:
El profesor se compromete a crear un espacio de feedback para sus alumnos ya sea en
sus clases o en las tutoras. Para ello, se le pide que entregue a la Secretaria Docente una
ficha con el feedback dado al alumno y el contexto donde se dio. La frecuencia de dicho
feedback debe ser al menos una vez durante el curso lectivo.
448

FICHA DE FEEDBACK
Profesor
Alumno
Tipo de feedback dado al alumno
Correctivo
Refuerzo
Feedforward
Competencia:
Contexto
Seguimiento y resultado
Tabla 1: Ficha de feedback del profesor
FASE III: EXPLICA

La secretaria acadmica y el director del Instituto de Drogodependencias comunican a
los alumnos la creacin del Proyecto CRECE dejando claro los objetivos del proyecto y
la responsabilidad que tiene el alumno en la consecucin de los mismos.
Los contenidos de la presentacin del proyecto son:
Qu es el proyecto CRECE
Para que sirve
Implicacin del profesor
Participacin de los alumnos
FASE IV: CAMINA
La secretaria acadmica recoge las fichas realizadas por los profesores sobre los
alumnos y recuerda a los profesores los plazos pactados de entrega de las mismas. Si
algn profesor no cumple con los plazos el equipo de proyecto analiza las causas y
busca posibles soluciones para el cumplimiento de plazos.
FASE V: EVALA
La secretaria acadmica entrega una encuesta para evaluar el impacto del proyecto
CRECE en los estudiantes a travs de las opiniones de los alumnos:
449

Tabla 2: Ficha de encuesta del alumno
La encuesta est dividida en tres apartados:

Impacto del feedback (autoestima y competencias profesionales)
Mtodo del feedback (forma de darlo y contextos donde se da)
Motivacin y percepcin de mejora (anlisis de la evolucin conseguida)
3. RESULTADOS
Los datos obtenidos fueron los siguientes:
En cuanto al objetivo general, se consigui una mejora significativa que queda reflejada
en los resultados de la encuesta sobre todo en los tems del apartado de la encuesta
motivacin y percepcin de mejora tal como se puede ver en la siguiente tabla que
refleja las medias obtenidas y la desviacin estndar.
Objetivos
Puntuacin
media antes
(1-5)
Desviacin
estndar
Antes
Puntuacin
media despus
(1-5)
Desviacin
estndar
Despus
3,57
1,09
4,50
0,51
3,07
0,61
4,35
0,63
Nivel de autoestima profesional

Nivel de competencias profesionales
Tabla 3: Resultado de los objetivos generales
En cuanto a los objetivos especficos, se consigui una mejora significativa que queda
reflejada en los resultados de la encuesta, como se puede ver en la siguiente tabla salvo
en el objetivo de potenciar la motivacin del alumno para conseguir sus metas
profesionales.
450

Puntuacin
media (1-5)
4,71
Desviacin
estndar
0,46
Mejorar la autoestima profesional del alumno a travs del feedback del profesor.
4,57
0,51
Desarrollar la motivacin del alumno para conseguir sus metas profesionales a

travs del feedback del profesor.
Identificar las competencias profesionales que el alumno debe desarrollar y cmo
desarrollarlas a travs del feedback que recibe de sus profesores.
3,35
0,74
4,35
0,63
Potenciar el apoyo y la comunicacin entre el alumno y el profesorado.
Tabla 4: Resultados de los objetivos especficos
5. CONCLUSIONES
A la vista de los resultados, cabe concluir que el entrenamiento en tcnicas de feedback
ayuda significativamente al alumno a consolidar su autoestima profesional y a mejorar
las competencias. Es interesante ver que la puntuacin ms baja es la obtenida en la
aplicacin del feedforward, dado que el alumno no sinti el reto de sus profesores como
para sentirse ms motivado a nivel profesional. Sin embargo, esto no es de extraar
dado que los profesores suelen dar feedback sobre los contenidos de clase.
Con el objetivo de mejorar esta rea para futuros proyectos, sera recomendable
profundizar un poco ms en la tcnica del feedforward y dotar al profesor de ms
tcnicas pedaggicas que ayuden a crear escenarios que generen esa motivacin en el
alumno. Por otra parte, la creacin de la figura del mentor profesional puede ser clave
para consolidar ese punto, as como exhortar a los alumnos a desarrollar proyectos de
fin del Magster para que potencien su desarrollo profesional. Si se incorporan estas
acciones, se conseguir no solo el desarrollo de las competencias profesionales y la
autoestima sino tambin que el alumno se sienta ms apoyado en la consecucin de sus
retos profesionales.
REFERENCIAS
Branden, N. (1995). Los seis pilares de la autoestima. Barcelona: Paids.
Cpeip (2009). Calidad en el desarrollo profesional. Formacin continua de docentes.
Santiago de Chile: Ministerio de Educacin.
Ion, G., Silva, P., y Garca, Elena (2013) El feedback y el feedforward en la evaluacin
de las competencias de estudiantes universitarios. Revista profesorado 17, 2, 287-301.
Mruk, C. (1998). Auto-estima: investigacin, teora y prctica. Bilbao: Descle de
Brouwer.
451

EVALUACIN DE COMPETENCIAS Y ALINEACIN

DEL TALENTO PARA POTENCIAR LA
EMPLEABILIDAD DE LOS ALUMNOS DEL MAGSTER
EN ADICCIONES
Mayor Silva, Luis Ivn 1, Garca Klepzig, Jos Luis2, Beneit Montesinos, Juan
Vicente3, Garca Carrin, Mara del Carmen 4
3: e-mail jvbeneit@enf.ucm.es Web: http://enfermeria.ucm.es
Resumen. El proyecto consiste en saber cules son las competencias profesionales que
demandan los centros de atencin al drogodependiente y, por otra parte, desarrollar el
talento de los alumnos para conseguir mayor diferenciacin profesional. Para ello, se
cre un instrumento de evaluacin de los comportamientos que perfilan las
competencias que debe tener un profesional y las cualidades o talento diferenciador
que tiene el mismo. Con este instrumento de evaluacin, se disearon acciones en el
Magster en Adicciones que apoyen al alumno a conseguir desarrollar su talento y
obtener una mayor diferenciacin profesional.
Palabras clave: evaluacin del talento, evaluacin de competencias, estructura del
documento, talento universitario.
1. INTRODUCCIN
La apuesta por la identificacin y la gestin del talento es la estrategia de gestin de
recursos humanos en las organizaciones ms relevantes. La universidad, como agente
responsable de dar a la sociedad los mejores profesionales, no debe ser ajena a este
fenmeno (Coleman, 1988; Jimnez, 2002; Brunner y Elacqua, 2003; Morgan &
McKerrow, 2007).
Cada vez son ms las universidades Espaolas que apuestan por el talento, sobre todo
relacionndolo con la excelencia a travs de las becas y organizando concursos para
proyectos empresariales y de emprendimiento.
Nuestro proyecto pretenda diferenciarse de estas iniciativas teniendo un instrumento
que recoja las competencias profesionales que debe tener un profesional para ejercer su
rol (Blanco, A. 2008) e identificando el talento del alumno para potenciarlo a travs de
acciones pedaggicas concretas (Morgan, S. y Mckerrow, M). (2007).
452

2. OBJETIVOS
Conseguir que los alumnos del Magster en Adicciones conozcan las
competencias profesionales que demandan los centros de trabajo y alinear su
talento para conseguir diferenciarse de otros profesionales.
Reflexionar sobre el propio nivel de desempeo en las competencias
profesionales que demandan los centros de atencin de los drogodependientes.
Identificar el talento del alumno y alinearlo a las competencias profesionales que
demandan los centros de atencin al drogodependiente.
Disear acciones encaminadas a desarrollar y explotar el talento de los alumnos
para conseguir una mayor diferenciacin de otros profesionales.
3. METODOLOGA Y MATERIALES
3.1. Poblacin
La experiencia fue realizada con 14 estudiantes del Magster en Adicciones del primer
ao durante el curso acadmico 2013-2014.
3.2. Secuencia de Puesta en Prctica
El mtodo consiste en evaluar el talento de los alumnos del Magster en Adicciones para
alinearlos a las competencias que demanda el mercado laboral de profesionales de ese
perfil.
Este proyecto tiene las siguientes fases:
1.- Creacin del perfil competencial atendiendo a la demanda de la sociedad:
Se crea una lista de competencias que la sociedad demanda del profesional de
drogodependencias. Las competencias se obtuvieron de los criterios consensuados de
los directores de los centros de prcticas de los alumnos (Proyecto hombre, el CAD del
ayuntamiento de la zona centro, Cruz Roja, Asociacin de ex Alcohlicos de Legans,
Alcobendas y la Crcel de Navalcarnero).
De este consenso, utilizando la tcnica la tcnica Philips 6x6, se obtuvieron diez
competencias:
453

Comportamientos del profesional de las Adicciones

Soy capaz de comprender de forma integral el fenmeno de la drogodependencia en
general y los tipos de adicciones en particular.
Soy capaz de comprender los aspectos jurdicos significativos del adicto y su adiccin.
Soy capaz de conocer y diferenciar los recursos asistenciales para la intervencin en
drogodependencias en Espaa y en el contexto donde tenga que desempear mi labor.
Soy capaz de saber cul es el tipo de intervencin adecuado para cada adiccin y las
particularidades de cada paciente drogodependiente.
Tengo capacidad tcnica para realizar una intervencin en drogodependencias en
cualquiera de sus fases: prevencin, intervencin e insercin desde el desempeo de su
profesin.
S cmo trabaja un equipo multiprofesional efectivo para la intervencin del
drogodependiente en las diversas modalidades de intervencin.
Conozco las lneas de investigacin ms importantes de las drogodependencias.
S cmo adquirir las fuentes bibliogrficas ms importantes en el tema de las
drogodependencias.
Tengo la capacidad para comunicarme con el paciente y su entorno, as como manejar
con efectividad las situaciones difciles que plantean estos pacientes.
Tabla 1: listado de comportamientos del profesional de Adicciones
2.- Creacin del instrumento de evaluacin competencial y del talento del alumno:
Se crea un instrumento de evaluacin de las competencias identificadas y unas
preguntas que ayuden a alinear el talento que el alumno tiene, as como sus necesidades
de desarrollo por parte de los directores del Magster con la finalidad de desarrollar al
mximo el potencial del alumno Tabla 2 Cuestionario de Evaluacin del Alumno
Competencias y Talento E.R.C.T.
3.- Comunicacin del proyecto:
Se comunica el proyecto a los alumnos para pedir la mxima implicacin y se exponen
los objetivos del mismo.
4.- Evaluacin:
Evaluacin de los alumnos a travs del cuestionario. El cuestionario es una herramienta
muy sensible y debe tener un tiempo suficiente para ser contestada. Tambin requiere
que el alumno pueda aclarar todas las dudas sobre las preguntas propuestas.
454

Tabla2: Cuestionario de Evaluacin del Alumno Competencias y Talento

E.R.C.T.
Esta herramienta est dividida en dos bloques:

Autoevaluacin comportamental a travs de una escala tipo Likert.
Identificacin y gestin del talento a travs de preguntas de desarrollo.
5.- Fase de toma de decisiones:
Se analizan los datos por parte del equipo de proyecto formado por un coach experto en
gestin del talento, el profesorado y los tutores. Con esta informacin, se planifican
acciones encaminadas a explotar al mximo el potencial del alumno y ayudarles a
mejorar su competitividad laboral.
6.- Fase de implantacin:
Se presentan a los alumnos aquellas iniciativas que la direccin del Magster va poner
en funcionamiento para que los alumnos puedan dar su opinin y ayuden a la toma de
decisiones final.
4. RESULTADOS
A la vista de la evidencia, de los resultados de los cuestionarios y de los comentarios de
los alumnos, los objetivos generales consisten en:
Conseguir que los alumnos del Magster en Adicciones conozcan las
competencias profesionales que demandan los centros de trabajo.
Disear acciones que hagan que el Magster en adicciones est ms orientado a
la identificacin y desarrollo del talento de los alumnos.
455

En este sentido, los objetivos se consiguieron plenamente. Concretamente, los alumnos,

a travs de sus comentarios, manifestaron haber conseguido mayor claridad sobre las
competencias profesionales y su futuro desarrollo profesional. Asimismo, subrayaron
que el hecho de conocer qu demandan de ellos sus tutores y futuros empleadores es til
para saber en qu tienen que esforzarse ms.
En cuanto a los objetivos especficos, obtuvimos los siguientes datos:
Reflexionar sobre el propio nivel de desempeo en las competencias
profesionales que demandan los centros de atencin de los drogodependientes.
Puntuacin media
obtenida sobre 5
Desviacin
estndar
Soy capaz de comprender forma integral el fenmeno de la

drogodependencias en general y de los tipos de adicciones en particular.
3,85
0,86
Soy capaz de comprender los aspectos jurdicos significativos del adicto y

su adiccin.
4,50
0,51
Soy capaz de conocer y diferenciar los recursos asistenciales para la

intervencin en drogodependencias en Espaa y en el contexto donde
tenga que desempear mi labor.
3,14
0,86
Soy capaz de saber cul es el tipo de intervencin adecuado para cada

adiccin y las particularidades de cada paciente drogodependiente.
4,00
0,55
Tengo capacidad tcnica para realizar una intervencin en

drogodependencias en cualquiera de sus fases: prevencin, intervencin e
insercin desde el desempeo de la profesin.
3,71
0,72
S cmo trabaja un equipo multiprofesional efectivo en la intervencin del

drogodependiente en las diversas modalidades de intervencin.
4,00
0,55
Conozco las lneas

drogodependencias.
las
4,71
0,46
S cmo adquirir las fuentes bibliogrficas ms importantes en el tema de

las drogodependencias.
3,85
0,36
Tengo la capacidad para comunicarse con el paciente y su entorno y

manejar con efectividad las situaciones difciles que plantean estos
pacientes.
4,85
0,53
Comportamientos
de
investigacin
ms
importantes
en
Tabla3: Puntuaciones obtenidas en los comportamientos competenciales
Identificar el talento del alumno y alinearlo a las competencias profesionales que

demandan los centros de atencin al drogodependiente.
Los porcentajes de competencias que los diferencian de otros profesionales son:
456

Tengo la capacidad de comunicarme con el paciente y su entorno y manejar con efectividad las
situaciones difciles que plantean estos pacientes.
100%
S cmo trabaja un equipo multiprofesional efectivo en la intervencin del drogodependiente en

las diversas modalidades de intervencin.
23%
Tabla 4: Puntuaciones obtenidas en los comportamientos competenciales
Disear acciones encaminadas a desarrollar y explotar el talento de los alumnos

para conseguir una mayor diferenciacin de otros profesionales.
Las acciones acordadas despus del anlisis de resultados fueron:
1. Que el alumno tenga una participacin ms activa en las prcticas mediante
propuestas de proyectos concretos para los centros.
2. Que la eleccin de los centros de prcticas sea despus de hacer una visita a los
mismos y haber hablado con sus responsables.
3. Aumentar el nmero de horas dedicadas a las prcticas y la supervisin de las
mismas.
4. Adquirir experiencia laboral en alguno de los centros a travs del voluntariado.
5. CONCLUSIONES
Definitivamente, a la vista de los resultados obtenidos, los alumnos tienen una
percepcin muy positiva de los proyectos que les ayuden a su diferenciacin
profesional. Por otra parte, el hecho de orientar, en la medida de lo posible, las
actividades a la identificacin y la potenciacin del talento del alumno es necesario para
mejorar sus posibilidades profesionales.
Destacamos como muy interesante el anlisis de la autopercepcin de los alumnos en
las competencias dado que, un 100% de los alumnos, consideran tener el mismo talento,
por lo que, a priori, hace pensar que la diferenciacin es difcil. Por ello, resultara
conveniente incluir unas mentorias especficas que podran ayudar a conseguir esa
diferenciacin y notoriedad.
Por otro lado, cuando se realizan preguntas del tipo Qu es lo que te diferencia de otros
profesionales?, a los alumnos les cuesta responder. Ello puede ser el motivo por el que
la mayora respondi lo mismo. En este sentido, para evitar este efecto, recomendamos
comunicar el proyecto al inicio del curso y que el alumno, durante el primer ao, con
ayuda de su mentor, pueda identificar esa diferenciacin.
REFERENCIAS
Garrison, C., Schoenbach, V. & Kaplan, B. (1985). Depressive symptoms in early
adolescence. En A. Dean (Ed.), Depression in multidisciplinary perspective (pp. 60-82).
New York, NY: Brunner/Mazel.
457

Blanco, A. (2008) Las rbricas: un instrumento til para la evaluacin de

competencias. En Prieto Navarro, L (coord.) La enseanza universitaria centrada en el
aprendizaje. Barcelona: Octaedro; 171-188.
Brunner, J.J. y Elacqua, G. (2003). Informe Capital Humano en Chile. Santiago de
Chile: Universidad Adolfo Ibez, Escuela de Gobierno.
Coleman, J. (1988). Social Capital in the Creation of Human Capital. Cambridge,
Masachussetts and London: The Beknap Press of Harvard University Press.
Jimnez, J. (2002). Las tareas de la gestin escolar. En C. Figueroa Y, J. Jimnez
(Eds.), Globalizacin, sociedad del conocimiento y nuevas tecnologas en educacin:
desafos hacia una mejor gestin (pp. 153-169). Valparaso: CENLADEC.
Morgan, S. y Mckerrow, M. (2007). Human Capital Development and Frontiers of
Research in Sociology of Education. En Garnett Picot, R. Saunders y A. Sweetman
(Eds.), Fulfilling Potencial, Creating Success: Perspectives on Human Capital
Development (pp. 85-225). Montreal: McGill-Queen's University Press.
458

ENTRENAMIENTO EN LA TCNICA DE ELEVATOR

PITCH PARA POTENCIAR LA MARCA PERSONAL Y LA
EMPLEABILIDAD DE LOS ALUMNOS DEL MAGSTER
EN ADICCINES
Mayor Silva, Luis Ivn 1, Garca Klepzig, Jos Luis2, Garca Carrin, Mara del
Carmen3, Beneit Montesinos, Juan Vicente4
4: e-mail jvbeneit@enf.ucm.es Web: http://enfermeria.ucm.es
Resumen. En el contexto actual de competitividad profesional es indispensable que los

alumnos de una formacin de post grado sepan cmo vender sus capacidades y su
talento diferenciador a los que sern sus posibles jefes o inversores. Por este motivo se
incorpor al Magster en Adicciones un entrenamiento en la tcnica del Elevator Pitch
a travs de unos videos tutoriales y un apoyo tutorial. Los alumnos deban introducir la
aplicacin de la tcnica en la de defensa de sus trabajos de fin de Magster. En este
evento se invitaron a los responsables de diversos centros de atencin al
drogodependiente con el fin de que los alumnos se den a conocer a estos posibles
empleadores. Por otra parte, los responsables de los centros, por medio de una ficha,
dieron un feedback al alumno para ser ms empleables y perfeccionar su tcnica de
elevator pitch en esta venta personal. Con esta informacin, el alumno tiene una sesin
de coaching final para llevarse un plan de accin que le ayude a consolidar su tcnica
y seguir potenciando su marca personal.
Palabras clave: Elevator Pich post grado, Marca personal, mejora de la competitividad
laboral en los estudiantes universitarios.
1. INTRODUCCIN.
Cada vez son ms las universidades que fomentan el emprendimiento en sus alumnos
debido a que los entornos de trabajo van cambiando de manera vertiginosa (Klofsten,
2000). Las relaciones interpersonales son cada vez ms annimas. Cuando las personas
tienen atributos similares como la formacin, la experiencia, y las aspiraciones, se
tiende a verlas como nmeros.
Para conseguir una diferenciacin es necesario que los futuros profesionales sepan
mostrarse de modo distinto, nico e irrepetible. Los profesionales que quieran
diferenciarse para aumentar el valor de su trabajo o contribucin profesional deben
construir, promocionar, comunicar y proteger la marca personal (Comisin Europea,
2008). En este entorno profesional universitario tan competitivo se hace cada vez ms
459

necesario que el alumno domine las herramientas de comunicacin que puedan ayudar a
diferenciarse de otros profesionales (San Tan y Frank Ng, 2006).
Para conseguir este objetivo buscamos unir dos elementos fundamentales para el nuevo
trabajador que son: transmitir de manera convincente su proyecto o sus cualidades como
profesional y, adems, iniciar el camino de la construccin de la marca personal del
alumno que se enfrenta al mundo laboral. Por este motivo decidimos unir la tcnica del
elevator pitch y la construccin de la marca personal del alumno para poder hacer
presentaciones de proyecto de mayor impacto donde no solo se demostrase la
adquisicin de competencias tcnicas y conocimientos sino que se crease un impacto
positivo del alumno como profesional en sus posibles empleadores.
Qu es el elevator pitch? el trmino hace referencia al tiempo de un viaje en ascensor
y que, aplicado al mbito profesional, equivale a dar un discurso o presentacin de un
proyecto marcado en un tiempo muy limitado. Como la finalidad de la exposicin es
persuasiva la presentacin ha de expresar las ideas principales del proyecto y llamar la
atencin lo antes posible. El tiempo de este discurso suele ser entre 30 segundos y 7
minutos.
El concepto de elevator pitch se cre alrededor del ao 1980 por Philip B. Crosby y se
populariz en la educacin de negocios durante los aos 1980 y 1990. Hoy se utiliza
ampliamente en el mundo corporativo como herramienta estratgica para nuevos
negocios, incluso la Escuela de Negocios Harvard Business School lo desarrolla
ampliamente en su pgina web incentivando a la gente a crear su elevator pitch y a
evaluarlo. Cada vez son ms las universidades espaolas que utilizan esta herramienta
en sus alumnos sobre todo para fomentar el emprendimiento.
Qu es una marca personal? consiste en descubrir certezas y particularidades de uno
mismo y transmitirlas a los otros (Daniel Schawbel y expertos, FrontPage, 2009).
La marca personal, en ingls Personal Branding, es un concepto de desarrollo personal
consistente en considerar a determinadas personas como una marca, que al igual que las
marcas comerciales, debe ser elaborada, transmitida y protegida, con nimo de
diferenciarse y conseguir mayor xito en las relaciones sociales y profesionales. Surgi
como una tcnica para la bsqueda de trabajo y en la actualidad es el nuevo paradigma
para conseguir trabajo colaborativo.
Por otra parte, el concepto de marca personal ha surgido en la literatura empresarial de
los EEUU en los ltimos aos, ideado por Tom Peters. Tambin es relevante el trabajo
de Dan Schawbel, que adems de hacer un recorrido por el concepto de marca personal
desarrolla consejos sobre cmo mejorar la presencia de sta a travs de las herramientas
2.0.
A diferencia de otros enfoques de tcnicas de mejora profesional que tienden a la
mejora de las caractersticas personales, este enfoque de marca personal tiende a la
promocin personal a travs de la percepcin que los dems tienen de uno, y en este
sentido, la tcnica del elevator pitch es de mucha utilidad.
Igual que los activos inmateriales de las organizaciones empresariales, la marca
personal es un activo inmaterial que incluye, pero no se limita, a la apariencia externa y
la impresin que se causa y permanece. Tambin incluye la manera en que la persona se
diferencia de los dems. Igual que con las marcas comerciales, la marca personal
persigue que la impresin causada sea duradera y sugiera el beneficio de la relacin
entre el titular de la marca y el observador.
460

Para contribuir a mejorar la empleabilidad de nuestros alumnos, pensamos que la mejor

manera era tener la oportunidad de presentarse de manera diferenciadora a los que
podran ser sus potenciales empleadores y adems tener la oportunidad de recibir un
feedback de primera mano de ellos para consolidar ms sus reas fuertes y de mejora
para potenciar su empleabilidad y con esta informacin crear una ruta de desarrollo
profesional.
2. OBJETIVOS
2.1. Objetivos generales
Desarrollar la marca personal del alumno del Magster en Adicciones y las
habilidades en la aplicacin de la tcnica del elevator pitch frente a potenciales
empleadores o colaboradores.
Saber causar impacto positivo en los posibles empleadores a travs de la tcnica
del elevator pitch.
Conocer los aspectos fuertes en sus caractersticas profesionales para potenciar
su marca personal.
Conocer los aspectos a mejorar en sus caractersticas profesionales para
potenciar su marca personal.
Desarrollar una ruta de desarrollo profesional para consolidar su marca personal.
Recibir un feedback de sus potenciales empleadores para conocer sus
oportunidades laborales reales y mejorar su competitividad laboral.
3. METODOLOGA EMPLEADA Y MATERIALES
3.1. Poblacin
La experiencia fue realizada con 14 estudiantes del segundo ao del Magster en
Adicciones del Instituto universitario de Adicciones de la Universidad Complutense de
Madrid. Durante el curso acadmico 2014-2015.
3.2. Fases del proyecto
Para realizar este Proyecto se siguieron las siguientes fases:
Fase de presentacin del proyecto
Para saber si realmente exista la necesidad de los alumnos del Magster en formarse en
la tcnica y de desarrollar su proyecto personal, se envi un email sobre el proyecto a
los alumnos. En esa carta haba un link a un video sensibilizador que hablaba de la
tcnica y de alguno de sus herramientas de ejecucin.
La realizacin del entrenamiento era voluntaria. La totalidad de alumnos del Magster
aceptaron realizarlo.
461

Fase de entrenamiento
Para realizar el entrenamiento se utilizaron los videos de la plataforma abierta de
infoempleo a travs de video tutoriales.
http://blog.infoempleo.com/blog/2013/10/08/aprende-hacer-elevator-pitch/ en todo ese
periodo se activ un grupo de wassap para aclarar dudas con el tutor mentor de la
tcnica y con sus propios compaeros. Nos se realiz ninguna otra clase ajena a los
videos tutoriales y la resolucin de dudas de los alumnos a travs del grupo de wassap.
Fase de aplicacin
Se pidi a los alumnos que aplicasen las tcnicas aprendidas en los tutoriales en la
presentacin y defensa de su trabajo de fin de Magster. En esta exposicin deban
utilizar la tcnica en la fase de presentacin inicial de ellos y de su trabajo. Esta fase no
debera superar un minuto del total de los 10 que durara el trabajo. Las temticas de los
trabajos fueron elegidas por los alumnos segn sus intereses y se exhorto a que sean
sobre temticas donde ellos pensasen que aportaban valor. Dichos trabajos fueron
supervisados por alguno de los profesores del Magster.
En esta presentacin final de los trabajos asistieron 2 representantes de Proyecto
hombre y 2 del CAD del ayuntamiento de la zona centro de Madrid. Se pens en que
era un buen momento para aplicar dichas herramientas frente a estos profesionales. Con
todo esto se quera crear las condiciones propicias para futuras colaboraciones entre
alumnos y potenciales empleadores.
Fase de feedback
Se pidi a los potenciales empleadores que dieran un feedback sobre la presentacin de
cada alumno. Los contenidos del feedback era sobre:
La habilidad demostrada en la aplicacin de la tcnica
El impacto que tuvo en el responsable de centro
Las recomendaciones de mejora
Para realizar esta tarea el responsable de centro rellenaba la ficha Cuestionario de
feedback del responsable de Centro (CFRC) que aparece en la Figura 1
Fase de coaching
Con el feedback de los potenciales empleadores se identifican las reas fuertes y de
mejora del Magister. Esta informacin la trabaja un coach que prepara una sesin con
cada alumno. En esta sesin se trabaja con la ficha 2: DAFO y Ruta Profesional (D.R)
que aparece en la Figura 2, que contiene un DAFO de su marca profesional y un
itinerario o ruta profesional para conseguir mejorar su marca personal y generar mayor
empleabilidad. La sesin de coaching tiene por objetivo definir a travs del DAFO la
marca personal del estudiante y lo que ser la ruta profesional del estudiante para
desarrollarla.
462

Figura 1.
Cuestionario de Feedback del responsable de centro. (C.F.R.C.)
Figura 2.
DAFO y Ruta Profesional.(D.R.).
Fase de Evaluacin
Para evaluar los resultados, se pide a los alumnos que rellenen la ficha 3 Encuesta de
463

Resultados del Alumno (ERA) que aparece en la Figura 3. En ella el alumno puede
valorar su grado de satisfaccin con relacin a este proyecto y la utilidad que consideran
que este ha tenido para mejorar su desarrollo profesional.
Figura 3.
Encuesta de Resultados del Alumno (E.R.A.)
4. RESULTADOS
Los resultados conseguidos
4.1. Objetivos generales
Desarrollar la marca personal del alumno del Magister en Adicciones y las
habilidades en la aplicacin de la tcnica del elevator pitch frente a posibles
empleadores.
Este objetivo se cumpli totalmente por la evidencia mostrada en la ficha ERA
obteniendo una puntuacin de 4.5 sobre 5 en los tems que corresponden a estos
objetivos con una desviacin estndar de 1,5. Adems, en las opiniones de los
profesores que pudieron comparar, el impacto en la defensa de los trabajos del magister
utilizando la tcnica del elevator pich con relacin a otros aos donde no se utilizo fue
muy positiva.
464

Los objetivos especficos que se consiguieron por la evidencia demostrada en la puesta

en escena de los alumnos, la informacin recogida en las sesiones de coaching en la
ficha 2: DR y la ficha 1: CFRC fueron en general bastante altas.
Las puntuaciones en los objetivos especficos evaluadas en las encuestas y cuestionarios
fueron quedan reflejadas en las tablas 1,2 :
Objetivos especfico
Saber causar impacto positivo en los

posibles empleadores a travs de la
tcnica del elevator pitch.
tem respondido de
CFRC
(1-5)
Este
profesional
trabajara muy bien en
mi centro
Media
Desviacin
estndar
CFRC
3.75
1,25
Tabla 1: Tabla de resultados del objetivo especfico 1
En los siguientes dos objetivos, los comentarios ms frecuentes por parte de los
expertos quedan reflejados en la tabla 2
Comentarios de los expertos
Conocer los aspectos fuertes en sus caractersticas

profesionales para potenciar su marca personal.
Conocer los aspectos a mejorar en sus caractersticas

profesionales para potenciar su marca personal.
Seguridad, dinamismo,
conocimientos.
muestra
Comunicar mejor los beneficios

para el centro.
Proponer un proyecto acorde al
centro de trabajo
Flexibilidad
Tabla 2: Tabla de comentarios de los responsables de centro.
En los ltimos dos objetivos se ven los resultados obtenidos en la Escala ERA
reflejados en la tabla 3.
tem respondido de la escala ERA

(1-5)
Desarrollar una ruta de desarrollo La sesin de coaching me ayuda a

profesional para consolidar su marca tener una ruta profesional para
mejorar mi marca personal
personal.
Recibir un feedback de sus potenciales La tcnica el feedback recibido por
empleadores
para
conocer
sus el empleador resulta muy til para
mejorar mi marca personal
oportunidades laborales reales y mejorar
su competitividad laboral.
Tabla 3: Tabla de resultados de los objetivos especficos
465
Media
Desviacin
estndar
ERA
3,57
0,64
5,00
0,00

5. CONCLUSIONES
A la vista de los resultados parece ser que la utilizacin de la herramienta del elevator
pitch mejora la percepcin de los alumnos en sus capacidades de ser empleables sobre
todo si se obtiene un feedback de los potenciales empleadores.
Por otra parte, los alumnos valoraron muy positivamente el hecho de recibir feedback
de potenciales empleadores y tener un acompaamiento en la creacin de una ruta de
desarrollo profesional para mejorar la marca personal.
Ante las puntuaciones obtenidas, quizs falta por mejorar los tems de los cuestionarios
para que estas herramientas sean ms sensibles a la hora de recoger los aspectos
positivos de los alumnos y que el alumno los tenga ms en cuenta cuando este trabaje
con su coach en la ruta de mejora profesional. Por otra parte, habra sido interesante
grabar las intervenciones para que en la sesin de coaching no solo el alumno se remita
a la informacin obtenida por los cuestionarios sino tambin por lo visto en el video.
REFERENCIAS
Comisin Europea (2008). La iniciativa emprendedora en la enseanza superior,
especialmente en estudios no empresariales. Direccin General de Empresa e
Industria.
Klofsten, M. (2000). Training entrepreneurship at universities: a Swedish case.
Journal of European Industrial Training, Volume 24, Number 6, pp. 337-344.
Peters,
T.
(2007).
The
brand
called
you.
http://www.fastcompany.com/magazine/10/brandyou.html
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Pindado, J. (2008). Son los universitarios emprendedores? (Caso real). Martinez, P.

(ed.), Cualitativa-mente. Los secretos de la investigacin cualitativa. Madrid: Esic.
San Tan, S. y Frank Ng, C.K. (2006). A problem-based learning approach to
entrepreneurship education. Education + Training, Volume 48, Number 6, pp. 416
428.
Schawbel, D. (2009). Me 2.0: Build a powerful brand to achieve career success. New
York, NY: Kaplan Publishing.
466

LOS PRIMEROS PASOS PARA CREAR UNA CULTURA

DE USO DEL E-PORTFOLIO. PROCESO DE
IMPLANTACIN DE LA HERRAMIENTA EN LA
UNIVERSIDAD EUROPEA. UNA PRIMERA
EXPERIENCIA EN EL REA DE EDUCACIN.
Ferrari Golinelli, Giancarlo1, Lavandera Ponce, Silvia2
1: Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Acadmica.
Calle Tajo S/N. 28670. Villaviciosa de Odn. Madrid.
e-mail: giancarlo.ferrari@uem,es, web: http://uem.es
2: Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Acadmica.
Calle Tajo S/N. 28670. Villaviciosa de Odn. Madrid.
e-mail: silvia.lavandera@uem,es, web: http://uem.es
Resumen. En el siglo XXI, las tecnologas de la informacin y la comunicacin han

alcanzado un nivel de desarrollo y de popularidad en la sociedad que ha transformado
nuestros hbitos productivos, nuestra manera de relacionarnos y nuestra manera de
aprender. Uno de los retos a los que se enfrenta el mbito educativo es preparar a los
estudiantes para que desarrollen las competencias necesarias para desenvolverse con
xito en los nuevos entornos digitales, dentro de los cuales pueden alcanzar un positivo
desarrollo personal y profesional. En el presente trabajo se describe el contexto
educativo y social dentro del cual tiene sentido, precisamente en este momento,
implantar una herramienta de e-portfolio integrada con el campus virtual de Moodle
con el propsito de satisfacer esta necesidad acuciante y se describe una de las
primeras experiencias llevadas a cabo dentro de la asignatura de Nuevas tecnologas
aplicadas a la educacin en el intento de dar los primeros pasos para crear una cultura
de e-portfolio entre los estudiantes.
Palabras clave: E-portfolio, Metodologas activas, Mentora, Innovacin.
1. INTRODUCCIN
E-portfolio es un instrumento que combina diferentes herramientas tecnolgicas para
recoger las evidencias de aprendizaje que producen los estudiantes a lo largo del tiempo
(Benito y Cruz, 2005). Este recurso ha despertado el inters del mbito educativo en los
ltimos aos, en tanto que se ha revelado una herramienta eficaz para abordar muchos
de los retos derivados del Espacio Europeo de Educacin Superior: se centra en el
estudiante, es flexible, en el sentido de que permite incorporar elementos nuevos con
relativa facilidad, y permite al profesor hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje
del estudiante y no slo de los resultados finales del mismo (Rico y Rico, 2004). Desde
el punto de vista de la empleabilidad, tambin despierta el inters de las instituciones
educativas, en tanto que, se trata de una tecnologa que ayuda a preparar a los
467

estudiantes a adquirir habilidades que sern tiles en un contexto laboral muy

competitivo, en el que es necesario diferenciarse a travs del desarrollo y cuidado de
una marca personal y de un entorno personal de aprendizaje que permita al estudiante
desarrollar la habilidad de aprender a aprender (Castaeda & Adell, 2013). Quizs en
los ltimos tiempos este inters es mayor que nunca - no debemos olvidar que la
existencia de los portafolios digitales no es reciente, sino que se remonta comienzos del
tercer milenio- debido a que nos encontramos en un
momento de desarrollo tecnolgico y de familiaridad con este tipo de tecnologa tal que
disponer de este tipo de plataformas se convierte en una exigencia de colectivos
sensibles a una nueva de mostrar la experiencia laboral y de relacionarse. La
popularidad de pginas como LinkedIn es posiblemente el ejemplo mas representativo
de ello.
Esta familiaridad, no obstante, con el uso de determinadas plataformas, no significa en
todos los casos que se haga el uso ms adecuado de ellas para obtener resultados
ptimos en trminos de aprendizaje o de empleabilidad. La facilidad de uso que tienen
los llamados Millenials, los cuales representan ms significativamente que ningn otro
colectivo esta tendencia (Prensky, 2001), parece estar circunscrita al uso operativo de
las mismas. Segn Ellen Helsper, de Oll, esto no les exime de exponerse a situaciones
de riesgo y vulnerabilidad, puesto que carecen de las habilidades necesarias para cuidar
detalles que afecten a su reputacin o incluso a su seguridad en entornos digitales
(Helsper.E, 2008). El apoyo de profesionales del mbito educativo es, en este sentido,
ms relevante que nunca, en tanto en cuanto gua al estudiante para que desarrolle, a
travs de un medio que le es cmodo, las habilidades necesarias para afrontar los retos
de la sociedad en la que vive.
2. SENTIDO DEL EPORTFOLIO DENTRO DEL MODELO ACADMICO EN
EL QUE SE ENMARCA. OBJETIVOS FUNDAMENTALES.
Es con esta intencin con la que surge la iniciativa, por parte de la Universidad Europea,
de integrar el eportfolio en el campus virtual de los estudiantes. En el ao acadmico
2014-2015 se activan para la Universidad Europea de Madrid, Universidad Europea de
Valencia y Universidad Europea de Canarias todos los elementos de la herramienta
Mahara, de la cual se haba integrado en el campus virtual la parte social en el 2011.
Se enmarca esta propuesta dentro de un modelo acadmico que hace especial hincapi
en el desarrollo de competencias y en la aplicacin de metodologas activas de
aprendizaje. Para el e-portfolio se busca, en coherencia con el modelo, que los
elementos que se activan cumplan, al menos, los siguientes requisitos fundamentales:
que pueda ser gestionado con total autonoma, de manera que el estudiante se pueda
hacer responsable del crecimiento de su pgina; que pueda ser compartido, al menos
parcialmente, slo con el mentor o profesores, los cuales le guiaran en la construccin
del mismo antes de hacerlo pblico; que pueda ser transversal a todo el campus
independientemente de la asignatura que el estudiante estuviera cursando; y que se
pueda mantener estable de ao en ao, de manera que al finalizar los estudios, reflejaran
el recorrido del estudiante, no slo el resultado final.
Estos requisitos se planteaban as para que la herramienta fuera capaz de responder a
468

los objetivos principales que se quera lograr con ella:

- Conseguir que el al finalizar sus estudios el estudiante hubiera conseguido construir
un curriculum digital que exportar a la red para que aumentaran sus posibilidades de
conseguir empleo.
- Proporcionar un entorno en el que, con la gua del mentor y el profesor, el estudiante
reflexionara acerca de todo el proceso de aprendizaje que le llevaba a alcanzar
determinados resultados, desarrollando la competencia de aprender a aprender.
- Proporcionar un entorno que facilitara al estudiante la colaboracin e intercambio de
experiencias de conocimiento con cualquier colectivo o individuo de la comunidad
universitaria, propiciando la creacin de grupos de colaboracin en torno a proyectos
extracurriculares, fomentando habilidades de colaboracin, trabajo en red y reflexin
con terceros (Buzzetto, 2010).
Con ello se pretenda proporcionar al estudiante una preparacin que le permitiera
enfrentarse a algunas de las necesidades que plantea la sociedad del siglo XXI
mencionadas anteriormente. En cualquier caso, siguiendo a Klenowski (Klenowski,
2007), por encima de todo ello se estableci como principio fundamental que se deba
tener presente (y as fue subrayado a los profesores que asistieron a la formacin
durante este ao acadmico), que el uso del eportfolio deba significar mucho ms que
un mero registro de informacin. El resultado final que se ayuda a conseguir al
estudiante (un e-portfolio que sirviera como tarjeta de presentacin como profesional)
deba estar supeditado al proceso a lo largo del cual, el estudiante se convirtiera en un
aprendiz autnomo, mediante el desarrollo de un pensamiento critico, la reflexin sobre
su propia manera de aprender y la cooperacin como una manera eficaz de gestionar
socialmente el conocimiento (Livas, 2000).
3. EJECUCIN, FORMACIN Y EXPERIENCIA EN EL AULA.
En Septiembre de 2014 se activan todos los elementos del e-portfolio de Mahara 1.5,
integrados dentro del campus virtual que soporta la plataforma Moodle 2.6.
Previamente haban trabajado conjuntamente en la elaboracin de un documento que
reuniera la toma de requisitos el equipo de Vicerrectorado de Calidad e Innovacin
Acadmica, en representacin de los intereses acadmicos de los estudiantes, el equipo
de Negocio Online, como expertos en experiencia de usuario, el equipo de
Comunicacin a estudiantes y el departamento de Sistemas operativos, dentro del rea
de TIC. De este modo, se garantizaba, a travs de la visin de diferentes colectivos de la
universidad, que la experiencia de usuario sera ptima, al mismo tiempo que
permaneca alineada con los objetivos acadmicos de la universidad. El acceso al eportfolio se ubic en un men desplegable en la parte superior del campus, desde donde
se poda acceder, ya fuera desde dentro de un curso o desde la pgina principal,
buscando la transversalidad de la herramienta, de modo que sta pudiera ser alimentada
fcilmente desde cualquiera de los diferentes contextos que podra frecuentar el
estudiante: un club, una asociacin de estudiantes, un grupo de estudio, una asignatura,
etctera.
Paralelamente a la activacin de los elementos del e-portfolio, se lanz una oferta
formativa dirigida a los profesores que constaba de una parte online, en la que se
469

explicaba de forma terica cul era la utilidad de un eportfolio y se proporcionaban

nociones acerca de cmo utilizarlo, y una parte presencial, totalmente prctica, en la que
se explicaba al docente cmo completar un e-portfolio. El propsito de la formacin era
que los profesores, al mismo tiempo que se estaban formando y estaban aprendiendo a
utilizar el eportfolio con los estudiantes, fueran completando el suyo propio y
compartindolo con los dems asistentes. De este modo, se daba pie a que se iniciase el
proceso a travs del cual los usuarios de eportfolio permaneceran conectados,
intercambiaran conocimiento e iran tejiendo poco a poco la red de trabajo que hace
que, a travs del e-portfolio, las aportaciones de sus miembros vayan construyendo el
conocimiento.
La herramienta, no obstante, como se ha mencionado ms arriba, no estaba destinada en
principio a los profesores, sino a los estudiantes. Algunas de las dudas que los docentes
que asistan a la formacin, planteaban con criterio era si los estudiantes estaran
dispuestos a utilizar estas herramientas para estar conectados, teniendo a su disposicin
redes sociales muy potentes y a cuyo uso ya estaban acostumbrados, como Facebook o
Linkedin. En este sentido, los promotores del proyecto sugerimos que propusieran a los
estudiantes subir algunas de sus entregas al e-portfolio, en lugar de al campus virtual.
Forzar a los estudiantes a que completaran el eportfolio habra sido contraproducente.
Pareca ms adecuado ir introduciendo el uso de la herramienta paulatinamente.
As se hizo en la asignatura de Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin, que figura
como una de las primeras experiencias piloto con el uso de esta herramienta de eportfolio en la universidad, con dos grupos de magisterio de la facultad de Ciencias
Sociales, uno de HCAP (estudiantes que estudian viernes y sbados en Horario
Compatible con la Actividad Profesional), y otro de Primer curso del Grado de
Magisterio de Primaria a travs del uso de una i-Metodologa, entendida como forma de
aprender a travs de recursos interactivos internet y creacin audiovisual.
La materia se organizaba en formato flipped classrom, cuyas tareas de clase se basaban
en el uso de una herramienta tecnolgica que mejorara algn aspecto de aula, bien el
rendimiento acadmico, creatividad, motivacin o implicacin de los propios
estudiantes en la materia, siendo el eportfolio, una de ellas.
Se present el e-portfolio como herramienta interactiva de enseanza aprendizaje que
facilita la ejecucin de metodologas activas que dotan al aula presencial de la
posibilidad de creacin y aprendizaje activo.
Los objetivos que se plantearon para la actividad eran:
- Conseguir que el estudiante diera sentido a su trabajo, en tanto que aquello que
aprende en el aula lo transforma y lo dota de un significado y sentido asociado a los
objetivos personales que quiere alcanzar o a un estilo particular de aprendizaje.
- Adaptar la educacin al entorno de los estudiantes. El administrador del e-portfolio
es el estudiante y lo que hace al incorporar a su e-portfolio lo aprendido en el aula lo
que hace es traducir a su propio contexto un conocimiento que deja de ser dado para
ser creado (Cobo, 2010).
Se explic a los estudiantes cmo utilizar los distintos elementos del e-portfolio y se les
explic la metodologa para utilizarlo. La propia configuracin del e-portfolio invita a
seguir un proceso de reflexin antes de hacer pblico un artefacto. Antes de poner en
470

conocimiento de los dems un trabajo, el estudiante debe pasar por tres fases:
- Un apartado en el que la informacin permanece oculta y en el que puede tener
cabida todo tipo de artefactos, fotografas de reuniones con compaeros, artculos
redactados o evidencias grficas del desarrollo de proyectos. La informacin, en este
apartado se guarda en carpetas y no est estructurada para ser expuesta al pblico.
- Un apartado en el que el estudiante puede ordenar y procesar el contenido de la parte
oculta, proporcionarle una estructura y una esttica en funcin de la informacin que
quiere mostrar y de los objetivos que quiere conseguir.
- Una opcin que le permite compartir y hacer pblica esta informacin ordenada, con
individuos del campus virtual, con grupos a los que pertenezca el estudiante o con
toda la comunidad universitaria.
Una vez explicado este proceso, que ayuda a entender cmo esta estructurado el
eportfolio, se dej a los estudiantes que utilizaran libremente la herramienta durante el
resto de la asignatura, a lo largo de la cual se trataron otros muchos temas que no
guardaban relacin con el e-portfolio. La profesora continu evaluando las actividades
subidas por los estudiantes en los espacios del campus virtual que se haban utilizado
tradicionalmente para subir las actividades, fuera del e-portfolio, si bien, continu
proporcionando feedback a aquellos que iban subiendo sus trabajos en el apartado
diseado especficamente para ello dentro de Mahara.
Una vez finalizado el curso la mayor parte de los estudiantes han seguido alimentando
sus e-portfolios. Poco a poco se ha ido creando una red de colaboracin que ha hecho
que lo sigan utilizando en otras materias, para fines propios.
4. CONCLUSIONES
La implantacin del e-portfolio ha sido reciente. Se encuentra en estos momentos,
todava en una fase en el que lo que se busca es empezar a crear cultura en el uso del eportfolio dentro de la universidad, tanto por parte de los estudiantes como por parte de
los profesores. Es, por lo tanto, todava pronto para recoger resultados que nos permitan
hablar de un cumplimiento de los objetivos que se fijaron respecto al mismo.
S se puede hacer un trabajo de indagacin en experiencias particulares que estn
teniendo profesores que se han aventurado en el uso de la herramienta dentro de sus
asignaturas, como es el caso de la profesora de Nuevas Tecnologas aplicadas a la
educacin.
El trabajo que se ha realizado en esta asignatura ha ayudado a vislumbrar cmo la
acogen los estudiantes, cmo la empiezan a utilizar y qu dificultades encuentran. De
entre todas las observaciones que han realizado cabe ser destacada la funcin que
permite que tanto el profesor como otros compaeros puedan dar feedback al eportfolio
que va desarrollando un usuario. Cuando un alumno muestra de forma pblica su perfil
o una tarea, todo el proceso de entregas y evaluacin comienza a tener un significado
diferente. Asumen un nivel de responsabilidad ms elevado respecto del que adquieren
cuando suben un trabajo que slo el profesor puede ver.
Asimismo, tanto profesores como estudiantes hicieron notar la importancia de facilitar
el uso de la herramienta, hasta el punto de que resulta un freno para su uso el hecho de
que no sea lo suficientemente intuitiva.
471

Con un poco ms de tiempo podremos analizar mejor cmo ha evolucionado la

actividad de los usuarios.
Ser necesario definir indicadores y herramientas de recogida de resultados que permita
obtener informacin cualitativa adems de cuantitativa, ya que lo que interesa saber es,
sobre todo, para qu se est empleando, qu comunidades surgen en torno a
determinados temas de conocimiento, qu intereses tienen los estudiantes y, desde el
punto de vista de gestin de la innovacin, qu nodos son influyentes y qu asuntos
tratan. Ser digno de analizar el uso que se haga de e-portfolio para constituir
comunidades de practica espontneas y ver de qu modo este conocimiento generado se
puede distribuir para conseguir que llegue a los estudiantes y se pueda sacar el mejor
provecho posible de l.
Estamos dando todava los primeros pasos. Esperamos que estn dejando las huellas de
un largo camino.
7. REFERENCIAS
Buzzetto-More, N. A. (2010). The E-Portfolio Paradigm: Informing, Educating,
Assessing Assessing, and Managing With E-Portfolios. California: Informing Science
Press.
Castaeda, L. & Adell, J. (Eds.). (2013). Entornos Personales de Aprendizaje: claves
para el ecosistema educativo en la red. Alcoy: Marfil.
Cobo, C. (2010) From Information to Innovative Knowledge: Tools and Skills for
Adaptive Leadership of the University of Minnesota and FLACSO-Mexico.
Helsper. E. (2008) Digital Natives and ostrich tactics?: The possible implications of
labelling young people as digital experts. UK Department for Children, Schools and
Families Beyond Current Horizons project, led by Futurelab.
Klenowski, V. (2007). Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluacin.
Madrid: Narcea.
Livas, L. (2000). Aprendizaje basado en problemas: una alternativa educativa. Enfoques
universitarios.
Prensky, M. (s.f) Prenski,M. (2010). Digital natives, Digital Inmigrants. Albatros, SL.
Rico, M. & Rico, C. (2004). El Portafolio Discente. Universidad de Alicante. Ed.
Marfil.
472

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

PROFESSIONAL ENGLISH: FRONT DESK ACTIVITY
Soriano Barquero, Manuela 1, Rodrguez Fernndez-Pea, Alfonso Carlos2
1: Ciclos Formativos de Grado Superior,
e-mail: manuela.soriano@uem.es
2: Ciclos Formativos de Grado Superior,
e-mail: alfonsocarlos.rodriguez@uem.es
Resumen. Nos encontramos actualmente inmersos en un marco de cambio de la

enseanza-aprendizaje, donde el profesorado est comprometido en los procesos de
innovacin metodolgica. Por ello el principal objetivo del presente estudio es
desarrollar una propuesta que rompa con los planteamientos clsicos de la enseanza
centrada en el aula y la actividad del profesor, y defienda una enseanza centrada en
la actividad autnoma del alumno, que les permita adquirir las competencias que se
establecen para una determinada titulacin. Para esta propuesta se propuso a los
alumnos de segundo curso del Ciclo Formativo de Grado Superior en Gestin de
Alojamientos Tursticos la realizacin de un role play tanto en lengua inglesa como en
espaola, que tuvo lugar en un escenario distinto al del aula habitual, en el que cada
uno de ellos adopt el rol de recepcionista y se someti a situaciones y trabajos
similares a los que se encontrarn en la prctica de su profesin. Antes de llevar a
cabo la actividad los alumnos trabajaron activamente en el aula el estudio de varios
casos prcticos utilizando el aprendizaje basado en problemas para identificar las
peculiaridades de los problemas planteados, y proponer estrategias para su solucin.
La actividad concluy con la observacin, recogida de muestras y anlisis de las
mismas, y la cumplimentacin de un cuestionario por parte de los alumnos para
valorar la actividad, el desarrollo de sus competencias y dar su opinin sobre la
actividad.
Palabras clave: innovacin metodolgica, actividad autnoma, competencias, role

play, mtodo del caso, trabajo en equipo, interdisciplinariedad
1. INTRODUCCIN
Teniendo en cuenta que uno de los principales objetivos de la enseanza universitaria es
satisfacer las necesidades de empleo y competitividad general de la economa de la
Unin Europea (UE), estamos de acuerdo en promover una transicin, pasando de una
metodologa de la enseanza centrada en la actividad del profesor, a una enfocada en
el aprendizaje de los alumno, de forma que las capacidades y aptitudes adquiridas por
estos se adecen ms al mercado laboral. En este sentido, la formacin profesional en
Espaa, basada en el desarrollo de competencias, ya ha iniciado dicha transicin. Su
473

principal finalidad es la de preparar a los alumnos para la actividad en un campo

profesional y facilitar su adaptacin a las modificaciones laborales que puedan
producirse a lo largo de su vida.
El proyecto que nos ocupa se apoya en la aplicacin de la metodologa de aprendizaje
basado en problemas (ABP), o Problem Based Learning (Forsythe, 2002) que permite
a los alumnos desarrollar competencias profesionales para ejercer una actividad
profesional conforme a las exigencias de la produccin y el empleo.
Los orgenes del ABP se sitan en los aos 60 y 70 cuando un grupo de educadores
mdicos de la Escuela de Medicina de la Universidad McMaster, Canad, presentaron
una propuesta educativa innovadora que se caracterizaba por el aprendizaje centrado en
el estudiante, con la finalidad de desarrollar en este una serie de habilidades y
competencias con las que satisfacer las demandas de la prctica profesional.
Barrows (1986) define al ABP como un mtodo de aprendizaje basado en el principio
de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los
nuevos conocimientos y establece como caractersticas fundamentales del ABP las
siguientes:
- El aprendizaje est centrado en el alumno; obligndolo a la bsqueda de
contenidos, se convierte en un estudiante activo, que trabaja cooperativamente y
asume la responsabilidad de su proceso de aprendizaje.
- El proceso de aprendizaje se produce en grupos pequeos de estudiantes,
promueve el desarrollo de una cultura de trabajo colaborativo e involucra a
todos los miembros del grupo en el proceso.
- Los profesores son facilitadores o guas. El papel del docente es el de mero
tutor/facilitador, sirviendo de apoyo en la seleccin de la informacin necesaria
para resolver el problema.
- Los problemas forman el foco de organizacin y estmulo para el aprendizaje. El
diseo del problema debe garantizar el inters de los estudiantes.
- Los problemas son un vehculo para el desarrollo de habilidades.
- La nueva informacin se adquiere a travs del aprendizaje auto dirigido.
De acuerdo con Amo, Jareo, Tobarra, y Lagos (2014: 232), citando a Fosnot, el ABP
es un mtodo de enseanza-aprendizaje acorde con los principios del Constructivismo,
entre los cuales destacamos los siguientes:
1- la aproximacin a una situacin real surge de las relaciones con el medio.
2- El conflicto cognitivo al enfrentarse con cada situacin nueva fomenta el
aprendizaje
3- El desarrollo del aprendizaje se produce mediante la identificacin y
aceptacin de los procesos sociales y del anlisis de las diferentes
interpretaciones individuales.
Adems, siguiendo esta lnea, Jalgaonkar, Sarkate y Tripahi (2012: 14) aaden: 1las
actividades de aprendizaje activo promueven un nivel ms alto de aprendizaje en las que
los alumnos controlan su entorno educativo y desarrollan relaciones interdependientes y
cooperativas entre ellos
En el desarrollo de esta prctica se podrn identificar de forma inequvoca, tanto los
principios del Constructivismo destacados por Fosnot, como las principales
caractersticas resaltadas por Barrows que definen el ABP mencionados anteriormente.
1
Traduccin propia de Sharmila V. Jalgaonkar, Pankaj V. Sarkate, Raakhi K. Tripathi. (2012:14)
474

2. OBJETIVOS
El principal objetivo de la actividad fue reforzar las habilidades comunicativas de los
alumnos en ingls y en espaol, as como la gestin, optimizacin y formalizacin de
las reservas del hotel, y la prestacin de servicios durante la salida de los clientes
describiendo las diferentes fases y aplicando los procedimientos estandarizados,
teniendo en cuenta las competencias profesionales detalladas en el Real Decreto
50/2009, de 7 de mayo 2. Estos objetivos pueden dividirse en dos categoras, que se
muestran a continuacin.
2.1 Objetivos lingsticos
a) Desarrollar, complementar y reforzar la comprensin oral precisa, produccin
oral precisa, e interpretacin de mensajes escritos propios de la vida profesional
de un recepcionista de hotel tanto en ingls como en espaol.
b) Capacidad para informar al cliente sobre tipos de alojamiento y su organizacin;
localizacin, acceso y transporte al establecimiento; posibilidades tursticas de la
zona; cmo llegar a un lugar determinado; la oferta de servicios y facilidades;
precios y reservas; horarios de museos, restaurantes, tiendas, transporte pblico,
tiendas, bancos y farmacias de la zona; usos y costumbres sociales de la regin.
c) Descripcin de: tipos de alojamiento y planes de estancia; servicios y facilidades
ofertados; precios y facturacin y formas de pago; los tems de una factura;
puestos de trabajo, funcin y responsabilidades de los mismos; cartas de
comidas y de bebidas; eventos y condiciones de contratacin.
d) Recomendacin y sugerencia de establecimientos, servicios, locales y eventos.
e) Interpretacin de mensajes escritos, en soporte papel y telemtico.
2.2 Objetivos de gestin de reservas
a) Optimizacin de la ocupacin del establecimiento: seguimiento de los diferentes
procedimientos de reserva. Identificacin de los diferentes precios y tarifas.
Recogida, registro y archivo de las reservas recibidas, manejo las aplicaciones
informticas de reservas.
b) Formalizacin de las operaciones previas y simultneas a la entrada de los
clientes: cumplimentacin de todos los documentos relativos al registro de los
clientes. Emisin de las acreditaciones y elementos de acceso a las unidades de
alojamiento. Aplicacin de los protocolos de traslado e instalacin del equipaje
DECRETO 50/2009, de 7 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad
de Madrid el currculo del ciclo formativo de grado superior correspondiente al ttulo de Tcnico Superior
en Gestin de Alojamientos Tursticos. Consultado el 20 de junio de 2015:
http://www.madrid.org/fp/ense_fp/catalogo_LOE/pdf/HOTS01/curriculo/D20090050_TS_Gestion_Aloja
mientos_Turisticos.pdf
475

c) Control y prestacin de servicios durante la salida de los clientes: valoracin

econmica de la estancia, si procede, consumos y extras de cada cliente de
salida. Cumplimentacin de los documentos legales y formales relativos a la
facturacin de los clientes.
3. METODOLOGIA
La elaboracin del proyecto que nos ocupa se hizo de manera colaborativa entre los
profesores titulares de las asignaturas de Ingls y Recepcin y Reservas del Ciclo
Superior de Gestin de Alojamientos Tursticos. Para esta prctica las metodologas
utilizadas, detalladas en el apartado de introduccin, fueron el Aprendizaje Basado en
Problemas (APB) y el role play. Para llevarlo a cabo se plante a los alumnos de
segundo curso la posibilidad de participar en este proyecto que permitira que cubrieran
los objetivos de aprendizaje del curso y al mismo tiempo diese la posibilidad a los
profesores de evaluar cmo la utilizacin del mtodo ABP influye en el desarrollo de
habilidades, aptitudes y valores profesionales y personales del alumnado. Se pusieron
en comn los problemas a tratar y la metodologa. A partir de varios casos relacionados
con los objetivos del curso, los alumnos identificaron los puntos clave de los
problemas y los resolvieron utilizando todos los recursos a su disposicin:
conocimientos adquiridos durante el curso e informacin recabada a tal efecto. La
siguiente tarea fue la puesta en comn de los resultados, para la cual los profesorestutores actuaran como meros orientadores. Para finalizar la actividad, los alumnos,
caracterizados segn el personaje a interpretar, simularon los problemas y las
resoluciones planteadas mediante un role play en un contexto distinto al del aula
habitual (la recepcin de la residencia universitaria de la Universidad Europea), y que
se pareciera lo mximo a un contexto profesional real. El role play fue grabado en
vdeo para poder analizar y reflexionar con posterioridad sobre las intervenciones de los
alumnos y poder darles as un feedback personalizado de acuerdo con cada actuacin.
3.1 Casos
Tomando como base los contenidos que establece el currculo de los mdulos
profesionales Lengua Extranjera Ingls y Recepcin y Reservas, se expusieron los
siguientes casos:
- Recepcin de llamada telefnica externa solicitando unidad de alojamiento.
- Formalizacin de operaciones a la entrada del cliente.
- Formalizacin de operaciones a la salida del cliente.
- Tratamiento de sugerencias y quejas de los clientes.
Adems, se pidi a los alumnos que analizaran cada uno de los casos planteados, y
siguiendo los procedimientos empleados en las unidades de alojamiento pertinentes,
reprodujesen los dilogos en lengua inglesa.
3.2 Puesta en comn
En esta etapa, los alumnos plantearon sus ideas de cmo resolver cada uno de los casos,
y debatieron y reflexionaron con sus compaeros los distintos enfoques para resolver
los problemas. Es una etapa donde la cooperacin adquiere un papel relevante para
476

poder llegar a decisiones conjuntas. El papel del profesor en esta fase, al igual que
durante toda la prctica, fue la de observador y orientador para que el grupo progresara
de forma autnoma hacia el logro de los objetivos.
3.3 Role play
3.3.1
Preparacin de la actividad
Para dar ms veracidad a los casos planteados, los alumnos hicieron uso del programa
Millenium con el que haban trabajado todo el curso. El programa Millenium es un PMS
(Property Management System) implantado en las principales cadenas hoteleras como
herramienta de gestin, que permite entre otras muchas funciones, gestionar el booking
del hotel, realizar el check-in y check-out, cambiar a un cliente de habitacin, prolongar
su estancia etc.
La lista de personas que realizaron el check in y el check out la formaron los mismos
alumnos con nombres y apellidos (check in) y con los apellidos invertidos (check out)
para evitar confusiones en el sistema. Todos y cada uno de los alumnos realizaron un
caso prctico de check in para poder llevar a cabo la formalizacin de operaciones a la
entrada del cliente y un caso prctico de check out para hacer lo propio con la
prctica de formalizacin de operaciones a la salida del cliente.
Adems de asumir rol de recepcionista, de forma improvisada actuaron de clientes,
interpretando la llegada o salida de los mismos del hotel. El objetivo era recrear lo
mximo posible una situacin real en la actividad diaria de un establecimiento hotelero.
3.3.2
Desarrollo
La prctica se desarroll durante una sesin de tres horas en la recepcin de la

residencia de la Universidad Europea. Para la escenificacin se utilizaron elementos
imprescindibles como el mostrador de recepcin, un ordenador, un telfono y los
documentos de obligado cumplimiento por parte del cliente ante una situacin de check
in y check out. De forma secuencial los alumnos escenificaron los casos en el mismo
orden que se ha expuesto en el apartado 3.1. Durante las simulaciones de los diferentes
casos, todos los alumnos estuvieron presentes para analizar y observar los
comportamientos de los compaeros, para de esta forma, y junto con el anlisis
posterior del video, poder trabajar con ellos las respuestas, la falta de respuestas,
conductas, aspectos verbales, no verbales y otros elementos relevantes para la prctica.
4. ANLISIS
Para analizar la actividad se recogieron dos tipos de muestras. La primera fueron
grabaciones en vdeo de los alumnos realizando la actividad, que se utilizaron
posteriormente para evaluar su actuacin y analizar los aspectos comunicativos
pertinentes mencionados en el apartado de objetivos. Tambin, fue una excelente forma
de dar feedback a los alumnos ya que ellos pudieron ver sus actuaciones e identificar
por si mismos los errores cometidos y las cosas que hicieron bien. El segundo tipo de
muestra recogida fue un cuestionario de valoracin de la actividad en el que los
477

alumnos valoraron 10 tems de 1 (muy en desacuerdo) a 4 (muy de acuerdo), y pudieron

dar su opinin sobre la actividad en un apartado para observaciones.
4.1 Anlisis de los vdeos
Para analizar los videos y la actuacin de los alumnos se tuvieron en cuenta dos
parmetros. El primero era cumplir el protocolo para la recepcin de llamadas al hotel,
recepcin y salida de clientes del hotel, establecido en la asignatura de recepcin y
reservas, que los alumnos haban trabajado previamente en el aula tanto en ingls como
en espaol. El segundo parmetro para la evaluacin de la actividad fue evaluar los
recursos lingsticos utilizados por los alumnos en lengua inglesa, sobre todo los
mencionados en el apartado 2.1.
4.1.1
Resultados de los vdeos
Una vez visionados todos los videos se pudo apreciar que el primer fallo en el
seguimiento del protocolo para la recepcin de llamadas y check in fue la identificacin
del recepcionista al despedirse del cliente tras registrarse en el hotel. El segundo error
ms comn fue la no confirmacin de los datos de la reserva por va telefnica. Muchos
de los alumnos colgaban el telfono sin comprobar que el cliente estaba de acuerdo con
las fechas y precios de la reserva. Por el contrario, todos los alumnos se identificaron
correctamente al contestar el telfono, describieron los tipos de habitaciones y precios y
supieron responder adecuadamente a las peticiones de los clientes en cuanto a
direcciones, actividades de ocio y servicios disponibles. Dentro de los errores
lingsticos ms comunes se pueden destacar el poco uso de la entonacin, tan
importante en ingls por sus mltiples funciones (gramatical, actitudinal, focal y
discursiva), de acuerdo con Wells (2006), y errores de pronunciacin a nivel segmental
comunes como la no correcta utilizacin de vocales dbiles, y la fricativa alveolar
sonora.
4.2 Anlisis de las encuestas
Tras el desarrollo de la actividad, los alumnos tuvieron la oportunidad de reflexionar
sobre la misma y completar un formulario de valoracin, vase imagen inferior, para el
que se utiliz la siguiente puntuacin: 1 (muy en desacuerdo), 2 (en desacuerdo), 3 (de
acuerdo), 4 (muy de acuerdo).
tem
Valoracin
Esta actividad est relacionada con las prcticas profesionales.
Esta actividad ayuda a consolidar los conocimientos aprendidos en el aula.
Me considero capacitado para ir a las FCT (formacin en centros de trabajo)

con garanta de hacer un buen trabajo.
El lenguaje, vocabulario y tecnologa utilizados en la actividad son reflejo

del trabajo realizado en el aula.
478

El entorno donde se realiza la actividad es apropiado.
Esta actividad fomenta el trabajo en equipo y compaerismo.
Realizar esta actividad en ingls me parece til.
Recomendar esta actividad a los compaeros del primer curso.
Tras la realizacin de esta actividad me considero ms preparado para r a la

FCT (formacin en centros de trabajo).
10
Considero que este tipo de actividades debera hacerse ms a menudo.

Tabla 1. Ejemplo de cuestionario para alumnos
Este formulario de valoracin fue realizado por seis de los diez alumnos que
participaron en la actividad y el resultado es el siguiente.
tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Media
4.0
4.0
3.2
3.8
3.7
3.5
3.8
3.8
4.0
4.0
En la tabla de la izquierda puede verse la media de los

resultados obtenidos para cada tem del cuestionario. Se
observa que los tems mejor valorados son 1, 2, 9, y 10 con
los que los alumnos estn muy de acuerdo, que contrasta con
el tem nmero 3, que es el peor valorado con un 3.2 (de
acuerdo). Este resultado es bastante significativo pues indica
que aunque todos los alumnos se consideran ms preparados
para ir a las empresas (FCT) tras la actividad (valoracin de 4
en el tem 9), algunos de ellos no se consideran capacitados
para ir a la empresa con garantas de hacer un buen trabajo
(valoracin de 3.2 en el tem 3). De hecho, dos de los
alumnos respondieron al tem 3 con un 2 (en desacuerdo) y al
9 con un 4 (muy de acuerdo), lo que puede considerarse
bastante contradictorio.
Tabla 2. Resultados del

cuestionario
Todos los alumnos estn de acuerdo en que la actividad fomenta el trabajo en equipo, se
realiza en un entorno adecuado, es til hacerla en ingls y en espaol, y todos la
recomiendan a los alumnos del primer curso.
Por ltimo, en lo que se refiere a los formularios de valoracin, solo un alumno utiliz
el apartado de observaciones para dar su opinin por escrito sobre la actividad, en la que
sugiere que habra que hacerla ms a menudo, con ms improvisacin y menos
preparacin. Este tipo de observaciones son importantes a tener en cuenta para futuras
actividades, aunque la preparacin es fundamental para que la actividad pueda salir a
delante, y no todo puede dejarse a la improvisacin. La temporalizacin, secuenciacin
y puesta en marcha de una actividad de este tipo requiere trabajo y dedicacin por parte
del profesorado. Tal vez el alumno se refiera a la improvisacin a la hora de actuar en su
papel de recepcionista en la actividad, aunque siempre se ha de seguir un protocolo de
actuacin para la recepcin y salida de clientes en un hotel.
479

5. CONCLUSIN
Para hacer una valoracin objetiva de la actividad se han de tener en cuenta los
resultados de los indicadores de valoracin realizados por los alumnos, y la valoracin
de los profesores en cuanto a tiempo de preparacin, contextualizacin y anlisis de
resultados. Para los alumnos, la actividad fue una buena experiencia ya que signific
salir del contexto habitual del aula y encontrarse en un nuevo entorno, de cara al
pblico, como en una situacin profesional real. Todos coinciden en recomendar la
actividad a los compaeros de primer curso, y en hacerla ms a menudo. Para los
profesores estos indicadores son positivos, ya que indican que la actividad ha sido
buena y puede repetirse en el futuro. Se intentar hacer dos o tres prcticas por curso en
el futuro e invitar a los alumnos de primer curso a que participen en la misma. Tambin,
se priorizar que los alumnos interioricen el protocolo para recepcin y reservas en
ingls y espaol desde la primera prctica para que en las siguientes no haya errores de
este tipo, que entendemos son importantes. Finalmente, los profesores coinciden en que
la actividad fue muy positiva ya que los alumnos pudieron practicar todos los
contenidos trabajados en el aula con ms o menos confianza y ver sus actuaciones a
posteriori para aprender de sus propios errores. Se intentar que esta y otras actividades
que acerquen el mundo profesional al aula se lleven a cabo con asiduidad para que el
alumnado est preparado al cien por cien cuando vaya a las prcticas profesionales.
6. REFERENCIAS
Amo, E., Jareo, F., Lagos, M. G., & Tobarra, M. A. (2014). Las nuevas metodologas
docentes y su repercusin en los planes de estudio. Innovar, 24(54), 231-249.
Barrows, H. (1986) A taxonomy of problem-based learning methods, Medical
Education, vol. 20, pp. 4816.
Forsythe, F. (2002) The role of problem-based learning and information technology in
a spoonfed undergraduate environment, in T. Johannessen, A. Pedersen, & K. Petersen,
(eds), Educational Innovation in Economics and Business, Vol. VI, Kluwer Academic
Publishers, Amsterdam.
Servicio de Innovacin Educativa de la Universidad Politcnica de Madrid (2008). El
mtodo del caso. Guas rpidas sobre nuevas metodologas. Disponible en:
http://innovacioneducativa.upm.es/guias/MdC-guia.pdf (Consultado el 24 de junio de
2015).
Jalgaonkar, S. V., Sarkate, P. V., & Tripathi, R. K. (2012). Students' perception about
small group teaching techniques: role play method and case based learning in
pharmacology. Education In Medicine Journal, 4(2), e13-e18. doi:10.5959/eimj.v4i2.21
Wells, J. C. (2006). English intonation: An introduction. Cambridge University Press.
480

ESTUDIO EMPRICO SOBRE LAS ACTITUDES HACIA

LA ESTADSTICA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO
Hinojosa Alcobet, Carmen Mara 1, Gonzlez Cuevas, Gustavo 1, Arriaga
Arrizabalaga, Andrs 1
1: Departamento de Psicologa
Facultad Ciencias Biomdicas y de la Salud
e-mail: cmaria.hinojosa@uem.es, web: http://www.uem.es
Resumen. La enseanza de la estadstica se enfrenta al reto de considerar la actitud de

los estudiantes sobre ella, ya que una parte importante de los alumnos muestra
reacciones emocionales negativas, escaso inters e implicacin y deficientes
conocimientos previos. Los objetivos del presente estudio fueron conocer la actitud
hacia la estadstica de nuestros alumnos, medir la precisin de nuestra medida y
establecer la relacin lineal entre la actitud estadstica y el rendimiento acadmico,
adems de variables de especial relevancia: sociodemogrficas, asistencia a clase y
participacin en el campus virtual, entre otras. Los resultados muestran que nuestros
estudiantes presentan una afectividad positiva hacia la estadstica y una percepcin de
competencia relativamente alta sobre ella. No consideran la asignatura difcil y le
asignan un valor ligeramente positivo en sus vidas. En general, nuestra medida de las
actitudes presenta una fiabilidad alta con un =0,92. Finalmente, hay que destacar la
actitud estadstica como un predictor clave de la calificacin final del estudiante. Desde
un punto de vista educativo, mayor nfasis en incrementar una actitud positiva hacia la
estadstica podra conllevar un aprendizaje ms significativo, ligado a su vez a un mayor
rendimiento acadmico en la misma.
Palabras clave: Estadstica, actitudes, rendimiento acadmico
1. INTRODUCCIN
La estadstica es una disciplina incluida en un amplio nmero de grados
universitarios pertenecientes a reas como las Ciencias Sociales, Ciencias del
Comportamiento y de la Educacin, ya que ofrece un amplio conjunto de tcnicas
para generar, analizar, presentar e interpretar datos de gran relevancia en todo
proceso de toma de decisiones en cualquier mbito profesional: Modern education
in social science requieres deep training in research methods and statistics
(Khavenson y otros, 2012, p. 2126). A pesar de su relevancia, los estudiantes
universitarios perciben las asignaturas de estadstica como ms exigentes, por la
manipulacin de smbolos matemticos y el uso de habilidades de razonamiento
lgico (Cendales y otros, 2013).
La realidad del profesor universitario en asignaturas de estadstica es que una parte
de sus estudiantes muestra reacciones emocionales negativas, escaso inters e
implicacin y deficientes conocimientos previos. Esta situacin ha favorecido el
estudio de la relacin entre las actitudes y ansiedad que muestra el estudiante hacia
la estadstica y su rendimiento acadmico en esta asignatura. Phillips en 1985 afirm
que la actitud del alumno frente a la estadstica puede suponer un obstculo o
constituir una gran ventaja para su aprendizaje (citado en Mondjar y otros, 2008, p.
481

732).
No existe una nica definicin de actitud hacia la estadstica y en ocasiones se ha
confundido con otros fenmenos como los sentimientos, siendo ambos trminos
empleados de forma indistinta. Gal, Ginsburg y Schau, citado en Garca-Martnez y
otros (2015), dicen de la actitud: a summation of emotions and feelings
experienced over time in the context of learning mathematics or stadistics (p. 27).
Nosotros vamos a entender la actitud como una tendencia psicolgica que es
expresada a travs de la evaluacin de una entidad particular favorable o
desfavorablemente en cierto grado (Eagly y Chaiken, 1998, p. 269, citado en
Figueroa y otros, 2012, p. 39). Auzmendi (1992) afirma que las actitudes hacia las
matemticas y estadstica, son aprendidas a lo largo del tiempo, surgen en edades
muy tempranas y suelen ser favorables en un principio y evolucionan negativamente
con el paso del tiempo. Las emociones y los sentimientos experimentados en el
contexto del aprendizaje de las matemticas y la estadstica tienen un papel
importante durante el proceso de formacin de la actitud (Gal, Ginsburg y Shau,
1997, citado en Figueroa y otros, 2012, p. 39).
La actitud es un constructo multidimensional, es decir es un rasgo formado por
diferentes componentes que se pueden analizar por separado y cuya identificacin
nos permite incidir en su formacin y cambio. Pero no existe un acuerdo acerca de
cules son estas dimensiones. Segn Blanco (2008), esto se debe a que las actitudes
no son aspectos directamente observables, sino inferidos y a que existe una falta de
definicin terica y de un modelo explicativo de las relaciones entre actitudes y
otras variables. Esta misma autora tambin seala que los diferentes instrumentos
empleados para medir las actitudes hacia la estadstica pueden incorporar, dos, tres,
cuatro o cinco dimensiones. Carmona (2004) seala que las ms ms aceptadas son
la propuesta de Wise (1985) y la de Shau, Stevens, Dauphinee y del Vecchio (1995).
El primer autor postula dos dimensiones, las actitudes hacia la asignatura de
estadstica en que estn matriculados y las actitudes hacia el uso de la estadstica en
su campo de estudios. Shau et al. (1995) distinguen cuatro dimensiones: los afectos
o sentimientos hacia la estadstica; el conocimiento y las habilidades intelectuales
aplicadas a la estadstica; utilidad y relevancia de la estadstica para la vida personal
y profesional; y dificultad de la estadstica como materia.
Tambin se han estudiado las relaciones entre algunas variables como el sexo, la
edad y la experiencia formativa estadstica y matemtica previa del estudiante y su
actitud hacia la estadstica con el fin de poder realizar predicciones. Segn Watt
(2004), los hombres se perciben ms hbiles e interesados en las matemticas que
las mujeres, independientemente de los resultados obtenidos en las evaluaci ones
acadmicas y reportan menores niveles de ansiedad (Strobl, Dittrich, Seiler,
Hackensperger & Leisch, 2010) (citado en Cendales y otros, 2013). En cuanto a la
edad de los estudiantes y su relacin con la actitud hacia la estadstica, los resultados
son contradictorios, algunos estudios muestran correlaciones bajas en ocasiones
positivas, en ocasiones negativas, mientras que estudios que relacionan la edad con
la ansiedad ante la estadstica parecen indicar que a mayor edad, los niveles de
ansiedad hacia las clases y el examen de estadstica son ms elevados que en
estudiantes ms jvenes. En cuanto a la experiencia, en los diversos estudios se han
empleado diferentes indicadores: nmero de asignaturas de matemticas y de
estadstica que el estudiante ha cursado antes, las notas obtenidas en estas
asignaturas y los conocimientos en matemticas o estadstica medidos a travs de
482

algn examen inicial. Los resultados de los estudios muestran que cuanto mayor es
la experiencia formativa previa, ms positiva es la actitud. Este resultado es ms
claro cuando la relacin se establece con las notas o los conocimientos que con el
nmero de asignaturas (Carmona (2004). Este autor agrup en dos categoras los
elementos predictores de las actitudes. La primera categora se corresponde con la
experiencia previa de los estudiantes en el rea y abarca sus calificaciones y su nivel
de conocimiento previo en el rea matemtico-estadstica. La segunda categora es la
autocreencia, que est relacionada con la capacidad y el logro en el mbito
acadmico y abarca autoconcepto, expectativa de xito y autoeficacia.
El objetivo general de este trabajo es analizar las actitudes hacia la estadstica de los
estudiantes de la asignatura de Tcnicas de Investigacin Cuantitativa y Cualitativa de
primer ao del Grado en Criminologa, prestando especial inters en conocer posibles
diferencias en las actitudes, teniendo en cuenta los factores sociodemogrficos y los
estudios previos en estadstica y cmo ests actitudes se relacionan con el rendimiento
de los estudiantes.
2. DISEO DEL ESTUDIO
2.1.Objetivos
Los objetivos de investigacin son:
Describir la actitud estadstica de los estudiantes del Grado de Criminologa en
la asignatura de estadstica.
Conocer la relacin que existe entre la actitud hacia la estadstica y el
rendimiento acadmico.
Estudiar las diferencias de actitud segn algunas variables sociodemogrficas y
con la asistencia a clase y la participacin del estudiante en el Campus Virtual.
Comprobar el ndice de fiabilidad del instrumento empleado para medir la
actitud hacia la estadstica.
2.2.Metodologa y muestra
Nuestra investigacin es de naturaleza correlacional. Por un lado nos interesa conocer si
la variable actitud hacia la estadstica es una variable predictora de la variable criterio
rendimiento acadmico, medido a travs de la calificacin final del estudiante en la
asignatura de estadstica de los alumnos de primer curso del Grado en Criminologa.
Tambin nos interesa conocer si el sexo, la edad, la experiencia previa en asignaturas de
estadstica, la asistencia a clase y la participacin del estudiante en el campus virtual son
variables predictoras de la variable criterio actitud hacia la estadstica.
El instrumento utilizado para la medida de la actitud hacia la estadstica es el
Cuestionario SATS (Survey of Attitudes Toward Statistics) (Shau et al., 1995) traducido
por Figueroa y otros (2012). El SATS distingue cuatro dimensiones o factores en las
actitudes hacia la estadstica: a) afectividad o sentimientos positivos o negativos hacia la
estadstica; b) competencia cognitiva o conocimientos y habilidades intelectuales
aplicadas a la estadstica; c) valor o utilidad y relevancia de la estadstica en la vida
personal y profesional; y d) dificultad de la estadstica como asignatura. La fiabilidad
medida con el de Cronbach es de .94 como valor total. El cuestionario est formado
por 28 tems, presentados en forma de afirmaciones distribuidos de la siguiente forma: 6
tems para medir competencia cognitiva; 6 tems para medir afecto; 9 tems para medir
483

valor; y 7 tems para medir dificultad. El estudiante deba sealar su grado de acuerdo
con cada una de las afirmaciones mediante una escala Likert de cinco valores, siendo
TD "totalmente en desacuerdo", D "en desacuerdo", Ni D ni A "ni en desacuerdo ni en
acuerdo", A "de acuerdo" y TA "totalmente de acuerdo". La puntuacin total de la
variable actitud estadstica se obtiene al sumar el valor numrico que se asigna a cada
punto de la escala. Algunos tems puntan en sentido negativo, para minimizar la
aquiesciencia o tendencia a responder afirmativamente. Los tems correspondientes a
los nmeros 1, 4, 7, 8, 13, 15, 17, 23 y 24 son afirmaciones que expresan una actitud
favorable siendo las puntuaciones: 5 puntos para TA; 4 puntos para A; 3 puntos para Ni
D ni A; 2 puntos para D; y 1 punto para TD. Se procedi de manera inversa para las
respuestas de los tems 2, 3, 5, 6, 9, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 25, 26, 27 y
28.
Las variables sociodemogrficas se midieron mediante un cuestionario
cumplimentado a travs del campus virtual que tambin preguntaba sobre: a) va de
acceso a la universidad; b) nmero de veces que ha cursado la asignatura antes; c) si
curs alguna asignatura relacionada con la estadstica a lo largo de su trayectoria
acadmica y d) la nota que obtuvo.
La asistencia se midi de forma objetiva mediante el sistema de gestin de recursos y
presencia, un dispositivo electrnico ubicado dentro de cada una de las aulas de la
universidad. Y la participacin del estudiante se midi mediante la herramienta de
seguimiento disponible en el campus virtual de la asignatura.
En cuanto a la estadstica descriptiva, se expresaron las frecuencias en porcentajes; cada
uno de los tems del cuestionario y sus medidas globales se describen mediante medias
(M) y desviaciones tpicas (SD). Se utilizaron las medias de las puntuaciones globales
del cuestionario con el fin de estudiar las diferencias entre grupos por sexo, experiencia
previa y edad mediante tests t-student. Finalmente, se realizaron anlisis de correlacin
lineal entre las variables sexo, experiencia previa y edad y las puntuaciones globales del
cuestionario. La significacin estadstica se estableci a un nivel =0,05. Todos los
anlisis estadsticos fueron llevados a cabo con la versin 20 del paquete estadstico
SPSS.
La recogida de los datos se desarroll durante el primer trimestre del curso acadmico
2014/2015.
3. RESULTADOS
En el estudio particip un total de 35 estudiantes. El promedio de edad es de 19,8 aos,
estando los valores entre 17 y 27. La muestra dividida por sexo es: 37,1% de hombres y
62,9% de mujeres. Respecto a la forma de acceso a sus estudios universitarios, la gran
mayora realizo prueba de acceso a estudios universitarios (ver Figura 1).
De los estudiantes que han contestado el 82,9% es la primera vez que matriculan esta
asignatura. De aquellos estudiantes que la han matriculado en aos anteriores, la media
del tiempo que llevan con ella es 1,25 aos (SD=0,50).
El 65,7% de los estudiantes encuestados afirma que s ha cursado previamente
asignaturas relacionadas con la estadstica a lo largo de su trayectoria acadmica previa.
La media de la calificacin que estos estudiantes dicen que obtuvieron en estas
asignaturas es 2,18 (SD=1,18), teniendo en cuenta la siguiente correspondencia: 1 es
suspenso, 2 es aprobado, 3 es bien, 4 es notable, 5 es sobresaliente y 6 es matrcula de
honor.
484

3% 3%
3%
Prueba de acceso a
estudios
universitarios
Estudios extranjeros
14%
6%
71%
Titulado
universitario
Figura 1. Va de acceso a estudios universitarios de los estudiantes
Se determin el Alfa de Cronbach del cuestionario empleado para medir la actitud hacia
la estadstica, obteniendo un valor total de 0,92. Este indicador nos informa acerca de la
consistencia interna del cuestionario. El valor obtenido es superior a 0,70, que es el
mnimo aceptable recomendado por algunos autores. El indicador obtenido est en
concordancia con los valores obtenidos para el mismo cuestionario por otros autores.
Una revisin de estos indicadores se puede consultar en Carmona (2004).
En la tabla 1 mostramos la media y desviacin tpica obtenida por la muestra en cada
uno de los tems del cuestionario de actitud hacia la estadstica. Se debe tener en cuenta
que los tems formulados en negativo fueron invertidos para facilitar el anlisis:
MEDIA
SD
Componente Afectividad
3,60
0,37
Me gusta la Estadstica.
Me siento inseguro cuando hago problemas de Estadstica.
Me siento frustrado al hacer pruebas de Estadstica.
En las clases de Estadstica estoy en tensin.
Disfruto en clase de Estadstica.
Me da miedo la Estadstica.
2,94
3,11
2,60
2,11
3,23
2,46
0,91
0,96
0,91
1,00
0,69
0,89
Componente Valor
3,31
0,37
La Estadstica no sirve para nada.

La Estadstica es un requisito en mi formacin como profesional.
Mis habilidades estadsticas me facilitarn el acceso al mundo laboral.
La Estadstica no es til para el profesional comn.
Los conceptos estadsticos no se aplican fuera del trabajo.
Utilizo la Estadstica en la vida cotidiana.
Las conclusiones estadsticas raramente se dan en la vida.
En mi profesin no usar Estadstica.
La Estadstica no es importante en mi vida.
2,03
4,00
3,63
2,29
2,40
2,80
2,51
2,17
2,63
0,86
0,77
0,81
0,89
0,98
0,99
0,85
0,82
0,94
Componente Dificultad
2,84
0,22
Las frmulas estadsticas son fciles de entender.

La Estadstica es una asignatura complicada.
La mayora de la gente aprende Estadstica rpidamente.
3,20
3,09
2,86
0,90
0,78
0,77
485

Aprender Estadstica requiere mucha disciplina.

La Estadstica implica mucho clculo.
La Estadstica es muy tcnica.
La mayora de la gente debe cambiar su manera de pensar para hacer Estadstica.
3,23
3,40
3,43
3,03
0,69
0,81
0,74
0,79
Componente Competencia
3,56
0,45
No entiendo mucho la estadstica debido a mi manera de pensar.

2,63
0,84
No tengo ni idea de qu va la Estadstica.
2,03
0,86
Cometo muchos errores matemticos cuando hago Estadstica.
3,09
0,82
Puedo aprender Estadstica.
4,14
0,60
Entiendo las frmulas estadsticas.
3,57
0,78
Me resulta difcil comprender los conceptos estadsticos.
2,63
0,77
Tabla 1. Resultado de los tems (sin invertir) y de los componentes (con tem invertidos computados)
para el total de la muestra (SD=Desviacin estndar)
De manera general, los componentes (una vez corregido el efecto de la inversin) que
destacan son afectividad (M=3,60; SD=0,37) y competencia (M=3,56; SD=0,45),
indicando que los estudiantes presentan una afectividad positiva hacia la estadstica y
una percepcin de competencia relativamente elevada sobre ella, respectivamente.
Secundariamente, los estudiantes muestran una modesta tendencia a considerar la
estadstica como no difcil y darle cierto valor positivo.
En el componente afectividad, el tem con una media mayor es el correspondiente a En
las clases de Estadstica estoy en tensin. Respecto al componente valor, la media
mayor es para el tem La Estadstica es un requisito en mi formacin como
profesional. En el componente dificultad, no se destaca ninguna media por su valor,
todas ellas estn en torno al punto medio de la escala, "ni en desacuerdo ni en acuerdo".
Por ltimo, en el componente competencia la media mayor es para el tem Puedo
aprender Estadstica.
Se realiz una prueba para comparar las puntuaciones de las actitudes hacia la
estadstica y del rendimiento medido por la calificacin final en la asignatura en
hombres y mujeres cuyos resultados se muestran en la tabla 2. En ambos casos las
puntuaciones ms altas corresponden al grupo de las mujeres siendo las diferencias de
medias existentes entre ambos grupo significativas (a excepcin del componente
afectividad):
Sexo y Calificacin
N
M
SD
p
Hombres
13
7,05
1,46
0,032
Mujeres
22
8,01
1,41
0,032
Sexo y Actitud
N
M
SD
p
Hombres
13
87,00
10,78
0,011
Mujeres
22
97,32
12,98
0,011
Tabla 2. Medias por sexo en actitud global y calificacin final en la asignatura
A este respecto, es importante notar que la mayora de los repetidores de la asignatura

eran hombres (83%). De hecho, la significacin estadstica entre sexos desaparece
completamente al descontar el subgrupo de repetidores. A excepcin del componente de
competencia, donde las mujeres todava presentan mayor percepcin de competencia
(p=0,032).
Al comparar la actitud global y el rendimiento acadmico de los estudiantes que s
haban cursado alguna asignatura relacionada con la estadstica a lo largo de su
trayectoria acadmica con los que no haban hecho ninguna materia relacionada, no
486

hubo diferencias significativas entre sus medias ya que su magnitud es muy pequea
tal y como se muestra en la tabla 3:
Experiencia y Calificacin
N
M
SD
S
23
7,35
1,70
No
12
7,82
1,37
Experiencia y Actitud
N
M
SD
S
23
93,08
11,39
No
12
93,70
14,10
Tabla 3. Medias por experiencia en actitud global y calificacin final en la asignatura
Los anlisis de correlaciones demuestran que existe una correlacin positiva de

magnitud media-alta entre la calificacin obtenida en el curso y la actitud hacia la
estadstica (r=0,37; p=0,014) y entre el grado de experiencia entre aquellos alumnos que
han cursado ya asignaturas de estadstica y la actitud hacia la estadstica (=0,62;
p=0,001). Tanto la asistencia como la participacin en el campus virtual no mantienen
una correlacin lineal con la actitud hacia la estadstica. Aunque la correlacin entre la
edad y la actitud hacia la estadstica no es significa, se aprecia una tendencia en nuestra
muestra a presentar una actitud ms negativa segn avanza la edad. De nuevo aqu, la
mayora de repetidores son mayores en edad (22,6 vs 19,2; p<0,001) y explican esta
tendencia.
Correlacin
Calificacin
r=0,37
0,014
Asistencia
r=0,21
NS
Participacin campus virtual
r=-0,09
NS
Edad
r=0,26
NS->p=0,063
Grado experiencia
0,001
=0,62
Tabla 4. Correlaciones entre la actitud estadstica y una serie de variables.
4. CONCLUSIONES
En resumen, podemos sealar los siguientes puntos derivados de nuestro trabajo
emprico:
- La actitud hacia la estadstica parece capaz de predecir la calificacin obtenida en el
futuro ya que existe una correlacin positiva de magnitud media entre la calificacin
obtenida en el curso y la actitud hacia la estadstica. Desde un punto de vista educativo,
mayor nfasis en incrementar una actitud hacia la estadstica podra conllevar la mejora
del rendimiento acadmico en ella.
- La medicin de la actitud estadstica se ha realizado con gran precisin, en
consonancia con los valores de fiabilidad reportados en la literatura.
- Nuestros estudiantes presentan una afectividad positiva hacia la estadstica y una
percepcin de competencia relativamente elevada sobre ella. Secundariamente, los
estudiantes muestran una modesta tendencia a considerar la estadstica como no difcil y
darle cierto valor positivo en sus vidas.
- Las mujeres presentan mejores calificaciones que los hombres, adems de mayores
actitudes hacia la estadstica. Si bien, hay que notar que la mayora de repetidores de la
asignatura fueron hombres (83%).
- Existe una correlacin positiva de magnitud alta entre el grado de experiencia entre
aquellos alumnos que han cursado ya asignaturas de estadstica y la actitud hacia la
estadstica. Como tambin recoge la literatura, experiencias positivas con la asignatura
487

de estadstica en el pasado conllevan una mejor actitud hacia ella.

- Tanto la asistencia como la participacin en el campus virtual no muestran una
relacin lineal con la actitud hacia la estadstica. Es importante notar, sin embargo, que
la asistencia a clase es el mejor predictor de la calificacin final del estudiante (datos no
mostrados).
REFERENCIAS
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medias y universitarias. Bilbao: Mensajero.
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Influencia de los procesos de estudio. Revista Electrnica de Investigacin
Psicoeducativa, 16, 6 (3), 729-748.
488

VALORACION DE CONOCIMIENTOS INICIALES Y

FINALES DE ALUMNOS DEL GRADO EN
FISIOTERAPIA: APLICACIN EN LA ASIGNATURA DE
BIOLOGIA CELULAR Y TISULAR
Gmez Sanchez, Jose1, Santiago Dorrego, Catalina 1,2, Gmez-Gallego, Flix1,2
1: Departamento de Ciencias Biomdicas Bsicas
Facultad de Ciencias Biomdicas y de la Salud
Universidad Europea
C/ Tajo s/n, 28670 Villaviciosa de Odn (MADRID)
e-mail: jose.gomez@uem.es
2: Centro de Excelencia en Salud, Deporte y Ciencias de la Vida
Universidad Europea
C/ Tajo s/n, 28670 Villaviciosa de Odn (MADRID)
e-mail: catalina.santiago@uem.es
e-mail: felix.gomez@uem.es
Resumen.
Establecer un diagnstico inicial de los conocimientos que los alumnos han
adquirido antes de cursar una determinada materia universitaria puede suponer una
gran ayuda a la hora de identificar potenciales dificultades para alcanzar los
objetivos propuestos para superar la asignatura. Esta situacin resulta de especial
inters en materias de primer curso por cuanto en muchos casos representa el
primer contacto de los estudiantes con la Universidad. En la presente comunicacin
se muestran los resultados comparados de la aplicacin de un cuestionario sobre
conocimientos y habilidades al inicio y al final de la asignatura de Biologa Celular
y Tisular del Grado en Fisioterapia. Esta asignatura se cursa en el primer trimestre
del primer curso. El cuestionario consta de preguntas abiertas sobre habilidades y
competencias y sobre contenidos incluidos en el programa de la materia. Los
resultados muestran una mejora significativa tanto en el nmero de respuestas
respondidas (50% al inicio y 80% al final) como en la calificacin de las cuestiones
(3,2 al inicio y 6,4 al final; sobre 10), a pesar de que ms del 80% de los estudiantes
afirman tener conocimientos previos de Biologa, sugiriendo la utilidad de esta
actividad previa al inicio de una asignatura de cualquier titulacin.
Palabras clave: Cuestionario, Evaluacin, Biologa Celular y Tisular, Fisioterapia.
1. INTRODUCCIN
El rendimiento acadmico en una determinada materia viene determinado por diferentes
factores entre los que se incluyen la motivacin y los conocimientos previos que el
estudiante haya podido adquirir en el rea de estudio durante etapas anteriores de su
formacin. Aunque durante el desarrollo de la materia universitaria se trabajan aspectos
ms avanzados y de vanguardia no cabe duda que tienen como base elementos de
educacin secundaria.
La evaluacin o valoracin de conocimientos previos de los estudiantes resulta de
489

especial inters en la fase de acceso a la Universidad, en el primer curso ya que en

cursos superiores resulta ms sencilla la identificacin previa de posibles dificultades
por cuanto el alumno ya tiene experiencia en la Universidad y existen datos acadmicos
de resultados de asignaturas previas.
Por otra parte, el documento que debe servir de gua para determinar la consecucin de
los objetivos propuestos es la memoria de ttulos verificada por la ANECA (2012),
donde se recoge, entre otros aspectos, la descripcin de los mdulos o materias de
enseanza-aprendizaje que constituyen la estructura del plan de estudios y donde
aparecen reflejados los resultados de aprendizaje esperados despus de cursar las
materias correspondientes.
El Grado en Fisioterapia de la Universidad Europea consta de 240 ECTS distribuidos en
materias bsicas (60 ECTS), obligatorias (108 ECTS), optativas (18 ECTS), prcticas
externas (48 ECTS) y trabajo fin de grado (6 ECTS).
Entre las de carcter bsico se encuentra la Biologa Celular y Tisular que se imparte
durante el primer trimestre del primer curso. Las actividades formativas que se llevan a
cabo en el desarrollo de la materia incluyen clases tericas, seminarios donde se trabaja
con artculos y material relacionado con la materia, y prcticas de laboratorio en las que
se trabaja fundamentalmente el manejo del microscopio. Todas estas actividades estn
encaminadas a conseguir los siguientes resultados de aprendizaje:
Comprensin de conceptos fundamentales relacionados con los contenidos de la
materia.
Conocimiento de la estructura de las clulas y de su composicin.
Capacidad de reconocer las diferencias entre distintos tipos de tejidos.
Conocimiento del manejo de un microscopio ptico.
Capacidad de reconocer diferentes tipos celulares y de tejidos mediante
observacin al microscopio ptico.
Comprensin y sntesis de textos relacionados con la materia.
Los resultados del proceso de enseanza aprendizaje dependen tanto de los
conocimientos previos de los alumnos como de sus motivaciones (Cubero et al., 1986;
Rinaudo, et al., 2006). As, un conocimiento inicial de la situacin original de partida
puede hacer ms sencillo estimar el nivel de organizacin que exigir el desarrollo de la
asignatura (Lafourcade, 1974; Coll et al.,2007). Este problema disminuye en los cursos
superiores al disponer de informacin de asignaturas cursadas y aprobadas de cursos
anteriores al tiempo que los estudiantes ya suelen estar ms familiarizados con el tipo de
trabajo exigido en la Universidad (Ramrez et al., 1991). Sin embargo, en el primer
curso del Grado, no se puede conocer cul es el nivel de conocimientos previos de los
alumnos.
En este contexto, el objetivo de la presente comunicacin es el de realizar un
diagnstico inicial de los conocimientos previos de los estudiantes en la asignatura de
Biologa Celular y Tisular del Grado en Fisioterapia de la Universidad Europea durante
el curso 2014-15.
Estos resultados se compararon posteriormente con los adquiridos por los alumnos
durante el desarrollo de la asignatura y valorados conjuntamente con las calificaciones
obtenidas al final de la asignatura. Esta evaluacin inicial y final permitir identificar
alumnos que pueden tener dificultades en la consecucin de los objetivos de aprendizaje
de la materia de manera a fin de poder realizar un seguimiento ms cercano como
elemento de apoyo para que puedan adquirir los conocimientos y competencias
necesarios para superar la asignatura.
490

2. METODOLOGIA
Para la realizacin de las evaluaciones inicial y final se utiliz un cuestionario de
respuestas abiertas, basado en un estudio previo realizado en la Universidad de Cdiz
(Larrn Lpez et al., 2004). El cuestionario se aplic el primer (despus de explicar los
objetivos de la materia) y ultimo da (despus del proceso de evaluacin) de la
asignatura. En el estudio se incluyeron todos los alumnos matriculados en la asignatura,
independientemente de que estuviesen repitiendo la asignatura o que fuesen de nueva
matriculacin.
El cuestionario estaba formado por tres bloques principales en los que se incluan
cuestiones con diferentes enfoques. El bloque A contena cuestiones de identificacin
del estudiante, de su forma de acceso a la Universidad y motivaciones para la
matriculacin en el Grado de Fisioterapia. El bloque B contena 7 preguntas sobre
habilidades y competencias de los estudiantes en relacin con la materia de Biologa
Celular y Tisular. Las cuestiones del bloque B se muestran a continuacin en la tabla 1.
BLOQUE B
1. Posee conocimientos de Biologa adquiridos con anterioridad?

2. Ha realizado alguna prctica en un laboratorio de Biologa?
3. Ha realizado alguna observacin al microscopio ptico?
4. Sabra manejar correctamente un microscopio ptico para la
visualizacin de una muestra?
5. Ha observado alguna vez una imagen de microscopa
electrnica?
6. Ha resuelto alguna vez problemas de gentica?
7. Ha realizado trabajos en los que haya tenido que manejar material
bibliogrfico?
Si
Si
Si
Si
No
No
No
No
Si
No
Si
Si
No
No
Tabla 1: Preguntas del bloque B del cuestionario.
El bloque C contena 20 preguntas relacionadas con los contenidos de la materia

incluidos en el programa (9 cuestiones relacionadas con Biologa Celular, 5
relacionadas con Gentica y Reproduccin y 6 relacionadas con Biologa Tisular). Estas
cuestiones pretendan recoger informacin asociada con los contenidos relacionados con
los resultados de aprendizaje recogidos en el documento de verificacin de la ANECA
(2012). Las cuestiones del bloque C se muestran a continuacin en la tabla 2.
En el cuestionario inicial se calcularon los porcentajes de alumnos que respondieron
afirmativamente a la preguntas del apartado B del cuestionario.
En cuanto al apartado C se puntuaron las preguntas con un 0 si no estaba contestada,
con un 1 si estaba parcialmente bien contestada y con un 2 si estaba correctamente
contestada. En cada cuestionario se calcul la calificacin final del apartado C en una
escala de 1 a 10. Adems se calcul el % de respuestas contestadas en este apartado.
Los datos del apartado C se utilizaron para calcular la media y desviacin estndar del
total de las calificaciones y de respuestas contestadas.
En cuestionario final se analizaron los resultados del apartado C de la misma forma que
se analizaron en cuestionario inicial.
Se determin si existan diferencias significativas en cuanto al porcentaje de respuestas
contestadas y a la calificacin del apartado C entre los cuestionarios inicial y final
mediante una prueba T de Student.
491

BLOQUE C
1. Defina brevemente el concepto de clula.

2. Cite las partes de una clula eucariota.
3. Indique el nmero de cromosomas que tiene un gameto humano maduro
4. Dibuje una mitocondria y cite su funcin principal.
5. Cite las principales diferencias entre mitosis y meiosis
6. Cite las tres hojas embrionarias
7. Qu es una trisoma?
8. Indique el nmero de cromosomas de una clula somtica humana.
9. Cite la funcin de ribosomas y lisosomas
10. Cite las fases de la mitosis.
11. Cmo se denomina el tejido encargado de almacenar energa en forma de lpidos?
12. Defina el concepto de tejido
13. Cite los tejidos bsicos del organismo.
14. Explique brevemente los trminos de genotipo y fenotipo.
15. Cite las partes de una neurona.
16. Cite las clulas encargadas de la defensa del organismo.
17. Cite la zona del aparato genital en la que tiene lugar la produccin de gametos en el
hombre y en la mujer.
18. Indique las diferencias principales entre una clula procariota y una clula eucariota.
19. Cite los tipos de tejidos musculares que existen en el organismo humano.
20. A qu se le denomina gla en el tejido nervioso?
Tabla 2: Preguntas del bloque C del cuestionario
3. RESULTADOS
El nmero total de alumnos matriculados en los grupos del Grado en Fisioterapia del
curso acadmico 2014/2015 sobre los que se realizaron los cuestionarios fue de 55. Sin
embargo, no todos los alumnos realizaron ambos cuestionarios por no asistir al aula en
alguna de las ocasiones en las que se aplicaron. As pues, el cuestionario inicial fue
respondido por 55 alumnos mientras que el final fue respondido por 49 alumnos.
Adicionalmente, 8 alumnos no realizaron ningn cuestionario, debido tambin a las
ausencias al aula.
En cuanto al Bloque A, un 48% de los estudiantes procedan de Bachillerato, un 26%
tenan estudios universitarios previos (con o sin relacin con salud y terminados o no),
un 13% procedan de Formacin Profesional (Grado Superior en Animacin de
Actividades Fsicas y Deportivas (TAFAD)) y otro 13% procedan de Formacin
Profesional diferente de TAFAD y/o biosanitarias. En cuanto a las razones de ingreso
en el Grado en Fisioterapia destacaban el inters por estudios biosanitarios.
Los resultados del apartado B del cuestionario inicial se muestran en la tabla 3.
Como se puede observar, aunque un alto % de alumnos afirma poseer conocimientos de
biologa y haber utilizado un microscopio ptico (80,4 % y 73,2% respectivamente), se
reduce considerablemente el porcentaje de aquellos que afirman haber realizado
prcticas de biologa, saben utilizar el microscopio ptico, han observado una imagen
de microscopa electrnica, han realizado problemas de gentica o trabajos en los que
hayan tenido que utilizar material bibliogrfico.
492

Preguntas
1. Posee conocimientos de Biologa adquiridos con anterioridad?
2. Ha realizado alguna prctica en un laboratorio de Biologa?
3. Ha realizado alguna observacin al microscopio ptico?
4. Sabra manejar correctamente un microscopio ptico para la
visualizacin de una muestra?
5. Ha observado alguna vez una imagen de microscopa electrnica?
6. Ha resuelto alguna vez problemas de gentica?
7. Ha realizado trabajos en los que haya tenido que manejar material
bibliogrfico?
% de SI
80,4
58,9
73,2
33,9
42,9
55,4
50,0
Tabla 3: Resultados del apartado B en el cuestionario inicial. Se muestra el % de alumnos que

respondieron SI a la pregunta.
Los resultados del porcentaje de respuestas contestadas en el Bloque C de los

cuestionarios inicial y final se muestran en la Figura 1. Estos resultados indican que el
% medio de respuestas contestadas por los alumnos en el cuestionario inicial es inferior
al 50%, mientras que en el cuestionario final este porcentaje supera el 80%. Este
incremento en este porcentaje fue estadsticamente significativo.
Figura 1. Resultados del % de respuestas contestadas en los cuestionarios inicial y final.

* indica diferencias significativas en la prueba T de Student (p<0,01)
Los resultados de las calificaciones medias del apartado C tanto del cuestionario inicial
como final se muestran en la Figura 2.
Los resultados muestran que la calificacin media de las respuestas de los alumnos en el
apartado C de los cuestionarios iniciales de 3,2 mientras que la calificacin en los
cuestionarios finales fue de 6,4. Este incremento fue estadsticamente significativo.
493

Figura 2. Resultados de las calificaciones (en una escala de 1 a 10) en los cuestionarios inicial y final.
* indica diferencias significativas en la prueba T de Student (p<0,01)
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
La aplicacin del mismo cuestionario en el momento inicial y final sobre aspectos
relacionados con la asignatura de Biologa Celular y Tisular aporta informacin de
mucho inters ya que por un lado permite establecer el nivel de conocimientos previos
antes del comienzo de la misma y por otro permiten conocer los conocimientos
adquiridos durante su desarrollo (al margen del proceso de evaluacin formal).
La memoria de verificacin de la ANECA (2012) incluye competencias especficas que
aplican directamente con el contenido del cuestionario propuesto de manera ste puede
permitir extraer conclusiones para la identificacin de estudiantes que pueden tener
dificultades en el desarrollo de la asignatura teniendo en cuenta los objetivos a
conseguir.
As, teniendo en cuenta el carcter bsico de la materia de Biologa Celular y Tisular en
el Grado en Fisioterapia y teniendo en cuenta que esta materia aporta una descripcin a
nivel microscpico del organismo humano a niveles de organizacin de las clulas y los
tejidos a partir de la cual los estudiantes pueden comprender mejor los sucesos que a
nivel bioqumico, fisiolgico y patolgico suceden en el organismo humano, de las 13
competencias especficas definidas en la memoria de ANECA (2012), las siguientes
afectan directamente al contenido del cuestionario:
CE 62: Comprender y conocer la estructura normal de las clulas y los distintos
modos que tienen stas de asociarse para formar tejidos.
CE 63: Comprender y conocer los mecanismos de divisin celular, y cmo se
utilizan para la renovacin y reparacin de los tejidos.
CE 64: Comprender y conocer la funcin normal de las clulas y tejidos en las
distintas etapas de la vida.
CE 65: Comprender y conocer el efecto que las alteraciones de la estructura y el
funcionamiento normales de las clulas y los tejidos pueden tener sobre el estado de
salud del individuo.
CE 66: Reconocer las diferencias fundamentales, tanto en la estructura como en la
funcin, de los distintos tipos fundamentales de tejidos.
CE 67: Comprender y conocer cmo se asocian distintos tipos de tejidos para formar
494

rganos y sistemas.
CE 69: Describir y explicar la funcin de cada uno de los componentes de un
microscopio ptico.
CE 71: Tener capacidad para utilizar correctamente un microscopio ptico.
CE 72: Tener capacidad para reconocer distintos tipos de clulas y tejidos mediante
su observacin al microscopio ptico.
CE 73: Tener capacidad de reconocer las diferencias entre las imgenes que se
obtienen con un microscopio ptico y con un microscopio electrnico.
CE 74: Tener capacidad de sintetizar la informacin pertinente de artculos
cientficos sencillos.
Con este marco de referencia, del anlisis de los resultados obtenidos en la aplicacin
del cuestionario se pueden extraer algunas conclusiones que pueden ser de inters para
el seguimiento de estudiantes y en la programacin de la asignatura.
Al analizar el bloque de habilidades y competencias, un porcentaje muy alto de los
estudiantes (80,4%) afirma poseer conocimientos previos de Biologa, aspecto que
contrasta con los resultados del Bloque C de conocimientos. Tambin destaca que
aunque un 73,2% de alumnos afirma haber realizado alguna observacin al microscopio
ptico, sin embargo solo un 58,9% declara haber realizado prcticas en un laboratorio
de Biologa y solamente un 33,9% afirma conocer el manejo de un microscopio ptico.
Por otra parte, tambin llama la atencin que la mitad indica que ha realizado trabajos
con material bibliogrfico con anterioridad.
En relacin con el Bloque C, de cuestiones relacionadas con los contenidos de la
materia incluidos en el programa en primer lugar se observa que en general, y a pesar de
que un 80,4% de estudiantes afirman tener conocimientos previos de Biologa, la
calificacin media en el punto inicial fue inferior a 3,0 poniendo de manifiesto que en
general los conocimientos previos son insuficientes. Adicionalmente, en la valoracin
inicial se observa que los estudiantes dejan sin responder prcticamente la mitad de las
cuestiones. Estos resultados son sensiblemente inferiores a los del estudio de Larran
Lopez et al. (2004) donde en un estudio realizado sobre 196 estudiantes de Fisioterapia,
en la misma asignatura, la calificacin media fue de 4,9.
Todos estos resultados del diagnstico inicial son de gran inters en relacin con la
mejora de las competencias especficas sobre las que se debe incidir durante el
desarrollo de la asignatura mediante la realizacin de actividades diseadas
especficamente para alcanzar este objetivo. Por lo tanto, una medida que sera
recomendable tomar en el futuro sera realizar este cuestionario inicial en todos los
grupos de la asignatura para identificar los conocimientos y competencias en los que los
alumnos del grupo estn menos desarrollados y as poder mejorar los resultados de
aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo, un aspecto interesante que mostramos en la presente comunicacin es que
la calificacin media del mismo cuestionario, aplicado el ltimo da de clase de la
asignatura se ha incrementado hasta el 6,4.
Como conclusin, podemos deducir que la realizacin de un diagnstico inicial de los
estudiantes en cada materia puede ayudar a identificar casos en los que se pueden
presentar dificultades en el desarrollo de la asignatura y que por lo tanto precisen de un
seguimiento ms estrecho. Este aspecto, aunque lo valoramos en el caso de la asignatura
de Biologa Celular y Tisular consideramos que se puede extrapolar a cualquier otra de
diferentes titulaciones. Adicionalmente, cotejando la calificacin de las pruebas de
495

conocimientos de la asignatura con la calificacin del cuestionario inicial se observa

que no existe una correlacin clara entre ambos resultados ya que de los alumnos que
superaron las pruebas de conocimiento al final de la asignatura y que hicieron el
cuestionario inicial, en un 75% no alcanzaron la calificacin de 5,0 (datos no
mostrados) lo cual pone de manifiesto que en la calificacin final de la asignatura
intervienen otros aspectos diferentes de los conocimientos previos como puede ser la
motivacin o la dedicacin.
5. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
El presente trabajo representa un trabajo de campo que recoge puntualmente la
informacin recogida en el aula en dos das concretos del desarrollo de la asignatura y
por lo tanto presenta las siguientes limitaciones:
No se ha discriminado entre alumnos de nueva matriculacin y alumnos que
podan repetir la asignatura.
Existen estudiantes que no han realizado alguno de los dos cuestionarios por no
haber asistido a clase el da en que se aplic.
Algunos alumnos realizaron el cuestionario final pero o el inicial por haberse
incorporado a la asignatura algn da despus de su inicio.
Algunos alumnos extranjeros han podido obtener una calificacin inferior a la
que podran obtener por su nivel real de conocimientos previos por dificultades
con el idioma en cuestionario inicial.
Aunque el cuestionario debe ser respondido de manera individual, no hemos
podido evitar que en algn momento se produjese intercambio de informacin
entre estudiantes.
6. REFERENCIAS
Coll Salvador C, Rochera Villach MJ, Mayordomo Saz RM, Naranjo Llanos M.
(2007) Evaluacin continua y ayuda al aprendizaje. Anlisis de una experiencia de
innovacin en educacin superior con apoyo de las TIC. Revista Electrnica de
investigacin Psicodeducativa, 13(5), 783-804.
Cubero MA, Collado A, Caizares FJ, Revelles F, Campus A. (1986) Instruccin
biolgica previa y formacin mdica: Evaluacin diagnstica. Histologa Mdica II,
1(1), 101-108.
Lafourcade PD. (1974) Planteamiento, conduccin y evaluacin en la enseanza
superior. Ed Kapelusz, Buenos aires.
Larrn Lpez J, Aparicio Patino J, Martnez Nieto JM. (2004) Evaluacin de las
condiciones iniciales de alumnos de la Diplomatura en Fisioterapia y su relacin con el
rendimiento acadmico. Educ. md., Barcelona, 7(2), 70-77.
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Europea de Madrid (2012).
Ramrez S, Snchez C, Sierra F. (1991) Determinacin del estado inicial de
conocimientos de los alumnos: una condicin indispensable para conseguir calidad
docente en la universidad. Actas del I congreso Internacional sobre calidad de la
enseanza universitaria. Puerto de Sta. Mara. Cdiz, pp. 420-424.
Rinaudo, M. C., de la Barrera, M. L., & Donolo, D. S. (2006). Motivacin para el
aprendizaje en alumnos universitarios. REME, 9(22), 2.
496

DESARROLLODECOMPETENCIASTRANSVERSALES
ENESTUDIANTESDEPOSTGRADODELA
UNIVERSIDADEUROPEAATRAVSDEUNSMALL
PRIVATEONLINECOURSE.
FerrariGolinelli,Giancarlo1SantiagoGmez,Gema2RedondoDuarte,Sara3
SanchezMena,Antonio4
1,2:VicerrectoradodeCalidadeInnovacinAcadmicaUniversidadEuropeadeMadrid
C/TajoS/N28670VillaviciosadeOdn
email:giancarlo.ferrari@uem.es,web:http://www.uem.es3:CentrodeExcelenciade
InvestigacinenInnovacinEducativaEscueladeDoctoradoeInvestigacin
C/TajoS/N28670VillaviciosadeOdn
email:sara.redondo@uem.es,web:http://www.uem.es4:RecursosHumanos
UniversidadEuropeadeValencia
AvenidadeAragn3046021Valencia
email:antonio.sanchezmena@uem.es,web:http://valencia.universidadeuropea.es/
Resumen. La presente comunicacin describe el desarrollo y puesta en marcha de un

Small Private Online Course cuyo objetivo es el desarrollo de competencias
transversales en estudiantes de postgrado de la Universidad Europea de Madrid,
Valencia y Canarias. Para ello, sedescribeelmodelopedaggicoseguidoascomolas
fasesdedesarrollodelosmaterialesquedieronlugaralcurso.
Palabrasclave:competencias,online,mooc,spoc.
1. I NTRODUCCIN
Las competencias transversales seconsideranunaspectoclaveparaeldesempeodeun

amplio nmero de empleos en los recin titulados, siendo stas transferibles de uno a
otro, y proporcionando, por tanto, una mayor empleabilidad. Las universidades
espaolas no son ajenas a las demandas del nuevo mercado laboral en cuanto a la
importancia del desarrollo de competencias transversales en sus titulados. De hecho,
cada vez son ms las universidades que incorporan el desarrollo de estas competencias
en sus planes de estudio o que disean e implementan programas formativos ad hoc
complementarios. En este sentido apuntan informes recientes realizados en el contexto
espaol, como el realizado por Observatorio de Innovacin para el Empleo (2014)[1],
liderado por Adecco, en el que han participado msde400estudiantesy111empresas,
o estudios como el elaborado por la consultora McKinsey (2014), a partir de 8.000
cuestionarios entre jvenes, empresas y centros de formacin en 8 grandes pases
Europeos(2014).
La Universidad Europea, consciente de esta necesidad, establece la formacin
497

competencial como unodelospilaresdesumodeloacadmico,necesarioparafomentar

la mxima empleabilidad de los estudiantes en un mercado profesional global.
Precisamente, la experiencia que se expone en este artculo constituye una de las
iniciativas puestas en marcha por la Universidad, que consisti en el diseo e
implementacin de un curso encaminado a reforzar el desarrollo de las competencias
transversales en los estudiantes de postgrado. Las competencias desarrolladas en el
curso son las que la Red Laureate International Universities ha determinado como
claves para este colectivo de estudiantes, a saber liderazgo, inteligencia emocional,
valoresticos,mentalidadglobalyesprituemprendedor.
El curso poda ser concebido dentro de los llamados SPOC (Small Private Online
Course), por su carcter privado y su alcance restringido solo a estudiantes de la
Universidad Europea, cada vez ms popular entre algunas universidades de prestigio
(Oremus,W.,2013).
2. D
ISEODELSMALLPRIVATEONLINECOURSE(SPOC)
En este apartado se describeelmodelopedaggicoparadisearelSmallPrivateOnline
Course(enadelanteSPOC)ascomolasfasesdedesarrollodelcurso.
2.1.Modelopedaggico
Para cumplir con los objetivos del SPOC, se haca necesario disear un modelo
pedaggico que fomentaralareflexinytomadedecisionesdelosestudiantessobresus
propios comportamientos, entendiendo que ste es el primer paso para conseguir el
cambio. Bajo esta premisa, dicho modelo se inspir en ciclos de entrenamiento que
permitieran sentar las bases para el dominio de una competencia, incidiendo en los
comportamientos clave que la integran. Estos ciclos de entrenamiento tenan su
fundamento en la teora conectivista de Siemens (2008), que sugierequeelaprendizaje
ocurrecomoresultadodeestablecerrelacionesanivelsocial,conceptualyneurolgico.
A travs del intercambio de opiniones diversas, los individuos establecen nuevas
conexiones conceptuales que se distribuyen a travs de las redes generadas entre ellos.
Un curso con un nmero tan elevado de estudiantes se prestabaalintercambiodeideas
y a la reflexin en torno a los temas propuestos, de manera que se pudieran cuestionar
para tomar decisiones con las que empezar a construirnuevoscomportamientos.Segn
Fishbein & Azjen (2010), estos dependen de la intencin de llevarlos a cambio, en la
cual influyen las creencias normativas aprendidas en sociedad yfactoresinternoscomo
el conocimiento, habilidades de las que ya se disponga y percepcin de las propias
capacidades. Cuestionar estos factores, pues, caba esperar que allanara el camino para
empezaraadquirirnuevashabilidadesqueaplicarasuvidadiaria.
Se dise, como se ha mencionado, un modelo pedaggico basado en ciclos de
entrenamiento, cada uno de loscualesconstadeunaseriedesubfases:(1)Presentacin
(2) Motivacin (3) Entrenamiento, y (4) Reflexin todas ellos acompaadas de una
serie de elementos cuyo propsito es reforzar y animar al estudiante a permanecer
activo. Una parte de este ciclo se trabaj en modalidad online, y otra de forma
presencial.
498

XIIJornadasInternacionalesdeInnovacinUniversitaria
La secuencia de entrenamiento seguida en el SPOC (vase figura 2) incluye una

introduccin general y, dentro de cadacompetencia,uncaso prcticosimuladoentorno
al cual se plantean una serie de preguntas orientadas a que el estudiante analice un
situacin de la vida cotidiana. Adems, se aportan una serie de videos en los que un
experto coach explica en qu consiste la competencia, cul es su aplicacin a la vida
prctica yquaccionespuedellevaracaboelestudianteparadesarrollarla.Estosvdeos
se acompaan de una serie de preguntas orientadas a quecadaestudiantecompruebelo
aprendido en el vdeo y analice una situacin personal en la que podra haber seguido
algunadelasindicacionesdelprofesor.
Para todas las competencias se utilizaba el mismo mtodo. En el caso de Inteligencia
emocional, por ejemplo, se presentaba una situacin laboral en la que distintos
personajes reaccionaban dediferentemodo.Alfinalizarelvdeo,selespreguntabaalos
estudiantes acerca de cmo interpretaban ellos cada una de esas reacciones. Suceda a
este vdeo una serie de vdeos de la profesora experta, a travs de los cuales analizaba
cada una de esas reacciones desde la teora y a continuacin invitaba a los asistentes a
reflexionar acerca de alguna situacin de sus vidas en la que hubieran experimentado
emociones parecidas. Se les explicaba, al mismo tiempo qu tcnicas se podan aplicar
para aprender acerca de las propias emociones y desarrollar habilidades para superar
situacionescomolasquesepresentabanenelcaso.
En la modalidad online se expusieron tcnicas y consejos para desarrollar cada
competencia, mientras que en la modalidad presencial se realiz un trabajo
eminentemente prctico. Se trataba, pues, de un formato hbrido de aprendizaje, con el
cual se han realizado otros trabajos destinados al desarrollo de competencias en el
mundo anglosajn, como es caso del Institute for Engaged Leadership in online
Learning, puesto en marcha por Penn State University y Sloan Consortium, y su
conocido programa de desarrollo de liderazgo en formato hbrido. En cuanto a la fase
presencial, los estudiantes asistieron a un taller centrado en cada una de las
competencias trabajadas en el SPOC, en el que se profundiz enelautoconocimientoa
travs del desarrollo de una dinmica en grupo. El profesor del taller, coach y experto
en tcnicas de desarrollo personal, gui a los estudiantes en la definicin deunplande
accin para su vida diaria. La fase online y la presencial se complementaron
mutuamente, de manera quelosestudiantesquehabantrabajadolaparteonlinepodran
utilizar lo aprendido en el aula, y los que cursaran primero la fase presencial se
apoyaron en la fase online para reforzar lo trabajado en la dinmica. En total el curso
tenaunaduracinde21horasonliney4horaspresenciales.
499

Figura2.SntesisdelmodelopedaggicodelSPOC.
3. IMPLEMENTACINDELSPOC
En este apartado se describe cmo se ha implementado tanto la fase online como la
presencialdelSPOC.
3.1.Implementacindelafaseonline
La plataforma que se utiliz para alojar el curso fue Moodle 2.6, que es la pgina que
soporta el campus virtual en el que los estudiantes acceden a los contenidos de sus
materias. Los estudiantes ya tenan acceso a ella, de manera que paraentrarenelcurso
de desarrollo de competencias, slotenanquepulsarenunenlacequelesapareceraen
lapginaprincipaldelcampus.
La gamificacin est soportada sobre una dinmica que refleja el modelo de
entrenamiento en el que est inspirado el curso. ste se presenta como una sala de
entrenamiento a la que el estudiante accede para desarrollarcompetencias,comoelque
va a entrenar a un gimnasio. El apartado en el que se encuentran los vdeos de los
expertos que explican cmo se desarrollan las competencias,sellamaEntrenamiento,y
en lelestudianteibacompletandonivelesamedidaquerealizabaprogresosenel curso
y ganandopuntos,quequedabanreflejadosenunrankingpublicadosemanalmenteenel
foro principal. Tal como sugiere Werbach (2014), tratndose de una plataforma que
acoge un nmero tan grande de participantes, y en aras de evitar la desmotivacin de
aquellos que se encuentran en puestos inferiores de la tabla, slo se publicaban los
resultadosdelos10primeros.
Para que la puntuacin fuera variable, se estableci un sistema de badges que
proporcionaban una puntuacin extra a los estudiantes que llevaran a cabo tareas ms
complejas o que las hubieran hecho deformadiferentealresto.Loslogrosobtenidosse
500

convertan en una manera de presentar el progreso del estudiante y un supuesto reflejo

delniveldedesarrolloalcanzadoencadacompetencia.
Figura3.Capturadeimagendeelementosdeseguimientogamificados.
Con el propsito de facilitar la gestin de tan alto nmero de estudiantes, el curso se

dividi en varias ediciones, cada una de las cuales englobaba a estudiantesde reasde
conocimiento de afines dentro de cada Facultad/Escuela y/o centros de la universidad.
Se crearon los siguientes 4 cursos online: Postgrados de la Facultad de Ciencias
Biomdicas y Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Europea de Madrid
Postgrados de la Escuela Politcnica y Arquitectura de la Universidad Europea de
Madrid Postgrados de la Facultad de Artes y Comunicacin y Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad EuropeadeMadridyPostgradosdelaUniversidadEuropea
deValenciaydeUniversidadEuropeadeCanarias.
3.2.Implementacindelafasepresencial
El alto nmero de estudiantes de postgrado, unido a que se trataba de un perfil con
disponibilidad horaria muy restringida, dificult la coordinacin entre la modalidad
online y presencial. En su mayora, estos estudiantes eran adultos trabajadores que
compaginaban los estudios de postgrado con otras actividades profesionales,
acadmicas, y con responsabilidades familiares.Aunqueseplanificuntallerporgrupo
online, la comunicacin de todos los talleres se difundi y coordin con todos los
directores depostgrado,dejandoabiertalaposibilidaddequelosestudiantesasistierana
talleres que inicialmente no estaban dirigidos a su grupo online. De esta manera, el
estudiante poda solicitar ser incluido en otro taller siempre que hubiera plazas
disponibles.
La sincronizacin del inicio de los cursos online y la coordinacin de estos con todos
los talleres presenciales, permiti flexibilizar la oferta yas,facilitarlaasistenciadelos
estudiantes a la formacin presencial. Adems, se definieron unas lneas detrabajocon
los responsables acadmicos y los directores decadapostgrado parahacerseguimiento
del progreso de los estudiantes y de la resolucin de dudas o incidencias que pudieran
501

surgir.
4. RESULTADOS
A continuacin se muestran los resultados obtenidos en el curso en el momento de su
finalizacin. Se trata de resultados que hacen referencia a la actividad delmismoyque
deben ser completados con las respuestas analizadas a travs de los cuestionarios de
satisfaccin que cumplimenten los estudiantes del curso. No obstante, permiten extraer
algunasconclusionesprovisionales.
El nmero de estudiantes activos en cada uno de los cursos(entendiendo por actividad
quecomomnimohanaccedidoyvisualizadounrecurso)hasidoelsiguiente:
ValenciayCanarias:50estudiantesactivosde161estudiantes.
PolitcnicayArquitectura:101estudiantesactivosde415
BiomdicasySalud:26estudiantesactivosde384.
ArtesyComunicacinyCienciasSociales:105estudiantesactivosde519.
A continuacin, se muestra la evolucin de laparticipacindelosestudiantesporcurso
alolargodelassemanasdeduracin,coneldetalleporreadeconocimiento.
502

Figura4.Evolucindelaactividaddecadaunodeloscursosdedesarrollodecompetenciasydetallede
actividaddecadareadeconocimiento..
Comosepuedeobservar,seproduceunascensoenelnmerodeestudiantesactivosa lo
largo del curso, especialmente al comienzoycoincidiendoconelperodovacacionalde
Semana Santa. Hay un nmero significativamente mayor de estudiantes activos en los
cursos que comprenden las reas de conocimiento de Ciencias Sociales y Arte y
Comunicacin, en especial en lospostgradosdeEducacinyEmpresa.EnPolitcnicay
Arquitectura destaca la participacin, tanto en talleres como en la fase online, de los
estudiantes del Mster en Industriales y en los relacionados con Gestin de proyectos.
En cambio, resulta llamativo la bajaactividadquepresentanlosestudiantesdeCiencias
de la Biotecnologa, posiblemente debido al perfil de estudiante, acostumbrado a una
formacinmstcnicoprctica.
Respecto a la fase presencial, se celebraroncincotalleres.Acadaunodeellosasistiel
siguientenmerodeestudiantes:
TallerdeCienciasSociales:110asistentes,
TallerdeUniversidadEuropeadeCanarias:12asistentes.
TallerdePolitcnicayArquitectura:26asistentes.
TallerdeCienciasdelaSaludyCienciasBiomdicas:12asistentes.
TallerdeUniversidadEuropeadeValencia:15asistentes,
Los profesores que impartieron la formacin recibieron una calificacinsuperiora3en
una escala de 1 a 4. Los estudiantes destacaron la cercana, elestilodecomunicaciny
la experiencia profesional delosponentes.Entrelosaspectosqueaadiran,queerauna
de las preguntas del cuestionario, hicieron hincapi en ampliar el nmero de talleres
presenciales y que se enseara cmo ayudar a desarrollar estas competencias a sus
equipos de trabajo. Lo mejor valorado fueron las actividades de autoconocimiento y
reflexin, y lo peor valorado fue la escasa adecuacin de los horarios de los talleres a
los horarios de los estudiantes as como la falta de tiempo para profundizar en los
detallesdelcurso.
503

5. CONCLUSIONES
A continuacin se muestran los resultados relacionados con la actividad online de los
estudiantes en el curso, as como los extrados a partir de los cuestionarios de
satisfaccindelostallerespresenciales:
Para futuros diseos deben tenerse en cuentas los perfiles acadmicos de los
estudiantes. El curso diseado tiene un carcter transversal, dirigido a todos los
estudiantes, no obstante, cada profesional debe desplegar una serie de
competencias adaptadas a un contexto profesional concreto. El enfoque que se
ha dado a los contenidos del curso posiblemente haya sido ms adecuado para
reas de conocimiento vinculadas con la empresa, la gestin de proyectos y la
educacin, mientras que en otras reas, como en el caso de las Ciencias
Biomdicas,notienetanbuenaacogida.
Los estudiantes de los postgrados tienen horarios muy diferentes difciles de
conciliar. Eso hace que muchos de ellos no hayan podido asistir a los talleres
presenciales,dadoquelescoincidanconlashorasdeclaseocontrabajo.
La dedicacin de los estudiantes es diferente en cada postgrado a lo largo del
ao. No todos han podido comenzar el curso en las mismasfechasyalgunosde
ellos han empezado a realizarlo en el momento que ms les convena. Un buen
nmero de ellos han comenzado cuando el curso se daba por finalizado,
coincidiendo con el final de sus postgrados, lo que explica el ascenso de la
actividadenlasltimassemanas.
La gamificacin ha funcionado como elemento dinamizador, pero laplataforma
no rene las caractersticas necesarias para implementar mecnicas de juego de
forma rpida, y la motivacin que podran obtener si recibieran un feedback
inmediato de los avances que realizan en el curso, en comparacin con los
dems compaeros, se pierde. Sera aconsejable, as mismo, que pudiera
incorporarse la gamificacin a los foros, de manera que esto incidiese en una
mayorinteraccinentrelosestudiantes.
6. REFERENCIASBIBLIOGRFICAS
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504

Innovacin
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el
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online_classes_may_be_better_than_moocs.html
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doi:10.1006/ceps.1999.1020,
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Siemens, G. (2008). What is the unique idea in Connectivism. Disponible en:
http://www.connectivism.ca/?p=116[Fechadeconsulta:24/05/2015].
Werbach,K.,&Hunter,D(2014).Forthewin.HowGameThinkingcanrevolutionize
yourbusiness.WhartonDigitalPress.
505

DISEO DE ACTIVIDADES PARA LA EVALUACIN

VERTICAL Y HORIZONTAL DE COMPETENCIAS EN
LOS GRADOS DE BIOLOGA Y CIENCIAS
AMBIENTALES
Rubio Valverde, Lourdes1, Carmona Fernndez, Raquel2, Moreno Ostos,
Enrique2, Altamirano Jeschke, Mara1, Fernndez Garca, Jos Antonio1
1: Dpto. Biologa Vegetal
http://www.uma.es/departamento-de-biologia-vegetal-botanica-y-fisiologia-vegetal/
2: Dpto. Ecologa y Geologa
http://www.uma.es/departamento-de-ecologia-y-geologia/
Facultad de Ciencias
Campus de Teatinos s/n 29071. Mlaga. Espaa
Lrubio@universidad.es; rcarmona@uma.es; quique@uma.es; altamirano@uma.es;
JA_fernandez@uma.es; fxn@uma.es
Resumen. En el presente trabajo se muestra el diseo de actividades para la

evaluacin de competencias en algunas asignaturas de los Grados de Biologa y
Ciencias Ambientales de la Universidad de Mlaga. En concreto se han diseado
herramientas de evaluacin transversales para determinar el grado de adquisicin de
competencias en asignaturas relacionadas verticalmente en el Grado de Biologa y
horizontalmente en el Grado de Ciencias Ambientales. El trabajo muestra un catlogo
de competencias comunes en las siete asignaturas involucradas en la experiencia, junto
con las actividades realizadas en cada asignatura que han permitido su evaluacin. El
grado de adquisicin de competencias se ha determinado mediante el anlisis de
matrices de evaluacin elaboradas a travs de la herramienta formularios de Google
Drive. As, se han establecido diferentes indicadores para determinar los niveles de
logro de cada actividad en relacin a las competencias comunes de las asignaturas al
objeto de contrastar qu actividades permiten la evaluacin del grado de adquisicin
de competencias, qu competencias pueden asociarse con las actividades desarrolladas
en las asignaturas y, finalmente, analizar la evolucin del proceso de enseanzaaprendizaje basado en el desarrollo y adquisicin de competencias profesionales.
Palabras clave: Competencias, Matriz de Evaluacin, Biologa, Ciencias Ambientales.
1. INTRODUCCIN
La implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior ha supuesto una
renovacin del modelo de enseanza-aprendizaje, transformndolo en un proceso en el
cual los estudiantes deben adquirir las competencias necesarias para el ejercicio
profesional. As, los planes de estudio se vertebran en el desarrollo de contenidos que
articulan las competencias de cada titulacin. Tales competencias se clasifican en
Competencias Generales o Transversales (CG) y Competencias Especficas (CE) que se
distribuyen en las diferentes asignaturas que conforman el Grado. Esta nueva
concepcin de la enseanza superior requiere un sistema de evaluacin de contenidos
506

acorde con el grado de adquisicin de las competencias y, por tanto, la implantacin de

actividades que permitan el desarrollo de los contenidos propios de la disciplina y
garanticen la evaluacin de las competencias adquiridas por los estudiantes. Segn Villa
y Poblete (2007) la evaluacin de competencias requiere distintos procedimientos y
tcnicas de evaluacin segn el propsito que se desee evaluar. Aunque se han
propuesto diferentes aproximaciones para desarrollar la evaluacin de competencias
(Segers y col., 2006, Villa y Poblete, 2007; Valderrama y col., 2009; Poblete y Villa,
2011; Mateo y col., 2012), la mayora coinciden en que ste sigue siendo uno de los
puntos ms difciles de resolver, siendo crtico el cambio de un tipo de evaluacin
basada en conocimientos a una modalidad basada en competencias (Poblete y Villa,
2011). Es decir, una cuestin es la evaluacin de conocimientos donde se pueden
utilizar diversas tcnicas (p.ej. prueba de respuesta larga, prueba de respuesta corta y/o
pruebas objetivas), otra la evaluacin de actitudes y valores (tcnicas de observacin,
pruebas de autoevaluacin, escalas de actitudes, etc.) y otra la evaluacin de
competencias, entendida como la evaluacin de la aplicacin de los conocimientos a
situaciones concretas, a escribir informes, a desarrollar diferentes tipos de pensamiento,
entre otros (Villa y Poblete, 2007).
El objeto del presente trabajo, desarrollado en el marco de un Proyecto de
Innovacin Educativa de la Universidad de Mlaga (Evaluacin vertical y horizontal de
competencias: aplicacin en asignaturas de los mdulos de Formacin Bsica y
Obligatoria de los Grados en Biologa y Ciencias Ambientales, PIE13-149), ha sido
adecuar el sistema de evaluacin de algunas actividades desarrolladas en diferentes
asignaturas del Grado en Biologa y del Grado en Ciencias Ambientales de la
Universidad de Mlaga. El proyecto se ha desarrollado en tres asignaturas en el Grado
en Biologa y cuatro asignaturas de segundo curso del Grado en Ciencias Ambientales,
al objeto de coordinar el desarrollo vertical (en cursos sucesivos) y horizontal (en el
mismo curso) de la evaluacin de actividades, basada en competencias, en las diferentes
asignaturas involucradas.
Para garantizar el proceso de evaluacin de competencias se requiere vincular las
actividades realizadas en las diferentes asignaturas con las competencias involucradas
en las mismas. De manera general, el sistema de evaluacin de las asignaturas
consideradas en el proyecto, detallado en las respectivas fichas descriptivas y sin
perjuicio de que exista una normativa general aprobada por el Consejo de Gobierno de
la Universidad de Mlaga o instancias superiores, se divide en una evaluacin
formativa continua (al menos el 25% del total), actividades prcticas en grupo reducido
(hasta un 25% del total) y la evaluacin final en la que se incluye la realizacin de un
examen final (entre un 50 y 75% del total). Al tratarse de estudios con un grado de
experimentalidad superior al 50%, las actividades de carcter prctico suponen en torno
al 30% de las actividades formativas y permiten el desarrollo de habilidades
relacionadas con la aplicacin de conocimientos tericos a la resolucin de supuestos
prcticos o problemas, la interpretacin de datos experimentales, el uso de fuentes de
informacin y la capacidad de comunicacin en el mbito cientfico. En este sentido, el
presente trabajo ha supuesto un hito en el diseo de un sistema de evaluacin comn
para la evaluacin de las competencias asociadas a tales actividades en las diferentes
asignaturas en las que se ha implementado.
507

En concreto, los objetivos del trabajo se estructuraron de manera modular. El

primero fue coordinar la evaluacin de las competencias comunes en las asignaturas
implicadas en el proyecto. Para ello se asociaron las diferentes actividades desarrolladas
en cada asignatura con las competencias compartidas entre dichas asignaturas,
estableciendo el catlogo de actividades a evaluar. El segundo objetivo fue desarrollar
herramientas comunes de evaluacin basadas en la utilizacin de matrices de
evaluacin. Finalmente, el tercer objetivo, fue analizar el grado de adquisicin de
competencias mediante la comparacin de los resultados obtenidos en la evaluacin de
las actividades de cada asignatura.
2. METODOLOGA
La experiencia se ha desarrollado en la Facultad de Ciencias de la Universidad de
Mlaga, implicando la participacin de seis profesores que imparten docencia en los
Grados en Biologa y en Ciencias Ambientales durante los cursos 2013/2014 y
2014/2015. Las asignaturas consideradas corresponden a diferentes materias adscritas a
las reas de Botnica, Fisiologa Vegetal y Ecologa que comparten un elevado nmero
de Competencias en ambos Grados. Tal como se muestra en la Tabla 1, en el caso del
Grado en Biologa, las asignaturas seleccionadas se relacionan verticalmente en los tres
primeros cursos del plan de estudios y comparten todas las Competencias Generales
(CG) y dos Competencias Especficas (CE). Por otra parte, en el Grado en Ciencias
Ambientales las asignaturas seleccionadas fueron cuatro asignaturas relacionadas
transversalmente que comparten tres CG y que se imparten durante el segundo curso de
la Titulacin (Tabla 2).
Grado en Biologa
Asignatura
Curso/Semestre
109. Principios, Instrumentacin y Metodologa en Fisiologa Animal y
1 / 2 semestre
Vegetal (9 ECTS). Formacin Bsica
201. Botnica I (6 ECTS). Obligatoria
2 / 1er semestre
303. Fisiologa Vegetal I (6 ECTS). Obligatoria
3 / 1er semestre
Competencias Generales (comunes)
CG1: Poseer conocimientos del rea de estudio de la Biologa que incluyan desde los aspectos ms
bsicos, adquiridos en la educacin secundaria, hasta aquellos procedentes de la vanguardia de esta
disciplina.
CG2: Saber aplicar los conocimientos tericos al trabajo prctico y resolver problemas dentro del rea de
estudio de la Biologa de una manera profesional.
CG3: Tener capacidad de reunir e interpretar datos para emitir juicios que incluyan una reflexin crtica
sobre temas relevantes de ndole cientfica, social o tica, por medio de la elaboracin y defensa de
argumentos
CG4: Poder transmitir informacin, ideas, problemas y soluciones del mbito biolgico a un pblico
tanto especializado como no especializado.
CG6: Desarrollar la capacidad de organizar, planificar y trabajar en grupo.
CG7: Desarrollar la capacidad de comunicacin oral y escrita en el mbito cientfico en espaol y en otra
lengua extranjera de relevancia para el ejercicio profesional.
CG8: Ser capaz de utilizar las fuentes de informacin dentro del mbito de las Ciencias de la Vida.
Competencias Especficas (comunes)
CE9: Ser capaz de disear experimentos, recoger muestras, analizar los datos e interpretar sus resultados
desde un punto de vista biolgico.
Tabla 1. Competencias comunes de las asignaturas del Grado en Biologa involucradas en el estudio.
508

Grado en Ciencias Ambientales

Asignatura
Curso/Semestre
202. Ecologa (6 ECTS). Formacin Bsica.
2 / 1er semestre
205. Complejidad, Dinmica y Estabilidad de los Ecosistemas (6ECTS).
2 / 2 semestre
Obligatoria
206. Fisiologa Animal y Vegetal (6 ECTS). Obligatoria
2 / 2 semestre
207. Hidrologa (6 ECTS). Obligatoria
2 / 2 semestre
Competencias Generales (comunes)
CG1: Poseer y comprender los conocimientos bsicos sobre distintas disciplinas relacionadas con el
medio ambiente, que partiendo de la base de la educacin secundaria general, y apoyndose en fuentes
de informacin especfica, se desarrollan en la propuesta de ttulo de Grado en Ciencias Ambientales que
se presenta.
CG2: Saber aplicar estos conocimientos multidisciplinares a su trabajo de forma profesional, de forma
que le permita elaborar y defender argumentos, as como resolver problemas relacionados con el medio
ambiente.
CG3: Saber reunir e interpretar datos relevantes de carcter medioambiental para emitir juicios que
incluyan una reflexin sobre temas relevantes de ndole social, cientfica o tica.
Tabla 2. Competencias comunes de las asignaturas del Grado en Ciencias Ambientales involucradas en el
estudio.
Seguidamente se determin el grado en el que se desarrolla cada una de las

competencias seleccionadas en cada asignatura, al objeto de establecer un catlogo
de actividades vinculadas a cada competencia. Una vez establecido dicho catlogo
de actividades se procedi con la implantacin de un sistema comn de evaluacin
basado en la utilizacin de matrices de evaluacin o rbricas.
Para cada actividad evaluable se dise una matriz de evaluacin con
diferentes tems a evaluar asociados a indicadores que hacan referencia al grado de
adquisicin de la competencia vinculada a la actividad. Los niveles de logro se
categorizaron en cuatro apartados desde 0 (muy deficiente) hasta 3 (valor mximo).
Las matrices de evaluacin se hicieron usando la herramienta formulario de
Google Drive (Figura 1).
Figura 1. Imagen de parte de una matriz de evaluacin implementada a travs de la utilizacin de

la herramienta formularios de Google Drive.
509

Los resultados del formulario se exportaban a una hoja de clculo para la

ponderacin correspondiente de los diferentes tems evaluados y la obtencin de la
calificacin final de la actividad, que pasara a formar parte de la evaluacin del
alumno. Por otra parte, el uso de esta herramienta permiti comparar los niveles de
logro de una misma actividad en diferentes asignaturas (Figura 2), al objeto de
establecer un diagnstico de las actividades ms adecuadas para la adquisicin de
una determinada competencia, al tiempo de determinar las competencias que ms
veces se evalan en cada asignatura.
Figura 2. Imagen de parte de los resultados de una matriz de evaluacin realizada con la
herramienta formularios de Google Drive.
El anlisis de las actividades que se realizaron en las diferentes asignaturas
involucradas en el proyecto permiti establecer un catlogo de indicadores del grado de
desarrollo de las diferentes competencias comunes en las asignaturas en las que se ha
510

desarrollado la experiencia. En la Tabla 3 se muestran algunas de las actividades que se

han realizado en cada asignatura vinculadas a las competencias de cada titulacin. Slo
se indican las asignaturas en las que se ha culminado el proceso de evaluacin.
Grado
Biologa
Ciencias
Ambientales
Asignatura
Principios, Instrumentacin y Metodologa en
Fisiologa Animal y Vegetal (1)
Medida de la tasa de transpiracin
Medida de la tasa de fotosntesis
Fisiologa Vegetal I (3)
Mecanismo de regulacin de la apertura
estomtica
Contenido pigmentario y curvas ETR-luz en
plantas de sol y de sombra
Ecologa (2)
Muestreo, rea mnima y distribucin
espacial
Modelos de difusin y flujos entre
compartimentos
Fisiologa Animal y Vegetal (2)
Medida de la tasa de transpiracin
Cuantificacin de pigmentos fotosintticos
Medida de la tasa de fotosntesis
Hidrologa (2)
Estructura trmica y calor
Modelo de procesos hidrolgicos
Funcionamiento hidrolgico del Parque
Natural de la Desembocadura del Ro
Guadalhorce
Actividad
Obtencin y procesado de datos

experimentales.
Representacin grfica.
Presentacin de resultados.
Expresin y uso de trminos
cientficos.
Discusin de resultados.
Redaccin de informes de
carcter cientfico.
Tabla 3. Relacin de actividades comunes evaluadas en diferentes contenidos de asignaturas de los Grados de
Biologa y Ciencias Ambientales.
La evaluacin de los contenidos sealados en la tabla 3 se realiz usando una matriz

de correccin especfica para cada asignatura y actividad, siguiendo el formato estndar
mostrado en la Figura 1. Para simplificar los resultados obtenidos en la experiencia y
facilitar la comparacin entre las distintas asignaturas, los indicadores de cada
competencia se han agrupado en cuatro categoras:
1. Formato. Agrupa los indicadores relacionados con la estructura del trabajo
cientfico y sus diferentes apartados.
2. Procesado (clculo). Agrupa los indicadores relacionados con el procesado de
datos, clculo numrico, valores medios y desviacin estndar de las variables
medidas.
3. Presentacin de Resultados. Agrupa los indicadores relacionados con la
elaboracin de grficas y tablas para la presentacin de datos experimentales.
4. Discusin. Agrupa los indicadores relacionados con la interpretacin de los
resultados obtenidos.
5. Expresin de ideas de carcter cientfico. Agrupa los indicadores relacionados
con la descripcin de resultados, uso de trminos cientficos y pensamiento
crtico.
511

En el caso de las asignaturas del Grado en Biologa se evaluaron 57 trabajos en el

curso 2013-2014 y 69 en el curso 204-2015, correspondientes a la asignatura Principios,
Instrumentacin y Metodologa en Fisiologa Animal y Vegetal de primer curso y 76
trabajos en el caso de Fisiologa Vegetal I de tercer curso (2014-2015). En el caso del
Grado en Ciencias Ambientales se han analizado 206 trabajos correspondientes a
Ecologa, 249 en el caso de Hidrologa y 115 en el caso de Fisiologa Animal y Vegetal,
asignaturas impartidas en el segundo curso del Grado (curso 2014-2015). En la Figura 3
se muestra la distribucin de trabajos que alcanzaron la mxima puntuacin en cada una
de las categoras establecidas.
BIOLOGA
% MXIMA CALIFICACIN
100
PIM_FISIOLOGA
ANIMAL Y VEGETAL
100
80
80
60
60
40
40
20
20
FISIOLOGA VEGETAL I
0
FORMATO
CLCULO
PRESENTACIN DISCUSIN
EXPRESIN
FORMATO
CLCULO
EXPRESIN
CIENCIAS AMBIENTALES
% MXIMA CALIFICACIN
100
ECOLOGA
100
HIDROLOGA
100
80
80
80
60
60
60
40
40
40
20
20
20
0
FORMATO
CLCULO
EXPRESIN
FISIOLOGA
ANIMAL Y VEGETAL
0
FORMATO
CLCULO
EXPRESIN
FORMATO
CLCULO
EXPRESIN
Figura 3. Distribucin de trabajos que alcanzaron la mxima puntuacin en los indicadores de

evaluacin relacionados con Formato, Procesado (clculo), Presentacin de Resultados
(Presentacin), Discusin y Expresin de ideas de carcter cientfico correspondientes a las
asignaturas indicadas en el Grado en Biologa (grficos superiores) y Grado en Ciencias
Ambientales (grficos inferiores). En cada caja la lnea horizontal representa la mediana, el
extremo superior e inferior el tercer y primer cuartil, respectivamente, la lnea vertical superior el
valor mximo y la vertical inferior el valor mnimo; los crculos blancos muestran valores atpicos
de la distribucin.
En el caso de los trabajos correspondientes a tercer curso del Grado en Biologa

(Fisiologa Vegetal I) se observa una ligera mejora en Formato, Clculo y
Presentacin; mostrando distribuciones ms homogneas en Formato y Presentacin y
ms heterognea en Clculo. En cambio, las categoras de Discusin y Expresin
presentan una distribucin de puntuacin ms baja respecto a las otras categoras,
especialmente en Expresin. Este hecho puede atribuirse a la mayor complejidad de los
datos experimentales que se analizan en tercer curso respecto a los del primer curso, lo
cual da lugar a que la mayora de los estudiantes no hagan una interpretacin adecuada
de los mismos. No obstante, es importante sealar la mejora en la capacidad de los
512

alumnos de cursos avanzados para presentar datos experimentales en formato cientfico,

eje vinculante de las Competencias Generales y Especficas del Grado en Biologa
(Tabla 1).
En el caso del Grado en Ciencias Ambientales (grficos inferiores de la Figura
3) se observa un incremento claro en las categoras de Formato, Clculo y Presentacin
en los trabajos de las asignaturas del segundo semestre (Hidrologa y Fisiologa Animal
y Vegetal), si bien los valores son ms bajos que los observados en el Grado en Biologa
en todas las categoras. Las categoras Discusin y Expresin, al igual que se ha descrito
para el Grado en Biologa, presentan una valoracin ms baja y parecida en todas las
asignaturas.
La mayor homogeneidad en las categoras de Discusin y Expresin, as como
su menor puntuacin en todas las asignaturas sugiere la necesidad de plantear
actividades suplementarias que fomenten el desarrollo de este tipo de habilidades en las
asignaturas de ambos Grados.
4. CONCLUSIONES
La evaluacin del grado de adquisicin de competencias requiere el anlisis

crtico de las actividades formativas que se desarrollan en las asignaturas.
La herramienta formularios de la aplicacin Google Drive, o similar, es de
gran utilidad para la elaboracin de matrices de evaluacin.
El diseo de herramientas comunes de evaluacin permite categorizar el grado
de adquisicin de competencias comunes en diferentes asignaturas relacionadas
tanto en el mismo curso como en cursos sucesivos.
El anlisis comparativo de los resultados de la evaluacin por competencias
muestra qu actividades son las ms adecuadas para adquirir una determinada
competencia.
REFERENCIAS
Mateo, J., Escofet, A., Martnez-Olmo, F., Ventura, J. & Vlachopoulos, D. (2012).
Evaluation Tools in the European Higher Education Area (EHEA): an assessment for
evaluating the competences of the Final Year Project in the social sciences. European
Journal of Education, 47, 435-447.
Poblete, M. y Villa, A. (2011). SEBSCO, una experiencia alternativa para evaluar
competencias Aula Abierta, 39, 15-30.
Segers, M., Nijhuis, J. y Gijselaers, W. (2006). Redesigning a learning and assessment
environment: the influence on students perceptions of assessment demands and their
learning strategies. Studies in Educational Evaluation, 32, 223-242.
Valderrama, E., Rulln, M., Snchez, F., Pons, J., Cores, F. y Bisbal, J. (2009). La
evaluacin de competencias en los Trabajos Fin de Estudios. XV JENUI. Barcelona, 810 de julio de 2009. ISBN: 978-84-692-2758-9.
Villa, A. y Poblete, M. (2007). Evaluacin de competencias Genricas: Principios,
Oportunidades y Limitaciones. Bordn, 63, 147-170.
513

DesarrollodeunAppeducativaconludificacin
aplicandometodologasgiles
FernndezTessier,CarlosRamiroCrdoba,Ernesto
CiclosFormativosdeGradoSuperiordelDepartamentodeInformticayComunicaciones
EscuelaPolitcnica
UniversidadEuropea
c/Tajos/nUrb.ElBosque28670VillaviciosadeOdn(Madrid)
email:
carlos.fernandez@uem.es
ernesto.ramiro@uem.es
,
web:
h
ttp://www.uem.es
. En el presente proyecto integrador para el curso 201415 se propone al

Resumen
alumnado desarrollar una aplicacin para dispositivos mviles. Se trata de una
herramienta educativa bilinge dirigida al campo editorial, como complemento a sus
libros de Formacin Profesional. Est pensada para mviles y tabletas Android e
incluir elementos de ludificacin. Este proyecto integrador asuvezseenmarcaenlos
mdulos de Acceso a Datos, Desarrollo de Interfaces y Programacin
Multimedia y Dispositivos mviles de 2curso de la titulacin Desarrollo de
Aplicaciones Multiplataforma. Se trabaja adems en ella con el framework de
metodologa gil Scrum que utilizan las empresas de desarrollo de software para
gestionar el desarrollo de productos. Una vez asignados roles, los equipos se
organizarn por s mismos fomentndose la colaboracin de todos los miembros, as
como una comunicacin diaria cara a cara. La clave de las metodologas giles es la
adaptacin al cambio y la bsqueda de soluciones a los nuevos problemasquepuedan
surgir segn las necesidades del cliente, incorporando los cambios imprevistos no
especificadosenlaplanificacinoriginal.
Palabras clave:
Ciclos Formativos de Grado Superior, ASIR, Aprendizaje basado en
Proyectos,Proyectointegrador,competenciastransversales,PBEs,SCRUM,Android.
1. INTRODUCCIN
Este artculo est inspiradoenlacategoradeMetodologasdeaprendizajepropuestaen
laXIIJornadaInternacionaldeInnovacinEducativadelaUniversidadEuropea.
Actualmente, desde la UEM se est impulsando una escuela politcnica basada en
proyectos integradores (
ver ms sobrePBL,ProjectBasedLearning
),conelobjetivode
preparar a los alumnos paraelmundolaboral,dondedebernenfrentarseaproyectosde
514

software en los que ser fundamental la colaboracin en el equipo de desarrollo y la

adaptacinaloscambiossolicitadosporelcliente.
En este caso, el proyecto nace de la necesidad real de una editorial de Formacin
Profesional, interesada en que los alumnos implementaran una aplicacin bilingepara
dispositivosmvilesytabletasincluyendoenellaelementosdeludificacin.
Para conseguir la colaboracin de los alumnos y la adaptacin a los cambios se ha
utilizado el frameworkdemetodologagil
Scrum(
JANOFFyRISING2000),utilizado
en empresas de desarrollo de software para gestionar el desarrollo de productos. La
clave en las metodologas giles es la adaptacin al cambio y la capacidad para
encontrar soluciones a los nuevos problemas que puedan surgir segn las necesidades
del cliente, considerando los cambios imprevistos que pueden no haber sido
especificadosenlaplanificacinoriginal.
En las empresas de software la mayora de actividades se realizan en grupo sin
embargo, en la mayora de centros con ciclos de Desarrollo de Aplicaciones
Multiplataforma se les pide alosalumnos quedemuestrenindividualmentemedianteun
examen si son aptos, lo que genera una gran competitividad y falta de solidaridad. Por
esta razn se decidi formar equiposequilibradosconlaresponsabilidaddeorganizarse
por s mismos, fomentndose as el aprendizaje cooperativo entre los integrantesdelos
equipos y colaborativo entre los grupos (PANITZ,1997). En este contexto se facilita el
llamadoPeerLearning(vermssobrePeerLearning)oaprendizajeentreiguales,quees
una oportunidad para unos y otros: el alumnado se convierte en generador de
conocimientos, fortaleciendo tanto sus competencias tcnicas como otras competencias
transversales de forma natural se intercambia informacin con nimo de aprender yse
plantean dudas e inquietudes entre alumnos y profesor de forma horizontal, de manera
que la comunicacin y los conocimientos adquiridos son favorecidos al utilizar un
lenguajeyunasinquietudescomunes.
1. OBJETIVOS
Con la idea de trabajar las competencias que se persiguen en las programaciones
didcticas de los Mdulos sealados, nos marcamos una serie de objetivos como
resultadosdelaprendizaje.
1.1.Objetivosgenerales
Crear una aplicacin para que funcione en dispositivos mviles de diferentes tamaos
(tantotelfonoscomotablets)conpantallatctilbasadaenAndroid.
1.2.Objetivosespecficos
515

Gestionar y realizar el trabajo del rea asignada, en relacin con las cargas de
trabajopropiasdelCicloFormativo(Planificacindeltiempo).
Realizar consultas a la persona adecuada y saber respetar la autonoma de los
compaeros.
Mantener el espritu de innovacin y actualizacin en el mbito de su trabajo,
buscando informacin para la resolucin de problemas de forma autnoma y
mostrandoempata,habilidadesparalasinergiadeequiposyliderazgo.
Gestionar de forma eficaz los conflictos que se puedan producir, mediando y
contribuyendo al establecimiento de un ambiente de trabajo agradable y
actuandoentodomomentodeformasincera,respetuosaytolerante.
Resolver problemas y tomar decisiones individuales, siguiendo las normas y
procedimientosestablecidos,definidosdentrodelmbitodesucompetencia.
2. METODOLOGIA
, un
Como se explic anteriormente, para el proyecto se utiliz la
metodologa
Scrum
frameworkdedesarrollogildesoftwareparagestionareldesarrollodeproductos.
Scrum
sedefinecomounaestrategiaflexibleeintegraldedesarrollodelproductodonde
un equipo trabaja como unidad para alcanzar un objetivo, los retos asumen un enfoque
secuencial del desarrollo de producto se habilita a los equipos para organizarse por s
mismos animando a la colaboracin presencial u online de todos los miembros del
equipo,ascomoaunacomunicacindiariacaraacaradetodoslosmiembrosyperfiles
enelproyecto.
Una idea clave del
Scrum
es el reconocimiento de que, durante el desarrollo del
proyecto, el cliente puede cambiar de idea sobre lo que quiere o necesita y que puede
haber cambios imprevistos no especificados en la planificacin original.
Scrum
adopta
una aproximacin prctica, que plantea que el problema no sepuedeentenderdeforma
integral desde un principio. La adaptacin al cambio y el poder encontrar soluciones a
los nuevosproblemas(SAVERYyDUFFY,2001)suponeundesafoyunaoportunidad
paralacapacidaddelosmiembrosdelequipodedesarrollo.
Tambinseutilizaronalgunosprincipiosdela
programacinextrema:
Desarrolloiterativoeincremental.
Desarrolloguiadoporpruebas(TDD)ypruebasunitarias.
Programacinenparejas(PairProgramming).
Integracindelequipodeprogramacinconelcliente.
Refactorizacindelcdigo.
Simplicidadenelcdigo.
516

Propiedaddelcdigocompartidaenunrepositorio(Github).
En el aprendizaje cooperativo se fomenta ante todo la participacin. Primero el
educando se enfrenta al problema solo, a travs de unaparticipacinproactivasegnla
organizacin de situaciones de aprendizaje de Jean Piaget. A continuacin, para
aprender significativamentenecesitardelaayudadeotrossegnLevS.Vygotskyesto
se consigue mediante el aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo necesita
estos dos momentos, que deben ser alternados didcticamente, fomentando tanto el
trabajoindividualcomoenequipo.
Ya desde el punto de vista de las metodologas giles los profesores tenan el papel de
ste ltimo se encarga de proponer tareas e indicar a
Product Owner y
Scrum Master
cada alumno/a el rol que ejercer dentro del grupo siendo estosrolesrotativosencada
Sprint responsabilizndose cada uno de la solucin de una parte del problema (tareao
User Story). De esta forma, los profesores son quienes en todo momento disean y
mantienen la mayor parte de laestructuradelasinteraccionesydelosresultadosquese
handepresentarpblicayregularmenteenlos
Sprintreviews
(vaseFig.1)
Fig1.Workflowdeltrabajoconmetodologasgiles
Adems se foment tambin el aprendizaje colaborativo entre equipos, en el que los

grupos comparten entre ellos sus avances y dificultades (DILLENBOURG, 1999). Por
otro lado, cada miembro es responsable tanto de su tarea/ individual como de observar
las de los dems miembros del grupo. Para ello, losprofesorespedimosquealfinalizar
cada
Sprint plasmaran una nota individual y otra grupal cuantitativa y cualitativa
517

argumentadas.
Este tipo de aprendizaje se enmarca con la filosofa del software libre de forma
coherente, desde el principio del desarrollo los alumnos han subido el cdigo de sus
)conunalicenciaGPL.
proyectosaGithub(
vermssobreGitHub
3. DESARROLLO
3.1Temporalizacin
El proyecto se desarroll a lo largo del primer y segundo trimestreycomenzafinales
de Octubre con una investigacinsobretecnologasautilizar,desarrollodelasprimeras
maquetas (
Mockups
) y planificacin del
Backlog
. Para el segundo trimestre se iniciel
desarrolloprcticodelaaplicacinsobreAndroidStudio.
A mediados de Diciembre, al final del primer trimestre se realiz una breve
presentacindeestudiodecasosdeaplicacioneseducativasconludificacin.
El desarrollo del proyecto se defini sobre la idea de
Sprints
. Al final de cada
Sprint
(cuatro
Sprints
en total, uno cada 2 3 semanas) se realiz una exposicin de los
objetivos conseguidos (
Sprint Retrospective), a la que estuvo invitado el alumnado de
primero de DAM, en la cual pudieron intercambiar opiniones con los equipos sobre el
desarrollodeaplicacin.
Previamente al comienzo de las cuatro fases se crearon los equipos de cuatro
miembros y se gener un acta de constitucin que recoga a los miembros que
componancadaequipo.
Algunas tareas crearon dependencias sobre el inicio de otras. Estas se especificaron,
para que tanto los equipos como los profesores responsables de cada mdulo en su rol
de Scrum Master tuvieran especial cuidado en el cumplimiento de los plazos, con el
objetodenobloqueareldesarrollodelproyecto.
de forma rotativa, se eligi un responsable dela
En cada equipo y durante cada
Sprint,
gestin del repositorio y del
Backlog
un responsable de realizar las pruebas de los
diferentes elementos y de su validacin, y un tercer responsable de ir documentandola
aplicacin.
Al trabajar sobre un repositorio online abierto como GitHub, los grupos pudieron
518

mantener junto al cdigo un blog pblico con el avance del desarrollo, como en el
siguienteejemplo:
Fig2.VistadelawikidelproyectoenGitHub(clicktoopen)
Al final de cada
Sprint
se realiz una presentacin de los proyectos, apoyndose en el
blog de cada uno (vase Fig. 2) en el que se analizaban los objetivos conseguidos. En
esta presentacin se identificaban las oportunidades de mejora y se compartan los
logrosylalneadetrabajoconelrestodeequipos(DTo
DevelopmentTeams
).
3.2.Entrega
Los cuatro equipos presentaron en el ltimo Sprint de finales de Marzo su aplicacin
todoslograroncumplirlosrequisitosmnimospedidos:
Un aplicacin funcional e instalable segn las especificaciones de cada
asignatura.
UnapginawikienelrepositorioGithub.
Presentacinydefensadelaapp.
519

Todas las apps, aunque se encontraban en una fase alpha, eran completamente
funcionales despus de la presentacin se hizo una demo en un dispositivo android
virtualizado para facilitar la tarea de mostrar las funcionalidades y caractersticas de la
aplicacin en un proyector de vdeo. En algunos casos tambin se realizaron
instalacionesendispositivosfsicos(mvilesytablets).
Algunos equipos sobrepasaron las expectativas con un diseo muy profesional y
funcionalidades brillantes. La mayor parte de los proyectos se pueden descargar en los
mvilesytabletasdesde
GoogleAppStore
.
4. CONCLUSIONES
Durante el desarrollo del proyecto, tanto profesorado como alumnos se hanencontrado
con algunas dificultades. Por parte de los profesores se han encontrado los siguientes
problemas:
Dificultad en adaptar el currculo de los mdulos a las caractersticas del
proyectonosehapodidoadaptarel100%deloscontenidos.
Nivel tcnico muy alto, en el que se hahechounesfuerzoimportanteenutilizar
lasltimasherramientasynovedadestecnolgicas.
Grancargadetrabajo.
Porotroladolosalumnostambinhanencontradodificultades:
FaltadeexperienciaenlametodologaScrumyeneltrabajocolaborativo.
ProblemasaltrabajarconlosrepositoriosenGithub.
Dificultadparaalcanzarlosobjetivosdelossprintsporfaltadetiempo.
Conflictos surgidos entre algunos miembros del equipo que faltaban a clase y/o
nocolaborabanconelgrupo.
Apesardetodo,elbalancehasidopositivo,obtenindoselossiguienteslogrosporparte
delprofesorado:
Mejoradelacoordinacinentrelosprofesores.
Aprendizaje horizontal: profesores y alumnos aprenden a la vez, asumiendo los
profesoreselroldegua.
Las reuniones continuas para evaluarelproyectoylosconflictossurgidosenlos
gruposhanmejoradoelacercamientoconlosalumnos.
Enelcasodelosalumnos,losprincipaleslogroshansidolossiguientes:
La mayora de los alumnos se han implicado en el proyecto, incluyendo a los
alumnosconmsdificultades.
520

Todos ellos han realizado unesfuerzomuyimportante,trabajandotantoen clase

comofueradelaula.
Hanmejoradoeneltrabajocooperativoycolaborativoyaprendidoaresolverlos
conflictos internos, y hanganadoenmadurezparaafrontarproblemasfuturosen
eltrabajo.
Sehantrabajadolascompetenciastransversales:
Comunicativas:PresentacindelproyectoenlosSprintsReviews.
Delegacin:Repartodetareas.
Tutora entre iguales: Explicar y ayudar a los compaeros con ms
dificultades.
Curiosidad: Buscar las ltimas tecnologas y aplicar conceptos no vistos
enclase.
Escritura:Escribirenlapginawikilaevolucindelproyecto.
En cuanto a lasmetodologas gilesyaScrumenparticular,detectamoslanecesidadde
una mayor flexibilidad a la hora de definir lastareasdecadaSprint(quealprincipiode
).
cadaetapasevuelcanenunapizarradenombre
Kanban
No es fcil dimensionar el tiempo que requiere una tarea ni las dependencias que
pueden aparecer con otras tareas, ni siquiera asignar una prioridad o descubrir que hay
que eliminar caractersticas deseables para alcanzarlosplazos.Enocasionestambinse
hace necesario incorporar nuevas funcionalidades no previstas. En ese sentido es tarea
del Scrum Master, en contacto con el Product Owner, redisear la planificacin y
adaptarlaaloposibleaunquenosealodeseable.
En la imagen vemos las tareas en el
Kanban (vase Fig. 3) en este caso se definan al
inicio del proyecto, se asignaban a cada Sprint y se hacan avanzar por los estados
(backlog > ready > progress > done). Desde su definicin inicialenelbackloghastasu
incorporacin a los Sprints, y durante el desarrollo de los mismos, las tareas nopodan
modificarse.
Vemos sin embargo la necesidad de flexibilizar la incorporacin de entrada/salida de
tareas al
Kanban siguiendo los parmetro de la metodologa ScrumBan(
vermssobre
)
ScrumBan
521

Fig3.TableroKanbanconlasfasesyevolucindeldesarrollo
REFERENCIAS
DILLENBOURG, P. Collaborative Learning: Cognitive and Computational
Approaches.AdvancesinLearningandInstructionSeries.ElsevierScience,Inc.,1999.
N.S. JANOFF L. RISING(2000).
"The Scrum Software Development Process for
SmallTeams"
(PDF).RetrievedMay16,2015.
PANITZ,T.Collaborativeversuscooperativelearning:Comparingthetwodefinitions
helpsunderstandthenatureofinteractivelearning.cooperativelearningand
collegeteaching,1997.URL
http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/
QuesScrum.
Proyectosgiles
.URL
http://www.proyectosagiles.org/queesscrum
.
RetrievedMay16,2015,
SAVERY,J.R.yDUFFY,T.M.Problembasedlearning:Aninstructionalmodeland
itsconstructivistframework,2001.URLhttp://cee.indiana.edu/publications/
journals/TR1601.pdf.RetrievedMay16,2015.
522

CREANDO COMUNIDAD A TRAVS DEL

APRENDIZAJE Y SERVICIO
Jimnez Bernal, Miriam1, Marina Sanz, Elisabet2, Pinto Tortosa, Antonio J.3
C/Tajo, s/n. 28670. Villaviciosa de Odn. Madrid.
e-mail: miriam.jimenez@uem.es, web: http://ccsociales.universidadeuropea.es/es/lafacultad/claustro/educacion
e-mail: elisabet.marina@uem.es, web: http://ccsociales.universidadeuropea.es/es/lafacultad/claustro/educacion
e-mail: antoniojesus.pinto@uem.es, web: http://ccsociales.universidadeuropea.es/es/lafacultad/claustro/educacion
Resumen. A pesar del imaginario colectivo social, que parece asumir que toda la
Educacin recae sobre el profesorado de los centros de Infantil, Primaria y
Secundaria, lo cierto es que la Comunidad Educativa est compuesta por numerosos
agentes que deben participar en el proceso de enseanza-aprendizaje. El profesorado y
el equipo directivo del centro, el personal no docente, las familias, el alumnado, el
barrio, etc. En definitiva, todos los implicados tanto en la educacin formal como en la
no formal deben estar presentes y remar en una misma direccin. Con esta conviccin,
nuestro equipo investigador puso en marcha en diversas asignaturas de los Grados en
Educacin Infantil y Primaria varias acciones enmarcadas en un proyecto de
Aprendizaje y Servicio, con el objetivo de responder a las necesidades especficas de un
centro educativo madrileo y a las de nuestro propio alumnado, en lo que a formacin
integral y conexin con la realidad social se refiere.
En esta comunicacin, presentaremos una reflexin acerca de la inclusin de varios
agentes educativos externos en el centro a travs de los talleres de Aprendizaje-Servicio
desarrollados, basada en cuestionarios de satisfaccin y en las notas de campo del
equipo investigador.
Palabras clave: Aprendizaje por proyectos, Aprendizaje y Servicio, comunidad
educativa, educacin inclusiva.
1. INTRODUCCIN
Es todava habitual la controversia entre lo que se considera Educacin y lo que se
523

considera Enseanza o Formacin: la primera se entiende, en un sentido amplio, como

formacin integral (esto es, no solo en contenidos, sino tambin en competencias y
valores), y las dos ltimas se emplean como sinnimas y se refieren nicamente a
contenidos. Esta polmica suele reflejar la dicotoma tradicional entre el aprendizaje
formal y el que se realiza fuera de la escuela, bien en el mbito familiar, bien en otros
contextos educativos y sociales. Esta discusin refleja que todava prevalece una
preferencia nada desdeable de amplios sectores de la sociedad por una formacin
tradicional, reglada, conforme a una concepcin poco actualizada del mundo de la
Educacin.
En nuestra Sociedad del Conocimiento y de la Informacin, la emergencia de los
espacios no formales de aprendizaje han supuesto una alternativa y extensin a las
tradicionales formas de enseanza, reconfigurando las tipologas de los procesos de
aprendizaje. Desde este enfoque se considera que las personas aprenden en mltiples
contextos y diversas situaciones. De este modo, la Escuela ha dejado de ser el nico
lugar donde ocurre el aprendizaje y tampoco puede pretender asumir por s sola la
funcin educacional de la sociedad (Aguirre Prez & Vzquez Molin, 2004). De este
modo, el aprendizaje que se desarrolla en contextos no formales genera oportunidades
para una formacin continua y permanente, para toda la comunidad, haciendo de la
educacin una necesidad y una tarea de todos.
En esta comunicacin, pretendemos abogar por los beneficios de la inclusin en el
proceso de aprendizaje de diversos agentes sociales y educativos, a travs de una
experiencia de Aprendizaje y Servicio.
2. ESTADO DE LA CUESTIN
Retomando la reflexin con la que comenzbamos esta comunicacin,
tradicionalmente, la Educacin informal se ha referido a la adquirida en las
experiencias de la vida cotidiana, mientras que la no formal incluira las actividades
estructuradas y organizadas que, sin embargo, no estn enmarcadas en la legislacin
oficial.
A pesar de estar acostumbrados a identificar la educacin formal como la Educacin
por excelencia, nuestra sociedad actual (caracterizada entre otras cuestiones por la
avalancha de informacin y los continuos avances, que requieren de una
actualizacin casi constante) nos ofrece la posibilidad de ampliar y modificar
nuestros conocimientos. En cualquier momento y en cualquier lugar, tenemos la
posibilidad de ampliarlos a otros mbitos de inters, de modo que el proceso de
aprendizaje y enseanza no tiene principio ni fin, encarnando el concepto de
lifelong learning. Partiendo de un escenario educativo como ste, la comunin
entre todos los agentes educativos que influyen en el proceso de aprendizaje se hace
ms necesaria y relevante que nunca.
La experiencia que planteamos ha seguido los principios metodolgicos del trabajo
por proyectos y el ideal de la Educacin como transformacin y como formacin de
ciudadanos socialmente responsables.
2.1.
Trabajo por proyectos: Aprendizaje y Servicio
524

El trabajo por proyectos surgi como modo de cambiar la manera de hacer las cosas,
como mtodo para estimular la curiosidad y el inters de los estudiantes, para que
experimenten e interacten entre ellos y con sus familias en la bsqueda de
respuestas [] interrelacionando distintos campos de saber (Sanmart yTarn,
2010:14).
La concepcin de la Educacin que subyace a esta metodologa es la de
transformacin, la potencialidad para promover cambios: en los valores, en las
concepciones y en las conductas (Sanmart y Tarn, 2008: 13). En ese sentido, los
proyectos, consistentes en una serie de actividades que se plantean alrededor de un
tema, tienen que favorecer la comprensin del mundo y la capacidad para actuar en
l de una manera responsable y solidaria (Sanmart y Tarn, 2008:15-33).
As, el Aprendizaje y Servicio, derivado del aprendizaje por proyectos, constituye un
paso en el camino hacia la constitucin de una comunidad de aprendizaje, en tanto
que comunidad educativa inclusiva. En este sentido, el trmino inclusivo alude a
una experiencia de aprendizaje y enseanza que trasciende el marco fsico del aula y
abarca a todos los miembros de la Comunidad Educativa, reseados previamente.
2.2
Ciudadana democrtica y demandas sociales
Martnez Bonaf seala que [a] pesar de los esfuerzos [], las democracias que
hemos podido conocer no son precisamente un sistema social equitativo en el que
cooperan en un plano de igualdad personas libres (2003:7). Si, como el autor
indica, no podemos pensar en democracia sin considerar su relacin con el poder, y
tenemos en cuenta, adems, que la sociedad exige a los agentes educativos la
formacin de los nuestros educandos como ciudadanos, entonces podramos
entender la Educacin como parte relevante de un proceso de empoderamiento.
Para Gimeno Sacristn, la ciudadana no solo implica el reconocimiento y la garanta
de una serie de derechos y deberes, sino que supone tambin un vnculo social
entre [los ciudadanos] en el seno de una comunidad (2003:12), basado en la
cooperacin. La ciudadana, entonces, otorgara un sentido y una direccin a la
Educacin, esto es, la dotara de unos objetivos y de unos contenidos.
Lo ms interesante de estas afirmaciones reside en que, de acuerdo con el autor, la
ciudadana obligara a implicarse en la Educacin tanto a los poderes pblicos como
a los padres o tutores y a los profesores (2003:31). De esta forma, se establece un
nuevo escenario educativo donde los agentes antes mencionados seran parte activa
en el proceso. Asimismo, se contempla el espacio educativo como un factor
didctico y dinmico, fundamental en la relacin de aprendizaje y enseanza
(Laorden y Prez, 2002), tanto en entornos online como offline. De esta forma,
asistimos a una profunda transformacin de la praxis educativa experimentada hasta
fechas recientes (Adell y Castaeda, 2010).
En este sentido, la metodologa Aprendizaje y Servicio resulta una tcnica de
enseanza-aprendizaje que integra el servicio a la comunidad con la enseanza y la
reflexin para enriquecer la experiencia de aprendizaje, ensear responsabilidad
525

social y fortalecer las comunidades. Esta modalidad educativa combina objetivos de

servicio con objetivos de aprendizaje, con la intencin de que la actividad cambie a
quien recibe y a quien da el servicio (Aramburuzabala y Garca, 2012).
2.3
Educacin inclusiva
Segn la nueva ciudadana a que aludamos antes (Binaburo y Muoz, 2007), la

Escuela debe fomentar una ciudadana democrtica, esto es, participativa y
responsable; una ciudadana social: educada para la solidaridad y con compromiso
hacia la Sociedad; una ciudadana paritaria: educar en la igualdad. Es en este sentido
que la Escuela juega un papel imprescindible al asumir educar en una sociedad ms
justa y equitativa. La experiencia que presentamos fortalece la comunidad escolar,
logrando que familias con mayores dificultades, menor nivel acadmico y una
mayor lejana hacia la prctica docente, sientan que son una parte clave en la
educacin de sus hijos y de la dinmica del centro educativo (Iglesias, B., de la
Madrid, L., Ramos, A., Robles, C. y Serrano, A., 2013).
Adems de la conceptualizacin y fomento de una Escuela Inclusiva, debemos
contemplar una ciudadana intercultural, cercana a las ideas de unidad y pluralidad
como expresin de que las formas aparentes son diferentes, pero la esencia no
cambia (Garrido, 2010: 167), donde los educandos vivencien el valor de la
pluralidad y de la diversidad. Todas estas ciudadanas resultan complementarias e
integradoras sobre una nueva forma de concebir la Ciudadana en el mbito
educativo (Binaburo y Muoz, 2007).
Por otro lado, el reconocimiento de la diversidad del alumnado exige implementar
alternativas en las estrategias didcticas desde el reconocimiento explcito del
derecho de todos a la Educacin y de que sta se desarrolle atendiendo a la igualdad
de oportunidades; donde la diversidad sea un valor enriquecedor y positivo para
todos (Muntaner, 2000).
Es desde la conceptualizacin de la Escuela no slo como un espacio educativo, sino
como un espacio de integracin e inclusin en la Sociedad, desde la que se genera
esta experiencia educativa integrando la metodologa Aprendizaje Servicio en la
Universidad, entre otros aspectos, como una estrategia en la formacin de
ciudadana crtica (Francisco, Andrea y Moliner, Lidn, 2010).
2.4
Comunidad educativa: agentes implicados
En el marco del proyecto Responsabilidad social y metodologas activas: una

propuesta para la mejora del aprendizaje a travs del Aprendizaje-Servicio,
financiado por la Universidad Europea de Madrid y desarrollado por profesores/as
del Departamento de Educacin y Desarrollo Profesional de la misma, se inici el
contacto con un centro educativo de la Comunidad de Madrid que pudiese actuar
como socio comunitario, esto es, como demandante de necesidades que pudiesen
afrontarse desde la perspectiva del alumnado del Grado en Educacin Primaria.
Ahora bien, en la lnea argumental que hemos ido defendiendo a lo largo de esta
526

comunicacin, la Comunidad Educativa en sentido amplio no slo abarca a los

alumnos y sus maestros, sino que supera los lmites del aula e implica un conjunto
mayor de agentes. En este sentido, cabe destacar que otros de los agentes
participantes de forma activa en el proyecto han sido los padres y las madres de los
alumnos de Primaria, quienes han tenido la oportunidad de involucrarse
especficamente en al menos una de las acciones llevadas a cabo.
Por lo que respecta a los espacios, se trata de un elemento cuya influencia en el
proceso educativo est siendo investigada y estudiada desde hace algunos aos,
mientras que el influjo positivo de la participacin de los padres parece, en
principio, una cuestin fuera de toda duda. Kallinsky seala que los padres tienen
un derecho prioritario a participar en las escuelas y que esta participacin es una
prctica del juego democrtico que comprende unas tcnicas y valores [] como la
libertad de expresin, el respeto hacia los dems, la tolerancia (1999: 19-20).
3.1.
Objetivos
Los principales objetivos de la experiencia eran los siguientes:

-
Fomentar la formacin en competencias sociales y emocionales en los alumnos

del Grado en Educacin Primaria mediante la metodologa de Aprendizaje y
Servicio, conectndolos con las necesidades latentes de la sociedad actual.
Aplicar esta metodologa en los Grados en Educacin a travs de talleres
transversales, contemplados en el syllabus de las asignaturas en que se ha
aplicado: Didctica de las Ciencias Sociales y Didctica de la Lengua, tanto en
el apartado metodolgico como en la evaluacin.
Habilitar, teniendo en cuenta todo lo anterior, un nuevo espacio de aprendizaje
de la profesin docente para los alumnos del Grado en Educacin, as como una
experiencia educativa novedosa para los alumnos de la Educacin Primaria.
Difundir los resultados del estadio inicial de la investigacin y de la recogida de
datos.
Buscar e identificar agentes sociales y/o educativos que planteasen demandas
susceptibles de atenderse por esta va.
En esta comunicacin nos centraremos en este ltimo, por la relevancia de la

identificacin de agentes sociales como paso previo a su inclusin en el centro.
3.2.
Actividades
Las acciones desarrolladas durante este curso acadmico, a lo largo del segundo
trimestre (enero-marzo de 2015), han sido tres:
En el taller de alfabetizacin digital logramos implicar a las familias, en concreto a las
madres, como protagonistas, no slo como familiares de los alumnos del colegio, sino
como alumnas ellas mismas de una nueva experiencia de aprendizaje y enseanza. En
este sentido, los alumnos del Grado en Educacin Primaria, tras una primera toma de
contacto para conocer el nivel de competencia digital de aqullas, organizaron tres
527

clases cuyo fin era instruirlas en destrezas bsicas en el manejo del PC.
En la accin para desarrollar un blog educativo, conseguimos que los alumnos del
Grado en Educacin Primaria, en grupos y asignaturas diferentes, colaborasen para
disear el contenido de refuerzo educativo en Lengua Castellana y Conocimiento del
Medio para los alumnos de 4 y 6 de Primaria. Para ello, previamente debieron
informarse sobre el currculo de ambos cursos y el contenido que en ese momento se
estaba trabajando en las aulas de nuestro socio comunitario.
Por ltimo, en el taller de visitas guiadas conseguimos incluir los espacios externos al
aula como elementos educativos. El cometido principal de esta accin no era otro que
concienciar a los alumnos de la Etapa Primaria sobre el contenido histrico intrnseco
de un espacio que recorren y reconocen de manera cotidiana: la ciudad de Madrid. Por
ello, los alumnos de Grado prepararon dos talleres de reinterpretacin histrica de
Madrid, tambin sobre la base de los contenidos curriculares estudiados en ese
momento por los alumnos del colegio en las materias de Lengua Castellana y
Conocimiento del Medio.
4. DISCUSIN Y RESULTADOS
Como se ha expuesto, los talleres se plantearon en las asignaturas de Didctica de la
Lengua y Didctica de las Ciencias Sociales, que se impartan en el formato presencial
del Grado en Educacin Primaria a lo largo del segundo trimestre.
Los alumnos implicados en la elaboracin del blog educativo EducaUEM
(http://educauem.jimdo.com/ciencias-sociales/) mostraron un alto grado de implicacin
y, tras conocer el contenido que se estaba impartiendo en el colegio en las asignaturas
de Lengua Castellana y Conocimiento del Medio, aportaron recursos didcticos tiles
para los nios de las aulas de 4 y 6 de Primaria, a quienes estaba destinada esta accin.
Aunque el diseo del blog fue laborioso, qued habilitado a finales del trimestre y
todava se sigue utilizando.
En el caso del taller de alfabetizacin digital, su progreso fue ms complejo por la
dificultad que entra la localizacin de un grupo de padres y madres de alumnos del
colegio dispuestos a recibir formacin bsica en el manejo del ordenador. Esta
perspectiva generaba cierta ansiedad en nuestro alumnado universitario, que una vez
salvado este escollo realiz su labor con un alto grado de satisfaccin por parte del
pblico participante.
Por ltimo, la accin sobre las visitas guiadas al Madrid histrico se realiz con dos
grupos escolares, de 6 y 4 de Primaria. En el primer caso, la temtica elegida por los
alumnos universitarios participantes, todos ellos extranjeros, fue el Madrid de las
Letras, demostrando no slo una gran capacidad de trabajo en equipo sino tambin de
superacin de dificultades, derivadas sobre todo de la docencia y la exposicin en una
lengua diferente a la suya natal. Respecto a la visita con alumnos de 4 de Primaria, su
tenor fue el Madrid curioso, consiguiendo un alto grado de implicacin de los nios
que tuvieron ocasin de participar.
Estas tres acciones permitieron la inclusin del profesorado, el alumnado, los equipos
528

directivos del centro, las familias y los espacios externos al aula en un mismo proyecto,
con objetivos especficos relacionados y con la intencin de dar respuesta a necesidades
tales como la motivacin del alumnado y la disposicin de recursos por parte del
profesorado.
Si bien, por no encontrarse dentro de las finalidades explcitas del proyecto, no se
desarroll ningn instrumento de medida que establezca los parmetros en que la
inclusin de los diferentes agentes ha sido positiva, tanto los datos recogidos en las
notas de campo del equipo investigador como los manifestados en los cuestionarios de
satisfaccin de los participantes en las diversas acciones muestran la tendencia que
sealbamos: cualquier accin inclusiva redunda en una percepcin positiva de la
misma.
Dado que an no disponemos de las encuestas cumplimentadas por las familias que
asistieron al taller de alfabetizacin digital, incluimos en la siguiente tabla nicamente
los datos relativos a la evaluacin que los nios/as que participaron en las visitas
guiadas hacen de nuestros/as estudiantes, de la actividad (a travs de su recomendacin)
y de la percepcin de la metodologa como algo diferente:
Cifras
Encuestas tiles
Nmero total de encuestas rellenas
23
Nota media de los alumnos de Grado (evaluacin de los

nios de Primaria)
8,8
21
Te parece una manera diferente de aprender?
20
20
Recomendaras el taller a un amigo?
19
20
Tabla 1. Anlisis de los resultados de las encuestas de los alumnos.

5. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Una vez analizados los datos recogidos en las notas de campo y los resultados de las
encuestas descritas, podemos concluir que el resultado de la experiencia ha sido
positivo. La valoracin del nivel de desempeo de los alumnos de Grado por parte de
los nios participantes en ambas visitas roza el sobresaliente, debindose tener en
cuenta que la muestra est sesgada porque no todos los alumnos del colegio rellenaron
sus encuestas.
En el tem referente a la valoracin positiva de la experiencia como una nueva forma de
aprender, en el que los participantes coinciden en un 100% de las encuestas revisadas.
Los comentarios complementarios nos han ayudado a constatar que los alumnos de
529

Primaria valoraban la posibilidad de acceder a determinados conocimientos, que en

otros contextos resultaran tediosos, de forma activa, fomentando as su capacidad de
vivenciar y asimilar contenidos de manera mucho ms directa. As se alcanza uno de los
objetivos principales del proyecto, expuestos en el punto 3.1 de esta comunicacin.
Por ltimo, el 95% de los alumnos encuestados recomendara la actividad a un amigo.
En este caso, el porcentaje resulta engaoso: de 23 encuestas rellenas, slo 20 tenan
informacin para este tem, y de ellas 19 haban sido respondidas en sentido afirmativo.
Es decir, el descontento slo ha sido manifestado por uno de los alumnos asistentes de
los que tenemos registro.
As pues, retomando la reflexin inicial, la buena respuesta de los distintos grupos
implicados en la implementacin y desarrollo del proyecto nos han movido a
implementar nuevas acciones y a prolongar la experiencia, ampliando el espectro de
centros colaboradores en el futuro, teniendo en cuenta, esta vez s de manera concreta,
la necesidad de incluir a todos los agentes de la comunidad educativa para asegurar el
xito de las propuestas.
6. BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA
Adell Segura, J . y Castaeda Quintero, L. (2010). Los entornos personales de
aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En Roig Vila, R. &
Fiorucci, M. (Eds.). Claves para la investigacin en innovacin y calidad educativas.
La integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y la
Interculturalidad en las aulas. Alcoy: Marfil.
Aguirre Prez, C. y Vzquez Molin, A.M. (2004). Consideraciones generales sobre la
alfabetizacin cientfica en museos de ciencia como espacios educativos no formales.
Revista electrnica de Enseanza de las Ciencias, 3/3.
Aramburuzabala, P. y Garca, R. (2012). Efectos del aprendizaje-servicio en la
formacin de maestros. In S. Fernndez y E. Rueda (Coords.). Libro de actas del XII
Congreso Internacional de Formacin del profesorado-AUFOP 2012, 1133-1141.
Binaburo, J. A. y Muoz, B. (2007). Educar desde el conflicto. Gua para la mediacin
escolar. Barcelona: Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca.
Francisco, Andrea y Moliner, Lidn (2010). El Aprendizaje Servicio en la Universidad:
una estrategia en la formacin de ciudadana crtica. REIFOP, 13 (4). Recuperado de
www.aufop.com. Consultado en 7 Mayo 2015.
Garrido, J. (2010). Las ranas y el efecto Pigmalin. 43 relatos para una escuela y una
sociedad inclusivas. Barcelona: Editorial Gra.
Iglesias, B., de la Madrid, L., Ramos, A., Robles, C. y Serrano, A. (2013). Metodologas
innovadoras e inclusivas en educacin secundaria: los grupos interactivos y la asamblea
de aula. Tendencias Pedaggicas, 22, 111-126.
530

Kallinsky, E. (1999). La participacin educativa: familia y escuela. Las Palmas de

Gran Canaria: Servicio de Publicaciones y Produccin Documental de la Universidad de
Las Palmas de Gran Canaria.
Laorden Gutirrez, C. & Prez Lpez, Concepcin (2002). El espacio como elemento
facilitador del aprendizaje. Una experiencia en la formacin inicial del profesorado.
Pulso, 25, 133-146.
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Muntaner, J.J. (2000). La igualdad de oportunidades en la escuela de la diversidad.
Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 4 (1).
Sanmart, N., y Tarn, R.M. (2008). Proyectos y actividades para cambiar el entorno.
Aula de Infantil, 44.
531

BSQUEDA DE UNA HERRAMIENTA QUE PERMITA

CONOCER LA PERCEPCIN DE LOS ESTUDIANTES
SOBRE LOS VALORES TICOS
Lpez del Hierro, Marta 1, Hernando, Asuncin 1, Gonzlez, Gustavo 2, DezVega, Ignacio3, Martnez, Nieves1, Busto, M Jos4, Diaz Meco, Raquel 5,
Martiaez, Noa Lola5.
1: Departamento de Especialidades Mdicas Aplicadas
marta.lopez@uem.es
masuncion.hernando@uem.es
nieves.martinez@uem.es
2: Departamento de Psicologa. Facultad de Ciencias Biomdicas
gustavo.gonzalez@uem.es
3: Departamento de Motricidad, Rendimiento Humano y Gestin del Deporte. Facultad de
CAFYD
ignacio.diez@uem.es
4: Departamento Clnico. Facultad de Ciencias Biomdicas
mariajose.busto@uem.es
5: Departamento de Fisioterapia. Facultad de Ciencias de la Salud
noalola.martianez@uem.es
raquel.diazmeco@uem.es
Universidad Europea
C/ Tajo sn. Villaviciosa de Odn. 28670 Madrid
Resumen. Debemos tener en cuenta que nuestra docencia no se reduce a transmitir el

conocimiento, y que en muchas ocasiones esta transmisin no contribuye por s misma
a educar ticamente, y es en estas circunstancias cuando adquiere importancia la
dimensin moral de la docencia universitaria. La sociedad pide a la universidad que
forme a sus jvenes para que sean profesionales buenos, tanto desde el punto de
vista tcnico como en lo referente a sus valores ticos.
La experiencia que describimos a continuacin tiene como objetivo el diseo de una
herramienta que sea de utilidad para explorar la percepcin de los valores ticos de
los estudiantes y medir el impacto de las intervenciones realizadas en el aula. Se
desarroll en el marco de un proceso de investigacin accin educativa, mediante
metodologa mixta de investigacin. Se utiliz el mtodo cualitativo para el diseo del
cuestionario y el anlisis cuantitativo para valorar las respuestas de los estudiantes.
Participaron en el proceso 232 alumnos de tres titulaciones diferentes.
Consideramos que la utilizacin de la herramienta elaborada puede ser de utilidad al
docente para explorar los valores ticos de sus estudiantes y favorecer el desarrollo de
los mismos
Palabras clave: Valores ticos, Instrumento de Evaluacin, Percepcin del estudiante.
532

1. INTRODUCCIN
En el momento actual las universidades se enfrentan a un cambio de modelo educativo
que afecta a distintos aspectos relacionados con las metodologas y los objetivos a
desarrollar. Por un lado esto supone pasar de una enseanza basada en los contenidos a
una enseanza basada en las competencias, que permita que los estudiantes adems de
adquirir conocimientos, sepan hacer, sepan ser y estar de una manera adecuada al
contexto (Delors, 1996). Por otro lado supone pasar de una enseanza basada en la
disciplina a una enseanza basada en el desarrollo de los valores. Los alumnos de
Ciencias de la Salud necesitan saber cules son los valores aceptados en la sociedad a la
que pertenecen y ser conscientes de los que para ellos son ms importantes. Slo as
podrn estar abiertos a la dimensin moral humana, la suya propia y la de los pacientes,
y podrn iniciar un proceso de bsqueda personal para llegar a ser buenos
profesionales.
Algunos autores consideran que el aprendizaje de los aspectos ticos tiene tanta
importancia como los aspectos cognitivos (Buxarrais, Esteban y Mellen, 2014). La
sociedad pide a la universidad que forme a sus jvenes para que sean profesionales
buenos, tanto desde el punto de vista tcnico como en lo referente a sus valores ticos.
Si los docentes queremos acompaar este proceso debemos mejorar nuestras
habilidades para afrontar estos dos aspectos.
Debemos tener en cuenta que nuestra docencia no se reduce a transmitir el
conocimiento, y que en muchas ocasiones esta transmisin no contribuye por s misma a
educar ticamente, y es en estas circunstancias cuando adquiere importancia la
dimensin moral de la docencia universitaria, que puede ser considerada como una
dimensin complementaria (Bolvar, 2005).
La educacin en los valores de la tica civil debe ser responsabilidad de la institucin
universitaria pero no ser viable si no la asumen tambin los agentes directamente
responsables, los profesores que trabajan en ella (Garcia, Verde y Vzquez, 2011). Si
nos centramos en las titulaciones de Ciencias de la Salud los mtodos de enseanza
deberan armonizar el contenido y las herramientas educativas que desarrollen las
competencias transversales, lo que permitira conseguir un aprendizaje ms experiencial
(Montemurro et al, 2013).
El grupo de profesores que presentamos este trabajo comenzamos a investigar hace dos
aos sobre los valores ticos de nuestros alumnos. La experiencia que describimos a
continuacin tiene como objetivo el diseo de una herramienta que sea de utilidad para
explorar la percepcin de los valores ticos de los estudiantes y medir el impacto de las
intervenciones realizadas en el aula.
2.1 Participantes
Los 8 profesores que presentamos este trabajo constituimos un grupo de Investigacin
Accin y pertenecemos a las Facultades de Ciencias Biomdicas y de la Salud, Ciencias
de la Actividad Fsica y Deporte.
La muestra de alumnos que participan en este proyecto est constituida por los cursos y
asignaturas siguientes:
- 2 de grado de Medicina
(Introduccin a la Prctica Clnica y
Epidemiologa/Bioestadstica Aplicada)
533

3 de grado de Medicina (Fisiopatologa y Semiologa)
1 de grado de CAFYD_FISIOTERAPIA (Terapia Fsica, Terapia Manual)
2 de grado de CAFYD_FISIOTERAPIA (Anlisis de datos)
2.2 Metodologa
Para el desarrollo de esta experiencia se ha usado metodologa mixta de investigacin,
combinando un estudio cualitativo para el diseo del cuestionario y anlisis
cuantitativo para valorar las respuestas de los estudiantes. Todo ello enmarcado en un
proceso de investigacin accin educativa.
Tras una primera fase de estudio documental del tema planteado y el diagnstico de la
situacin problemtica, constatamos que en nuestras asignaturas faltaban actividades
especficas que incidieran en el desarrollo de los valores ticos de nuestros alumnos y
percibimos que era necesario potenciar su sensibilidad en este aspecto y a la vez
desarrollar una herramienta para medir el impacto de nuestras intervenciones.
Para ello se elabor un cuestionario a partir de los datos obtenidos del estudio
cualitativo realizado mediante 24 entrevistas conversacionales a una muestra intencional
y por propsito de alumnos de las dos facultades. Los datos que emergieron de las
entrevistas se triangularon entre tres investigadores y tambin con los aspectos
recogidos en los estudios de Boni (2007) y Buxarrais (2014). Tras el anlisis se
identificaron tres grandes bloques temticos entre los discursos de los estudiantes
acerca de lo que para ellos eran los valores ticos: Actitudes y habilidades para la
convivencia, normas y reglas y construccin del yo.
A partir de estos bloques temticos y la bibliografa, los investigadores divididos en
grupos, planteamos tres tipos de preguntas para abordar una misma cuestin en relacin
a cada una de estas tres esferas. En diferentes reuniones se contrastaron las preguntas
por contenido, significado y forma hasta consensuar el cuestionario para medir nuestra
intervencin. La tabla 1 contiene el cuestionario resultante que consta de 39 preguntas
con una escala Likert de 1 a 4 (1= Totalmente en desacuerdo; 2= Algo de acuerdo; 3=
Bastante de acuerdo; 4= Totalmente de acuerdo).
En cuanto a la estadstica descriptiva, se expresaron las frecuencias en porcentajes; cada
uno de los tems del cuestionario y las medidas globales del mismo se describen
mediante las medias (M) y desviaciones tpicas (SD). Se utilizaron las medias de las
puntuaciones globales del cuestionario con el fin de estudiar las diferencias entre grupos
de diferentes titulaciones, sexo y curso acadmico, mediante el tests t-student o
ANOVA. Finalmente, se realiz un anlisis de correlacin lineal de Pearson entre la
edad y las puntuaciones globales del cuestionario. La significacin estadstica se
estableci a un nivel = 0,05. Todos los anlisis estadsticos fueron llevados a cabo
con la versin 20 del paquete estadstico SPSS.
2.3. Resultados
El cuestionario lo respondieron 232 estudiantes, de los cuales el 52,61% eran mujeres.
La media de edad fue 20,5 aos (SD 2,8). Los grficos 1y 2 muestran la distribucin de
los alumnos en titulaciones y cursos.
534

Grfico 1: Titulaciones de los estudiantes
Grfico 2: Cursos de los estudiantes
En la tabla 1 se muestran los resultados de cada pregunta del cuestionario. El rango de

puntuaciones globales del cuestionario va de 39 a 156, siendo la media 122 (SD 12,2).
No hay diferencias en la puntuacin entre los grupos de las distintas titulaciones, ni
entre cursos, ni entre varones y mujeres. Se encontr una correlacin baja pero
significativa entre la edad y la puntuacin del test (r = 0,2; p = 0.002), que puede indicar
la evolucin de la percepcin de los valores ticos a lo largo del proceso formativo.
Llama la atencin que no se presenten diferencias asociadas al curso acadmico, quizs
se pueda explicar debido a las altas puntuaciones obtenidas, lo que puede suponer un
efecto techo de las puntuaciones globales.
Cuestionario para explorar los valores ticos en los estudiantes de ciencias de la salud
ITEM
PREGUNTA
1 Me considero responsable de mis actos
Despus de una conversacin puedo modificar mi punto de
2.
vista
3.
Conozco las normas de la universidad y de mi titulacin
4.
Mi manera de actuar con los dems es coherente con mis ideas
5.
6.
7.
8.
9.
Respeto mi entorno y no tiro papeles al suelo ni pinto

mobiliario urbano
Cuando suspendo una asignatura soy capaz de valorar qu
puedo hacer para mejorarla
Me gusta estar al da cuando hay una noticia importante para
reflexionar de lo que ha ocurrido
Si un profesor ridiculiza a un compaero lo pongo en
conocimiento de mi delegado /coordinador/tutor
Cuando alguien est hablando no suelo interrumpir y espero a
que termine
535
MEDIA
3,77
SD
0,50
3,26
0,65
3,06
0,82
3,53
0,56
3,48
0,76
3,48
0,67
3,12
0,72
2,43
0,93
3,22
0,72

10.
Me parece mal que alguien insulte o interrumpa a otro

compaero o al profesor
11.
Recurro al dialogo como estrategia para abordar los conflictos
12.
13.
14.
15.
En la relacin con mis compaeros/as tengo una actitud

abierta y cercana
Uso los contenedores de basura adecuados para cada tipo de
residuo
Cuando utilizo ordenadores de la universidad, los apago al
terminar de utilizarlos
Tengo especial cuidado con el material que me facilita la
universidad (laboratorios, aulas, camillas, mesas)
18.
Soy consciente de que mediante el dilogo no siempre se

alcanza el consenso
Si un amigo se enfada conmigo reflexiono sobre su reaccin
para intentar entenderla
Se ponerme en el lugar de los dems
19.
Me presento o participo en la eleccin de delegados de curso
16.
17.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
Si un profesor me suspende injustamente, s controlar mi

enfado
Cedo mi asiento en el autobs a una persona mayor,
embarazada o con discapacidad
Soy capaz de defender mi opinin sobre una noticia poltica o
religiosa aunque mis compaeros opinen de forma contraria
Cuando un grupo de compaeros critica de forma injusta a un
amigo mo, s posicionarme en su favor
Es importante tener delegado de curso para dirigirse a los
profesores y a la universidad
Se organizar mis horas de estudio y de ocio
Cuando un compaero me habla durante la explicacin de un
profesor, le pido que me deje atender
Baso mis opiniones en argumentos razonados
Favorezco un buen ambiente de grupo en mi equipo de
trabajo
Participo en algn grupo u organizacin de carcter social o
poltico
Cuando surge un tema de discusin en mi grupo de amigos s
explicar mis opiniones
536
3,72
0,57
3,58
0,61
3,38
0,71
3,06
0,94
3,34
0,94
3,59
0,59
2,71
0,97
3,25
3,47
0,72
0,67
1,48
0,87
2,44
0,92
3,74
0,51
3,49
0,67
3,47
0,69
3,03
2,94
0,98
0,79
2,58
3,48
0,83
0,54
3,52
0,59
1,60
0,99
3,42
0,64

31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
Cuando un compaero piensa de forma diferente a la ma me

esfuerzo en respetar su opinin
Cuando empieza una asignatura, me aseguro de leer el
programa y las normas de las mismas
Ante un trato injusto a una persona de distinta raza demuestro
mi desaprobacin
Me relaciono con personas de distintas creencias religiosas
respetando sus convicciones
Reconozco los buenos argumentos aunque no coincidan con
los mos
Si hay un conflicto entre compaeros/as insisto en que nos
escuchemos y lleguemos a un acuerdo
Algn da a la semana leo las noticias
Participo en alguna actividad de voluntariado
Reutilizo todo lo posible los productos que consumo
3,39
0,68
2,34
0,96
3,53
0,74
3,58
0,65
3,60
0,56
3,38
3,22
2,00
2,76
0,69
0,90
1,11
0,96
Tabla 1. Cuestionario realizado
Destacan tres preguntas con una puntuacin superior a 3,7, relacionadas con la
responsabilidad y con las normas bsicas de educacin y respeto (Tabla 2). Hay varios
aspectos que se encuentran en una puntuacin en torno a 3,5, por ejemplo la coherencia
entre la forma de actuar y las ideas, el dilogo como estrategia en situaciones
conflictivas, favorecer el buen ambiente en sus grupos, aspectos relacionados con la
interculturalidad y la capacidad de reconocer buenos argumentos aunque sean diferentes
a los suyos.
Preguntas del cuestionario con mayores valores de la media
ITEM
1
21
10
PREGUNTA
Me considero responsable de mis actos
Cedo mi asiento en el autobs a una persona mayor,
embarazada o con discapacidad
Me parece mal que alguien insulte o interrumpa a otro
compaero o al profesor
MEDIA
3,77
SD
0,50
3,74
0,51
3,72
0,57
Tabla 2
Las puntuaciones ms bajas corresponden a las preguntas relacionadas con las actitudes
de solidaridad y participacin social (Tabla 3), la mayora de los alumnos tienen poca
implicacin en procesos de participacin tanto en la comunidad educativa como en
organizaciones sociales o polticas.
Preguntas del cuestionario con menores valores de la media
ITEM
PREGUNTA
19 Me presento o participo en la eleccin de delegados de curso
537
MEDIA
1,48
SD
0,87

29
38
Participo en algn grupo u organizacin de carcter social o

poltico
Participo en alguna actividad de voluntariado
1,60
0,99
2,00
1,11
Tabla 3
3. CONCLUSIONES
La experiencia desarrollada ha potenciado que los profesores que hemos

participado en el proyecto hiciramos explcita la importancia de los valores
ticos en nuestras clases. Por otro lado hemos conseguido tenerlos en cuenta de
forma sistemtica para que formen parte de los objetivos de nuestras actividades
docentes.
Consideramos que la herramienta elaborada nos permite conocer la percepcin
de los alumnos sobre distintos aspectos relacionados con sus valores y que esto
debe ser el primer paso para planificar actividades que puedan favorecer el
desarrollo de los mismos.
Hemos aprendido con la experiencia la dificultad que supone obtener
informacin de tantos aspectos diferentes, lo que ha constituido una de las
limitaciones de nuestro estudio. Por ello recomendamos que cuando interese
profundizar en un valor concreto, se utilice para la obtencin de informacin un
mtodo cualitativo o cuestionarios con preguntas abiertas o casos.
Los estudiantes en general han tenido una actitud positiva y abierta ante el
estudio realizado, comentando en algunas ocasiones que sera importante que
estos aspectos se trabajaran en todas las materias.
Es posible que las puntuaciones obtenidas sean tan altas porque los estudiantes
responden al cuestionario influidos por lo que socialmente se espera de ellos, y
para evitar esta limitacin es recomendable utilizar un cuestionario de
deseabilidad social y cruzar las puntuaciones obtenidas. En la segunda fase de
este estudio as lo hemos realizado, estamos actualmente haciendo el anlisis y
prximamente podremos disponer de los resultados.
Bolvar, A. (2005). El lugar de la tica profesional en la formacin universitaria. Revista
Mexicana de Investigacin Educativa, 10(24): 93-123
Boni, A., Lozano, F. (2007). Anlisis de competencias para el aprendizaje tico de los
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538

Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la

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Montemurro, D., Vescovo, G., Negrello, M., Frigo, A.C., Cirillo, T., Picardi, E.,
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539

JUBA-II. LA ENSEANZA EXPERIENCIAL EN UN

CONCURSO DE ROBTICA
Puig Pareja, Mila 1, Collado Gutirrez, Javier 1, Garca Santacruz, Carlos 1,
Fernndez del Campo, Eric 2, Padrn Npoles, Vctor Manuel3
1: Estudiante Ingeniera Electrnica Industrial y Automtica
2: Estudiante Ingeniera Sistemas de Telecomunicacin
3: Profesor Titular Departamento de Ingeniera Industrial
e-mail: {milapuig@hotmail.es, j.colladogutierrez@gmail.com,
carlosgarciasantacruz@gmail.com, ecfdc101@gmail.com, victor.padron@uem.es}
Resumen. La enseanza utilizando proyectos es una metodologa activa de aprendizaje

de gran eficiencia. En este trabajo se expone la experiencia de los alumnos que han
participado en un proyecto muy especial, la construccin de un robot para el concurso
internacional, Laureate Award for Excellence in Robotic Engineering. Los alumnos
expondrn el bagaje competencial que llevaron al proyecto, de dnde provena (formal
o informal, reglado o no reglado, terico o experiencial) y cmo ha contribuido este
proyecto al refuerzo y adquisicin de nuevas competencias y talentos, que contribuyen
a una formacin integral, polidrica; tanto desde el punto de vista profesional, como
personal.
Palabras clave: aprendizaje experiencial, learning-by-doing, electrnica, robtica,
fabricacin, trabajo en equipo, concursos, club.
1. INTRODUCCIN
La enseanza a travs de la realizacin de proyectos es una metodologa activa que
permite incrementar la motivacin, reforzar los conocimientos, habilidades y
competencias aprendidas, de forma formal e informal, e incluso incorporar otros
talentos (tcnicos, comerciales, artsticos), que hagan de esa ingeniera o ingeniero, un
creador nico, diferente.
La enseanza utilizando proyectos y prcticas orientadas al aprendizaje activo tiene ya
cierto arraigo en la enseanza de las ingenieras de nuestra universidad (Fondn & et al,
2004; Padrn Npoles, Ugarte Surez, Hussain Alanbari & Gachet Pez, 2006) pues
permite que el estudiante vea rpidamente el resultado de su aprendizaje, fijando mejor
los conocimientos y adquiriendo habilidades y competencias de forma experiencial. Con
este marco de fondo nuestra escuela en el curso 2012-2013 se organiz como una
escuela de ingeniera basada en proyectos PBES Project Based Engineering
School (Gaya & et al, 2014; Flores, Lara & Gaya, 2013).
Se puede observar que la enseanza evoluciona a una mayor integracin de la teora con
la prctica, introduciendo un factor experiencial, que permita un aprendizaje ms
540

polidrico; no slo terico, no slo prctico; sino que incluye cada vez ms un
componente emocional que aporte motivacin y confianza al que aprende; y un
componente social que incluya la interaccin con el grupo, a travs del trabajo en
equipo, armonizando el trabajo coral e individual.
Una actividad muy motivadora y dinamizadora en el mbito universitario son los
concursos de ingeniera. En nuestra escuela podemos citar el Egg-Drop, a nivel de la
Red Laureate podemos citar el Laureate Award for Excellence in Robotic
Engineering, mientras que a nivel internacional existen muchos concursos, como por
ejemplo, los DARPA Challenge de Robtica.
El objetivo del trabajo que aqu se presenta es dar la palabra a los propios estudiantes,
ganadores de la edicin del concurso de Robtica Laureate Award for Excellence in
Robotic Engineering en 2015, para que ellos desde su propia perspectiva y utilizando
sus propias palabras, narren su experiencia, y que esta pueda servir de ejemplo,
motivacin y fuente de aprendizaje, a nuestros alumnos actuales y futuros.
2. EL CONCURSO
La temtica del concurso de Robtica Laureate Award for Excellence in Robotic
Engineering, este ao fue la gestin medioambiental a travs de la medicin de la
calidad del aire. Este robot no se enmarca en ninguna asignatura o PBES, sino que est
relacionado con el Club de Robtica de la Escuela, siendo por tanto un esfuerzo extra
curricular de profesor y alumnos.
El robot debe ser capaz de moverse en entornos desconocidos sobre diferentes tipos de
terrenos (tierra, nieve, rocas, arena, hierba, grava y barro), y adems, monitorizar la calidad
del aire midiendo parmetros fsicos y qumicos durante 24 horas. Estos datos han de ser
transmitidos en tiempo real y todo esto ha de poder realizarse tanto en interiores, como en
exteriores.
Al concurso se presentaron algo ms 40 propuestas, siendo el equipo de la Universidad
Europea de Madrid seleccionado finalista, conjuntamente con los equipos de otras cinco
universidades de la Red Laureate. Procedindose entonces a la construccin del robot. La
evaluacin del proyecto incluy cuatro aspectos fundamentales: la solidez tcnica de la
propuesta, la perspectiva de negocio del proyecto, la innovacin y la creatividad, y
finalmente, el funcionamiento del robot.
3. LA EXPERIENCIA DE LOS ALUMNOS

3.1.
Las personas.
La Motivacin. De dnde proviene en tu caso? Cmo la mantienes? Cmo la

valoras? Es ya un hbito transparente para ti?
Mi principal motivacin para este concurso fue aprender ms sobre robtica. Casi todo
lo que he aprendido sobre electrnica ha sido a base de proyectos que se me iban
ocurriendo, y vi en ste una gran oportunidad de adentrarme en la robtica, redes de
sensores y comunicaciones.
541

Sinceramente, cuando hace unos meses me propuso mi profesor participar en este

concurso, lo primero que pens fue por qu yo? Si realmente no tengo experiencia
construyendo robots? Pero entonces lleg a m un pensamiento, que a da de hoy le sigo
dando gracias por aparecer, y es el siguiente: Claro que no tengo ni idea, pero ah est
el reto, en no tener ni idea de cmo lograr algo, y conseguir lograrlo Y por eso acept
participar, porque no hay nada como intentar alcanzar una meta, para que durante el
recorrido te des cuenta de tus fortalezas y tus debilidades, tanto personalmente como
profesionalmente.
La mantengo a base de buen humor y buena compaa, sin la cual no podramos haber
conseguido nada. La valoro y pienso en ella todos los das, en jornadas largas de
trabajo, saber que lo que ests haciendo no slo es importante para ti, sino para un
equipo, es muy positivo.
Cultura del esfuerzo. Cmo la visualizas, qu es para ti? Cmo la has aprendido?
Cmo la valoras?
La cultura del esfuerzo es algo que se me ha inculcado desde pequeo y, para m,
implica que hay que luchar por conseguir los objetivos marcados con todas nuestras
fuerzas, aunque parezca imposible alcanzarlos, y comprobar como lo imposible, en
muchos casos, se convierte poco a poco en realidad.
La cultura del esfuerzo es algo que se va adhiriendo a ti con el paso del tiempo, para
ello pienso que necesitas una motivacin, un reto, algo que te haga pensar que aunque el
camino sea tortuoso, tiene su recompensa al final del recorrido, y esa recompensa es la
satisfaccin de echar la vista atrs, y comprobar cmo poco a poco has ido
evolucionando y creciendo como persona.
La cultura del esfuerzo es algo con lo que vives da a da, yo lo veo como alguien que
trabaja para llegar a algo, ya sea dando pasitos o pasos grandes, pero avanzando hacia el
objetivo. Esto yo lo aprend cuando jugaba al baloncesto, cada entrenamiento era un
paso para ser mejor, pero tambin he aprendido a no pasarme de esfuerzo ya que puede
ser peligroso fsica y mentalmente. Yo me valoro como una persona que se esfuerza en
conseguir objetivos, ya sea a corto o largo plazo, sin pausa, pero sin prisa.
Foco. Centrarte en tus objetivos. Aprender a cmo realizarlos. En tu caso cmo lo
haces? Cules han sido los objetivos en este proyecto? Han sido parciales o
integrales?
Cuando empiezo a hacer algo no paro hasta que sienta que es suficiente por el
momento, bsicamente, sigo mi metodologa, los objetivos se consiguen con esfuerzo,
con calma y buen paso. En este proyecto los objetivos fundamentales eran aprender y
divertirse y yo creo que han sido cumplidos completamente, hemos aprendido mucho y
nos hemos divertido mucho.
Suelo centrarme en los objetivos y trato de dividirlos en pequeos hitos para que sean
ms alcanzables, marcando plazos. Dada la gran complejidad de este proyecto, iban
surgiendo nuevos objetivos casi a diario, haciendo imposible gestionar el proyecto de
542

esta forma. El objetivo final era tener el robot completamente operativo y cumpliendo
todos los requerimientos para el da del concurso.
Tengo mi armario de ropa ordenado de abajo arriba de la siguiente manera: Ropa
interior, pantalones, camisetas y chaquetas, y por ltimo aunque sea raro tengo los
zapatos colocados. Con esto quiero hacer ver cmo me estructuro cuando tengo que
organizar proyectos de cualquier tipo, soy una persona que se organiza empezando por
lo imprescindible y va poco a poco estructurando lo dems, paso por paso, y en este
caso los zapatos que es algo indispensable para salir a cualquier lugar, simbolizan a la
hora de organizarme, el toque final que hace que todo lo que he estado pensando
realizar, tenga sentido.
En particular para este proyecto, aunque he intentado seguir ms o menos mi mtodo
para estructurar todo, al final el principal objetivo que tenamos era llegar al da del
concurso, por tanto muchos de los objetivos iban surgiendo sobre la marcha, segn las
necesidades que tuvisemos en cada momento.
3.1.1 Aspectos emocionales
Paciencia y calma. Cmo las valoras? Las cultivas o entrenas?
Debido a mi ritmo de vida, tuve que aprender a ser paciente y mantener la calma hace
aos. Son aptitudes indispensables a la hora de realizar trabajos bajo presin y deben ser
entrenadas, en caso contrario la situacin de estrs sera inaguantable.
Son dos actitudes imprescindibles a la hora de llevar a cabo cualquier tipo de proyecto,
el por qu? porque sin ellas no hay mucho que hacer a la hora de trabajar en equipo, y
es algo que hay que primero cultivar, y luego con el paso del tiempo mantenindolas y
fortalecindolas.
Como ya he dicho antes, la paciencia y la calma son fundamentales en mi vida, todo
llegar si se trabaja hacia ello, slo hay que tener paciencia e ir con calma.
Adaptacin y Retos. Te gustan los retos? Cmo los afrontas? Cmo te preparas?
Me encantan los retos, creo que es la mejor manera de conocerse a uno mismo, y te
hacen sentir vivo siempre, y para ellos me preparo como si fuese un observador, y ese
reto realmente no fuese para m, para poder verlo desde una perspectiva en la que no me
encuentre bajo presin.
Me gustan los retos. Creo que para sacar lo mejor de uno mismo, es necesario tener
una buena motivacin, y un reto es la motivacin perfecta para superarse y sacar el
mejor yo de cada uno.
Me gustan los retos porque sacan mi mayor rendimiento, y dependiendo de qu tipo
sean (fsico o mental) pues me los preparo de una forma u otra, pero siempre me hago
un esquema mental de lo que tengo que hacer y como lo tengo que hacer.
Confianza en ti mismo. Cmo la cultivas?
543

Intentando sacar siempre lo mejor de m, y que con eso, sea capaz de por lo menos
sacarle una sonrisa a alguien, creo que eso es fundamental para confiar en ti mismo.
Para que la gente confe en ti, primero tienes que confiar en ti mismo, por ello
mediante acciones como ganar algo o sacar buenas notas, mejora mi confianza, pero
aunque no lo consiga, s que he hecho mi mayor esfuerzo y por ello no dudo de que, la
siguiente vez, lo conseguir.
Creo que la mejor forma de confiar en uno mismo es sentir que el trabajo est bien
hecho y hacer las cosas como nos gustara que el resto las hiciese. Al fin y al cabo, no
confiamos a diario en los dems?
3.2.
El Proyecto y t
Durante el proyecto los alumnos han tenido la oportunidad de trabajar en muchos

aspectos que le han dado a este proceso de enseanza un carcter multidisciplinar,
polidrico e inmensamente rico, lleno de vida.
Estos aspectos son tcnico (electrnica, programacin, mecnica e impresin 3D,
sensores, redes), creativo (diseo del robot, diseo del sistema, diseo del video),
comercial (expresin oral y escrita, creacin de una historia, de unos objetivos),
artstico (seleccin de imgenes, textos, localizaciones), coordinacin y gestin, etc.
Cmo los has valorado? Experiencia previa? Cursos anteriores? Proyectos
anteriores? En qu crees que has aportado ms al equipo? Qu nuevos conocimientos
o talentos has aprendido?
Cada aspecto del equipo es fundamental para que el resto pueda llevarse a cabo, por lo
que todos son, de una u otra forma, igual de importantes para el conjunto del proyecto.
Considero que mi experiencia previa, fundando el club de Arduino de la universidad,
realizando varios PBL (Project Based Learning), y el propio proyecto final de grado que
realic el ao pasado, han ayudado mucho en la gestin y desarrollo de este proyecto,
aportando conocimientos tanto prcticos como tericos que no se aprenden en clase.
Creo que mi mayor aporte al equipo han sido mis conocimientos de diseo mecnico e
impresin 3D. Este proyecto me ha servido para mejorar mucho mi nivel de
programacin y he aprendido mucho sobre telemetra, comunicaciones en tiempo real y
sobre redes de sensores.
Todos los puntos son fundamentales a la hora de realizar cualquier tipo de proyecto, si
el tcnico es fundamental e imprescindible para este mundo cada da ms tecnolgico,
el creativo es an ms importante, ya que hay que saber diferenciarse del resto.
Sobre la experiencia anterior a este proyecto, he realizado varios PBL en la universidad
que me han aportado mucha confianza en m misma y experiencia con el mundo real;
tambin he sido miembro del club de robtica (club Arduino) que me ha dado
conocimientos que no he conseguido con la teora de clase.
544

Creo que mi capacidad organizativa ha sido lo que ms ha ayudado al equipo, e intentar

que todos estn a gusto y haya buen ambiente; eso ltimo es fundamental. He aprendido
muchsimo con este proyecto sobre muchos aspectos: electrnica, programacin,
mecnica, diseo hasta de clases de lijas y pinturas!
El equipo, el trabajo hecho y el concurso en general han sido una experiencia increble
y altamente recomendable. Yo ya haba participado previamente en el mismo concurso,
pero no pas de la primera fase porque tenamos una idea un tanto especial que no
funcion. He aportado en mis conocimientos de programacin e ingls, aunque todos
hemos aportado algo en todas las partes. En este proyecto he aprendido a trabajar con
otro tipo de gente al que estaba acostumbrado, he aprendido una electrnica ms
avanzada, mecnica e informacin en general sobre sensores, radio, etc...
Con relacin a los aspectos mencionados anteriormente. Qu habas aprendido de
forma formal (en una clase, taller, curso, etc.) y cul informal (por tu cuenta, trabajando,
creando, fuera de una clase, taller, etc.)? Qu cursos, talleres, etc. te han ayudado?
Cules has aprendido en la carrera y cules de forma independiente?
De la parte formal, creo que todos hemos aprendido electrnica en clase y por mi parte
aprend Arduino en varios cursillos y programacin en clase. Por mi cuenta, he
aprendido a programar ms en profundidad mediante tutoriales online, libros, etc... Me
he informado ms sobre las placas que utilizamos
Casi todos los conocimientos tericos sobre circuitos y electrnica los aprend en clase.
Sin embargo, los conocimientos prcticos adquiridos en el club de Arduino o en casa,
fueron imprescindibles para una resolucin de problemas mucho ms gil. Respecto a
diseo mecnico, aprend en cursos impartidos en verano en otras universidades y,
sobre impresin 3D, he ido aprendiendo e investigando de forma autodidacta a lo largo
de los ltimos aos, si bien las comunidades online que comparten conocimiento sobre
ello fueron una inagotable fuente de recursos para mi aprendizaje.
Por ejemplo lo que he aprendido, es que por mucho que te digan en clase que te puedes
dar calambres con la electricidad, que puedes cargarte placas si unes metal y metal, o
conectando cualquier cosa a una batera o fuente de alimentacin sin comprobar antes
todo, es que hasta que no te ocurre de verdad, no se te va a quedar grabado para
siempre.
3.3.
El Proyecto y tus competencias
Para facilitar las preguntas sobre el catlogo de competencias de la Universidad

Europea, estas se han clasificado en cinco grandes aspectos: Conocimientos y
Habilidades, Fortaleza Emocional, Entorno de Trabajo, Iniciativa y Espritu
Emprendedor, y Creatividad.
Cmo crees que han afectado este y otros proyectos realizados en la carrera a los cinco
puntos que se mencionan a continuacin? Por qu y cmo?
545

3.3.1 Conocimientos y Habilidades

Todos los proyectos que he realizado en la carrera me han dado una gran cantidad de
conocimientos nuevos y habilidades necesarias para mi futuro. Pienso que hacer
proyectos es la mejor manera de aprender a ejecutar los conocimientos adquiridos en
una situacin real.
3.3.2 Fortaleza Emocional.
Conocer a tanta gente con tantos estilos diferentes te marca, porque te das cuenta de
que t tambin eres diferente, pero lo que ves es que la gente feliz es la gente que busca
ms retos, y por ello, soy feliz.
3.3.3 Entorno de Trabajo
Como he comentado previamente, trabajar en tantos proyectos con gente tan diferente
hace que necesites aprender a adaptarte a tu entorno, manejar a las personas como mejor
sea posible y controlar la situacin.
3.3.4 Iniciativa y espritu emprendedor
Estos proyectos han hecho que despierte en m una llamita emprendedora, pero
primero quiero comenzar trabajando en un puesto fijo y si encuentro una idea
innovadora, puede que la llama crezca y me tire a por ella.
3.3.5 Creatividad
Todo lo aprendido en estos proyectos hace que pueda tener ideas nuevas y disear
mejor gracias a la necesidad de hacerlo en ellos.
4. EL ROBOT JUBA-II
Se construy un robot que fuese lo ms atractivo y divertido, de manera que un
sistema tecnolgico sofisticado, se convierta en una herramienta educativa que
enganche a nios, jvenes y adolescentes al mbito de la robtica, la tecnologa y el
cuidado del medio ambiente. Se apuesta, por educar y atraer, pues slo as las
nuevas generaciones podrn realmente cuidar el medioambiente. Y a la vez se
aprovecha para fomentar las vocaciones relacionadas con la ciencia y la tecnologa.
Juba-II son en realidad dos robots, Juba (el robot nodriza capaz de moverse en todo tipo
de terrenos) que lleva dentro a su hijo, el robot pequeo y dulce, que a su vez lleva la
plataforma con sensores de presin, temperatura, humedad relativa, CO, CO2, NO2,
etanol, isobutano y metanol. El robot Juba es capaz de moverse a una velocidad de 3
km/h y est diseado para poder dormir, reduciendo su consumo y aumentando su
autonoma. El robot puede ser tele-operado o trabajar de forma autnoma, las
funcionalidades se controlan conjuntamente desde un PC, un mvil y desde una emisora
de radio control. Una cmara permite visualizar el entorno del robot (lo que es muy til
para su control). El sistema de sensores, es completamente autnomo y se comunica va
radio o GSM con un una interfaz desarrollada a este propsito que se ejecuta en un PC.
5. CONCLUSIONES
En este artculo se muestra un ejemplo muy especial de aprendizaje utilizando un
546

proyecto, el desarrollo y presentacin de un robot en un concurso internacional. Los

propios estudiantes exponen cmo este tipo de enseanza y los PBES en general afectan
a su desarrollo personal y profesional.
Figura 1. El equipo ganador del concurso con Juba-II
Figura 2. Los seis robots finalistas de la edicin 2015.
REFERENCIAS
escuela conectada con un mundo profesional sostenible. X Jornadas
Internacionales de Innovacin Universitaria, (pgs. 476-484). Villaviciosa de
Odn.
Gaya, M., Garca, M., Martnez, J., Vigil, R., Velasco, P., Terrn, M., & et al. (2014).
PBES. Una experiencia de aplicacin PBL con resultados muy prometedores.
Revista CIDUI.
Padrn Npoles, V., Ugarte Surez, M., Hussain Alanbari, M., & Gachet Pez, D.
(2006). Estudio de metdologas activas y experiencia de su introduccin en las
asignaturas de Sistemas Digitales. Barcelona: Grafema.
547

#DesayunoSolidarioUEM:
UNA EXPERIENCIA DE SERVICE LEARNING
Fernndez Laredo, Asuncin
Departamento de Educacin
C/Tajo, s/n. Villaviciosa de Odn. 28670 Madrid
e: mail: mariaasuncion.fernandez@uem.es
postal
Resumen. La actividad que se presenta se enmarca en las metodologas activas, de

estrategias de enseanza-aprendizaje centradas en la superacin de esquemas que
equiparan educacin y contenido acadmico, como el denominado Service Learning o
el Social-Emotional Learning: los alumnos de 1 de Tcnico Superior de Gestin de
Alojamientos Tursticos idearon, planificaron y evaluaron un evento, consistente en un
desayuno solidario y un photocall solidario en el Campus de la Universidad Europea, a
beneficio de la Fundacin contra la Esclerosis Mltiple de Madrid. Al mismo tiempo
que adquirieron y desarrollaron competencias tanto curriculares como transversales,
realizaron una accin, con incidencia directa en la comunidad a la que pertenecen,
desarrollando as su autoestima, sentimiento de pertenencia y sentido de la
responsabilidad social.
Palabras clave: Aprendizaje servicio, Social-Emotional Learning, Educacin para la

solidaridad, sostenibilidad curricular.
1. INTRODUCCIN/JUSTIFICACIN
No se construye una sociedad justa con ciudadanos mediocres, ni es la opcin por la
mediocridad el mejor consejo que puede darse para llevar adelante una vida digna de
ser vivida.1
La sociedad post-moderna en la que vivimos, y en particular la crisis econmica de los
ltimos aos ha desvelado una serie de carencias en la comunidad y en los individuos
que las Universidades no pueden ni deben dejar de abordar.
1
Cortina Orts, Adela, (2010). Universalizar la Excelencia. Artculo de Opinin de El Pas, del 29 de
Diciembre.
548

Las nuevas tecnologas y la globalizacin han incrementado la sensacin de progreso y

de confort en nuestras sociedades. Pero al mismo tiempo surgen nuevos retos, nuevos
problemas que se suman a los que no se han solucionado y que las personas deben
afrontar: grandes desequilibrios econmicos y sociales entre pases y fallas entre los
distintos estamentos de la poblacin, violencia, desatencin y abandono de personas y
grupos en situaciones desfavorecidas, aislamiento del individuo
En este contexto la crisis global ha puesto de relieve estas cuestiones, pero tambin se
observa un renacimiento de la conciencia social, en un sentido ms humanista y
superador de viejas ideologas, con muchas iniciativas por parte de colectivos grandes y
pequeos, a las que no son ajenos los jvenes.
La universidad no puede abstraerse de estos fenmenos sociales, antes al contrario,
desde las propias entidades educativas se est repensando el concepto de educacin, de
formacin, que va mucho ms all de la adquisicin de conocimientos y competencias
profesionales, y se instituyen nuevas ideas y metodologas, tales como la formacin
integral de las personas, el aprendizaje socio-emocional o la sostenibilidad curricular.
Son muchas las actividades solidarias que ya tienen estas instituciones, como la
organizacin de servicios de voluntariado. Pero dar un paso ms e integrarlas en el
propio currculo supone un mayor grado de concienciacin de todos los operadores
educativos, una colaboracin con la comunidad, y una implicacin ms directa de los
alumnos.
Las tecnologas, e innovaciones, el nuevo tipo de sociedad, exigen la adquisicin por
parte de los estudiantes, de unas habilidades y competencias cada vez ms
especializadas y perfeccionadas. Pero adems han de aprender que ser no es ser para
uno, en una identidad lquida y mutante, es ser en comunidad, lo cul implica fomentar
en ellos el sentimiento de pertenencia, la responsabilidad social, la autorrealizacin, el
desarrollo de competencias colaborativas, la superacin en definitiva de estructuras
mentales muy individualistas que se han demostrado intiles y perjudiciales.
Adems, y desde una perspectiva metodolgica, se ha demostrado con este tipo de
experiencias, que lo que se aprende con el corazn y no slo con con la cabeza,
permanece.2
En este contexto, se estn llevando a la prctica varias metodologas innovadoras. As,
podemos destacar el denominado Academic and Social-emotional learning, que visa
a implementar la competencia social y emocional, entendida como la habilidad de
comprender, manejar y expresar los aspectos sociales y emocionales de la propia vida
en formas que permitan el desarrollo efectivo de competencias vitales, tales como el
aprendizaje, la creacin de relaciones, la solucin de problemas en el da a da y la
adaptacin a las complejas demandas de crecimiento y desarrollo.3
Esta metodologa fomenta un aprendizaje no slo con la cabeza (aprendizaje
acadmico convencional), sino con el corazn, as como la reflexin, cuya iniciativa y
responsabilidad corresponde, principalmente a los alumnos.
2
Warberg, Herbert J., (2003), Aprendizaje acadmico y socio-emocional, Prefacio. Academia

Internacional de la Educacin. Bruselas.
3
Elias, Maurice J. (et al), (1997), Promoting Social and Emotional Learning, guidelines for Educators.
ASDC, 1997. Library of Congress Cataloging-in-Publication Data. United States of America.
549

El Proyecto se desarroll como una actividad de Aprendizaje-Servicio, propiamente

dicha, entendiendo por tal "una propuesta educativa que combina procesos de
aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado donde los
participantes aprenden al trabajar en necesidades reales del entorno con la finalidad
de mejorarlo4, metodologa que se desarrolla, al hilo de la exposicin, con relacin al
caso concreto.
Permite, adems del desarrollo de un nuevo tipo de aprendizaje por parte de los
alumnos, desarrollar adems esa idea de que la Universidad es una entidad formativa en
valores, no nicamente en conocimientos.
2. OBJETIVOS
La actividad se llev a cabo pues, en el Campus de Villaviciosa de Odn de la
Universidad Europea de Madrid, con un grupo de veinte alumnos, de entre 18 y 25
aos, de Primer Curso de Tcnico Superior de Gestin de Alojamientos Tursticos,
dentro de la asignatura de Segunda Lengua Extranjera, con el nombre de
#DesayunoSolidarioUEM, petit-djeuner franais y #PhotocallSolidarioUEM.
Con el Proyecto se pretenda alcanzar la consecucin de unos objetivos de investigacin
pedaggica y de unos objetivos de aprendizaje que se buscaban en los estudiantes, y que
se exponen a continuacin de forma diferenciada:
2.1 Objetivos metodolgicos
Como actividad de desarrollo de los principios del Social-emotional learning y como
Proyecto de Aprendizaje-Servicio propiamente dicho, se pretenda que los alumnus
pudieran:
-
Contactar con el mundo real e identificar necesidades.

Reflexionar sobre su propia utilidad y su papel y el del resto de operadores en la
Universidad con respecto a su comunidad.
Comprender y realizar acciones en la comunidad a la que pertenecen.5
Desarrollar su responsabilidad social.
Evaluar el trabajo realizado y la pertinencia y eficacia del Proyecto.
2.2 Objetivos de aprendizaje

El Proyecto visaba a la consecucin de los siguientes objetivos de aprendizaje de
4
Alejandrina Arratia Figueroa, tica, solidaridad y aprendizaje servicio en la Educacin Superior,

Acta Bioethica 2008: 14 (1), Santiago, 2008.
Pgina web, http://dx.doi.org/10.4067/S1726569X2008000100008 (versin del 24-05-2015)
5
En este caso, es precisamente el hecho de que vivamos en un mundo cuasi-virtual el que permite que
este concepto de comunidad se alargue: no es slo la localidad dnde est la universidad o dnde viven,
es el mbito en el que el alumno se mueve, y dnde demuestra precisamente sus habilidades
comunicativas y su capacidad de accin.
550

contenidos, adquisicin de competencias y desarrollo de aptitudes:

-
Conocer y utilizar el vocabulario del desayuno en Francs

Identificar y practicar el vocabulario del Servicio de Hostelera en Francs.
Planificar y realizar un evento a gran escala, en un entorno real
Aplicar una actitud profesional en el servicio.
Desarrollar tcnicas para la consecucin de objetivos por proyectos.
Analizar y resolver problemas
Delinear e implementar estrategias de trabajo en equipo.
3. METODOLOGA Y SECUENCIACIN: EL CICLO DE PROYECTO

La metodologa usada en las distintas fases del Proyecto fue en todo momento activa y
participativa. Se adopt adems, en cuanto a la secuenciacin del mismo, el esquema de
actuacin y secuenciacin que recoge la Gua Prctica de la Fundacin Zurbikas,
Cmo crear un Proyecto de Aprendizaje Servicio Solidario,6 y que se seguir
igualmente aqu.
Figura 1
3.1. Elaboracin del Borrador
En esta fase se procedi a la evaluacin de necesidades del entorno de los alumnos, as
como a la identificacin de destrezas y habilidades de los mismos, tanto
individualmente como en grupo, con el fin de poder determinar qu servicio poda ser
realizado.
En este sentido, destacaban la experiencia de varios alumnos en el sector de la
Hostelera, las habilidades artsticas e informticas de otros, la participacin pasada de
6
Puig Jos M, Martn Xus, y Batll Rosa, (2008). Cmo iniciar un proyecto de aprendizaje y servicio
solidario. Fundacin Zurbikas, Bilbao (www.zurbikas.es)
551

otros en actividades solidarias, y la puesta en comn de estas capacidades.

En esta fase tambin se perfilaron cules eran los aprendizajes concretos que los
alumnos realizaran a lo largo del Proyecto.
3.2. Establecimiento de relaciones con entidades sociales
Los alumnos propusieron varias entidades con las que colaborar y decidieron cul sera
la actividad principal: un evento para la recaudacin de fondos para la Fundacin contra
la Esclerosis Mltiple, un desayuno que se preparara y servira en el propio campus de
la Universidad.
Adems, se decidi hacer una actividad paralela, de Marketing viral, llamado
#PhotocallSolidarioUEM para dar visibilidad a los enfermos y sus problemas, mediante
la difusin en redes sociales y en prensa, de una manera ldica y creativa.
Se estableci contacto con la Asociacin y se lleg a un acuerdo con sus representantes.
Ellos enviaran tanto documentacin como a una persona que representara a la entidad y
le daran tambin difusin en sus propio medios de comunicacin.
3.3. Planificacin
La clase se dividi en tres grandes grupos, Eventos, Cocina y Relaciones Pblicas,
Redes y Medios.
Cada uno de los grupos estableci su propio elenco de tareas y calendario de reuniones
y actividades preparatorias del evento y lo plasm en un Mapa Mental (Mind Map) que
expuso al resto de la clase, pensando adems en la interaccin entre grupos, mediante la
solicitud de ayuda mutua para ciertos cometidos.
La tcnica de Aprendizaje por Proyectos, y su plasmacin en Mapas Mentales, permiti
a los estudiantes adquirir y practicar una herramienta de organizacin de ideas,
planificacin de tareas y exposicin a terceros, cuya eficacia es a mi juicio patente
desde la primera vez que se usa.
3.4. Preparacin
En esta fase del Proyecto es esencial la motivacin, y en ella tuvieron lugar alguna de
las iniciativas que reforzaran la idea de colaboracin y de xito en la consecucin de
objetivos, y que permitieron aumentar la autoconfianza de los alumnos:
As, una de las alumnas dise un logo para el evento y el Departamento de Marketing
dise dos posters que se difundieron en la Newsletter de la web de la Universidad, en
paneles digitales y posteriormente, en folletos publicitarios que se repartieron la vspera
del evento en la Universidad.7
Tambin se procedi a la compra y preparacin de productos, decoraciones y
uniformes, redaccin de etiquetas y fijacin de precios, a la llamada a la accin a
distintos departamentos y personal de la Universidad, a su difusin en redes sociales
(canales de Twitter y Facebook de la Universidad, y se cre una pgina en Facebook
especficamente para el evento), y finalmente a la puesta a punto de las instalaciones.
3.4. Ejecucin
El da del evento se pusieron en prctica todas las habilidades y competencias que se
7
Se acompaan como Anexo I las imgenes de los psters.
552

haban ensayado.
Por un lado, se desarrollaron las relaciones de comunicacin con clientes reales, y con
personal de la Fundacin, y se procedi a la ejecucin del evento propiamente dicho,
con arreglo al reparto de tareas previamente planificado.
Adems, se dio amplia difusin al mismo y por tanto, a la situacin de los enfermos de
Esclerosis Mltiple y sus familias dentro de la Universidad y en canales tales como
Europea Media; todo ello con la colaboracin de la propia O.N.G. a travs de su
representante.
3.5. Cierre
Se procedi a la reflexin, para analizar los resultados de los objetivos de la
experiencia, desde el punto de vista educativo y como servicio prestado a la
Comunidad, y tambin, a la celebracin por los resultados obtenidos.
Destacaron en este momento el xito en cuanto a convocatoria y participacin de la
comunidad universitaria, la fluidez en la celebracin del evento en s, con la
profesionalidad y frescura con que actuaron los alumnos, y lo que recalc el
representante de F.E.M.M., la visibilidad que se haba conseguido dar a los enfermos de
Esclerosis Mltiple y sus problemas.
La ltima etapa del Ciclo de Proyecto es la evaluacin, y se trata de la misma en el
siguiente epgrafe de este artculo.
4. RESULTADOS
En esta fase resulta importante evaluar la consecucin de objetivos por parte de los
alumnos individualmente y como grupo, pero tambin se debe evaluar el Proyecto,
desde el punto de vista de su justificacin y comprensin, y adems su posible
transferencia a otras titulaciones y proyeccin de futuro, y al docente, que debe
asimismo reflexionar sobre su tarea.
Se suscit la apertura de una conversacin, con fijacin conjunta de conclusiones,
tras repartir una encuesta a los alumnos:
Se les peda que en una escala de 1 a 5, valoraran en dos tablas distintos aspectos del
proceso de aprendizaje y del Proyecto, ms concretamente, si consideraban que
ellos, el Proyecto en s, y la docente haban alcanzado los objetivos y a continuacin
deban dar su opinin en cuanto a puntos fuertes y dbiles, y comentar lo que
estimaran conveniente (se acompaa la Encuesta como Anexo I.
En cuanto a los objetivos relacionados con contenidos y competencias, se pidi
que se autoevaluaran en los siguientes tems:
Vocabulario petit-djeuner
Organizacin de eventos
Servicio/atencin al cliente
Resolucin de problemas
Trabajo en equipo
Planificacin (mind-map)
Mejora de habilidades comunicativas
Conciencia/responsabilidad social
553

Respecto del proyecto, los tems eran:

Impacto en redes sociales/medios
Resultados materiales (recaudacin)
Como accin de voluntariado
Como instrumento de aprendizaje
En ambos aspectos, la gran mayora de resultados oscilaban entre el 4 y el 5 (Ver
Anexo III).
Entre los comentarios, destacaron el entusiasmo, el reforzamiento del espritu de
equipo entre ellos, la conciencia social, o el aprecio por la colaboracin y apoyo de
muchos sectores de la comunidad educativa.
Tambin researon muchos la necesaria revisin del sistema de pagos, que result a
veces lioso.
Todos o casi todos deseaban repetir la iniciativa y exportarla a otros mbitos y
lugares.
Por ltimo, y por lo que se refiere a la evaluacin del docente, procede verificar si se
ha procedido a una actividad verdadera de Aprendizaje Servicio, que englobe los dos
aspectos de adquisicin de competencias y destrezas y de actividad de servicio.
5. CONCLUSIONES
La actividad cumpli con las expectativas planteadas, si bien procede una reflexin
crtica, sobre todo si se transforma en Proyecto, y en su transferencia y aplicabilidad
a otros mbitos.
Por un lado, los estudiantes desarrollaron en un entorno real las competencias
previstas, y mejoraron sus relaciones y comunicacin con personas del mbito
universitario y del mbito de la entidad elegida, y por otro se cumpli con el
servicio.
Podra concluirse que el Proyecto #DesayunoSolidarioUEM ha sido una experiencia
prctica, relevante, til y enriquecedora para todos los que participamos en ella, y
que ha aumentado el sentido de compromiso social.
Por otro, ha tenido un efecto de empoderamiento muy fuerte entre los alumnos, que
al estar iniciando una nueva etapa educativa y por su procedencia e historia personal,
ha incidido tambin en su autoestima.
Los alumnos realizaron una verdadera accin de modificacin en el mundo real, lo
cul no slo dot al aprendizaje de un verdadero significado para ellos, sino que
supuso la culminacin de un servicio til a la comunidad8. Y es que, como dice
Roser Ball en su blog, los jvenes no son ciudadanos del futuro, son ciudadanos
capaces de provocar cambios en su entorno. 9
Segn Puig, Jos M (2013). Aprendizaje servicio, bases pedaggicas e ideas clave. 23 de Marzo. Pgina
web: https://www.youtube.com/watch?v=NrxfiexOkLA, este tipo de actividades implican mirar al mundo
de forma crtica, pero como invitacin a la accin. Y conectan al alumno con el pasado, pero tambin con
el futuro, logrndose as un aprendizaje verdaderamente significativo.
Batll, Roser (2015). Aprendizaje-servicio. Aprender haciendo un servicio a la comunidad. Blog sobre
Aprendizaje-Servicio, http://roserbatlle.net (consultado el 24 de Mayo de 2015).
554

REFERENCIAS
LIBROS, ARTCULOS Y ENTRADAS DE BLOGS EDUCATIVOS
Arratia Figueroa, Alejandrina, (2008). tica, solidaridad y aprendizaje servicio en la
Educacin Superior, Acta Bioethica 2008: 14 (1), Santiago, 2008.
Pgina web, http://dx.doi.org/10.4067/S1726569X2008000100008 (versin del 24-052015).
Batll, Roser (2015). Aprendizaje-servicio. Aprender haciendo un servicio a la comunidad.
Blog sobre Aprendizaje-Servicio, http://roserbatlle.net (consultado el 24 de Mayo de
2015).
Cortina Orts, Adela, (2010). Universalizar la Excelencia. Artculo de Opinin de El
Pas, del 29 de Diciembre.
Elias, Maurice J. (et al), (1997). Promoting Social and Emotional Learning, guidelines
for Educators. ASDC, 1997. Library of Congress Cataloging-in-Publication Data.
United States of America.
Puig Jos M, Martn Xus, y Batll Rosa, (2008). Cmo iniciar un proyecto de
aprendizaje y servicio solidario. Fundacin Zurbikas, Bilbao (www.zurbikas.es).
Warberg, Herbert J., (2003). Aprendizaje acadmico y socio-emocional, Prefacio.
Academia Internacional de la Educacin. Bruselas.
CONFERENCIAS
Batll, Roser, (2011). Aprendizaje/servicio: aprender haciendo un servicio a la
comunidad: Roser Batlle at TEDxBarcelona, 21 de Julio. Pgina web:
https://www.youtube.com/watch?v=Bx29nbHx3F4.
Puig, Jos M (2013). Aprendizaje servicio, bases pedaggicas e ideas clave. 23 dearzo.
Pgina web: https://www.youtube.com/watch?v=NrxfiexOkLA.
555

ANEXO I
Posters
556

ANEXO II
Encuesta de Evaluacin
557

ANEXO III
Resultados de la encuesta
1. Contenidos y competencias
2. Proyecto
558

APRENDIZAJE Y SERVICIO: PERCEPCIN DE LOS

ESTUDIANTES DEL GRADO EN EDUCACIN
Jimnez Bernal, Miriam, Abanades Snchez, Marta, Marina Sanz, Elisabet.
1Departamento de Educacin. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Europea de
Madrid. miriam.jimenez@uem.es; marta.abanades @uem.es; elisabet.marina@uem.es.
Resumen. Las necesidades de la sociedad actual exigen una formacin integral de

todos los profesionales, pero especialmente de los educadores. Esta formacin debe
incluir no solo el desarrollo de competencias como la iniciativa y el trabajo en equipo,
sino tambin una Educacin en Valores que contribuya a formar en ellos una
conciencia social, crtica y capaz de proponer soluciones a los retos desde el mbito
educativo. Este es uno de los motivos principales por los que decidimos incluir la
Metodologa de Aprendizaje y Servicio en diversas asignaturas del Grado en Educacin
Primaria e Infantil, con el fin de proporcionar a nuestros estudiantes la oportunidad de
desarrollar sus capacidades y de aplicar sus conocimientos a situaciones prcticas,
conectndolos con la realidad de manera transversal e interdisciplinar.
En esta comunicacin, presentaremos los resultados del anlisis preliminar de las
opiniones vertidas por los estudiantes de los Grados en Educacin Primaria e Infantil
en grupos de discusin, para conocer la percepcin que el alumnado tiene acerca de la
metodologa, la influencia sobre su proceso de aprendizaje y otras cuestiones
relacionadas, tras la finalizacin de algunos de los talleres realizados.
Palabras clave: Aprendizaje y Servicio, formacin de maestros, aprendizaje
significativo, Educacin Primaria, Educacin Infantil, aprendizaje por proyectos.
1. INTRODUCCIN
Durante los ltimos aos, la Educacin est sufriendo grandes cambios debido a las
nuevas necesidades sociales y culturales de la nueva sociedad (Castells, 2000). En
este contexto, la formacin de los futuros docentes ha exigido una redefinicin: el
docente tiene que ser un mediador, pedagogo eficaz, un facilitador, que trabajar con su
equipo docente, disear y gestionar sus propios recursos, manejar las tecnologas que
formarn parte de su currculum, utilizar el error como fuente de aprendizaje y
fomentar la autonoma del alumno (Muoz, 2003).
Delors seal hace dos dcadas que, para poder hacer frente a los nuevos
desafos y cambios, era necesario crear nuevos objetivos en la Educacin y modificar la
idea que se tiene de su utilidad. En ese sentido, estableci cuatro pilares de la Educacin
(las competenciaas): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y
aprender a ser (Delors, 1996). Los dos primeros son una prctica habitual en los
centros, pero tanto el aprender a convivir como el aprender a ser se han trabajado,
tradicionalmente en menor medida pese a su relevancia para el desarrollo integral de los
individuos.
El objetivo de esta comunicacin es exponer la percepcin que los estudiantes de los
grados de Magisterio en Educacin Primaria e Infantil han mostrado acerca del
Aprendizaje-Servicio y sus efectos y consecuencias en su desarrollo competencial y, en
general, en su proceso de aprendizaje.
559

2. ESTADO DE LA CUESTIN
Para contextualizar este trabajo, es necesario comenzar definiendo el concepto de
competencia. Siguiendo a Bisquerra (2003), la competencia es el conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades
diversas con un cierto nivel y eficacia.
Dentro de las competencias de accin profesional, (Echevarra, 2002; Le Boterf, 2001;
Lvy-Leboyer, 1997) se pueden distinguir las tcnicas (saber), las metodolgicas (saber
hacer) y otras que han recibido varias denominaciones segn diversos autores:
competencias personales, competencias clave, competencias transferibles, competencias
relacionales, competencias interpersonales, competencias transversales (Mazariegos et.
al., 1998) competencias bsicas para la vida, entre otras clasificaciones.
Precisamente estas competencias de aprendizaje para la vida son las que hemos
incorporado, mediante actividades de Aprendizaje-Servicio, a varias materias troncales
en los grados en Educacin Infantil y Primaria.
2.1.
Metodologa Aprendizaje y Servicio
Los cambios sociales que se estn produciendo han dado lugar a una revolucin
pedaggica y educativa, a la cual la Universidad no puede permanecer ajena. As, los
docentes universitarios debe replantearse los mtodos tradicionales y evolucionar hacia
los sistemas centrados en el alumnado y basados en la implementacin de nuevos
entornos didcticos, tanto fsicos como virtuales, que promuevan un aprendizaje activo
y significativo acorde con la exigencias de una realidad social y laboral cambiante.
Dentro de los nuevos diseos de ambientes de aprendizaje, la metodologa del
Aprendizaje-Servicio cobra cada vez ms importancia durante el siglo XXI, actuando
como herramienta de transformacin social en las comunidades y entornos educativos
(Opazo, Aramburuzabala y Garca Peinado, 2014). Esta metodologa pretende que la
comunidad y centro educativo acten de manera bidireccional, a travs de un proceso de
integracin curricular donde los contenidos curriculares se encuentran inmersos.
Por todos los aspectos reseados anteriormente, y porque las experiencias de
implementacin de la metodologa Aprendizaje y Servicio en la formacin del
profesorado resultan an escasas (Aramburuzabala y Garca, 2012), hemos incorporado
esta metodologa activa en las materias de Didctica de las Ciencias Sociales II y
Didctica de la Lengua II, pertenecientes a los grados en Educacin, debido a las
evidencias de la eficacia de la misma en el desarrollo de competencias como la
responsabilidad social y el compromiso ciudadano, la capacidad de aplicar
conocimientos a la prctica, el trabajo en equipo, la valoracin y respeto por la
diversidad cultural o la capacidad de identificar y resolver un problema (Folgueira y
Martnez, 2009).
2.2. Competencias profesionales del profesorado de Educacin en las etapas de
Infantil y Primaria
En la sociedad actual se exige que el docente de la etapa de Educacin Primaria sea
experto en la materia, flexible y creativo, capaz de relacionar ideas e integrar
560

experiencias significativas, as como potenciar el desarrollo de competencias en sus

estudiantes, entre otras muchas cuestiones (De la Torre y Violant, 2001), todas ellas
abordables desde las experiencias de Aprendizaje-Servicio.
Asimismo, la puesta en marcha de un proyecto como el que nos ocupa supone una
apuesta por la innovacin, que se vera implicada no solo en lo que concierne a la
seleccin y organizacin de recursos, sino tambin a la evaluacin de las competencias
como parte integrante de los contenidos a trabajar en cualquier asignatura del Grado.
Por lo que respecta a la etapa de Educacin Infantil, sta tiene por objetivo fomentar
y potenciar las capacidades personales, tanto fsicas como psquicas (afectivas,
cognitivas, emocionales, sociales) del alumno contribuyendo al desarrollo
integral de todas sus potencialidades, facilitando as su adaptacin al entorno.
De acuerdo con Zabalza y Zabalza (2011: 107), estos docentes deben conocer en
profundidad el desarrollo infantil, saber desarrollar el currculo de la etapa y
llegar a adquirir y practicar nuevas habilidades de enseanza a nios pequeos.
Esto es, tal y como suceda en el caso de los profesionales en la Educacin Primaria
y en las siguientes etapas educativas, deben desarrollar competencias y recibir una
formacin integral, no centrada en los conocimientos tericos, sino en la aplicacin
prctica de los mismos.
2.3.
Educacin en valores
De acuerdo con Martn y Puig (2008), es necesario que, para responder a la

revolucin educativa, se diseen mtodos para enfrentarse al triple reto pedaggico:
pasar de una pedagoga de la seleccin a una pedagoga de la inclusin, pasar de una
pedagoga monocultural a una pedagoga intercultural y esforzarse por construir una
ciudadana activa.
Asimismo, debemos tener presente la necesidad de despertar la ilusin del alumnado
(motivacin), formar actitudes favorables a su mejora como personas (valores) y
posibilitar las relaciones solidarias entre individuos a diferentes niveles y en
diversos mbitos (Lucini, 2000).
Dentro de este marco de accin, que prioriza la formacin integral de las personas
sobre la adquisicin de conocimientos, se integran los temas transversales o
educacin en valores y el desarrollo de competencias. Por su relacin con el
aprender a convivir y siendo conscientes de la influencia de la actitud del docente
como modelo en la formacin del alumnado, consideramos imprescindible inculcar
una tica de la preocupacin y del cuidado por la humanidad y la naturaleza
(Martn y Puig, 2008, pp.18) en nuestros estudiantes, como futuros profesionales
(futuros docentes) y ciudadanos, y como personas en general.
As, enlazando con los apartados anteriores, podramos sealar la responsabilidad
social, el trabajo en equipo y la comunicacin interpersonal como las competencias
ms directamente relacionadas con la Educacin en Valores y, en ese sentido, su
inclusin en el planteamiento, el desarrollo y la evaluacin del proyecto resultaron
esencial.
2.4.
Un proyecto transversal e interdisciplinar
Consideramos este proyecto transversal por varios motivos. El primero de ellos es que
contempla a todos los agentes educativos implicados activamente en la Educacin, es
decir, al equipo docente, al alumnado de la etapa de Educacin Primaria y a las familias,
en lo que respecta al centro; y a los docentes universitarios de diferentes reas de
561

conocimiento y alumnos de los de Grados de Infantil y Primaria. El segundo motivo es

que el equipo est compuesto por profesionales de diversas disciplinas y se plantea a un
mismo tiempo en varias materias y actividades que se encuentran relacionadas entre s.
De esta manera, se trabaja de forma conjunta y no segmentada para fomentar un
aprendizaje colaborativo y significativo.
La importancia de que este proyecto sea transversal e interdisciplinar est estrechamente
relacionada con el desarrollo de competencias y con la formacin integral del
estudiante. En primer lugar, resulta imprescindible contextualizar el aprendizaje, y dotar
de significatividad e interconectividad los objetivos de las diferentes reas o materias
contempladas en el Grado. En segundo lugar, el trabajo en equipo, la capacidad para
analizar los problemas y aplicar los conocimientos tericos a la prctica para
resolverlos, entre otras cuestiones, suponen una serie de competencias que nuestros
estudiantes, como futuros profesionales y como ciudadanos, deben demostrar en el
mundo laboral y en su participacin activa en la sociedad.
Esta experiencia de introduccin de la metodologa Aprendizaje-Servicio se ha
desarrollado especficamente en las asignaturas de Didctica de las Ciencias Sociales y
Didctica de la Lengua II, pertenecientes al tercer curso del Grado en Educacin
Primaria. Los talleres y actividades creados ad hoc para este proyecto, y que se
describen brevemente ms adelante, son los siguientes: blog educativo, visitas guiadas y
taller de alfabetizacin y sensibilizacin digital.
Los contenidos de las asignaturas incluan la reflexin sobre los mtodos de enseanza
del currculo recogido en la normativa y la programacin de actividades adecuadas tanto
a la legislacin vigente como al propio centro educativo en que se enmarcasen las
acciones diseadas.
3.1.
De entre los objetivos generales y especficos del proyecto, nos centraremos aqu en la
percepcin de los/as estudiantes respecto a los siguientes:
-
Desarrollar diversas competencias transversales en nuestros/as estudiantes a

travs de una propuesta metodolgica de ndole prctica.
Contribuir al desarrollo de profesionales reflexivos y sensibles hacia las
cuestiones de su realidad profesional (educacin en valores).
Fomentar el anlisis de la situacin para, relacionndola con los conocimientos
tericos adquiridos, ofrecer soluciones adecuadas.
3.2. Metodologa y evaluacin: grupos de discusin

La metodologa empleada ha sido mixta, si bien, en este caso, presentamos resultados
iniciales y parciales correspondientes a la metodologa cualitativa, a travs del anlisis
de los grupos de discusin. Los grupos de discusin se realizaron tras la participacin
del alumnado en los talleres sealados previamente, en tres grupos de 5 o 6 alumnos y
uno o dos moderadores (componentes del grupo de investigacin). Se inform a los/as
estudiantes de la finalidad y objetivo del grupo, donde se realizaron diversas preguntas
y se permiti que los/as estudiantes se expresaran libremente, de acuerdo con el espritu
de esta tcnica de observacin.
562

Las aportaciones que se analizan y presentan fueron grabadas en audio y vdeo y los/as
investigadores tomaron notas de las mismas, para incorporarlas al diario de observacin.
3.3. Actividades
Dentro de las actividades enmarcadas en este proyecto, y en torno a las cuales se
desarrollaron los grupos de discusin, distinguimos las siguientes:
Taller de alfabetizacin y sensibilizacin digital
El objetivo de este taller era el de promover la integracin e inclusin crtica del adulto
no nativo digital a la Sociedad de la Informacin y Conocimiento actual, a travs de
la familiarizacin con su uso y posibles controversias, al tiempo que se ofreca una
experiencia real de docencia con familiares de alumnos a los estudiantes del grado en
Educacin.
Las sesiones se desarrollaron teniendo en cuenta los conocimientos previos de los
alumnos participantes en la misma, ajustando el formador (en este caso, los alumnos
universitarios) los contenidos de las mismas a la zona de desarrollo prximo de los
alumnos en cuestin (Vygotsky, 1995).
Taller de visitas guiadas
El objetivo de este taller es trasladar a los alumnos la conviccin de que estudian
procesos y acontecimientos conectados, de manera ms o menos directa, con su propio
conocimiento. Este recurso, junto a otros, es fundamental para atraer la atencin de los
alumnos e implicarlos en la realidad que se estudia.
Puesto que otra competencia bsica definida en la Ley Orgnica de Educacin 2/2006 es
la competencia de interaccin con el medio fsico, juzgamos de vital importancia
trasladar los acontecimientos geogrficos e histricos estudiados en el aula a un espacio
en el que los alumnos se desenvuelven en la vida cotidiana: el entorno urbano.
En este sentido, el objetivo de la actividad es trasladar la clase de Ciencias Sociales a la
ciudad, para interpretar en ella dos tipos de procesos. Por un lado, procesos geogrficos,
entendidos como elementos fsicos y humanos que interactan en un espacio,
transformndolo permanentemente (Ortega Valcrcel, 2000). Y por otro, procesos
histricos, considerados como la evolucin de las sociedades que han habitado en esa
ciudad a lo largo de la historia, y que han adoptado y adaptado el marco urbano a sus
necesidades en cada momento.
De esta manera, trasladando el contenido de Ciencias Sociales a un marco cotidiano
como la ciudad, los alumnos tendrn una concepcin mucho ms pragmtica de dicha
materia, comprendiendo la medida en que sta sirve para entender e interpretar el
mundo en que se desenvuelven a diario.
En estos dos primeros talleres, contamos con la colaboracin de estudiantes del Grado
en Comunicacin Audiovisual, coordinados por Javier Prez, para documentar
grficamente la realizacin de los mismos y las opiniones vertidas en los grupos de
discusin.
Taller de blog educativo
El objetivo de este taller es introducir recursos pedaggicos innovadores y
complementarios a las metodologas ms tradicionales del aula presencial. La
plataforma digital sirve a la vez como recurso didctico de ampliacin en materia
curricular y como herramienta de refuerzo didctico.
Desde el planteamiento inicial se contemplaron diversidad de actividades (podcast,
vdeos, tareas interactivas, entre otras), con la finalidad de que atendiese a los diferentes
estilos de aprendizaje de los alumnos y de que ofreciese respuestas prcticas y
563

motivadoras a las necesidades del centro.

En conclusin, conceptualizado desde el primer momento como una herramienta de
carcter innovador y en lnea de los modelos imperantes en la pedagoga actual, ha
resultado una herramienta de sencillo manejo, lo cual, unido a su versatilidad, ha hecho
de la misma un recurso digital de relevancia pedaggica, por su carcter innovador y
motivador, trasladando los procesos de enseanza-aprendizaje no slo a la realidad
fsica del aula sino a entorno online de aprendizaje.
La informacin analizable proveniente de los grupos de discusin contemplaba tanto la
percepcin de los estudiantes en cuanto a su desarrollo de competencias y el aprendizaje
acadmico resultante del proyecto, como opiniones relativas al desarrollo del mismo y
la propia metodologa.
En general, los estudiantes coinciden en sealar como dificultades: la adaptacin a los
cambios a lo largo del proceso, la adaptacin de las actividades al nivel del curso al que
iban dirigidas, mientras que el trabajo en equipo fue unos de los puntos fuertes tanto en
las visitas guiadas como en el blog: [M]uy bien, nos hemos entendido muy bien (S.
S., Espaa).
Del mismo modo, es destacable la motivacin y el compromiso de los/as estudiantes,
que fue ms all de la temporalizacin de las asignaturas en las que se implement la
metodologa Aprendizaje- Servicio, ofrecindose a mantener actualizado y activo el
blog educativo, lo que demuestra la efectividad de la metodologa en lo que a
motivacin y compromiso se refiere, as como el desarrollo de competencias
relacionadas con la responsabilidad social por parte del alumnado.
La falta de conocimientos especficos no se seal como dificultad, a excepcin de
algunos prejuicios acerca de su propio desempeo lingstico (en el caso de los
estudiantes internacionales), lo que demuestra la capacidad del alumnado actual de
adquirir los conocimientos e indagar la informacin, que est disponible en infinidad de
lugares (fsicos y virtuales) y la relevancia de esta competencia frente al modelo
educativo tradicional de transmisin de saberes.
Asimismo, los estudiantes nacionales manifestaron que el proyecto les haba
permitido vivir una experiencia real y prctica, que les permita interiorizar
contenidos, y los estudiantes internacionales se mostraron optimistas y dispuestos a
trasladar su experiencia a los profesores de sus universidades de origen: [H]emos
aprendido una manera diferente de ensear algo o de hacer algo muy creativo y
adaptarlo (S. A., Alemania).
Adems de las similitudes, es interesante comprobar las diferencias constatadas en la
percepcin de los estudiantes segn su nacionalidad (estudiantes nacionales e
internacionales). En ese sentido, los estudiantes internacionales consideraban que la
metodologa era innovadora y positiva, puesto que les ofreca una oportunidad de
analizar y actuar en el contexto profesional estando inmerso en el mismo, cuestin esta
que en sus universidades de origen no se les ofreca, y opinaban que dicha metodologa
estuviese enmarcada dentro de los criterios de evaluacin de la asignatura resultaba
efectivo. Los estudiantes nacionales, por el contrario, crean que una accin de este
tipo deba plantearse de manera opcional por el trabajo que implicaba y las posibles
dificultades que podan surgir en su desarrollo.
Aunque previamente a la imparticin de los talleres realizados desde la metodologa
Aprendizaje y Servicio se ha considerado el clculo de la carga de trabajo que deba
564

realizar el alumnado en cada actividad a desarrollar y el alumno tena conocimiento de

la misma, los resultados encontrados evidencian cmo la conciencia de la carga de
trabajo que implica un crdito ECTS es mayor en el alumnado internacional, frente al
alumnado nacional que sigue planteando la dedicacin a las asignaturas en trminos
de lo que se considera obligatorio (la presencia en clase) y el trabajo extra.
Estos resultados nos indican la necesidad de educar a nuestros/as estudiantes en el
Espacio Europeo de Educacin Superior y sus implicaciones, tanto para el docente
universitario como para el estudiante.
5. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Tras analizar las opiniones vertidas en los grupos de discusin, podemos concluir, en
primer lugar, que los/as estudiantes han percibido la influencia de la metodologa de
Aprendizaje y Servicio en su proceso de aprendizaje y que esta ha sido, en trminos
generales, positiva.
En segundo lugar, se constata que los/as estudiantes procedentes de universidades
extranjeras han apreciado ms las cuestiones relacionadas con la posibilidad de
aplicacin prctica de conocimientos, mientras que los/as estudiantes nacionales han
valorado de manera positiva tanto el trabajo en equipo y la colaboracin con
compaeros/as como la motivacin aadida que supona la intervencin con agentes de
la comunidad educativa (especialmente con alumnos de Educacin Primaria, pero
tambin con adultos).
En definitiva, el uso de esta metodologa ha resultado ser una valiosa herramienta,
facilitando el desarrollo de las competencias que se han expuesto, as como un
aprendizaje experiencial y significativo. En este sentido, los primeros resultados
concuerdan con los ya observados en estudios y experiencias previas (Aramburuzabala
y Garca, 2012), mostrando que el APS favorece el desarrollo de competencias y valores
en los ya ciudadanos y futuros profesionales.
De cara a prximas acciones, queda claro que las propuestas deberan tener en cuenta
las dificultades surgidas debido a las modificaciones derivadas del necesario ajuste a las
necesidades del centro educativo con el que se ha trabajado, para tratar de adelantarse a
ellas en la medida de lo posible, ya que la adaptacin al cambio ha sido la competencia
cuyo desarrollo ha causado mayor frustracin en nuestros/as estudiantes.
Asimismo, consideramos que es necesario reeducar a los estudiantes universitarios en
cuanto a la dedicacin horaria y la carga de trabajo correspondiente a los crditos
ECTS, asumiendo que un mayor conocimiento de este Espacio Europeo de Educacin
asegurara una implantacin mucho ms efectiva de esta metodologa, as como una
opinin ms favorable del alumno hacia las mismas, continuando en la lnea de aunar la
carga de trabajo del estudiante, y la coherencia entre competencias y su implementacin
y evaluacin.
Por ltimo, la realizacin de esta experiencia en el segundo trimestre del curso ha
permitido una base adecuada para otras acciones planteadas en el tercer trimestre, y es
nuestra intencin implementar esta metodologa en otras asignaturas el prximo curso,
con la colaboracin, en la medida de lo posible, de profesores y estudiantes de otros
grados de la Facultad de Ciencias Sociales, en los que el APS podra proporcionar al
alumnado oportunidades de interaccin con el mundo real y capacidad crtica para
proponer soluciones en pro de su mejora, tales como el Grado de Comunicacin
Audiovisual y el Grado en Traduccin.
565

REFERENCIAS
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pp. 103-113.
566

FORMACIN ANATOMO-FUNCIONAL INTEGRAL EN

FISIOTERAPIA: TRANSVERSALIZACIN DE
CONTENIDOS Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Pelez Pezzi, Mara Beln1, Alburquerque-Sendn, Franicsco2, Blzquez
Arroyo, Juan Luis1, Rodrigues-de-Souza, Daiana Priscila3
1: Departamento de Anatoma e Histologa Humanas
Facultad de Medicina
Universidad de Salamanca
Campus Miguel de Unamuno, C/Alfonso X El Sabio s/n, 37007 Salamanca
e-mail: gaviota@usal.es
2: Departamento de Enfermera y Fisioterapia
Escuela Universitaria de Enfermera y Fisioterapia
Universidad de Salamanca
Campus Miguel de Unamuno, C/Donantes de Sangre, s/n, 37007 Salamanca
e-mail: pacoalbu@usal.es, web: http://www.fisiofundamental.es
3: Grupo docente de Fisioterapia
Universidad Catlica Santa Teresa de Jess de vila
C/ Canteros, s/n, 05005 vila
e-mail: dprs.fisio@gmail.es
Resumen. La mejora en el aprendizaje de los alumnos del Grado en Fisioterapia se ha

de establecer a travs del aumento del grado de coordinacin entre las materias y del
porcentaje de actividades participativas, fomentando el trabajo personal y en equipo
del estudiante. Para todo ello se dise un proyecto que aplicase nuevas estrategias y
metodologas docentes.
El objetivo principal fue la introduccin de un abordaje integral en el estudio de la
Anatoma y Valoracin fisioterpica centrado en la extremidad inferior.
Se respetaron los contenidos de las materias del Grado en Fisioterapia, a los que se
aadieron sesiones terico-prcticas en grupos reducidos que estimularon al alumno a
reconocer las estructuras que conforman el cuerpo humano y su evaluacin tanto in
vivo (con los propios alumnos como modelos), como en el cadver. Las metodologas
docentes empleadas fueron diversas, incluyendo la clase magistral, la clase prctica, el
debate abierto, la resolucin de problemas o la tormenta de ideas.
Los resultados del estudio permitieron identificar que la metodologa docente utilizada
es til en la consecucin de objetivos de las materias Anatoma y Valoracin en
Fisioterapia as como de competencias especficas del Grado en Fisioterapia.
Palabras clave: Transversalizacin de contenidos, Metodologas activas, Anatoma,
Valoracin en Fisioterapia.
567

1. INTRODUCCIN
Una de los dficits fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje, que se ha
detectado en el mbito del Espacio Europeo de Educacin Superior es la falta de
coordinacin e integracin de contenidos entre materias. Esta situacin es
particularmente preocupante en los primeros cursos de los Grados, donde se encuentran
las materias comunes y, en muchos casos, ms interrelacionadas. De hecho, en el caso
de las Ciencias de la Salud, estos crditos deben permitir la obtencin de una visin
general del ser humano, dentro del proceso continuo salud-enfermedad, que permita
posteriormente profundizar en los aspectos de los que se ocupa cada titulacin.
En el caso del Grado en Fisioterapia, la mejora en el aprendizaje de los alumnos se ha
de establecer a travs del aumento del grado de coordinacin entre las materias y del
porcentaje de actividades participativas, fomentando el trabajo personal y en equipo del
estudiante (Alburquerque, Santos & Pelez, 2007; Pelez et al, 2007a; Pelez et al
2007b). Se ha demostrado ampliamente que el estudiante tiende a apoyarse
excesivamente en ejercicios resueltos a la hora de solucionar problemas, principalmente
si el campo de estudio es desconocido (Alburquerque, Pelez, Santos & Toranzo, 2011).
Como ejemplo, para un estudiante del Grado en Fisioterapia, la indicacin del uso de
una determinada tcnica en un paciente con fragilidad tisular, puede plantearse como un
problema. Segn la investigacin cognitiva, en la capacidad para resolver problemas
hay dos factores fundamentales:
- La experiencia anterior con el mismo problema o problemas parecidos.
- La base de conocimientos, incluido lo aprendido y almacenado en la memoria.
La toma de decisiones y el razonamiento clnico comparten estas necesidades. El
razonamiento clnico, especficamente, hace referencia a la capacidad de pensar,
reflexionar, repasar y evaluar, adems de precisar de la metacognicin (conciencia de
los pensamientos y capacidad para acceder a datos almacenados en la memoria a largo
plazo) (Atkinson, Coutts & Hassenkamp, 2007). Estos aspectos son necesarios en la
adquisicin de contenidos y competencias en el Grado en Fisioterapia, principalmente
en los primeros cursos, donde se adquieren hbitos de trabajo y estudio aplicables tanto
al estudio como a la profesin futura.
Por todo ello, fue diseado un proyecto en el que el alumno de 1 de Grado en
Fisioterapia pueda identificar, analizar y aprender, de manera simultnea, la Anatoma
humana (esencialmente del aparato locomotor) y la Valoracin fisioterpica bsica
(palpacin/discriminacin de estructuras, valoracin articular, valoracin funcional,),
tanto in vivo (entre compaeros de promocin), como in morto (piezas de cadver
disecadas in situ en tiempo real) (Alburquerque, Pelez, Rodrigues de Souza, Santos,
2013).
2. OBJETIVOS
El objetivo principal del proyecto fue la introduccin de un abordaje integral en el
estudio de la Anatoma y Valoracin fisioterpica a travs de la palpacin,
movilizacin, visualizacin y diseccin del cadver. Para ello, se respetaron los
contenidos de las materias del Grado en Fisioterapia, a los que se aadieron sesiones
terico-prcticas en grupos reducidos que estimularon al alumno a, desde el
568

pragmatismo, reconocer las estructuras que conforman el cuerpo humano y su

evaluacin tanto in vivo (con los propios alumnos como modelos), como en el cadver.
Como objetivos secundarios se encontraron los siguientes:
- Ofrecer al alumno una visin global, holstica, del cuerpo humano, imprescindible
para la correcta educacin del profesional sanitario en los primeros curso de la titulacin
de Grado en Fisioterapia.
- Conseguir que el estudiante sea capaz de conocer y manejar, con soltura, el lenguaje
que le es propio a la Anatoma Humana para poder mantener una comunicacin fluida
con los distintos profesionales con los que se deber relacionar.
- Comprender la importancia de actualizar conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que integran las competencias profesionales del fisioterapeuta.
- Incorporar principios ticos de respeto al material de estudio.
- Trasladar la metodologa de resolucin de problemas a la sala de diseccin, donde el
alumno sienta la necesidad de responder cuestiones concretas, tanto de Anatoma como
de Valoracin del cuerpo humano.
- Continuar con la transversalizacin de asignaturas del curriculum del Grado en
Fisioterapia iniciada por este grupo de innovacin docente hace 8 aos.
Adems de los objetivos relacionados, se pretendi que al trmino del desarrollo del
proyecto, el estudiante hubiese mejorado sus capacidades en la adquisicin de las
siguientes competencias:
- Competencias Generales/Transversales:
T1. Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en el
rea de ciencias de la salud que parte de la base de la educacin secundaria general, y se
suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye
tambin algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de
su campo de estudio.
a) De desarrollo de capacidades personales:
Capacidad de estudio.
Capacidad de anlisis y sntesis.
Capacidad de resolucin de problemas.
Conocimiento de la metodologa de trabajo.
b) De conocimientos profesionales:
Conocimiento suficiente de la morfologa de las personas, tanto sanas como enfermas,
en el medio natural y social.
Conocimiento suficiente de los mtodos de evaluacin fisioteraputicos bsicos,
encaminados a aplicar en la clnica.
Integracin de conocimientos relativos a diferentes asignaturas (Valoracin en
Fisioterapia I, Anatoma II: Aparato locomotor).
Capacidad de resolver problemas en Fisioterapia.
c) Para desenvolverse en el grupo de trabajo y/o de referencia:
Dominio de la disciplina Fisioterapia.
Capacidad de trabajo en grupo.
569

- Competencias Especficas:
Identificar las estructuras anatmicas como base de conocimiento para establecer
relaciones dinmicamente con la organizacin funcional.
Conocer los cambios fisiolgicos y estructurales que se pueden producir como
consecuencia de la aplicacin de la fisioterapia.
Tener la capacidad de valorar, desde la perspectiva de la Fisioterapia, el estado
funcional del paciente/usuario, considerando los aspectos fsicos, psicolgicos y
sociales del mismo.
Comprender y aplicar los mtodos y procedimientos manuales e instrumentales de
valoracin en Fisioterapia y Rehabilitacin Fsica, as como la evaluacin cientfica de
su utilidad y efectividad.
3. METODOLOGIA
Las metodologas docentes empleadas fueron diversas, incluyendo la clase magistral, la
clase prctica, el debate abierto, la resolucin de problemas o la tormenta de ideas. Las
clases magistrales fueron aplicadas al inicio del proyecto (2 clases magistrales) y al final
del proyecto (1 clase para la evaluacin sumativa). Las 2 primeras clases tuvieron los
siguientes contenidos:
1 clase: Descripcin del proyecto, donde el alumno conoce qu va a recibir, qu debe
hacer, qu se le exige, cmo se le va a evaluar. Se incluy en esta clase la evaluacin
diagnstica.
2 clase: En la que se impartieron los conocimientos bsicos de diseccin, palpacin,
que les permitan desarrollar las actividades prcticas.
Las prcticas se desarrollaron ntegramente en las Salas de diseccin de la Facultad de
Medicina, siguiendo guiones previamente establecidos y que el alumno conocer a
travs de la Plataforma Moodle Studium, de los que a continuacin recogemos un
ejemplo.
Guin prctico: Regin posterior del muslo (Alburquerque & Santos, 2005; Blanco &
Alburquerque, 2011; Cleland, 2006):
1 Palpacin esttica: Con ayuda del profesor y de la bibliografa de consulta, deber
disecar la parte posterior del muslo del cadver por planos, tratando de identificar las
estructuras que encontrar en dichos planos. Al menos deber sealar las siguientes
estructuras: piel, tejido celular subcutneo, fascia superficialis, msculos (bceps
femoral, semitendinoso, semimembranoso, aductor mayor), nervio citico y fmur.
Compruebe la consistencia de las estructuras y su diferenciacin en el cadver.
Por parejas, trate de localizar manualmente en su compaero las mismas estructuras
encontradas en el cadver. Como orientacin, trate de que la palpacin respete la
topografa observada en el cadver.
Observe que la consistencia de las estructuras blandas se presenta diferente al cadver.
Si dispone de tiempo suficiente, aproveche para comparar dichas texturas en diferentes
compaeros con estructuras morfolgicas diversos (altura, peso,).
2 Palpacin dinmica: Siguiendo las instrucciones del profesor, movilice
cuidadosamente las articulaciones de cadera (flexin, extensin, separacin,
aproximacin) y rodilla (flexin y rotaciones) en el cadver. Observe y determine cules
570

son las repercusiones de dichos movimientos sobre las estructuras musculares. Adems,
trate de llevar algn movimiento hasta el final de su recorrido y perciba su sensacin
final o de tope (end feel).
Por parejas, aplique/solicite similares movimientos a su compaero, tanto de forma
activa como pasiva. En ambos casos, una de sus manos (la mano libre) deber palpar las
estructuras musculares sobre las que observ modificaciones/influencias del
movimiento en el cadver. Deber encontrar diferencias, similitudes,... Realice la
misma secuencia buscando el final de diferentes movimientos en su compaero, de
forma que pueda detectar las sensaciones finales del movimiento in vivo. Nuevamente,
si dispone de tiempo suficiente, aproveche para comparar dichas texturas en diferentes
compaeros con estructuras morfolgicas diversos (altura, peso,).
3 Valoracin articular: Es el momento de cuantificar algunos de los hallazgos. Evale
la magnitud del movimiento articular en extensin y separacin en el cadver con ayuda
del gonimetro. Adems de dar un valor de recorrido articular en grados, anote los
frenos del movimiento ms evidentes.
Ahora aplique la misma medida goniomtrica a sus compaeros (no menos de 3) y
compare tanto su magnitud (valor en grados), como en los tejidos que frenan y/o limitan
los movimientos. Intente poner nombre a dichas estructuras.
4 Valoracin muscular: Evale a continuacin la actividad muscular. Como es
probable, todos sus compaeros presentarn un buen estado muscular, por lo que el
valor de la graduacin de Lovett/Oxford ser 5 en la mayor parte de los casos, pero s es
factible identificar/diferenciar el estado de otras capacidades musculares menos
habituales. Como sabe, existen diferentes funciones musculares que resultan
importantes en cada movimiento: msculos agonistas, antagonistas, sinergistas,
estabilizadores, coaptores,. Pida a sus compaeros (no menos de 3) realizar todos los
movimientos angulares de la cadera (3 planos, 3 ejes), de manera que, en cada uno,
identifique y localice posteriormente en el cadver qu msculo/s hace/n cada funcin
en cada movimiento.
5 Problema clnico: Aunque probablemente cuando sus conocimientos aumenten las
respuestas podran ser otras, consideramos adecuado ponerles en estos pequeos
aprietos que adems ayudan a considerar el cuerpo humano como un todo y no
constituido por segmentos independientes, cumpliendo as con uno de nuestros
objetivos. A continuacin exponemos dos tipos de problemas, uno centrado en la
extremidad inferior y el segundo que obliga a repasar contenidos de sistema nervioso
central:
1) Si un paciente ha sufrido un navajazo en la parte posterior del muslo que secciona el
aductor mayor, qu otras estructuras puede haber lesionado?, sobre qu movimientos
influir?, de qu forma? la marcha se ver afectada?, de qu forma?
2) Un paciente presenta dorsalgia baja como consecuencia de levantar objetos pesados,
qu estructuras y cmo explorara la extremidad inferior para distinguir si hay o no
afectacin neurolgica?
6 Puesta en comn: exponga, escuche, debata y extraiga conclusiones. Recuerde que
debe entregar una ficha con todas las respuestas a las anteriores preguntas para la
evaluacin de la prctica.
571

Las metodologas ms activas (debate, resolucin de problemas, tormenta de ideas,)

se integraron en los distintos apartados de cada prctica, lo que hizo del trabajo en
grupo el pilar del xito del proyecto. Todas las sesiones prcticas se llevaron a cabo en
grupos reducidos (6-7 alumnos), lo que garantiz la participacin y seguimiento de cada
alumno.
4. RESULTADOS
La evaluacin se centr en 3 vertientes principales, con un diseo en el que los
miembros del equipo cuentan con experiencia, al haberlo aplicado en varios proyectos
previos (Pelez, Alburquerque, & Santos, 2010):
- Evaluacin del alumnado: contempl tres aspectos.
1) Evaluacin diagnstica: desarrollada a travs de preguntas abiertas sobre los
contenidos de las distintas asignaturas y sobre los conocimientos acerca de las
metodologas docentes a emplear, aplicada al inicio del proyecto.
2) Evaluacin formativa: conform el ncleo principal de la evaluacin. Fue
determinado a partir de la actividad continuada de cada alumno en el desarrollo de las
prcticas.
3) Evaluacin sumativa: desarrollada al final del proyecto, consisti en preguntas
abiertas sobre los contenidos abordados en el proyecto.
- Evaluacin del profesorado: Adems de la evaluacin del profesorado desarrollada
bianualmente desde la Unidad de Evaluacin de la Calidad de la Universidad de
Salamanca (UECSal), se confeccion un cuestionario para evaluar la actividad del
profesorado.
- Evaluacin del mtodo: Sobre la eficacia de la experiencia. Para recoger lo ms
objetivamente estos datos se disearon fichas/encuestas.
Los resultados del estudio permitieron identificar que la metodologa docente utilizada
es til en la consecucin de objetivos de las materias Anatoma y Valoracin en
Fisioterapia, as como de competencias especficas del Grado en Fisioterapia, todo ello
con una activa participacin del alumno. De hecho, tanto la evaluacin formativa como
la sumativa, permitieron la superacin de la asignatura a ms del 95% de los alumnos.
Asimismo, en la evaluacin del mtodo, los alumnos expresaron que estas metodologas
les resultan ms tiles que las clsicas, pero en el plano negativo argumentaron que el
tiempo de estudio y trabajo requerido para la adquisicin de los conocimientos es
sensiblemente superior al empleado en las metodologas clsicas.
Estos resultados son anlogos a los obtenidos en los cuestionarios del profesorado. En
todos los casos se asumi que tanto la transversalizacin de conocimientos como la
resolucin de problemas generan una dinmica favorable en el escenario docente,
mucho ms cercana a las exigencias del Espacio Europeo de Educacin Superior, donde
la adquisicin de competencias es clave. Sin embargo, estos aspectos positivos chocan
con la mayor exigencia temporal en la preparacin de materiales, aplicacin de los
mismos, correccin y calificacin de los resultados. Finalmente, algunos profesores
expresaron su malestar, no por el hecho de tener que dedicar mayor tiempo a la
docencia, sino por el escaso reconocimiento que las instituciones otorgan a estos
572

esfuerzos. Estos hallazgos, estn en consonancia con los resultados obtenidos

previamente por nuestro propio equipo tras la aplicacin de metodologas activas
(Pelez, Alburquerque, & Santos, 2010).
Por ltimo, es destacable que la elaboracin de materiales supone tambin un resultado
en s mismo. En este sentido, la transversalizacin exige la constante actualizacin de
los contenidos de las asignaturas, mientras la elaboracin de casos clnicos genera una
base de casos en continua ampliacin con los cuales se estn elaborando cuadernos
docentes prcticos. Adems, el actual proyecto ha permitido la elaboracin de un dosier
fotogrfico, que agilizar y servir como parte del guin de futuras aplicaciones de estas
metodologas en prximas promociones del Grado en Fisioterapia. Esta continuidad en
el equipo de trabajo ha permitido la ejecucin de diferentes proyectos financiados de
innovacin docente, uno de ellos activo en la actualidad, asociados a una produccin
intelectual y bibliogrfica intensa.
REFERENCIAS
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docente y establecimiento de sistemas tutoriales adaptados al EEES entre materias de
primer curso de Grado en Fisioterapia. En: J.L. Heras, M. Peinado, D. Pereira, J.A.
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docente en primer y segundo curso de Grado en Fisioterapia. En: D. Pereira, J.L. Heras,
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573

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Docente Universitaria en el Marco del EEES. Granada.
Pelez, M.B., Eleno, N., Santos, M., Alburquerque, F., & Lpez, C. (2007b).
Experiencia piloto: Hacia la armonizacin e implantacin de las nuevas metodologas
docentes. Transversalizacin de un mdulo de conocimiento. Salamanca: Editorial
propia.
Pelez, M.B., Alburquerque, F., & Santos, M. (2010). Consideraciones acerca de la
implicacin de profesores y alumnos en las nuevas estrategias de aprendizaje. Anlisis
de una experiencia. II Jornadas Interuniversitarias de intercambio de buenas prcticas
docentes. Instituto de Ciencias de la Educacin - Universidad Pontificia de Salamanca).
Salamanca.
574

GEOPOLTICA DE LA ENERGA Y EL CONFLICTO:

UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINAR DE NARRATIVA
DIGITAL APLICADA A LA EDUCACIN SUPERIOR
Gazapo Andrade, Bienvenido1 , Fernndez Fernndez, ngel2
Universidad Europea
C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odn
e-mail: bienvenido.gazapo@uem.es
2: Departamento de Comunicacin
Universidad Europea
C/ Tajo s/n, Villaviciosa de Odn
e-mail: angelmiguel.fernandez@uem.es
Resumen. Este trabajo expone una experiencia docente de carcter interdisciplinar,

desarrollada de manera transversal entre las asignaturas Diseo y Programacin
Multimedia (Grado en Periodismo) y Geopoltica (Grado en Periodismo y Relaciones
Internacionales). La experiencia ha sido desarrollada en el marco de la Semana de la
Comunicacin 2015 de la Facultad de Ciencias Sociales y Comunicacin.
Pretende dos objetivos prioritarios: El primero, explorar las posibilidades de las
narrativas digitales1 en el mbito educativo de la enseanza superior, a travs de la
creacin de una visualizacin de informacin interactiva 2, que sirva de soporte y
complemento al anlisis geopoltico. El segundo, incrementar la participacin de los
estudiantes en la elaboracin de las herramientas virtuales y exposicin de sus trabajos
a travs de las mismas.
Palabras clave: Interdisciplinaridad, narrativas digitales, geopoltica, energa, conflicto,
visualizacin de informacin,
1. INTRODUCCIN
En los ltimos aos se ha evidenciado el protagonismo cada vez mayor de las narrativas
digitales como vehculo de comunicacin. De hecho este tipo de narrativas ha ampliado
su rea de influencia a campos como la comunicacin poltica, el periodismo, la
publicidad o la educacin, en los que hasta ahora apenas tena cabida.
Cuando hablamos de narrativas digitales hacemos referencia a un amplio conjunto de
contenidos que desarrollados sobre una estructura narrativa incluyen recursos
multimedia y con frecuencia, interactividad. La mayora de las aproximaciones a este
1
En ingls, digital storytelling.

Geopoltica de la energa y del conflicto:
http://s3.amazonaws.com/uploads.knightlab.com/storymapjs/2a77c37a528ac9df876f01e58e973dee/geopo
litica-de-la-energia-y-el-conflicto/index.html
575

concepto hacen hincapi en esta dualidad, considerando las narrativas digitales como el
resultado de combinar el arte de contar historias con la utilizacin de recursos
multimedia de distinta naturaleza (Robin, 2008)
Como ocurre en el caso de las narrativas tradicionales es difcil establecer una
definicin precisa de las narrativas digitales, ya que pueden expresarse en multitud de
formatos diferentes. Asimismo las narrativas digitales pueden cumplir funciones muy
distintas, sirviendo de soporte tanto a la narracin de experiencias personales como al
relato de sucesos, en mayor medida complejos, enmarcados en un entorno ms amplio.
La tendencia a comunicarnos a travs de narraciones y relatos es, de hecho, un aspecto
central en la construccin de nuestra identidad social que se sustenta en una larga
tradicin cultural. Mucho antes de la aparicin de la escritura, los relatos orales ya eran
una de las formas ms eficaces de organizar y dotar de significado nuestra experiencia.
(Illera, 2009). La narracin de historias, estrechamente vinculada al desarrollo del
lenguaje, ha sido siempre determinante para fijar nuestra memoria colectiva y, a travs
de ella, construir nuestra interpretacin de la realidad.
2. LAS NARRATIVAS DIGITALES COMO RECURSO EDUCATIVO
El empleo de narrativas digitales en educacin es un campo emergente, que cuenta cada
vez con mayor proyeccin. Este fenmeno, reflejo del aumento del protagonismo de
este tipo de narrativas en el contexto general de la comunicacin, se relaciona tambin
con su vinculacin con las tecnologas digitales, lo que favorece su inclusin en el
curriculum educativo, especialmente en el mbito de la educacin superior.
Como ocurre en relacin a las narrativas tradicionales, las narrativas digitales favorecen
competencias como la capacidad de organizar y planificar la informacin, la creatividad
y el trabajo en equipo, pero sobre todo, las narrativas digitales potencian competencias
relacionadas con la innovacin y el uso de recursos multimedia. Este ltimo aspecto
resulta especialmente importante ya que redunda directamente en la motivacin de los
estudiantes (Alterio y McDrury, 2003) y en su capacidad para retener la informacin y
comprender mejor contenidos complejos (Hibbing y Rankin-Erikson, 2003).
Desde un punto de vista metodolgico, las narrativas digitales son un instrumento muy
til para los educadores. La creacin de narrativas digitales interactivas por parte de los
profesores es, de hecho, una parte esencial de las metodologas participativas como el
Flipped Classroom, cada vez ms importantes en el contexto del Espacio Europeo de
Educacin Superior. Recursos educativos de carcter multimedia, como los que ofrecen
plataformas como TED-Ed3, son un buen ejemplo de las posibilidades que ofrecen las
narrativas digitales en el mbito de la educacin universitaria.
2.1.
La visualizacin de informacin en el contexto de las narrativas digitales
La visualizacin de informacin combina recursos procedentes de diferentes mbitos de

la comunicacin visual para transmitir contenidos de carcter complejo (Robertson,
Card y Mackinlay, 1993). Frente a otras formas de comunicacin, la visualizacin nos
permite enfrentar la informacin a travs de los recursos derivados del lenguaje visual.
Este, por su propia estructura y naturaleza, favorece una percepcin ms completa de
informacin que por su complejidad resultara difcil de interpretar por otros medios.
A diferencia de otras formas de expresin visual, la visualizacin de informacin se
centra generalmente en la transmisin de contenidos de carcter abstracto. A travs de
3
http://ed.ted.com/
576

diferentes metforas visuales (Ware, 2004), la visualizacin de informacin nos permite

detectar tendencias, patrones y estructuras subyacentes a la propia informacin que
podran pasar desapercibidas en un anlisis directo de los datos. Se trata por tanto de
una disciplina que nos ayuda a dimensionar, comparar y relacionar datos complejos,
favoreciendo su contextualizacin y profundizando en su significado.
Aunque la visualizacin de informacin cuenta con una larga tradicin cultural,
especialmente en el mbito cientfico, el desarrollo de las tecnologas de la informacin
ha ampliado su rea de actuacin. Actualmente, la visualizacin juega un papel crucial
en el anlisis e interpretacin de todo tipo de informacin, aplicndose en mbitos como
la comunicacin o la educacin, en los que tradicionalmente haba tenido poca
presencia (Card, Mackinlay y Shneiderman, 1999).
Como consecuencia de este proceso, se estn redefiniendo algunas de las funciones
tradicionalmente asociadas a esta disciplina. Si bien la visualizacin de informacin ha
estado generalmente centrada en la exploracin y el anlisis significativo de la
informacin, en el contexto de su utilizacin con fines comunicacionales y educativos,
los aspectos relacionados con su presentacin y comunicacin estn comenzado a
asumir un protagonismo cada vez mayor (Kosara y Mackinlay, 2013).
En este sentido, diversos autores (Gershon y Page, 2001; Kosara y Mackinlay, 2013;
Segel y Heer, 2010; Wojtkowski y Wojtkowski, 2002) estn centrando sus estudios en
el anlisis de las capacidades narrativas de la visualizacin de informacin,
especialmente en relacin con la expresin de informacin compleja o formada por gran
cantidad de datos. Este es el caso de la propuesta que nos ocupa, centrada en la
narracin de informacin dotada de una dimensin geoespacial y conceptualmente
compleja (anlisis de flujos socio-econmicos y relaciones de poder).
2.1.1. StoryMapJS
La narrativa digital que sirve de soporte a esta experiencia docente ha sido creada a
travs de StoryMapJS, una herramienta abierta y gratuita creada por el Knight Lab4 de
la Northwestern University. StoryMapJS combina la capacidad para georrefenciar la
informacin que ofrecen los Sistemas de Informacin Geogrfica (SIG), con la
posibilidad de incluir recursos multimedia como imgenes, textos o archivos de audio y
vdeo. Estos elementos se combinan en un contenido navegable, que enriquece la
dimensin espacial caracterstica de los mapas interactivos, con una dimensin temporal
y multimedia. El resultado es una narracin digital interactiva, altamente inmersiva y
capaz de ofrecer de manera segmentada gran cantidad de informacin.
La versin beta de StoryMapJS fue presentada pblicamente a comienzos del ao 2014,
aunque fue durante el ao 2013 cuando se dio a conocer una primera versin, destinada
nicamente a desarrolladores. Actualmente, StoryMapJS forma parte del grupo de
herramientas para periodistas creadas por el Knight Lab, junto a TimelineJS5,
Juxtapose6 y Soundcite7. Como en el caso de StoryMapJS, estas herramientas exploran,
Northwestern University Knight Lab es un laboratorio de medios con base en la Universidad

Northwestern de Chicago, dedicado al desarrollo de recursos y aplicaciones orientados haca la
innovacin en periodismo y educacin. Puede accederse a ms informacin en su sitio web:
http://knightlab.northwestern.edu/
5
http://timeline.knightlab.com/
6
http://juxtapose.knightlab.com/
7
http://soundcite.knightlab.com/
577

desde distintos enfoques, la capacidad narrativa derivada de las aplicaciones interactivas

y su aplicacin a la creacin de narrativas digitales multimedia.
StoryMapJS es una herramienta con una alta proyeccin profesional, que viene siendo
utilizada regularmente por medios como The Washington Post8, The Times9, Foreing
Policy10, CNBC11, La Stampa12 o Al Jazeera13, entre otros. Esto, junto a su capacidad
narrativa y su carcter innovador, favorece que los estudiantes encuentren una
aplicacin directa y altamente profesionalizante a su trabajo con esta aplicacin.
Como el resto de herramientas creadas por el Knight Lab, StoryMapJS cuenta con un
funcionamiento sencillo y adaptable al nivel de los usuarios. De este modo, StoryMapJS
se perfila como una herramienta especialmente adecuada para ser utilizada en entornos
educativos, ya que permite que el proceso de diseo del contenido se adapte al perfil de
los estudiantes, potenciando los aspectos narrativos y conceptuales frente a los de
carcter estrictamente tcnico.
Figura 1.
Narrativa digital: Geopoltica de la energa y el conflicto.
3. EL ANLISIS GEOPOLTICO EN EL AULA

STORYMAPJS: UNA EXPERIENCIA DOCENTE
3.1.
TRAVS
DE
Posibilidades didcticas de la asignatura Geopoltica
La asignatura Geopoltica pretende dos objetivos importantes desde el punto de vista

didctico, que van implcitos en el contenido etimolgico de la palabra. En primer lugar
(respondiendo al prefijo Geo) ofrece la oportunidad de implementar por parte del
estudiante el conocimiento del espacio geogrfico a nivel abstracto, recurriendo a la
representacin cartogrfica de un espacio que l no experimenta fsicamente. En
segundo, analizar la accin poltica del hombre, es decir la incidencia humana en un
http://apps.washingtonpost.com/g/page/world/map-how-isis-is-carving-out-a-new-country/1095/
http://extras.thetimes.co.uk/public/2014/maps/25-02/Yanukovych_storymap.html
10
http://foreignpolicy.com/2014/06/18/isiss-road-to-baghdad/
11
http://www.cnbc.com/id/101697417#.
12
http://www.lastampa.it/medialab/webdoc/pantani
13
http://america.aljazeera.com/multimedia/2014/3/map-timeline-malaysiaairlinesflight370.html
9
578

espacio geogrfico, provocada por unos intereses determinados (econmicos, polticos,

ideolgicos, etc.).
Las posibilidades que ofrece esta asignatura para nuestra experiencia docente pueden
alinearse en tres direcciones:
1. Los hechos que se estudian se producen siempre en un espacio determinado. Es
preciso localizarlos.
2. Los espacios que enmarcan estos hechos son reales, pero dinmicos, es decir,
cambiantes: lo que ayer fue la URSS, hoy es el espacio postsovitico; los espacios
marginales del desierto del Sahara (aparentemente vacos), se convierten hoy en el
Sahel, centro de accin del terrorismo internacional, etc. Es necesario visualizar esta
secuencia temporal.
3. Los acontecimientos que se valoran, ubicados fsicamente muy lejos de
nosotros, pueden afectarnos muy directamente (energa, seguridad, bienestar social,
etc.). Es preciso hacerlos prximos, acertando a comunicarlos visualmente.
3.2.
Metodologa
Se han seguido los siguientes pasos metodolgicos en la elaboracin de esta unidad:

3.2.1. Destacar una realidad
Partiendo de un hecho relevante de actualidad (en este caso, de carcter
geoeconmico), crear una unidad de informacin/estudio, con el siguiente contenido:
- EL PETRLEO DISPONIBLE DISMINUYE, MIENTRAS QUE SU
DEMANDA AUMENTA.
(Y relacionarlo con otro hecho paralelo de carcter poltico-religioso)
- SE EST PRODUCIENDO UN INCREMENTO MUY ACELERADO DEL
RADICALISMO ISLMICO EN DESTACADAS REAS DE PRODUCCIN
PETROLFERA.
Las consecuencias geopolticas de esta doble afirmacin pueden ser importantes para
nosotros. Se trata, por tanto, de explicarlas.
3.2.2. Resaltar una idea fuerza (motivacin)
De los 20 yacimientos petrolferos ms importantes del mundo, 14 estn situados en
el espacio islmico:
- formado por ms de cuarenta estados de frica y de Asia
- que suman casi mil millones de habitantes, de religin islmica en su mayora
- casi todos regidos de una forma u otra por principios islmicos.
Muchos de estos pases son nuestros proveedores de petrleo. En efecto:
- la quinta parte del petrleo y del gas natural que consume la UE procede de
Nortefrica.
- Nigeria se ha convertido en el mayor exportador de petrleo a Espaa (un 18%
del total).
- Arabia Saud e Irn son por el momento la primera y tercera proveedoras de
petrleo de China, etc.
579

3.2.3. Desarrollo
Se tomar como punto de partida la ponencia No slo petrleo, tambin Yihad 14
desarrollada por el profesor Bienvenido Gazapo con motivo de la Mesa Redonda:
Geopoltica de la energa y conflicto15.
Con esta ponencia como referencia, y con el apoyo de los recursos docentes
mencionados ms adelante, los estudiantes de Geopoltica debern crear de manera
consensuada con los estudiantes de Diseo y Programacin Multimedia, el guion de la
narrativa digital. Este deber incluir una secuencia ordenada de contenidos, con la
ubicacin geogrfica, ttulo y texto que se mostrarn en cada pantalla.
A partir de ese guion, los estudiantes16 de la asignatura Diseo y Programacin
Multimedia disearn cada uno de los mapas y los integrar en StoryMapJS. Para ello,
partirn de los borradores que habrn diseado conjuntamente con los estudiantes de
Geopoltica.
3.3.
Didctica
3.3.1. Objetivos
Los objetivos que se persiguen en ambas asignaturas son los siguientes:
a) que el estudiante aprenda a utilizar las nuevas tecnologas, a fin de capacitarle
para la vida profesional.
b) que el estudiante profundice en lecturas sobre el tema propuesto de Geopoltica
y perfeccione sus competencias de expresin oral y escrita.
c) que el estudiante explore las posibilidades comunicacionales y acadmicas
derivadas de las narrativas digitales.
3.3.2. Metodologa
Se ha seguido un modelo pedaggico participativo, combinando los contenidos
educativos impartidos en clase por el profesor con la investigacin por parte del
estudiante fuera de clase, con el siguiente plan de trabajo:
a) Estudio de los contenidos explicados por el profesor en clase sobre Geopoltica
descriptiva: espacios geopolticos actuales.
b) Investigacin por parte de los estudiantes: en grupos, prepararn una exposicin
sobre dicho tema, a fin de provocar un debate en clase.
c) Los recursos: materiales escritos facilitados por el profesor en el Campus Virtual
y contenidos procedentes de revistas especializadas.
d) Elaboracin colaborativa de un guion, construido a partir del debate de las
propuestas presentadas por los diferentes grupos de trabajo.
e) Diseo de los recursos grficos necesarios.
14
http://www.slideshare.net/elmerelmer/bienvenido-gazapo-no-solo-petroleo
Mesa redonda celebrada el da 13 de abril de 2015 en el marco de la XXI Semana de la Comunicacin
de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicacin de la Universidad Europea de Madrid. La mesa
fue presentada por Jos Mara Peredo (Catedrtico de Poltica Internacional) y cont con la participacin
de Josep Borrell (Ex Ministro y Ex Presidente del Parlamento Europeo), Gonzalo Escribano (IP Energa y
Cambio Climtico. Real Instituto Elcano), Bienvenido Gazapo (Profesor Titular de Geopoltica UEM),
ngel Fernndez (Profesor Diseo y Programacin Multimedia UEM)
16
Este trabajo lo realiz la estudiante de periodismo Laura Morato Hervs, como parte de su proyecto de
curso en la asignatura Diseo y Programacin Multimedia. No obstante, esta metodologa podra
adaptarse al desarrollo de proyectos de carcter grupal en ambas asignaturas.
15
580

f) Creacin de una narrativa digital interactiva.

3.3.3. Dinmica de trabajo de los estudiantes de Geopoltica
a) Fuera de clase: cada grupo de alumnos trabajar sobre:
a. 1. La metodologa que han de seguir y las instrucciones de elaboracin del
trabajo que el profesor les ha comunicado.
a. 2. Las orientaciones escritas sobre aspectos relevantes del tema,
proporcionadas por el profesor.
a. 3. Las lecturas especficas y/o noticias de prensa referentes al mismo.
a. 4. La preparacin de una exposicin oral y debate posterior.
b) En clase
b. 1. Cada grupo har una exposicin oral de su tema elegido (15 minutos
mximo), segn calendario de participacin elaborado previamente.
b. 2. Generar debate sobre las propuestas de cada grupo y elaboracin de un
guion consensuado.
3.3.4. Dinmica de trabajo de la estudiante de Diseo y Programacin
Multimedia
a) Fuera de clase:
a. 1. Anlisis de los contenidos y definicin colaborativa del diseo (con los
estudiantes de Geopoltica)
b) En clase
b. 1. Diseo y produccin de los recursos grficos y de la narrativa digital.
3.3.5. Evaluacin de los estudiantes de Geopoltica
a) Del grupo que expone, se evaluarn tres aspectos:
a.1. Fondo: Contenido veraz de lo expuesto, coherencia interna, etc.
a.2. Expresin oral y gestual de cada uno de los componentes del grupo
a.3. Didctica seguida (tecnologa empleada).
b) Del resto de los alumnos participantes en el debate:
b.1. Participacin de cada alumno en el debate (fondo y forma).
b.2. Coherencia interna de sus argumentos.
3.3.6. Evaluacin de la estudiante de Diseo y Programacin Multimedia
1) Anlisis y jerarquizacin de la informacin proporcionada por los estudiantes de
Geopoltica, para su ajuste a los requisitos espacio-temporales del proyecto.
2) Utilizacin creativa y eficaz de los recursos incluidos en el proyecto.
3) Planificacin y gestin de un proyecto multidisciplinar.
4. CONCLUSIONES
Las narrativas digitales ofrecen una nueva oportunidad para el desarrollo de propuestas
educativas de carcter interdisciplinar. En este caso, la herramienta StoryMapJS permite
a los estudiantes de las asignaturas Geopoltica y Diseo y Programacin Multimedia,
desarrollar de manera conjunta contenidos de alto valor acadmico y un marcado
carcter profesionalizante.
Por su propia naturaleza, las narrativas digitales permiten profundizar en los contenidos
de las materias implicadas, a travs del desarrollo de metodologas docentes de carcter
581

participativo que favorecen el desarrollo de las capacidades de negociacin,

planificacin y comunicacin de los estudiantes.
En este sentido, StoryMapJS resulta una herramienta especialmente adecuada por su
capacidad para conjugar la representacin espacial de fenmenos complejos, con la
evolucin temporal de los mismos.
Esta experiencia supone una primera aproximacin al uso interdisciplinar de las
narrativas digitales, que en cursos siguientes podra ampliarse a otras materias y
herramientas de visualizacin interactiva. As mismo, se propone la adaptacin de esta
experiencia para su desarrollo como prctica grupal en cada una de las asignaturas
implicadas.
REFERENCIAS
Alterio, M., & McDrury, J. (2003). Learning through storytelling in higher education:
Using reflection and experience to improve learning. Routledge
Card, S. K., Mackinlay, J. D., & Shneiderman, B. (Eds.). (1999). Readings in
information visualization: using vision to think. Morgan Kaufmann.
Gershon, N., & Page, W. (2001). What storytelling can do for information
visualization. Communications of the ACM, 44(8), 31-37.
Hibbing, A. N. y Rankin-Erikson, J. L. (2003). A picture is worth a thousand words:
Using visual images to improve comprehension for middle school struggling readers.
Reading Teacher, 56(8): 758
Illera, J. L. R., & Monroy, G. L. (2009). Los relatos digitales y su inters
educativo. Educao, Formao & Tecnologias, 2(1), 5-18
Kosara, R., & Mackinlay, J.
visualization. Computer, (5), 44-50.
(2013).
Storytelling:
The
next
step
for
Ohler, J. B. (2013). Digital storytelling in the classroom: New media pathways to

literacy, learning, and creativity. Corwin Press.
Robin, B. (2008). Digital storytelling: A powerful technology tool for the 21st century
classroom. Theory Into Practice, 47(3), 220228.
Robertson, G., Card, S., and Mackinlay, J. Information visualization using 3D
interactive animation. Communications of the ACM 36(4), 5771
Segel, E., & Heer, J. (2010). Narrative visualization: Telling stories with data.
Visualization and Computer Graphics, IEEE Transactions on, 16(6), 1139-1148.
Ware, C. (2004). Information Visualization: Perception for Design, Morgan Kaufmann.
Wojtkowski, W., & Wojtkowski, W. G. (2002, October). Storytelling: its role in
information visualization. In European Systems Science Congress.
582

PLAN DE ACCIN PARA MEJORAR LA

PARTICIPACIN DE LOS ESTUDIANTES EN EL AULA
lvarez Comino, M Jos1, Gonzlez-Cuevas, Gustavo1, Rubio Alonso,
Margarita2, Hernando Jerez, Asuncin2, Tabera Galvn, M Victoria1
Universidad Europea
m_jose.alvarez@uem.es; gustavo.gonzalezcuevas@uem.es; mariavictoria.tabera@uem.es
2: Departamento de Especialidades Mdicas
Universidad Europea
margarita.rubio@uem.es; masuncion.hernando@uem.es
Resumen. Tras la revisin de la literatura consideramos que hay un amplio consenso

sobre la influencia de una adecuada participacin en la mejora del clima de aula y en
cmo hace posible que el estudiante se involucre en su aprendizaje. Los objetivos de
este trabajo fueron poner en marcha un plan de accin que permitiera motivar a los
estudiantes a participar y conocer despus su percepcin sobre el mismo. Se
seleccionaron cuatro acciones para llevar a cabo, que se explicaron y debatieron con
los estudiantes de ocho grupos de cinco titulaciones. Transcurrido al menos un mes de
la puesta en marcha se valoraron mediante un cuestionario las percepciones de los
alumnos. Cumplimentaron el cuestionario 103 estudiantes y los resultados mostraron
que segn su percepcin la participacin haba mejorado, se haba generado un clima
de respeto en el aula y los profesores haban mostrado una actitud que haba
fomentado su participacin. Tras el anlisis del proceso los profesores consideramos
que el plan de accin sirvi para mejorar la participacin y el clima de aula, que es
importante hacer explcitos los procedimientos de las acciones que se implementan en
el aula y que todo ello supone un mayor esfuerzo para estudiantes y profesores.
Palabras clave: Participacin, Clima de aula
1. INTRODUCCIN
Los profesores universitarios hemos afrontado en los ltimos aos un cambio
fundamental en los modelos educativos que han situado al alumno como protagonista
del proceso de aprendizaje. Desde este punto de vista es funcin del profesor potenciar
en sus alumnos las competencias que les permitan ser ms autnomos. Para ello las
metodologas activas son fundamentales y para conseguir su implementacin van a
requerir un nivel importante de participacin en las aulas (Orejudo, Nuo, Fernandez,
Ramos y Herrero, 2007).
Tras la revisin de la literatura consideramos que hay un amplio consenso sobre la
importancia de la participacin, y la mayora de los autores afirman que hace posible
que el estudiante se involucre en su aprendizaje y pueda disfrutar durante el proceso
(O'Connor, 2013).
583

Heyman and Sailors (2011) describen los principales beneficios que aporta la
participacin al proceso de aprendizaje, aumentando el compromiso de los alumnos y
mejorando la comprensin de los contenidos. Consideran tambin que favorece el
aprendizaje activo, mejora los hbitos de trabajo y facilita el desarrollo de algunas
habilidades importantes para el mbito profesional.
Un aspecto importante de la participacin lo constituyen los factores que pueden influir
en ella. En primer lugar destaca la motivacin de los estudiantes por la materia y la
actitud de los profesores en su relacin con los alumnos, pero tambin es importante el
tipo de actividades que se realizan en el aula, el clima de aprendizaje y el tamao de los
grupos (Alkandari, 2012).
Respecto a las caractersticas de los docentes, se considera fundamental que sean
capaces de ofrecer distintos puntos de vista sobre los temas que se trabajan, as como
que ofrezcan apoyo a los alumnos y favorezcan la comunicacin en el grupo-clase
(Rinaudo, Donolo y Chiecher, 2002). El estudio realizado por Tatum (2013) encuentra
que los profesores y profesoras se comportan de manera diferente en la clase. Las
profesoras tienden a ofrecer ms refuerzo positivo verbal, seguimiento y feedback,
siendo capaces de crear un ambiente ms cmodo para la participacin que sus
compaeros varones.
Por otro lado hay que tener en cuenta que las caractersticas o rasgos de los estudiantes
tambin condicionan el nivel de participacin que se establece. Participan ms los
alumnos de ms edad, los que tienen ms confianza en s mismos y menos temor a la
opinin de sus compaeros, as como los que tienen ms interaccin con el profesor
fuera del aula (Weaver, 2005).
Varios autores sealan que las interacciones que se establecen en el contexto del
proceso de aprendizaje inciden en la dimensin emocional del alumno (Orejudo et al,
2007; Rinaudo et al, 2002). Los estudiantes ms tmidos o introvertidos tienen ms
dificultad para participar, y por otro lado puede haber algunos que tengan temor a
participar en los grandes grupos, situaciones que el docente debe tener en cuenta para
que en cada caso se puedan superar las dificultades.
Otros factores importantes relacionados con la participacin tienen que ver con las
caractersticas de la clase. En cursos avanzados tanto alumnos como profesores esperan
que la clase sea participativa y se comportan de acuerdo a esa expectativa. Los
profesores lo facilitan ms y los estudiantes se involucran ms. En cursos bsicos es
ms frecuente que la participacin sea provocada o iniciada por el profesor, mientras
que en cursos avanzados es ms frecuente que la inicie el propio alumno (Fritschner,
2000).
Algunos estudios se han centrado en investigar la percepcin de los estudiantes sobre la
importancia de la participacin, aspecto que nos parece muy importante analizar si se
pretende implicar al alumno en el proceso pedaggico. La mayora de los alumnos
consideran que la participacin en el aula contribuye a su aprendizaje, habilidades y
desarrollo personal. Los alumnos creen que los profesores que utilizan metodologas
participativas reflejan una preocupacin por el aprendizaje de los estudiantes y por la
comunicacin, tanto entre compaeros como con los profesores (Fritschner, 2000;
Alkandari, 2012).
La experiencia que describimos forma parte de un proyecto de Investigacin Accin
que comenz en el ao 2012 con el objetivo de mejorar las actitudes de los docentes y el
clima de aula. Todos los participantes de nuestro grupo coincidamos en que muchos de
nuestros alumnos tienen dificultades para participar en las diferentes actividades y para
584

hacerlo de una forma adecuada. Por ello decidimos llevar a cabo un plan de accin que
nos permitiera motivarles a participar y conocer despus su percepcin sobre el mismo,
constituyendo estos dos aspectos los objetivos del trabajo que presentamos.
2.1 Participantes
El plan de accin se llev a cabo durante el primer semestre del curso acadmico
2014/15 en los siguientes grupos de estudiantes de la Universidad Europea de Madrid:
- 4 grupos de 2 de Medicina en las asignaturas de Epidemiologa Bsica y
Bioestadstica Aplicada y Psicologa Mdica.
- 1 grupo de 1 de Criminologa: Tcnicas de Investigacin Cuantitativa y
Cualitativa.
- 1 grupo de 3 de Criminologa y Derecho: Tcnicas de Investigacin
Cuantitativa y Cualitativa.
- 1 grupo de 1 de Psicologa y Criminologa: Sensacin, Percepcin y Atencin.
- 1 grupo de 2 de Psicologa: Motivacin y Emocin.
Estos son los grupos que los cinco investigadores seleccionamos con el objetivo de que
la muestra estuviera integrada por alumnos de diferentes titulaciones de Ciencias de la
Salud y de Ciencias Sociales en las que impartimos docencia.
2.2 Metodologa
Previamente al desarrollo de la experiencia cada uno de los profesores realiz una
sesin informativa en la que se explic a los estudiantes el proyecto de investigacin
que se estaba llevando a cabo, y ms concretamente los objetivos del plan de accin
para mejorar la participacin. Se explic a los alumnos que a partir de esa semana se
desarrollara en las clases un plan de accin que incluira las acciones siguientes:
1. Hacer explcito tanto el objetivo de cada actividad en la que se les pide
participacin, como las pautas para su desarrollo.
2. Dirigirse a los alumnos llamndoles por su nombre para pedir su participacin.
3. Dar tiempo a los alumnos para reflexionar despus de plantear cualquier
pregunta.
4. El profesor procurar pedir participacin explcitamente a aquellos alumnos que
estn distrados con el objetivo de ayudarles a retomar el hilo de la clase.
A continuacin los profesores especificaron a los estudiantes lo que se esperaba de ellos
en relacin con las acciones planteadas:
-
Esperamos que preguntis si tenis alguna duda o queris hacer algn

comentario.
Cuando el profesor se dirige a alguien en concreto esperamos una actitud de
colaboracin, que respondis aunque suponga un esfuerzo y que lo hagis sin
temor a dar una respuesta incorrecta o a la opinin de vuestros
compaeros/profesor.
585

Del resto de la clase esperamos un clima que facilite la participacin, que

prestis atencin y mostris respeto al compaero aunque se equivoque o
exprese una opinin diferente de la vuestra.
Esperamos que hagis el esfuerzo de pensar en las preguntas que se os
formulen e intentis aportar toda la informacin u opiniones que consideris
oportunas.
Esperamos que los alumnos a los que pedimos participacin porque estn
distrados, vuelvan a centrarse y acepten la llamada de atencin como un medio
para fomentar su participacin y no como un reproche.
Una vez planteado el plan de accin a los estudiantes, se les pregunt si estaban de
acuerdo con esta dinmica y se abri un debate al respecto cuya conclusin fue la puesta
en marcha de las acciones propuestas. La duracin del plan de accin fue diferente en
los distintos grupos de estudiantes pero en todos ellos se desarroll al menos durante un
mes.
Una vez concluido el plan de accin, se elabor un cuestionario para conocer la
percepcin de los estudiantes sobre el mismo. El cuestionario constaba de 10 tems (ver
Tabla 1) que deban valorar en una escala de Likert segn su grado de acuerdo (1 a 4).
La evaluacin mediante el cuestionario se realiz habiendo transcurrido al menos un
mes desde la puesta en marcha de las acciones. Un total de 103 alumnos lo
cumplimentaron voluntariamente y de forma annima.
De ellos 57 cursaban el Grado en Medicina (55,3%), 20 (19,4%) el Grado en Psicologa,
9 (8,7%) el Grado en Psicologa-Criminologa, 8 (7,8%) en Criminologa, 6 (5,8%) en
Educacin-Psicologa y 3 (2,9%) en Derecho y Criminologa. La mayora de los
estudiantes (92; 89,3%) eran de 2 curso, 8 (7,8%) eran de 1 y 3 (2,9%) de 3.
En la tabla 1 se muestran los resultados del cuestionario. Se calcul la media y la
desviacin estndar (DE) de las puntuaciones para cada tem.
La media aritmtica de todas las puntuaciones fue 3,19. Como se observa en la tabla las
afirmaciones con una media de puntuacin ms alta fueron: Que el profesor os deje
reflexionar despus de hacer una pregunta y Que el profesor se dirija a alguien en
concreto por su nombre.
La afirmacin con una media de puntuacin ms baja fue Te has sentido ms cmodo
para participar desde que pusimos en marcha esta dinmica?.
La afirmacin con mayor variabilidad en las respuestas fue Que el profesor se dirija a
quien est distrado para ayudarle a volver a la clase.
586

Media DE
1. Te parece que esta dinmica ha servido para mejorar vuestra
participacin?
Valora de 1 a 4 en qu grado ha servido para mejorar la participacin
cada una de estas medidas:
2. Hacer explcita la forma en que se os va pedir participacin
3. Que el profesor se dirija a alguien en concreto por su nombre
3,01 0,69
3,03 0,57
3,40 0,78
4. Hacer explcito lo que se espera de vosotros en cuanto a

participacin
5. Que el profesor se dirija a quien est distrado para ayudarle a
volver a la clase
3,20 0,70
6. Que el profesor os deje reflexionar despus de hacer una pregunta
3,41 0,72
7. Te has sentido ms cmodo para participar desde que pusimos en

marcha esta dinmica?
8. Te parece que el profesor ha tenido una actitud que ha facilitado
vuestra participacin?
9. Te parece que la clase ha mantenido una actitud de respeto
adecuada para facilitar la participacin?
10. Te parece que t has mantenido una actitud de respeto
adecuada para facilitar la participacin?
2,87 0,81
2,99 0,95
3,29 0,68
3,30 0,67
3,38 0,72
Tabla 1. Resultados del cuestionario de percepcin sobre el plan de accin.
Una posible interpretacin de estos resultados podra ser que el plan de accin permiti
mejorar la participacin en el aula principalmente porque el alumno percibi una actitud
cercana por parte del profesor (dirigirse a alguien en concreto por su nombre) y
facilit que los estudiantes tuvieran suficiente tiempo para reflexionar antes de
intervenir (Que el profesor os deje reflexionar despus de hacer una pregunta).
Durante el desarrollo del plan de accin percibimos que los estudiantes se ven obligados
a realizar un esfuerzo cuando se les plantean acciones novedosas que requieren de su
participacin. La baja puntuacin del tem Te has sentido ms cmodo para participar
desde que pusimos en marcha esta dinmica? puede reflejar que los estudiantes
precisan tiempo para interiorizar estas acciones.
Las respuestas a las preguntas 8, 9 y 10 reflejan que las actitudes de profesores y
estudiantes fueron adecuadas y respetuosas, lo que nos lleva a pensar que este plan de
accin fue efectivo para mejorar el clima de aula.
3. CONCLUSIONES
Tras el anlisis de todo el proceso los profesores consideramos que el plan de accin ha
servido para mejorar la participacin de los estudiantes y queremos destacar los
siguientes aspectos:
587

Es importante hacer explcitos los objetivos y procedimientos que se van a

utilizar para fomentar la participacin y debatir con ellos las medidas que se van
a poner en marcha.
Llevar a cabo estas acciones supone un mayor esfuerzo tanto para profesores
como para estudiantes.
El plan de accin ha servido para mejorar el clima del aula.
En cuanto a la percepcin de los estudiantes sobre el plan de accin resaltaramos:

-
Ellos consideran que su participacin ha mejorado.

Perciben que se ha generado un clima de respeto en el aula.
Opinan que los profesores han tenido una actitud que ha fomentado su
participacin.
Aprecian que se cuente con ellos y se valore su opinin.
REFERENCIAS
Alkandari, N. (2012). Students' communication and positive outcomes in college
classrooms. Education, 133 (1), 19-30.
Fritschner, L. (2000). Inside the undergraduate college classroom. Students and faculty
differ on the meaning of classroom participation. Journal of Higher Education, 7 (1),
342-362.
Heyman, J., Sailors, J.J. (2011). Peer assessment of class participation: applying peer
nomination to overcome rating inflation. Assessment and Evaluation in Higher
Education, 36 (5), 605618
O'connor, K.J. (2013). Class participation: promoting in-class student engagement.
Education, 133 (3), 340-344
Orejudo, S., Nuo, J., Fernandez, T., Ramos, M.T., Herreros, M.L. (2007) Participacin
del alumnado universitario en el aula. Una investigacin sobre el temor a hablar en
pblico en grandes grupos. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,
21(1), 145-160
Rinaudo, M.C., Donolo, D., Chiecher, A. (2002). La participacin en clases
universitarias. Evaluacin desde la perspectiva del alumno. Cuadernos FHYCS-UNJu.
15, 77-88
Tatum, H.E. (2013). Classroom participation and student-faculty interactions: does
gender matter? The Journal of Higher Education, 84 (6), 745-768
Weaver, R.R., Qi, J. (2005). Classroom Organization and Participation: College
Students Perceptions. The Journal of Higher Education, 76 (5), 570-601
588

EFICACIA DEL CONCURSO PASAPALABRA COMO

HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE ACTIVO
Aparicio, A1, Rodrguez-Rodrguez, E2, Lpez-Sobaler, A.M1, Navia, B1,
Ortega, R.M1.
1: Departamento de nutricin y Bromatologa I (Nutricin)
Ciudad universitaria s/n
e-mail: araparic@ucm.es, web: https://www.ucm.es/idinutricion/
Ciudad universitaria s/n
e-mail: elerodri@ucm.es, web: https://www.ucm.es/idinutricion/
Resumen. El objetivo del presente trabajo es evaluar la eficacia del Pasapalabra

como herramienta de aprendizaje activo en dos Grados de Ciencias de la Salud. Se ha
estudiado un grupo de 233 alumnos de la UCM (105 alumnos del Grado de Nutricin
Humana y Diettica (NHD) y 128 del Grado de Farmacia (F)) a los que se les propuso
la realizacin de un glosario de trminos relacionados con la asignatura que cursaban,
como actividad de tipo grupal. Al inicio de la actividad el porcentaje medio de aciertos
fue de 34,612,8% y el de errores de 11,48,0%, habindose encontrado diferencias en
funcin del Grado estudiado en el porcentaje de respuestas acertadas (NHD:
42,711,4% vs. F: 27,99,6%; p<0,05) y en el de errores cometidos (NHD: 15,67,1%
vs. F: 7,46,7%; p<0,05). Al final de la actividad se observ una mejora en el nmero
de respuestas acertadas (9,04), la cual se produjo de forma similar en ambos Grados,
y de preguntas sin contestar (-77), siendo los alumnos de NHD los que ms mejoraron
(NHD: -84 vs. F: -68; p<0,05). La aplicacin del Pasapalabra como herramienta
de aprendizaje activo fue efectiva, especialmente entre los estudiantes del Grado de
Nutricin Humana y Diettica.
Palabras clave: Pasapalabra, trabajo colaborativo, Ciencias de la Salud, Farmacia,
Nutricin Humana y Diettica
1. INTRODUCCIN
El sistema clsico de docencia se ha tenido que adaptar a las exigencias del Espacio
Europeo de Educacin Superior, pasando de una enseanza pasiva (ensear a los
alumnos) a una activa (ensear a aprender), de ah que los docentes hayan tenido que
buscar alternativas didcticas que permitan al alumno adquirir un mayor protagonismo
en el proceso de aprendizaje (lvarez y col., 2004; Zaragoza y col., 2005), tanto de
forma individual como colectiva.
Tradicionalmente, los trabajos realizados en grupo han consistido en la elaboracin de
documentos escritos sobre un determinado tema para, una vez acabado, entregrselo al
profesor para que lo corrija y, en ocasiones, su posterior exposicin en el aula. Sin
embargo, esta metodologa de enseanza, bajo nuestro punto de vista, puede presentar
589

algunas limitaciones como el bajo inters por la actividad, la falta de interaccin entre
los miembros del grupo o el obstculo en la participacin de este tipo de actividades que
supone la presentacin oral de los trabajos, entre otras.
En la actualidad existen numerosas alternativas para salvar estas limitaciones. As,
mediante el trabajo colaborativo el docente puede realizar actividades en grupo en el
aula que motiven el aprendizaje de los alumnos, tanto de forma individual como
colectiva, ya que dicho aprendizaje depende de la colaboracin y del intercambio de
informacin que se produzca entre ellos.
En este sentido, las nuevas tecnologas junto a la necesidad de hacer partcipe al alumno
de su propio proceso de aprendizaje hace que el uso de herramientas como los juegos en
un contexto no ldico (gamificacin) proporcione a los estudiantes habilidades para
gestionar y planificar su aprendizaje (Lee & Hammer, 2011; Ferrer, 2012). Uno de estos
juegos es el Pasapalabra.
Esta herramienta didctica es relativamente sencilla y consiste en la elaboracin de un
glosario de trminos relacionados con la asignatura que se imparte en el aula. Una de las
ventajas que presenta el Pasapalabra es que puede resultar novedosa y atractiva para
los participantes fomentando su participacin e inters por la asignatura, la creatividad
al tener que dar definiciones originales y, lo ms importante, promover el aprendizaje
activo mediante la bsqueda de informacin y el manejo de bibliografa. Adems, el
proponer esta actividad de forma grupal tambin promueve el desarrollo de habilidades
en relacin con el grupo de trabajo como capacidad de dilogo, negociacin, autocrtica,
etc., y de responsabilidad individual frente al grupo.
2. OBJETIVO
Evaluar la eficacia de la actividad Pasapalabra como metodologa de aprendizaje
activo en dos asignaturas diferentes de los Grados de Farmacia (F) y de Nutricin
Humana y Diettica (NHD).
3. METODOLOGA
3.1.
Muestra
El estudio se ha llevado a cabo con un grupo de 233 alumnos (105 alumnos de la

asignatura de Fundamentos de Nutricin del primer curso de NHD y 128 de la
asignatura de Qumica Analtica II de F, ambos de la Universidad Complutense de
Madrid (UCM), durante el curso acadmico 2014/2015.
Inicialmente, la actividad Pasapalabra se ofert a un total de 284 alumnos de los
cuales 238 (83,3%) se apunt voluntariamente a la misma y 5 abandonaron el proyecto.
En concreto, en la asignatura de Fundamentos de Nutricin de NHD, de los 114
alumnos matriculados, inicialmente quisieron participar 108 alumnos (94,7%) y 3
abandonaron la actividad. En la asignatura de Qumica Analtica II de F, del total de los
170 alumnos matriculados, 130 se apuntaron voluntariamente a la actividad (76,5%) y 2
personas no finalizaron la misma.
590

3.2.
Material y mtodos
El primer da de clase se explic la tarea a desarrollar, denominada Pasapalabra, a

todos los alumnos, ofertando la actividad de forma voluntaria, indicando que la
participacin y correcta ejecucin de la misma contabilizara en la calificacin final de
la asignatura. Adems de esta explicacin en el aula de la tarea toda la informacin se
puso a disposicin de los alumnos a travs del Campus Virtual.
Una vez finalizada la explicacin de la misma se procedi a realizar un Pasapalabra
de forma individual para evaluar los conocimientos de los alumnos, en ambas
asignaturas.
Para el desarrollo de la actividad, se pidi a los alumnos que se organizaran libremente
en grupos de 4 a 6 personas en un plazo mximo de 5 das, para, asignarles un glosario
con 26 trminos.
Los grupos de trabajo deban realizar las siguientes actividades:
-
Reparto de los roles de trabajo (portavoz, secretario, coordinador, etc.), con el

fin de fomentar el trabajo colaborativo y la interaccin entre los integrantes del
grupo.
Actividad de investigacin y documentacin. Los integrantes del grupo tenan

que buscar las definiciones de los trminos para, posteriormente, y tras una
puesta en comn de la informacin recopilada, redactar las definiciones de los
trminos de forma clara y original.
Elaboracin del diccionario, cuidando que no faltase ningn trmino sin definir
y que las definiciones fueran entendibles y estuvieran gramaticalmente bien
redactadas.
Al final de la tarea, el secretario de cada grupo entreg un documento de resumen de las

actividades planificadas, reuniones, reparto de tareas entre los miembros del grupo,
firmado por todos los miembros del mismo, como signo de su aceptacin.
Una vez entregados los glosarios los docentes de ambas asignaturas elaboraron los
Pasapalabras
con
una
herramienta
de
acceso
libre
(http://formadorestic.somee.com/pasapalabra/indice.asp) y se pusieron a disposicin de
los alumnos a travs del campus virtual para que ellos pudieran concursar y ensayar
libremente para el concurso final.
Al final se hicieron dos concursos, el primero de ellos con un Pasapalabra idntico al
inicial y otro con un Pasapalabra elaborado a partir de las definiciones de todos los
glosarios elaborados por los alumnos.
Durante todo el proceso se realiz un seguimiento de la actividad de los grupos,
planificando reuniones entre los mismos y el equipo docente.
591

3.3.
Estudio estadstico
Para la realizacin del anlisis estadstico se utiliz el programa estadstico SPSS

versin 19.0 en espaol. Para comprobar diferencias entre dos grupos de proporciones
se utiliz la prueba de hiptesis para dos proporciones Se consideraron diferencias
significativas cuando p<0,05.
4. RESULTADOS
4.1.
Resultados del Pasapalabra inicial
Al analizar los resultados de los Pasapalabras del primer da de clase (Octubre), se ha

encontrado que el porcentaje medio de aciertos fue del 34,612,8, el de respuestas
errneas de 11,48,0 y el de preguntas sin contestar de 53,918,0 (Grfico 1).
En funcin del Grado cursado, se ha observado que el nmero de aciertos fue
significativamente superior entre los alumnos que estudiaban NHD (42,711,4) que
entre los que estudiaban F (27,99,6) (p<0,05), mientras que los alumnos de Farmacia
cometieron menos errores, si bien el nmero de respuestas no contestadas fue mayor
(errores: NHD: 15,67,1 vs. F: 7,46,7; no contesta: NHD: 42,115,1 vs. F: 66,011,5;
p<0,05 en todos los casos) (Grfico 1).
Grfico 1. Resultados obtenidos en el Pasapalabra inicial en funcin del Grado cursado (%)
Esto podra deberse a que la Nutricin es una materia que despierta un gran inters entre
la poblacin, lo que podra facilitar el conocimiento de algunos trminos en
comparacin con la Qumica Analtica, que es una materia menos conocida a nivel
general.
592

4.2.
Resultados del Pasapalabra final
En Diciembre, al pasar el mismo Pasapalabra que en Octubre para analizar la mejora

de los conocimientos, se ha encontrado que, de forma global, el porcentaje de respuestas
correctas fue de 61,913,7%, el de respuestas errneas de 11,88,0% y el de preguntas
sin contestar de 26,316,9% (Grfico 2). En concreto, se ha observado una mejora de
94 en los aciertos y una disminucin de las preguntas sin contestar (-77) (Grfico 3).
Al analizar los datos en funcin del Grado cursado se ha observado que el nmero de
aciertos fue superior entre los estudiantes de NHD y menor el de preguntas sin contestar
(72,310,0% y 13,09,7%, respectivamente) con respecto a los de F (53,810,3% y
36,813,6%, respectivamente) (p<0,05 en ambos casos) aunque fueron estos ltimos los
que menos errores cometieron (NHD: 14,95,6% vs. F: 9,48,8%; p<0,05) (Grfico 2).
Grfico 2. Resultados obtenidos en el Pasapalabra final en funcin del Grado cursado (%)
Al evaluar la eficacia de la actividad comparando los datos iniciales con los finales, se
ha encontrado que la mejora de respuestas correctas fue similar en ambos grupos
aunque fueron los estudiantes de NHD los que ms mejoraron en cuanto al nmero de
fallos (NHD: 02 vs. F: 22, p<0,05) y en cuanto al nmero de respuestas sin contestar
(NHD: -84 vs. F: -68; p<0,05) (Grfico 3).
593

Grfico 3. Cambios de los resultados obtenidos en el Pasapalabra en funcin del Grado cursado
5. CONCLUSIONES
La inclusin de herramientas docentes activas, como el juego Pasapalabra, permiten
fomentar el trabajo en equipo y el aprendizaje activo.
A la vista de los resultados obtenidos podemos concluir que la inclusin de la actividad
Pasapalabra en el aula como herramienta de aprendizaje activo permiti alcanzar los
objetivos planteados por parte del alumno, especialmente en aquellos que cursaron el
Grado de Nutricin Humana y Diettica. En nuestra opinin, la inclusin de esta
actividad en futuros cursos y de otras herramientas docentes atractivas que fomenten el
aprendizaje activo, como el Trivial o Apalabrados, permitirn a los alumnos
profundizar en los conocimientos adquiridos en el aula y alcanzar habilidades y
destrezas colaborativas que repercutirn positivamente en su rendimiento acadmico.
6. AGRADECIMIENTOS
Este proyecto ha sido financiado por la UCM a travs de los Proyectos de Innovacin y
Mejora de la Calidad Docente (PIMCD-2014 n 256).
REFERENCIAS
lvarez, V., Garca, E., Gil, J. & Romero, S. (2004). La enseanza universitaria. Planificacin
y desarrollo de la docencia. Madrid, EOS.
Ferrer, E.M. (2012). Gamificacin y e-learning: algunos ejemplos con juegos de preguntarespuesta. I Jornadas Internacionales de Innovacin Docente Universitaria en Entornos de
Aprendizaje
Enriquecidos.
Consultado
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https://qinnova.uned.es/archivos_publicos/qweb_paginas/5157/libroactasinnovaciondocente245
6.pdf.
Lee, J.J., Hammer, J. (2011). Gamification in Education: What, How, Why Bother? Academic
Exchange Waterly, 15(2), 1-5.
594

Zaragoza, J., Generelo, E. & Julin, JA. (2005). Una experiencia de innovacin educativa en el
contexto de la formacin inicial del Maestro Especialista en Educacin Fsica. Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 8, 1-9.
595

OPININ DEL ALUMNADO SOBRE UNA ACTIVIDAD

INNOVADORA, ENCAMINADA A MEJORAR EL
MTODO DOCENTE, EN LA UNIVERSIDAD
Rodrguez-Rodrguez, Elena1, Aparicio, Arnzazu2, Navia, Beatriz2, LpezSobaler, Ana M2, Ortega, Rosa M2
Avenida Complutense s/n. Ciudad universitaria. CP. 28040. Madrid
e-mail: elerodri@ucm.es, web: https://www.ucm.es/idinutricion/
2: Departamento de Nutricin
Avenida Complutense s/n. Ciudad universitaria. CP. 28040. Madrid
e-mail: araparic@ucm.es, web: https://www.ucm.es/idinutricion/
Resumen. El objetivo del presente trabaj o fue conocer la opinin de los estudiantes
sobre una actividad innovadora realizada en dos Grados de Ciencias de la Salud. Se ha
valorado un grupo de 233 alumnos de la UCM (105 alumnos del Grado de Nutricin
Humana y Diettica (NHD) y 128 del Grado de Farmacia) que part iciparon en la
realizacin de un concurso tipo Pasapalabra. La actividad fue valorada con una
puntuacin media de 8 sobre 10 puntos en los siguientes aspectos: novedad (siendo este
aspecto mejor puntuado por los alumnos del Gra do de Farmacia que por los del Grado
de NHD), didctica, utilidad para comprender mejor la asignatura (siendo este aspecto
mejor puntuado por los alumnos del Grado de NHD que por los del Grado de
Farmacia) y tiempo par a su desarrol lo adecuado y suficiente; siendo la valorac in
global de la actividad tambin de 8. La actividad fue valorada con una puntuacin de 6
sobre 10 en los siguientes aspectos: manejo de fuentes bibliogrficas complementari as
a los apuntes de clase y mejora de las habilidades en relacin al trabaj o en grupo. En
general , la actividad Pasapal abra fue bien valorada por los alumnos, siendo
recomendable la inclusin de actividades innovadoras e n el aula.
Palabras clave: Pasapalabra, opinin, Ciencias de la Salud, Farmacia, Nutricin
Humana y Diettica
1. INTRODUCCIN
El Espacio Europeo de Educacin Superior establece un cambio de enfoque
metodolgico hacia un modelo de aprendizaje basado en competencias. El nuevo
sistema se fundamenta en la adquisicin de competencias que permitan al estudiante un
adecuado desempeo de su actividad futura profesional (Gonzlez y Wagenaar, 2003),
hacindole ms partcipe y responsable del proceso de aprendizaje. Para ello, resulta
necesario el diseo y estudio de mtodos innovadores de enseanza-aprendizaje.
596

Muchos son los estudios descriptivos y empricos que demuestran la importancia de la

participacin del alumnado en el aprendizaje, viendo que su participacin activa
conduce a mejorar la motivacin de estos y su proceso de aprendizaje (Agudo Valiente,
2008; Morell, 2009; Prado-Gasc y col., 2014; Paricio Royo, 2015). Sin embargo, el
modelo educativo generalizado considera al estudiante un receptculo de informacin
siendo un elemento pasivo en el proceso de enseanza-aprendizaje (Prado-Gasc y col.,
2014), ya que los docentes desarrollamos principalmente dos modalidades de
aprendizaje: la leccin magistral, y cuando la asignatura lo requiere, la clase prctica.
Por otra parte, cabe destacar que en la mayora de los trabajos realizados, se recoge una
preferencia por parte del alumnado por una enseanza terico-prctica y en la que se le
haga ms participe en su propio proceso de aprendizaje, prefiriendo unas clases
explicativas y participativas a otras meramente expositivas (magistrales), valorando de
forma muy positiva la calidad de la enseanza que reciben (Sez, 2000; Cotern y col.,
2012).
En este sentido, Mallado y Prez-Lpez (1985) preguntaron a los estudiantes sobre
diversos aspectos de la labor docente, encontrando que los ms valorados se relacionan
con la actividad dentro del aula y la capacidad de innovacin. Ruiz y Oliveros (2006)
analizaron tambin la labor docente encontrando entre el alumnado, de forma general,
una preferencia por la enseanza de carcter terico-prctico que promoviera la
participacin del alumnado. Por ltimo, Sez (2000) encontr resultados similares al
comparar la opinin de estudiantes que eligieron diferentes modelos de enseanza.
De acuerdo con lo anterior, nuestro grupo llev a cabo la actividad que se presenta en
este trabajo, en la que se plante cambiar de metodologa de enseanza, de forma que
resultara ms novedosa y atractiva para los alumnos, mediante un concurso tipo
Pasapalabra, con el fin de mejorar la participacin en clase del alumno as como el
aprendizaje de forma activa, y, por supuesto, aprender a trabajar en grupo.
2. OBJETIVO
Conocer la opinin de los estudiantes sobre la realizacin de una actividad innovadora,
en concreto un concurso tipo Pasapalabra, en dos asignaturas diferentes de los Grados
de Farmacia y de Nutricin Humana y Diettica (NHD).
3. METODOLOGA
La actividad Pasapalabra forma parte de un proyecto de innovacin docente de la
Universidad Complutense de Madrid, desarrollado en el curso 2014-2015 (PIMCD2014 n 256).
3.1.
Muestra
El estudio se ha llevado a cabo con un grupo de 233 alumnos (105 alumnos de la

asignatura de Fundamentos de Nutricin del primer curso del Grado de NHD 128 de
la asignatura de Qumica Analtica II del segundo curso del Grado de Farmacia,
597

ambos de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), durante el curso acadmico

2014/2015.
Inicialmente, la actividad Pasapalabra se ofert a un total de 284 alumnos de los
cuales 238 (83,3%) se apunt voluntariamente a la misma y 5 abandonaron el proyecto.
En concreto, en la asignatura de Fundamentos de Nutricin del Grado de NHD, de los
114 alumnos matriculados, inicialmente quisieron participar 108 alumnos (94,7%) y 3
abandonaron la actividad. En la asignatura de Qumica Analtica II del Grado de
Farmacia, del total de los 170 alumnos matriculados, 130 se apuntaron voluntariamente
a la actividad (76,5%) y 2 personas no finalizaron la misma.
3.2.
Material y mtodos
El primer da de clase se explic la tarea a desarrollar, denominada Pasapalabra, a

todos los alumnos ofertando la actividad de forma voluntaria, indicando que la
participacin y correcta ejecucin de la misma contabilizara en la calificacin final de
la asignatura. Adems de esta explicacin en el aula de la tarea toda la informacin se
puso a disposicin de los alumnos a travs del Campus Virtual.
Una vez finalizada la explicacin de la misma se procedi a realizar un Pasapalabra
de forma individual para evaluar los conocimientos de los alumnos, en ambas
asignaturas.
Para el desarrollo de la actividad, se pidi a los alumnos que se organizaran libremente
en grupos de 4 a 6 personas en un plazo mximo de 5 das, para, asignarles un glosario
con 26 trminos.
Para conocer la opinin de los alumnos sobre la actividad realizada se realiz un
cuestionario annimo el mismo da en el que se llev a cabo el Pasapalabra final. El
cuestionario de evaluacin de la actividad estuvo constituido por 7 tems (Figura 1), y
cada uno de cuales deba valorarse de 0 a 5 puntos, donde una puntuacin de 0 era el
valor ms negativo o en mayor desacuerdo y 5 el ms positivo o de mayor acuerdo.
Valora de 0 (valor ms negativo o en mayor desacuerdo) a 5 (valor ms positivo o de mayor acuerdo) los
siguientes aspectos relacionados con las prcticas de la asignatura
0
1
2
3
4
5
Novedad de la actividad realizada
Manejo de fuentes bibliogrficas complementarias a los
apuntes de clase
Mejora de las habilidades en relacin al trabajo en grupo
La actividad realizada la consideras didctica
Utilidad para comprender mejor la asignatura
El tiempo dedicado al desarrollo de la actividad es adecuado y
suficiente
Valoracin general de la actividad
-Destaca los aspectos sobre el desarrollo de la actividad que en tu opinin han sido ms positivos
-Destaca los aspectos relacionados con la actividad que en tu opinin pueden mejorarse en el futuro
Figura 1. Cuestionario de valoracin de la actividad Pasapalabra
598

Aunque la puntuacin obtenida fue sobre una puntuacin total de 5 (para facilitar la
cumplimentacin del cuestionario por parte de los alumnos), sta se extrapol a una
puntuacin de 10 para una mejor comprensin de los resultados, ya que es el sistema de
evaluacin tradicional.
Durante todo el proceso se realiz un seguimiento de la actividad de los grupos,
planificando reuniones entre los mismos y el equipo docente.
3.3.
Estudio estadstico

versin 19.0 en espaol. Para comprobar diferencias entre dos grupos se utiliz el test
de la t de Student. Se consideraron diferencias significativas cuando p<0,05.
4. RESULTADOS
En primer lugar, de forma global, la novedad de la actividad fue puntuada con una nota
media de 82 (Grfico 1), destacando el hecho de que los alumnos del Grado de
Farmacia dieron una puntuacin estadsticamente ms elevada a este aspecto que los
alumnos del Grado de NHD (Tabla 1).
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Novedad
Manejo
Trabajo en
bibliografa
grupo
Didctica
Utilidad
Tiempo
Total
Grfico 1. Puntuacin media, sobre 5, dada por los alumnos a la actividad Pasapalabra
Por otro lado, en cuanto al tem que valora el manejo de nuevas fuentes bibliogrficas la
valoracin media fue de 62, coincidiendo con la valoracin encontrada en cuanto al
tem de mejora de las habilidades en grupo (Grfico 1), tal y como se ha comentado
anteriormente, sin encontrar diferencias entre la puntuacin dada por los alumnos del
Grado de farmacia y del Grado de NHD (Tabla 1).
En relacin a la pregunta de si consideraban que esta actividad era didctica la
puntuacin media encontrada fue de 82, lo mismo que en cuanto al tiempo dedicado al
desarrollo de la actividad (Grfico 1), sin encontrar diferencias entre la puntuacin dada
por los alumnos del Grado de farmacia y del Grado de NHD (Tabla 1).
599

Novedad
Manejo de fuentes bibliogrficas
Mejora trabajo en grupo
Actividad didctica
Utilidad para comprender mejor la asignatura
El tiempo dedicado adecuado y suficiente
Puntuacin total
Farmacia
(n=170)
9,131,23*
6,132,25
6,572,59
7,442,36
6,822,30*
7,692,10
7,611,65
NHD
(n=114)
7,901,91*
6,402,44
6,872,17
7,982,08
7,621,98*
7,692,25
7,901,67
Tabla 1. Valoracin media, sobre 10, dada por los alumnos a la actividad Pasapalabra. Diferencias
en funcin del Grado estudiado. (* p<0,05)
Con respecto a la utilidad para comprender mejor la asignatura, la nota media tambin
fue de 82 (Grfico 1), siendo mayor la puntuacin dada por los alumnos del Grado de
NHD que los del Grado de Farmacia (Tabla 1).
En cuanto a la valoracin general de la actividad Pasapalabra la puntuacin media fue
de 82 (Grfico 1), sin encontrar diferencia entre los dos Grados estudiados (Tabla 1).
Adems, al preguntar a los alumnos por los aspectos ms positivos sobre la actividad
realizada, un 15,1% seal que era una actividad muy didctica, un 18,8% destac que
era una forma divertida de aprender, un 19,3% consideraba que lo ms destacable era la
posibilidad de haber trabajado en equipo y un 37,5% indic que les despert un mayor
inters por la asignatura, al hacer que fuera ms fcil de estudiar y de haber mejorado su
vocabulario.
5. CONCLUSIONES
En pocos aos, la Universidad ha puesto en marcha procesos de cambio organizativo y
metodolgico. En este sentido, es importante hacer partcipes a los estudiantes, y no
solo a los docentes, en la toma de decisiones y formulacin de opiniones en cuanto a la
transformacin que est teniendo lugar. Por ello decidimos analizar la opinin de los
estudiantes sobre una actividad innovadora, que consisti en hacer un concurso tipo
Pasapalabra.
A la vista de los resultados obtenidos en el presente estudio, la actividad, en general fue
muy bien valorada por todos los alumnos, por lo que pone de manifiesto la importancia
de incluir actividades innovadoras dentro del aula.
Adems, resulta interesante la opinin encontrada por los alumnos del Grado de
Farmacia, ya que aunque para ellos la actividad es ms novedosa que para los alumnos
del Grado de NHD, les resulta de menor utilidad para comprender la asignatura, por lo
que podra ser interesante profundizar en este aspecto con el fin de elegir de forma ms
adecuada el tipo de actividad que se realiza dentro de cada asignatura.
Sera interesante conocer si el grado de valoracin de los alumnos sobre la actividad
realizada se relaciona con el nivel de aprendizaje alcanzado por los mismos, por lo que,
600

en el futuro, se podran realizar las encuestas de opinin de forma nominativa (no

annima). Hay que tener en cuenta que esto podra tener el inconveniente de que los
alumnos se vieran presionados por la posible influencia sobre su nota final y no ser del
todo sinceros al dar su opinin.
6. AGRADECIMIENTOS
Este proyecto ha sido financiado por la UCM a travs de los Proyectos de Innovacin y
Mejora de la Calidad Docente (PIMCD-2014 n 256).
REFERENCIAS
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601

Implementing a Peer and buzz observation System in

higher education: an example of good practice
Martinez Vargas, Ana Elena1; Otero Alvarez, Aranzazu2 Fernandez, Maria Luz3
1: Language Center
Facultad de Arte y Comunicacin
c/ Tajo, s/n, 28670 Villaviciosa de Odn, Madrid
e-mail: anaelena.martinez@uem.es
2: Language Center
e-mail: aranzazu.otero@uem.es
3: Language Center
e-mail: marialuz.fernandez@uem.es
Abstract: Following the UE strategic plan that promotes quality and ongoing improvement
in our academic offer, and situates the University as a reference of excellence in higher
education in Spain, the Language Center implemented an internal structure for
observations. The aim of the program is threefold: (1) to foment teacher development, (2)
to assure standards internally and (3) to apply for external quality accreditation. The
structure for observation was implemented progressively:1) Peer/Buzz: With the objective
of giving all the teachers the opportunity of observing their peers and, consequently,
improve their learning strategies, a Buzz week was implemented for first time in the
Language Center. 2) Developmental Observations: An internal observation team
conducted developmental (i.e. non-judgmental or graded) observations. These observations
gave teachers opportunities to receive supportive developmental feedback on their 'blind
spots, and to discuss and reflect on how they can improve as teachers. 3) Formal
management observation: Formal observations were carried out by management in an
informal manner. These were employed for quality assurance purposes.
Key words: quality assurance, teacher development, observation, feedback.
602

1. INTRODUCTION:
Classroom observation describes the practice of sitting in on another teachers class to
observe, learn and reflect (Bilash, 2011). As Richards and Farrell (2005) stated observation
is a basic part of the learning of many occupations, particularly in vocational and technical
fields, playing an important role in other fields, such as business, law and medicine.
Following the academic model of the Universidad Europea of Madrid which recognizes
and reinforces good practices, enhances new learning and participative methodologies, a
whole observation structure has been implemented in the Language Center.
Waxman (2003) emphasizes the importance of classroom observation for three main
purposes: 1) description of instructional practices; 2) investigation of instructional
inequities for different groups of students; and 3) improvement of teachers classroom
instruction based on feedback. Researchers believe that this last point, feedback based on
observations, is a key element to the improvement of teachers professional development.
Feedback provides teachers with the information of how their classroom functions, so they
can later implement the necessary changes. This system is based on the belief that teachers
value and recognize the feedback given by the observer, and as Waxman states the
observational feedback was intended to be used as a guide for teachers with which they and
their colleagues could reflect about their practices on their own and decide what action to
take.
There are different aspects of the class that can be analyzed. As language professors,
researchers considered the following aspects more relevant: use of Language 2, students
interaction, teacher talking time, teaching strategies, or development of the four skills
(reading, listening, writing and oral skills).
1.1 Full Bell QAD
The Language Center management, with the aim of growing, developing and ensuring that
the quality of language teaching was up to standard, as well as providing further
opportunity for staff development, examined different options of applying for a quality
seal. After careful consideration, Bell Educational Trust was chosen due to their expertise
in the field of language teaching and their collaboration with the Laureate network. In order
to prepare the staff for a future Quality Assurance and Development (QAD) visit a Bell
consultant visited the Language Center last year (June 2013) with the aim of analyzing the
effectiveness of the English language department and to provide suggestions for further
development. Among the main goals of the Bell visit was the provision of training and
development activities that would address the UEM English teachers learning needs.
In the course of the 5 day visit, the department needs were analyzed in meetings with
managers and professors alike. During the visit it was agreed that there would be 20 minute
drop-in observations designed to get an overall impression of the quality of teaching. It was
also agreed that names of the teachers would not be mentioned in the report.
603

After this week of teacher observations, a final report was issued with a series of
recommendations for improvement. Among the longer-term suggestions for future
development was the development of a system of observations for quality assurance
purposes. This consisted of Buzz Week, Developmental Observations and Formal
Management Observations.
This paper outlines how the observation program was designed and carried out, with the
aim of providing an example of good practice that is replicable in a variety of other
contexts. Researchers decided to start with a buzz week experience as the most nonthreatening, non-judgmental type of observation, ad to them move on to peer observations,
again with a very clear aim of collaborative learning rather than assessment. Management
observations formed the final step in phase 3 of the program, and were initially
implemented in a non-intrusive way before Bell final visit with the objective of providing
feedback on teacher performance.
Month
Trimester 3 (2013)
Trimester 4 (2013)
June
July
Trimester 1 (2013)
November
December
Trimester 2 (2014)
Trimester 3 (2014)
Trimester 4 (2014)
Trimester 1 (2014)
Trimester 2 (2015)
March
May-June
July
Oct-Nov
January
Language Center Teachers

Training
Peer buzz
Observer election
Observation survey
Buzz week survey
Focus group
Observation team
Meetings
Training observations
Interealability
Observations
Final report
Management
Formal observations
Meetings with Observation team
Bell Quality Assurance

QA Previsit
Meetings
QA Final visit
Final QA report
Table 1. Chronogram
2.-OBSERVATIONS
2.1. Buzz week gave teachers the opportunity to observe their peers with the aim of
developing their teaching practices and acquiring some tips to improve their daily teaching.
During a week in November, all teachers visited other colleagues in their classes for fifteen
minutes and without having to give previous notice. Apart from the obvious benefits, such
as new ideas to implement in class, etc., one of the major gains was that collaborative work
increased considerably. The UEM Language Center was at the time comprised of thirtyfour teachers of English, Spanish as a Foreign Language, German, French, Chinese and
Italian. Although the Buzz week was carried out mainly in English, the other languages
604

were also considered. The activity proved highly successful with a total amount of 104
visits.
Once the event concluded, a survey was sent out to staff to gather personal opinions on the
effectiveness of the experience. Results from the survey reflected that the majority of the
professors observed, found the event useful or very useful, thought that it fomented
collaborative work and had implemented some of the tips observed in their classes.
However, the most remarkable outcome was that 100% of the professors who participated
in the survey, stated that they would be willing to repeat the experience. (see figure 1)
Therefore, in view of the magnificent results obtained, a new Buzz week was scheduled for
Trimester 3.
2.2 Developmental Observations. As recommended, a developmental observation team,
constituted by a group of experienced teachers, was formed by the management team. The
selection of observers was based on either their teaching seniority or a Master qualification
in Education. To ensure that the observations remained developmental, and that confusion
between observation for development and for quality assurance was avoided, no managers
should be included in this team. A wiki was created with a chart where teachers could
express their preferences for their observers, with the only requirement of establishing a
different observer per trimester. (see figure 2)
With the observation team formed, a series of workshops and meetings were conducted to
unify criteria and establish the protocol that should prevail. A Code of Practice was
established for all observers, by which:
the role of the observer should be clearly understood by the students

observers would be seated away from the overt line of vision for the tutor or
the group, but at the same time, able to see both the tutor and the group
constructive feedback would be provided to the teachers at the end of the
session
the feedback would remain anonymous, however, results would be recorded
on an excel sheet for final report.
It was also established that the observations would last 1.30 minutes and that each teacher
would be observed once per trimester, by different observers.
After some discussions it was decided that two different checklists should be adopted, one
provided by Bell that should be exclusively applied to management and used in the final
report, and another to be used to give instant feedback to the professors (see figure 3). A
final report with the global outcomes and suggestions for improving the quality of the
Language Center teaching practice would be issued by three of the observers at the end of
trimester 3 and addressed to the director of the Department. Further teacher training would
be considered based on the results, to ensure success in the achievement of a Quality Seal.
Also, as a preliminary practice and with the aim of testing the efficiency of the checklists,
an observation round was organized among the observers in trimester 1 and results
605

compared. Some changes were implemented before initiating the developmental

observations.
Observations started in the middle of the second trimester and, time was given for
professors to settle into the new groups and feel comfortable with the dynamics of the
course. A pre-observation meeting was scheduled to ensure that the professors observed
were aware of the purpose of the observation, as well as, creating a comfortable,
psychological atmosphere among both teachers and observers. Therefore, teacher and
observer had a pre-observation meeting to discuss the objectives of the class and a Preobservation Record Form was filled in. Professors were asked, to specify which relevant
area of their teaching they would like the observers to focus on. A teacher will naturally
look for support on an issue that is difficult for him or her, but it is often a great method of
being exposed to a new and different approach to teaching (Bilash, 2011).
One recurrent point was feedback on teacher/student talking time and effective error
correction.
In order to ensure that the observers ratings were consistent with regard to the criteria
established for teaching performance, it was decided that Inter-Rater Agreement
Measurement should be adopted. According to Graham, Milanowski, Miller and Westat,
(2012), Inter-Rater Agreement is the degree to which two or more evaluators using the
same rating scale give the same rating to an identical observable situation. Surprisingly,
few differences were found in the criteria of the observers. For example, there were some
disagreements on the levels of students-teacher interaction, or whether the teacher
supported the syllabus. Looking towards an agreement, a meeting was held with the
objective of reaching a consensus. Evaluation ratings with an ample consensus among the
observers produced reliable feedback and turned into a helpful tool in the professional
development of the professors, needed for the ultimate objective of achieving the QAD.
Once all professors were observed in trimester 2, another survey was sent out to staff to
gather their opinions on the observations. As in the Buzz week survey, the results showed
that 100% of the professors found the developmental observations useful or very useful; the
majority of the professors also considered that the professionalism of the observer was
excellent or very good as well as the feedback supplied. The role that intrusion plays in the
field of teaching is well-known, therefore, one of our main concerns was how the
professors might feel about being observed. In fact, there were some concerns at first about
the observation plan. It has long been proven that many teachers even the most
experienced ones- dislike and even fear being observed (Lasagabaster & Sierra, 2011).
They argued that most professors are unaccustomed to being observed and the observation
provokes nervousness and tension among them. Therefore, building an atmosphere of trust
among observer and observed is of great importance.
Nonetheless, the survey results showed that over 80% of the staff expressed a high degree
of satisfaction with the experience and 17 professors stated having felt comfortable with the
observer and only 3 professors felt a bit intimidated (see figure 3)
606

The second round of peer observations was conducted shortly after trimester 2. Once
observations were completed, a final report was issued, a focus group meeting with
professors conducted and, a series of training sessions and workshops scheduled. Formal
Department Management Observations were planned for October, as well as, a Bell quality
assurance visit scheduled for November of 2014.
2.3 Formal Management Observations training
Before the full Bell QAD visit, managers visited all professors to ensure that all the
Language Center teaching staff was ready for the final QAD visit and the Center standards
complied with the Bell Educational Trust requirements. A training session on teacher
observation was given to all the Language Center staff by the Bell coordinator. In the
session both managers and teachers were given an insight into the procedures employed
during the observations
3.- CONCLUSION
To conclude, the observation program was a highly rewarding and an effective
developmental tool. It definitively fomented staff interaction, collaboration and
improvement of the teaching practices in the classroom. Although, implemented in the
language classroom, it could be easily extrapolated to other fields. In spite of the minor
initial resilience on being observed, the survey showed that the majority of professors were
content with the process. The Language Center passed the audit with some
recommendations. During the visit, various areas of strengths, and areas for potential
improvement were identified.
4.- REFERENCES
Bilash, O., (2009). The value of Observation. Retrieved from:
http://www.education.ualberta.ca/
Graham, M., Milanowski, A., Miller, J. and Westat (2012) Measuring and Promoting InterRater Agreement of Teacher and Principal Performance Ratings. Center for Educator
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Richards, J., and Farrel, T. (2005). Profesional development for language teachers:
Strategies for teacher learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Waxman, Hersh C., (2003). Classroom Observation. Encyclopedia of Education.
Whitefield Schools@ Centre (2010) Classroom Observation.
607

ANNEX
Figure 1. Buzz week: teacher satisfaction question
Figure 2. Observation form created to choose observer
608

Figure 3. Checklist following Bell parameters
Figure 4. Teachers feelings on being observed.
609

USO DE LAS TUTORAS Y OPINION DE LOS

ESTUDIANTES DE GRADO EN FARMACIA Y GRADO
EN CIENCIA Y TECNOLOGA DE LOS ALIMENTOS
Snchez-Paniagua Lpez, Marta 1, Hervs Prez, Juan Pabl 1, Mateos-Aparicio
Cediel, Inmaculada2, Rodrguez-Rodrguez, Elena1, Martn-Fernndez, Begoa1
e-mail: martasan@ucm.es, jphervas@ucm.es, elerodri@ucm.es, begonamartin@ucm.es
2: Departamento de Nutricin y Bromatologa II
e-mail: inmateos@ucm.es
Resumen. La adaptacin de las enseanzas universitarias al Espacio Europeo de

Educacin Superior conlleva una innovacin continua para mejorar los procesos
educativos y proporcionar al alumnado una formacin integral y educacin de calidad.
En este contexto, la accin tutorial adquiere un papel importante como una ayuda
ofrecida al discente, en el plano acadmico, personal y profesional siendo necesario
potenciar la cultura de la orientacin entre docentes y discentes y la puesta en marcha
de los medios necesarios para que dicha funcin tutorial sea efectiva. En este trabajo se
realiza un estudio sobre el uso de tutoras acadmicas en dos asignaturas de carcter
obligatorio impartidas en el Grado en Farmacia y Grado en Ciencia y Tecnologa de
los Alimentos, Universidad Complutense de Madrid (UCM). Adems, se realiza un
estudio sobre la opinin de los alumnos respecto de las mismas con el fin de mejorar
dicha accin tutorial para cursos acadmicos posteriores.
Palabras clave: Universidad, tutoras, opinin del alumnado, encuestas
1. INTRODUCCIN
El nuevo marco de las enseanzas universitarias adaptadas al Espacio Europeo de
Educacin Superior supone un cambio en el proceso de enseanza-aprendizaje, creando
un modelo centrado en el alumno en el que deben modificarse tanto los mtodos
docentes como la orientacin del aprendizaje del discente. Esto conlleva una innovacin
continua con el fin de mejorar los procesos educativos y proporcionar al alumnado una
formacin integral y educacin de calidad. Con este fin, los docentes deben desarrollar
actividades para la correcta adquisicin y evaluacin de competencias fomentando la
participacin activa del estudiante en su aprendizaje, entre las que destacan el desarrollo
de nuevas estrategias metodolgicas (Romero-Cerezo y col., 2011; Hervs Prez y col.,
2013), uso de entornos virtuales de aprendizaje (Domnguez Garrido y col., 2006;
610

Lpez-Ruiz y col., 2008), fomento de la orientacin y accin tutorial (Fernndez y

Escribano, 2008), etc.
La docencia y la tutora universitaria adquieren un papel esencial, no como
compartimentos estancos sino como acciones que confluyen en el aprendizaje
significativo y autnomo del alumno y que desembocan en el dominio de competencias
genricas y especficas (Boronat y col. 2002). Boronat y col. (2002) consideraban que la
tutora puede ser amplia y diversificada y, apoyados en la propuesta de Lzaro (1997)
distinguan distintos tipos de accin tutorial. Entre los tipos de accin tutorial se
diferenciaron: i) funcin tutorial legal (la legislacin actual establece que todo profesor
universitario con dedicacin plena debe reservar ciertas horas semanales a la tutora), ii)
funcin tutorial acadmica (la tutora se interpreta como una dedicacin estrictamente
ceida al mbito cientfico y acadmico), iii) funcin tutorial docente (clase en pequeo
grupo y tutora entre iguales), iv) tutora como asesora personal (alumno demanda
ayuda al profesor relativa al mbito personal), v) tutora colegiada (un grupo de
profesores universitarios brinda ayuda al colectivo de alumnos) y vi) tutora virtual
(mediante el uso de entornos formativos virtuales). En definitiva, la funcin tutorial se
plantea como una ayuda ofrecida al discente, en el plano acadmico, personal y
profesional, siendo un vehculo importante para conseguir el mximo rendimiento
acadmico y xito en sus estudios si se implanta de un modo eficaz (Fernndez y
Escribano, 2008). Por tanto, resulta necesario potenciar la cultura de la orientacin entre
docentes y discentes y deben ponerse en marcha los medios necesarios para que dicha
funcin tutorial sea efectiva.
La tutora acadmica considera la intervencin tutorial desde un punto de vista
cientfico, mediante el asesoramiento a los estudiantes respecto a los estudios,
facilitacin de fuentes bibliogrficas, etc., es decir estas actividades estaran centradas
en profundizar con el alumno en el conocimiento de una asignatura especfica
impartida. Este tipo de tutoras adquieren gran relevancia en el desarrollo de las
enseanzas universitarias (Garca y col., 2012) en particular aunque no de modo
exclusivo, en el primer curso acadmico donde generalmente los alumnos comienzan un
camino diferente al seguido en los estudios preuniversitarios y deben adaptarse a las
nuevas metodologas de enseanza-aprendizaje. Considerando todas estas
apreciaciones, parece necesario llevar a cabo estudios sobre el uso de las tutoras por
parte de los estudiantes y de la percepcin de los mismos respecto de dichas tutoras con
el fin de su mejora y de conseguir el mximo beneficio posible.
En este trabajo se realiza un estudio sobre el uso de tutoras acadmicas en dos
asignaturas de carcter obligatorio impartidas en el Grado en Farmacia y Grado en
Ciencia y Tecnologa de los Alimentos, Universidad Complutense de Madrid (UCM).
Adems, se realiza un estudio sobre la opinin de los alumnos respecto de las tutoras
con el fin de mejorar dicha accin tutorial para cursos acadmicos posteriores.
2. MTODO
2.1.
Muestra
El estudio correspondiente al uso de las tutoras se realiz en dos muestras,

correspondientes a estudiantes matriculados en dos asignaturas de estudios de Grado
611

impartidos en la Universidad Complutense de Madrid. En la Tabla 1 se muestra la

poblacin objeto de estudio.
Grado
Asignatura
Farmacia
Qumica
Analtica I
(QAI)
Fundamentos
de
Bromatologa
(FB)
Ciencia y
Tecnologa de
los Alimentos
Curso
acadmico
1
N de
matriculados
97
(20 hombres, 77
mujeres)
85
(31 hombres, 54
mujeres)
N de
encuestados
65 (10 hombres,
54 mujeres y 1 en
blanco)
56
(22 hombres, 34
mujeres)
Tabla 1. Muestra de estudio
2.2.
Caractersticas de las asignaturas
Las asignaturas QAI y FB son asignaturas de carcter obligatorio del Grado en

Farmacia y Grado en Ciencia y Tecnologa de los Alimentos, UCM, respectivamente y
que constan de 6 crditos ECTS. Dentro de las actividades formativas que engloban
dichos crditos, se encuentran, entre otras, las clases tericas, clases prcticas y
seminarios, as como tutoras y exmenes. Tal y como se especifica en la ficha docente
de la asignatura QAI, las tutoras, tanto individuales como colectivas, que sirven para la
orientacin y resolucin de dudas, suponen 0,4 crditos. En la ficha docente de la
asignatura FB se reservan 0,5 crditos para otras actividades entre las que se
englobaran las tutoras.
2.3.
Instrumento
Para la investigacin de la opinin de los estudiantes respecto del uso de tutoras se

dise y utiliz como instrumento un cuestionario (Tabla 2) annimo, redactado de
forma personal y neutral. Los cuestionarios, con una breve descripcin inicial del
objetivo del mismo, constaron de 3 preguntas cerradas dicotmicas para conocer
aspectos personales y acadmicos del estudiante y de 5 preguntas cerradas
pluricotmicas con opcin nica en algunos casos y mltiple en otros relativos al
uso de las tutoras. Este cuestionario se proporcion a los estudiantes en el aula y,
fue contestado de modo voluntario.
versin 19.0 en espaol. Para cada uno de los parmetros cuantificados se han utilizado
recuentos de frecuencia y porcentajes de todas las respuestas evaluadas. Se compararon
las proporciones utilizando la prueba Z. Se consideraron diferencias significativas
cuando p < 0,05.
Estimado alumno: Esta evaluacin nos ayudar a innovar en la prctica docente y
evaluar el uso de las tutoras y sus puntos de mejora, de forma totalmente
ANNIMA y VOLUNTARIA. Muchas gracias. Marque con una X la respuesta
adecuada.
612

Sexo
Hombre
Mujer
Para esta asignatura es la 1 vez que te matriculas?
Si
No
Para esta asignatura asistes a academia?
S
No
P1. Para esta asignatura, durante este curso, Has pedido alguna vez una tutora?
Si
No
P2. Para esta asignatura, Qu tipo de tutoras prefieres?
Individual
Colectiva
P3. Cundo pides tutoras?
En cualquier momento del curso

Antes de un control/parcial/seminario
Antes del examen final
P4. Si no has pedido tutoras para esta asignatura, por qu ha sido?
Falta de Tiempo
No tengo dudas
Consulto la bibliografa (libros, internet)
El despacho del profesor est lejos
P5. Qu tipo de tutoras prefieres para esta asignatura?
Presenciales
Virtuales, a travs de:
Chat
Foros
Email
613

P6. Qu cambiaras en las tutoras en esta asignatura?
Nada
Que fuesen ms virtuales
Otros (especificar)
Tabla 2. Cuestionario relativo al uso de tutoras
El estudio sobre el uso y percepcin de tutoras por los estudiantes universitarios se ha
llevado a cabo en dos asignaturas, ambas de primer curso acadmico, impartidas en los
Grados antes mencionados dentro de la Universidad Complutense de Madrid.
3.1.
Uso de tutoras por el alumnado
Entre los aspectos considerados en este apartado se encuentran el porcentaje de

estudiantes que solicitan tutoras, la frecuencia del alumnado en el uso de tutoras, los
tipos de tutoras utilizadas, as como las modalidades de solicitud y resolucin de
tutoras.
Respecto a la participacin del alumnado en tutoras en la asignatura QAI,
aproximadamente 25 % de los alumnos matriculados solicitaron alguna vez tutoras. En
un 80 % de los casos la frecuencia de solicitud fue de una sola vez y el 20 % restante
fueron estudiantes que solicitaron ms de una tutora a lo largo del curso. En la
asignatura FB un 12 % del alumnado solicit tutoras, de los cuales el 60 % solicitaron
una nica tutora. Por tanto, en la asignatura QAI la participacin en tutoras fue mayor,
y aunque en ambos casos el porcentaje de participacin fue pequeo, se observa una
diferencia estadsticamente significativa (p<0,05) entre ambas asignaturas.
Considerando que ambas son impartidas en el primer curso acadmico de estudios de
Grado, suponemos que esta diferencia se debe a los contenidos de temario y la
necesidad de impartirlos de un modo determinado. Aunque en ambos casos las clases
magistrales se desarrollan mediante clases tericas y de resolucin de problemas, en la
asignatura QAI esta ltima parte cobra especial importancia ya que deben ser capaces
de resolver de forma prctica problemas analticos tanto cualitativos como cuantitativos
y esto conlleva la resolucin numrica de multitud de problemas relacionados con el
anlisis qumico. Esta peculiaridad hace especialmente relevante el uso de tutoras por
parte del alumnado en esta asignatura.
En los tipos de tutoras utilizadas se pueden diferenciar las tutoras individuales y
colectivas. En la asignatura QAI, el 81 % de las tutoras fueron individualizadas y el 19
% restante colectivas. En el caso de la asignatura FB todas fueron atendidas de una
manera individualizada. En ambas asignaturas, las tutoras podan ser solicitadas y
resueltas de modo presencial o virtual. En la asignatura QAI, la plataforma virtual fue
utilizada de un modo activo tanto para la solicitud de tutoras como para la resolucin
de dudas. Un 33 % de las tutoras solicitadas se hicieron de modo virtual y de estas, un
43 % se resolvieron on-line. Sin embargo, en la asignatura FB, el 100 % de las tutoras
fueron solicitadas y resueltas de un modo presencial. Cabe indicar que en todos los
casos dichas tutoras se solicitaban al final de la imparticin de las clases tericas y se
614

resolvan con el alumno de manera individual en el espacio de tiempo (10 min) antes de
que comenzase la siguiente clase. El profesorado que imparte esta asignatura est sito
en la Facultad de Farmacia que est alejada de la Facultad de Veterinaria donde son
impartidas las clases a estos alumnos. Esto podra explicar que en vez de desplazarse,
intenten atajar sus dudas en los espacios de tiempo que hay entre clases, previa peticin
al profesor de ese tiempo.
3.2.
Opinin del alumnado respecto del uso de tutoras
En la Figura 1 se observa el resultado obtenido respecto al tipo de tutoras preferidas por

el alumnado, individuales o colectivas. No se observan diferencias estadsticamente
significativas, ni en una asignatura concreta, ni al comparar ambas asignaturas. En la
realidad, cuando los alumnos solicitan las tutoras lo suelen hacer de modo individual
siendo el porcentaje de tutoras colectivas muy inferior.
Figura 1. Uso de tutoras individuales o colectivas en las asignaturas QAI (a) y FB (b)
Resulta interesante conocer cuando suelen solicitar tutoras el alumnado, si es en

cualquier momento del curso acadmico o si preferentemente son solicitadas en fechas
cercanas a pruebas de nivel o exmenes. En la asignatura QAI casi el 60 % de los
encuestados solicitan tutoras en cualquier momento del curso (Figura 2A), resultado
que es significativamente superior a la peticin de tutoras antes de un control o de un
examen final (p<0,001 en ambos casos). En la asignatura FB no se observan diferencias
estadsticamente significativas entre la solicitud de tutoras en cualquier momento frente
a su solicitud antes de un control o frente a antes del examen final (Figura 2B), aunque
se observa que se solicitan principalmente antes de un control que del examen final de
la asignatura (p<0,05).
Figura 2. Resultado de la pregunta P3 relativa al momento de solicitud de tutoras en las

asignaturas QAI (a) y FB (b)
615

Teniendo en cuenta el bajo porcentaje de alumnos que solicitan tutoras en ambas

asignaturas, consideramos importante conocer el motivo concreto. En ambas
asignaturas, los alumnos que nunca han solicitado tutoras ha sido o por falta de tiempo
(27,5 % en QAI y 35 % en FB), por la inexistencia de dudas (20,3 % QAI y 36,7 % FB)
o porque consultan bibliografa (13 % en QAI y 25 % en FB). Sorprende que aunque el
uso de tutoras no sea excesivamente elevado, ms del 80 % de los estudiantes
encuestados, independientemente de la asignatura, no cambiaran nada de las tutoras.
En la Figura 3 se muestra la preferencia sobre el tipo de tutoras, es decir presenciales o
virtuales. De un modo general, en ambas asignaturas, las tutoras presenciales son
aquellas de eleccin por el alumnado observndose diferencias estadsticamente
significativas en ambos casos (p<0,001).
Figura 3. Comparacin entre uso de tutoras presenciales y virtuales en las asignaturas QAI
(a) y FB (b)
Los resultados obtenidos en este estudio ponen de manifiesto la necesidad d e

fomentar el uso de tutoras acadmicas, mediante la puesta en marcha de los medios
necesarios para que sea efectiva. Por ejemplo, hacer un uso ms activo de las
plataformas virtuales para realizar tutoras a distancia, eliminando las barreras
fsicas y temporales entre alumno y profesor, ampliar el horario de tutoras
presenciales o ajustarlas en la medida de lo posible a las necesidades del estudiante.
Considerando todo lo anterior, en el curso acadmico siguiente se enfatizar el
primer da de clase sobre la importancia de hacer uso de las tutoras y se realizarn
actividades para fomentar la participacin del alumnado.
4. CONCLUSIONES
La funcin tutorial, planteada como una ayuda ofrecida al discente, en el plano
acadmico, personal y profesional, es un vehculo importante para conseguir el mximo
rendimiento acadmico y xito en sus estudios si se implanta de un modo eficaz. En la
tutora acadmica las actividades estn centradas en profundizar con el alumno en el
conocimiento de una asignatura especfica impartida mediante la resolucin de dudas y
problemas derivados del estudio de la asignatura, resultando necesario potenciar la
cultura de la orientacin entre docentes y discentes as como poner en marcha los
medios necesarios para que dicha funcin tutorial sea efectiva. El estudio, realizado en
las asignaturas QAI y FB impartidas en el Grado en Farmacia y Grado en Ciencia y
Tecnologa de los Alimentos, UCM, respectivamente, muestra en primer lugar que el
porcentaje de alumnos que hacen uso de las tutoras es bajo, no siendo superior en
ningn caso al 25 % de los alumnos matriculados. Aunque el uso de las plataformas
virtuales est en auge, la solicitud y resolucin de tutoras de modo on-line an no est
616

muy establecido, prefiriendo la mayora de los estudiantes las tutoras presenciales.

Adems, en la asignatura FB existe una predisposicin a la solicitud de tutoras previo a
la realizacin de algn tipo de examen, hecho que consideramos debe cambiar para que
el alumno considere las tutoras como un vehculo de ayuda durante todo el curso para
la mejora del aprendizaje de un modo continuo.
REFERENCIAS
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Tutora en el nuevo marco universitario. Proyecto de Innovacin Educativa,
Universidad de Valladolid. 7-9.
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Nuevas estrategias metodolgicas para la adquisicin de competencias en la docencia
prctica de la Qumica Analtica mediante enseanza b-learning. 1s jornadas
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enriquecidos. UNED ISBN: 84-695-8245-3
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proceso de aprendizaje de la qumica analtica de estudiantes de farmacia. Editorial
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virtual UCM , Madrid
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and Behavioral Sciences 15, 2977-2981.
617

COEVALUACIN ENTRE ALUMNOS DE DISTINTAS

TITULACIONES. TRANSVERSALIDADES ENTRE LOS
GRADOS DE PTICA Y ARTE.
Corrales Crespo, Enrique 1, de Miguel Sanz, Eva Mnica 2
1: Departamento Proyectos Arquitectnicos, Expresin Grfica, Historia, Artes y Diseo.
Escuela de Arquitectura, Ingeniera y Diseo.
e-mail: enrique.corrales@uem.es
2: Departamento Farmacia, Biotecnologa, ptica y Nutricin.
Facultad de Salud y Ciencias Biomdicas.
e-mail: evamonica.demiguel@uem.es
Calle Tajo s/n, Villaviciosa de Odn, 28670 Madrid.
Resumen. La evaluacin entre iguales es una prctica muy usada en las enseanzas
superiores con buenos resultados. Este tipo de sistemas de evaluacin hace que los
alumnos se sientan parte activa en su proceso de aprendizaje y adquieran una
dimensin crtica en sus juicios de valor. Adems, toman conciencia de la importancia
y responsabilidad de aplicar procesos de evaluacin y aumenta su auto exigencia a la
hora de desarrollar y exponer contenidos.
Si normalmente la evaluacin entre iguales se circunscribe a alumnos de un mismo
grupo o materia, en este caso aplicamos este tipo de prctica entre alumnos de
distintas titulaciones y materias. Esto supuso un cambio sustancial en la metodologa
habitual de los procesos de coevaluacin.
Con estrategias de evaluacin cooperativa como el uso de rbrica, la exposicin oral o
la sesin crtica, conseguimos aumentar la motivacin en los estudiantes, mejorar la
calidad de sus exposiciones orales, y ayudar y promover en ellos la reflexin sobre su
propio trabajo. Adems se han hecho patentes las coincidencias y divergencias entre
distintos enfoques al abordar los mismos fenmenos en distintas titulaciones, lo que
redunda en mayor diversidad a la hora de afrontar el mismo trabajo, revelndose la
transversalidad como una caracterstica central.
Palabras clave: Coevaluacin, Rbrica, Sesin Crtica, Exposicin
Transversalidad, Aprendizaje Interdisciplinar, Investigacin Orientada.
Oral,
1. INTRODUCCIN
La transversalidad es una de las competencias ms remarcables en la filosofa de EEES
(Ru, J. 2007). Ms all de los entornos educativos, dicha competencia est siendo
reclamada en todos los mbitos sociales y culturales contemporneos, conectando con
elementos extra acadmicos y populares. Los aportes de otros campos de saber pueden
ser enormes, no solo desde lo metodolgico sino desde los conocimientos ya
producidos, recopilados y documentados, de lo que son las culturas locales o saberes
cotidianos que interactan con la escuela, como objeto privilegiado de lo educativo en
618

la actualidad (Saur, D. 2013).

Dentro de esta filosofa basada en lo transversal se nos haca especialmente interesante
relacionar a los alumnos del Grado de ptica y de Arte. De hecho el presente artculo es
la segunda parte de una serie de colaboraciones transversales que comenzaron el curso
pasado entre alumnos de las asignaturas de ptica instrumental y Fotografa I. (Corrales
E. y de Miguel, E. M. 2014). Ambos grupos desarrollan en sendas asignaturas un tema
comn: la cmara fotogrfica. El acercamiento a este instrumento es muy diferente en
las dos titulaciones y precisamente esa transversalidad de contenidos y acercamientos
hace tan atractiva la actividad conjunta.
La transversalidad entre grupos tiene desde nuestro punto de vista grandes ventajas. El
hecho de que los alumnos procedan de diferentes titulaciones tiene como resultado una
gran diversidad en las propuestas expositivas del tema a tratar. Las diferencias tanto de
intereses como del modo de acometer el fenmeno redundan en una gran pluralidad en
las propuestas. Adems el hecho de juntar grupos diferentes en un mismo espacio
comn, cambiando su contexto habitual de trabajo, es en s mismo un elemento
dinamizador para los estudiantes que perciben la actividad como un momento de
especial relevancia.
En este contexto de transversalidad nos centraremos en una de las fases ms complejas
y crtica del proceso educativo: la evaluacin.
Planteamos a los grupos una actividad de coevaluacin (Bords, MI, Cabrera, F. 2001)
basada en presentacin oral (Marn-Garca, J.A. 2009), sesin crtica y evaluacin
mediante rubrica (Navarro, J. P., Ortells, M. J., & Mart, M. 2009).
El hecho de tener que evaluar y de ser evaluados por otros alumnos, hace que los
estudiantes hagan un sobre esfuerzo en sus presentaciones y trabajos, adems de
preocuparse de entender ms a fondo los temas estudiados ya que debern responder a
consultas durante la sesin crtica. Los alumnos toman conciencia de la responsabilidad
e importancia del proceso de evaluacin.
La exposicin pblica del trabajo supone un eje fundamental en la actividad realizada.
Los estudiantes han de preparar y programar la presentacin, esto les obliga a estudiar
con atencin la materia y a ordenar sus ideas. El material fotogrfico utilizado en las
exposiciones orales ha de ser realizado por cada alumno, es aqu cuando el
conocimiento experiencial hace que la relacin entre teora y prctica cobre pleno
sentido.
La sesin crtica tras cada una de las exposiciones hace que los alumnos resuelvan
dudas, realicen preguntas y debatan sobre los temas trabajados. En la presentacin los
alumnos pueden contrastar y comparar sus resultados con los de los dems, el debate
hace que tomen conciencia de la naturaleza de sus errores, de los problemas de
ejecucin y de las soluciones empleadas por otros compaeros. Todo esto ayuda a
desarrollar en el alumno una actitud ms crtica hacia el trabajo propio y ajeno.
Decidimos recurrir a la rbrica, o matriz de evaluacin para acotar el proceso y darle un
619

carcter ms objetivo, ya que es una herramienta suficientemente precisa a la hora de

demostrar los conocimientos. (Tierney, R. Simon, M. 2004).
2. OBJETIVOS
Con la metodologa empleada en el desarrollo de la actividad hemos pretendido:
1) Involucrar al alumno en el proceso de aprendizaje responsabilizndole de la
evaluacin de sus compaeros y de la suya propia.
2) Concienciarle de la diversidad a la hora de presentar un mismo trabajo pudiendo
plantearlo desde distintos enfoques que dan explicacin a un mismo fenmeno, lo que
justifica la transversalidad entre disciplinas.
3) Dinamizar las asignaturas cambiando el contexto donde se realiza el aprendizaje, las
personas que intervienen en el mismo y el roll que juega el alumno.
4) Focalizar la atencin del alumno en los aspectos tericos ms importantes y en los
distintos grados de profundizacin al poner en prctica los mismos, mediante la
utilizacin de una rbrica de evaluacin.
5) Utilizar la sesin crtica como metodologa aplicada en el proceso de aprendizaje
para ayudar y promover en el alumno la reflexin sobre su trabajo, as como para
motivarle en la mejora del mismo al incluirla en el transcurso del trimestre.
3. METODOLOGA
La actividad se desarroll durante el segundo trimestre del curso 2014-2015, en el
contexto de dos asignaturas de dos grados diferentes, ptica Instrumental del grado en
ptica y Optometra y Fotografa e Imagen Digital del grado de Arte. Participaron en la
experiencia un total de 18 alumnos.
Para alcanzar los objetivos que nos habamos propuesto desarrollamos la siguiente
metodologa:
Primera Fase. Explicacin terica de los contenidos. Investigacin orientada.
Cada profesor, de manera independiente y sin una puesta en comn previa, present a
sus alumnos los contenidos tericos que versan sobre la utilizacin, funcionamiento y
variables que entran en juego a la hora de utilizar una cmara fotogrfica. Se decidi
llevar de esta manera esta primera etapa con la intencin de comprobar las diferencias a
la hora de presentar los trabajos dependiendo de cmo se explica el contenido a los
alumnos. Esta diferencia deriva de la formacin, titulacin y contexto de las asignaturas
y los profesores implicados, uno ms terico y otro ms prctico.
Se inform a los alumnos de que la evaluacin de esta parte de la asignatura se iba a
realizar mediante una sesin crtica. En esta sesin deberan exponer un trabajo
fotogrfico con el que demostrasen que comprendan, saban manejar y controlaban
como modificar aspectos de las imgenes tomadas con la cmara, en particular la
exposicin, la profundidad de campo y la velocidad del obturador. Tambin se les
explic que la sesin iba a ser presenciada por alumnos de otro grupo y por otro
profesor, y que seran ellos los que llevaran a cabo la evaluacin mediante una rbrica.
620

Segunda Fase. Sesin crtica y coevaluacin mediante rbrica.

La presentacin y evaluacin de los trabajos se realiz en una sesin crtica a la que se
convocaron a los alumnos de las dos titulaciones. En esta sesin los alumnos deban
exponer el trabajo fotogrfico realizado. Durante la presentacin del mismo, los
profesores de las dos asignaturas, as como el resto de los alumnos, debaten con el autor
de las fotografas el efecto captado y los valores utilizados para los distintos parmetros.
Para facilitar a los alumnos la evaluacin de los trabajos se les entreg una rbrica
(Figura 1). Se pretenda as que identificaran claramente los factores a evaluar y que la
consecucin de los mismos recibiera el mismo peso por parte de todos los evaluadores.
0.5 PUNTO
EXPOSICIN
PROFUNDIDAD
DE CAMPO
1 PUNTOS
1.5 PUNTOS
No es capaz de relacionar
la sensibilidad de la
pelcula con el tiempo de
exposicin.
Relaciona la sensibilidad de
la pelcula con el tiempo de
exposicin pero no muestra
en qu sentido.
Realiza fotografas con

distinta sensibilidad y tiempo
de exposicin pero sin
mantener constante uno de los
factores por lo que no se
pueden comparar unas con
otras.
1 PUNTO
2 PUNTOS
Diferencia distintos factores
que modifican la
profundidad de campo pero
no llega a identificar como la
afecta cada uno, es decir no
es capaz de saber si aumenta
o disminuye.
2 PUNTOS
Presenta fotografas en las
que utiliza distinto tiempo de
exposicin pero sin comparar
fotografas de la misma
imagen de manera que no
puede concluir el efecto que
tiene esta magnitud en el
aspecto final de la fotografa.
Entiende lo que significa

la profundidad de campo
pero no lo sabe relacionar
con los distintos factores
que pueden modificarla.
1 PUNTO
TIEMPO/
VELOCIDAD
No es capaz de relacionar
el tiempo de exposicin
con la velocidad del
obturador.
3 PUNTOS
2 PUNTOS
Muestra fotografas con
distintos tiempos de
exposicin para la misma
sensibilidad (subexposicin,
exposicin normal y
sobreexposicin). Podemos
comparar unas fotografas con
otras.
4 PUNTOS
Identifica como afectan los

distintos factores a la
profundidad de campo pero no
ha realizado el estudio
asegurndose de que slo se
variaba uno de ellos.
Es capaz de aislar cada uno de

los factores que modifica la
profundidad de campo y
estudiar su efecto en la misma.
3 PUNTOS
4 PUNTOS
Fotografas en las que vara el

tiempo de exposicin
mostrando la sensacin de
movimiento del objeto
fotografiado. Consigue efecto
de movimiento y de quietud
para un mismo objeto.
Presenta fotografas en las que

vara el tiempo de exposicin
distinguiendo la movilidad del
fondo y del objeto
fotografiado.
Puntuacin
Figura 1. Rbrica de evaluacin entregada a los alumnos.
La puesta en comn de los trabajos permitira a los alumnos tener una visin transversal
ms amplia y completa del fenmeno estudiado.
Esta sesin se concluy con la realizacin de encuestas annimas a los alumnos.
4. RESULTADOS
Para comprobar si habamos conseguido los objetivos docentes que pretendamos
(mejorar el aprendizaje involucrando al alumno en el proceso de evaluacin,
conocimiento ms amplio mediante la transversalidad entre disciplinas, dinamizar las
clases, mejorar los resultados del aprendizaje mediante la sesin crtica), pasamos al
finalizar la actividad una encuesta annima a los alumnos. Esto nos permiti realizar un
anlisis cuantitativo, mediante aspectos que se podan cuantificaran numricamente, y
cualitativo, al incluir seis preguntas abiertas, de cmo ellos haban vivido la experiencia.
4.1. Anlisis cuantitativo.
Los datos numricos recogidos en las encuestas se basan en una escala de 1 a 10. En
dicha escala cada alumno pudo valorar diferentes tems. Con las puntuaciones obtenidas
hemos elaborado la grfica que mostramos a continuacin.
621

Las barras muestran el valor medio de la puntuacin dada por todos los alumnos a cada
uno de los tems evaluados. Se muestran por separado los resultados dados por los
alumnos del grado en ptica (barras azules) y del grado en Arte (barras azules).
La puntuacin media dada por los alumnos de ambos grupos supera en todos los casos
el 70%.
Items de la encuesta:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Me ha ayudado a comprender los conceptos tericos.

Aumenta mi motivacin e inters por la asignatura.
Me ha motivado a realizar un mejor trabajo.
Me ha motivado a mirar los contenidos tericos.
Me ha servido para asimilar mejor los contenidos.
He aprendido cosas que haba pasado por alto en clase.
Se deberan hacer ms este tipo de actividades.
Valoracin global.
Figura 2. Datos recogidos de los cuestionarios realizados a los alumnos para la valoracin de la sesin.
Se muestran por separado los valores medios obtenidos en cada uno de los grupos.
4.2. Anlisis cualitativo.

Las encuestas contaban adems con una serie de preguntas abiertas, para evaluar
aspectos de la experiencia que nos parecan interesantes y nos permitieron tener la
percepcin de los alumnos acerca de los objetivos que nos habamos planteado.
Se les pregunt: Cmo te has sentido al ser evaluado por tus compaeros?, Cmo te
has sentido al evaluar a tus compaeros?, Qu aspectos destacaran de la experiencia y
por qu?, Qu consideras lo ms positivo?, Qu consideras lo ms negativo de la
experiencia? y Qu opinas de hacer a los alumnos partcipes de la evaluacin? Las
respuestas obtenidas que hacen referencia a los objetivos marcados en la actividad son:
622

Coevaluacin y el alumno como parte del proceso de evaluacin: Al tener que

evaluarnos me he tenido que esforzar ms para comprender los conceptos y parmetros
a evaluar. Me parece un acierto. Se gana en sinceridad con respecto al trabajo propio
y en objetividad con respecto al ajeno. Aprendes y prestas ms atencin. Una forma
de ponerse en el lugar del profesor y aprender a ser ms objetivo. Hace que te sientas
ms realizado ya que se basan en tus criterios para evaluar. Motivacin para hacerlo
bien y que la evaluacin fuera positiva. Era complicado ser totalmente objetivo al
valorar los trabajos. He intentado separar el punto de vista de alumna para ser justa a
la hora de juzgar. Es divertido ponerse como ojo crtico en lugar de ser evaluado.
Me he sentido ms tranquila porque no tena la misma presin que si me evala el
profesor. Me he sentido relajada ya que entre todos nos sentamos en el mismo nivel
para evaluar. Me he sentido con tensin ya que se tomaba con mayor inters mi
opinin. Realmente pienso que el que tiene la sartn por el mango es el profesor al fin
y al cabo
Transversalidad entre disciplinas: Aprendizaje extra ante la crtica a la exposicin de
trabajos de alumnos y profesores estudiando la misma materia desde otro punto de
vista. Dos carreras distintas pero a la vez muy similares. Me ha permitido comprender
y ampliar mis conocimientos. Posibilidad de relacionarme con compaeros de otros
grados y tener opiniones no solo de nuestro profesor sino de un profesor de otra
asignatura. Buen ambiente generado en clase y riqueza en cuanto a fotografas muy
diferentes. Ver otras formas de trabajar y de hacer fotos. Interactuar con otras
titulaciones y ver distinto un mismo temario. Ver otros aspectos de la asignatura.
Lo ms positivo ver cmo pueden realizar un mismo trabajo distintas personas.
La Sesin Crtica: Ayuda a ver cmo otras personas en tu situacin ven tu trabajo.
Me ha gustado bastante porque de esta manera se puede ver el punto de vista de cada
compaero. He podido identificar los problemas que tena en el desarrollo del
trabajo. Es muy til ver cmo trabajan otros compaeros y comparar sus trabajos para
mejorar uno mismo. Lo considero una manera de mejorar. Experiencia interesante
en el sentido de poder ver el trabajo de otros compaeros y porque ellos pueden evaluar
lo que yo he hecho. Aprender de los errores y aciertos de los compaeros.
Apreciacin de otros ejercicios que puedes tomar como ejemplos. Ver otros
ejemplos clarifica aclararte de lo que te han mandado. Lo ms positivo la exposicin
de los trabajos delante de compaeros que no conoces y la opinin de los profesores.
Tener opiniones no solo de nuestro profesor sino de un profesor de otra asignatura.
Utilizacin de la Rbrica: La hoja de evaluacin limitaba un poco la evaluacin, eran
pocos los criterios, es una puntuacin muy justa. Lo peor tener que seguir una
rbrica.
Dinamizacin de las clases: Divertido hacer algo diferente. Conocer a compaeros
de otras carreras. Ver el temario de forma didctica y diferente. Aprende de una
forma diferente ha sido lo ms positivo. Me gust variar la forma de aprender.
Relacin con compaeros de otros grados. Conocer gente de otras titulaciones.
Buen ambiente generado en clase.
Para algunos alumnos la evaluacin entre iguales ha supuesto un nerviosismo adicional,
623

da ms nervios el que te evalen personas que no conoces y tienes menos confianza,

intimidada, bajo presin. Para otros, ha implicado un aspecto que mejora el
ambiente de la evaluacin me he sentido ms tranquila porque no tena la misma
presin que si fuera un profesor, un poco ms relajada ya que entre todos nos
sentamos en el mismo nivel para evaluar, ayuda a superar los miedos.
Al igual que nos ocurri en el estudio realizado el curso pasado, la mayora de los
alumnos apuntan como punto fuerte de la actividad, aspecto destacable o lo ms
positivo el hecho de tener la oportunidad de relacionarse con otros grupos, conocer
otros alumnos de la universidad, conocer gente de otras titulaciones relacin con
compaeros de otros grados, conocer a otros compaeros
Cabe destacar que cuando han sido preguntados lo ms negativo, la mayora de los
alumnos han dejado esta pregunta en blanco (66%) o han dado como negativo que no
se realice ms veces.
5.- CONCLUSIONES
Si bien es cierto que los procesos de coevalucain vienen siendo utilizados desde hace
aos, la principal novedad de la actividad que presentamos en este artculo se basa en la
implementacin de esta prctica entre grupos de distintas titulaciones. Los alumnos se
han sentido especialmente motivados al hacrseles partcipes del proceso de evaluacin.
El hecho de tratarse de alumnos de distintas titulaciones supuso un aliciente extra a la
hora de realizar y presentar sus trabajos, as como de comprender mejor los contenidos.
Adems se desarrollaron un gran nmero de competencias generales, como el
razonamiento crtico, el aprendizaje autnomo, la capacidad de anlisis, comunicacin
oral, etc.
Como esperbamos, las presentaciones orales mostraron las diferencias derivadas de
exponer a los alumnos el tema desde un enfoque diferente. Sin necesidad de hacerlo
explcito, conseguimos que cada grupo de alumnos orientara el trabajo fotogrfico
segn se le haba enfocado el tema en clase, ms terico o ms prctico. Esta diferencia
fue captada y valorada por todos los alumnos hacindose patente la importancia y las
posibilidades que ofrece la transversalidad. El desarrollar la actividad en el contexto de
la transversalidad entre las asignaturas y los profesores involucrados permiti segn los
propios alumnos un aprendizaje extra. En definitiva, ver otros aspectos de la asignatura
que les permitieron comprender y ampliar conocimientos.
El hecho de desarrollar la actividad involucrando a otros alumnos y profesores,
cambiando la metodologa y el entorno habitual, ha sido percibido por los alumnos
como motivador, didctico, novedoso y divertido. Toda una oportunidad para conocer
gente nueva dentro de la Universidad como as remarcan con un gran nmero de
comentarios que hacen referencia a este hecho. Hemos conseguido dinamizar las
asignaturas y mejorar las relaciones interpersonales de los grupos involucrados. Los
alumnos consideran con una puntuacin por encima de 8.5/10 que se deben realizar ms
este tipo de actividades.
La Rbrica ha sido una herramienta de evaluacin esencial que ha dotado a la
actividad de una mayor objetividad y concrecin a la hora de transformar la evaluacin
624

en una nota numrica. La gran coincidencia entre el resultado de las rbricas efectuadas
de los alumnos y las que a su vez realizaron los profesores de cada alumno ratifican el
carcter funcional de este mtodo.
La sesin crtica ha posibilitado a los alumnos presentar un mejor trabajo final. Han
podido identificar los problemas que tenan en el desarrollo del mismo y aprender de los
aciertos y errores de los compaeros. Escuchar la valoracin y comentarios sobre la
presentacin por parte de su profesor, del profesor de la otra asignatura y de los dems
alumnos les permiti identificar los puntos principales de la materia expuesta.
Nuestro anlisis como docentes ha sido muy positivo. Las diferentes fases de la
actividad han potenciado las relaciones interpersonales, la visin crtica, el aprendizaje
autnomo, el aprendizaje experiencial. El alumno ha sido consciente de la importancia
de la transversalidad y la diversidad, de la responsabilidad que los procesos de
evaluacin conllevan y de la importancia de la reflexin a la hora de hacer juicios de
valor. El proceso fue inspirador, dinmico y cercano, algo que dej una grata sensacin
en todos los participante. La valoracin global media que los alumnos han dado a la
actividad ha sido de 8.9/10.
REFERENCIAS
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en el proceso. Revista Espaola de Pedagoga. 4988(1): 218-25.
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Marn-Garca, J.A. (2009). Los alumnos y los profesores como evaluadores. Aplicacin
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consistency of performance criteria across scale levels. Practical Assessment, Research
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10-05-2015]
Yus Ramos R. (1997). Hacia una educacin global desde la transversalidad. Anaya.
625

EL CONCEPTO DE INTERNET DE LAS COSAS

APLICADO AL INCREMENTO DE COMPETENCIAS
TCNICAS EN EL DESARROLLO DE PROYECTOS
INTEGRALES PBES
Gachet Pez, Diego1, Padrn Npoles, Vctor2, Ugarte Surez, Marta2
1: Departamento de Ciencias y Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin
c. Tajo s/n, Villaviciosa de Odn, 28670, Madrid, Espaa
gachet@uem.es,victor.padron@uem.es,marta.ugarte@uem.es
Resumen. La enseanza de la Ingeniera basada en el desarrollo de proyectos

constituye una gran experiencia tanto para profesores como estudiantes, permite el
contacto directo con tecnologas, procesos y mtodos que seran muy difciles de
abarcar en un curso tradicional utilizando metodologas clsicas de aprendizaje. En la
Universidad Europea se ha lanzado con xito la implantacin de proyectos integrales
PBES (Project Based Engineering School) que abarcan varias asignaturas de un mismo
curso como una herramienta efectiva de enseanza. Una de las grandes ventajas que a
nuestro juicio se ha observado en la implantacin de esta metodologa de aprendizaje
es la adquisicin por parte de los alumnos de conocimientos nuevos no contemplados
en el temario original de las asignaturas que forman parte del PBES. En este artculo
se describe la experiencia obtenida en el desarrollo de un proyecto enmarcado bajo el
concepto de Internet de las Cosas y su impacto en la adquisicin de nuevos
conocimientos no contemplados previamente en las asignaturas involucradas.
Palabras clave: Aprendizaje basado en proyectos, Learning-by-doing, Sistemas
Empotrados, Trabajo en equipo, Transmisin de datos.
1. INTRODUCCIN
La enseanza en Ingeniera a travs de la realizacin de proyectos reales es una
metodologa activa que permite incrementar la motivacin, reforzar los conocimientos,
habilidades y competencias de los estudiantes, permite tambin al profesor desarrollar
destrezas en cuanto a la forma de orientar el aprendizaje de los alumnos en aquello que
sea necesario para llevar a buen fin el proyecto en cuestin. El Aprendizaje Basado en
Proyectos puede considerarse un mtodo de aprendizaje y de trabajo, en el que
profesores y alumnos realizan trabajo grupal sobre un tema real que previamente se ha
seleccionado teniendo en cuenta distintos criterios como pueden ser las necesidades de
aprendizaje de un tema concreto, el desarrollo de ciertas competencias y habilidades
comunicativas.
El Aprendizaje Basado en Proyectos hace necesario el formar grupos de estudiantes
heterogneos que tienen perfiles, habilidades, culturas e intereses distintos pero que
trabajarn juntos en la consecucin de un mismo fin. Estas diferencias entre los
miembros del grupo en lugar de ser un problema se convierte en una oportunidad dado
que preparan a los estudiantes para trabajar en entornos reales y en un mundo
626

globalizado. Desde el punto de vista del Profesor, el aprendizaje basado en proyectos

ofrece tambin retos interesantes como pueden ser la seleccin del tema (actualidad del
mismo, carcter innovador, equipos y materiales a disposicin para el estudiante,
bibliografa, etc.) , el diseo de actividades, metodologa y planificacin del mismo, as
como la definicin de roles en el grupo.
Como profesores de Ingeniera el desarrollo del aprendizaje basado en proyectos nos
permite observar in situ la evolucin de los estudiantes tanto desde el punto de vista de
conocimiento tcnico como de las competencias y habilidades asociadas al futuro
ejercicio profesional, con la realizacin de un proyecto real los estudiantes deben
enfrentarse desde el inicio del mismo a tomar decisiones como lo haran en un puesto de
trabajo real, por ejemplo escoger un determinado equipo de hardware o una
configuracin adecuada del software a utilizar en el proyecto, adems de tratar el
problema a resolver mediante una visin holstica, no en vano el currculo para
estudiantes de Informtica de la ACM 2013 (Association for Computer Machinnery)
enfatiza que la educacin ofertada a los estudiantes debera considerar de forma
importante, a ms de los conocimientos tcnicos por supuesto, competencias como
trabajo en equipo, resolucin de problemas as como el sentido de la responsabilidad
social, etc. (Computer Science curricula , 2013), el aprendizaje basado en proyectos nos
permite asegurar estas caractersticas en la educacin de nuestros estudiantes.
En lo que se refiere a nuestra Universidad, la enseanza utilizando proyectos y
prcticas orientadas al aprendizaje activo tiene ya cierto arraigo en las ingenieras
(Fondn & et al, 2004; Padrn Npoles, Ugarte Surez, Hussain Alanbari, & Gachet
Pez, 2006), pues permite que el estudiante sea consciente rpidamente del resultado de
su aprendizaje, fijando mejor los conocimientos adquiridos y adquiriendo habilidades y
competencias basadas en la experiencia y en el aprender haciendo. Con este marco de
fondo nuestra escuela en el curso 2012-2013 se organiz como una escuela de
ingeniera basada en proyectos (PBES: Project Based Engineering School) (Flores,
Lara, & Gaya, 2013; Gaya, Garca, Martnez, Vigil, Velasco, Terrn & Escribano,
2014).
2. INTERNET DE LAS COSAS
El concepto de Internet de las cosas (IoT - Internet of Things) es un trmino general
utilizado para describir una realidad tecnolgica en la actualidad y que se refiere al
hecho de que cada da ms dispositivos electrnicos estn conectados a internet y entre
ellos, de manera que son capaces de enviar y recibir informacin desde cualquier parte
del planeta (Atzori, Iera, and Morabito, 2010), Esta nueva realidad est cambiando
nuestra forma de vida incluyendo las formas de trabajar, de comunicarnos y de
relacionarnos. Se estima que en el ao 2020 existirn cerca de 50 billones de objetos
interconectados a Internet (Ericsson, 2011) que a su vez implicar el desarrollo de
nuevos modelos de negocio e industrias tecnolgicas.
Los dispositivos que forman parte del internet de las cosas estn basados generalmente
en pequeos microcontroladores o microprocesadores y poseen capacidad de conexin
con otros dispositivos o directamente a Internet utilizando distintas tecnologas de
comunicacin como pueden ser Bluetooth o Wifi, contienen adems sensores de muy
diversa ndole que pueden proporcionar informacin relativa al entorno en el que operan
(temperatura, humedad, etc.), toda esta informacin puede almacenarse en servidores
externos residentes en la nube gestionados por empresas proveedoras de servicios de
almacenamiento y tratamiento de la informacin y que incluso permiten el anlisis y
627

tratamiento de estos datos. Las aplicaciones y servicios generados por este nuevo
concepto van desde la logstica a la e-salud incluyendo las ciudades o el transporte
inteligente.
3. PBES BASADO EN INTERNET DE LAS COSAS
La actualidad del concepto de Internet de las cosas nos ha llevado este curso 20142015 a proponer a los estudiantes el desarrollo de un proyecto real, que integre
elementos del mismo tales como la utilizacin de microcontroladores, sensores,
transmisin de datos por medios inalmbricos y su aplicacin en un dominio concreto.
El proyecto est dirigido a los alumnos de Tercer Curso del Grado de Ingeniera en
Electrnica Industrial y Automtica, y las asignaturas involucradas fueron Electrnica
Digital y Microprocesadores, Sistemas Empotrados y Electrnica de Potencia e
Instrumentacin. El dominio escogido fue el de la salud y ms concretamente los
sistemas de ayuda y monitorizacin para personas adultas mayores, al sistema a
desarrollar en su conjunto lo hemos denominado Elder Assistant y cuyas
funcionalidades ms importantes son:
Detectar situaciones peligrosas para un adulto mayor como por ejemplo una
cada.
Detectar la presencia del adulto mayor en ciertos lugares de su casa o centro de
atencin de mayores.
Monitorizar ciertas variables de tipo fisiolgico como pueden ser la temperatura
corporal o el ritmo cardaco.
Proporcionar un acceso a toda la informacin anterior bien a los familiares y/o
cuidadores del adulto mayor mediante una interfaz grfica.
2.1 Arquitectura propuesta

El desarrollo del sistema necesita de los conocimientos terico-prcticos de las
asignaturas involucradas y permitir que los alumnos adquieran nuevas competencias
tcnicas y generales no contempladas en los programas actuales de las asignaturas
mencionadas, como elementos necesarios para llevar a buen fin el proyecto podemos
mencionar:
Hardware
Placas Arduino Uno
Tarjetas de comunicacin WiFi
Acelermetro
Sensor de Temperatura
Sensor de ritmo cardaco
Sensores de Presencia
Sofware
Arduino IDE
LabVIEW
La arquitectura general propuesta se presenta en la figura 1:
628

Figura 1. Arquitectura General propuesta para el PBES Elder Assistant.
Un gran esfuerzo llevado a cabo por los estudiantes tiene que ver con la implementacin
de los programas y algoritmos necesarios para tratar la informacin de los sensores
(filtrado de seal por ejemplo) y su posterior transmisin mediante la interfaz WiFi de
Arduino (Arduino, 2015) hacia un PC remoto en el que se ejecuta una aplicacin
LabVIEW (National Instruments, 2015). que permite observar en una pantalla grfica
los distintos valores de los sensores as como el estado general de la persona mayor, de
manera que un familiar o cuidador pueda saber si se ha cado, si est en algn lugar
concreto de la casa o centro asistencial, como van sus pulsaciones cardacas, etc. Esta
interfaz de usuario se muestra en la Figura 2.
4. APORTES DEL PBES A LA
CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS
ADQUISICIN
DE
NUEVOS
Las asignaturas involucradas en el proyecto tienen unos temarios definidos y se

desarrollan durante un cuatrimestre, durante este tiempo no es posible cubrir todos
aquellos temas que seran necesarios para el desarrollo de un proyecto de este tipo, es
por ello que un proyecto basado en una aplicacin real y que incluya conceptos
innovadores necesita por parte de los integrantes del grupo una gran labor de
investigacin y consulta que debe estar dirigida de la mejor forma posible por los
profesores de las asignaturas involucradas, los profesores deben estar preparados para
guiar de la mejor manera a los estudiantes y necesitan tener un conocimiento profundo
del tema objeto del proyecto as como disear aquellas actividades que resulten ser ms
beneficiosas para el desarrollo del mismo y para la evaluacin del aprendizaje por parte
de los alumnos. El equipamiento de laboratorios y la existencia de material adecuado
juegan un papel muy importante en la motivacin de los estudiantes y les anima a llevar
buen fin el proyecto.
En cuanto a la adquisicin de nuevos conocimientos tcnicos y habilidades por parte de
los estudiantes al enfrentarse a desafos de este tipo est fuera de toda duda.
En este caso en concreto, el desarrollo de aplicaciones de transmisin de datos no se
contempla en ninguna de las asignaturas involucradas en el desarrollo de este PBES.
629

Figura 2. Interfaz LabVIEW que muestra el estado de los sensores y la localizacin de la persona mayor
en entornos interiores.
Por ejemplo en el caso de la asignatura Sistemas Empotrados el contenido de la

misma est fundamentalmente dedicado a ensear a los estudiantes los conocimientos
bsicos de programacin de una placa microcontroladora tipo Arduino, los alumnos
aprenden a utilizar los elementos ms simples del lenguaje de programacin C, los
puertos de entrada/salida del microcontrolador, la utilizacin de sencillos elementos de
interfaz como displays o teclados, etc. En el caso de la asignatura Electrnica Digital y
Microprocesadores se tiene una primera aproximacin a los sensores y actuadores: qu
son, cmo usarlos; y una ms amplia y profunda en Electrnica de Potencia e
Instrumentacin.
El proyecto desarrollado aporta conocimientos y habilidades no previstas en ninguno
de los programas, e integra e interrelaciona los de las asignaturas involucradas. El
aporte ms notorio es sin duda la adquisicin de conocimientos en cuanto a
Telecomunicaciones y redes inalmbricas, cul es su estructura bsica y cmo
utilizarlas en proyectos basados en sistemas empotrados (ms all de los proyectos
industriales). Esto no est previsto en ningn programa.
En segundo lugar, la integracin ayuda a reiterar el material con una profundidad cada
vez mayor, ayudando a afianzar los conocimientos.
En tercer lugar, los alumnos son expuestos al desarrollo de un producto ms completo
que si el proyecto correspondiese a una sola asignatura.
En cuarto lugar, los alumnos deben disear y desarrollar no slo el hardware y software
empotrado, que se ejecuta en el microcontrolador de la placa Arduino, sino tambin el
software en LabVIEW que permita recibir, almacenar, visualizar y procesar la
informacin proveniente de los sistemas construidos en base a las placas Arduino.
Finalmente, en este caso al haber coincidido dos asignaturas en un mismo trimestre, la
intensidad de la exposicin de los estudiantes es mucho mayor que si las asignaturas
estuviesen ms espaciadas en el tiempo.
La figura 3 muestra los diversos conocimientos que el proyecto permite integrar entre
las distintas asignaturas
630

Figura 3.- Integracin de conocimientos entre las distintas asignaturas debido al proyecto PBES.
A pesar de que no se ha hecho una evaluacin exhaustiva sobre la percepcin de los

alumnos respecto de su propio aprendizaje debido a este proyecto, s que es cierto que
hay un incremento en cuanto a la satisfaccin de los estudiantes sobre todo en una de
ellas. A partir de los resultados de las encuestas de satisfaccin obtenidas, tal y como se
puede ver en la Figura 4, hay un incremento significativo en la asignatura 2 en cuanto a
la integracin de elementos del mundo profesional lo que indica claramente que los
estudiantes valoran la inclusin de este tipo de actividades en las asignaturas.
6
5
4
Asignatura120132014
Asignatura120142015
Asignatura220132014
Asignatura220142015
0
Dominiodela
Usode
asignatura tecnologaen
elaula
Gradode
Desarrollode Integracinde
intersdela competencias elementosdel
asignatura
mundo
profesional
Figura 4.- Encuestas de satisfaccin de dos asignaturas involucradas en el PBES.
631

5. CONCLUSIONES
En este artculo hemos descrito el desarrollo de un proyecto integrador de bajo coste
basado en el concepto de Internet de las cosas y en el que los estudiantes deben
desarrollar dispositivos de ayuda a personas mayores basados en placas Arduino con
posibilidades de transmisin de datos, as como una interfaz de usuario sobre
LabVIEW. Una gran aportacin del desarrollo de este PBES ha sido la adquisicin de
nuevos conocimientos no contemplados previamente en ninguna de las asignaturas
involucradas en el desarrollo del mismo, en especial cabe destacar lo referente al
aprendizaje de tcnicas de transmisin de datos y el uso de programacin relativa a la
configuracin y uso de dispositivos de comunicacin Wireless junto a la placa Arduino.
La programacin de Interfaces de usuario en el lado servidor utilizando LabVIEW ha
sido tambin un elemento importante, obtenido como consecuencia del proyecto y de
gran beneficio para los estudiantes, que con esta experiencia se han acercado de forma
real a las tcnicas y al desarrollo de aplicaciones que forman parte del Internet de las
cosas. Tambin se ha despertado en ellos el inters por el desarrollo de tecnologas con
sentido social que sirvan para la solucin de problemas reales.
REFERENCIAS
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Atzori L., Iera A., and Morabito G. (2010).The internet of things: A survey. Computer
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Innovacin Universitaria, (pgs. 476-484). Villaviciosa de Odn.
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632

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http://www.ni.com/labview/esa/
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http://www.ni.com/mydaq/esa/
Padrn Npoles, V., Ugarte Surez, M., Hussain Alanbari, M., & Gachet Pez, D.
(2006). Estudio de metdologas activas y experiencia de su introduccin en las
asignaturas de Sistemas Digitales. Barcelona: Grafema.
633

APRENDIZAJE COLABORATIVO EN EL EEES: SU

APLICACIN EN EL MSTER OFICIAL EN
CRIMINALIDAD E INTERVENCIN SOCIAL EN
MENORES
Snchez Hernndez, Carmen
rea de Derecho Civil
Facultad de Derecho
Campus de teatinos s/n Mlaga 29071
mdsanchez@uma.es
Resumen. La transformacin del sistema universitario espaol tras la implantacin del

EEES conlleva la necesidad de una modificacin o adaptacin de los mtodos docentes
utilizados en ocasiones, siendo ste el aspecto ms positivo del cambio. Junto con las
tcnicas tradicionales de enseanza cobran cada vez un mayor protagonismo otras
metodologas tendentes a activar el esfuerzo intelectual y de comprensin del
estudiante. Ante esta situacin se ha optado por implementar en la asignatura Sistema
Pblico de Proteccin de menores, perteneciente al Mster Oficial en Criminalidad e
Intervencin Social en Menores de la Universidad de Mlaga, el aprendizaje
colaborativo como mtodo pedaggico, que permite al estudiante el trabajo en grupo
tanto de la legislacin existente, como de casos prcticos. Se procede a una descripcin
de la asignatura desde los presupuestos del aprendizaje colaborativo, analizando los
aspectos sobre los cuales ha sido diseado el proceso, siendo los resultados muy
satisfactorios y evaluados positivamente por los alumnos implicados desde el principio
en su propio aprendizaje y conscientes de que el trabajo individualizado de cada uno de
los miembros del grupo afecta tanto al resto de los componentes como a los dems
compaeros del Mster.
Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, formacin en competencias, trabajo en

grupo, casos prcticos.
1. INTRODUCCIN
La implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) constituye el
escenario idneo para reflexionar sobre al modelo de educacin universitaria que
debemos adoptar, realizando una clara delimitacin de los mbitos afectados por la
renovacin metodolgica. El docente ha dejado de ser un mero transmisor de
conocimientos e informacin, teniendo ahora la responsabilidad de preparar a los
alumnos para que sean capaces de llegar a esa informacin, que ha de ser objeto de
un proceso de seleccin y transformacin para que sea til de cara al desarrollo de
las competencias. Sobre dicha base, hay que defender que la enseanza del Derecho,
como la de cualquier otra disciplina, debe ser ms prctica. Una formacin de esta
ndole implica una formacin ms metodolgica, que proporcione una mayor
capacidad tcnica, argumentativa, y que as libere al estudiante de una paralizante
634

visin formalista del Derecho, sustituyndola por una concepcin instrumental del
medio jurdico (). Y no nada hay ms prctico que la teora, la buena teora,
siempre que no quede aislada de la formacin prctica, sino inmersa en ella, para
contribuir a esa formacin ms metodolgica y menos formalista que produzca
profesionales capaces de un manejo activo del Derecho en un sentido transformador
sustentado en valores (Prez Lled, 2002).
Este nuevo escenario ha permitido poner en un primer plano las metodologas
participativas. En estas el alumno tambin debe abandonar su posicin pasiva basada
en la escucha del profesor para la toma de apuntes que eviten la consulta de los
materiales recomendados, debiendo ser consciente de que el proceso de aprendizaje
es continuado, permanente y que se prolongar a lo largo de toda la vida laboral. En
ltima instancia se trata de ayudar a los estudiantes a poder construir su propio
sistema de conocimiento (Bain, 2007).
Una de las cuestiones que ha acentuado el EEES es que las titulaciones no se pueden
ceir a una disciplina, pues en la vida real una respuesta satisfactoria a una determinada
situacin social suele implicar los conocimientos y habilidades de varias. La
modificacin de los planes de estudio para introducir el EEES y, sobre todo, la
introduccin de los Msteres Oficiales ha favorecido la interdisciplinariedad. Un buen
ejemplo lo constituye el Mster Oficial en Criminalidad e Intervencin Social en
Menores donde la problemtica de los menores en situacin de riesgo social y de
aquellos que han cometido delitos se aborda desde la perspectiva del Derecho, la
Psicologa, la Educacin Social y el Trabajo Social.
Esto ha permitido, a su vez, resaltar la relevancia de una modalidad del aprendizaje
participativo como es el colaborativo, el cual es especialmente idneo para la
satisfaccin de una competencia transversal como la del trabajo en equipo. Hoy el
abordaje de numerosas cuestiones requiere de la intervencin de diversos profesionales,
ya sean de la misma disciplina (pinsese, por ejemplo, en un rgano judicial colegiado),
ya sean de disciplinas diferentes (equipos de familia, equipos tcnicos de los juzgados
de menores que estn compuestos de psiclogos, trabajadores sociales y educadores y
que trabajan estrechamente con los jueces y fiscales de menores, mediacin familiar,
mediacin penal).
Una formacin ms prctica basada en estas metodologas implica desde mi punto de
vista un cambio no solo en la metodologa a emplear en la enseanza universitaria, sino
tambin en los mecanismos de acceso al ejercicio profesional. No cabe exigir a las
Universidades una modificacin de los mtodos docentes tendentes a formar buenos
profesionales en la prctica si para la incorporacin a muchas profesiones la
Administracin sigue exigiendo la superacin de un examen basado en los
conocimientos memorsticos.
Ante la realidad dual en la que nos encontramos, Universidades que intentar formar
profesionales frente a sistemas que valoran exclusivamente la memoria, se propone uno
que sin olvidar la importancia de la buena leccin magistral(Terradillos Basoco, 2005,
Ros Corbacho, 2011), mtodo de inestimable valor cuando de la explicacin de
conocimientos complejos se trata, introduce como elemento esencial el aprendizaje
colaborativo. En la vida real profesionales de las mismas o de distintas disciplinas han
de abordar determinadas realidades sociales. En estas las normas con frecuencia marcan
los objetivos y los lmites a la intervencin social y en otras ocasiones ofrecen
determinadas respuestas a diferentes problemticas sociales. Esto hace que, por un lado,
el trabajo de los especialistas en Ciencias Sociales venga delimitado por normas y, por
635

otro, el profesional del Derecho deba tener ciertos conocimientos que le permitan
identificar la realidad social a la que ha de ofrecer una respuesta. Por ello, mientras los
primeros necesitan tener idea de los objetivos y lmites que marcan la regulacin, los
juristas tambin han acercarse a algunos aspectos propios de las Ciencias Sociales para
poder abordar el tratamiento de las problemticas sociales. Y adems incluso expertos
de la misma disciplina van a tener que trabajar juntos para resolver muchas cuestiones,
lo cual se traduce en que con frecuencia se van a ver confrontados con perspectivas
distintas de un mismo problema.
2. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO COMO METODOLOGA EN LA
ENSEANZA DE POSGRADO
El aprendizaje colaborativo permite que los alumnos organizados en equipos lleven
a cabo el desarrollo de su enseanza, de manera que no solamente aprenden de
forma individualizada, sino que adquieren la responsabilidad de la formacin de los
compaeros, tanto del equipo de trabajo, como de los dems componentes de la
clase. De esta manera queda vinculado el xito individual al logro de los objetivos
por parte del grupo, lo que motiva a sus miembros, evitando la existencia de
alumnos que rehyan de sus obligaciones y del compromiso adquirido con el mismo.
Las dinmicas internas diseadas por el profesor para que el aprendizaje
colaborativo funcione permiten que cada estudiante se haga responsable del
cumplimiento de su parte. La implantacin de este mtodo ofrece varias ventajas,
pues promueve la relacin de ayuda entre los alumnos, elevando el grado de
motivacin entre ellos (Belinchn Romo, 2011). Se trata sobre todo de incentivar su
intervencin, hacindoles partcipes del proceso de enseanza-aprendizaje,
aportando una visin ms prctica de la asignatura en aras a facilitar la posterior
insercin en el mercado laboral (Dez Estella, 2012).
El objetivo es formar a los estudiantes para que adquieran las competencias propias
de su especialidad y sean capaces de establecer relaciones con profesionales de
distintos mbitos con el fin de poder trabajar en equipo, desarrollando con xito su
carrera laboral. Aunque esta asignatura se centra en las cuestiones jurdicas, esta
forma de trabajo les va a permitir acercarse a perspectivas propias de otras
disciplinas, pues el abordaje de las normas viene mediatizado por el papel de stas
de cara a su propia disciplina. Por esta razn y teniendo presente la diversa
procedencia de los alumnos (Psicologa, Trabajo Social, Educacin Social,
Pedagoga, Derecho, , etc.) y que mi asignatura se centra en los temas jurdicos de la
proteccin de menores, los objetivos y acciones seran los siguientes:
Objetivos
Bsqueda de informacin, es este caso
jurdica
Manejo de la informacin: una vez
identificada, se trata de saber manejar las
diversas fuentes del Derecho
Conocimiento de los diversos contenidos
de las fuentes jurdicas
Fomentar el trabajo en equipo
636
Acciones
Creacin de grupos
Distribucin de tareas a cada miembro de
stos
Actividades de responsabilizacin tanto
individual como grupal. Los alumnos
aprenden que son responsables tanto de su
propio xito como el del grupo.
Supervisin por el profesor de las tareas

de cada grupo y alumno.

Desde este planteamiento y dinmica estimo que la aplicacin del aprendizaje
colaborativo resulta una metodologa idnea en el posgrado por las siguientes
razones fundamentales:
1. La diversidad de titulaciones de las cuales proceden los alumnos matriculados en
el Mster en cuestin.
2. La existencia de grupos reducidos (30 alumnos), que permite una subdivisin en
otros ms pequeos, facilitando una dinmica gil de trabajo para el profesor lo que
conlleva una mejora en la capacidad expositiva de los diferentes equipos.
3. La mayor madurez humana e intelectual del alumno, al tratarse de una asignatura
que se imparte en el Posgrado que adems es libremente elegido por los mismos.
4. El momento temporal en el cual se haya el estudiante, concluyendo sus estudios
que culminan con el Posgrado. Esto hace que se encuentre especialmente
sensibilizado y receptivo hacia aquellas materias relacionadas con lo que suponga la
insercin en el mbito profesional.
Este mtodo resulta beneficioso tanto para el alumno como el profesor. Para el
primero porque aumenta su capacidad para afrontar con ms xito tareas complejas,
teniendo acceso a una visin ms heterognea y amplia, a un enfoque divergente,
fundamental para la resolucin de problemas y conflictos, generando alternativas y
soluciones creativas a problemticas muy diversas y complejas. Para el segundo, ya
que ampla su visin y los objetivos que deben ser desarrollados en el aula,
propiciando las relaciones interpersonales de respeto y escucha (Lpez Noguero,
2005).
3. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN EL POSGRADO DE MENORES
La actividad se encuentra enmarcada en la asignatura Sistema Pblico de Proteccin de
Menores, de 3 ECTS (22.5 horas), impartida en el Mster Oficial en Criminalidad e
Intervencin Social en Menores de la Universidad de Mlaga, la cual tiene como
objetivo formar al estudiante en la compleja y abundante normativa existente dada la
diversidad legislativa por Comunidades Autnomas. El nmero de alumnos
matriculados desde su implantacin en el Curso Acadmico 2008/09 es de 30 como se
ha referido, siendo cubiertas la totalidad de plazas ofertadas que resultan siempre
insuficientes ante la fuerte demanda de la que es objeto el citado Mster.
El perfil de los alumnos de diferentes titulaciones y la configuracin del programa del
Mster hace que las asignaturas estrictamente jurdicas como la que nos ocupa puedan
resultar en ocasiones poco interesantes para los alumnos procedentes del Grado en
Derecho que han adquirido unos breves conocimientos durante el mismo, y de difcil
entendimiento, para los estudiantes de titulaciones ajenas al mbito jurdico. Ante esta
situacin, atendiendo a las caractersticas de los alumnos y las demandas de los mismos
ha sido necesario adoptar un sistema que hiciera atractiva la asignatura para todos con
independencia de la titulacin previamente estudiada.
Ante la abundante normativa internacional, nacional y autonmica objeto de estudio en
esta asignatura, se ha optado por una metodologa colaborativa en la enseanza basada
en el trabajo en equipos para estudiar la legislacin vigente en una serie de
Comunidades Autnomas previamente seleccionadas y de un grupo de casos prcticos
comunes susceptibles de ser resueltos en funcin de la legislacin asignada a cada
grupo.
637

En concreto el sistema adoptado plantea la realizacin de dos actividades en grupos de

trabajo. En la primera cada uno de estos analiza la legislacin de una Comunidad
Autnoma en materia de proteccin de menores. La asignacin de esta la lleva a cabo el
profesor, teniendo en cuenta la procedencia de los alumnos, dado que su sta es muy
variada. Esta tarea permite a la mayora de los alumnos que no proceden de Derecho
habituarse al manejo de las normas. En la segunda aplican la correspondiente normativa
autonmica a un conjunto de casos iguales para todos los equipos. Esto les obliga a
poner en comn los diversos puntos de vista que les aporta su titulacin de origen y su
encaje en la regulacin. Asimismo pueden vislumbrar los distintos roles con los que se
puede intervenir en un mismo asunto, acostumbrndose a integrar en su perspectiva
otras dimensiones o formas de ver el problema. Por ltimo, esta tarea posibilita que
puedan apreciar las diferencias legislativas y las diversas respuestas existentes en las
posibles comunidades en las cuales puedan llevar a cabo el desarrollo de su futura
actividad profesional.
El plan de trabajo de la asignatura se explica al alumno en la primera sesin y se sube al
Campus Virtual. Pero antes se proyecta una pelcula cuyo objeto es poner de relieve las
deficiencias del sistema pblico de proteccin de menores y la diversa regulacin
autonmica de esta materia. De este modo el alumno conoce de forma muy grfica los
problemas a los que se enfrenta desde un principio. A continuacin se especifica el da
en el que se va a tratar cada uno de los epgrafes del programa con la recomendacin de
la bibliografa que puede servir para prepararlos, la legislacin, la jurisprudencia y un
grupo de casos prcticos. Con este fin se organizan los grupos de trabajo. Estos se
constituyen libremente, pues la experiencia ha demostrado que la afinidad entre los
alumnos ha actuado como elemento positivo. Cada equipo se integra por 3 5 alumnos,
en funcin del volumen normativo que deben analizar. As desde la primera sesin
conocen el sistema de trabajo y pueden proceder a la bsqueda de la legislacin
existente en cada Comunidad Autnoma sobre el tema. Esta bsqueda ser revisada por
el profesor en la prxima sesin, en su labor de gua del proceso de aprendizaje. Por lo
tanto, el desarrollo del programa de la asignatura es llevado a cabo tanto por el profesor
como por los estudiantes integrados en equipos.
3.1 Enseanza terico-prctica por parte del profesor
Para facilitar el desarrollo de esta metodologa y garantizar el aprendizaje de la
legislacin, haciendo posible su aplicacin prctica, el profesor explica primero la
legislacin internacional y nacional existente en materia de proteccin de menores
enseando al estudiante a interpretar las normas que deben aplicar en su actividad
profesional. Esta tarea resulta muy ilustrativa para los alumnos, ya que constituye la
base de la actividad que con posterioridad deben ellos desarrollar en el trabajo en
equipo. La misma va acompaada del estudio de la casustica permitiendo que el
alumno pueda comprobar la aplicabilidad del precepto y el funcionamiento del sistema.
3.2 Preparacin por el grupo de trabajo de las materias para su exposicin en clase
Una vez que el alumno se ha familiarizado con el rgimen general de proteccin pblica
del menor y la aplicacin prctica del mismo, ya se encuentra en condiciones de trabajar
con el material que ellos mismos han buscado y previamente ha sido supervisado por el
profesor. Este, partiendo de la estructura utilizada en las explicaciones del sistema
general, les facilita a los estudiantes el esquema que deben seguir en su trabajo con el
fin de que concentren sus esfuerzos y no se dispersen en la complejidad de la norma. El
638

estudio sobre la normativa autonmica asignada debe abordar las siguientes cuestiones:
a. Derechos de los menores; b. Deberes de los menores; c. Delimitacin normativa del
llamado inters del menor; d. Rgimen de proteccin. Asimismo, se les proporciona
una serie de casos prcticos que cada equipo debe resolver en funcin de la normativa
autonmica que le haya tocado. En todo momento su tarea es tutelada por el profesor
quien les ayuda a resolver las posibles dudas que el anlisis de la legislacin y la
identificacin de las cuestiones planteadas les pueda suscitar, pues no podemos olvidar
que la mayora de los alumnos no han trabajado con textos legislativos en su formacin
de grado previa. Por ltimo, si durante el curso acadmico se plantea alguna iniciativa
de reforma, se procede a estudiar tambin la misma, con el fin de que el alumno cuando
termine su formacin de posgrado conozca su contenido si ha sido aprobada o tenga
noticias de la situacin de tramitacin del texto legislativo en cuestin.
En los grupos de trabajo se procede conforme al siguiente esquema de aprendizaje:
1. Lectura individualizada de la normativa autonmica asignada.
2. Lectura individualizada de los casos prcticos facilitados y posible resolucin
atendiendo a la legislacin estudiada.
3. Reunin de los miembros del grupo para proceder a la distribucin de las tareas para
resolver las cuestiones planteadas por el profesor y que luego habrn de discutir en el
grupo para configurar la posicin de ste antes de exponerlas a la clase.
4. Resolucin conjunta de los casos prcticos a partir del estudio por cada uno de los
miembros del grupo tanto de la legislacin en su totalidad, como de aquellas cuestiones
particulares que en el reparto de tareas hayan sido asumidas por cada uno de ellos,
fomentndose el debate de grupo que permite contrastar las posturas que con
posterioridad sern defendidas ante el grupo de la clase.
3.3 Transmisin de los resultados del trabajo en equipo en el aula
La ltima sesin de la asignatura se dedica a la exposicin oral por parte de los
diferentes grupos ante todos los compaeros de aquellas cuestiones formuladas por el
profesor, realizando un anlisis comparativo con el rgimen general. Cada miembro del
equipo expondr el punto de la legislacin asignado, y uno de ellos har lo mismo con
la resolucin del caso prctico. De esta forma y a medida que se van haciendo las
exposiciones, los alumnos pueden vislumbrar fcilmente la diversidad de tratamiento,
fomentando el debate en clase y el planteamiento de cuestiones sobre las diferencias
observadas y sus repercusiones en la resolucin de los casos. La exposicin por parte de
los estudiantes, una vez analizada la legislacin autonmica vigente, permite un
aprendizaje normativo y prctico alejado del proporcionado simplemente con la leccin
magistral.
Una vez concluida la exposicin oral por parte del grupo correspondiente y formuladas
las preguntas que se hayan estimado pertinentes por sus compaeros, el profesor
procede a reordenar los conocimientos y exponerlos de modo sucinto, basndose en el
esquema previo sobre el que han trabajado los distintos grupos. De esta forma se
consigue que estos tengan una visin de conjunto tras su exposicin.
4. RESULTADOS
Los resultados obtenidos de la puesta en prctica de esta metodologa en la asignatura
Sistema Pblico de Proteccin de Menores han sido muy satisfactorios y evaluados
positivamente por los alumnos quienes se han sentido muy motivados e implicados
desde el principio en su propio aprendizaje, basado en el anlisis de la legislacin
639

autonmica y la realizacin de los supuestos prcticos, siendo conscientes de que el

trabajo individualizado de cada uno de los miembros del grupo afecta tanto al resto de
los componentes como a los dems compaeros del Mster, pues consiguen una visin
global del panorama legislativo que en Espaa existe en materia de proteccin pblica
de menores por Comunidades Autnomas. Por ello, me atrevo a afirmar que este
sistema ha permitido el aprendizaje activo por parte de los estudiantes, incrementando
su motivacin en el aula y el rendimiento acadmico. Asimismo, todos los estudiantes
implicados mostraron una actitud colaborativa con sus compaeros de trabajo tanto en
el equipo como con el resto de la clase. Desde el punto de vista de la evaluacin, el
resultado ha sido extraordinario, pues en los ltimos aos han aprobado el 100% de los
alumnos. En esto tambin puede influir el que la elevada demanda del mster, provoca
que entren alumnos con muy buen nivel de preparacin.
El problema fundamental con el que nos encontramos es el tiempo, ya que requiere de
un esfuerzo importante por parte de los alumnos, sobre todo de aquellos ajenos al
mbito del Derecho, y solamente disponemos de 22.5 horas para la explicacin de la
totalidad de la asignatura por lo que se ha de ser estricto con los tiempos de exposicin.
En todo caso, el sistema dual metodolgico de exposicin oral adoptado basado en la
intervencin del profesor en las primeras sesiones y del alumno en otras, impulsa la
interaccin continua con los estudiantes, ya que fomenta desde el principio el debate
sobre los contenidos desarrollados. Asimismo favorece la interaccin continuada entre
los estudiantes mediante el trabajo en equipo. En todo momento se ha desarrollado una
fluida comunicacin entre profesor/alumno y alumno/alumno que ha potenciado la
implicacin responsable del alumno en el proceso que se ha puesto en marcha.
Tambin cabe destacar el valor aadido de compromiso y responsabilidad que implica
el asumir el aprendizaje en grupo y para ste, desarrollando competencias transversales
y especficas, como la capacidad de anlisis y sntesis, el trabajo en equipo, la
comunicacin oral y escrita, la capacidad de organizacin y planificacin, la gestin de
conflictos. Ha permitido que los alumnos se acerquen al mundo real y sean
protagonistas de su propio proceso de formacin, logrando con ello resultados
congruentes con los objetivos establecidos para el EEES.
5. CONCLUSIONES
Como conclusiones, se puede resaltar que los alumnos han obtenido unos resultados
muy positivos con la realizacin de ambas actividades en grupos de trabajo, lo cual les
ha permitido:
1. Adquirir por parte del estudiante un papel protagonista en el modelo educativo del
EEES.
2. Trabajar de forma conjunta a alumnos procedentes de diferentes titulaciones de
manera anloga a como lo harn en su futuro profesional.
3. Llevar a cabo una labor interpretativa de la norma aplicable al caso atendiendo a la
normativa de la comunidad autnoma en la cual desarrollen su actividad profesional.
4. Adquirir responsabilidad y compromiso en la realizacin de tareas conjuntas.
5. Desarrollar el aprendizaje prctico, aprendiendo de forma colaborativa entre los
compaeros.
6. Aumento del grado de satisfaccin al final de la asignatura con la materia y las
clases sobre todo teniendo en cuenta el diferente perfil acadmico de los alumnos.
El sistema que propongo no slo resulta de inters en el mbito jurdico, sino que, como
640

he tratado de recalcar, sera perfectamente trasladable a otras titulaciones como

Psicologa, Educacin Social, Trabajo Social, etc. en las que con frecuencia se abordan
temticas que afectan a ms de una disciplina.
En cualquier caso, las metodologas colaborativas de la enseanza contribuyen desde mi
punto de vista a la consecucin de dos importantes objetivos del EEES, tales son la
formacin en competencias y la excelencia.
No obstante, el compromiso del docente con la innovacin no se encuentra exento de
problemas. En el caso concreto, aplicar el aprendizaje colaborativo en el Posgrado de
Menores, a pesar del nmero de alumnos, ha supuesto una elevada carga de trabajo,
pues hay que tutelar permanentemente a los estudiantes ajenos en su mayora al mundo
del Derecho, lo que obviamente incide en otra de las facetas del profesor universitario:
la investigacin. Sin embargo, a pesar de los obstculos que la puesta en marcha de este
mtodo pedaggico ha supuesto ha permitido una mejor relacin entre el profesor y el
alumno, desarrollada en un clima de absoluta confianza y respeto superando la barrera
de la mera transmisin generada por la clase magistral en exclusividad.
6. REFERENCIAS
Bain, K., (2007). Lo que hacen los mejores profesores de Universidad. Publicaciones de
la Universidad de Valencia (p. 28).
Belinchn Romo, M. R., (2011). Nuevas tcnicas de aprendizaje aplicadas en el mbito
de la enseanza del derecho: el trabajo en grupo como parte del aprendizaje
colaborativo. Revista del CES Felipe II, 13 (p. 2).
Dez Estella, F., (2012).Una propuesta prctica de metodologas participativas en la
enseanza del Derecho Mercantil. IV Congreso de Innovacin Docente en Ciencias
Jurdicas, Coordinacin y Planificacin en los Estudios de Derecho. Universidad de
Valladolid 15 al 16 de septiembre, p. 640.
Lpez Noguero, F., (2005). Metodologa participativa en la enseanza universitaria.
Madrid, (p. 66).
Prez Lled, J.A. (2002). Teora y prctica del Derecho. Anuario de la Facultad de
Derecho de la Universidad Autnoma de Madrid, 6, p. 198.
Ros Corbacho, J.M., (2011). Innovacin docente del Derecho Penal de la empresa a
travs de tcnicas colaborativas y entornos virtuales de aprendizaje en el Espacio
Europeo de Educacin Superior. Revista Jurdica de Investigacin e Innovacin
Educativa, 3, 67-80.
Terradillos Basoco, J., (2005). Sobre el sentido de la enseanza del Derecho Penal,
Leccin Inaugural pronunciada en el solemne Acto de apertura del Curso Acadmico
2005/06 de la Universidad de Cdiz el 30 de septiembre de 2005 (p.4)
641

642

DISEO DE LA ACTIVIDAD PRCTICA

EXPLORACIN DE LOS PARES CRANEALES PARA
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
INTERPROFESIONALES
Garrido Astray, Mara Concepcin 1, Fernndez Fernndez, Miguel 1, Santiago
Gmez, Gema 2, Reinoso Barbero, Luis 1, Mazzucchelli Esteban, Ramn 1
1: Departamento de CC. Biomdicas Bsicas
C/ Tajo sn. 28.670-Villaviciosa de Odn
e-mail 1 autor: mconcepcion.garrido@uem.es
2: Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Acadmica
C/ Tajo sn. 28.670-Villaviciosa de Odn
Resumen. La educacin interprofesional ha sido objeto de atencin en varios informes

de la OMS que considera que la calidad de la atencin al paciente requiere la
colaboracin entre distintos profesionales del rea de la salud. Esto implica una
necesidad de adaptar las actividades de aprendizaje para permitir que el estudiante
desarrolle las competencias de Educacin Interprofesional (IPE) que mejoren las
actitudes hacia otros profesionales de la salud. Aprender juntos mejorar la
colaboracin futura y la calidad de atencin al paciente. Presentamos una accin
conjunta en tres asignaturas (ptica y optometra, Anatoma General y Estructura y
Funcin del Cuerpo Humano) de tres titulaciones diferentes (Grado en ptica, Grado
en Podologa y Grado en Fisioterapia). Esta accin ha consistido en la exploracin de
los pares craneales. Los estudiantes han trabajado de forma colaborativa, explicando
de forma razonada a sus compaeros de otras titulaciones los aspectos ms
importantes de la exploracin, segn su punto de vista. Esta interaccin, realizada en el
laboratorio, les ha permitido relacionar los fundamentos anatmicos con los hallazgos
clnicos, consiguiendo as un aprendizaje significativo. Al finalizar la actividad se ha
pasado una encuesta a los estudiantes para conocer en qu medida han desarrollado
competencias de IPE.
Palabras clave: Educacin Interprofesional, Competencias Interprofesionales.
1. INTRODUCCIN
La Educacin interprofesional (EIP) se define como una intervencin donde los
miembros de ms de una profesin de salud aprenden de forma interactiva en conjunto,
con el propsito de mejorar la colaboracin interprofesional o la salud y bienestar de
los pacientes.
Cada vez ms pases reconocen la necesidad de organizar el trabajo de sus profesionales
de salud de manera ms eficiente, ms eficaz y econmica de forma que puedan dar
respuesta a los problemas, cada vez ms complejos, que presentan los individuos y las
comunidades (Frenk et al., 2011). La educacin interprofesional (IPE) promueve este
643

tipo de colaboracin para mejorar el entendimiento mutuo y explorar maneras de

combinar los conocimientos de los profesionales de las diferentes reas de salud para
conseguir una mejor atencin a los pacientes.
Las cuatro competencias fundamentales en la formacin interprofesional son: trabajo en
equipo, liderazgo colaborativo, clarificacin de roles y resolucin de conflictos (CIHC,
2010). La herramienta fundamental para desarrollar estas competencias es la
comunicacin interprofesional. (Greiner y Knebel, 2003). Los profesionales de la salud
deben comprender su propio papel y las funciones de los de otras profesiones, y utilizar
este conocimiento adecuadamente para atender correctamente al paciente.
2. OBJETIVOS
Disear una actividad docente que permita la interaccin y comunicacin entre
estudiantes de distintas titulaciones (ptica, fisioterapia y podologa) compartiendo
laboratorio y considerando al paciente el centro de esta actividad.
Contribuir al desarrollo de las cuatro competencias transversales fundamentales en el
contexto de la formacin interprofesional:
Trabajo en equipo
Liderazgo colaborativo
Clarificacin de roles e interaccin
Resolucin de conflictos.
3.1.
Material
Este estudio se realiz en las asignaturas de Estructura y Funcin del Cuerpo Humano
del 1er curso del Grado de Fisioterapia, Anatoma General del 1 curso del Grado en
Podologa, ptica y optometra del 3 curso del grado en ptica se incluyeron un total
de 22 alumnos.
La prctica se desarroll en el laboratorio de ptica (Figura 1) y se emplearon:
Martillo de reflejos, depresores, oftalmoscopio, torundas de algodn etc
Figura 1. Laboratorio de ptica
644

3.2.
Mtodos
Metodologas activas:
La base terica necesaria para preparar el desarrollo de la actividad en el laboratorio se
realiz en el aula mediante metodologas activas consistentes en aprendizaje
colaborativo en pequeos grupos y flipped classroom
En el laboratorio se comenz la actividad con el visionado de vdeos de corta duracin
que mostraba la tcnica de la exploracin, lo que sirvi de orientacin a los estudiantes
en cuanto a los resultados esperados.
A continuacin los estudiantes se organizaron en grupos que incluan a las tres
titulaciones. Los tres docentes presentes en el laboratorio, han guiado la actividad para
conseguir desarrollar las competencias de la interprofesionalidad y el aprendizaje
significativo, facilitando la participacin de todos los miembros del grupo que han
adoptado diferentes roles segn su titulacin, los estudiantes de fisioterapia y podologa
han mostrado a sus compaeros las exploraciones de los pares craneales que tienen
especial importancia en el diagnstico de algunas patologas del aparato locomotor y los
estudiantes de ptica han mostrado la correcta utilizacin del material especfico para la
exploracin de los pares craneales relacionados con la vista, al finalizar la prctica todos
han comprendido la relacin de los hallazgos exploratorios en la salud y en la
enfermedad.
Encuesta de satisfaccin: Al finalizar la actividad se valor la satisfaccin de los
alumnos mediante una encuesta en la que se midi la percepcin de los estudiantes
sobre esta innovacin. Las repuestas se valoraron en una escala de 1 a 5 puntos, siendo:
1-nada; 2-poco; 3- regular; 4-mucho; 5- muchsimo.
Las cuestiones se muestran en las tablas 1 a 4.
4. RESULTADOS
Se valor la comunicacin interprofesional y el grado de desarrollo de las competencias
fundamentales en la formacin interprofesional (trabajo en equipo, liderazgo
colaborativo, clarificacin de roles y resolucin de conflictos) mediante una encuesta de
satisfaccin cuyos resultados se muestran en porcentaje, en las tablas 1 a 4.
COMUNICACIN INTERPROFESIONAL
1. He prestado atencin a las explicaciones de
regul
nada poco
mucho
los compaeros de otra titulacin
ar
Fisioterapia
10
60
Podologa
12
38
ptica
75
PORCENTAJE GLOBAL
7
58
2. He tenido ocasin de dar mi feed-back sobre
regul
las explicaciones de los compaeros de otra nada poco
mucho
ar
titulacin
Fisioterapia 10
20
10
50
Podologa
12
12
76
ptica
100
PORCENTAJE GLOBAL
4
14
9
69
645
Muchsimo
30
50
25
35
Muchsimo
10

3. Considero que es importante conocer otro

punto de vista diferente al de mi propia
titulacin.
Fisioterapia
Podologa
ptica
PORCENTAJE GLOBAL
4. Mis compaeros de otras titulaciones me
han facilitado una visin complementaria.
Fisioterapia
Podologa
ptica
PORCENTAJE GLOBAL
5. He aprendido mucho de la forma de trabajar
de compaeros de otras titulaciones.
Fisioterapia
Podologa
ptica
PORCENTAJE GLOBAL
6. Los conflictos se han solucionado
satisfactoriamente.
Fisioterapia
Podologa
ptica
PORCENTAJE GLOBAL
Tabla 1. Comunicacin
nada
poco
regul
mucho
ar
8
12
nada
poco
8
3
nada
poco
10
30
10
nada
poco
25
7
17
37
25
26
7
regul
mucho
ar
17
50
11
67
50
9
56
regul
mucho
ar
30
14
86
50
5
55
regul
mucho
ar
25
50
25
50
75
17
59
75
51
75
67
Muchsimo
25
22
50
32
Muchsimo
30
50
27
Muchsimo
25
25
17
interprofesional.
TRABAJO EN EQUIPO Y LIDERAZGO COLABORATIVO

1. Las responsabilidades han sido compartidas
nada poco regular mucho
por todo el equipo
Fisioterapia
20
10
40
Podologa
12
24
40
ptica
75
PORCENTAJE GLOBAL
10
12
52
2. El lder ha sido elegido mayoritariamente.
Los roles han quedado bien definidos
Fisioterapia
14
29
43
Podologa
14
43
29
ptica
75
PORCENTAJE GLOBAL
9
24
49
3. Creo que todos los compaeros de mi equipo
hemos trabajado equitativamente
Fisioterapia
20
40
10
Podologa 25
25
25
ptica
100
PORCENTAJE GLOBAL 8
6
22
46
Tabla 2. Competencias: Trabajo en equipo y Liderazgo colaborativo
646
Muchsimo
muchsimo
30
24
25
26
muchsimo
14
14
25
18
muchsimo
30
25
18

CLARIFICACIN DE ROLES
1. Mi papel estaba bien definido
Fisioterapia
Podologa
ptica
PORCENTAJE GLOBAL
2. Me han respetado cuando he
explicado mi trabajo
Fisioterapia
Podologa
ptica
PORCENTAJE GLOBAL
3. He sentido que mi explicacin era
de inters
Fisioterapia
Podologa
ptica
PORCENTAJE GLOBAL
4.Considero que mis compaeros de
otra titulacin se han sentido
cmodos durante su exposicin
Fisioterapia
Podologa
ptica
PORCENTAJE GLOBAL
nada
nada
nada
nada
poco
regular
mucho
muchsimo
25
29
13
14
18
62
57
100
73
regular
mucho
muchsimo
25
17
14
38
66
25
43
37
17
75
43
poco
regular
mucho
muchsimo
37
13
37
13
25
13
poco
12
16
50
50
75
59
poco
regular
mucho
muchsimo
40
12
25
26
50
76
75
67
10
12
7
Tabla 3. Competencia: Clarificacin de roles
SOLUCIN DE CONFLICTOS
1. Los conflictos surgidos en el trabajo previo con el
Regul Mu- muchequipo de mi titulacin se han solucionado
nada poco
ar
cho simo
satisfactoriamente.
Fisioterapia
11
11
45
33
Podologa
14
57
29
ptica
100
PORCENTAJE GLOBAL
2. Los conflictos durante la actividad interprofesional
nada
se han solucionado satisfactoriamente.
Fisioterapia
Podologa
ptica
PORCENTAJE GLOBAL
3
poco
25
7
Tabla 4. Competencia: Solucin de conflictos
647
68
21
regul muc muchar

ho
simo
25
50
25
25
50
25
75
17
59
17

5. DISCUSIN
El modelo pedaggico necesario para garantizar que el estudiante adquiere las 4
competencias de la formacin interprofesional debe ser eminentemente prctico, basado
en el trabajo colaborativo y que facilite la interaccin entre estudiantes.
Con esta actividad hemos buscado un aprendizaje significativo, es decir, una interaccin
entre los conocimientos previos y las nuevas informaciones, de forma que stas se
integren en la estructura cognitiva de manera sustancial.
Entre las competencias ms importantes para un profesional de la salud se encuentra
una adecuada capacidad de anlisis y comunicacin en el mbito asistencial e
interprofesional. La comunicacin interprofesional es la herramienta fundamental para
conseguir desarrollar las competencias fundamentales (trabajo en equipo, liderazgo
colaborativo, clarificacin de roles y resolucin de conflictos). Slo una comunicacin
efectiva entre los profesionales de distintas ramas de la salud puede garantizar una
atencin segura y eficiente a los pacientes (Greiner y Knebel, 2003)
La comunicacin requiere una escuchar con inters otro punto de vista. El 93% de los
estudiantes han manifestado que han atendido mucho o muchsimo a las explicaciones
de los compaeros de otra titulacin (Figura 2) y que les parece importante conocer
otro punto de vista. Durante el curso acadmico 2014/15 los estudiantes de grado
desarrollan entre otras las competencias transversales: comunicacin esta actividad se
ha mostrado muy adecuada para desarrollar esta competencia.
Figura 2. Atencin a las explicaciones
La competencia de trabajo en equipo es requerida en la actualidad por la mayora de

los empleadores, y en el mbito sanitario adquiere una gran importancia, en este tem
obtuvimos una valoracin global de las tres titulaciones de 64% de conforme o muy
conforme con la participacin equitativa de todos los miembros del equipo (figura 3), y
si analizamos este resultado por titulaciones observamos que el mayor la conformidad
cuanto menor es el nmero de estudiantes pertenecientes a la titulacin, esto parece
indicar que se trabaja mejor esta competencia en grupos pequeos, y nos indica que
debemos continuar trabajando en esta competencia para conseguir un mayor desarrollo
648

en nuestros estudiantes independientemente del nmero de alumnos por grupo. El

trabajo en equipo requiere la comprensin de los principios de la dinmica del equipo y
los procesos que permiten la colaboracin eficaz en un equipo interprofesional.
Figura 3. Todos los miembros del equipo hemos trabajado equitativamente
En cuanto a la clarificacin de roles (figura 4), los alumnos deben comprender su propio
papel y las funciones de las de otras profesiones. Aprender a ser interprofesional
requiere una comprensin de cmo los roles y responsabilidades profesionales se
complementan y se orientan hacia el paciente. Este dominio es un funcin explcita en
la mayora de los marcos de competencia interprofesionales (OMS, 2010), en esta
actividad hemos observado diferencias entre las titulaciones en la misma lnea que el
trabajo en equipo, los alumnos del grupo ms pequeo, ptica, han manifestado para
este item un 100% de conformidad en grado mucho o muchsimo, mientras que los
estudiantes de podologa han manifestado un 43% y un 57% fisioterapia. Parece por
tanto que se requiere un esfuerzo mayor por parte de los docentes para conseguir que los
grupos numerosos adquieran esta competencia.
Figura4.. Los roles han estado bien definidos
649

6. CONCLUSIONES
Hemos diseado una actividad prctica cooperativa adecuada para desarrollar las
competencias interprofesionales.
Los estudiantes han conseguido una visin complementaria de las otras
titulaciones (100% de conformidad en los grados mucho o muchsimo)
Los estudiantes han trabajado la competencia comunicacin con un alto grado
de satisfaccin.
El trabajo en equipo y la clarificacin de roles se han desarrollado en mayor
medida en la titulacin con menor nmero de estudiantes.
Los estudiantes han manifestado que han aprendido sobre la forma de trabajar de
los compaeros de otras titulaciones (82% de conformidad mucho o muchsimo)
7. REFERENCIAS
Barr, H. y Low, H (2013). Introducing Interprofessional Education. CAIPE. www.
Caipe.org.uk
Frenk J, Chen L y Bhutta ZA (2010). Health professional for a new century:
transforming education to strengthen health systems in an interdependent world.
Lancet;376:192358.
Garrison, C., Schoenbach, V. & Kaplan, B. (1985). Depressive symptoms in early
adolescence. En A. Dean (Ed.), Depression in multidisciplinary perspective (pp. 60-82).
New York, NY: Brunner/Mazel.
Reeves S, Perrier L, Goldman J, Freeth D, Zwarenstein M. Interprofessional education:
effects on professional practice and healthcare outcomes (update). Cochrane Database
of Systematic Reviews 2013, Issue 3. Art. No.: CD002213. DOI:
10.1002/14651858.CD002213.pub3.
650

EL USO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN COMO

HERRAMIENTA DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LA
FORMACIN EN ECONOMA Y EMPRESA
Ferrer Garca, Cristina1, Belanche Gracia, Daniel2, Esteban Gracia, Encarna3

1: Departamento de Contabilidad y Finanzas
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
Universidad de Zaragoza
Ciudad Escolar, s/n
e-mail: cferrer@unizar.es
2: Departamento de Direccin de Marketing e Investigacin de Mercados
Ciudad Escolar, s/n
e-mail: belan@unizar.es
3: Departamento de Anlisis Econmico
Ciudad Escolar, s/n
e-mail: encarnae@unizar.es
Resumen. Esta experiencia docente se basa en el uso de los medios de comunicacin

como recurso didctico en el proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes del
Grado en Administracin y Direccin de Empresas y se desarrolla en una serie de
asignaturas de distintas reas de conocimiento. Diariamente aparecen en los medios de
comunicacin numerosas noticias relacionadas con la economa y la empresa, pero a
los estudiantes les suele resultar muy complicado relacionar estos acontecimientos con
las materias estudiadas en el Grado. En este contexto, el objetivo fundamental del
utilizar los medios de comunicacin como herramienta formativa es fomentar el uso
correcto de la informacin econmica publicada por los medios de comunicacin. Los
resultados de un estudio sobre la valoracin de la actividad por parte de los estudiantes
muestran que su participacin en la actividad incrementa su inters por la asignatura,
su satisfaccin con la actividad y su adquisicin de competencias de anlisis crtico.
Las diferencias encontradas entre las metodologas utilizadas sugieren que conviene
fomentar la bsqueda activa por parte de los estudiantes para as incrementar el inters
de los alumnos por la informacin econmica recogida en medios de comunicacin.
Palabras clave: Medios de comunicacin, Anlisis crtico de la informacin,
Metodologa activa de enseanza-aprendizaje
651

EL USO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN COMO

HERRAMIENTA DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LA
FORMACIN EN ECONOMA Y EMPRESA
1. INTRODUCCIN
Estudios previos han confirmado que el uso de los medios de comunicacin bien
dirigido favorece la formacin integral de los estudiantes porque contribuye tanto al
desarrollo de la conciencia crtica, analtica y reflexiva, como a la formacin social de
los jvenes a travs del fomento de la conciencia ciudadana. Por ello que la utilizacin
de los medios de comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje est altamente
justificada porque estos desempean una importante labor formativa como mediadores
del conocimiento, contribuyendo no slo a la formacin de jvenes universitarios, sino
a la formacin general de la ciudadana (Ballesta, 1995; Sevillano y Bartolom, 1995;
Jarman y McClun, 2001; Romano, 2003; Ricoy, 2006; Buil et al., 2013)
Tal y como destaca lvarez (2007), es posible encontrar tres motivos fundamentales por
los que el uso de los medios de comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje
resulta apropiado. En primer lugar, la informacin recogida en los medios de
comunicacin es actual, diversa, plural y presenta problemas reales; el uso de los
medios de comunicacin como recurso didctico es capaz de desarrollar competencias
informacionales y el sentido crtico y; finalmente, permite hacer ms protagonista al
estudiante en su proceso de aprendizaje.
Diariamente aparecen en los medios de comunicacin numerosas noticias relacionadas
con la economa y la empresa. Sin embargo, a los estudiantes les suele resultar muy
complicado relacionar estos acontecimientos y noticias con las materias estudiadas. Por
ello y tomando los argumentos anteriores, desarrollamos una experiencia docente en la
titulacin de Administracin y Direccin de Empresas a travs de la cual fomentar el
uso de los medios de comunicacin como recurso didctico en el desarrollo de
competencias transversales en la titulacin y analizar su eficiencia para lograr objetivos
docentes concretos.
En este contexto, los principales objetivos que se pretenden conseguir con las
actividades desarrolladas son los siguientes:
Fomentar el correcto uso de los medios de comunicacin en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes
Fomentar el inters por los contenidos de las asignaturas y poner de manifiesto
la utilidad real de muchas asignaturas cursadas, con el fin de mejorar la
motivacin de los estudiantes.
Aproximar a la realidad econmico-empresarial los contenidos de las diferentes
asignaturas.
Mejorar la comprensin de los contenidos tericos por parte de los estudiantes
mediante ejemplos y formatos ms atractivos.
Desarrollar el anlisis y conciencia crtica a travs de la informacin publicada
por los medios de comunicacin
2. REVISIN DE LA LITERATURA
En el Espacio Europeo de Educacin Superior, es necesario incorporar nuevos recursos
y herramientas para que el alumnado mejore y rentabilice el proceso de aprendizaje
652

(Kong y So, 2008) y la utilizacin de los medios de comunicacin, adems de

enriquecer la metodologa utilizada aportando otra fuente de informacin adems de la
clase magistral y los recursos creados con intencionalidad escolar (Martnez y Aguaded,
2004; Zabalza, 2011), favorece la implantacin de un modelo en el que el protagonista
del proceso de aprendizaje es el propio estudiante (Huber, 2008; Shibley, 2003).
El uso de un lenguaje especfico en cualquier disciplina hace que sea realmente
complejo comprender e interpretar correctamente un discurso sin dicha terminologa no
pueda adquirirse un nivel de conocimiento apropiado. En este sentido, est demostrado
que los medios de comunicacin son cada da ms importantes en la transmisin de
informacin y conocimiento (Arnoldi, 2007) y que su uso mejora la capacidad de
resolucin de problemas por parte de los estudiantes (Dori y Herscovitz, 1999), mejora
la competencia lectora, aspecto clave para el enriquecimiento intelectual y la
adquisicin de aprendizajes (Gil, 2011); y es capaz de mejorar competencias como la
bsqueda y seleccin de informacin, el sentido crtico y la opinin reflexiva por parte
de los estudiantes (Cabero y Guerra, 2011). Adems, su versin digital contribuye a la
necesaria alfabetizacin digital para la sociedad del siglo XXI (Gutirrez y Tyner, 2012)
Una de las funciones ms valorada de los medios de comunicacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje es su capacidad de aproximacin al conocimiento cotidiano (De
Arias, 2005). El trabajo con la informacin proporcionada por los medios de
comunicacin en la educacin de jvenes y adultos favorece el conocimiento de la
actualidad desde su vinculacin con la vida cotidiana, as como el desarrollo del juicio
crtico y el fomento del dilogo entre el profesorado y el alumno (Ricoy, 2001; Ricoy y
Feliz, 2007). Todo esto favorece la conexin de los contenidos tratados en el aula con la
realidad, lo cual se traduce a su vez en una mayor motivacin del estudiante al encontrar
en esas informaciones un mayor sentido y funcionalidad (Aguaded y Prez, 2000).
Estos medios, como elementos del pensamiento cultural y social de la ciudadana,
posibilitan el debate y un elevado nivel de anlisis de los hechos.
Por otro lado, la prensa permite suplir los contenidos obsoletos o en desuso de otros
recursos educativos y fuentes de informacin de carcter estrictamente acadmico,
como los manuales o libros sobre la materia, abriendo las aulas al conocimiento y
anlisis del entorno exterior y de la realidad (McClune y Jarman, 2010). Asimismo, la
transmisin de valores, la formacin de opiniones y la divulgacin de actitudes que se
realizan a travs de la prensa exceden su papel informativo, mejorando el potencial
informativo de las instituciones educativas (Llorent, 2012)
El contenido informativo de la prensa y, en general, de los medios de comunicacin
resulta idneo como material didctico por su actualidad, por la proximidad con el
mundo cotidiano, por el uso de un lenguaje tcnico apto para desarrollar competencias
de comprensin lectora, etc. pero no deja de tener problemas. La principal desventaja de
la informacin contenida en los medios de comunicacin es su visin parcial a veces
alterada por la realidad y modificada por intereses creados que distorsionan el mensaje
que llega al usuario (Ricoy, 2009). Sin embargo, lo que en principio podra verse como
un inconveniente puede convertirse en una caracterstica idnea para promover el
pensamiento crtico de los estudiantes (Clarembeaux, 2007).
Tal y como indican Solber y Torres (2012) son importantes las estrategias didcticas
que proporcionen a los estudiantes las herramientas necesarias para avanzar en el
desarrollo del pensamiento crtico, de manera que se constituyan espacios donde los
estudiantes sean protagonistas en la construccin de su propio conocimiento y se les
permita combinar competencias para actuar de manera dinmica en los procesos
653

escolares y sociales. En este sentido, los medios de comunicacin se muestran como un

recurso didctico fundamental para el desarrollo en las personas del sentido crtico y su
autonoma (Ramrez et al., 2006)
La experiencia docente consiste en el desarrollo de una metodologa activa de trabajo
basada en el uso de los medios de comunicacin (prensa escrita, radio, televisin, etc.)
como recurso didctico en el proceso de enseanza-aprendizaje. El objetivo es que los
alumnos sean capaces de desarrollar un anlisis crtico y puedan relacionar los
contenidos terico-prcticos del Grado en Administracin y Direccin de Empresas
(ADE) con acontecimientos reales.
Esta experiencia se llev a cabo en asignaturas de 3 reas de conocimiento diferentes:
Microeconoma I, e Introduccin al Marketing, de 1er curso; Anlisis de Estados
Financieros, de 3er curso; y Contabilidad de Combinaciones de Negocios de 4 curso.
Si bien el nexo comn de las actividades desarrolladas es el uso de los medios de
comunicacin como recurso didctico, los objetivos especficos, las particularidades y
las necesidades de cada asignatura o cada rea de conocimiento nos permiten distinguir
entre diferentes mtodos y tcnicas utilizadas. El procedimiento para la eleccin de los
temas no sigui un protocolo concreto, si bien deban abordar temticas comunes a las
de la asignatura, ser actuales, y en la medida de lo posible, relevantes.
A continuacin se muestra una breve descripcin de algunas de las actividades llevadas
a cabo:
Uso de noticias actuales y casos reales de empresas para ejemplificar los aspectos
trabajados en el aula. Es el/la profesor/a quien aporta las noticias (Introduccin al
Marketing). En este caso, el uso de los medios de comunicacin (tanto prensa escrita,
como vdeos o audios, son aportados por el profesor con el fin de ejemplificar
cuestiones de marketing abordadas en el desarrollo de la asignatura. Por ejemplo, una
posible noticia para debate en clase de la asignatura Introduccin al marketing sera:
ventajas e inconvenientes de la ampliacin del horario de apertura de los centros
comerciales y otra posible noticia para pregunta de examen sera: beneficios del
acuerdo de colaboracin entre dos empresas de telefona mvil para compartir
repetidores de seal.
Bsqueda y comentario en clase de noticias aportadas por los estudiantes y/o el/la
profesor/a (Microeconoma I). En este caso, cada da en clase el/la profesor/a
pregunta en clase sobre temas de actualidad relacionados con la economa. En
ocasiones son los estudiantes los que proponen algn tema o noticia concreta, pero
en caso de que no sea as, el/la profesor/a comenta y fomenta la generacin de un
debate en torno a un determinado tema. En el caso de Microeconoma I, algunas de
las noticias con las que se ha trabajado en clase y se ha generado debate al respecto
seran: variaciones de la previsin de crecimiento de Espaa desde diferentes puntos
de vista, crecimiento del empleo, multa del Tribunal de la Competencia por pacto de
precios entre empresas petroleras, etc.
Debates en clase, o a travs de foros, sobre noticias aportadas por los estudiantes
donde se realice un anlisis crtico del tratamiento realizado por los medios
(Microeconoma I, Anlisis de Estados Financieros y Contabilidad de
Combinaciones de negocios). En el caso de microeconoma, los debates se generan
654

del modo explicado anteriormente. Sin embargo, en las asignaturas de Anlisis de

Estados Financieros y Contabilidad de Combinaciones de Negocios los debates se
producen a travs del Foro de la plataforma Moodle. As, la actividad consiste en que
el/la profesor/a propone un tema de inters para la asignatura (procesos actuales de
fusin entre empresas reales, por ejemplo) y abre un foro de debate en la plataforma.
A continuacin, los estudiantes, en los foros de Moodle, publican, analizan y
comentan noticias de prensa relacionadas con el tema propuesto, y, adems,
participan en el anlisis crtico de las publicaciones realizadas por sus compaeros.
4. RESULTADOS
Con el fin de conocer en qu medida la actividad cumpla con los objetivos
planteados al comienzo de la misma se realiz una encuesta entre los alumnos de las
asignaturas que forman parte del proyecto. Concretamente, cada estudiante contest
a un cuestionario en el que se le preguntaba acerca de su participacin en la
actividad y cmo este hecho haba influido sobre: su uso de los medios de
comunicacin (5 tems), su inters por la asignatura (4 tems), su capacidad de
anlisis y crtica (2 tems) y su satisfaccin global con la actividad (4 tems). En
todos los casos se utilizaron escalas tipo Likert para indicar su grado de acuerdo o
desacuerdo con cada una de las afirmaciones siendo 0 totalmente en desacuerdo y
5 totalmente de acuerdo.
Se consiguieron 86 cuestionarios cumplimentados de los 142 estudiantes
matriculados en las cuatro asignaturas, lo que supone una tasa de respuesta del
60.56%, valor similar al porcentaje de asistencia a clase. La Tabla 1 muestra el perfil
demogrfico de los participantes y la asignatura en la que realizaron la actividad.
Tabla 1. Perfil demogrfico y asignatura de los participantes
Sexo
Edad
Hombre 38.37% Menos de 22 aos
Mujer
61.63% Entre 22 y 27 aos

Ms de 27 aos
Asignatura
66.28% Introduccin
al 19.77
Marketing
%
26.74% Microeconoma I
26.74
%
6.98% Combinaciones de 32.56
Negocios
%
Anlisis de Estados 20.93
Financieros
%
En general, la gran mayora de indicadores superaron el punto medio de la escala

que se sita en el 2,5. Los resultados para el conjunto de las respuestas de los
estudiantes muestran que su participacin en la actividad ha incrementado su inters
por la asignatura (3.25, valores sobre 5) y su capacidad de anlisis y crtica (3.36).
Asimismo, se ha logrado un gran nivel de satisfaccin con la actividad (3.42). Sin
embargo, los estudiantes perciben que su participacin en la actividad ha supuesto
un nivel medio de inters por las noticias econmicas en los medios de
comunicacin (2.31), pero no elevado. No obstante, se observan diferencias notables
entre las diferentes asignaturas, es decir, entre las diferentes metodologas
empleadas para su desarrollo en el aula, tal y como recoge la Figura 1.
655

Figura 1. Diferencias en las valoraciones de la actividad por asignaturas
Los resultados sugieren que las metodologas en las que el profesorado lleva las noticias
al aula, como es el caso de Introduccin al Marketing, incrementan el inters por la
asignatura pero no el inters por la prensa econmica. En contraposicin, metodologas
en las que el propio estudiante ha de realizar una bsqueda activa, como es el caso de
Microeconoma I, incrementa el inters por la prensa econmica pero disminuye el
inters por la asignatura. Por otra parte, se observa como las dos asignaturas que
pertenecen a la misma rea de conocimiento (Combinaciones de Negocios y Anlisis de
Estados Financieros) reflejan patrones similares en la valoracin de los alumnos. A su
vez, en trminos de satisfaccin, los resultados sugieren que los estudiantes prefieren las
metodologas en las que han de realizar un menor esfuerzo (como en Introduccin al
Marketing); mientras que su nivel de satisfaccin es ms bajo en aquellas que requieren
mayor esfuerzo (bsqueda de noticias, publicacin de soluciones en un foro comn,
etc.) como es el caso de Anlisis de Estados Financieros.
5. CONCLUSIONES
El fcil acceso de los estudiantes a los medios de comunicacin no siempre conlleva
una correcta comprensin y anlisis crtico de los contenidos. Este hecho todava es ms
habitual en el caso de las noticias sobre temas actuales de economa y empresa. Este
trabajo pretende fomentar el correcto uso de estos medios de comunicacin e
incorporarlos en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, para a su vez lograr
mayores niveles de inters y satisfaccin.
El desarrollo de esta actividad en asignaturas de diferentes reas y cursos del Grado en
ADE supone necesariamente una adaptacin a cada contenido y contexto formativo,
adems del uso de diferentes metodologas. En este trabajo, la puesta en marcha de esta
innovacin docente se complementa con anlisis de los resultados generales sobre la
consecucin de los objetivos previstos. Los hallazgos de esta investigacin permiten
confirmar que la participacin de los estudiantes en la actividad tiene efectos positivos
sobre su inters por la asignatura, su capacidad de anlisis y crtica, y su satisfaccin
con la activad. Asimismo, los estudiantes hacen diferentes valoraciones de la actividad
656

en funcin de cada asignatura, lo que sugiere que diferentes metodologas han de

aplicarse en funcin del objetivo a lograr. En este sentido, los resultados sugieren que
metodologas en las que el estudiante tiene un rol ms activo consiguen mejorar los
niveles de inters por los medios de comunicacin, mientras que las que requieren
menos esfuerzo por parte del estudiante generan mayores niveles de satisfaccin.
Finalmente, a modo de conclusin global, la participacin en la actividad resulta
altamente satisfactoria tanto para el alumnado como para el profesorado, por lo que su
continuacin o aplicacin en otras asignaturas y titulaciones parece oportuna.
Paradjicamente, resulta difcil lograr un mayor inters por la informacin econmica
por parte de los estudiantes de ADE, si bien esta meta se puede lograr implicando al
estudiante activamente en la bsqueda de informacin en los medios.
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658

FOMENTANDO LA PARTICIPACIN EFECTIVA
Inmaculada Mateos-Aparicio1, Marta Snchez-Paniagua Lpez2, Elena RodrguezRodrguez2, Juan Pablo Hervs-Prez2 y Begoa Martn-Fernndez2
1: Departamento de Nutricin y Bromatologa II. Bromatologa
Facultad de Farmacia. Universidad Complutense de Madrid. Plaza Ramn y Cajal s/n
e-mail: inmateos@ucm.es, martasan@ucm.es, elerodri@ucm.es, jphervas@ucm.es,
begonamartin@ucm.es
Abstract. Existen multitud de propuestas innovadoras para llevar a cabo cambios en el

aprendizaje del alumno que en muchas ocasiones incluyen las ltimas tecnologas para
intentar captar su atencin, sin embargo el profesorado universitario tiene la
percepcin de que el alumno no siempre recibe con agrado estas propuestas ya que en
muchos casos han terminado asumiendo su rol de estudiante-pasivo. La problemtica
subyace, en que de alguna manera, no se estn utilizando estas herramientas de la
manera ms adecuada, bien porque no estemos consiguiendo motivar al alumno
suficientemente, bien porque finalmente no se estn teniendo en cuenta de una manera
significativa en la evaluacin de la materia. Este trabajo intenta reflejar algunas
experiencias que han sido efectivas para aumentar la participacin del alumno
evaluando los pros y contras de este tipo de actividades.
Palabras clave: motivacin,

competencias transversales
clase
conversacional,
comprensin-aprendizaje,
1. INTRODUCCIN
Uno de los objetivos del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) es
estimular la capacidad de bsqueda y elaboracin de informacin por parte de los
estudiantes, as como desarrollar sus capacidades comunicativas, de manera que se
requiere una profunda renovacin. Frente a los planteamientos docentes centrados en el
profesor y la clase magistral en la enseanza clsica, hoy se propone un modelo de
enseanza centrado en la actividad autnoma del estudiante. Muchos son los estudios
descriptivos y empricos que demuestran la importancia de la participacin del
alumnado en el aprendizaje, viendo que su participacin activa conduce a mejorar la
motivacin de estos y su proceso de aprendizaje (Neo y col. 2005; Agudo Valiente y
Agudo Valiente, 2008; Morell, 2009; Prado-Gasc y col. 2014; Paricio Royo, 2015).
Sin embargo, el modelo educativo generalizado considera al estudiante un receptculo
de informacin siendo un elemento pasivo en el proceso de enseanza-aprendizaje
(Prado-Gasc y col. 2014), ya que los docentes desarrollamos principalmente dos
modalidades de aprendizaje: la leccin magistral, y cuando la asignatura lo requiere, la
clase prctica.
659

El profesor es quien debe coordinar y dirigir la clase, as como de organizar y

transmitir adecuadamente la informacin. El alumno por su parte debe aprender para
lo cual su receptividad es fundamental, su actitud y aportacin determinantes para
adquirir unos conocimientos sobre la materia, unas destrezas o habilidades y finalmente
unas actitudes y valores (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2005). Los profesores
universitarios, siendo especialistas en nuestra rea de conocimiento, somos capaces de
estructurar y transmitir informacin sin mayor problema, sin embargo si quisisemos
involucrar a los alumnos de manera activa, habra que pensar en una intensa
planificacin de la clase lo que lleva consigo horas de dedicacin y un incremento en el
trabajo del docente. Los alumnos, por su parte, tambin se enfrentaran a un mayor
esfuerzo mientras que, sentarse, escuchar y tomar apuntes en una clase tradicional les
permite pasar desapercibidos y acomodarse en una posicin ms indiferente. De manera
que el profesorado en muchos casos se termina limitando a impartir conceptos sin tener
en cuenta como dentro del EEES han cambiado los objetivos, no teniendo tan en cuenta
la adquisicin de conceptos y sin embargo incluyendo competencias. A priori el
problema muchas veces es entender qu significa la adquisicin de competencias. El
alumno ve estas competencias definidas en las guas docentes de las diferentes
asignaturas y no entiende muy bien cul es el objetivo de las mismas, al igual que
sucede con el profesorado. Es muy difcil asimilar el cambio desde la memorizacin de
conceptos hasta el actual de adquisicin de competencias, y an puede ser ms
complicada su evaluacin, ya que siempre se termina premiando la memorizacin de
conceptos dotando de una importancia mayscula a los exmenes. Por tanto, si de
verdad se pretende integrar el cambio que ha supuesto la entrada en el EEES, habra que
hacer que la participacin del alumno fuera obligatoria, es decir, que se englobase en la
evaluacin de una forma notoria. Por tanto, parece clara la necesidad de ese cambio
hacia una educacin centrada en el estudiante y basada en el aprendizaje colaborativo.
De hecho existen diversas investigaciones que evidencian los efectos positivos que
tienen este tipo de desplazamientos pedaggicos. Sin embargo, crear una cultura de
participacin de los estudiantes no es fcil. A pesar de que est recogida en documentos
normativos, es una cuestin que debe irse fraguando y consolidando a lo largo del
tiempo con acciones concretas que vayan teniendo su reflejo en la mejora de las
titulaciones (Paricio Royo, 2015).
Este trabajo est centrado en el convencimiento de que la participacin activa de los
alumnos redunda en el aprendizaje. Por ello los autores del presente trabajo han
formado y forman parte activa de diversos proyectos de innovacin docente dentro de la
Universidad Complutense de Madrid (PIMCD 62 (2006), PIMCD 450 y 675 (2007),
PIMCD 135, 139 y 193 (2008), PIMCD 272 (2013), PIMCD 243, 256, 263 y 358
(2014)), siempre con el fin ltimo de intentar entender cmo llevar a cabo mejor nuestra
labor docente.
2. OBJETIVOS
Los objetivos de este trabajo son por un lado reflexionar sobre la funcin de la clase
magistral tradicional, y por otro, entender la importancia de una participacin activa,
proponer algunas experiencias para conseguirla y evaluar los pros y contras de la
preparacin de ese tipo de clases.
660

3. LA CLASE MAGISTRAL VERSUS LA CLASE PARTICIPATIVA

La clase magistral en su sentido ms tradicional es aquella en que el profesor tiene
el control absoluto de la palabra, es decir, son clases no participativas, tambin
denominadas ledas, memorizadas, habladas, donde no hay contribuciones al discurso
de parte del alumnado. Este tipo de clases se asimilan a las conferencias plenarias de los
congresos cientficos donde, el orador transmite una informacin. Con respecto al
concepto de la clase participativa o clase magistral interactiva, por el contrario, esta
sera una leccin para un grupo de alumnos controlado y dirigido por un profesor, y que
incluye, adems de la informacin del profesor, cierto grado y variedad de participacin
de los estudiantes (Northcott, 2001; Morell, 2009).
Las clases magistrales han dado sus resultados durante muchos aos, sin embargo,
de alguna manera han ido minando la capacidad crtica del alumno. Si actualmente se
pretende, entre las competencias transversales, conseguir que los alumnos desarrollen la
capacidad de trabajar en equipo, de planificarse y organizarse, de comunicarse de
manera oral y escrita, y que sean capaces de resolver problemas y aplicar los
conocimientos a la prctica (Arrez-Aybar y col. 2008), tal vez el modelo de clase
magistral tradicional no sirva tanto para este tipo de tareas, y haya que ir poco a poco
cambiando hacia un modelo ms interactivo que fomente la participacin del alumno.
B. Franklin (1706-1790) ya hablaba de la importancia de una participacin en el
proceso de aprendizaje con su clebre frase Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo,
involcrame y lo aprendo. Por tanto, las clases participativas son vistas como una
solucin para adquirir esas competencias descritas en las guas docentes y de hecho
Morell (2009) resume los beneficios observados cuando se aplican:
Profesores
Llegan a conocer mejor a sus alumnos
Se dan cuenta del nivel de comprensin
Pueden crear un ambiente receptivo
Pueden fomentar la creatividad y el gusto por
saber
Tabla 1. Beneficios
Alumnos
Ejercen y mejoran su expresin oral
Pueden expresar sus dudas y su opinin
Aumenta su inters y motivacin
Toman parte activa en el proceso de
comprensin y aprendizaje
que se adquieren con la participacin en las aulas
Por otro lado, tambin existen inconvenientes (Fors Miravalles y col. 2002)
(Tabla 2) ya que conseguir una participacin efectiva por parte de los discentes es una
ardua tarea en muchos casos debido a que la postura pasiva del estudiante y la clase
magistral hablada por parte del profesorado parecen dinmicas muy instauradas.
Adems uno de los principales problemas para que las clases sigan siendo
mayoritariamente habladas es el nmero tan grande de estudiantes por grupo.
Profesores
Alumnos
Evaluaciones complicadas
Resistencia a participar (vergenza)
Desconocimiento de tcnicas participativas
Pensamiento de prdida de tiempo
Creencias limitadoras
Picaresca y parasitismo
Difcil desarrollo (grupos numerosos)
661

Aumento del volumen de trabajo

Salir de la zona de comfort
Tabla 2. Inconvenientes
que pueden aparecer al implantar un modelo ms participativo
4. EXPERIENCIAS QUE FOMENTAN LA PARTICIPACIN EFECTIVA

4.1. EXPERIENCIA 1: CONOCER A LA AUDIENCIA
Qu hay que saber de los alumnos? Morell (2009) propone esta pregunta y nos
plantea que para conseguir una interaccin con el alumno se necesita el conocimiento de
sus principales caractersticas (edad, nivel cultural e intelectual, intereses). Obviamente
sera lo deseable, pero muchas veces es prcticamente imposible poder conocer a los
oyentes cuando las clases son tan numerosas y adems, muchas veces, las materias se
comparten entre varios profesores, lo que reduce el tiempo de contacto con los alumnos.
Por otro lado, que el profesor los conozca bien facilita el discurso o las actividades que
se lleven a cabo y que sean realmente tiles para su proceso de comprensin y
aprendizaje. Resumiendo, nos encontramos por un lado con la dificultad de conocer a la
audiencia y por otro con la necesidad de hacerlo para que el discurso no est centrado
en los contenidos sino en las personas a quienes van destinados.
Si centramos el discurso en nuestra experiencia, conocer a la audiencia redunda
directamente en el grado de interaccin de los alumnos. Es verdad que es un gran
esfuerzo por parte del profesor pero realmente merece la pena, ya que es un primer paso
hacia el cambio de clase no participativa a una clase donde sus oyentes se sienten
integrados. El hecho de referirnos a los estudiantes por su nombre consigue un gran
cambio en la relacin que se va a establecer entre el profesor y el alumno. Para ello sera
necesario que el profesor estuviera implicado en las prcticas de esa asignatura, lo que
le va a permitir estar en contacto ms estrecho ya que suelen ser grupos reducidos.
Tambin utilizar los foros y chat del campus virtual puede facilitar la memorizacin de
sus nombres. Pero si esto pudiera parecer engorroso, como ya propona Morell (2009),
simplemente pedir a los alumnos que hagan un cartel con su nombre y que lo ubiquen
frente a ellos.
4.2. EXPERIENCIA 2: SEMINARIOS Y TRABAJOS EN GRUPO
Los seminarios y trabajos en grupo son herramientas muy utilizadas en el mbito
universitario. De hecho suelen aparecer reflejadas en la gua docente de las asignaturas e
incluso se tienen en cuenta para la evaluacin del alumno. Esto es lgico, porque
teniendo en cuenta la problemtica ya descrita sobre clases con elevado nmero de
estudiantes, las actividades que se llevan a cabo en grupo facilitan la tarea de la
participacin. Ahora bien, cabra preguntarnos, es un tipo de participacin efectiva?
Como se acaba de comentar, este tipo de actividades parecen estar muy
integradas en las clase, sin embargo, los alumnos ven este tipo de actividades como una
oportunidad para aligerar la carga de tareas, de manera que tienden a repartirse el
trabajo. Esto tiene como consecuencia la presentacin de trabajos muchas veces
incoherentes o inconexos debido a que lo presentado es un conjunto de individualidades
y no un trabajo de equipo. El profesorado, por su parte, muchas veces, percibe que no
662

debera calificarse de esta manera porque no se sabe qu porcentaje ha hecho cada

persona del grupo, lo cual lleva a darle menos importancia de la que tienen.
Si nos quedamos con este mensaje, parece que esta experiencia no fomenta la
participacin, pero muchas veces el problema es que el profesor no ha conseguido
explicar a los alumnos que se espera de ellos en este tipo de actividades, y los alumnos
terminan manteniendo una postura indiferente. Para intentar cambiar esa dinmica,
Morell (2009) propone que lo primero que debe hacer el profesor si espera que sus
alumnos participen de una forma efectiva es planificar en qu momento cree adecuado
incluir esa actividad, anunciarlo con suficiente antelacin y dedicar tiempo a explicar
cmo se va a llevar a cabo. Para ello deber describir, punto por punto, cmo se va a
organizar la actividad y cul ser el rol del alumno.
Desde nuestra experiencia, el profesor debera dedicar realmente tiempo a
interiorizar y trabajar este tipo de actividades para buscar una participacin ms
efectiva. Adems, estos seminarios o trabajos de grupo deberan versar sobre el temario
propuesto en la asignatura y no sobre temas relacionados. Esto es debido a que por un
lado, los tiempos muchas veces son limitados para cubrir materias, y por otro, para que
el alumno participe de una manera directa en la elaboracin de las clases. Asimismo,
para que la clase sea dinmica, el profesor sabiendo cuales son los puntos que hay que
cubrir en ese tema, puede, elaborar preguntas y lanzarlas al resto de compaeros una vez
que se d por terminado el tiempo de exposicin o participacin en la actividad.
4.1. EXPERIENCIA 3: DEBATES
Los debates son una herramienta participativa muy efectiva. La Real Academia
de la Lengua Espaola dice que debate es controversia, y este trmino est definido
como discusin de opiniones contrapuestas entre dos o ms personas. Un debate que
se va a dar entre ms de dos personas va a obligar a que los puntos que se discutan estn
muy definidos para que los conceptos que maneje el grupo vayan en una misma lnea.
De nuevo volvemos sobre la idea de aumentar el trabajo de preparacin de una clase por
parte del profesor, adems de tener en cuenta que la preparacin de un debate con clases
muy numerosas puede ser ms complicada que las otras experiencias antes comentadas.
Por otro lado, materias optativas que suelen tener asociados grupos de alumnos poco
numerosos facilitan la organizacin de esta actividad, y es en este tipo de asignaturas,
donde esta actividad es muy prometedora desde el punto de vista de fomentar una
participacin activa y efectiva ya que permite trabajar con el alumno de una manera ms
cercana.
Esto no significa que no se pueda llevar a cabo debates en clases numerosas pero
obviamente no se desarrollarn con una dinmica de participacin tan efectiva puesto
que se tendrn que nombrar portavoces. Ahora bien, esto ya sucede en la actividad antes
comentada sobre seminarios y trabajos en grupo. De manera que el trabajo del profesor
implica tambin que los roles del equipo cambien y los portavoces no sean siempre las
mismas personas.
5. CONCLUSIONES
663

La participacin por parte del alumno en clase es una herramienta para conseguir
que adquieran competencias transversales, tales como desarrollar su comunicacin oral
o su capacidad para aplicar conocimientos a la prctica, y para que desarrollen la
creatividad y el gusto por conocer. Conseguir una participacin efectiva es trabajo
fundamentalmente del profesor, que debe encontrar la manera de motivar a su alumnado
para conseguir su participacin. Para ello el docente debe entender que ensear no es
meramente transmitir conocimiento (Bain, 2006). No tiene sentido estudiar el discurso
de manera aislada, sin prestar atencin a los participantes, porque lo que importa es la
efectividad de la comunicacin (Morell, 2009).
El cambio de dinmica siempre es complicado pero lo ms importante es que es
factible y beneficioso tanto para los docentes como para los estudiantes. Para ello,
conocer a los alumnos, aumentar la informalidad y la interaccin, optimizar la
interaccin cara a cara y desarrollar actividades que impliquen su participacin va a
permitir clases ms conversacionales y redundar en una mejora de la comprensin y
retencin de los contenidos. Una vez conocida la importancia de fomentar la
participacin, esta debera ser incluida como parte importante en la evaluacin con el
fin de que los alumnos asuman un rol ms activo en el aula.
Con todo, resulta claro que conseguir una participacin efectiva por parte de los
discentes es una ardua tarea que llevar tiempo, ya que como se ha sealado en este
trabajo, la postura pasiva del estudiante y la clase magistral hablada por parte del
profesorado parecen dinmicas muy instauradas. Por ello hemos pretendido mostrar
algunas experiencias con las que hemos conseguido fomentar la participacin por parte
de los alumnos, y sin embargo, sabemos que uno de los principales problemas para que
las clases sigan siendo mayoritariamente habladas es el gran nmero de estudiantes por
grupo. Conseguir grupos reducidos con los que trabajar de una manera ms
personalizada sera la clave para realmente conseguir cambiar el modelo clsico hacia
uno ms participativo.
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PIMCD 450 (2007) Certificacin ISO-9001 de la docencia practica de 2 asignaturas de
la licenciatura de Farmacia. Proyecto financiado por la Universidad Complutense,
PIMCD 135 (2008) Acciones de mejora en el Sistema de gestin de Calidad de la
Seccin Departamental de Qumica Analtica. Proyecto financiado por la Universidad
Complutense, Vicerrectorado de Evaluacin de la Calidad.
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Complutense, Vicerrectorado de Evaluacin de la Calidad.
665

PIMCD 263 (2014) Diseo y aplicacin de actividades virtuales. Anlisis de datos de

aprendizaje relacionados con la utilizacin de dichas actividades (learning analytics).
Proyecto financiado por la Universidad Complutense, Vicerrectorado de Evaluacin de
la Calidad.
PIMCD 256 (2014). Pasapalabra en el Grado de Farmacia y Nutricin Humana y
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PIMCD 358 (2014). Estrategias metodolgicas para la adquisicin de competencias en
la docencia prctica de Qumica Analtica. Evaluacin mediante indicadores de calidad.
Proyecto financiado por la Universidad Complutense, Vicerrectorado de Evaluacin de
la Calidad.
Prado-Gasc, V.; Mut Ronda, S.; Moreno Tur, M.P. (2014). Metodologas de
aprendizaje participativas: clase magistral frente a la educacin por proyectos. Un
estudio en entornos universitarios. XI Jornadas Internacionales de Innovacin
Universitaria
666

ACTIVIDADES TRANSVERSALES EN EL ENTORNO

FLIPPED CLASSROOM: LA CONSULTORA EN EL AULA
Calvo Centeno, Mara Esperanza; Galvn Vallina, Joaqun; Gutirrez Duarte,
Mara Victoria
e-mail: esperanza.calvo@uem.es
e-mail: joaquin.galvan@uem.es
e-mail: vic.duarte@uem.es
Resumen. El proceso de renovacin pedaggica que ha supuesto el Espacio Europeo

de Educacin Superior (EEES) conduce a una nueva orientacin en el desarrollo de las
asignaturas. Con arreglo a estos planteamientos, se ha desarrollado la Actividad
transversal en el entorno Flipped Classroom: la Consultora en el Aula, como una
dinmica que trata de acercar al estudiante al mundo profesional. El objetivo
fundamental de esta actividad es que el alumno aprenda a trabajar en equipo con otros
departamentos, tal y como ocurre en el mundo empresarial.
La actividad se realiza en dos sesiones:
1 SESIN: En cada asignatura implicada, se comunica a los alumnos el objetivo, la
metodologa y el contenido de la actividad. Se facilitan los vdeos y lecturas necesarias
para adquirir los conocimientos tericos fuera del aula. Se divide a los alumnos para
que trabajen en grupo.
2 SESIN: Se exponen los trabajos realizados por los diferentes grupos en cada una
de las asignaturas, se abre un debate con las diversas posiciones y se extraen
conclusiones para elaborar un nico informe.
Finalmente, los profesores implicados en la actividad refunden los tres informes en uno
solo que se pone a disposicin de todos los alumnos.
Palabras clave: Consultora, Leasing, Renting, toma de decisiones.
1. INTRODUCCIN
El nuevo planteamiento pedaggico que conlleva el Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES) supone una reorientacin de las asignaturas que hace especial hincapi
en el desarrollo de unas competencias generales y especficas que los graduados deben
tener al finalizar sus estudios. Para poder evaluar esas competencias, resulta de especial
667

importancia que los alumnos muestren una actitud participativa durante el desarrollo de
las clases presenciales. En este sentido, la investigacin docente se ha venido centrado
profusamente en el desarrollo de las metodologas de enseanza; entre ellas, Flipped
Classroom.
Flipped Classroom se basa en invertir la forma de impartir la docencia, de modo que
los alumnos realizan una labor de estudio y asimilacin de conceptos fuera del aula y,
posteriormente, llevan a cabo las actividades prcticas en el aula. En esta metodologa,
el profesor pone a disposicin de los alumnos el material docente necesario para
preparar la sesin, y en el aula se llevan a cabo en interaccin con el profesoractividades prcticas y de profundizacin sobre los conceptos estudiados.
Flipped Classroom (o clase invertida) tiene su origen a principios del siglo XXI, en
las experiencias de Salman Khan1 (2004), Tenneson y McGlasson (2006) y Bergmann
& Sams2 (2007). Se fundamenta en la teora del andamiaje (Wood, Bruner, & Ross,
1976) que, a su vez, tiene como fuente principal a Lev Vygotsky (1962). El andamiaje es
la ayuda prestada por el docente, que ser diferente en funcin del nmero de
andamios o apoyos que vaya necesitando el alumno.
En definitiva, Flipped Classroom pretende liberar el tiempo dedicado en clase a la
transmisin de informacin simple, con objeto de dedicarlo a la produccin de
conocimiento por parte del alumno y a la integracin del mismo con el profesor y los
dems alumnos.
En el mencionado entorno Flipped Classroom se ha diseado la actividad Consultora

en el aula para orientar al alumno universitario de cara a su futuro ejercicio
profesional, mediante la integracin de los conocimientos adquiridos en tres asignaturas
diferentes. Con la metodologa aplicada, se consigue una mejor preparacin de la
materia por parte del alumno antes de acudir al aula, a la vez que se alcanza un mayor
aprovechamiento de la clase por su carcter bidireccional y, en el mismo sentido, se
mejora el aprovechamiento de la actividad, al tener el estudiante un alto grado de
implicacin debido a que presenta una actividad que l mismo ha elaborado.
2. OBJETIVOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Como ya es conocido, se pueden distinguir dos clases de competencias. Por un lado, las
competencias genricas, referentes a aspectos generales necesarios para el adecuado
desarrollo y desenvolvimiento en el terreno profesional y, por otro lado, las
competencias especficas, propias de una profesin o un rea de conocimiento en
particular.
1
Comenz grabando vdeos de sus clases para que los alumnos pudieran revisar las partes que les
resultaran ms complicadas.
2
Estos profesores, preocupados por las frecuentes perdidas de clase de los alumnos por viajar a otras
escuelas para competiciones, juegos u otros eventos, comenzaron a utilizar grabaciones de clases,
conferencias, demostraciones y presentaciones de diapositivas con anotaciones. Esos materiales los
publicaron en el entonces naciente YouTube para que los estudiantes pudieran acceder a ellos en
cualquier momento.
668

Con carcter general, dentro del marco educativo actual, la actividad Valoracin de las
preferencias profesionales pretende contribuir a:
Capacidad de organizacin y planificacin.

Orientacin a resultados
Responsabilidad.
Favorecer el trabajo en equipo.
En trminos especficos, la actividad pretende:
Analizar, integrar y evaluar la informacin procedente del entorno jurdico y

socio-econmico, necesaria para la toma de decisiones.
Comprender los procesos y las reas funcionales de la empresa, aplicar las
herramientas de gestin y explicar las relaciones entre ellas.
Lograr una mayor participacin e involucracin del alumno en la materia.
Ganar inters de los alumnos por la asignatura y por la carrera que cursa.
La actividad se ha implementado con la metodologa Flipped Classroom, y en
consecuencia se pretende lograr que el estudiante sea el protagonista en el proceso de
aprendizaje y el docente un apoyo esencial en dicho proceso. La actividad se ha
diseado con el propsito de que el alumno conozca cules son las reas funcionales de
la empresa y aplicar las distintas herramientas disponibles en cada una de ellas para
resolver un caso propuesto, as como comprender las principales relaciones existentes
entre las reas implicadas, que en concreto son Finanzas, Contabilidad y Fiscalidad.
Para ello, se ha diseado una actividad transversal con alumnos pertenecientes a tres
asignaturas diferentes: Gestin Financiera, Contabilidad de PYMES y Fiscalidad
Empresarial. El caso propuesto se resuelve con la aportacin de conocimientos que los
propios alumnos realizan trabajando en grupos de tres a cinco personas. Se ha
considerado que la tcnica de trabajo en equipo es la modalidad que resulta ms idnea
para lograr estos objetivos, ya que permite compartir experiencias similares
permitiendo, a su vez, desarrollar habilidades y competencias genricas de carcter
transversal, que en el mtodo expositivo tradicional resulta difcil poner en accin.
Esta actividad se desarrolla necesariamente en tres fases, que se corresponden cada una
con un departamento relacionado con cada una de las reas funcionales sealadas y se
realiza en tres momentos diferentes de tiempo: al comienzo de la asignatura Gestin
Financiera, durante el segundo mes despus de comenzar la asignatura Contabilidad de
PYMES y durante el ltimo mes del trimestre de la asignatura Fiscalidad Empresarial.
Al finalizar cada una de las fases cada grupo debe entregar a su profesor/a un informe
con la solucin aportada al caso propuesto, que, as mismo, y despus de revisado,
servir de base de conocimientos para los estudiantes del departamento siguiente. La
actividad se compone de dos sesiones. La primera sesin se realiza al comienzo de la
actividad en cada una de las asignaturas, en la que se explica a los alumnos el contenido
de la actividad, la forma de adquirir los conceptos tericos a travs de vdeos y lecturas
y las competencias que se espera que adquieran a la finalizacin del informe. Para
garantizar la cooperacin de todos los miembros del grupo y aprovechar los resultados
669

del trabajo, se realiza una sesin posterior de puesta en comn. Despus de la segunda
sesin celebrada en la ltima asignatura implicada se funden los tres informes en uno
solo, que se reenva a todos los estudiantes que han participado en la actividad. Se trata
de que los alumnos vean cmo trabajan los distintos departamentos de una empresa y de
esta manera se produzca un acercamiento a su futura actividad profesional.
El desarrollo de la actividad es el siguiente:
1 SESIN: Se comunica a los alumnos el objetivo, la metodologa y el contenido de la
actividad, de forma que conozcan la transversalidad del trabajo y comprendan la
importancia de la integracin de los conocimientos de las tres asignaturas para que el
informe final se pueda utilizar como herramienta de gestin para la toma de decisiones
en la empresa y sirva, as mismo, para propiciar una acercamiento a su futura actividad
profesional. Tambin se les comunica que la actividad se realizar con la metodologa
Flipped Classroom facilitando, a su vez, los vdeos y lecturas necesarias para adquirir
los conocimientos tericos fuera del aula. En esta sesin, se les informa del desarrollo
de la actividad, para cuya consecucin debern elaborar un informe final que facilite la
toma de decisiones ante dos posibles alternativas. Cada grupo, de cada una de las tres
asignaturas, forma parte de uno de los tres departamentos de una consultora: financiero,
contable y fiscal. El caso propuesto parte de una simulacin, cuyo enunciado se facilita,
y segn la cual, un cliente pide asesoramiento a la consultora porque necesita acometer
una inversin consistente en un inmovilizado para su empresa y desconoce las
implicaciones financieras, contables y fiscales que se pueden derivar de realizar la
adquisicin a travs de renting o mediante leasing. Los tres departamentos (financiero,
contable y fiscal) deben analizar la situacin e ir elaborando un informe por grupos.
Finalmente se comunica a los alumnos que se integrarn los informes de todos los
grupos de cada asignatura en uno, de forma que al siguiente departamento se le
presentar un nico informe.
2 SESIN: Se realizan las siguientes preguntas sobre el informe del departamento
correspondiente:
1- En el Departamento Financiero se solicita un anlisis de los siguientes aspectos en
relacin con ambas operaciones:
1- Nociones bsicas en relacin al contrato de arrendamiento empresarial (conocido
en el trfico jurdico empresarial como renting) y el arrendamiento financiero (o
tambin llamado leasing).
2- Ventajas e inconvenientes de utilizar, tanto el contrato de leasing, como de
renting.
3- Extraer conclusiones en cuanto a tipificacin de las diferentes situaciones en las
que resulta ms idnea la utilizacin de cada uno de ambos tipos de contrato
(leasing o renting).
2- En el Departamento Contable, para cada simulacin y durante el tiempo de duracin

del contrato, se hacen las siguientes preguntas:
670

1. Se ha delimitado si la finalidad de la operacin se asemeja a un arrendamiento

operativo o, por el contrario, se asemeja a un arrendamiento financiero en base a
la Norma de Registro y Valoracin 7 Arrendamientos y otras operaciones de
naturaleza similar recogida en el Plan General de Contabilidad de PYMES?
2. Se han registrado contablemente los hechos contables que se han derivado del
tipo de arrendamiento delimitado en el punto anterior?
3. Se ha calculado el efecto en la Cuenta de Prdidas y Ganancias y en el Balance
de Situacin?
3- En el Departamento Fiscal. Para cada simulacin el alumno deber responder a las
siguientes cuestiones:
1.
Analizar la normativa fiscal aplicable a este tipo de contratos. Existe alguna
normativa especial aplicable a las empresas de reducida dimensin?
2.
Desde el punto de vista del Impuesto Sobre Sociedades Cul de las dos
simulaciones sera ms recomendable?
3.
El resultado variara en caso de que la empresa tuviera reconocida la condicin
de empresa de reducida dimensin?
A continuacin, en cada una de las sesiones de las asignaturas implicadas, los alumnos
manifiestan en grupos sus diferentes propuestas. Finalmente, se abre un debate con las
diversas posiciones y se extraen conclusiones.
4. EVALUACIN
Que las actividades sean evaluables, aunque por su contenido no tengan que serlo
necesariamente, despierta el inters del alumno por ellas. De este modo, la Actividad
transversal en el entorno Flipped Classroom: la Consultora en el Aula se concibe
como una parte del contenido prctico de las asignaturas que se implican en ella
(Gestin Financiera, Contabilidad de PYMES y Fiscalidad Empresarial).
La evaluacin es a cargo del profesor, que la realizar por grupos valorando la defensa
razonable de las posturas, la capacidad para consensuar posiciones y la calidad del
trabajo presentado. La evaluacin - para las tres asignaturas- se hace dentro del captulo
de actividades grupales, que suponen un 30% sobre la nota final de las asignaturas.
5. VALORACIN DE LA EXPERIENCIA
Con objeto de conocer la valoracin de los alumnos de la actividad realizada, se ha
elaborado una encuesta que recoja las impresiones de los alumnos en una serie de
aspectos. La encuesta est dividida en dos partes: un bloque de 7 preguntas generales
referentes al desarrollo de la actividad, y otro bloque de 4 preguntas en referencia a las
principales competencias que se pretenden desarrollar. Tambin se aade un espacio
libre para que los alumnos opinen sobre lo mejor de la actividad, lo ms complicado, lo
que aadiran y lo que eliminaran.
671

UNIVERSIDAD EUROPEA
CURSO ACADMICO 2014-2015
SATISFACCIN CON LAS ACTIVIDADES REALIZADAS CON METODOLOGA "FLIPPED CLASSROOM"
INSTRUCCIONES DE CUMPLIMENTACIN
Para marcar tus opiniones, haz una "X" sobre la casilla correspondiente
FECHA
NOMBRE DE LA ASIGNATURA
NOMBRE DEL PROFESOR
GRUPO
TITULACIN
Trmino
medio
1
1
La informacin que he recibido sobre los objetivos que se persiguen
Nada adecuada
Muy adecuada
La informacin que he recibido sobre las competencias a desarrollar
La informacin que he recibido sobre el sistema de evaluacin de
La informacin que he recibido sobre las actividades que hay que
5
Muy adecuada
Nada adecuada
La informacin que he recibido sobre cmo realizar las actividades
Muy adecuada
utilizando esta metodologa ha sido:
Nada adecuada
Muy adecuada
1
6
Nada adecuada
realizar con esta metodologa ha sido:
Muy adecuada
las actividades realizadas con esta metodologa ha sido:
Nada adecuada
Con esta metodologa he aprendido:
Nada
Mucho
1
7
Considero que con esta metodologa he aprendido ms.
No es cierto
Considero que con esta metodologa he tenido que trabajar ms:
No es cierto
5
Es muy cierto
Figura 1: Modelo de encuesta de valoracin de la actividad
672
5
Es muy cierto

Se ha realizado la encuesta a una muestra de 40 alumnos de un total de 49 matriculados en las tres

asignaturas en las que se realiz la actividad.
Los resultados obtenidos de los diferentes items son los siguientes:
Figura 2: Resultados de la encuesta de valoracin de la actividad

1. La informacin que he recibido sobre los objetivos que se persiguen con esta metodologa ha sido:
Han puntuado con 4 o 5 un 72,5% de los alumnos.
2. La informacin que he recibido sobre las competencias a desarrollar con esta metodologa ha sido:
Han puntuado con 4 o 5 un 65 % de los alumnos.
3. La informacin que he recibido sobre el sistema de evaluacin de las actividades realizadas con esta
metodologa ha sido:
4. La informacin que he recibido sobre las actividades que hay que realizar con esta metodologa ha
sido:
Han puntuado con 4 o 5 un 67% de los alumnos.
5. La informacin que he recibido sobre cmo realizar las actividades utilizando esta metodologa ha
sido:
6. Con esta metodologa he aprendido:
7. Considero que con esta metodologa he aprendido ms.
8. Considero que con esta metodologa he tenido que trabajar ms.
Como resultado de la encuesta, las respuestas satisfactorias por encima de la media (3),
es decir, puntuadas con 4 o 5 son mayoritarias en todos los tems.
673

6. CONCLUSIONES
La adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior exige esfuerzos adicionales,
tanto del profesor como del alumno, pero los resultados para ambas partes pueden ser
muy satisfactorios. La Actividad transversal en el entorno Flipped Classroom: la
Consultora en el Aula pretende enriquecer la formacin integral del alumno mediante
un procedimiento que resulte eficiente en funcin de la inversin en trabajo realizada.
Para conseguirlo, este trabajo realizado debe ser compensado con unos resultados que
resulten satisfactorios en relacin con otras tcnicas. En principio, el estudiante
enriquece su conocimiento dentro del campo de tres asignaturas, a la vez que se
introduce en la dinmica propia de una empresa, al realizar una labor de consultora en
la que intervendran tres departamentos. Adems, el alumno relaciona contenidos entre
diferentes asignaturas y detecta sinergias entre las tres disciplinas, que mejoran su
capacitacin para el mundo profesional.
En cuanto a la percepcin de la actividad por parte de los alumnos, se detecta un grado
de satisfaccin elevado, tanto en cuanto a su planteamiento, como a la mejora de las
competencias y su utilidad en trminos de aprendizaje.
REFERENCIAS
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Thomson Editores.
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Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving.
Journal of child psychology and psychiatry, Vol. 17 N 2.
674

MOTIVACIN Y CREATIVIDAD
EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA
Marieta Gorriti, Cristina 1, Len Cascante, Iigo2, Andrs Sanchez, M Angeles 1
1: Departamento de Ingeniera Qumica y del Medio Ambiente
Escuela de Ingeniera de Gipuzkoa
UPV/EHU
Plaza de Europa n 1
UPV/EHU
Plaza de Europa n 1
Resumen. En esta ponencia se presentan y analizan los resultados de la experiencia de

dos metodologas y herramientas didcticas puestas en prctica en la enseanza de
Fundamentos de Materiales I, asignatura de primer curso del Grado de Arquitectura
Tcnica. Por una parte, de la utilizacin de un ABP, aprendizaje basado en problemas,
como alternativa al mtodo tradicional de enseanza, en el cual el docente explica una
parte de la materia y seguidamente propone a los alumnos una actividad de aplicacin
de dichos contenidos, y por otra, de la utilizacin de herramientas informticas como
instrumentos de utilidad no slo en la adquisicin de conocimientos, sino que tambin
como forma de fomentar el desarrollo de la creatividad.
Palabras clave: Motivacin, Creatividad, ABP, Materiales de Construccin
1. INTRODUCCIN
La motivacin con que los alumnos se enfrentan a las actividades acadmicas, tanto
dentro como fuera del aula, es uno de los factores ms determinantes en la obtencin de
un nivel ptimo de aprendizaje (Enfedaque, Reyes & Glvez, 2014). Cuando el alumno
se encuentra motivado, afronta la tarea de una manera mucho ms positiva, que en
general, dar lugar a resultados ms productivos. Sin embargo, desgraciadamente, la
falta de motivacin es una constante en la enseanza universitaria, as como en general,
en todos los niveles educativos (Marlies, Dochy & Struyven, 2013). En el caso concreto
del Grado de Arquitectura Tcnica, se podra pensar que este desinters se debe a la
actual coyuntura econmica, especialmente difcil en el sector de la construccin. No
obstante, aunque si bien este puede ser un factor importante, no es nico y determinante.
As por ejemplo tambin cabra nombrar las nuevas tecnologas, las cuales han puesto al
servicio de todos, adems de nuevas formas de aprender, nuevas formas de ocio y
tiempo libre. Los estmulos externos que reciben nuestros estudiantes, hacen
incrementar sus capacidades cognitivas, haciendo que luego las clases magistrales les
resulten aburridas y poco motivadoras.
675

Por otro lado, la estrategia poltica Europa 2020 propuesta por la Comisin Europea
para apoyar el empleo, la productividad y la cohesin social en Europa, ha identificado
tres factores claves de crecimiento: el crecimiento inteligente, el crecimiento sostenible
y el crecimiento integrador. Como formadores en el mbito de la Educacin Superior
debemos trabajar especialmente en el desarrollo del crecimiento inteligente, es decir,
debemos fomentar la creacin y difusin de conocimiento, innovar y desarrollar una
educacin digital.
Por lo tanto, teniendo presente todo lo expuesto, se han probado diferentes
metodologas y herramientas didcticas alternativas a los mtodos tradicionales de
enseanza, concretamente se ha planteado un ABP (Escribano & del Valle, 2008) como
medio de adquisicin de las competencias transversales y especficas, y se ha planteado
la creacin de vdeos como herramienta de desarrollo docente y pensamiento creativo,
con el objetivo de crear entornos de aprendizaje ms motivadores y por lo tanto ms
productivos. As, en el presente trabajo, primeramente se presentan los resultados
obtenidos en las evaluaciones del presente curso 2014/15 en el cual se han utilizado
metodologas activas, comparndolas con las evaluaciones del ao pasado en el cual se
imparti la docencia con el mtodo tradicional, y posteriormente, los resultados de las
encuestas de satisfaccin realizadas a los alumnos en relacin a las metodologas.
2. METODOLOGA
2.1.
Contexto de la asignatura
Las asignaturas de Fundamentos de Materiales I y Materiales II (Materiales de

Construccin en la antigua titulacin de Arquitectura Tcnica) son asignaturas del
primer y segundo curso, y una es continuacin de la otra, del Grado de Arquitectura
Tcnica de la Escuela Politcnica de Donostia-San Sebastin de la Universidad del Pas
Vasco, UPV/EHU (Figura 1).
Figura 1. Fotografas de la Escuela Politcnica de Donostia-San Sebastin

donde se imparte el Grado de Arquitectura Tcnica.
2.2.
Competencias de las asignaturas
Las asignaturas corresponden al Mdulo Qumica y Geologa, el cual consta de 18

crditos ECTS de carcter obligatorio que se imparten en el 1 er curso (1er y 2
cuatrimestres en la asignatura de Fundamentos de Materiales I y en 2 curso, en el 2
cuatrimestre, en la asignatura de Materiales II). En la Tabla 1, se presentan las
competencias correspondientes al mdulo.
676

Especfica
Clave
Competencia
del mdulo
M05CM01
Especfica
M05CM02
Especfica
M05CM03
Tipo
Competencia del mdulo

Conocimiento de las caractersticas qumicas de los materiales empleados en la
construccin, sus procesos de elaboracin, la metodologa de los ensayos de
determinacin de sus caractersticas, su origen geolgico, del impacto ambiental,
el reciclado y la gestin de residuos.
Comunicar adecuadamente los conocimientos, procedimientos, resultados,
destrezas y aspectos inherentes a las materias bsicas de la ingeniera, utilizando
el vocabulario, la terminologa y los medios apropiados.
Conocimiento de los materiales y sistemas constructivos tradicionales o
prefabricados empleados en la edificacin, sus variedades y las caractersticas
fsicas y mecnicas que los definen.
Tabla 1. Competencias del Mdulo Qumica y Geologa (M05) de la Titulacin a la que correspoden las
asignaturas de Fundamentos de Materiales I y Materiales II.
2.3.
Desarrollo de las asignaturas
Las asignaturas se dividen en los bloques temticos que se presentan en la tabla 2.

FUNDAMENTOS DE MATERIALES I
(1er curso)
FUNDAMENTOS DE MATERIALES
CIENCIA DE
LOS
MATERIALES
MATERIALES II
(2 curso)
MATERIALES
DE ORIGEN
NATURAL
AGLOMERANTES Y
CONGLOMERANTES
METALES
POLIMEROS Y
COMPUESTOS
PROPIEDADES
DE
LOS
MATERIALES
Tabla 2. Representacin esquemtica de los bloques de las asignaturas Fundamentos de Materiales I y

Materiales II de Arquitectura Tcnica.
En la primera parte de Fundamentos de Materiales I, inicialmente se describen los

conceptos bsicos de los materiales (en la tabla 2 en color blanco) y en la segunda parte
(en la tabla 2 en amarillo), se trata sobre el estudio, anlisis y clculo de las propiedades
de los materiales, concretamente se estudian las propiedades fsicas, luego las
propiedades mecnicas, para terminar con las propiedades acsticas y trmicas. Es en
este 40% de la asignatura de Fundamentos de Materiales I, donde se ha implementado el
ABP (en la tabla 2 en amarillo). El ABP permite a los estudiantes adquirir los
conocimientos al tiempo que aprenden a aprender de forma independiente, aplicar
nuevos conocimientos en la resolucin de distintos problemas similares a los que se les
presentarn en el desempeo de distintas facetas de su trabajo, a trabajar en equipo de
forma supervisada, identificar sus objetivos de aprendizaje y gestionar su tiempo de
forma eficaz beneficindose en este proceso de la colaboracin de sus compaeros.
En la ltima parte de esta asignatura de Fundamentos de Materiales I, se estudian los
materiales de origen natural: rocas, cermicos, vidrio y maderas. Debido a que esta
parte de la asignatura resulta muy descriptiva, aparte de las clases magistrales, siempre
se han realizado trabajos de exposicin en clase, en los cuales los alumnos en grupos de
cuatro han expuesto las propiedades y puesta en obra de un material concreto. Sin
embargo, este ao en vez de realizar exposiciones con PowerPoint se les ha pedido a los
alumnos, en grupos de tres, que realicen un vdeo de cada uno de los temas. Se ha
677

planteado esta nueva forma de exposicin porque, por un lado, fomenta el desarrollo de
la creatividad, y por otro, se ha querido comprobar que tipo de actividades resultan ms
motivadoras para el alumno.
2.4.
Diseo del ABP
Para el diseo del ABP en la asignatura de Fundamentos de Materiales I se ha elegido

una construccin real: El Peine del Viento de Donostia-San Sebastin. Este es un
conjunto escultural que se encuentra en un extremo de la baha, est formado por rocas
naturales, estructuras metlicas y unas terrazas rocosas desde las que se puede observar
la obra arquitectnica de Eduardo Chillida. Se ha elegido precisamente esta
construccin debido a que integra los conceptos en cuanto a materiales y propiedades
fsicas que se deben analizar segn el temario de la asignatura.
Antes de entrar en materia, es necesario describir la situacin (problema estructurante)
que va a servir de hilo conductor para el desarrollo del tema. En el presente ABP el
enunciado del problema estructurante es:
Peligra la escultura del peine del viento por la fuerza del oleaje que lo azota?
El Peine del Viento es un conjunto escultrico del artista Eduardo Chillida. Se
encuentra situado en un extremo de la baha de la Concha al final de la playa de
Ondarreta, en Donostia-San Sebastin. El conjunto est formado por terrazas rocosas
donde se encuentran ancladas tres piezas metlicas de 10 toneladas de peso. Es uno de
los lugares ms frecuentados por los visitantes y lugareos, un espacio mgico desde el
cual se puede contemplar el mar en todo su esplendor, y en especial durante los das de
temporal, cuando las olas embisten con toda su furia contra las rocas del acantilado.
No obstante, estos temporales han originado diversas quejas en los vecinos de las
viviendas que se encuentran detrs de la escultura, debido a la contaminacin acstica
generada en el entorno. Adems, en pocas de fuertes temporales, las olas alcanzan
alturas prximas a las viviendas lo que ha originado graves problemas de humedad.
Siendo el Peine del Viento un emblema de la ciudad de Donostia, las autoridades
competentes estn preocupadas tanto por las quejas de los vecinos del entorno, como
por los continuos temporales registrados en los ltimos aos los cuales se teme que
puedan estar afectado el conjunto escultural. Por este motivo han encargado a tcnicos
en la materia la evaluacin de los materiales.
Figura 2. Fotografa del oleaje impactando contra el Peine del Viento.
678

Para facilitar el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje y orientar a los

alumnos, el problema estructurante se aborda mediante tres sub-problemas:
1. Primer sub-problema: Se trabajan las propiedades fsicas de los materiales. Para
ello se analizan las propiedades de las rocas donde se anclan las esculturas:
volmenes, densidades, porosidades, humedad
2. Segundo sub-problema: Se trabajan las propiedades mecnicas de los materiales.
En este caso se han elegido las esculturas de acero ancladas sobre las rocas para
su estudio debido a que a partir de las propiedades mecnicas de los metales (en
especial del acero) se pueden describir los ensayos mecnicos ms importantes
de los materiales de construccin, tales como traccin, flexin, compresin
impacto, fatiga
3. Tercer sub-problema: Se trabajan las propiedades acsticas y trmicas de los
materiales de construccin. Para ello se plantea un escenario en el cual se
analiza el efecto de los temporales y de las olas sobre las viviendas que se
encuentran detrs del conjunto escultrico: Si bien Chillida se senta fascinado
por las olas que chocaban contra la costa vasca, y segn l mismo dijo, su
intencin era que el viento se peinara antes de entrar en la ciudad, este hecho
produce un sonido tal que ha llevado a generar problemas de contaminacin
acstica en las viviendas cercanas. En el tercer sub-problema se analizan
estos efectos.
2.5.
Exposicin con vdeos
En la ltima parte de la asignatura el alumno debe aprender las propiedades y

utilizacin de los materiales de construccin naturales: ptreos naturales, materiales
cermicos y maderas. El profesor en las clases magistrales explica todo lo relacionado
con estos materiales: gnesis, obtencin, propiedades, clasificaciones, tratamientos Y
luego los alumnos en grupos de tres hacen un vdeo de los materiales, concretamente en
este curso ha habido 8 grupos y los temas han sido los siguientes
G1: Granito; Ladrillo; Maderas de conferas
G2: Basalto; Tejas; Maderas de frondosas
G3: Tobas volcnicas; Pavimentos de alfarera; Maderas de rboles frutales
G4: Arcillas; Bloque cermicos; Madera de teca
G5: Calizas; Gres; Maderas tropicales
G6: ridos; Loza; Maderas exticas
G7: Areniscas; Porcelana; Madera laminada
G8: Mrmol; Vidrio; Tableros
Los vdeos tenan que tener los siguientes contenidos:
1. Una introduccin sobre el material.
2. Desarrollo histrico en la utilizacin del material.
3. Obtencin del material.
4. Propiedades del material.
5. Puesta en obra del material.
6. Curiosidades sobre el material.
7. Futuro del material.
En la tabla 3 se muestra la rbrica de evaluacin de la actividad.
679

Elemento a
valorar
Suspenso (0-4)
Cantidad de
contenidos
Trata menos de la
mitad de los
contenidos
No trata los
contenidos y si los
trata, lo hace muy
superficialmente
Calidad de los
contenidos
Aprobado (5-6)
CONTENIDOS
Trata 4 contenidos
Trata los
contenidos
superficialmente y
pobremente
explicados
CREATIVIDAD
Utiliza una
herramienta
sencilla, sin
sintetizador de voz
Utilizacin de
herramientas de
video-edicin
No realiza el
video
Destreza en la
utilizacin de las
herramientas
No realiza el
video
Slo se utiliza una

Webcam
Composicin del
video
No realiza el
video
Es un video
aburrido
Notable (7-8)
Sobresaliente (9-10)
Trata 6
contenidos
Trata todos los

contenidos
Trata bien los

contenidos y los
expone y
explica
adecuadamente
Trata muy bien los

contenidos y los
expone y explica
ptimamente
Utiliza una
herramienta
sencilla con
sintetizador de
voz
Se utiliza una
Webcam y
videos de
YouTube
Es un video
entretenido
Utiliza herramientas
ms complejas con
sintetizador de voz
Se utiliza una
Webcam, videos de
YouTube y se hacen
montajes
Es un video rico en
contenidos y visual
Tabla 3. Rbrica de evaluacin de la actividad.
Los vdeos expuestos en clase, son tambin colgados en el campus virtual de la asignatura para
que los alumnos los vuelvan a ver y realicen una votacin eligiendo el mejor vdeo. A los
alumnos ganadores se les suma un punto en la nota de prcticas de aula, la cual es una 15% de
la nota final de la asignatura.
Al finalizar el curso se pidi a los alumnos que rellenaran una encuesta sobre el ABP y otra
sobre la realizacin de los vdeos. En la figura 3 se muestra la encuesta realizada en la
evaluacin del ABP, la encuesta realizada para la evaluacin de los videos no se muestra debido
a que es similar.
Encuesta de opinin de los estudiantes sobre la implementacin:
Numero de encuestas de opinion de los estudiantes sobre la implementacion
Encuestas
nada
37
poco
bastante
muy
menos
igual
ms
mucho ms
(1) muy poco
(2) poco
La orientacin proporcionada por el/la profesor/a durante el proceso, ha satisfecho

tus necesidades?
poco
suficiente
bastante
mucho
Si el prximo curso/mdulo/cuatrimestre pudieras elegir, optaras por esta

metodologa? SI /NO
SI (N)
NO (N)
SI (%)
NO (%)
Teniendo en cuenta todos los aspectos de la metodologa que hemos trabajado, tu

valoracin global del planteamiento y desarrollo de la experiencia es:
Valora el grado en que consideras que la metodologa seguida te ha ayudado a

aprender, en comparacin con planteamientos metodolgicos ms tradicionales:
Valora el grado en que consideras que el uso de esta metodologa te ha ayudado a:
(3) bastante (4) mucho
Comprender contenidos tericos

Establecer relaciones entre teora y prctica
Relacionar los contenidos de la asignatura y obtener una visin integrada
Aumentar el inters y la motivacin por la asignatura
Analizar situaciones de la prctica profesional
Indagar por tu cuenta en torno al trabajo planteado
Tomar decisiones en torno a una situacin real
Resolver problemas o ofrecer soluciones a situaciones reales
Desarrollar tus habilidades de comunicacin (oral o escrita)
Desarrollar tu autonoma para aprender
Tomar una actitud participativa respecto a tu aprendizaje
Mejorar tus capacidades de trabajo en grupo
Desarrollar competencias necesarias en la prctica profesional
El sistema de evaluacin seguido ha sido adecuado a la metodologa
Figura 3. Imagen de la encuesta realizada a los alumnos para la valoracin del ABP.
680

El nmero de alumnos matriculados en la asignatura de Fundamentos de Materiales I en
el presente curso 2014/15 ha sido de 59, de los cuales corresponden al grupo de
castellano 42, y de este grupo es de los que se van a presentar los resultados. De estos
42 alumnos han participado en el ABP y la presentacin de los vdeos 36, lo que supone
una participacin media del 73,5%.
En la Figura 4 se muestran los resultados de las evaluaciones del bloque temtico:
Propiedades de los materiales (en la tabla 2 en color amarillo).
Curso 2013/14
Curso 2014/15
Figura 4. Resultados de la evaluacin del bloque temtico de propiedades de los materiales.
Con respecto a las calificaciones obtenidas, como se puede observar son similares en
cuanto al nmero de suspensos y aprobados, aunque s se pueden observar
calificaciones ms altas cuando se han utilizado las metodologas activas. En base a
estos resultados, se podra pensar que con la nueva metodologa no se ha conseguido
mejorar el aprendizaje del alumno que no cursa adecuadamente la asignatura, pero s del
que la cursa normalmente.
En la figura 5 se muestra en forma de grfico de barras la opinin de los alumnos sobre
el ABP a), y la presentacin con vdeos b).
a)
b)
Figura 5. Opinin de los alumnos sobre el ABP a) y sobre la presentacin con vdeos b).
681

En cuanto a los resultados mostrados en los grficos, con respecto al ABP, se puede
decir que en general, la cantidad de alumnos que ha percibido las ventajas del
aprendizaje activo es menor que la de los alumnos a los que les ha parecido una
metodologa de enseanza positiva para su formacin. Con respecto a la utilizacin de
vdeos, los alumnos se muestran ms positivos.
4. CONCLUSIONES
De la implementacin de la metodologa ABP en la asignatura de Fundamentos de
Materiales I del grado de Arquitectura Tcnica, y basndonos en la observacin del
desarrollo del ABP por parte del profesorado y en los resultados obtenidos en las
encuestas realizadas a los alumnos, se puede decir que esta metodologa requiere un
mayor esfuerzo por parte del alumno, as como un mayor grado de responsabilidad a la
hora de afrontar un trabajo. Por otra parte, tambin hemos visto que este tipo de
metodologa resulta ms interesante si intervienen ms asignaturas, pudiendo as
complementarse unas con otras. Por lo tanto, dado que el presente ABP se ha realizado
con alumnos de primer curso, es difcil que se den los factores mencionados, por un
lado, porque los alumnos vienen de una metodologa de enseanza tradicional donde
prcticamente no se les requiere implicacin en el trabajo, y por otro, porque las
asignaturas de primer curso son muy especficas. As, como conclusin al trabajo
realizado se podra decir que si bien esta metodologa de enseanza puede resultar muy
interesante para cursos avanzados, es ms difcil que despierte el inters en alumnos
recin empezados en su formacin universitaria, debido bsicamente a su todava falta
de compromiso con su formacin. Con respecto a la utilizacin de nuevas herramientas
informticas que proporcionan al alumno la posibilidad de demostrar sus dotes
creativas, parece que les resultan ms atractivas, por lo que cabe pensar que tambin
ms motivadoras.
5. REFERENCIAS
Europa 2020. Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador
(https://www.sepe.es/contenidos/personas/formacion/refernet/pdf/Estrategia_Europa_20
20.pdf) (Marzo 2010).
Enfedaque, A., Reyes, E. & Glvez, J. C. (2014). Uso de la plataforma Moodle en la
asignatura de materiales de construccin. En Educar para transformas. XI Jornadas
Iternacionales de Innovacin Universitaria (228-235). Universidad Europea de Madrid.
ISBN: 978-84-95433-66-4.
Escribano, A. & del Valle, A. (2008). El aprendizaje basado en problemas. Una
propuesta metodolgica en Educacin Superior. Madrid: Narcea. ISBN: 978-84-2771575-2.
Marlies, B., Dochy, F. & Struyven, K. (2013). The effects of different learning
environments on students motivation for learning and their achievement. British
Journal of Educational Psychology, 484-501.
682

UNA MODALIDAD DE FLIPPED CLASSROOM

COMBINADA CON CUESTIONARIOS ON LINE EN LA
ASIGNATURA DE BIOQUMICA
Novillo Apolonia, Blanco Fernndez de Valderrama Mara Jos, Cid Mara
Antonia e Irene Rodriguez
Departamento de Ciencias Biomdicas Bsicas
C/ Tajo s/n Urbanizacin El Bosque
Villaviciosa de Odn, Madrid
e-mail: apolonia.novillo@uem.es
Resumen. La docencia Universitaria en Espaa incorpora nuevos recursos educativos

con el fin de mejorar la actividad docente y dotar a los estudiantes de competencias y
conocimientos para enfrentarse a los retos de la sociedad actual. La modalidad de
Flipped Classroom o clase inversa es un buen ejemplo de modelo pedaggico en el que
algunos procesos de aprendizaje se realizan fuera del aula y se realizan en ella
aquellos que promueven la integracin de conocimientos. El equipo de profesores de la
Universidad Europea que imparte docencia en la asignatura de Bioqumica en 1 de
Grado de Odontologa ha diseado un modelo de clase inversa en el que ha integrado
experiencias previas con cuestionarios on line para evaluar la efectividad de la
actividad sobre la adquisicin de conocimientos y nuevas metodologas, como la
realizacin de un mapa conceptual colectivo en el aula, como resumen integrador de la
actividad. El enfoque integral del modelo de actividad propuesto ha dado resultados
muy alentadores, con una mejora sustancial en las evaluaciones calificables, basada en
la implicacin y participacin del alumno en su propio aprendizaje.
Palabras clave: Flipped Classroom, aprendizaje participativo, cuestionarios on line,
mapas conceptuales
1. INTRODUCCIN
Uno de los ltimos retos a los que se enfrenta la docencia Universitaria en Espaa es
la introduccin de nuevos mtodos docentes as como la aplicacin de herramientas
novedosas en el proceso de aprendizaje. Una de las metodologas con ms relevancia
en la educacin superior actual es conocida como clase inversa o flipped classroom, que
consiste en un cambio de roles entre profesor y alumno. Los alumnos trabajan
previamente en casa un tema, empleando la documentacin aportada por el profesor,
para posteriormente transferir y compartir en el aula los conocimientos adquiridos de
forma autnoma, utilizando para ello diversas actividades (consulta de dudas, debates,
creacin de recursos, resolucin de problemas o elaboracin de mapas conceptuales).
Dichas actividades son participativas, se realizan bajo la supervisin y direccin del
profesor y son diseadas para que el alumno integre sus conocimientos con los de sus
compaeros, potenciando un tipo de aprendizaje participativo en el aula (Zappe y cols.
2009; Warter y Dog, 2012; Szpunar y cols. 2013, Tourn y cols. 2013).
En este contexto, el uso de distintas herramientas tecnolgicas y de la comunicacin,
como es el caso de la plataforma virtual Moodle permite fomentar la interactividad entre
alumno y profesor fuera de las horas presenciales (Hart y Rush, 2007, Esquivel, 2008) y
1
683

por lo tanto es una herramienta muy til para el desarrollo de la clase inversa. Dentro de
las actividades que brinda esta herramienta destacan los cuestionarios on line para el
apoyo de la docencia, ya que presentan ventajas como la eleccin del tipo de
cuestionario (tipo test entre otros), disponer de un banco de preguntas amplio que
permita su exposicin al alumno al azar sin generar repeticiones y que puede repetirse
varias veces, establecer un lmite de tiempo si se considera oportuno y la calificacin
automtica del cuestionario (Valdivia y cols. 2012, Gmez-Ruano y cols. 2012, Pintor y
cols. 2008, 2012, Cid y cols. 2013; Blanco y cols. 2014) .
Si bien es cierto que la existencia de esta metodologa, Flipped Classroom, es
bastante reciente, se pueden encontrar en la bibliografa resultados y argumentos en
favor de un mejor aprendizaje por parte de los alumnos si se compara con la tradicional
clase magistral (Zappe y cols. 2009). Por ello, los profesores estn integrndola en su
docencia de forma escalonada (Snchez-Camacho y cols. 2014; Rodrguez-Learte y
Fernndez-Vaquero, 2014). Esta tarea no es sencilla, ya que no siempre es fcil ni
directo implantar una nueva metodologa docente, que requiere por parte de los alumnos
y profesores asumir los riesgos y cuyos resultados acadmicos no estn bien
determinados.
En este trabajo se presenta una experiencia piloto de Flipped Classroom llevada a
cabo en la Universidad Europea de Madrid (UEM), en cuyo diseo se ha incluido la
realizacin de cuestionarios on line y la elaboracin de mapas conceptuales, como
metodologas que impliquen a los alumnos en su propio proceso de aprendizaje. Este
diseo permite al alumno adquirir un conocimiento global, integrador, sobre un tema, y
dota a profesores y alumnos de una herramienta para evaluar los conocimientos
adquiridos fomentando as un aprendizaje significativo.
La utilizacin de los cuestionarios on line para el apoyo de la docencia presencial
como herramienta docente de trabajo y autoevaluacin se ha mostrado como una de las
ms tiles como actividad complementaria a la realizacin de pruebas objetivas
puntuales (Cuesta-segura y Alegre-caldern, 2012; Crews y Curtis, 2011). ste tipo de
cuestionarios han sido ampliamente utilizados por docentes de diferentes reas
(Esquivel 2008, Valdivia y cols. 2012, Gmez-Ruano y cols. 2012, Pintor y cols. 2008,
2012), as como por nuestro equipo (Cid y cols. 2013; Blanco-Fernandez y cols. 2014),
en los que se concluye que el uso de este instrumento favorece la adquisicin de
competencias generales por parte del alumno y fomenta la percepcin de que el
estudiante es el que lleva el control del aprendizaje facilitando que el aprendizaje sea
significativo.
Esta experiencia nos ha permitido reflexionar sobre su aplicabilidad y las mejoras
que supone para la docencia en asignaturas bsicas de cursos iniciales de titulaciones de
tipo biomdico y seguir avanzando en la mejora de competencias transversales y en la
autonoma del alumno. Consideramos que se han alcanzado los objetivos planteados en
cuanto al desarrollo de competencias, como el aprendizaje autnomo, trabajo en equipo,
planificacin, responsabilidad, capacidad de anlisis y pensamiento crtico y habilidades
comunicativas y en la adquisicin de conocimiento significativo, es decir, una mejora
en la calidad del aprendizaje, como se demuestra en el anlisis de los resultados
acadmicos obtenidos.
2
684

2. MATERIALES Y MTODOS
2.1. DISEO DE LA ACTIVIDAD FLIPPED CLASSROOM PARA EL AULA
Se ha desarrollado la Flipped Classroom como una actividad obligatoria en la
asignatura de Bioqumica del Grado de Odontologa durante el curso acadmico 20142015. En el modelo de Flipped Classroom que hemos diseado, se ha combinado el
aprendizaje autnomo con la elaboracin de un mapa conceptual final en el aula y la
realizacin de cuestionarios on line.
El tema concreto para el que se dise la actividad fue la Saliva y su relacin con la
salud oral. La actividad se desarroll en tres fases:
1.-La primera fase no requiere horas lectivas y consisti en informar a los alumnos de
la actividad a travs de Moodle, as como en aportar el material (una presentacin de
powerpoint y un artculo cientfico) sobre el tema elegido. En esta primera fase, los
estudiantes trabajaron de forma autnoma fuera del aula con el material que el profesor
puso a su disposicin en el Campus Virtual. Con objeto de analizar el impacto que esta
fase tuvo sobre el aprendizaje realizado en las fases posteriores, en una fraccin de los
grupos participantes se pidi a los alumnos que realizaran un test on line inicial de
conocimientos (ver ms adelante, evaluacin).
2.-La segunda fase se realiz en el aula, y tuvo una duracin de 2 horas. El alumno
desconoca el contenido del trabajo especfico a desarrollar en el aula. Inicialmente se
crearon grupos de trabajo de 5 a 7 alumnos a los cules se les entreg un texto al azar de
los diferentes temas relacionados con la saliva y elaborados por el profesor. Los
alumnos del grupo realizaron una lectura individual para a continuacin pasar a discutir
y resolver una serie de preguntas propuestas por el profesor. Para ello pudieron utilizar
tambin el material previo subido al Moodle.
Figura 1. Ejemplo de mapa conceptual elaborado durante la realizacin de la Flippepd

Classroom en clase con una metodologa participativa.
3
685

Esta parte de la actividad requiere un proceso integrador de toda la informacin para

poder responder a las preguntas. Posteriormente, cada uno de los grupos present el
tema asignado, se discutieron las preguntas y la clase completa guiada por el profesor
elabor un mapa conceptual (como ejemplo ver Figura 1). Cada grupo lider cada uno
de los puntos del mapa conceptual.
Con el fin de realizar un seguimiento y para asegurar que todos los alumnos tenan
disponible todo el material, un miembro de cada grupo de estudiantes subi a Moodle el
trabajo realizado.
3.-La tercera fase se realiz fuera del aula y consisti en la evaluacin de los
conocimientos adquiridos despus de la actividad por parte del profesor, mediante la
realizacin individual de un test on line (test on line final) con respuestas mltiples
sobre la Saliva.
Se han planteado pruebas de conocimiento antes (test on line inicial) y despus (test on
line final) de la actividad en distintos grupos, como herramientas para poder medir el
impacto sobre la comprensin y aprendizaje significativo que se debe al trabajo
realizado en el aula. Con este objetivo se han realizado dos modalidades:
Modalidad A: los alumnos slo realizaron un nico cuestionario al final de la actividad.
Modalidad B: los alumnos realizaron dos cuestionarios, uno inicial y otro al final de la
actividad.
Las diferencias en las calificaciones obtenidas en los cuestionarios inicial y final han
sido consideradas como indicadores del impacto de la Flipped Classroom sobre el
aprendizaje.
2.2. MUESTRA
La poblacin de estudiantes de primer ao del Grado de Odontologa que cursan

la asignatura de Bioqumica durante el perodo acadmico 2014-2015, mantiene el
mismo perfil de estudiante que ya fue descrito en estudios previos (Blanco y cols. 2012,
2014) y que se enmarca dentro de la orientacin Internacional de la UEM. Cabe
destacar que tres de los diez grupos estn compuestos por estudiantes extranjeros,
procedentes de Asia y otros pases como Francia, Noruega, Alemania, Inglaterra,
Suecia, o Libia, en los que la docencia se imparte ntegramente en ingls. Estos grupos
tambin realizaron esta actividad. En la actividad Flipped Classroom han participado
alumnos pertenecientes a 9 grupos, siendo un total de 235 (60%) los que han
completado todas las actividades de alguna de las dos modalidades (A B).
3. ANLISIS DE LOS DATOS
Los resultados de los cuestionarios on line de 235 alumnos del curso acadmico
2014-2015 se han analizado utilizando estadstica descriptiva mediante el programa
Excel. Las calificaciones acadmicas obtenidas por los alumnos han sido utilizadas de
forma confidencial.
4
686

El anlisis de los resultados se ha llevado a cabo sin distinguir entre grupos con
docencia en espaol o en ingls, ya que el material presentado a los alumnos ha sido
idntico y consensuado entre los profesores del grupo (cuatro), as como los contenidos
y pautas para la realizacin de la actividad.
4.1. COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN LA ACTIVIDAD
En la Tabla 1 se resumen las competencias desarrolladas en cada una de las

diferentes etapas de la actividad de Flipped Classroom propuesta.
COMPETENCIA
ETAPA DE LA ACTIVIDAD
Aprendizaje autnomo
Trabajo en equipo
Trabajo individual fuera del aula

Resolucin de preguntas en el aula, elaboracin del
mapa conceptual
Responsabilidad y Planificacin
Trabajo individual fuera del aula
Puesta en comn y aprendizaje dentro del grupo de
trabajo y discusin en el aula
Capacidad crtica y de anlisis
Resolucin de preguntas en el aula
Tabla 1. Competencias desarrolladas en la Flipped Classroom.
4.2. CALIFICACIONES OBTENIDAS EN LOS CUESTIONARIOS ON LINE
Las calificaciones obtenidas por los 149 alumnos que accedieron a los
cuestionarios de la Modalidad A (solo test on line final), revelan un nmero de
aprobados (nota 5) bastante elevado (89%). Del total de alumnos, un 46% de los
alumnos obtuvieron una nota 7 sobre 10, mientras que el 43 % obtuvo una nota entre
5 y 7 y el 11 % restante obtuvieron calificaciones por debajo de 5 (Figura 2). La
calificacin media obtenida es 6,5 1,5 (Tabla 2).
Con respecto a los alumnos agrupados en la Modalidad B (realizan el test on
line inicial y el test on line final), se observa que el nmero de aprobados en los
cuestionarios iniciales y finales es muy elevado, 91% (test inicial) y 94% (test final).
En el test inicial, un 54 % de los alumnos obtuvieron una nota mayor o igual a 7
sobre 10, mientras que el 37 % obtuvo una nota entre 5 y 7 y el 9% restante obtuvieron
calificaciones por debajo de 5 (Figura 2). La calificacin media obtenida es 6,86 1,54
En el test final, un 86 % de los alumnos obtuvieron una nota mayor o igual a 7
sobre 10, mientras que el 8% obtuvo una nota entre 5 y 7 y el 6% restante obtuvieron
calificaciones por debajo de 5. La calificacin media obtenida es 7,69 1,23 (Tabla 2).
GRUPOS
N
ALUMNOS
Modalidad A
149
63,4
Modalidad B
86
36,6
NOTA MEDIA
NOTA MEDIA
CUESTIONARIO CUESTIONARIO
INICIAL
FINAL
6,5 1,5
6,86 1,54
7,69 1,23
TODOS
235
100
7,0 1,52
Tabla 2. Datos sobre calificaciones obtenidas en los cuestionarios online por modalidades. Se
incluyen las notas medias desviacin estndar.
5
687

Estos datos parecen revelar algunas diferencias en los resultados entre las dos
modalidades, siendo el grupo de estudiantes de la Modalidad B, que realizaron tanto el
cuestionario inicial como el final los que consiguieron una mejor calificacin final. En
esta modalidad, la nota media de los cuestionarios realizados al final es superior a la
calificacin obtenida en el test inicial, lo que parece indicar que el trabajo del conjunto
de actividades realizadas por los alumnos en clase, dentro del formato Flipped
Classroom, ha incidido positivamente en la adquisicin e integracin de los
conocimientos.
Por otro lado, si se comparan las calificaciones de los test finales de ambas
modalidades, observamos que la nota media es mayor en la Modalidad B frente a la
Modalidad A (7,69 versus 6,5). Este hecho nos hace pensar que la realizacin de los
cuestionarios en casa, previo al desarrollo de la actividad en el aula, puede tener un
efecto positivo en la adquisicin de conocimientos o al menos mejora las calificaciones.
En este sentido, es muy remarcable el aumento en el porcentaje de alumnos aprobados
con notable obtenidos en la Modalidad B (Figura 2). En este caso, el alumno tuvo dos
veces acceso a los cuestionarios lo que le permiti quizs realizar un aprendizaje ms
significativo. Este hecho parece constatarse si comparamos los resultados de los test
inicial y final de las Modalides B y A respectivamente (Figura 2), que muestran
resultados similares en todos los apartados analizados (suspensos, aprobados con bien,
aprobados con notable) (Figura 2).
Modalidad B
Suspensos (< 5)
Aprobados con Bien (5 - 7)
Aprobados con Notable (> 7)
Modalidad A
test on line inicial
test on line final
test on line final
Figura 2. Porcentaje de las calificaciones obtenidas en los cuestionarios online teniendo en cuenta las
dos modalidades (10 grupos, 235 alumnos en total). En el panel de arriba se especifican las
calificaciones obtenidas por los alumnos de la Modalidad B en el cuestionario online inicial; y en el
panel de abajo se encuentran las calificaciones obtenidas por los alumnos de la Modalidad A y B en el
cuestionario final.
6
688

5. CONCLUSIONES
Se ha diseado una actividad compleja, que requiere una buena planificacin. Esto
implica dimensionar la actividad para el tiempo del que se dispone en una sesin. Lo
ideal sera disponer de al menos de 3 horas en el aula para poder profundizar en su
desarrollo.
Cabe destacar como positivo el fomento de las relaciones entre estudiantes al tener
que trabajar en equipo en el aula.
Las preguntas del profesor, as como la elaboracin colectiva del mapa conceptual,
promueven la participacin y la integracin de conocimientos basada en las
interacciones entre iguales. Ha supuesto una potente experiencia de aprendizaje
participativo.
Los cuestionarios on line son actividades muy bien aceptadas por el alumno, que
percibe que realizndolos mejora en sus calificaciones y le ayuda en su estudio. Por
otro lado, los profesores encuentran en los cuestionarios on line una herramienta
muy til para una evaluacin rpida de la actividad.
La participacin en la actividad de la Flipped Classroom en clase parece incidir
positivamente en la adquisicin de conocimientos, como indica la mejora en los
resultados de los segundos test online respecto a los iniciales. Los alumnos que slo
realizan el cuestionario al final de la actividad obtienen calificaciones ms bajas.
Los profesores opinan que los alumnos han aprendido una forma de afianzar sus
conocimientos, alternativa a las clases magistrales, concluyendo que la elaboracin
de mapas conceptuales, combinada con la discusin en clase y resolucin de
preguntas as como cuestionarios on line, facilita la transicin de la clase magistral
a la nueva metodologa Flipped Classroom.
Los resultados obtenidos con la realizacin de la Flipped Classroom nos llevan a
considerar la implantacin de otras propuestas en las que el alumno tenga un papel
activo en su propio aprendizaje, fomentndose as el proceso de aprendizaje
autorregulado. De esta forma, el profesor representara la figura de facilitador del
aprendizaje.
reas de mejora
Planteamiento de un estudio para analizar y conocer la opinin de los alumnos
sobre este tipo de actividades.
Mejorar el compromiso e implicacin de los estudiantes para aumentar el porcentaje
de alumnos que completan todo el proceso de la actividad.
6. REFERENCIAS
Blanco Fernndez de Valderrama, M. J., Novillo, A., Cid, M A., Borcel, E. y Rodes, B.
(2012). La carpeta de aprendizaje como herramienta de innovacin docente:
Experiencia piloto en la asignatura de Bioqumica. IX Jornadas Internacionales de
Innovacin Universitaria. Universidad Europea de Madrid. Villaviciosa de Odn.
Blanco Fernndez de Valderrama, M. J., Novillo, A., Llorente, R., Cid, M A. (2014).
Cuestionarios autogestionados por los alumnos como herramienta de aprendizaje a
7
689

travs de la experiencia. XI Jornadas Internacionales de Innovacin Universitaria.

Universidad Europea de Madrid. Villaviciosa de Odn.
Cid Mara Antonia, Novillo Apolonia y Blanco Fernndez de Valderrama Maria Jos
(2013). Cuestionarios en Moodle: versatilidad de las TIC como herramientas de apoyo
docente. X Jornadas Internacionales de Innovacin Universitaria. Universidad
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TX.
9
691

DESARROLLO DE METODOLOGAS DE flipped

classroom PARA ASIGNATURAS DE CIENCIAS
BSICAS: VALORACIN DE LOS ALUMNOS
Rodrguez Learte, Ana Isabel1, Fernndez Vaquero, Almudena1, Vega Avelaira, David1
1: Departamento de Ciencias Biomdicas Bsicas
c/ Tajo s.n.28670 Madrid
e-mail: anaisabel.rodrguez@uem.es
Resumen. El departamento de Ciencias Biomdicas Bsicas de la Universidad

Europea de Madrid UEM se ha volcado en el uso de nuevas tecnologas de enseanza
aplicadas a las Ciencias Biomdicas. Algunas de estas metodologas se han aplicado
con xito durante los ltimos cursos en el grado de Medicina, y en particular en la
asignatura Metodologa, Estructura y Funcin (MEF), que integra las asignaturas
de Anatoma, Histologa y Fisiologa del 2 curso del grado en medicina. La flipped
classroom o clase invertida es un nuevo mtodo didctico que recurre a vdeos y otras
fuentes fuera de la clase tradicional para que los mismos alumnos las usen
desarrollando un aprendizaje autnomo de la materia. En este estudio, nuestro objetivo
ha sido analizar la percepcin real que tienen los propios alumnos de la clase
invertida. Por ese motivo hemos pedido que un grupo de alumnos valore una clase
invertida adaptada al currculo de la asignatura MEF. A travs de un cuestionario, los
alumnos han podido valorar la clase invertida frente al mtodo tradicional y el uso de
las nuevas tecnologas como recurso didctico.
Palabras clave: Aprendizaje participativo, flash card, flipped classroom, innovacin
docente, worksheet
1. INTRODUCCIN
La flipped classroom o clase invertida es una metodologa didctica
enmarcada en el aprendizaje hbrido en la que se aporta material fuera de la clase para
trasladar la elaboracin de contenidos tradicionalmente considerados como tareas dentro
del mbito del aula. En este modelo, los estudiantes visualizan contenido online,
contribuyen a elaborar diferentes tipos de discusin o realizan trabajos de investigacin
en casa para relacionar conceptos en el aula bajo la tutela del profesor (Lakmal y
Dawson, 2014) El uso de la clase invertida obliga a los docentes a valorar
continuamente cmo ayudar a los estudiantes a adquirir diferentes conceptos y qu tipo
de materiales son los ms adecuados para lograr este objetivo. El papel del profesor por
tanto es no slo ms importante, si no que presenta una demanda mayor de tiempo y
esfuerzo que para elaborar clases que dentro del formato tradicional. Los docentes
deben implicarse en proporcionar una crtica adecuada al alumno y evaluar su trabajo, y
a la vez que toman un rol menos prominente en el aula son piezas esenciales en la
elaboracin de estos nuevos contenidos (Marshall, H. 2014).
692

En el departamento de Ciencias Biomdicas Bsicas de la Universidad Europea

de Madrid deseamos implementar el modelo clase invertida con el objetivo de hacer al
alumno el centro de su propio proceso de aprendizaje. Con el fin de obtener un anlisis
objetivo de la percepcin real de los alumnos ante una clase invertida se ha realizado un
estudio usando una flipped classroom integrada dentro de la asignatura Morfologa,
Estructura y Funcin (MEF) de 2 curso del Grado en Medicina.
La finalidad del estudio es proporcionar a los docentes una orientacin sobre los
beneficios de las clases con metodologa flipped, as como de sus inconvenientes,
conociendo las preferencias de los alumnos al comparar una clase tradicional con una
clase invertida. En resumen, planteamos responder a dos preguntas fundamentales:
Cul es la percepcin que tienen los estudiantes de una flipped classroom o clase
invertida?, y Los alumnos prefieren clases invertidas o impartidas segn el mtodo
tradicional?
2. CONTEXTO DEL ESTUDIO
Los alumnos pertenecen al 2 curso del grado de Medicina y cursan una
asignatura integrada que incluye Anatoma, Histologa y Fisiologa. La asignatura
integrada se imparte por sistemas o aparatos. El estudio se realiza usando como muestra
a 61 alumnos pertenecientes a los grupos de maana y tarde y usando como referencia
estudios previos (Rodrguez Learte y Fernndez Vaquero, 2014). La actividad de clase
invertida que se analiza tiene lugar durante una sesin de 2 horas de clase. Al finalizar
la misma se ha proporcionado a los alumnos un cuestionario a completar de manera
annima en el que, utilizando una serie de preguntas, se valoran sus percepciones sobre
la clase. El cuestionario se ha proporcionado en formato papel y se ha facilitado a travs
de la plataforma virtual Moodle.
3. DINMICA DE LA ACTIVIDAD
La actividad consiste en una clase invertida diseada segn el criterio seguido
aos anteriores (Rodrguez Learte y Fernndez Vaquero, 14) sobre la que previamente
se les han dado unas indicaciones a los alumnos. Esas indicaciones estn resumidas en
un anuncio que se hace pblico a travs de la plataforma Moodle, a disposicin de todos
los alumnos. En la actividad se van a incluir las siguientes indicaciones: en primer
lugar, se proponen una serie de recursos bibliogrficos y de Webs de consulta para que
el alumno las maneje cuando elabore la informacin que se pide para la clase invertida.
Se les indica a los estudiantes que elaboren una cheat sheet o hoja de repaso
en la que se enumeren con claridad los puntos que se estudian. Para ello se les indica
con precisin que la extensin mxima de este documento es de una carilla A4. En el
aula, los estudiantes se renen en grupos y disean entre todos cuatro preguntas tipo test
razonadas, para presentarlas a modo de flash cards o fichas (30 minutos). Las
fichas son una serie de preguntas y respuestas cortas para repasar conceptos discutidos
en la clase que se elaboran en formato tarjeta. Para ello se les pide a los estudiantes
que traigan a clase su porttil o tablet. La elaboracin de estos recursos permite que
entre los estudiantes se establezca un debate que ayuda a la resolucin de las fichas
693

presentadas por el resto de los compaeros. Adems durante la clase invertida se invita
a los alumnos a que realicen una hoja de repaso comn. La hoja de repaso es un
resumen que se elabora en un espacio limitado en el que se tiene que compendiar toda la
informacin que se ha discutido en la clase bien en formato esquema o en formato tabla.
El objetivo de la elaboracin de este recurso es crear una herramienta de
consulta rpida que el alumno pueda utilizar durante las clases presenciales para resumir
y clarificar conceptos, con el fin de que le sirve de ayuda de cara a estructurar lo
aprendido de nuevo en cada sesin presencial y a resolver posibles dudas que surjan.
Para la elaboracin de la hoja de repaso, el profesor acta como gua, ayudando a
completar los puntos a tratar.
Figura 1 - (Learte, A.R, Vaquero, A. F. y Vega, D 2015). Dinmica de flipped

classroom propuesta a los estudiantes de 2 curso del Grado en Medicina, en la
asignatura MEF.
4. MUESTRA
La actividad se realiza en diferentes grupos de alumnos inscritos en la asignatura
Morfologa, Estructura y Funcin del 2 curso del grado de Medicina. Tras realizar la
actividad los alumnos realizan un pequeo cuestionario en el que se consultan sus
percepciones sobre la clase. El cuestionario se ha proporcionado a algunos grupos en
formato papel, en la misma clase. En otros grupos el cuestionario se ha facilitado a
travs de la plataforma Moodle. El nmero total de alumnos consultados es de 61.
5. CUESTIONARIO
El cuestionario se ha elaborado siguiendo las pautas publicadas anteriormente en
un trabajo de investigacin educativa expuesto en una disertacin de Mster en la
Universidad de British Columbia (Canad) (Johnson, G. B. 2013). El cuestionario
contiene 13 preguntas en las que se invita al alumno a valorar diferentes aspectos de la
dinmica flipped que acababan de realizar (TABLA 1).
694

N
1
PREGUNTA
La Flipped Classrooom es un nuevo
concepto de clase: crees que te ha
ayudado a entender mejor esta parte de
la asignatura?
La flipped classroom es un mtodo

mejor que la clase tradicional
No recomendara la flipped
classroom a un amigo
La flipped classroom me da mejores

oportunidades para debatir con mis
compaeros
Estoy ms motivado para estudiar

MEF cuando hago una flipped
classroom
La flipped classroom no ha
mejorado en nada mi aprendizaje en
MEF
Me gusta ver vdeos en clase de MEF
Las redes sociales no son un medio

til de mi aprendizaje
Prefiero el mtodo tradicional de clase

que la flipped classroom
10
11
12
13
Cuando utilizas los vdeos sobre los

contenidos de la asignatura lo haces...
Los vdeos que se utilizan en la
asignatura..
Cuando visualizas los vdeos
relacionados con la asignatura).
La elaboracin de la worksheet te ha
enseado a resumir y exponer
conceptos
OPCIONES DE RESPUESTA
1 = totalmente de acuerdo
2=de acuerdo
3= indeciso
4=en desacuerdo
5=profundamente en desacuerdo
2=de acuerdo
3= indeciso
4=en desacuerdo
2=de acuerdo
3= indeciso
4=en desacuerdo
2=de acuerdo
3= indeciso
4=en desacuerdo
2=de acuerdo
3= indeciso
4=en desacuerdo
2=de acuerdo
3= indeciso
4=en desacuerdo
2=de acuerdo
3= indeciso
4=en desacuerdo
2=de acuerdo
3= indeciso
4=en desacuerdo
2=de acuerdo
3= indeciso
4=en desacuerdo
1 = Siempre en clase
2= Tanto en clase como en casa
3= Sobre todo en casa
1 = Prefieres verlos en clase
2 = Te gustara que estuvieran colgados en Moodle para consultarlos en casa
1 = Tomas notas
2 = Pones atencin exclusivamente al vdeo
2=de acuerdo
3= indeciso
4=en desacuerdo
Tabla 1: Cuestionario de valoracin de la flipped classroom
695

6. RESULTADOS
Los alumnos reciben positivamente la elaboracin de la clase invertida,
mostrndose de acuerdo en que les ha ayudado a entender mejor una parte concreta de
la asignatura y en que ha mejorado con ella su aprendizaje de los conceptos discutidos
en clase (En la pregunta 1, el 60,7% de los alumnos encuestados piensa que la clase
invertida le ha ayudado a entender mejor una parte concreta de la asignatura). Tambin
estn de acuerdo en que este mtodo les proporciona mejores oportunidades de debatir
sobre la asignatura con sus compaeros (en la pregunta 4 el 51% de los alumnos
responden que la clase invertida les ha ofrecido mejores oportunidades para hacerlo).
Sin embargo, los alumnos responden ambiguamente sobre su preferencia hacia
la clase invertida frente al mtodo tradicional (en la pregunta 2, el porcentaje de
indecisos es de un 26%), a pesar de que recomendaran este tipo de clase a un
compaero (en la pregunta nmero 3, un 52,5% de los alumnos recomendaran la clase).
Tambin muestran sensaciones ambiguas ante la motivacin que este tipo de clase les
supone a la hora de estudiar la asignatura (en la pregunta 5, el 28% de los alumnos se
muestra no se deciden a opinar si la elaboracin de la flipped classroom les ha
resultado ms motivadora que una clase tradicional).
Figura 2. Valoracin de los alumnos de la flipped classroom. Comparacin con el

mtodo tradicional.
696

En cuanto al uso de los diferentes recursos en clase, la mayora ve til el uso de

redes sociales para su aprendizaje (en la pregunta 8, el 44% de los alumnos opinan que
las redes sociales son un medio til para aprender). Del mismo modo, los alumnos
tambin apoyan la visualizacin de vdeos en el aula (en la pregunta 7, el 38% apoya
esta opcin), aunque prefieren que estn disponibles en Moodle para consultarlos
libremente (en la pregunta 11, el 69% de los alumnos opina que preferira que los
vdeos estuvieran disponibles en Moodle). Segn las respuestas, los alumnos prefieren
visualizar los vdeos sin tomar notas sobre el contenido de los mismos (en la pregunta
12, el 80% de los alumnos responde que prefiere poner atencin exclusivamente al
vdeo).
Tambin nos resultaba de gran inters comprobar la acogida de la elaboracin de
los recursos propuestos en clase, como las fichas o las hojas de repaso: la mayora ha
evaluado positivamente la elaboracin de esta ltima durante la clase (en la pregunta 13,
el 67,2% de los alumnos se muestra de acuerdo en que la worksheet le ha ayudado a
resumir y exponer conceptos).
Figura 3. Valoracin de los alumnos sobre el uso de vdeos y redes sociales en la

flipped classroom.
697

7. CONCLUSIONES
Nuestro estudio refleja que los alumnos reciben positivamente la realizacin de
la flipped classroom pero siguen mostrando cierta preferencia por el mtodo de clase
tradicional. Esta conclusin se presta a un anlisis en profundidad, puesto que hubiera
sido esperable una mejor acogida de las dinmicas invertidas entre un alumnado
acostumbrado a manejar nuevas tecnologas como recurso para obtener informacin.
Probablemente esta percepcin es fruto del trabajo extraordinario que supone
para el alumno encontrar y organizar la informacin desde mltiples canales (vdeos,
webs, tutoriales), frente al mtodo tradicional, mucho ms unidireccional y simple, en el
que el alumno confa toda la recepcin de informacin en el profesor que imparte la
asignatura.
Del cuestionario realizado tambin se puede concluir que los alumnos prefieren
gestionar por s mismos los recursos disponibles en las plataformas sociales para el
estudio de la asignatura. Los alumnos no estn acostumbrados a tomar notas, aunque
reciben positivamente la elaboracin de esquemas y resmenes en clase para que les
ayude en la comprensin de diferentes conceptos. Este ltimo punto es muy interesante,
puesto que indica que el alumno percibe mejor diferentes conceptos si l mismo elabora
esquemas a mano alzada que le permitan plasmar de manera sencilla conceptos
aprendidos mucho ms complejos.
8. REFERENCIAS
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flipped classroom para asignaturas de ciencias bsicas. XI Jornadas de Innovacin
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EE E
EE EE EE E(eJ EM P LOSer
698

IRRACIONALIDAD Y PENSAMIENTO SISTMICO. UNA

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE TRANSVERSAL
Marcos Alsina, Sila1, Vidal Garca, Marta Esmeralda2
Universidad Europea
C/ Tajo S/N, 28670
e-mail: sila.marcos@uem.es
Universidad Europea
C/ Tajo S/N, 28670
e-mail: martaesmeralda.vidal@uem.es
Resumen. La educacin universitar ia adolece en muchas ocasiones de pensamiento

sistmico, y este pensamiento desar rolla en los alumnos competencias que les sern
necesar ias en su futura vida profesional. Los modelos econmicos tradicionales
habitualmente consideran la toma de decisiones como un proceso racional y cognitivo,
ignorando el papel que las emociones y sus componentes psicolgicos desempean en
la toma de decisiones econmicas.
En esta comunicacin se presenta una actividad transversal realizada con alumnos de
las asignaturas Habilidades Directivas y Fiscalidad Empresar ial de la Universidad
Europea de Madr id, en la que, a travs de un supuesto de traslacin impositiva y del
Juego del Ultimtum, se pretende desar rollar el pensamiento sistmico de los alumnos,
estudiar el altruismo y la cooperacin en la conducta humana en el proceso de toma de
decisiones, ayudar a los estudiantes a conocer las repercusiones que sus decisiones y
acciones tienen en los dems en un escenar io real y desar rollar competencias
transversales como el trabaj o en equipo, la toma de decisiones, negociacin,
comunicacin, liderazgo, pensamiento crtico o juicio tico. Los resultados obtenidos
han sido muy positivos.
Palabras clave:
Transversalidad.
Toma
de
decisiones,
Emociones,
Pensamiento
Sistmico,
1. INTRODUCCIN Y MARCO TERICO

La educacin en general y, por tanto, la educacin universitaria, se ha centrado en el
denominado pensamiento cientfico basado fundamentalmente en la racionalidad y en el
control. Sin embargo, una nueva corriente cuestiona este pensamiento puesto que
adolece de aspectos tan presentes en la vida real como la incertidumbre y la
irracionalidad. Esta nueva corriente propone abandonar el paradigma de la racionalidad
calculatoria, que presupone una ontologa de lo estable, bien regulado y dominable (con
tcnicas adecuadas) para ingresar al paradigma de la incertidumbre y la inseguridad
(Aguerrondo, 2009).
699

La introduccin del pensamiento sistmico o, en otras palabras, de la complejidad de la

realidad y de las interrelaciones, supone el desarrollo de competencias que sern
necesarias para los alumnos en su futura vida profesional (Tobn, 2008; Gairn, 2007,
entre otros).
En el rea de conocimiento que nos ocupa, los modelos econmicos tradicionales
normalmente consideran la toma de decisiones como un proceso racional y cognitivo,
en el que los individuos actan buscando su propio beneficio a travs de la
maximizacin de sus ganancias o minimizacin de sus prdidas (Ho, Lim & Camerer,
2006). No obstante, enfoques recientes como el emergente campo de la neuroeconoma
o la economa del comportamiento han proporcionado pruebas de que las emociones y
sus componentes psicolgicos desempean un papel importante en la toma de
decisiones econmicas (Sanfey, Rilling, Aronson, Nystrom & Cohen, 2003); vant
Wout, Kahn, Sanfey & Aleman, 2006). La economa del comportamiento estudia cmo
los agentes realizan sus elecciones. Se basa en premisas de la psicologa para hacer
predicciones acerca de la toma de decisiones, y muchas de estas predicciones son
opuestas al modelo econmico convencional de agentes racionales. Durante dcadas,
los investigadores de decisiones conductuales y psiclogos han sugerido que los seres
humanos tienen dos modos de procesar la informacin y tomar decisiones. Un sistema
de pensamiento es automtico, instintivo y emocional, basado en responder
intuitivamente a los problemas que puedan surgir. El otro sistema es ms lento, lgico y
deliberado (Beshears & Gino, 2015). Daniel Kahneman, premio Nobel de Economa en
2002 por integrar elementos de la investigacin psicolgica en la ciencia econmica,
principalmente en lo referente al juicio humano y la toma de decisiones en entornos de
incertidumbre, populariz esta terminologa en su libro (Kahneman, 2011).
Los modelos econmicos estndar han ignorado la influencia de las emociones en el
proceso de toma de decisiones, idealizando que los agentes son perfectamente
racionales (Sanfey, Rilling, Aronson, Nystrom & Cohen, 2003). Sin embargo, en
numerosas ocasiones el comportamiento real de los individuos es diferente del que
predice el modelo econmico clsico de consumidores racionales. Por lo tanto, el punto
de vista estrictamente utilitario no se traduce en cmo se comportan realmente los
individuos cuando se enfrentan a una decisin. En la vida real, muchas veces las
personas no son racionales y se comportan en base a lo que consideran justo o tico. En
este sentido, se han llevado a cabo numerosas investigaciones para analizar si el estado
emocional influye en la toma de decisiones. Las limitaciones del modelo econmico
estndar se ilustran a travs de los hallazgos empricos del conocido Juego del
Ultimtum (Andersson, Galizzi, Hoppe, Kranz, van der Wiel & Wengstrm, 2010;
Guth, Schmittberger & Schwarze, 1983; Miekisz & Michal, 2012; Sanfey, Rilling,
Aronson, Nystrom & Cohen, 2003; vant Wout, Kahn, Sanfey & Aleman, 2006). El
Juego del Ultimtum introducido por Guth, Schmittberger y Schwarze (1983) es uno de
los juegos ms influyentes de la economa experimental que demuestra que en realidad
los individuos no se comportan de manera racional. En el mismo, una suma de dinero se
divide entre dos personas: el que hace la propuesta y el que responde. El que propone
decide cmo debe dividirse el dinero entre ambos. El que responde decide si acepta o
rechaza la oferta. Si acepta la oferta, la cantidad de dinero se divide entre ambos segn
lo acordado. Sin embargo, si rechaza la oferta, ningn jugador recibe nada. El juego
finaliza cuando el que responde realiza su eleccin (Guth, Schmittberger & Schwarze,
1983; Miekisz & Michal, 2012; Sanfey, Rilling, Aronson, Nystrom & Cohen, 2003;
vant Wout, Kahn, Sanfey & Aleman, 2006; Zhang, 2013). Segn la teora econmica
700

estndar, independientemente de lo que ofrezca el que realiza la propuesta (jugador A),

el que responde (jugador B) debera aceptar siempre, puesto que sea lo que sea siempre
ser ms que nada, que es lo que tiene al inicio del juego. Por lo tanto, la estrategia
racional para el jugador A sera ofrecer la cantidad ms baja posible, y para el jugador B
aceptarla (Sanfey, Rilling, Aronson, Nystrom & Cohen, 2003; Zhang, 2013). Sin
embargo, aos de experimentos muestran que los humanos no son as, ya que prefieren
un reparto justo y equitativo. En numerosos Juegos del Ultimtum realizados en
diferentes pases en los ltimos aos el resultado ha sido que el que hace la propuesta
tiende a ofrecer alrededor del 50% del total, y el que responde rechaza ofertas que
considera demasiado bajas (Zhang, 2013), como una forma de castigar al oponente, ya
que piensa que ste ltimo est siendo egosta. La mayora de jugadores B prefieren
castigar a su oponente cuando ste les ofrece una cifra inferior al 20% o 30% del total,
es decir, que la avaricia a partir de este punto es castigada de forma sistemtica (Sanfey,
Rilling, Aronson, Nystrom & Cohen, 2003). Ante un acuerdo que se considera injusto, o
ante un abuso de poder, la indignacin del individuo crece, y a pesar de perderlo todo se
prefiere la justicia a un beneficio humillante. Por su parte, el jugador A imagina que su
oponente rechazar cualquier propuesta injusta, por lo que tender a equilibrar la oferta
(por ejemplo, 40-60%). Una explicacin econmica a estos resultados es que los
individuos irracionales tienen preferencia por la equidad (Zhang, 2013). De esta forma,
el rechazo de una oferta injusta es visto como una especie de castigo que inhibe
conductas egostas. La emocin negativa que provoca al individuo dicho
comportamiento injusto lleva a rechazar determinadas ganancias como forma de
castigar al oponente (Sanfey, Rilling, Aronson, Nystrom & Cohen, 2003).
2. OBJETIVOS
Los objetivos de la actividad del presente estudio son los siguientes:
Introduccin del pensamiento sistmico flexibilizando los supuestos de
racionalidad y control.
Estudiar el altruismo y la cooperacin en la conducta humana en el proceso de toma
de decisiones.
Facilitar la comprensin de la teora de la incidencia impositiva y sus resultados a
travs de una actividad de aprendizaje vivencial.
Ayudar a los estudiantes a conocer las repercusiones que sus decisiones y acciones
tienen en los dems en un escenario real.
Desarrollar competencias transversales como el trabajo en equipo, la toma de
decisiones, negociacin, comunicacin, liderazgo, pensamiento crtico o juicio
tico.
3. METODOLOGA
La actividad se llev a cabo en el segundo trimestre del curso acadmico 2014-2015 con
estudiantes de las asignaturas de Habilidades Directivas y Fiscalidad Empresarial de las
titulaciones de Direccin y Creacin de Empresas, Relaciones Internacionales y
Direccin Internacional de Empresas de Turismo y Ocio de la Universidad Europea.
Dado que ambas asignaturas se imparten en ingls, este fue el idioma utilizado por
profesoras y alumnos durante toda la jornada. La actividad se dividi en dos bloques: un
ejercicio sobre incidencia impositiva y el Juego del Ultimtum.
701

3.1.
Actividad de incidencia impositiva
En primer lugar, se dividi a los alumnos en grupos formados por aproximadamente

ocho alumnos (cuatro alumnos de cada asignatura), que formaban a su vez el
departamento financiero (alumnos de Fiscalidad de Empresarial) y el grupo de
managers (Habilidades Directivas). En el ejercicio se les plateaba que trabajan en un
hotel de cinco estrellas en Barcelona y que el gobierno local haba decidido establecer
un nuevo impuesto de 10 euros por noche de estancia sobre los hoteleros. Aplicando sus
conocimientos sobre incidencia impositiva, y dado que se les proporcionaban las
elasticidades precio de la oferta y de la demanda (esta ltima para cada uno de los tres
tipos diferentes de clientes: clientes de suites, clientes de habitaciones standard y
clientes oferta especial), el departamento financiero deba calcular qu parte del
impuesto podran trasladar a cada tipo de cliente. A continuacin, deban explicarle a
los managers cul sera la subida de precios segn la frmula aplicada y por qu,
explicndoles cmo depende la traslacin impositiva de las elasticidades relativas de la
oferta y la demanda. En ltimo lugar, deban decidir conjuntamente qu precios finales
fijaran teniendo en cuenta el nuevo impuesto y la teora sobre la incidencia impositiva
y explicar cmo haban tomado esa decisin.
3.2.
Juego del Ultimtum
El Juego del Ultimtum es un experimento que sirve para detectar la capacidad para
decidir de forma emocional. Como se ha mencionado previamente, se juega en parejas.
Se les entrega cien euros (en monedas de un euro) para que los compartan. El jugador A
es el que debe decidir cunto se queda l y cunto ofrece al otro (el reparto puede ir
desde uno a cien euros). Solo se puede hacer una nica propuesta, no hay ms
negociacin posible. El jugador B debe decidir si acepta o no el ofrecimiento. Si acepta,
se reparten el dinero tal y como haba propuesto el jugador A; si no acepta, los dos
pierden y ninguno recibe nada. Las decisiones se toman sin comunicarse oralmente,
sino que se escriben en un papel. Una vez los estudiantes realizaron sus elecciones se
llev a cabo un breve debate en el que se les pregunt cules crean que eran los
resultados esperados y los ms comunes, qu tipo de propuestas consideraban que
haban sido aceptadas y rechazadas, y qu predeca todo ello sobre el comportamiento y
la toma de decisiones individuales.
4. RESULTADOS
4.1.
Actividad de incidencia impositiva
Partiendo del importe del impuesto que podran trasladar segn la teora de la incidencia
impositiva y cada tipo de cliente, los alumnos decidieron fijar los siguientes precios
finales:
Para los clientes de suites, seis de los ocho grupos decidieron establecer un
precio final superior al que dictaba la teora de la incidencia impositiva. El
argumento fue el mismo en todos los grupos: este tipo de clientes tiene un poder
adquisitivo ms alto y, por tanto, son menos sensibles al precio, por lo que la
demanda no se ver afectada por una subida del precio.
Para los clientes de habitaciones standard, tres de los ochos grupos decidieron
bajar los precios ligeramente y aportaron la misma explicacin: con esta bajada
esperaban atraer clientes de este tipo ya que su demanda s es sensible al precio,
702

4.2.
de modo que pudieran incrementar sus ingresos a pesar de soportar una mayor
cantidad del impuesto de lo predicho por la teora de la incidencia impositiva.
Dos de los ocho grupos redondearon el precio incrementndolo apenas un euro
y, por ltimo, tres de los grupos dejaron el precio que les proporcionaba la teora
de la incidencia impositiva.
Para los clientes oferta especial, cinco de los ocho grupos decidieron reducir el
precio argumentando la mayor sensibilidad de estos clientes al precio y
ajustndolos en algunos casos a lo que los alumnos denominaron precios
psicolgicos (99 en lugar de 101, por ejemplo). El resto de los grupos
decidieron dejar los precios igual que los determinados por la teora de la
incidencia impositiva. Ningn grupo decidi incrementar el precio.
Juego del Ultimtum
Los resultados del Juego del Ultimtum fueron los esperados (ver Tabla I). La mitad de
los estudiantes (jugador A) realizaron propuestas en las que repartan el dinero de forma
igualitaria con sus compaeros (50 euros para cada uno), las cuales fueron aceptadas. El
25% de jugadores A ofreci 40 euros a su compaero (quedndose ellos con 60), oferta
que tambin fue aceptada por los jugadores B (nicamente una fue rechazada).
Asimismo, el 13% de las propuestas fueron 70 euros para el jugador A y 30 para el
compaero, las cuales tambin fueron aceptadas. Finalmente, solo el 12% de estudiantes
realiz una propuesta del tipo 80-20 o 90-10, es decir, en la que ofreca a su compaero
menos del 20% del dinero. Todas estas ofertas fueron rechazadas.
% estudiantes
50%
25%
Ofertas Jugador A
Para m (A)
50
60
Para ti (B)
50
40
13%
12%
70
80-90
30
20-10
Respuestas jugador B
Tabla I. Resultados Juego del Ultimtum.
100% Acepta
75% Acepta
25% Rechaza
100% Acepta
100% Rechaza
Los resultados del presente estudio corroboran y amplan investigaciones previas que
demuestran la importancia de las emociones en la toma de decisiones en entornos de
incertidumbre (vant Wout, Kahn, Sanfey & Aleman, 2006). Generalmente, no suele
haber jugadores que ofrezcan a su oponente cifras demasiado pequeas. En la prctica,
en la mayora de los casos el jugador A propone un reparto equitativo, y no suele ser
complicado llegar a un acuerdo. Ofertas muy bajas son rechazadas porque son
percibidas como injustas. En el debate posterior se analiz con los estudiantes los
diferentes resultados, destacando las ideas ya mencionadas: bajo un punto de vista
econmico estrictamente utilitarista, es decir, si ambos jugadores actuaran
racionalmente con el nico objetivo de maximizar su propio beneficio, la estrategia ms
eficaz para el jugador A sera ofrecer al jugador B el importe ms bajo posible (un
euro). Por su parte, el jugador B debera aceptar cualquier oferta por muy baja que sta
fuera, ya que de esta forma estara ganando algo de dinero, que siempre es mejor que
nada. Cualquier desviacin de este comportamiento de maximizacin racional (la
tendencia a elegir ms para uno mismo) implica la presencia de algn tipo de
componente emocional o valoracin tica por el individuo. De forma que el
703

comportamiento de los jugadores viene dado por motivos diferentes a la racionalidad

econmica, como la justicia o la equidad.
5. CONCLUSIONES
Mediante las actividades realizadas los estudiantes fueron capaces de tomar sus propias
decisiones en condiciones de incertidumbre, observar las consecuencias de su
comportamiento y reflexionar acerca de las elecciones realizadas (respecto de las
elecciones del resto de individuos).
La prctica permiti observar como, por una parte, la parte ms racional y lgica anima
a los individuos a aceptar cualquier propuesta econmica en la que haya una ganancia,
por baja que sea. Por otra, la parte emocional hace que se restablezca lo que se
considera justo. sta parte gana a la primera, haciendo que la decisin sea finalmente
emocional. A pesar de que las emociones inconscientes son las que dictan las reglas, el
resultado no es del todo irracional, ya que aporta innumerables ventajas: la indignacin
y la bsqueda de justicia ayudan en la vida a detectar de quin fiarse y de quin no.
Gracias a esta capacidad inconsciente se construye la vida social.
Para los alumnos de Fiscalidad Empresarial la actividad result una herramienta muy
potente para que aplicaran la teora de la incidencia impositiva a un hipottico caso real.
Y, adems, junto con el Juego del Ultimtum reflexionaran acerca de la irracionalidad
en la toma de decisiones econmicas. Desde el punto de vista de las competencias
transversales, esta actividad sirvi para desarrollar fundamentalmente competencias de
transversalidad, comunicacin en una lengua distinta a la nativa (en este caos, ingls),
trabajo en equipo y toma de decisiones.
Por su parte, los alumnos de Habilidades Directivas pudieron poner en prctica
habilidades estudiadas en la asignatura, como la toma de decisiones, negociacin,
cooperacin y trabajo en equipo, comunicacin o liderazgo, y observar sus
repercusiones al aplicarlas en una situacin real.
La prctica llevada a cabo tiene aplicaciones en numerosos campos, por lo que
resultara igualmente beneficioso desarrollarla en otras reas, asignaturas o grados.
Asimismo, mediante la prctica realizada se han fomentado competencias transversales,
tiles en cualquier mbito acadmico o profesional.
REFERENCIAS
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IBE/UNESCO Working Papers on Curriculum Issues, (8), 7.
Andersson, O., Galizzi, M., Hoppe, T., Kranz, S., van der Wiel, K. & Wengstrm, E.
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Zhang, B. (2013). Social Learning in the Ultimatum Game. PLoS One, 8(9), e74540.
705

AS S ENTIENDO Y DISFRUTO LA BIOQUMICA:

USO DE LA HERRAMIENTA EDUCLICK PARA
MOTIVAR Y MEJORAR EN BIOQUMICA
Romero Lorca, Alicia; Rodrguez Martn, Ivn; Snchez Morales, Ana Mara
Departamento de Ciencias Biomdicas Bsicas, Facultad de Ciencias Biomdicas y de la
Salud
c/ Tajo, s/n, 28 Villaviciosa de Odn
Madrid, Espaa
Alicia.romero@uem.es
Ivan.rodriguez@uem.es
Amaria.sanchez@uem.es
Resumen. Las asignaturas bsicas impartidas en los primeros cursos de los grados
suelen resultar arduas para los estudiantes pues ven poca relacin con sus futuras
profesiones. Esto resulta en una tasa baja de asistencia a clases. Por otra parte, los
alumnos estn poco acostumbrados al estudio continuado y suelen preparar los
exmenes con poca antelacin. Para invertir estas tendencias, los profesores de las
asignaturas Bioqumica I y II del Grado en Medicina hemos diseado un mtodo de
evaluacin complementario al de los exmenes, que consiste en la realizacin en clase
de tests de respuesta mltiple al final de cada tema mediante el mtodo del Clicker. El
5% de la nota media de estos tests se suma a la nota de los parciales. Nuestros
resultados demuestran que se favorece a aquellos alumnos que asisten regularmente a
clase y que llevan un estudio continuado a lo largo del temario, puesto que obtienen un
incremento en su calificacin. Adems, aumenta la motivacin hacia la asignatura y,
sobre todo, los resultados acadmicos han mejorado considerablemente.
Palabras clave: Cuestionarios, Educlick, evaluacin, estudio continuado, asistencia.
1. INTRODUCCIN
En los primeros cursos de las titulaciones enmarcadas dentro de la Facultad de
Ciencias Biomdicas y de la Salud se imparten las asignaturas bsicas sobre las que se
fundamenta el conocimiento de las materias que se trabajarn en cursos superiores. Este
hecho hace que sean especialmente importantes, pero tambin arduas para los alumnos,
ya que les parecen alejadas de su futura profesin (Prez et al., 2015). Resulta, por ello,
difcil conseguir una motivacin y actitud adecuadas para el total aprovechamiento de
los recursos que se ofrecen al estudiante (Etxegarai et al., 2015).
Por otra parte, la mayora de los estudiantes estn habituados a organizar el tiempo
de estudio en torno a las fechas de exmenes, de forma que solo estn estudiando
aquella materia cuyo examen est cerca, abandonando el estudio y, en muchas
ocasiones, tambin la asistencia a clase de las otras materias. Esta forma de trabajar
complica enormemente el aprendizaje, puesto que dificulta la maduracin de los
conceptos complejos inherentes a las asignaturas bsicas. El tiempo dedicado a cada
1
706

asignatura se reduce y cuando llega, est exento de explicaciones, ejemplos y ejercicios

realizados en clase por parte del profesor, puesto que no asistieron a clase, con lo que el
estudio se limita a memorizar apuntes, que muchas veces no son propios, y/o libros.
Estas dificultades tradicionalmente asociadas a este tipo de asignaturas con las que el
alumno no conecta de manera inmediata, han sido ampliamente abordadas y
supuestamente superadas por los mtodos de evaluacin continua asociados a las nuevas
tendencias y nuevas tecnologas (Crdoba Daz, 2015). Nosotros llevamos ya varios
aos abordando la implantacin de. Espritu de Bolonia e innovando en nuevas tcnicas
docentes y de uso de las TICs (Lesmes Celorrio M. & Rodriguez Martn I., 2011;
Gonzlez Soltero, R. et al., 2012; Rodrguez-Martn, I. et al.; 2013; Romero Lorca, A.
et al.; 2013; Snchez Moral, AM. et al., 2014), pero atendiendo a la dificultad que
supone la baja motivacin de los alumnos de Medicina hacia la Bioqumica y los
resultados no del todo satisfactorios nos planteamos innovar de nuevo para iluminar esta
dificultad. Teniendo en cuenta que la mayor motivacin del alumnado suele ser las
calificaciones y que aquello que no es evaluado pocas veces es tenido en cuenta por los
estudiantes, es obvio que este campo puede ser utilizado para la consecucin de los
objetivos del profesor.
El objetivo del equipo de trabajo de las asignaturas Bioqumica I y II del Grado en
Medicina es impulsar la modernizacin de la docencia y el aprendizaje relacionados con
las asignaturas bsicas impartidas en el Departamento de Ciencias Biomdicas Bsicas,
estimulando el aprendizaje autnomo y la responsabilidad entre los estudiantes
(Camacho-Miano, MDM., & del Campo, C., 2014). Para ello hemos diseado y
llevado a cabo un mtodo de evaluacin asociado al examen terico que premia a
aquellos alumnos que asisten regularmente a clase y que suelen llevar al da los estudios
de sus asignaturas. De este modo pueden subir sus calificaciones significativamente y
observar el fruto de su esfuerzo diario.
2. DESCRIPCIN DEL MTODO
Al final del tema, independientemente del mtodo utilizado clase magistral,
aprendizaje cooperativo, flipped classroom, mtodo del caso, etc.-, se realiza un test en
clase. Se trata normalmente de unas 10 preguntas de respuesta mltiple, con cinco
opciones, con un nivel similar al utilizado en los exmenes.
Para su realizacin se utiliza el sistema Educlick (http://www.educlick.es). Este
sistema resulta rpido y cmodo para realizar en clase y proporciona las calificaciones
inmediatamente despus de la realizacin del test.
Las preguntas se proyectan en Power Point, con un formato determinado por el
programa Educlick, como se indica en la figura 1:
2
707

Figura 1.- Ejemplo de diapositiva con pregunta test adaptada al sistema Educlick.
Los alumnos poseen cada uno un mando a distancia identificado con un nmero
(figura 2) que se corresponde a su nombre y nmero de expediente.
Figura 2.- Mando del sistema Educlick.
El profesor puede decidir la puntuacin de las preguntas y si los errores restan o no,
as como el tiempo destinado a cada pregunta.
Al final del tiempo destinado a responder cada pregunta, se puede ver la estadstica
de respuestas. Este momento es ideal para comprobar por ambas partes la comprensin
de conceptos y sirve para clarificar y preparar a los alumnos para las siguientes
preguntas. Nada ms terminar el test, los alumnos pueden ver sus calificaciones.
Se realiza un test por cada tema o por cada dos, dependiendo de la longitud de los
temas y de la relacin entre ellos.
De todas las calificaciones de un alumno en los tests correspondientes al temario de
cada examen parcial, se calcula la media aritmtica, teniendo en cuenta que la ausencia
el da en que se realiza un test corresponde a un cero. De esta media, el 5% se aade a la
calificacin obtenida en el parcial correspondiente.
Es de sealar que la calificacin de los tests nunca resta. Si un alumno decide no
asistir a clase y no realizarlos, su media ser un cero y no aumentar en ningn modo la
calificacin del examen terico, pero tampoco disminuir la nota.
Para poder extraer una informacin objetiva de nuestra iniciativa llevamos a cabo
una encuesta entre los estudiantes con el fin de obtener informacin desde su punto de
vista. Las preguntas que se realizaron aparecen en la figura 3.
3
708

Figura 3.- Encuesta que se pas a los estudiantes.
Como puede observarse en la figura 3, les preguntamos por distintos aspectos

relacionados, no solo con los cuestionarios tipo test especficos de nuestra asignatura
utilizando el sistema de Educlick (Liu et al., 2003; Montero Martn, J et al., 2013), sino
tambin con el modo de evaluar las asignaturas mediante test con respuestas de eleccin
mltiple y el modo especfico de llevarlo a cabo.
3. RESULTADOS
Clasificamos nuestros resultados desde dos puntos de vista. Nuestros resultados
objetivos en cuanto a asistencia a clase, percepcin por parte del profesor y resultados
acadmicos y por otra parte, lo que la encuesta a los estudiantes nos ha permitido
concluir (Mate, A et al., 2011).
Desde el primer punto de vista, observamos que la asistencia a clase es mucho
mayor, nuestra percepcin como profesores indica que este nuevo sistema
complementario motiva y prepara mejor a nuestros estudiantes a la vez que clarifica,
gracias a la correccin inmediata por parte del profesor. Adems contribuye a que
aumente la sensacin de seguridad del alumnado de cara a la evaluacin continua de la
asignatura. Ello es importante pues el estrs y la ansiedad de los estudiantes disminuyen
y aumenta su rendimiento considerablemente, lo que se ha traducido en una mejora de
sus resultados acadmicos. Ello tambin tiene que ver con el aumento del feedback y de
interaccin con nuestros estudiantes, de manera que ellos conocen cmo van, en qu
fallan, qu deben hacer para mejorar, preguntan, nosotros aclaramos y adems ello
sucede en el aula, de una manera ms integrada y armnica (Moral, FJM., & de Marcos
Ortega, L., 2014).
Las ventajas de este mtodo son mltiples:
a) Se favorece al alumno que asiste regularmente a clase.
4
709

b) Se favorece al alumno que estudia con regularidad y lleva el temario al da.

c) Se proporciona un mtodo al alcance de todos los alumnos de subir su nota de
examen. Con esto se pala en parte el hecho de que el alumno puede rendir
menos en el examen de lo que podra debido a los nervios.
d) La correccin es inmediata y se puede incidir en aquellos conceptos en los que
ms fallan los alumnos gracias a la estadstica de respuestas que permite el
programa.
e) El mtodo tiene ventajas sobre los cuestionarios en lnea, puesto que la
retroalimentacin por parte del profesor es inmediata.
f) Se le ha proporcionado un sistema para subir la calificacin a aquellos alumnos
(aunque es un pequeo porcentaje) que trabajan la asignatura pero que en el
examen se quedan al borde del aprobado.
g) El mtodo es fcilmente aplicable a cualquier asignatura, ya que no implica
ninguna peculiaridad exclusiva de la Bioqumica.
Como desventaja, debemos sealar que la realizacin de los cuestionarios aumenta
el tiempo dedicado a cada tema, lo que nos ha obligado a reorganizar los cronogramas
de la asignatura.
Figura 4.- Encuesta que se pas a los estudiantes.
5
710

Siguiendo la figura 4, los resultados que arrojan las encuestas que hemos realizado son:
a) En relacin al modo de evaluacin con preguntas de eleccin mltiple tipo test
en general, los alumnos, que mayoritariamente no tenan experiencia al llegar a
la Universidad (pregunta 2) y han aprobado ms asignaturas que suspendido
(pregunta 1), lo ven como un mtodo adecuado aunque mejorable con la
complementariedad de las preguntas cortas (preguntas 3, 4 y 5).
b) Los estudiantes valoran positivamente los test especficos de la asignatura
porque ven que las preguntas tienen que ver con lo que se ve en clase, les
plantean retos, les motivan y adems les sirve para mejorar mayoritariamente su
motivacin y resultados hacia la asignatura (preguntas 6 a 13).
c) Los estudiantes que han cursado la asignatura ms de una vez ven
mayoritariamente mejorados sus resultados y motivacin (preguntas 14 y 15).
4. CONCLUSIONES
La utilizacin del mtodo de Educlick para la realizacin de cuestionarios en clase

permite la rpida calificacin, tanto por parte del profesor como del propio alumno, del
estudio continuado de los estudiantes y redunda en su motivacin hacia la asignatura.
Tambin mejoran la comprensin y los resultados.
Por otra parte, los profesores tienen con este mtodo una poderosa herramienta de
motivacin hacia la asistencia y la asignatura y de evaluacin continua y rpida, siendo
el da de realizacin del cuestionario el mejor momento para clarificar los conceptos.
REFERENCIAS
Camacho-Miano, M. D. M., & del Campo, C. (2014). Useful interactive teaching tool
for learning: clickers in higher education. Interactive Learning Environments, (aheadof-print), 1-18.
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Etxegarai, A., Fernndez, E., Eguia, P., Torres, E., & Buigues, G. (2015) Work in
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Gonzlez Soltero, Roco; Rodrguez-Martn, Ivn; Romero Lorca, Alicia; Snchez
Moral, Ana Mara (2012) Mirando al futuro: conexin directa con la investigacin
6
711

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Lesmes Celorrio, Marta y Rodrguez Martn, Ivn (2011). Integrating innovative
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undergraduate student self-directed primary research: a new approach. Abstract/poster.
VIII Jornadas de Innovacin Universitaria. 11 y 12 de Julio de 2011. Universidad
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Liu, T. C., Liang, J. K., Wang, H. Y., Chan, T. W., & Wei, L. H. (2003). Embedding
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Divulgacin y fomento de la docencia en bioqumica en una emisora de radio: Una
herramienta motivadora para nuestros estudiantes. Abstract/poster. X Jornadas de
Innovacin Universitaria. Julio de 2013. Universidad Europea de Madrid.
Romero Lorca, Alicia; Rodrguez-Martn, Ivn; Snchez Moral, Ana Mara (2013).
Innovacin docente en biomedicina: A journal club. Abstract/poster. X Jornadas de
Innovacin Universitaria. Julio de 2013. Universidad Europea de Madrid.
Snchez Moral, Ana Mara; Romero Lorca, Alicia; Rodrguez-Martn, Ivn (2014)
Flipped classroom en el laboratorio: aprendiendo a hacer ciencia Comunicacin Oral.
XI Jornadas de Innovacin Universitaria. Julio de 2014. Universidad Europea de
Madrid.
7
712

LA PERCEPCIN DE LA AUTO-EFICACIA DOCENTE

EN EL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD
EUROPEA DE MADRID
Martnez Vargas, Ana Elena1; Cruz Chust, Ana2; Bamond, Victoria3;
Strotmann, Birgit4; Fernndez Chaves, Ismael5.
1: Language Center
e-mail: anaelena.martinez@uem.es
2: Centro Profesional Europeo de Madrid
e-mail: ana.cruz@uem.es
3: Language Center
e-mail: bamond.victoria@uem.es
4: Language Center
e-mail: birgit.strotmann@uem.es
5: Language Center
e-mail: ismael.fernandez@uem.es
Resumen. Los resultados de investigaciones previas han establecido que la relacin

entre formacin y transformacin de la praxis educativa no es directa, sino que est
mediada por variables extrnsecas e intrnsecas al propio docente (Pozo, 2006). En este
ltimo sentido, la percepcin del profesorado respecto a su eficacia y las reas de
desarrollo en las que tienen ms inters, son aspectos a tener en cuenta en el diseo,
implantacin y evaluacin de los planes de formacin del profesorado de las
instituciones educativas.
Como primera parte de un proyecto de investigacin cuyo objetivo es comprobar el
impacto de la observacin en la eficacia docente, se presentan los resultados de la
percepcin de autoeficacia de 35 profesores antes de su proceso de observacin. Los
resultados van en lnea a los obtenidos en otras investigaciones (Prieto, 2009) en los
que los profesores universitarios se perciben ms capaces de implicar a los alumnos
activamente en su aprendizaje y menos capaces al evaluar los aprendizajes.
713

Palabras clave: Autoeficacia, Observacin formativa, Formacin del profesorado,

Educacin superior, Desarrollo docente
1. INTRODUCCIN
La incorporacin al Espacio Europeo de Educacin Superior ha llevado consigo un
replanteamiento de todo el sistema educativo universitario. Biggs (2006) describe una
serie de factores a los que el profesorado acadmico tiene que enfrentarse en el nuevo
marco acadmico (tamao de las clases, nuevas asignaturas, reciclaje, ) y que le
exigen ms desarrollo en sus competencias docentes. Tambin aade que las tensiones
por el aumento del coste de la educacin para los estudiantes y las exigencias del
retorno de la inversin en investigacin de las instituciones apuntan a tener
consecuencias en la calidad del aprendizaje.
Por su parte, Benito y Cruz (2005) resaltan que el cambio en el planteamiento de la
enseanza que actualmente se viene desarrollando en las universidades, ha surgido a
raz de la redefinicin de los objetivos de la Educacin Superior. El profesorado
universitario del siglo XXI est siendo testigo de cmo la docencia tradicional, donde el
profesor es el centro de todo el proceso de aprendizaje, va poco a poco siendo
desplazada por un tipo de enseanza ms activa, donde el estudiante juega un papel
principal y autnomo en su propio aprendizaje. La enseanza tradicional est dando
paso a las metodologas activas, mucho ms acordes con el perfil del estudiante actual.
La adopcin de estas metodologas activas arrastra consigo un cambio en la concepcin
del aprendizaje. El profesorado no slo deber hacer cambios en su enseanza directa en
el aula, sino que, adems, tendr que adquirir una serie de conocimientos para poder
hacer un seguimiento adecuado al alumno, cambiar los modelos tradicionales de
evaluacin por unos ms amplios, o adquirir una serie de competencias para adaptarse a
los cambios tecnolgicos.
Asumir este modelo de aprendizaje est siendo un importante reto para docentes e
instituciones educativas para dotar de calidad la docencia universitaria. De los
profesores est requiriendo que se impliquen activamente en su proceso de formacin,
que reflexionen sobre sus formas de hacer y que compartan sus buenas prcticas. De las
instituciones educativas est demandando un papel decisivo en canalizar el desarrollo
del profesorado hacia este modelo educativo, aportando, a su vez, planes de formacin
que incorporen metodologas alternativas y que atiendan a la diversidad de perfiles e
intereses de los profesores.
Segn Pozo (2006) la relacin entre la formacin y la transformacin de la praxis
educativa no es directa sino, que est mediatizada por variables extrnsecas e intrnsecas
tanto del contexto como las referidas al propio docente. Respecto a estas ltimas, el
mencionado autor asegura que las creencias implcitas del profesorado juegan un papel
determinante en el proceso de cambio de la prctica. Prieto (2009), siguiendo los
postulados de la teora socio cognitiva de Bandura (1977), establece diferentes tipos de
creencias comunes en todos los profesores, abarcando desde el aprendizaje, la
evaluacin, o la propia funcin docente hasta el control o la disciplina en el aula. Y hace
una mencin aparte a la autoeficacia del profesor, o la confianza que tiene en s mismo
en que el alumno aprenda. Numerosos estudios han surgido en este sentido, ya que el
714

concepto de eficacia percibida, entendida como la creencia del profesor en su propia

capacidad para conseguir logros, tiene amplias implicaciones en el campo docente, al
estar estrechamente ligada a la motivacin, ya que si no se confa en la propia capacidad
no existen incentivos para actuar. La ausencia de autoeficacia influye, por lo tanto, en la
labor de desempeo del profesor. Cuanto mayor sea el sentimiento de autoeficacia del
profesor, ms dispuesto estar a realizar cambios de mejora en su prctica docente
(Valle y Nez, 1989; Dodobara, 2005).
Una de las fuentes directas de informacin sobre la propia eficacia es la experiencia
vicaria, definida por la teora social cognitiva como el aprendizaje a travs de la
observacin de otras personas, que se eligen como modelos. En el campo docente,
observar a otros compaeros realizar con xito una tarea puede llevar a pensar al
profesor que observa, que l mismo puede llegar a mejorar sus destrezas docentes si
realiza un esfuerzo, siempre que las comparaciones se realicen con personas de
caracterstica similares. Si el observador no se identifica con el observado, la conducta
de ste no tendr un efecto importante en sus creencias de autoeficacia.
Valverde (2011) en su tesis Las Creencias autoeficacia en la prctica pedaggica del
docente universitario de Humanidades, Ciencias Sociales, Educacin y Ciencias
Contables, Econmicas y Administrativas, resalta el papel fundamental que juega la
observacin de la actuacin de otros profesores en la actividad de la prctica pedaggica
del profesor universitario. Y cita literalmente a Aebli (1998, pg.63):
Qu importante es en toda sociedad humana el aprendizaje mediante imitacin.
Bandura (1969, 1971, 1976) ha hecho ver en cuntos campos del comportamiento
humano desempea un papel el aprendizaje por observacin. El lenguaje, costumbres y
usos, modelos de comportamiento profesional, [] prcticas pedaggicas, sociales y
polticas se aprenden a partir de la observacin de modelos.
Como variable extrnseca, autores como Darling-Hammond y Snyder (2000) y Paricio
(2013) sealan la necesaria orientacin experiencial de los programas de formacin para
que el profesorado reflexione sobre sus preconcepciones, realice un anlisis crtico de
sus modelos e indague en nuevas formas de desarrollar su prctica docente. Una de las
fuentes directas de informacin sobre la propia prctica y la de otros es la observacin
entre iguales.
En el mbito docente, ser observado y observar a otros compaeros realizar con xito
una tarea puede llevar a confrontar concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje y
mejorar las competencias docentes. Los beneficios para el profesorado pueden ser
mltiples, desde aprender diferentes metodologas hasta mejorar en el uso de nuevas
tecnologas aplicadas a la docencia.
Bilash (2011) describe la observacin en el aula como la prctica de acudir a la clase de
otro profesor con el objetivo de observar, aprender y reflexionar. Por su parte, Waxman
(2003) enfatiza la importancia de la observacin vinculada a tres finalidades: 1)
describir prcticas de enseanza; 2) explorar metodologas en funcin de la tipologa del
alumnado; 3) mejorar la enseanza del profesorado a travs de la retroalimentacin.
Este aspecto, el feedback proporciona a los docentes informacin sobre cmo se
715

desempean en el aula que les sirve para implementar cambios y mejoras. Sternberg y
Horvath (1995) afirman que es a travs de la reflexin cuando el docente transforma su
experiencia en aprendizaje y desarrollo profesional. Adems, Bandura (1997) sostiene
que cambiar las creencias de la autoeficacia requiere una retroalimentacin capaz de
cuestionar las creencias prexistentes y la prctica actual.
2. CONTEXTUALIZACIN
En el curso 2015-16 la Universidad Europea ha puesto en marcha un Plan de Desarrollo
del Claustro en el que se ha complementado la formacin genrica y tradicional basada
en cursos y actividades breves, a una propuesta ms intensiva y participativa que
incorpora las comunidades de prctica, los proyectos de investigacin-accin, las
estancias internacionales y en empresa y la observacin formativa. En su diseo el Plan
incorpora los presupuestos del aprendizaje experiencial al ofrecer modalidades
formativas en las que el profesor tiene que ser sujeto activo de la accin, reflexionar y
compartir los resultados con otros para volver a mirar sobre su propia prctica
mejorndola, como es el caso de la observacin formativa. Las reas de inters del Plan,
y por tanto de mejora docente, se engloban en la labor de mentora, la enseanza en
entornos hbridos de aprendizaje y las vertientes tecnolgica, metodolgica,
competencial e investigadora.
En base a lo anteriormente expuesto, el grupo de autores del presente artculo lidera una
investigacin cuyo objetivo principal es evaluar el impacto de la observacin formativa
en la autoeficacia y prctica docente, sirviendo como origen de una tesis doctoral y
precursora del establecimiento de vas de investigacin futuras. Como objetivos
especficos se plantean:
-
Determinar si la observacin formativa produce cambios en la eficacia percibida

de los profesores participantes y su prctica docente en las dimensiones:
estrategias didcticas para la planificacin de la enseanza, implicacin activa
de los alumnos, interaccin y creacin de un clima positivo en el aula y
evaluacin del aprendizaje.
Establecer en qu reas de desarrollo se produce un mayor impacto: mentora,

enseanza en entornos hbridos, tecnologa, metodologa, desarrollo
competencial e investigacin.
Identificar posibles efectos colaterales que provoca la observacin formativa en

el desarrollo docente.
3. METODOLOGA
La metodologa de la investigacin se enmarca dentro de un paradigma de mtodos
mixtos (Johnson y Christensen, 2004), que combina recogida de datos cuantitativa y
cualitativa. El enfoque escogido para el diseo del estudio es cuasi-experimental sin
grupo de control, ya que la observacin, al formar parte del plan de desarrollo del
claustro de la Universidad Europea, la tienen que realizar todos los docentes y por lo
tanto no existe posibilidad de formar un grupo de control con un grupo de docentes que
no fuese a realizar dicha observacin.
716

En una primera fase se ha aplicado la escala de autoeficacia docente (desarrollado y

validado por Prieto, 2009) antes de que los participantes hayan realizado su
observacin. Una vez finalizada la accin de observar y ser observado se pasar de
nuevo el mismo instrumento con el fin de observar los cambios ocurridos. Durante el
proceso se entrevistar a los participantes para estudiar los factores que influyen en el
aumento o descenso de los niveles de autoeficacia.
El instrumento utilizado est compuesto por 44 tems que en los que se solicita
informacin al participante en dos cuestiones: Por un lado que expresen el grado en el
que se sienten capaces de utilizar distintas estrategias de enseanza posicionndose en
una escala de 1 a 6 (poco capaz/muy capaz), y por otro la frecuencia con que las
utilizan, donde el 1 representa nunca y el 6 siempre. Este doble anlisis permite
contrastar los datos entre la percepcin que de s mismo tiene el profesor y el uso que
hace de dichas estrategias. Segn la autora tiene que haber una coherencia entre la
autoeficacia percibida de los profesores y su enseanza, lo que implica un uso frecuente
de las diferentes estrategias didcticas. Los tems que conforman la escala se encuentran
dentro de cuatro grandes dimensiones de la enseanza universitaria: la planificacin de
la enseanza, la implicacin activa de los alumnos en su aprendizaje, la interaccin
positiva en el aula y la evaluacin del aprendizaje y de la funcin docente.
Esta publicacin se centra slo en el anlisis de los datos cuantitativos recogidos en la
fase inicial llevada a cabo hasta el momento sobre la percepcin de la autoeficacia en un
grupo de 35 profesores. Se ha optado por reunir una muestra de 35 docentes de la
Universidad Europea de distintos departamentos. El nmero de participantes se
considera oportuno para obtener datos cualitativos suficientemente ricos para asegurar
la saturacin. Aunque para estudios cuantitativos esta muestra es inferior a lo habitual,
dentro de este diseo de estudio se considera de mayor relevancia hacer un seguimiento
intensivo a los 35 sujetos reuniendo datos a travs de varios mtodos de recogida para
as obtener una foto ms completa de la realidad del impacto de la observacin
formativa en la percepcin de su autoeficacia como profesores universitarios. El mtodo
de muestreo ha sido de tipo incidental, no probabilstico, seleccionando a los profesores
a los que se ha tenido ms fcil acceso. Es por ello, que al pertenecer la mayora de los
investigadores de este proyecto a la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicacin
la mayor parte de la muestra est formada por profesores de esta Facultad, con un 91%
con contrato laboral de ms de 20 horas.
Un dato interesante y a tener en cuenta es que el ms del 90% han participado
previamente en procesos de observacin, bien como observados u observadores, lo que
hace que la mayora parta con experiencia similar en observacin formativa.
Respecto a las variables gnero, edad y experiencia docente, la muestra de profesores se
distribuye de la siguiente manera:
GNERO
Femenino
Masculino
Total
Hasta 35 aos
6
55%
5
45%
11
100%
De 36 a 45 aos
10
77%
3
23%
13
100%
Ms de 46 aos
5
50%
5
50%
10
100%
Tabla 1. Distribucin de los participantes segn gnero y edad
717
TOTAL
21
13
34

AOS EXPERIENCIA DOCENTE

Hasta 5 aos
6
18%
De 5 a 10 aos
12
35%
Ms de 10 aos
16
47%
Total
34
100%
Tabla 2. Total de aos de experiencia docente de participantes
4. RESULTADOS
Considerando estas variables (gnero, edad y experiencia docente) la eficacia percibida
por los profesores en cuanto a cuatro bloques caractersticos (la planificacin de la
enseanza, la implicacin activa de los alumnos en su aprendizaje, la interaccin
positiva en el aula y la evaluacin del aprendizaje y de la funcin docente) se refleja en
los siguientes resultados:
Como se puede observar en la tabla n 3 tanto los profesores como las profesoras de la
Universidad Europea de Madrid tienen una percepcin de s mismo como docentes
bastante alta, con una media superior a 5 en cada una de las cuatro dimensiones
medidas. Sin embargo, es interesante recalcar que los niveles de autoeficacia
manifestados por las profesoras son ligeramente ms altos que los profesores en lo que
se refiere a la implicacin, interaccin y evaluacin del aprendizaje, obteniendo los
profesores una mayor puntacin en la planificacin.
Gnero
Media
Femenino
Desv. tp.
Media
Masculino
Desv. tp.
Planificacin
Implicacin
Interaccin
Evaluacin
5,30
0,81
5,28
0,82
5,41
0,67
5,08
0,99
5,33
0,87
5,15
0,83
5,13
0,96
4,90
0,97
Tabla 3. Eficacia percibida por profesores segn gnero
Por otra parte, la edad refleja que los docentes entre los 36 y los 45 aos (tabla n 4) son
los que ms capaces se perciben en lo que se refiere a la planificacin, interaccin y
evaluacin, mientras que los profesores con ms de 45 aos revelan unos niveles de
autoeficacia ligeramente ms bajos que el resto, con excepcin de la planificacin,
donde se sitan unos puntos ms altos que los profesores ms jvenes de la muestra.
Edad
Hasta 35 aos
De 36 a 45
aos
Ms de 45 aos
Media
Desv. tp.
Media
Desv. tp.
Media
Desv. tp.
Planificacin
Implicacin
Interaccin
Evaluacin
5,27
0,95
5,26
0,88
5,24
1,00
4,99
1,00
5,40
0,86
5,22
0,88
5,46
0,64
5,17
1,03
5,29
0,69
5,20
0,71
5,15
0,71
4,84
0,87
Tabla 4. Eficacia percibida por profesores segn edad
718

Segn Bandura (1997) las experiencias de dominio son la fuente principal de la que se
alimenta la autoeficacia. Por ello, la experiencia docente constituye una variable
importante en las creencias de los profesores. Tal y como se puede observar en la tabla
n 5, los profesores encuestados con ms de 10 aos de experiencia manifiestan unos
niveles de autoeficacia bastante ms altos que el resto en cuanto a la planificacin,
implicacin y evaluacin, slo obteniendo una puntuacin ligeramente ms baja en la
interaccin. Curiosamente, son los profesores ms jvenes los que se revelan como ms
autoeficaces en lo que se refiere a la interaccin en el aula, lo que no es una sorpresa,
dado el esfuerzo que conllevan las relaciones interactivas que facilitan el aprendizaje en
el aula.
Aos Experiencia Docente
Media
Hasta 5 aos
Desv. tp.
Media
6 a 10 aos
Desv. tp.
Media
Ms de 10 aos
Desv. tp.
Planificacin
Implicacin
Interaccin
Evaluacin
5,14
1,03
5,03
0,94
5,43
0,65
4,85
1,16
5,18
0,87
5,09
0,84
5,13
0,98
4,84
1,03
5,56
0,64
5,41
0,76
5,39
0,68
5,23
0,85
Tabla 5. Eficacia percibida por profesores segn aos de experiencia docente
Finalmente, las reas de formacin a las cuales los profesores encuestados otorgan
mayor importancia se encuentran la investigacin y la metodologa, siendo la
hibridacin y la mentora las menos importantes.
rea de formacin
Investigacin
Metodologa
Tecnologa
Desarrollo competencial
MEDIA
4,6
4,5
4,3
4,2
DT
1,2
1,0
1,2
1,1
Hibridacin
Mentora
3,8
3,5
1,5
1,2
Tabla 6. reas de formacin ordenadas de mayor a menor nivel de importancia segn la media
5. CONCLUSIONES
La homogeneidad de la muestra en cuanto a dedicacin docente, rea de conocimiento y
experiencia previa en observacin puede que sea la causa de que los resultados de la
escala hayan salido tan altos. La mayora de los sujetos estn por encima del 5 de media
en su escala de percepcin de s mismos como docentes.
Al contrastar los datos con el estudio de Prieto (2009), cuya muestra estaba formada
por 362 profesores de 14 universidades espaolas diferentes, se ha podido observar
cierta similitud en los resultados. En ambos estudios una de las reas en las que los
profesores universitarios se sienten ms capaces es la implicacin activa de los alumnos
en su aprendizaje, siendo la evaluacin del aprendizaje y de la funcin docente la ms
baja.
719

REFERENCIAS
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioural change.
Psychological Review, 84, 191-215.
Benito, A.; Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la Docencia Universitaria en el
Espacio Europeo de Educacin Superior. Narcea, S.A. De Ediciones.
Biggs, John. (2006). Calidad del aprendizaje universitario (2 edicin). Narcea, S.A. De
Ediciones.
Bilash, O. (2009). The value of Observation. En lnea:http://www.education.ualberta.ca/
Darling-Hammond, L y Snyder, J. (2000). Authentic assessment of teaching in context.
Teaching and Teacher Education 16, 523-545.
Dodobara, F. R. (2005). Influencia de la autoeficacia en el mbito acadmico. Revista
Digital de Investigacin en Docencia Universitaria, 1(1), 16.
Johnson, B., y Christensen, L. (2004) (2nd ed.) (2002) Educational research:
Quantitative, qualitative and mixed approaches. Person Education Inc.
Pajares, F. (1996). Self-Efficacy Beliefs in Academic Settings. Review of Educational
Research, 66, 543-578.
Paricio, J. (2013). Repensar la formacin del profesorado? Por qu habramos de
hacer tal cosa? REDU. Revista de Docencia Universitaria, 11(3), 495-500.
Pozo, J.I. et al. (2006) Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Las
concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Gra.
Prieto Navarro, L. (2009). Autoeficacia del profesor universitario (2 edicin) Narcea,
S.A. De Ediciones.
Richards, J. y Farrel, T. (2005). Professional development for language teachers:
Strategies for teacher learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Sternberg, R.J. y Horvath, J.A. (1995). A prototype view of expert teaching.
Educational Researcher, 26 (6), 9-17.
Valle, A. y Nez, J.C. (1989) Las expectativas del profesor y su incidencia en el
contexto institucional. Revista de educacin, 290, 293-319.
Valverde, O. (2011) Las creencias de autoeficacia en la prctica pedaggica del
docente universitario de humanidades, ciencias sociales, educacin y ciencias
administrativas. Universidad de Valencia. Departamento de Educacin Comparada e
Historia de la Educacin. En lnea: http://roderic.uv.es/handle/10550/23319
Waxman, Hersh C., (2003). Classroom Observation. Encyclopedia of Education.
720

HERRAMIENTA DE SEGUIMIENTO ONLINE PARA

TRABAJOS DE FIN DE GRADO EN MEDICINA
Polo Portes, Carlos1, Condes Moreno, Emilia2
1: Facultad de Ciencias Biomdicas.
Departamento Clnico de Medicina.
e-mail: carloseduardo.polo@uem.es,
web: http://madrid.universidadeuropea.es/
2: Facultad de Ciencias Biomdicas.
e-mail: EMILIA.CONDES@uem.es,
web: http://madrid.universidadeuropea.es/
Resumen. El Trabajo de Fin de Grado (TFG) es una materia incluida dentro del plan
de estudios del grado de Medicina en la Universidad Europea de Madrid (UEM),
consta de 9 ECTS y se realiza en la fase final del plan de estudios; su ejecucin durante
sexto curso coincide con la preparacin del examen MIR, que constituye la pieza
fundamental del Graduado en Medicina para continuar su formacin. Teniendo en
cuenta este hecho y sin omitir las horas de tutoras presenciales, hemos diseado una
herramienta para seguimiento Online de los TFG, que le permita al estudiante tener
una retroalimentacin metodolgica facilitando ubicuidad. En este trabajo describimos
la herramienta, analizamos de los resultados del comportamiento en su utilizacin y
proponemos mejoras. La herramienta ha sido usada por el 86% de los estudiantes que
presentarn su TFG en este curso 2114-2015, pudindose interpretar como buena
aceptacin. La herramienta ha permitido una comunicacin virtual facilitando al
alumno el desarrollo consecutivo de su TFG. Adems de permitir un control, esta
herramienta servir para almacenar de forma electrnica los TFG definitivos. Se puede
proponer que para prximos cursos, el uso de esta herramienta tenga carcter
evaluativo y que se definan objetivos siguiendo una temporalidad.
Palabras clave: Trabajos de fin de Grado, Tutora, Comunicacin mediada por
ordenador.
1. INTRODUCCIN
El Trabajo de Fin de Grado (TFG) es una materia incluida dentro del plan de estudios
de un grado y consiste en la realizacin de Un Trabajo en el que el estudiante aplica
conocimientos, habilidades y competencias adquiridos durante sus estudios (BOE nm.
260, de 30/10/2007). El TFG tambin est reglamentado en la estructura general del
ttulo, por la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin en el Libro
Blanco del Ttulo de Grado en Medicina. (ANECA 2005).
721

El Real Decreto 1393/2007, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas

universitarias oficiales, recoge en su Artculo 12 las directrices para el diseo de ttulos
de graduado y en el apartado 12.7 se determina que el trabajo de fin de grado deber
realizarse en la fase final del plan de estudios. (BOE, 2007). En la UEM el TFG en
medicina representa 9 ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System
(ECTS) (Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos); 1 ECT=25
horas crdito.
El examen MIR (Mdico Interno Residente) es una prueba de evaluacin para acceder a
la formacin de una especialidad mdica en Espaa, consiste en una evaluacin de
conocimientos mediante un cuestionario de mltiples respuestas que tiene como fin
obtener una puntuacin prioritaria para elegir especialidad y hospital. La convocatoria
se publica en el Boletn Oficial del Estado. (BOE, 2014), unos meses antes de la
realizacin del examen.
Debido a que la puntuacin de este examen supone el 90% de la calificacin global para
acceder a la plaza de formacin como especialista, la preparacin del examen MIR
constituye la pieza fundamental del Graduado en Medicina para continuar su formacin.
La preparacin del examen MIR temporalmente coincide con el ltimo ao del grado y
por lo tanto con la realizacin del TFG.
El desarrollo de la Universidad Europea de Madrid ha evidenciado su primera
graduacin en el grado de medicina durante el curso 2013-2014, actualmente tiene 70
TFG matriculados para ser presentados en el presente curso 2014-2015 y las
previsiones para los prximos aos son de un crecimiento acelerado.
Los estudiantes matriculados en TFG de Medicina disponen de un tutor, profesor del
hospital donde cursan el 6to curso, que gua TFG desde inicio del curso acadmico,
recibiendo de estos tutores al menos tres tutoras y un coordinador de TFG UEM que
hace la tutora metodolgica y coordina la ejecucin de los trabajos. Durante el pasado
curso se trabajaron las tutoras presenciales, sin la existencia de una herramienta de
retroalimentacin en el Camus Virtual.
La innovacin educativa es una parte del proceso de perfeccionamiento del desempeo
docente. Salinas (2004) refiere que para adaptarse a las necesidades de la sociedad
actual, en los procesos de formacin, hay que desarrollar las vas de integracin entre
las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto hemos desarrollado una herramienta de
seguimiento Online que le permita al estudiante tener una retroalimentacin
metodolgica de su TFG con inmediatez temporal, facilitando ubicuidad sin que
sustituya las tutoras presenciales realizadas por el coordinador TFG UEM y los
respectivos tutores de cada trabajo. Esta herramienta tambin permite almacenar de
forma electrnica los TFG definitivos.
Con este trabajo, pretendemos describir la herramienta, analizar la adherencia de los
estudiantes y proponer sus mejoras.
722

2.
OBJETIVOS
2.1
Describir la herramienta Online desarrollada durante el curso 2014-2015

para el seguimiento de los TFG en medicina.
2.2
Analizar la adherencia de los estudiantes a esta nueva herramienta.
3.
MTODO
3.1
Descripcin de la herramienta:
Describimos la herramienta mediante narrativa e imgenes.
3.2
Anlisis de la adherencia de los estudiantes en la utilizacin de la

herramienta
Los estadsticos descriptivos se han calculado con frecuencias y porcentajes,
mediante el paquete estadstico SPSS versin 2.
4.
RESULTADOS
4.1 Descripcin de la herramienta:

Utilizando Campus Virtual se realiz un diseo temporal en tres etapas para que los
estudiantes matriculados en TFG tuviesen la posibilidad de subir el trabajo tanto la
Memoria como el Poster para que el coordinador de los TFG pudiese hacerles
correcciones y sugerencias.
Los estudiantes matriculados de TFG los tenemos distribuidos en tres grupos: M61 y
M62 correspondientes al Hospital Universitario de Getafe y M63 Hospital Universitario
Quirn.
En ambos hospitales se imparti una clase de dos horas de duracin donde se explicaron
todas las normativas de la Memoria y el Poster, correspondientes al TFG. Tambin se
explic esta herramienta de ayuda disponible en el Campus Virtual. Al inicio y antes del
vencimiento de cada plazo fue enviado por foro a todos los estudiantes un recordatorio
sobre la utilidad de la herramienta y sus plazos. Este trabajo no sustituy en ningn
momento las tutoras presenciales con estudiantes y tutores en los respectivos
hospitales.
La Etapa 1 y 2 permiten al estudiante editar la entrega cuantas veces quiera cambiarla y
al coordinador TFG hacerle individualmente los comentarios pertinentes de cada
edicin. La Etapa 3 consiste en entrega (subida) del documento final, tanto de la
memoria como del pster, para ser evaluados.
723

La instruccin de cada etapa estaba implcita en su enunciado:

Etapa 1:
Desde el 16 de Febrero 2015 al 12 de Abril 2015, ambos das incluidos; este ejercicio es
de seguimiento, y nos permite ir mejorando el trabajo en cada etapa.
Lo que suban yo lo reviso y les hago los comentarios de mejora, lo mejoran y me lo
reenvan. Habr ocasiones en que me bajar lo que han puesto, lo modifico en letra roja
y os lo envi para que lo modifiquis y as sucesivamente.
Esta es una herramienta online para poder ayudarlos, NO LOS ESTOY EVALUANDO.
Etapa 2:
Desde el 13 de Abril 2015 al 3 de Mayo, ambos das incluidos; En esta etapa subirn al
Campus Virtual el Documento de MEMORIA y el POSTER. (Son dos documentos).
Desde el 4 de Mayo al 17 de Mayo de 2015; Tienen que contactar con vuestros tutores
para mostrarle la VERSIN DEFINITIVA DEL POSTER Y LA VERSIN
DEFINITIVA DE LA MEMORIA. (AMBAS) = (Son dos documentos), para que
vuestros tutores de TFG puedan hacer su evaluacin.
Etapa 3:
Desde el 18 de Mayo al 29 de Mayo. Colgarn La Versin DEFINITIVA del Poster y
La Versin DEFINITIVA de la Memoria. (En Etapa 3 son dos documentos).
Entindase que el plazo de entrega de trabajos definitivos concluye a las 23:59 horas del
da 29 de Mayo de 2015.
En cada etapa ONLINE se realizaron las modificaciones y recomendaciones pertinentes

para cada alumno.
A continuacin exponemos las figuras correspondientes, las cuales son explicativas de

sus perodos, mtodo, objetivos y cronogramas.
Las figuras 1 a 3 se corresponden con vista general de la Etapa 1 en cada grupo y las
figuras 4 a 6 se corresponden respectivamente con la Etapa 2.
La Figura 7 muestra la herramienta desde el perfil individual del alumno. Ejemplo de

documentos enviados para su correccin.
724

Figura 1: Etapa 1 Grupo M61, al finalizr el plazo de entrega.
Figura 2: Etapa 1 Grupo M62, al finalizar el plazo de entrega.
Figura 3: Etapa 1 Grupo M63, al finalizar el plazo de entrega.
725

Figura 4: Etapa 2. Grupo M61, al finalizar el plazo de entrega.
726

Figura 7: Herramienta desde el perfil individual del alumno.

Ejemplo de documentos enviados para su correccin.
4.2 Anlisis de la adherencia de los estudiantes con la utilizacin de la herramienta

En la primera etapa de 44 alumnos de TFG subieron sus trabajos, lo que significa un
(61%) de utilizacin de la herramienta, mientras que en la segunda etapa fue utilizada
por 36 alumnos (52%). Esta disminucin significativa del uso de la herramienta entre la
Primera y la Segunda Etapa se debe a que de los 44 alumnos que subieron su trabajo en
la Primera Fase 24 no necesitaron de la Fase 2, pasando su trabajo directamente a fase
3. La fase 2 fue utilizada por 20 alumnos de forma consecutiva a la Fase 1 y 16 alumnos
que no introdujeron su trabajo en Fase 1, lo hicieron en Fase 2. De un total de 72
alumnos, 60 han hecho uso de la herramienta, mientras que doce no la han utilizado, de
los cules 2 no la necesitaron por tener su trabajo completamente hecho desde el inicio,
estos alumnos subirn sus trabajos directamente en Fase 3. Por lo tanto el 86% de los
estudiantes han hecho uso de la herramienta.
5.
CONCLUSIONES
5.1
Hemos descrito la herramienta Online diseada para el seguimiento de los

trabajos con una temporalidad, permitiendo una comunicacin virtual que
facilita al alumno el desarrollo consecutivo de su TFG.
5.2
La adherencia a la herramienta se puede interpretar como buena, ya que fue

utilizada por el 86% de los estudiantes.
6.
LIMITACIONES
Las etapas descritas han sido diseadas para la participacin y retroalimentacin
sin carcter evaluativo.
727

6.
RECOMENDACIONES
Proponemos, que para prximos cursos, que el uso de esta herramienta incluya
rbricas de evaluacin, con objetivos especficos para cada etapa.
Esta herramienta podra ser aplicada en cualquier entorno de proyecto o trabajo
susceptible de der polietpico.
7.
REFERENCIAS
Agencia Estatal Boletn Oficial del Estado. BOE (2007). BOE nm. 260, de 30/10/2007.
En: BOE-A-2007.18770. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se
establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales. (pp. 44037-44048).
Agencia Estatal Boletn Oficial del Estado. BOE (2014). BOE nm. 226, de 17/09/2014.
En: BOE-A-2015-3289, por el que se convoca a plazas de formacin sanitaria
especializada para Mdicos. (pp. 72679-72956).
Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. ANECA. (2005). En:

ANECA (Ed.) Libro Blanco. Ttulo de Grado en Medicina. Estructura general del ttulo.
(pp. 60-82).
SALINAS, Jess (2004)."Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza

universitaria". Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). [Artculo
en lnea]. UOC. Vol. 1, n 1. [Fecha de ltima consulta: 28/06/2015].
http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf
728

UTILIZACIN DE LA METODOLOGA PARTICIPATIVA

Y BASADA EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN
LA REALIZACIN DE UN BRIEFING DE MARKETING
De la Torre Loscos, Celia 1
1. Departamento de Educacin y Desarrollo Profesional
C/ Tajo s/n Villaviciosa de Odn, 28670. Madrid
e-mail: celia.delatorre@uem.es
Resumen: El objetivo de esta actividad es que los alumnos desarrollen conocimientos,

habilidades, destrezas, competencias, y actitudes (valores) objetivos, autnticos y
significativos. Se trata de desarrollar un briefing, recogido como contenido en el
Ciclo Formativo para el que se desarrolla esta actividad, Ciclo Formativo en Gestin
Comercial y Marketing. A travs de este trabajo de innovacin el alumno desarrolla los
contenidos del mdulo Marketing en el Punto de Venta, creando un producto
aplicado al punto de venta. Este proyecto pretende que los alumnos tengan una visin
ms clara de los contenidos del mdulo y su aplicacin en un proyecto de aula. El
proyecto nace de la necesidad del trabajo en equipo, bsqueda de la informacin a
travs del cual el alumno es consciente de la aplicacin de los contenidos tericos y su
relacin con el entorno profesional. Lo que se pretende con este proyecto es desarrollar
mtodos activos, productivos, adems de promover diferentes tcnicas de trabajo en
grupo, que conlleven a una dinmica grupal. Este proyecto est realizado por los
alumnos del Ciclo Formativo de Gestin Comercial y Marketing, los estudiantes
debern realizar un trabajo grupal denominado briefing que recoge todos los
contenidos del curso, mediante un aprendizaje participativo.
Palabras clave: metodologa participativa, aprendizaje basado en problemas,
marketing, creatividad, briefing.
1. INTRODUCCIN
De acuerdo con el Ministerio de Educacin y Ciencia en su Libro Orientaciones
Didcticas. Ayudar al alumno a convertirse en el protagonista de su propio aprendizaje
supone, por un lado, crear las condiciones necesarias para que se muestre activo y d
sentido a lo que hace y, por otro, prever el proceso que le ayude a establecer relaciones
entre lo que saba y los nuevos aprendizajes.
Este proyecto contribuye a que el alumno relacione lo que ya saba con los nuevos
aprendizajes, ya que pone en prctica lo aprendido durante el curso escolar mediante la
realizacin de un proyecto en el que se incluyen todos los contenidos del mdulo.
729

A continuacin se exponen los contenidos de este proyecto:

Los objetivos de este proyecto para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje
son los siguientes1.
- Analizar la situacin de mercado de productos y servicios, a partir de los datos
comerciales, cuantitativos y cualitativos, e informes y estudios de mercado,
extrayendo conclusiones respecto a las oportunidades, amenazas, debilidades y
fortalezas de la organizacin, en el mercado.
- Analizar los factores que intervienen en la poltica de producto de planes de
marketing a partir de diferentes carteras de productos utilizando distintos
instrumentos como mapas de posicionamiento y matriz BCG entre otros.
- Calcular los precios de los productos y servicios, as como las variables que
componen e influyen en la poltica de precios de un producto o servicio
utilizando herramientas de clculo.
- Analizar los factores que intervienen en la poltica de distribucin segn
diferentes tipos de productos y servicios, clientes y sectores.
- Definir acciones de comunicacin de marketing, en relacin con los factores que
intervienen en el diseo de polticas y campaas de comunicacin, considerando
los instrumentos habituales y los distintos tipos de objetivos y pblicos a los que
pretenda dirigirse.
- Elaborar el briefing de distintos tipos de productos o marcas para la ejecucin y
contratacin de distintos tipos de acciones y comunicacin definidas en un plan
de marketing.
- Relacionar entre s las variables que intervienen en las polticas de marketing,
obteniendo conclusiones relevantes para la definicin de planes de marketing
Mediante este proyecto el alumno se siente motivado, atrado hacia la tarea ya que
participa en la elaboracin de un proyecto. Los alumnos establecen relaciones entre lo
nuevo y lo que ya saben, desde el momento inicial del proceso, el alumno se implica
activamente, se siente protagonista e interesado, quiere participar con el resto del grupo
en el desarrollo de un proyecto final
El principal motivo por el cual se establece este trabajo es para que el alumno asiente
conocimientos a travs del trabajo grupal y participativo. Lo participativo resalta la
importancia de la accin de la actividad de hacer y de experimentar a partir de la
problemtica, con base principalmente en las necesidades especficas de la persona y del
entorno a la que pertenece, dicho de otra manera, vinculado a la vida cotidiana implica
involucrarse personalmente, sentir, pensar y actuar. Este es el principal motivo por el
cual se plantea este trabajo, ya que el alumno asienta conocimientos a travs del trabajo
grupal.
El aprendizaje participativo es aquel que la persona que aprende juega un papel activo
que inicia, transforma y pone algo de su parte. Mencionado esto, quiere decir que el
alumno opina, pregunta, sugiere, propone, decide, acta, busca y expresa sus ideas e
inquietudes.
Real Decreto 1651/1994, de 22 de Julio, por el que se establece el ttulo de Tcnico Superior en
Gestin Comercial y Marketing y las correspondientes enseanzas mnimas.
730

Gracias a este proyecto los alumnos aprenden a pensar y relacionar los contenidos
tericos con la prctica a travs del trabajo grupal.
En las ltimas dcadas los mtodos participativos han ido tomando una posicin
importante para la enseanza. Los mtodos participativos en la enseanza dan lugar a
seguir todo un proceso ordenado de toma de decisiones por parte de los profesores, para
hacer que los alumnos aprendan un contenido determinado, en forma activa y
participativa en la que su participacin es directa y dinmica en su propio proceso de
aprendizaje. Dar oportunidad a que investiguen por s mismos, poniendo en juego sus
aptitudes fsicas y mentales. Todo esto es lo que se consigue mediante el desarrollo de
este proyecto
1.1
La utilizacin del trabajo grupal de aprendizaje a travs de los

mtodos participativos de enseanza.
El trabajo en grupo se plantea como una meta en el logro de modificaciones complejas,

en la conducta y en la personalidad de los miembros; no se limita a aprendizajes
cognitivos, sino que implican todos los aspectos de su personalidad.
En el proceso de un trabajo de aprendizaje participativo en pequeos grupos de
personas, comparten conocimientos, ideas, opiniones, material, recursos, trabajo, etc.
todo para llegar a un acuerdo comn y llegar a decisiones compartidas para dar solucin
a problemas.
La actitud del aprendizaje en grupo es fortalecida mediante las experiencias de los que
lo integran as como los conocimientos de su propio contexto y circunstancia de vida,
esto es importante porque ofrece contribuciones al proceso de aprendizaje en grupo y su
punto de vista puede complementar el de los otros. Otro aspecto que se considera es la
transparencia por parte de todos los integrantes, ya que requieren tomar decisiones
participativas, esto es la base para el compromiso y la cooperacin constructiva.
La inclusin del grupo y su dinmica en la educacin , la utilizacin del trabajo grupal a
travs de mtodos activos o participativos de enseanza, tiene un determinado valor
para el xito del proceso docente, siempre y cuando, el aprendizaje grupal requiera la
transformacin radical del proceso de enseanza aprendizaje y de las funciones que
convencionalmente se asignan a profesores y estudiantes.
A travs del trabajo grupal el alumno conoce y aprende de las ideas del resto de los
integrantes, lo que le ayuda en su proceso de enseanza-aprendizaje. Los alumnos en
este proyecto aportan sus ideas y toman decisiones sobre la mejor manera de
desarrollarlas.
731

2. COMPETENCIAS QUE SE DESARROLLAN EN EL BRIEFING

El mdulo de Marketing en el Punto de Venta se imparte en la Universidad Europea,
en el Ciclo Formativo de Gestin Comercial y Marketing cuyo objetivo es planificar y
dirigir las actuaciones de merchandising en el establecimiento comercial. Mdulo que
se imparte con una parte terica y otra parte en el que se desarrolla un trabajo
participativo por parte del alumno, ya que fomenta su aprendizaje.
En este proyecto se desarrollan de forma transversal las siguientes competencias:
-
Planificacin y gestin del tiempo

Comunicacin oral y escrita
Toma de decisiones
Razonamiento crtico
Innovacin y creatividad
Capacidad de aplicar los conocimientos a la prctica
Responsabilidad
Qu es la competencia? Bsicamente, la idoneidad para desarrollar una accin. Cuando

una persona es capaz de desempear un trabajo, se dice que es competente para el
mismo. Desde un marco terico, el concepto de competencia, ciertamente, se asocia
sobre todo con el campo profesional, desde cuyo enfoque es definida por Levy-Levoyer
(2003:47): Las competencias estn ancladas en comportamientos observables en el
ejercicio de un oficio o de un empleo y se traducen en comportamientos que
contribuyen al xito profesional en el empleo ocupado.
3. METODOLOGA
Se trata de un aprendizaje participativo y un aprendizaje basado en problemas o
Problem Based Learning (PBL) es una tcnica de aprendizaje cooperativo que busca
orientar la resolucin de problemas de enunciado abierto por parte de equipos o grupo
de estudiantes bajo una estructura.
El alumno desarrolla un producto y busca la mejor manera de distribuirlo y
promocionarlo en el punto de venta encontrndose a lo largo del proyecto con una serie
de dificultades que debern ir resolviendo con la gua del profesor.
De esta forma el aula se transforman en un espacio de trabajo cooperativo. El camino
que recorre el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el
aprendizaje basado en problemas (PBL). Mientras que tradicionalmente primero se
expone la informacin y posteriormente se busca su aplicacin en la resolucin de un
problema, en el caso de aprendizaje basado en problemas primero se presenta el
problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin
necesaria y finalmente se regresa al problema.
El Plan de trabajo de esta tcnica se desglosa en los siguientes apartados:
1) El profesor define o enuncia el problema a los estudiantes. Crear un producto y
desarrollarlo en el punto de vneta
732

2) stos lo analizan en base a sus conocimientos previos en un marco de trabajo en

equipo.
3) El grupo discute, toma acuerdos y decisiones para la resolucin del problema
4) propuesto. Este proyecto tienen sentido organizndolo en pequeos grupos,
donde se favorece la cooperacin y el intercambio, al igual que la
responsabilidad de cada uno de los alumnos en tareas especficas para las que
estn mejor capacitados o, en caso contrario, para las que tienen que capacitarse
en mayor medida.
5) Los estudiantes formulan los nuevos temas de aprendizaje, distribuyndose entre
el equipo
6) Trabajo autnomo de cada uno de los alumnos
7) Los estudiantes exponen ante el equipo lo aprendido enfocando la solucin del
problema inicial y toman decisiones.
Dentro del mdulo de Marketing en el Punto de Venta, los alumnos deban realizar un
briefing. Este trabajo se realiz con 24 alumnos y se agruparon en grupo de 2 personas.
Todos los grupos deban crear un producto dndole una ventaja competitiva a dicho
producto. Una vez definida la idea sobre la cual iban a realizar su briefing, deban
desarrollar las pautas dadas por el docente, recogiendo todos y cada uno de los
contenidos vistos en el mdulo que se ha mencionado anteriormente.
A continuacin muestro los epgrafes para que se puedan observar todos los contenidos
de este briefing: producto, descripcin fsica, descripcin conceptual, marca, pblico
objetivo, mercado, competencia, estrategia de marketing, el precio, la distribucin,
estrategia creativa, estrategia de medios, estrategia de promocin.
Existen una serie de pilares en cuales tiene su base esta actividad y ayudan al alumno en
su proceso de enseanza-aprendizaje:
-
Aprender a hacer: Se refiere a las competencias personales que permiten hacer

frente a situaciones cotidianas, resolver problemas, encontrar nuevas maneras de
hacer las cosas, trabajar en equipo.
Aprender a ser. Este aspecto implica potenciar las capacidades de los alumnos a
fin de lograr un crecimiento que favorezca la autonoma y la toma de decisiones
responsables.
Aprender a conocer: Este pilar consiste en que cada uno aprenda a comprender y
a interpretar el mundo que le rodea, desarrollar sus capacidades profesionales y
comunicarse con los dems.
4. EVALUACIN DE LOS RESULTADOS POR PARTE DE LOS

ESTUDIANTES
Para la evaluacin de este proyecto se han calificado varios tems, para poder valorar las
distintas partes del trabajo.
- Power Point
- Proyecto grupal
- Trabajo individual
- Clases tericas
A continuacin hago una breve descripcin de las actividades evaluadas:
733

- Power Point realizado por los alumnos para exponer su trabajo: breve exposicin
individual y grupal, diapositivas de power point.
- Proyecto Grupal: el proyecto se estructura en 2 entregas parciales de clase, implica
feedback continuo de la profesora.
- Proyecto individual: trabajo individual del alumno.
- Las clases tericas: agrupan las sesiones dedicadas a la introduccin del alumno en los
conocimientos tericos necesarios para la aplicacin de conceptos bsicos relacionados
con el briefing
4.1 Resultados
Los resultados muestran que el briefing ha tenido muy buena aceptacin por los
alumnos y la mayora se sienten muy satisfechos (20 alumnos, un 83,33%) o
medianamente satisfechos (4 alumnos, un 16%) con ella.
Aceptacin por parte del alumnado del
proyecto
Satisfechos
Medio satisfechos
Grfico 1. Aceptacin por parte del alumnado del proyecto
Adems, un 81% considera que dicha actividad es interesante. Slo la minora (2

alumnos, 10,53%) opina que dicha prctica no es interesante y manifiesta que se
encuentra nada satisfechos.
Grado inters del proyecto considerado
por el alumno
Muy interesante
Nada interesante
Grfico 2. Grado de inters del proyecto considerado por el alumno
En cuanto a las horas de dedicacin hay diversidad de opiniones. Seis alumnos (un 5%)
manifiestan que no han dedicado ninguna hora fuera de clase. El resto han dedicado
desde un mnimo de 15, hasta ms de 30 horas.
734

Horas de dedicacin por parte del

alumno
Ninguna hora
entre 15 horas y
30 horas
Grfico 3. Horas de dedicacin por parte del alumno
Por ltimo, los alumnos consideraron en su mayora (22 alumnos, un 91,66%) que se
evalu de acuerdo a sus expectativas.
Forma de evaluacin del proyecto
evaluacin
adecuada
evaluacin
inadecuada
Grfico 4. Forma de evaluacin del proyecto
5. CONCLUSIONES
En cuanto a la planificacin, he comprobado que para poder realizar esta actividad con
mejores resultados los alumnos deberan comenzar a planificarla en el segundo
trimestre.
En cuanto a la satisfaccin de los estudiantes, he percibido que han sido conscientes
de los conocimientos, habilidades y destrezas que han adquirido.
En este sentido, quiero destacar la satisfaccin que ha supuesto para m esta actividad
y los resultados tan satisfactorios que se han obtenido.
Algunos alumnos gracias a esta actividad se han sentido an ms atrados por el
mundo publicitario y de la creatividad.
Al otorgar una mayor responsabilidad al alumno, y dejarle cierta libertad en la
elaboracin del briefing muestra una mayor creatividad en los contenidos ya que no se
sienten limitados con las indicaciones otorgadas por el profesor.
Por otro lado me gustara destacar para finalizar, que esta actividad se puede llevar a
cabo en otros ciclos formativos, como por ejemplo, en Comercio Internacional en el
mdulo de Marketing Internacional.
735

6. BIBLIOGRAFA
Gabin, Amparo. Polticas de Marketing Ed.Mc Graw Hill. 2005

Santesmases Mestre, M., Marketing, conceptos y estrategias Ed. Pirmide. 2009
Lozano, A. (2000). Estilos de aprendizaje y enseanza. Mxico, Trillas.
Velzquez, L. M. (2003). Innovacin curricular utilizando el Aprendizaje Basado en la
Solucin de Problemas e integrando experiencias virtuales y otros recursos
tecnolgicos.
Ministerio de Educacin. Orientaciones Didcticas
Levy-Levoyer, C. (2003): Gestin de las competencias. Barcelona, Ediciones Gestin
2000
736

ACTIVIDADES DE INICIO: VALORACIN DE LAS

EXPRESIONES SOCIALMENTE ACEPTADAS
Galvn Vallina, Joaqun, Gutirrez Duarte, Mara Victoria, Rodrguez Lpez,
ngel.
e-mail: joaquin.galvan@uem.es, web: http://www.grupo.es
2: Departamento de Economa de Empresa
e-mail: vic.duarte@uem.es, web: http://www.grupo.es
3: Departamento de Economa de Empresa
e-mail: angel.rodriguez@uem.es, web: http://www.grupo.es
Resumen. El proceso de renovacin pedaggica que ha supuesto el Espacio Europeo

de Educacin Superior (EEES) conduce a una nueva orientacin en el desarrollo de las
asignaturas. Con arreglo a estos planteamientos, se ha desarrollado el uso de las
actividades para romper el hielo o actividades de inicio con el objetivo de que el
alumno se integre en la dinmica de la asignatura...
En este trabajo se propone una actividad para romper el hielo al comienzo de la
imparticin de una asignatura del campo de la Economa. La actividad ha sido
diseada para reflexionar sobre unas palabras o frases de moda, que la sociedad
acepta como distintivo de correccin poltica, modernidad o pertenencia a un colectivo
valorado positivamente por la colectividad. La actividad se lleva a cabo con el objetivo
de desarrollar un pensamiento crtico e independiente y perfeccionar competencias
tales como la responsabilidad, la iniciativa, el trabajo en equipo o la asertividad.
La actividad se compone de dos sesiones al comienzo de la asignatura. El indefectible
resultado de la prctica es que, previamente a la misma, el alumno tiene asumida una
relacin de correspondencia entre ciertas palabras o frases y lo que se considera
correcto por parte de la colectividad.
Palabras clave: Criterio, reflexin, valoracin, preferencias, autoridad.
1. INTRODUCCIN
El nuevo planteamiento pedaggico que conlleva el Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES) supone una reorientacin de las asignaturas que hace especial hincapi
737

en el desarrollo de unas competencias generales y especficas que los graduados deben

tener al finalizar sus estudios. Para poder evaluar esas competencias, resulta de especial
importancia que los alumnos muestren una actitud participativa durante el desarrollo de
las clases presenciales.
Buscando esa integracin participativa del alumno en la dinmica de la asignatura, se
ha desarrollado el uso de las actividades para romper el hielo. Estas actividades se
llevan a cabo al comienzo de la imparticin de la asignatura con objeto de integrar al
alumno en su dinmica, superando la desconfianza inicial frente a una nueva materia
que, en ocasiones, se une a la dificultad de integracin del alumno en un grupo de
compaeros distinto de los habituales.
En este trabajo se propone una actividad para romper el hielo al inicio de la asignatura.
La actividad ha sido diseada para ser aplicada en la asignatura Sistema Financiero del
Grado de Finanzas de la Universidad Europea de Madrid (aunque tendra tambin
cabida casi en cualquier asignatura del campo de las Ciencias Sociales), integrada en el
campo de la Economa Aplicada y relacionada con la materia de Poltica Econmica. En
esta materia, se estudian los tres elementos fundamentales del Sistema Financiero: sus
intermediarios financieros, sus mercados y sus instrumentos.
La actividad valoracin de las expresiones socialmente aceptadas propuesta, est
concebida como una prctica guiada para el alumnado en orden a reflexionar sobre unas
palabras o expresiones de moda que, en un momento determinado, las sociedades
asocian con opiniones o comportamientos que se consideran correctos para esa misma
sociedad. La actividad est orientada a que el estudiante, profundizando en el alcance de
las diferentes palabras o expresiones, desarrolle un pensamiento crtico e independiente;
a la vez que perfecciona competencias tales como la responsabilidad, la iniciativa, el
trabajo en equipo o la asertividad.
Estas actividades que desarrollan el espritu crtico del alumno son especialmente
importantes en el campo de la Economa Aplicada y las Finanzas, donde hay ciertos
juicios de valor muchas veces contenidos en palabras o expresiones-, que son
asumidos como correctos por la colectividad y que pueden ser ms que discutibles en
determinadas reas. Comenzar a valorar las propias decisiones objetivamente y de
forma honesta puede ayudad a tomar mejores decisiones en el futuro y ms acordes con
los recursos y potencialidades de que se dispone.
Esta actividad, por otro lado, est orientada a favorecer la comunicacin inicial dentro
del grupo de alumnos, a tomar conciencia de los mecanismos que nos llevan a formar
opiniones en materia personal y a poder pensar organizadamente de forma no
mediatizada.
2. OBJETIVOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Como ya es conocido, se pueden distinguir dos clases de competencias. Por un lado, las
competencias genricas, referentes a aspectos generales necesarios para el adecuado
desarrollo y desenvolvimiento en el terreno profesional y, por otro lado, las
competencias especficas, propias de una profesin o un rea de conocimiento en
particular.
Con carcter general, dentro del marco educativo actual, la actividad Valoracin de las
preferencias profesionales pretende contribuir a:
- Favorecer el espritu crtico del alumno y sus competencias comunicativas.
738

- Generar cambios favorables en el proceso de enseanza-aprendizaje de la materia para

la que se ha diseado.
- Ser susceptible de transmisin, tras la experiencia de su aplicacin, a otras reas de
aprendizaje.
- Desarrollar la responsabilidad del alumno, y la iniciativa para plantearse objetivos a
largo plazo.
- Favorecer el trabajo en equipo.
En trminos especficos, la actividad pretende:
- Lograr una mayor participacin e involucracin del alumno en la materia.
- Ganar inters de los alumnos por la asignatura y por la carrera que cursa.
Con el uso de las actividades de inicio se pretende lograr la participacin activa del
alumno, la reflexin del mismo sobre un tema especfico e impulsar su proceso de
formacin de opinin sobre los conceptos bsicos econmico-financieros; esto presenta
ventajas frente a una exposicin terica, que suele ser ms rida y superficial. Para ello,
se ha diseado esta actividad como una tcnica de trabajo en grupo, modalidad que
resulta entre las ms idneas para lograr estos objetivos. El trabajo en equipo permite
desarrollar habilidades y competencias genricas de carcter transversal, que en el
mtodo expositivo tradicional resulta difcil poner en accin. Para garantizar la
cooperacin de todos los miembros del grupo y aprovechar los resultados del trabajo, se
realiza una sesin posterior de puesta en comn. Esta actividad, por otro lado, debe
desarrollarse necesariamente al comienzo de la asignatura.
La actividad valoracin de las expresiones socialmente aceptadas se compone de dos
sesiones, que se pueden desarrollar en la misma clase; los grupos - de tres a cinco
personas- en que se dividen los alumnos de la clase, se mantienen invariables durante
todas las sesiones.
El desarrollo de la actividad es el siguiente:
1 SESIN: Se propone a los alumnos que enuncien las palabras o frases que
consideren ms en boga para que se puedan utilizar como distintivos de aceptacin
social o de modernidad y los mbitos en los que funcionen como contraste para resultar
socialmente correctas. A continuacin, los alumnos hacen en grupos una reflexin
crtica sobre las mismas. Cada grupo tendr que intentar consensuar una explicacin
justificando las elecciones realizadas.
Grficamente, la evolucin de la actividad sera como sigue:
SE PROPONE BUSCAR PALABRAS O EXPRESIONES DE MODA
REFLEXIN CRTICA EN GRUPOS SOBRE CADA CITA
739

ELECCIN GRUPAL DE UN GRUPO DE PALABRAS O EXPRESIONES,

JUSTIFICANDO LA ELECCIN REALIZADA
2 SESIN: Se realiza la puesta en comn entre los distintos grupos y se debaten las
causas por las que esos vocablos puedan estar de moda, y el valor que aporta su
utilizacin como distintivo de un grupo social. Finalmente, se abre un debate con las
posiciones, se consensan las expresiones ms adecuadas y se justifica la eleccin.
Grficamente, la evolucin de la actividad sera como sigue:
PUESTA EN COMN DE LAS ELECCIONES DE LOS DISTINTOS GRUPOS
SESIN DE DEBATE
PRESENTACIN DE ACUERDOS
CONCLUSIONES Y JUSTIFICACIN DE LAS MISMAS

4. EVALUACIN
Que las actividades sean evaluables, aunque por su contenido no tengan que serlo
necesariamente, despierta el inters del alumno por las mismas. De este modo, la
actividad Valoracin de las expresiones socialmente aceptadas se concibe como una
parte del contenido prctico de la asignatura Sistema Financiero. Esta asignatura se
evala mediante tres partes diferenciadas: una parte terica, compuesta por pruebas
individuales sobre los contenidos necesarios de la materia; una segunda parte prctica,
individual y por grupos y, finalmente, la presentacin de un trabajo final. La parte
terica supone un 50% de la calificacin final. La parte prctica, que supone un 30% de
la calificacin final, est compuesta por diez actividades que puntan lo mismo (3%),
entre ellas la Valoracin de las preferencias profesionales. Por ltimo, el trabajo final
supone el 20% restante de la calificacin.
El sistema para evaluar la actividad Valoracin de las preferencias profesionales se
centra en tres aspectos fundamentales: el primero, desarrollar un procedimiento claro
para que el alumno sepa con la adecuada precisin la calidad de su desempeo; el
segundo, lograr que, dentro de la claridad antes comentada, resulte lo ms sencillo
posible; el tercero, y ms importante, plasmar con la mayor fidelidad posible las
competencias y habilidades que -tanto el alumno como el grupo- deben desarrollar.
740

La evaluacin es a cargo del profesor, que la realizar por grupos valorando la defensa
razonable de posturas y la capacidad para consensuar posiciones. La evaluacin (Tabla
1) se hace en funcin de la exposicin oral y de la puesta en comn:
A) Valoracin de la exposicin oral: se basar en la capacidad de sntesis y la claridad
en la exposicin, as como en la defensa argumentada de las distintas posturas.
B) Valoracin de la puesta en comn: se le ha dado la mayor importancia, con la
finalidad de que los alumnos, despus de realizar la discusin, realicen un esfuerzo para
no dejar encastilladas las posturas e intenten llegar a conclusiones consensuadas o
puntos de acuerdo.
A) EXPOSICIN ORAL Y
DEBATE
Claridad de la exposicin y los conceptos
(desarrollo de competencias
comunicativas)
Desarrollo de la argumentacin y defensa
razonada de las posturas
B) PUESTA EN COMN
Habilidad para acercar posturas y extraer
conclusiones comunes
Grado de consecucin de puntos de
acuerdo
30%
30%
20%
20%
Tabla 1: Evaluacin de la actividad
5. VALORACIN DE LA EXPERIENCIA
Con objeto de conocer la valoracin de los alumnos de la actividad realizada, se ha
elaborado una encuesta que recoja las impresiones de los alumnos en una serie de
aspectos. La encuesta est dividida en dos partes: un bloque de 7 preguntas generales
referentes al desarrollo de la actividad, y otro bloque de 4 preguntas en referencia a las
principales competencias que se pretenden desarrollar. Tambin se aade un espacio
libre para que los alumnos opinen sobre lo mejor de la actividad, lo ms complicado, lo
que aadiran y lo que eliminaran.
ENCUESTA: VALORACIN: EXPRESIONES SOCIALMENTE ACEPTADAS
VALORACION DE LA ACTIVIDAD
1. He disfrutado con la actividad
2. Considero que he aprendido
3. La organizacin y dinmica de las sesiones han

sido las adecuadas
741

4. Considero adecuado el sistema de evaluacin de

la actividad
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
5. Valoracin conjunta de la actividad

COMPETENCIAS
Considero que he desarrollado las siguientes competencias
Trabajo en equipo
1
Responsabilidad
1
Iniciativa
1
1
OBSERVACIONES
1.- Qu fue lo mejor
2.- Qu fue lo ms complicado de

realizar
4.- Qu aadiras
3.- Qu quitaras
Tabla 2: Modelo de encuesta de valoracin de la actividad
Se ha realizado la encuesta a una muestra total de 28 alumnos de un universo de 31

alumnos.
Los resultados obtenidos de los diferentes tems de valoracin de la actividad son los
siguientes:
Figura 1: Resultados de la encuesta de valoracin de la actividad
1. He disfrutado con la actividad:

Han puntuado con 4 5 un 100 % de los alumnos.
742

2. Considero que he aprendido:

3. La organizacin y dinmica de las sesiones han sido las adecuadas:
Han puntuado con 4 5 un 78,6 % de los alumnos.
4. Considero adecuado el sistema de evaluacin de la actividad:
5. Valoracin conjunta de la actividad:
Las respuestas satisfactorias por encima de la media (3), es decir, puntuadas con 4 o 5
son mayoritarias en todos los tems.
En cuanto a las competencias desarrolladas, los resultados son los siguientes:
Figura 2: Resultados de la encuesta sobre competencias desarrolladas
1. Trabajo en equipo:
2. Responsabilidad:
3. Iniciativa:
Han puntuado con 4 5 un 96,4 % de los alumnos.
4. Habilidades comunicativas:
743

Las respuestas satisfactorias por encima de la media (3), es decir, puntuadas con 4 o 5
son mayoritarias en todos los tems.
6. RESULTADOS OBTENIDOS
La adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior exige esfuerzos adicionales,
tanto del profesor como del alumno, pero los resultados para ambas partes pueden ser
muy satisfactorios. El uso de actividades de inicio pretende enriquecer la formacin
integral del alumno mediante un procedimiento que resulte eficiente en funcin de la
inversin en trabajo realizada. Para conseguirlo, este trabajo realizado debe ser
compensado con unos resultados que resulten satisfactorios en relacin con otras
tcnicas. Como mnimo, el alumno termina la actividad con una mayor predisposicin a
someter a un anlisis ms profundo ciertas expresiones de moda que pasan fcilmente a
ser utilizadas tomndolas como correctas. Por otro lado, los alumnos perciben que ellos
mismos tienen capacidad de opinar y valorar sobre lo aceptado como correcto por la
colectividad sin dejarse llevar por la fuerza de la masa para modelar su propio
comportamiento.
En cuanto a la percepcin de la actividad por parte de los alumnos, tal y como se refleja
en el epgrafe anterior, se detecta un grado de satisfaccin elevado, tanto en cuanto al
planteamiento de la misma, como a la mejora de las competencias y su utilidad en
trminos de aprendizaje.
En una asignatura como Sistema Financiero, donde se requieren clases expositivas adems de otros tipos de trabajo-, la acogida de esta actividad por parte de los alumnos
resulta favorable, al aportar variedad a las clases y permitir una mayor participacin
(que incluye adems la formacin en competencias y el ejercicio de habilidades).
REFERENCIAS
Babbie, E. (1999). Fundamentos de investigacin social. Madrid, International
Thomson Editores.
Chamorro, M.C. y Snchez Delgado, P. (coords.) (2005). Iniciacin a la docencia
universitaria. Manual de ayuda. Madrid, Universidad Complutense.
Duverger, M. (1981). Mtodos de las Ciencias Sociales. Barcelona, Ariel.
Monclus, A. (coord.) (2004). Educacin y sistema educativo. Madrid, Universidad
Complutense.
Snchez Delgado (coord.) (2004). El proceso de enseanza y aprendizaje. Madrid,
Universidad Complutense.
Valles, M.S. (1997). Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin
metodolgica y prctica profesional. Madrid, Sntesis.
744

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: LA LLAVE

MAESTRA DEL PENSAMIENTO CRTICO EN
CICLOS FORMATIVOS.
Ana Palomino Barrigas1 y Joaqun Nuo Garca2
1: Departamento de Odontologa
2: Departamento de Enfermera
Calle Tajo s/n 28670. Villaviciosa de Odn. Madrid
e-mail: joaquin.nuno@uem.es
Resumen. Podramos definir el pensamiento crtico como una competencia

educativa, y como tal, un procedimiento prctico para llegar a una posicin
intelectual razonada y debidamente justificada sobre un tema. Se trata de ir ms
all de las impresiones y opiniones particulares. En educacin, hace aos que se
centr la importancia de construir fuertes habilidades de pensamiento y
razonamiento en los alumnos, no solo para su propio beneficio, sino para el de
toda la comunidad y la sociedad en su conjunto.
As mismo, las nuevas tecnologas brindan un medio perfecto para conseguir
desarrollar el pensamiento crtico y la participacin, tambin en alumnos de
Formacin Profesional, con currculos menos encaminados a desarrollar la
competencia digital.
Se propone en este estudio un modelo de Comunidad de Aprendizaje Virtual, en el
que los alumnos del CFGS de Higiene Bucodental buscarn estudios
epidemiolgicos, as como estudios sobre productos sanitarios de higiene oral, con
los que promovern la discusin sobre su validez y rigurosidad en red.
Los resultados sobre la opinin de los alumnos en base a la utilidad de esta
metodologa es altamente satisfactoria y desemboca en un conocimiento consciente
de los recursos alcanzados durante el curso y su utilidad para aplicarlos en su
campo de trabajo.
Palabras clave: formacin profesional, comunidad de aprendizaje, virtual,
habilidades de pensamiento.
1. Introduccin
La competencia digital se ha convertido en un tema de gran inters para las
instituciones educativas, siendo testigos de una trasformacin no debida a modas ni
tendencias pedaggicas temporales. Las TIC han llegado para quedarse y, una vez
dentro, crecer hasta convertirse en una metodologa fundamental de los sistemas
educativos de excelencia. Sin embargo, para que esto sea posible, el profesorado
745

debe desarrollar una serie de capacidades que avalen el aprovechamiento al ms

alto nivel por parte de los alumnos (Wagner, 2013).
Parece que el objetivo principal de estas nuevas metodologas es que el estudiante
sea autnomo en su aprendizaje, y para ello el docente se debe convertir en
facilitador del proceso. No sera lgico que el alumnado de Ciclos Formativos
accediera a Grado Universitario con destrezas dudosas en el uso de la web 2.0, sino
en igualdad de condiciones que el resto de compaeros.
Una nueva de estas metodologas incluidas en las TIC es el aprendizaje en red,
haciendo que la educacin formal ya no es la parte principal del aprendizaje, sino
que ahora son las comunidades de prcticas, as como redes personales y de trabajo
(Siemens, 2010). El aula virtual deja de ser una plataforma cerrada para convertirse
en una ventana abierta a la sociedad del conocimiento.
Se establecen siete competencias bsicas para el xito de nuestros alumnos de FP
en la sociedad de la informacin y la comunicacin en la que vivimos (Esteban,
2008):
1. Resolucin de problemas y pensamiento crtico
2. Colaboracin en redes y liderazgo en las mismas
3. Agilidad y adaptabilidad
4. Iniciativa y espritu emprendedor
5. Dominio efectivo del lenguaje oral y escrito
6. Acceso a la informacin y anlisis de la misma
7. Curiosidad e imaginacin
Los entornos virtuales de aprendizaje permiten al alumno representar un rol ms
activo, y por tanto se necesita una reorientacin pedaggica. La capacidad de
encontrar informacin es bsica para desarrollar nuevas capacidades como filtrar y
clasificar, para despus participar y compartir en comunidades virtuales. Todo este
proceso favorece la innovacin, un valor en alza en nuestra sociedad (Naughton,
2010).
Los propios currculos de FP no estn desarrollando estos aspectos, y sin embargo,
es en los Ciclos Formativos donde esto es an ms importante, y alguna de las
razones para el desarrollo de la competencia digital son:
1. Cualquier empresa, por pequea que sea, tiene una web y un sistema de
comunicacin con clientes
2. La gestin de un negocio por e-commerce es mucho ms eficiente
3. Al potenciar la innovacin y la creatividad se potencia el emprendimiento
El entrenamiento en pensamiento crtico, debera ser visto como tarea primaria de
la educacin, debera involucrar actividades altamente controversiales de
considerable importancia personal, social o intelectual. El aprendizaje debera
orientarse a una cultura de la comprensin, del anlisis crtico, de la reflexin, as
como a estar dispuestos a aprender permanentemente y a disfrutar de ello (Ros
Cabrera, 2004).
746

Esto conduce a preguntarnos qu metodologas pueden estimular este tipo de

pensamiento desde la educacin, y es donde parecen tener cabida la nueva web 2.0
y el aprendizaje en red.
2. Metodologa
Se pone en marcha una Comunidad de Aprendizaje, a travs de Google +, en dos
grupos del Ciclo Formativo de Grado Superior de Higiene Bucodental, de la
Universidad Europea de Madrid. En total, participaron en la experiencia 50
alumnos, con edades comprendidas entre 19 y 53 aos, y la experiencia dur un
mes, durante el tercer trimestre.
El mdulo en el que se lleva a cabo la propuesta es en Vigilancia Epidemiolgica
Bucodental, donde se estudia estadstica, demografa y los tipos de estudios
epidemiolgicos en salud bucodental. Con la comunidad de aprendizaje virtual se
pretende que desarrollen un pensamiento crtico para distinguir los estudios
rigurosos de los estudios de marketing de productos farmacuticos. Para ello, cada
alumno deba subir a la comunidad de aprendizaje al menos tres estudios sobre
salud bucodental o sobre productos de higiene oral, provocar debate entre sus
compaeros sobre la metodologa e interpretacin llevada a cabo en el estudio en
cuestin y, as mismo, participar en los debates de los recursos de los dems
compaeros.
Para la evaluacin de la participacin se sigui una rbrica diseada para esta
actividad concreta, y se diseo un cuestionario para los alumnos con 10 preguntas,
en los que cada tem se valora cualitativamente mediante escalas numricas.
3. Resultados
Los resultados extrados del anlisis de la encuesta (Figura 1) nos muestra que la
experiencia ha sido altamente satisfactoria para la mayor parte de los alumnos, de
manera que un 94% opina que las Comunidades de Aprendizaje facilitan el
aprendizaje y mejoran el pensamiento crtico, un 83% est totalmente de acuerdo en
que esta metodologa desarrolla la comunicacin entre alumnos, as como los
valores; un 94% cree que promueve la participacin de todos los alumnos y el 92%
est totalmente de acuerdo en que es un buen apoyo didctico.
Cuando se les pregunta sobre el uso que le dan los profesores a las nuevas
tecnologas (Figura 2), el 62% cree que se utilizan adecuadamente en el programa
educativo, y adems, el 31% opina que es necesario la introduccin de estas
herramientas para llegar al estudiante y conseguir aprendizajes duraderos en el
tiempo.
A la pregunta con qu nota valoras la experiencia? El resultado es una nota media
de 8,4, por lo que la impresin sobre la actividad es bastante positiva en el
alumnado.
747

Figura 1. Resultados de la encuesta realizada por los alumnos sobre su opinin sobre la
Comunidad de Aprendizaje.
4. Conclusiones
Parece que las nuevas tecnologas nos dotan de innumerables ventajas para la
enseanza. No slo nos da la posibilidad de trabajar fuera de las paredes del aula y
hacer real una enseanza hbrida, sino que tambin garantiza el compromiso del
alumno con su propio aprendizaje, se crea en ellos la necesidad de la formacin
permanente, y se les brinda una serie de estrategias para desarrollar el pensamiento
crtico, que no slo les ser til en su campo profesional, sino tambin a nivel
personal (Martn, 2012).
Somos conscientes de que el desarrollo de la tecnologa nos ofrece nuevos
escenarios conexionados en los que el manejo y la participacin en las redes de
comunicacin tienen una importancia primordial. Todos los estudiantes, entre los
que estn incluidos los estudiantes de ciclo, necesitan aprender a desenvolverse en
estas redes enriquecidas de informacin y en constante transformacin.
748

Con respecto a los profesores actuales...

2%
5%
31%
62%
Deben utilizar las nuevas tecnologas para llegar al estudiante
Utilizan adecuadamente las nuevas tecnologas en la educacin
No estan capacitados para utilizar las TIc en su proceso de enseanza

Otro
Figura 2. Resultados de la encuesta realizada por los alumnos sobre su opinin el uso de las
nuevas tecnologas que realizan sus profesores de Ciclo.
An a pesar de la escasa muestra analizada en este estudio, y siendo necesario un

estudio ms amplio, parece que los resultados muestran una idea clara, y es que la
competencia digital y el desarrollo de habilidades de pensamiento, como
creatividad o capacidad crtica, tienen que ser incluidos en los currculum de los
ciclos formativos, para as conseguir la formacin de profesionales proactivos,
responsables con su sociedad y capaces de tomar decisiones fundamentadas
rigurosamente.
5. Referencias
Aguaded, I. (2013). El programa Media de la Comisin Europea, apoyo
internacional a la educacin en medios. Comunicar, 40, 7-8.
Esteban, M. & Senz, J. (2008). Las profesiones, las competencias y el mercado.
Redu. Revista de Docencia Universitaria, 2.
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meditica y competencia digital. Comunicar: Revista cientfica iberoamericana de
comunicacin y educacin, (38), 31-39.
Naughton, J. (2010). Everything You Ever Needed to Know about the Internet. In
749

The Observer (www.-guardian.co.uk/technology/2010/jun/20/internet-everythingneed-to-know) (20-06-11).

Ros Cabrera, P. (2004). La aventura de aprender. 4ta. edic. Caracas, Venezuela:
Cognitus.
Siemens, G. (2010). Captulo 5 Conectivismo: una teora de aprendizaje para la
era digital. Conectados en el ciberespacio, 77.
Wagner, T. (2010). The global achievement gap: Why even our best schools don't
teach the new survival skills our children need--and what we can do about it. Basic
Books.
750

GAME-BASED LEARNING IN MEDICAL EDUCATION

Blasco Molla, Aurora1, Vendrell Ribes, Julia2, Santana Bermdez, Olga3,
Sanchidrin Pardo, Rosa4
1,2,3: Facultad de Ciencias Sociales
Avda. Aragn n 30
CP 46021 Valencia
e-mail: ablasco@hospitalmanises.es
e-mail:juliavendrell@hotmail.com
e-mail:olsanber@hotmail.com
CP 46010 Valencia
e-mail: rosa.sanchidrin@uem.es, web: http://www.valencia.universidadeuropea.es
Abstract. This article main objective is to develop a proposal for an activity that
permits medicine teachers and students -as well as doctors- in the branch of infectious
diseases to study and/or review the main contents that the subject includes in an
entertaining and enjoyable way through a game-based learning process.
This tool can be applied to any medical branch taking into account its structure and
objective. The objective is to stimulate individuals transforming the learning in a ludic
way while we control its progress thanks to the feedback that the application provides.
Key words: Game-based Learning, active participation, motivation, entertaining,
feedback.
751

1. INTRODUCTION.
The term gamification has been defined as the use of the elements of the games in
contexts that are not games (Deterding et al., 2011). It is applicable to any context.
Serious games use the dynamics of the games in contexts that are not games. The
concept of videogame is important to be distinguished, it is a system based on rules and
measurable response variable in which different values are assigned to different effects,
in which the player makes an effort to influence these effects system has an emotional
attachment to the effects and consequences of such activity are optional and negotiable.
(Juul, 2003).
In the area of education the most correct it would be to talk about game-based learning
as the use of games (already developed or developed expressly) for teaching-learning
processes.
With the game-based learning training goes far beyond learning theoretical contents.
The game-based learning allows students to develop their skills through practice.
Several authors suggest that games can be a way to engage students in a flow.
(Vallejo, 2013) (Garcer, 2015)
Flow statement has been defined as a state of deep absorption in an activity that is
inherently joyful and has been detected for example when artists or athletes are focused
on your game or performance (Csikszentmihalyi, 1990).
Then, the principles of game-based learning could be mentioned as: intrinsic
motivation, enjoyment and fun, contextualised learning, autonomy and experimental
learning. The mechanisms of game-based learning are: set simple rules, clear goals,
progressive difficult levels, interaction and high degree of student control an immediate
and constructive feedback.
752

2. MOTIVATION.
Todays students have grown up with digital technologies and various digital tools such
as games, social media, and virtual worlds have profoundly impacted the way they
study, play, and socialize. Digital games in particular as a form of entertainment are
gaining popularity especially since the introduction of mobile devices and are becoming
a ubiquitous means of how people spend their leisure time. It has been reported that in
a typical day, 8- to 18-year-olds spend an average of 1:13 playing video games on any
of several platforms... and On any given day, 60% of young people play video
games (Rideout, Foehr, & Roberts, 2010, p. 25). Educators are therefore increasingly
interested in exploring using digital games as a tool to facilitate learning, because if we
do not take advantage of these new digital technologies, we run the risk of missing the
opportunities to maximize student potentials and addressing digital literacy of todays
youth (Judson, 2010).
It is intended to break with the traditional model of higher education, which implies the
classical model of lectures to passive learners, which is known to be inefficient (Larsen,
2006). Therefore, we suggest a different learning activity with the objective of
reinforcing the active participation as well as the critical thinking of the student in the
classroom.
In the last decade, a lot of bibliography related to game-based learning (Lacasa, 2011)
has been collected highlighting that the use of game elements in non-gaming contexts
like education has a positive impact in the retention of knowledge together with the
understanding of the subject being taught (Tsui, 2014).
Game-based learning applications can draw us into virtual environments that look
familiar and we can see the connection between the learning experience and our real-life
work.
In an effective game-based learning environment, we work toward a goal, choosing
actions and experiencing the consequences of those actions. We make mistakes without
risk, and through experimentation, we actively learn and practice the right way to do
things. This keeps us highly engaged in practicing behaviors and thought processes that
we can easily transfer from the simulated environment to real life.
3. METHODOLOGY
This activity named What`s up Doc?, presents all the elements that can be appealing to
a Medicine student. It permits to acquire the theoretical knowledge of infectious
diseases in a practical way and the necessary competences to carry out their work
correctly. It consists of a videogame in which the student has to face real clinic cases
and situations where they have to treat the different diseases of patients with the
objective of healing them.
The suggested game presents four levels and the student takes on different roles
according to the level s/he is playing. To go from one level to the next, the player has to
solve properly the six cases that appear in each level. When the patient is healed, s/he
disappears and the player obtains points.
One of the first steps in designing the game was analysing the Gameplay Mechanics,
any mechanical or activity employed to simulate a game and, Game dynamics, related
to feelings generated and how users perceive these activities: desire to excellence,
altruism, empathy, rewards. Another step would be mapping the essential sections of the
videogame, such as the following: the board, the rules, the badges and the role of
players/levels.
753

3.1.
Gameplay Mechanics
Points. A tool used to partly motivate students and necessary to level up.
The board. The doctors office of the infectious diseases unit of a hospital. On the
screen the records of 6 patients appear each time the user is playing a specific rule-play,
the patient appears and has all the symptoms. The student/user can order lab tests,
physical examination, interdepartmental assessment, etc.
Rules. The player has a limited time to each of the phases that must pass to cure the
patient. To access the medical records has to select the photo of the patients. As an
interactive puzzle type game, the user can solve every case and move on to other levels
of major complications through different routes of action. In all, learning is assured. The
steps are usually: having knowledge of patients symptoms, asking for lab tests and
some extra patients anamnesis, making a diagnosis of the infectious disease and finally
giving the patient an adequate treatment. All this against the clock, there is a time for
each phase, the patient after a while without the correct answer gets worse, and decide
to change doctor. Due to much of the first diagnoses in real life are not the most
appropriate, this game allows the player to return to resolve cases more than once,
whether is right to review concepts as it has successful to heal patient.
Badgets. Extra assessment of the activity provides the player with extra points with the
ultimate goal of healing the sick. Some of the items assessed are mentioned in table 3.
Levels. Referred to the different roles that a user can reach playing the game, solving
the 6 clinical cases per level to level up. The lowest level is the role of Student,
followed by the Intern and the Specialist. The best known roles is the Head of Service.
3.2.
Game dynamics
Because in real life, a doctor can treat all types of patients, from different
nationalities, religions, etc., the following items will be considered in the gamebased learning presented in this article, altruism, empathy, rewards and use of
English.
3.3.
Software
Software used for creating resources:

Wix. Is a platform that allows to create and publish a website for free and so easy,
without having to know programming code (Wix, 2010)
ExeLearning
It is a program with GNU license for the creation and publication of educational content
computer media. You can insert interactive content and is exportable as Web page.
(eXeLearning, 2006)
4. CLINICAL CASES
One of the aims of this game-based Learning approach is to cure the patient, go through
the game different levels to achieve a significant degree of knowledge comparable to a
Head of Infectious Disease Service.
To reach the highest level, it is necessary to solve the following 24 clinical cases or to
obtain at least 6301 points, through badges for example.
The issue of what each case is about, is indicated in Table 1
754

Level
Clinical Cases
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Student
Intern
Specialist
Head of Service
Infectious diseases
Genitourinary Tract Infection
Gastrointestinal Infection
Respiratory tract Infection
Central Nervous System Infection
Bood Infection
Skin and Soft Tissues Infection
Intraamniotic Infection and Sepsis Neonatal
Diarrhea by Parasites
Pulmonary Invasive Infection in Immunocompromised Patient
Meningitis
Pericarditis
Cutaneous anthrax
Encrusted Cystitis
Chronic Atrophic Gastritis
Polyarticular Tuberculosis
Hepatitis
VIH
SARS
Nosocomial Infection
Managing an Epidemic of Microorganisms Risk Group 3
Ebola
Multidrug Resistant Microorganisms
Osteomyelitis
Optimization Programs in the Use of Antimicrobials
Table 1. Presention of all Game content
5. IMAGES OF THE GAME.

Most of our game takes place in the doctor's office; here an Image 1 displays the game's
main page.
Image 1
Game-based learning videogames home
755

Image 2
Clinical Case 1. Level1: Student.
756

6. TABLES.
The following tables have been used to assess, measure how well students enrich the
knowledge of Infectious Diseases, the Use of English and Empaphy. Therefore the
correct answers and the response speed are evaluated.
Level
Clinical
Cases
Points
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
100
200
300
400
500
600
100
200
300
400
500
600
100
200
300
400
500
600
100
200
300
400
500
Student
(02100)
Intern
(21014200)
Specialist
(42016300)
Head of
Service
(63018400)
Maximun of 15
minutes
Response speed 1
Maximun of 15
minutes
Response speed 2
Maximun of 15
minutes
Response speed 3
Table2. Point distribution and Response speed
Level
Items
+ BADGETS From 50 to 100 points

Adequate
Student
Intern
Specialist
Head of Service
Speeding
Empaphy
Diagnosis
Treatment
Use of English
Speeding
Empaphy
Diagnosis
Treatment
Use of English
Speeding
Empaphy
Lab tests
Diagnosis
Treatment
Use of English
Speeding
Empaphy
Diagnosis
Treatment
Use of English
Table 3. BADGET assessment
757
- BADGETS From 0 to 50 points

Non Adequate

7. CONCLUSIONS
Game-based learning is not a new phenomenon but the exponential growing of the use
of game and videogames in the recent years has awakened the interest of experts to
figure out the keys that turn this type of learning into a successful teaching
methodology.
The application of game dynamics allows to obtain a number of experiences that enrich
the activity providing students higher levels of motivation (Glover, 2013), engagement.
We think this could be a very rewarding and stimulating exercise that will help students
to improve their skills in learning by doing environment.
The game-based learning offers positive reinforcement, instant feedback, acceptance of
error and possibility of modifying the behavior to achieve the objectives. Its application
can be the key to reduce dropout rate.
8. LIMITATIONS AND FUTURE LINES OF RESEARCH
This methodology is flexible enough so it could be easily applied in other areas of
knowledge such as architecture, psychology etc.
Despite numerous studies that support the efficacy of dynamic classes using multimedia
tools (William C. et.al), it would be necessary to implement the proposed game-based
learning activity in this article and evaluate the impact of its implementation.
9. REFERENCES
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York:
Harper-Perennial.
Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From game design elements
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Garcer Rius, E. (2015). Gamificando el aula. (Trabajo fin de Mster indito).
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Glover, I. (2013).Play as you learn: gamification as a technique for motivating
learners. In:Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia
and Telecommunications 2013. AACE , Chesapeake, VA, 1999-2008.
Juul, J. (2003). The game, the player, the world: Looking for a heart of gamness.
Lacasa, P. (2011). Los videojuegos. Aprender en mundos reales y virtuales. Madrid: Ed.
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Statistics. Journal of Statistics Education, 14.
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Lives of 8- to 18-Year Olds. Menlo Park, CA: Kaiser Family Foundation.Lives of 8- to
18-Year Olds. Menlo Park, CA: Kaiser Family Foundation.
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Learning Analytics and Gamification in Medical Education. Standford University.
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http://zombiologia.com
Wix. (2010). Pginas Web Gratis | Descubre Cmo Crear Una Web. Recuperado 10
mayo 2015, de http://es.wix.com/
758

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS:

UNA APLICACIN PRCTICA EN LA ENSEANZA
DE MATERIALES
Marieta Gorriti, Cristina 1, Andrs Sanchez, M Angeles 1, Len Cascante, Iigo2
1: Departamento de Ingeniera Qumica y del Medio Ambiente
UPV/EHU
Plaza de Europa n 1
UPV/EHU
Plaza de Europa n 1
Resumen. En el presente trabajo se presenta el diseo de un ABP, aprendizaje basado

en problemas, de aplicacin en la enseanza de Propiedades de los Materiales de la
asignatura de Fundamentos de Materiales I del primer curso del Grado de Arquitectura
Tcnica. Con la utilizacin de esta metodologa didctica se pretende, por una parte,
mejorar la calidad del aprendizaje y trabajar no slo las competencias especficas del
grado sino que tambin las enfocadas a la consecucin de habilidades de trabajo en
equipo y comunicativas, y por otra, aumentar la motivacin del alumno por la
asignatura.
Palabras clave: ABP, Materiales de Construccin, Arquitectura Tcnica
1. INTRODUCCIN
La motivacin con que los alumnos se enfrentan a las actividades acadmicas, tanto
dentro como fuera del aula, es uno de los factores ms determinantes en la obtencin de
un nivel ptimo de aprendizaje (Enfedaque, Reyes & Glvez, 2014). Cuando el alumno
se encuentra motivado, afronta la tarea de una manera mucho ms positiva, que en
general, dar lugar a resultados ms productivos. Sin embargo, la falta de motivacin es
una constante en la enseanza universitaria, as como en general, en todos los niveles
educativos (Marlies, Dochy & Struyven, 2013). En el caso concreto del Grado de
Arquitectura Tcnica, se podra pensar que este desinters se debe a la actual coyuntura
econmica, especialmente difcil en el sector de la construccin. No obstante, aunque si
bien ste puede ser un factor importante, no es nico y determinante. Tambin se deben
tener en cuenta la cantidad de estmulos externos que reciben nuestros alumnos y la
accesibilidad que tienen a todo tipo de informacin, lo cual hace que las clases
magistrales les resulten aburridas, poco motivadoras e incluso, en segn qu temas,
innecesarias, ya que la materia que les est dando el profesor la pueden encontrar
759

fcilmente en Internet. As en la asignatura de Fundamentos de Materiales nos hemos

planteado la posibilidad de utilizar el enfoque orientado a la accin como metodologa
didctica, para involucrar al alumno en su proceso de enseanza-aprendizaje y as,
adems de hacer que su formacin le resulte ms atractiva, que adquiera no slo las
competencias especficas del grado, sino que tambin las enfocadas a la consecucin de
habilidades de trabajo en equipo y comunicativas.
2. MARCO TERICO: EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, ABP
El ABP es un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como
punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos
(Barrows, 1986). En esta metodologa los protagonistas del aprendizaje son los propios
alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso. De esta forma
el ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas competencias, tales como la
resolucin de problemas, toma de decisiones, trabajo en equipo, habilidades de
comunicacin y desarrollo de actitudes y valores, por ejemplo, precisin, revisin
tolerancia, adems de las propias de la asignatura.
Con esta metodologa los alumnos trabajan en pequeos grupos, lo que favorece que los
alumnos gestionen eficazmente los posibles conflictos que surjan entre ellos y que todos
se responsabilicen de la consecucin de los objetivos previstos. Adems, esta
metodologa favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o disciplinas
acadmicas.
En la planificacin del ABP es necesario:
1.
Seleccionar los objetivos que, enmarcados dentro de las competencias
establecidas en la materia, se pretende que los alumnos logren con la actividad.
2.
Plantear la situacin-problema sobre la que los alumnos tendrn que trabajar.
Para ello el contenido debe:
a. Ser relavante para la prctica profesional de los alumnos.
b. Ser lo suficientemente complejo, pero no imposible, para que suponga un reto
a los alumnos.
c. Ser lo suficientemente amplio para que los alumnos puedan formularse
preguntas y abordar la problemtica con una visin de conjunto.
3.
Orientar las reglas de la actividad y el trabajo en equipo.
4.
Establecer un tiempo y especificarlo para que los alumnos resuelvan el problema
y puedan organizarse.
5.
Organizar sesiones de tutora donde los alumnos puedan consultar sus dudas,
incertidumbres, logros Este espacio, adems ofrece al profesor la posibilidad
de conocer como avanza la actividad.
Para el desarrollo de este tipo de aprendizaje existen diferentes tcnicas y para el caso
concreto que se propone aqu: Propiedades y ensayos generales de los materiales, se han
utilizado las tcnicas del pster y del puzle.
* Pster: Tipo de comunicacin en la cual se utiliza un cartel grande, generalmente con
una imagen o fotografa, que se cuelga en una pared y/o en un panel habilitado para
ello. Posibilita la transmisin concisa, clara y permanente de una informacin. En el
presente caso se utilizar la pizarra donde dividida en sectores, cada grupo con una
palabra y/o una frase corta, escribir sus conclusiones.
** Puzle: Se hacen grupos de tres personas y a cada persona se le asigna un problema.
Individualmente cada componente trabaja el problema. Posteriormente hay una reunin
de expertos, es decir, los miembros de cada grupo con el mismo problema se renen
760

para comentar sus conclusiones. Se vuelve a reunir el grupo inicial y tiene lugar una
puesta en comn. Finalmente se presentan los resultados obtenidos.
3. DISEO DE UN ABP EN LA ENSEANZA DE MATERIALES DE
CONSTRUCCIN
3.1.
Contexto de la asignatura
La asignatura de Fundamentos de Materiales I junto con la asignatura de Materiales II,

corresponde a una parte de la antigua asignatura de Materiales de Construccin que se
imparta en la titulacin de Arquitectura Tcnica. Actualmente es una asignatura de
primer curso del Grado de Arquitectura Tcnica de la Escuela Politcnica de DonostiaSan Sebastin.
La asignatura se divide en dos bloques temticos: Fundamentos de materiales y
Materiales de origen natural. El primer bloque temtico se divide en dos sub-bloques:
Ciencia de los Materiales y Propiedades de los Materiales, en la primera parte se
describen los conceptos bsicos de los materiales y en la segunda se trata el estudio,
anlisis y clculo de las propiedades de los materiales, concretamente se estudian las
propiedades fsicas y mecnicas, es en ste 40% de la asignatura donde se ha propuesto
el ABP.
3.2.
Objetivos
Los objetivos pedaggicos principales que se trabajan en el ABP propuesto son:

Los alumnos sern capaces de planificar tareas, asignar responsabilidades y
coordinar el trabajo en equipo.
Los alumnos sers capaces de plantear diferentes estrategias de resolucin de
problemas y elegir las ms adecuadas.
Los alumnos sern capaces de analizar resultados y argumentar en equipo y
posteriormente transmitir la informacin oral y escrita utilizando la terminologa
especfica del area y las herramientas informticas apropiadas: Grficos, Power
Point, Videos, simulaciones...
Los alumnos sern capaces de definir, determinar experimentalmente mediante
ensayos normalizados y calcular, propiedades fsicas y mecnicas de materiales
de construccin.
Los alumnos sern capaces de desarrollar habilidades propias del trabajo en el
laboratorio, concretamente de las conducentes a la identificacin y anlisis de
los materiales o de sus componentes.
3.3.
Diseo del ABP
Para el diseo del ABP se ha elegido una construccin real: El Peine del Viento de
Donostia-San Sebastin. ste es un conjunto escultural que se encuentra en un extremo
de la baha, est formado por rocas naturales, estructuras metlicas y unas terrazas
rocosas desde las que se puede observar la obra arquitectnica de Eduardo Chillida. Se
ha elegido precisamente esta construccin debido a que integra los conceptos en cuanto
a materiales y propiedades fsicas a analizar segn el temario de la asignatura.
Antes de entrar en materia, es necesario describir la situacin (problema estructurante)
que va a servir de hilo conductor para el desarrollo del tema. En el presente ABP el
enunciado del problema estructurante es:
Peligra la escultura del peine del viento por la fuerza del oleaje que lo azota?
761

El Peine del Viento es un conjunto escultrico del artista Eduardo Chillida. Se

encuentra situado en un extremo de la baha de la Concha al final de la playa de
Ondarreta, en Donostia-San Sebastin. El conjunto est formado por terrazas rocosas
donde se encuentran ancladas tres piezas metlicas de 10 toneladas de peso. Es uno de
los lugares ms frecuentados por los visitantes y lugareos, un espacio mgico desde el
cual se puede contemplar el mar en todo su esplendor, y en especial durante los das de
temporal, cuando las olas embisten con toda su furia contra las rocas del acantilado.
No obstante, estos temporales han originado diversas quejas en los vecinos de las
viviendas que se encuentran detrs de la escultura, debido a la contaminacin acstica
generada en el entorno. Adems, en pocas de fuertes temporales, las olas alcanzan
alturas prximas a las viviendas lo que ha originado graves problemas de humedad.
Siendo el Peine del Viento un emblema de la ciudad de Donostia, las autoridades
competentes estn preocupadas tanto por las quejas de los vecinos del entorno, como
por los continuos temporales registrados en los ltimos aos los cuales se teme que
puedan estar afectado el conjunto escultural. Por este motivo han encargado a tcnicos
en la materia la evaluacin de los materiales.
Figura 1. Fotografa del oleaje impactando contra el Peine del Viento.
Para facilitar el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje y orientar a los

alumnos, el problema estructurante se aborda mediante tres sub-problemas:
1. Primer sub-problema: Se trabajan las propiedades fsicas de los materiales. Para
ello se analizan las propiedades de las rocas donde se anclan las esculturas:
volmenes, densidades, porosidades, humedad
2. Segundo sub-problema: Se trabajan las propiedades mecnicas de los materiales.
En este caso se han elegido las esculturas de acero ancladas sobre las rocas para
su estudio debido a que a partir de las propiedades mecnicas de los metales (en
especial del acero) se pueden describir los ensayos mecnicos ms importantes
de los materiales de construccin, tales como traccin, flexin, compresin
impacto, fatiga
3. Tercer sub-problema: Se trabajan las propiedades acsticas y trmicas de los
materiales de construccin.
En cada sub-problema se ha vuelto a plantear una situacin-problema, basada en el
escenario inicial y para su resolucin se han planteado diferentes actividades:
Primer sub-problema:
Puede el Peine del Viento estar sufriendo cambios debido al oleaje?
762

En la tabla 1 se muestra la primera de las cinco actividades propuestas para el desarrollo

de este sub-problema.
ACTIVIDAD 1-1: Clasificacin de los materiales segn ciencia de Materiales y Propiedades
En grupos de 3. Creados al azar
Modo de trabajo
45 min (p)
Tiempo estimado
Entregable y calificable
Evaluacin
Texto de la actividad 1
Recursos
Desarrollo
A partir de la lectura del sub-problema 1 los alumnos propondrn las respuestas para la pregunta motriz
de la actividad 1. Para la resolucin de esta actividad, despus de una lectura individual por cada alumno
se reunirn en grupos de 3 para identificar las palabras clave del texto y discusin de las cuestiones
propuestas. Cada grupo propondr las respuestas en la pizarra a modo de pster*. La actividad finaliza
con una puesta en comn entre todos los grupos y el profesor propondr preguntas gua para completar
algunos objetivos de aprendizaje que no hayan sido detectados por los alumnos.
Tabla 1. Secuencia de actividades relativas a la actividad 1-1
Segundo sub-problema:
Resistir el Peine del Viento los embates del tiempo?
ACTIVIDAD 2-1: Propiedades mecnicas
- Resistencia mecnica, elasticidad, rigidez, lmite elstico, ductilidad
Propiedades
- Dureza
mecnicas
- Tenacidad
Puzle (3 personas, 3 documentos:
Documento 1, Documento 2, Documento 3):
Act. 2.1.1: Bsqueda personal (no presencial)
Modo de
Act. 2.1:2 Reunin de grupo en aula
trabajo
Act. 2.1.3: Reunin de expertos en aula
Act. 2.1.4: Reunin de grupo para resolucin de cuestiones en aula
Correccin discusin en clase y resolucin de problemas prcticos
6 horas presenciales:
Act. 2.1.1: np*
Act. 2.1:2: p (1h)
Act. 2.1.3: p (1h)
Tiempo
Act. 2.1.4: p (2h)
estimado
*p: presencial, en aula
np: no presencial, fuera del aula
Correccin y discusin en clase: p (2h)
- Anexo III (Puzle actividad 2.1)
- Se facilitar al alumno apuntes a travs del moodle
- Bibliografa: Introduccin a la Ciencia e Ingeniera de los Materiales,
Recursos
William D. Callister, Jr. Limusa-Wiley, Mxico. 2009; Fundamentos de la
Ciencia e Ingeniera de Materiales, William F. Smith, McGraw-Hill,
Mxico. 2006.
Cuestiones
a
resolver,
auto-evaluacin
en moodle, examen
Evaluacin
Desarrollo:
- Trabajo personal fuera de aula y puzle en equipo en clase
- La actividad finaliza con una puesta en comn de los ejercicios propuestos
- Autoevaluacin personal del alumno mediante resolucin de problemas colgados en moodle con
sus resultados
763

- Examen
Objetivos:
Definir, determinar experimentalmente y calcular propiedades mecnicas de los materiales
Tabla 2. Secuencia de actividades relativas a la actividad 2-1
Tercer sub-problema:
Es admisible la intensidad sonora registrada en las viviendas prximas al peine del
viento? Segn la normativa en vigor, supera los umbrales de contaminacin acstica?
Adems, si te encargaran la reparacin de la fachada, qu material elegiras para
asegurar el confort de los vecinos en sus viviendas teniendo en cuenta la climatologa
de la zona?
ACTIVIDAD 3-1: Propiedades acsticas. Umbrales de contaminacin acstica: cmo se mide, se
calcula y representacin grfica.
En grupos de 3. Creados por los alumnos
Modo de trabajo
120 min (p)
Tiempo estimado
Entregable y evaluable. Se valorar tanto el informe que entregue cada
Evaluacin
grupo como la exposicin oral que realicen.
-Texto de la actividad -Normalmente los alumnos traen el porttil a clase
Recursos
y en caso contrario utilizarn los disponibles en la universidad.
Desarrollo
En clase se procede a la lectura del texto que servir de introduccin a las propiedades acsticas de los
materiales (la lectura se realiza en grupo) (2 min). Despus de 5 minutos de reflexin donde el grupo
discutir sobre las palabras clave relacionadas con la contaminacin acstica, deben escribir en la pizarra
3 cuestiones/palabras que no hayan entendido sobre el texto. El profesor resolver con la ayuda de los
dems grupos de trabajo las cuestiones ms sencillas (5 min) y propondr 2 aspectos a resolver por los
alumnos:
1- Representacin grfica de la escala acstica. Detectar umbral de
audicin y umbral doloroso
2- Qu magnitud es la que se cuantifica con 65 dB? Cul es su
significado terico?
La mitad de los grupos (se mantiene los grupos de 3 iniciales) resolver la cuestin a y la otra mitad de
los grupos la cuestin b (20 min). Posteriormente se reunirn los grupos que han resuelto la cuestin a y
los grupos que han resuelto la cuestin b para discutir y llegar a una puesta en comn (5 min). El
profesor elegir al azar un alumno que haya resuelto la cuestin a y otro de la cuestin b para que
expliquen en clase mediante exposicin oral (5 min). El profesor realizar preguntas que considere
oportunas si detecta que los alumnos no han identificado todos los objetivos de aprendizaje de la
actividad, orientando mediante propuestas (5-10 min).
Tabla 3. Secuencia de actividades relativas a la actividad 3-1.
4. RESULTADOS
En general la asistencia de los alumnos a clase fue regular, as como la entrega de
las actividades. No obstante, en general, los resultados fueron regulares, aunque las
calificaciones finales en la evaluacin del bloque temtico fueron similares a las
obtenidas en el curso 2013/14, donde se utiliz el mtodo tradicional de enseanza,
es decir, el docente explicaba una parte de la materia y seguidamente propona a los
alumnos una actividad de aplicacin de dichos contenidos (Figura 2).
764

Curso 2013/14
Curso 2014/15
Figura 2. Resultados de la evaluacin del bloque temtico de propiedades de los materiales.
5. CONCLUSIONES
De la implementacin de la metodologa ABP a una parte de la asignatura de
Fundamentos de Materiales I del grado de Arquitectura Tcnica, en base a la
observacin del desarrollo del ABP por parte del profesorado y a los resultados
obtenidos en las encuestas realizadas a los alumnos, se concluy que si bien esta
metodologa de enseanza puede resultar muy interesante para cursos avanzados, a
los alumnos recin empezados en su formacin universitaria les parece que les
requiere demasiado esfuerzo. Y en este primer curso todava no tienen el
compromiso suficiente con su formacin como para dar valor a ese esfuerzo.
REFERENCIAS
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environments on students motivation for learning and their achievement. British
Journal of Educational Psychology, 484-501.
765

GAMIFICATION OF THE TEACHING-LEARNING

PROCESS AT THE OFFICIAL MASTER IN ECONOMICS /
GAMIFICACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE DEL MASTER OFICIAL IN ECONOMICS
Aranda Daniel Arias1, Djundubaev Ruslan2
Department of Business Management, University of Granada, Spain, 18071
E-mail: darias@ugr.es
Department of Business Management, University of Granada, Spain, 18071
E-mail: ruslan@correo.ugr.es
Abstract
The modern educational challenge involves tasks of engaging students, stimulating their
interests, retaining their attention, and maintaining a positive attitude in educational
environment. The clue to achieve this result is tryout to maintain a fruitful
communications environment that encourages feedback and reinforcement, not only
between the professors and students, but also among the students themselves. In this
paper, we introduce the gamified pilot project of the teaching learning process at the
double official master in economics of the University of Granada and SRH Hochschule
Berlin. We have implemented gamification to different courses in operations management
and supply chain management exploiting gamification strategy, including story line,
experience points, leveling, leaderboards, rewards and achievements. A pilot study
involves 115 participants from both universities. The primary obtained results showed
that gamification positively affected on engagement, motivation and competitiveness of
participated students. Therefore, the aim of this pilot project is to bring a maximum to
perfection the further project avoiding technical problems as smartphone applications
and online platform failure.
Keywords: Gamification, Motivation, Behavior Change
1. INTRODUCTION
Today digitized life creates different destructions for students that can cause lack of time
management and provoke poor academic performance. Implementing gamification will
766

benefit from this disadvantage; moreover, using an opportunity to utilize digitized

products students will be engaged to study process. Today gamification has already
become a popular tactic at some educational institutions to encourage specific behaviors
and the results of case studies in researching of gamification in education showed a
positive affection on students behavior (Dominguez et al, 2013).
Gamification is commonly called the use of game thinking and game design elements in
non-game contexts to engage users in solving problems and increase users' selfcontributions. Nick Pelling in 2002 was the first who coined the term Gamification, but
it gained the popularity only in 2010, when several industrial players and international
conferences started the campaign of its widespread adoption (Marczewski, 2013).
Nowadays, gamification has already been implemented in education, business, training,
social networking, health and wellness. For example, kindergartens and primary schools
have adopted gamification in the classes (Simes et al, 2013; Domnguez et al, 2013).
Facebook serves as online platform for campaigns of companies, which implemented
gamified applications to increase program participation of their products by building up
communities (Xu, 2011). Nike in conjunction with Apple provided a gamified service to
motivate people to run (Ramaswamy, 2008). Business companies implemented
gamification to improve experiences of their employees (Schacht and Schacht, 2012).
2. THEORETICAL BACKGROUND
2.1 The game
Lately McGonigal (2011, p.21) combined definitions of game and offered four traits that
games include: goal, rules, feedback system and voluntary participation. The goal is the
specific outcome of the players that has to be achieved by following the rules (limitations
of goal achieving process) which unleash creativity of the player and foster strategic
thinking. The feedback system is performed as a form of points, levels, score, or a
progress bar which provides information in real time to the player how close s(he) is
about to achieve the goal. Voluntary participation claims that goal, rules, and feedback
are consciously accepted by the player. Thus, gaming and games in counter of playing
and toys, characterized by rule systems and the competition of players towards outcomes
(Deterding et al, 2011b). So far, as video games are designed to entertain and motivate
users of their retention, game elements could make enjoyable and engaging other nongame products and services (Deterding et al, 2011a).
2.2 Game design elements
Game design elements are acting as tools in the creation of gamification scenarios and
can be divided into three categories in a form of pyramid: dynamics, mechanics and
components that are connected in decreasing order; each mechanic binds with one or
several dynamics and each component is tied up with one or several mechanics or
dynamics (Werbach and Hunter 2012). One of the most important components of
gamification with the highest level of abstraction is Dynamics. Mechanics are at the basic
level of the gamification process and Components are specific forms of elements, which
767

emerge from the mechanics or dynamics. For instance, Points (components) give the
player rewards (mechanics) and create a sense of progression (dynamics). We have to
denote that Gamification is to not only take out game elements from videogame and
implement them into non-game context. A good game design involves thinking about
problems in a certain way. For example, several innovative car companies as Nissan,
Ford, and Toyota gamified driving experience to promote new electric car that foster
influence on the behavior of drivers by making them drive more efficiently affecting in
both in an environmental and a material way (Sato et al, 2011; Diewald et al, 2015;
Nicholson, 2012).
2.3 Differentiation of Players
Prensky (2001) believes that Digital Generation can think faster and be multitask exactly
because of practicing in computer games and using mobiles and other gadgets. For this
generation it is not just about be active online, connecting to social network services or
using Information Technology (IT) in general, but commonly be engaged to all of these
activities via games. Video games cover all demographic ages, starting from children and
teenagers (Dahl et al, 2006; Radoff, 2011), continuing with average player of 37 years
old (Ferrara, 2012) and comprising with more the 50 years old players (McGonigal,
2011). To categorize the users who play video games Richard Bartle (1996) introduced a
theory of different types of players by studying Multi User Dungeon text-based game. He
differentiated players by four aspects that people usually like while playing video games.
The achievement within the game concept, when players set in-game goals for themselves
and do everything possible to achieve them. Explore the game, when players try to learn
as much as possible. Socialization with other players, when players use communication
tools for role-play games through communication with other players. Imposition upon
others, when players use the features of the game in order to cause distress or, in few
cases, to help other players. According to four identified factors all these players can be
divided by achievers, explorers, killers and socializers. Achievers learn systematically,
the want to be recognized. For this type, following game mechanics can be used: levels,
hierarchies, ranks, badges, rewards, progression, information, etc. Explorers learn on
their own, they like to discover and freedom to fail. Game mechanics: discovering,
ownership, random acts of kindness, etc. Killers can learn as individually as in groups by
acting. Clearness, challenges and competition is very important for them. All they want
to be a leader. Game mechanics would be points, ranks, collaboration, competition,
points, badges, etc. Socializers learn in groups by collaboration. They need other people
to network. They like to form ideas and need to be admired. Social standing is
considerable for them. Collaboration, share, trade, random of acts of kindness, gifts and
charity are game mechanics that could be applied for this type of players. Summarizing,
Bartles approach is a basic understanding for students motivation and can be useful for
designing gamification.
2.4 Motivation
Gamification strategy can be whether successful or ineffective. It is impossible to make
students to do something what they do not want to do, just by giving them points and
768

rewards. Good gamification scenario requires an understanding of motivation. Generally,

there are two types of motivation: extrinsic and intrinsic (Ryan and Deci, 2000). External,
tangible rewards lead to extrinsic motivation. For example, a person is seeking for any
job, interesting only on the amount of money he/she will receive. Intrinsic motivation, on
the contrary, drives behaviors that result to internal rewards, as happiness and positive
feelings. For instance, a person is seeking for a job he/she enjoys, material issues go by
the wayside. In our case, student can be highly motivated at studying because he/she
really enjoys the gamified process of education (intrinsic motivation) or he/she is
interested in final reward of the project (extrinsic motivation). In the pilot project we
propose to link extrinsic and intrinsic motivators together, hence gamification strategy
can bring positive results and a state of flow. Csikszentmihalyi (1991) claimed that flow
is a state of mental condition in which a person is fully integrated into what he/she does.
In gamification values like motivation, participation, engagement, fun, and behavior
provide improved productivity and retention. For instance, Coursera an educational
company in cooperation with leading universities teaches online courses from Sciences
and Engineering to Humanities and Business. All assignments and online tests are
measured the progress with machine evaluating system and students receive immediately
feedback by providing the results with implemented rewards system like badges,
rankings, levelling up, etc.
3. IMPLEMENTATION OF PILOT PROJECT
The main objectives of our pilot project are to explore how gamification affects creation
of value, distinguishing between additional, complementary, comprehensive, and
distribution services respectively. To examine in depth the relationship between the
process of studying and gamified mechanisms, determining their actual ability to generate
value. To determine the importance of applying gamification for double Master in
Economics program to configurate the effectiveness and development of new service. To
study how innovations can change students behavior. To analyze in depth the
relationship between the adoption and implementation of gamified approach as an
important addition to study process.
What makes people change their behavior? According to Foggs Behavior Model (FBM),
there are three factors of FBM which should coincide at the same time in order to occur
the behavior change: motivation, ability and trigger (Fogg, 2009). Motivation has three
core motivators: pleasure/pain, hope/fear, acceptance/rejection. Ability is driven by six
simplicity factors: time, money, physical effort, brain cycles, social deviance and nonrouting (Fogg, 2009). Spark, facilitator and signal are behavior triggers. For instance,
Speed Camera Lottery in Sweden. The idea was to monitor speed-obeying drivers and
reward them participating in a lottery. The money of the fines of the drivers who did not
obey the speed limit were collected to form the prize of the lottery. This gamified
experiment lasted during three days in a multi-lane street and resulted with average speed
dropped from 32 km per hour to 25 km per hour. All three FBM factors were presented
in Speed Camera Lottery: trigger as a lottery sign on camera fixture, ability as decreasing
vehicle speed and motivation as a possibility win a lottery. (Zichermann and
769

Cunningham, 2011). To achieve all assigned objectives we have used FBM by

implementing gamification in conjunction with persuasive technologies to the
programme of double Master in Economics. It includes a story line, experience points,
leveling, leader boards, rewards and achievements. The story line represents a virtual
company with management hierarchy chart. During the academic year students obtain
points by completing different gamified tasks that foster promotion, starting as employee
up to chairman of company. To be promoted for a higher position students have to reach
special amount of experienced points. The higher position costs the higher amount of
experience points. Once student becomes a manager, he/she can choose among five types
of manager, whether operation, financial, marketing, accounting or HR manager,
according to their topic of final Master Thesis.
Mobile applications for Android and iOS platforms are implemented to the double Master
programme. For instance, class and seminar check-inns. Every check-in is rewarded with
points. Implemented online platform is also connected to mobile applications.
Collaboration with the teaching staff and/or among the students facilitates obtaining more
points to reach the highest position of the company. Furthermore, Econopedia which is
equivalent to Wikipedia is applied to the double Master in Economics programme. We
are still developing a free, open content online encyclopedia for economists that will be
created through the collaborative effort of a community of users. Every enrolled student
at double Master in Economics programme can write an article for publication in
Econopedia. Professors and students are able to edit articles under the supervision of
coordinator of the project. Once a year upon completion of the gamification project a
special event so-called GamiDay is organized for those students who achieve top
hierarchy position. During the GamiDay, best students are able to present their theses
to several invited CEOs of Granada.
Gamified double Master in Economics programme intends to provide students with
advanced professional training in analytical and research skills to achieve excellence in
Economics, Entrepreneurship and Business Management. Specifically the Gamification
that is provided in the field of double Master in Economics at Table 2, intends to motivate
students to follow specific responsibilities:
Table 2. The general structure for gamification to motivate students in specific responsibilities is
developed as follows:
Core responsibilities
Enhancive
responsibilities
Gamification
provider
Class attendance
Check-inns
Android and iOS Points

+
apps connected to leveling
+
online platform
leaderboards
Class participation
Acquire
Online platform. Points
+
bibliographic
Direct Interaction leveling
+
leaderboards
information about between
the current state of
the
economic
770
Gamification
tools

literature
and professors
business research
students
and
Seminars
Check-inns
and Android and iOS Points
+
critical review
apps connected to leveling+
online platform
leaderboards
Econopedia
Formulate
and Online platform
answer questions
such
strategies
applicable
to
business
Assist in research projects
Develop scientific Online platform. Points

+
articles
Direct Interaction leveling+
leaderboards
between
professors
and
students
Presentation or Debate
Understand
the Online platform.
Points
+
theories, relevant
leveling+
Direct Interaction
leaderboards
existing trends and
between
debates
supervisor
and
students
Exams
Explore
theories
obtained
knowledge
Business simulation
Apply and extend Online platform.

existing theories to
solve
real
problems
Internship
Solving technical
and
practical
problems related to
real
work
organization and
analysis of data
Points
+
leveling+
leaderboards
the Direct Interaction Points

+
and between
leveling+
professors
and leaderboards
students
Points
+
leveling+
leaderboards
Online platform.
Points
+
leveling+
Direct interaction
leaderboards
between firms and
supervisor
4. Methodology
In terms of methodology, it will be covered by qualitative and quantitative techniques. In
this case, complement the quantitative in the sense of explaining the reasons behind
771

certain behavior of the variables. Its character is interpretive, is based on the case study
and grounded theory, and the main techniques used are questionnaires, participant
observation and document analysis. In this case, the software package to be used is the
Nvivo10.
Regarding quantitative techniques, will proceed to the use of multivariate techniques,
considering if dependency relationships or dependencies between variables. The software
used to perform quantitative techniques consists of three software packages, SPSS 20.0,
MPlus EQS 6.2 and 7.0. The results will be contrasted with those of the same area that
have been published by universities and research centers in competitive journals.
5. Results and Conclusions
The pilot project is still running and will be finished by the end of this academic year.
Initial results prove a significant increase in the motivation of students to pursue higher
grades in their subjects. Compared to previous years and non-participating students in the
current project, near 80% of the students have improved their class assistance while more
than 90% of them declare high satisfaction regarding the business simulation (see AriasAranda and Bustinza-Snchez, 2009). In comparison with previous academic year the
average marks of exams during winter session increased by 17% compared to the nonparticipant groups. According to professors reports, students are more active this
academic year during the classes in comparison with previous academic year.
Still, these results need to be considered with caution as there could be a bias as most
motivated and participative students tend to get involved in innovative experiences. The
gamification process will be fully implemented in the next academic year in the Master
in Economics and International Management (UGR-SRH Hochschule Berlin) as well as
in the Double Master degree in Civil Engineering and Economics at the University of
Granada. The combination of different activities that configure the gamification process
reveals a multidimensional experience for students who can put their knowledge into
practice with different tools.
Our future line of research will drive us towards analyzing the impact of the different
activities in the gamification process as a whole in order to balance and improve the
teaching-learning process of the students.
REFERENCES
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management through business simulations, Industrial Management & Data
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Zichermann, G., & Cunningham, C. (2011). Gamification by Design: Implementing game
mechanics in web and mobile apps. O'Reilly Media, Inc..
773

RESULTADOS DEL ESTUDIO EXPERIMENTAL DE

FLIPPED LEARNING EN EL MBITO DE LA
ENSEANZA DE MATEMTICAS EN INGENIERA
Castilla, Guillermo 1, A. Alriols, Juan 2, G. Romana, Manuel 3, Escribano, Juan
Jos4
1: Departamento de Ciencias y TIC
c/ Tajo, s/n 28670 Villaviciosa de Odn (Madrid)
e-mail: guillermo.castilla@uem.es
2: Departamento de Aeronaves y Vehculos Espaciales
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Aeronutica y del Espacio
Pza. de Cardenal Cisneros, 3 | 28040 Madrid
e-mail: j.a.alriols@upm.es
3: Departamento de Ingeniera Civil y Transportes
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos
c/ Profesor Aranguren, s/n 28040 Madrid
e-mail: manuel.romana@upm.es
4: Escuela de Arquitectura, Ingeniera y Diseo
c/ Tajo, s/n 28670 Villaviciosa de Odn (Madrid)
e-mail: juanjose.escribano@uem.es
Resumen. La aplicacin de la metodologa Flipped Learning en mbitos de educacin

superior es cada vez ms frecuente. Los casos de xito y guas de aplicacin son
frecuentes en toda clase de publicaciones y congresos, no as estudios realizados desde
el punto de vista experimental con grupos de control que busquen calcular de forma
cuantitativa los efectos que presenta la implantacin de Flipped Learning frente a las
clases magistrales tradicionales.
En el siguiente artculo se va a explorar un caso experimental que se estudi en la
enseanza de estadstica a estudiantes de ingeniera de varias ramas distintas. Se ver
cmo las mejoras son sustanciales tanto a nivel de asistencia de los estudiantes
(aumento de un 10% de media) como, llamativamente, a nivel de mejora de las
calificaciones (aumento medio de un 18%). Y se har un breve desglose estadstico de
los distintos datos recogidos.
Flipped Learning es una metodologa activa, til y de demostrada eficacia que puede
lograr sacar mayor rendimiento a grupos desmotivados y dinamizar asignaturas ridas
creando un entorno educativo del que todos los implicados podrn sacar partido.
Palabras clave: Flipped Learning, metodologa activa, pedagoga, estudio experimental
774

1. INTRODUCCIN, OBJETIVO Y MAGNITUD

Las asignaturas de corte matemtico generalmente resultan ridas para los estudiantes
de cualquier rea, pero en ingeniera y titulaciones de corte tcnico, son fundamentales.
Lograr motivar a los estudiantes y generar en ellos un inters creciente por estas
asignaturas se convirti en el objetivo fundamental del grupo de profesores que
desarroll el siguiente estudio.
As, en septiembre de 2013 comenz un periplo de 2 aos de experimentacin con le
metodologa Flipped Learning que tena como objeto determinar su eficacia como
herramienta motivacional frente a las clases magistrales tradicionales en el entorno de la
educacin superior en ingeniera. El experimento ha implicado a ms de 200 estudiantes
de 7 titulaciones distintas y a media docena de profesores. Y ha dado lugar a una tesis
que se encuentra en proceso en el momento de escribirse este artculo, una comunidad
de prcticas, tres ponencias en congresos internacionales y unas jornadas
internacionales de intercambio que han tenido 600 asistentes de ambos lados del
Atlntico.
2. QU ES FLIPPED LEARNING?
No hay un consenso claro sobre la definicin de Flipped Learning. Como ocurre
frecuentemente con las metodologas pedaggicas, bajo un mismo descriptor pueden
hallarse multitud de realidades que pueden llegar a ser muy distintas entre s.
Tucker (2012) remarca que "la idea central es dar la vuelta al mtodo de enseanza
comn: con vdeos creados por el profesor y lecciones interactivas, la leccin que sola
ocurrir en clase es ahora accesible desde casa, antes de la clase. La clase se convierte
en el lugar ideal para trabajar a travs de problemas, avanzar en conceptos, y
participar en el aprendizaje colaborativo."
En Flipped Learning Network (http://www.flippedlearning.org/) la red de educadores y
pgina web dirigida por el profesor Aaron Sams ofrecen una definicin que trata de ser
unificadora y que se ha traducido de su ingls original a continuacin:
Flipped Learning es una metodologa pedaggica en la que la enseanza formal se
desplaza del mbito grupal al mbito individual, dejando el mbito grupal libre para
transformarse en un ambiente de aprendizaje dinmico, interactivo dnde el educador
gua a los estudiantes mientras estos aplican los conceptos adquiridos y se sumergen de
forma creativa en la materia cubierta.
Los autores de este estudio proponen una definicin alternativa, que a su entender
engloba y ampla la anterior y se ajusta mejor al caso estudiado: Flipped Learning
define la metodologa educativa presencial en la que el estudiante se convierte en
agente activo de su propio aprendizaje. El estudiante adquiere los conocimientos
tericos fuera del aula mediante contenidos multimedia seleccionados por el docente o
investigados por l mismo, pudiendo darse un modelo mixto con tanto peso en cada
lado como se desee. El aula pasa a ser un espacio donde de forma individual o en
grupos reducidos, los estudiantes se enfrentaran a pruebas prcticas que
contextualicen y asienten lo aprendido de forma autnoma, actuando el docente como
figura de gua y de apoyo.
Por otro lado, Milman (2012) apunta que es importante sealar que la estrategia debe
incluir algo ms que el "llevar a casa". Tambin debe incorporar la evaluacin
formativa y sumativa, as como actividades significativas de aprendizaje cara a cara
(F2F).
775

Esta metodologa ha sido practicada en multitud de reas de conocimiento con

resultados positivos en todas ellas. As, McLaughlin et al (2014) y Pierce&Fox (2012)
experimentaron en Farmacia destacando el incremento de aprendizaje significativo
obtenido entre los estudiantes. Strayer (2012) aplic Flipped Learning en Estadstica,
comparando los resultados con un grupo de control de la misma universidad que
recibieron enseanza tradicional y obteniendo una mayor disposicin para el
aprendizaje colaborativo en el grupo principal. Zappe et al (2009) realizaron una
investigacin en un curso de ingeniera arquitectnica obteniendo como resultado una
percepcin por parte de los estudiantes de mayor efectividad de este nuevo mtodo de
aprendizaje. Ruddick (2012) compar las calificaciones obtenidas en la asignatura de
qumica aplicando Flipped Learning en un grupo y enseanza tradicional en otro,
obteniendo mejores resultados en el grupo no tradicional, adems de una mejor
predisposicin al aprendizaje y menor intimidacin frente al aprendizaje autnomo.
3. POR QU FLIPPED LEARNING?
Se escogi utilizar Flipped Learning para este experimento ya que ha demostrado ser
una metodologa de motivacin con buena acogida entre los estudiantes y educadores de
educacin primaria y secundaria y se est abriendo paso con fuerza hacia la educacin
superior a lo largo de los ltimos aos. Pero por qu Flipped Learning y no otra
metodologa?
Es activa, luego coloca al estudiante en el centro, obligndole a ser artfice de su

propio aprendizaje, cosa que es muy necesaria en educacin a todos los niveles,
pero an ms en la enseanza de estudios de corte tcnico dnde el aprendizaje
para toda la vida es una condicin necesaria para que los conocimientos tcnicos
no queden obsoletos.
Es (preferiblemente) colaborativa. Funciona mejor cuando se aplica en grupos

de trabajo y estos son una constante en la vida del ingeniero. Adquirir
competencia en grupos de trabajo cambiantes resulta no solo deseable sino hasta
un punto deseable y Flipped Learning lo permite de manera natural.
McLaughlin et al (2014) apuntan que fomentar el aprendizaje significativo es una

responsabilidad compartida entre los estudiantes y los instructores y que la
implementacin de soluciones creativas puede facilitar la excelencia acadmica y
preparar mejor a nuestros futuros lderes.
Diversos estudios han demostrado que el aprendizaje basado en vdeos es ligeramente
ms efectivo que las charlas tradicionales presenciales (Cohen et al, 1981),
incrementndose esta diferencia cuando los videos son interactivos (Zhang et al, 2006 &
McNeil, 1989). Adems, establecen que las tareas para casa que se realizan online son
tan efectivas como las tareas realizadas en papel (Bonham et al, 2003 & Fynewever,
2008), en contra de la creencia difundida que seala que se produce un mayor
aprendizaje cuando se realiza una tarea manual tal como escribir.
Kathleen Fulton (2012) destaca como ventajas de la metodologa Flipped Learning la
posibilidad de que los estudiantes se organicen con su propio ritmo, que los profesores
sean capaces de comprender las dificultades y los estilos de aprendizaje gracias al
trabajo en clase, la facilidad de actualizar el plan de estudios de manera simultnea al
desarrollo del curso, la optimizacin del tiempo en clase, un mayor seguimiento del
776

aprendizaje y la posibilidad de emplear tecnologa para lograr el aprendizaje,

adaptndose la enseanza a las nuevas generaciones tecnolgicas.
Adems, Herreid & Schiller (2013) aaden que con esta metodologa se aumenta el
tiempo efectivo con los estudiantes, es decir, el tiempo empleados en autntica
investigacin, que se emplea mayor tiempo trabajando con equipos cientficos solo
disponibles en el aula, que se promueve el pensamiento dentro y fuera de la clase, y
que se involucra de una manera ms notoria a los estudiantes en su propio proceso de
aprendizaje.
4. LA SELECCIN DE GRUPOS Y ASIGNATURA
4.1.
Los grupos
Se decidi optar por una metodologa experimental para estudiar cul era el efecto real
de Flipped Learning sobre el aprendizaje de los estudiantes y para ello se dispuso de 85
estudiantes. stos a su vez se encontraban divididos en tres grupos de dos grados
ingeniera distintos el grado Ingeniera Informtica y el grado de ingeniera mecnica.
Uno de los dos grupos del Grado en ingeniera mecnica se mantuvo como grupo de
control, en decir, no se aplicara la metodologa Flipped Learning en l, sino que se
daran clases magistrales tradicionales a lo largo de toda la asignatura.
Los otros dos grupos, uno del Grado en Ingeniera Mecnica y el otro del Grado en
Ingeniera Informtica, seran experimentales. A partir de la mitad de la asignatura se
implantara la metodologa Flipped Learning en ambos.
Para facilitar la comprensin de la distribucin de estudiantes y grupos se ha realizado
una tabla explicativa.
Grupo
B
Grupo de control (no se
utiliz el sistema Flipped
Learning)
Tipo
Flipped Learning
Grado
Nmero de
matriculados
Ingeniera Informtica
Ingeniera Mecnica
Ingeniera Mecnica
28
22
35
Flipped Learning
Tabla 1. Reparto de estudiantes por los grupos implicados en el experiment.
En pos de una mayor facilidad, de aqu en adelante, este artculo adoptar la

nomenclatura utilizada en la Tabla 1 para los grupos: A y C son los experimentales y B
el grupo de control.
4.2.
La asignatura
Se decidi que la asignatura qu servira de marco para el experimento fuese una de

corte matemtico, dnde a menudo es necesario impulsar la motivacin y pueden
polarizarse mucho las calificaciones debido a la afinidad (o falta de afinidad) con la
materia en cuestin. Como se ha mencionado, los estudios que se han realizado en
enseanza secundaria demuestran que resulta mucho ms efectiva cuando las
actividades realizadas son colaborativas frente a actividades realizadas individualmente.
Las matemticas en ingeniera se dividen entre clculo, lgebra, anlisis matemtico y
estadstica. De todas ellas la nica que admite colaboracin real es la estadstica.
Los problemas en estadstica pueden ser algo ms contextuales, permitiendo el debate y
777

la discusin.
Una integral de clculo no se puede realizar entre dos personas y cualquier tipo de
contextualizacin que se le d nicamente aadir ruido al problema.
Flipped
Learning
Contorno
Razones
Clculo (I y II)
lgebra (y
matemtica
discreta)
Anlisis
matemtico
Estadstica
Conocimiento modular
S
S
No
S
S
No
S
S
No
S
S
S
No
No
No
Orientacin a la prctica
Admite colaboracin
Tamao suficiente para incluir
grupo de control
Es trasversal a todas las
ingenieras
Tabla 2. Estudio de viabilidad de la aplicacin de la metodologa Flipped Learning en las asignaturas de

corte matemtico de ingeniera.
Adems, Estadstica para la Ingeniera presenta otras tres ventajas que la hacan idnea
para poder realizar el experimento entre grupos de grados en ingeniera distintos:
Se imparte en segundo curso de todos los grados en ingeniera ofertados por la
institucin donde se realiz el experimento (a excepcin del Grado en Ingeniera
Civil).
En todos los programas tiene la misma estructura interna con una extensin de 6
ECTS
Se imparte en ingls (tanto en grados bilinges como en grados en espaol).
5. FASES DEL EXPERIMENTO
El experimento se dividi la asignatura en dos mitades que se describirn a
continuacin:
5.1.
Primera mitad de la asignatura. Comn para A, B y C.
En esta primera mitad de la asignatura, la docencia se imparti mediante clases

magistrales en los tres grupos por igual.
Durante este periodo, se encomend a los estudiantes realizar una actividad de anlisis
estadstico individual que supona un 10% de la calificacin total de la asignatura. El
enunciado fue idntico para los tres grupos A, B y C.
Al finalizar esta mitad (al cabo de unas 5 o 6 semanas, dependiendo del grupo) se
realiz una prueba objetiva de conocimientos para evaluar lo cubierto hasta ese
momento en las clases. Fue idntico para los tres grupos A, B y C.
5.2.
Encuesta de autopercepcin del aprendizaje inicial
Despus de la prueba parcial pero antes de comenzar la segunda mitad de la asignatura,

se realiz una encuesta de autopercepcin del aprendizaje, en ella los estudiantes deban
valorar del 1 al 5 los siguientes puntos, siendo 1 la valoracin ms baja y 5 la ms alta:
1. Satisfaccin con la forma de impartir los contenidos
778

2. Calidad de los contenidos

3. Tiempo de trabajo autnomo en la asignatura
4. Rendimiento percibido del tiempo dedicado
5. Percepcin de la retencin de contenidos
6. Percepcin del conocimiento adquirido
Mediante esta encuesta se pretenda recoger datos cualitativos sobre la implantacin de
la metodologa y entender cmo percibe el estudiante su propio aprendizaje dentro de su
marco.
5.3.
Segunda mitad de la asignatura para los grupos A y C. Flipped.
La segunda mitad de la asignatura para los grupos A y C se desarrollo bajo el marco

metodolgico de Flipped Learning.
Los contenidos tericos de esta segunda mitad se hicieron en formato multimedia para
que los estudiantes los prepararan fuera del aula. Dejando el tiempo de clase para
practicar lo aprendido en las sesiones de trabajo colaborativo.
Los profesores crearon videos y los subieron a la plataforma youtube.com en un canal
de tutoriales acadmicos disponible a tal fin. Se generaron tambin materiales escritos,
que junto con los videos se indexaron en el campus virtual de entorno Moodle de la
asignatura. Ah los estudiantes sabran qu materiales deban haber estudiado para qu
sesin de clase presencial.
Las clases presenciales consistan en sesiones colaborativas de resolucin de problemas.
Estos problemas eran recogidos al final de la clase y calificados por un valor total de
40% de la nota final de la asignatura. Los grupos de estudiantes podan ser de 2 o de 3,
aunque excepcionalmente se admita alguno de 4. La condicin que se les planteaba era
que no podan repetir compaeros en su grupo hasta no haber trabajado con el resto de
la clase. La logstica de esta condicin era compleja, pero se hizo una tabla de doble
entrada para poder hacer un seguimiento de qu posibilidades de agrupacin quedaban.
La razn de imponer esta condicin era evitar la polarizacin de los grupos, obligando a
una mayor heterogeneidad de las colaboraciones. Evitaba situaciones en las que un
estudiante pudiese permitirse no estudiar los contenidos antes de la sesin por saber que
su grupo lo habra hecho por l. El hecho de que cada sesin corresponda a entre un 4%
y 5% de la calificacin final. Haca que no se tomasen a la ligera faltar a una ni
permitirse no puntuar en el ejercicio propuesto.
Los ejercicios de cada sesin eran comunes para todos los grupos (A y C).
Tras las sesiones colaborativas se realiz el examen final de la asignatura,
correspondiente a un 30% de la calificacin total. Fue idntico para los dos grupos.
5.4.
Segunda mitad de la asignatura para el grupo B. Tradicional.
El grupo B continu con las clases impartidas de forma tradicional. Las actividades
colaborativas que se haban realizado en el aula en los grupos A y C en esta ocasin se
realizaron fuera de ella, como deberes a resolver y entregar antes de la siguiente sesin.
Su valoracin tambin ascenda a un 40% de la nota total. Los enunciados fueron
idnticos a los de las sesiones de Flipped Learning.
Al igual que en los grupos A y C al finalizar la asignatura se realiz el examen final,
correspondiente a un 30% de la calificacin total. Fue idntico al de los grupos A y C.
779

5.5.
Encuesta de autopercepcin del aprendizaje final
Al igual que se hizo tras la prueba parcial, despus del examen final se pas una
encuesta a los 3 grupos para que valorasen su percepcin de su propio aprendizaje y la
metodologa (solo en el caso de los grupos A y C, lgicamente).
Los puntos encuestados fueron los siguientes:
1. Satisfaccin con la forma de impartir los contenidos
2. Calidad de los contenidos
3. Tiempo de trabajo autnomo en la asignatura
4. Rendimiento percibido del tiempo dedicado
5. Percepcin de la retencin de contenidos
6. Percepcin del conocimiento adquirido
7. Influencia del cambio de metodologa en tu rendimiento (solo A y C)
8. Influencia del cambio de metodologa en tu retencin de contenidos (solo A y C)
6. RESULTADOS
A partir de los datos de encuestas, calificaciones de todas las pruebas evaluadas y
resmenes de asistencia a clase recogidos se realiz un estudio estadstico para
determinar la mayor cantidad de informacin posible acerca de la influencia de la
implantacin de la metodologa y sus efectos.
En primer lugar se realiz un test ANOVA sobre las calificaciones de los grupos A, B y
C. El test ANOVA analiza la pertenencia o no a una misma poblacin de distintas
muestras. El objetivo era determinar si A y C podan considerar se de una misma
poblacin y B de una distinta, por haber utilizado metodologas distintas. Esto sera
destacable ya que B y C pertenecen ambos al mismo grado, mientras que A y C a
grados distintos.
Los resultados del ANOVA se resumen en la siguiente tabla:
Grupos
Media
Varianza
A
-0,1490
0,0737
C
0,3033
0,0358
Origen de las variaciones
F
Valor crtico de la F
Entre grupos
23,1140
4,2597
Dentro de los grupos
Grupos
B
A&C
Origen de las variaciones
Entre grupos
Dentro de los grupos
Media
Varianza
0,0154
0,0574
0,1815
0,0853
F
Valor crtico de la F
2,1314
4,1491
Tabla 3. Resultados del test ANOVA entre los grupos A y C y entre los grupos A+C y B.
Lo que se traduce en:

A y C pertenecen a una misma poblacin. Por lo que de aqu en adelante se
780

estudiarn agrupados.
A y C agrupados pertenecen a una poblacin distinta a B.
Adems se recogieron los siguientes resultados:
Las calificaciones en A+C frente a B crecieron en torno a un 20%. Se realiz
un test t para comprobar la consistencia de esta mejora en las calificaciones y se
obtuvo lo era.
La asistencia a clase en A+C frente a B a partir de la implantacin aument
en torno a un 10%.
Los estudiantes percibieron de forma cualitativa que su retencin y comprensin
de la asignatura haba aumentado.
7. CONCLUSIONES
La aplicacin de Flipped Learning en la asignatura de Estadstica para la Ingeniera
puede considerarse un xito.
Los estudiantes asisten ms a clase, sacan mejores calificaciones a igualdad de pruebas
de evaluacin y perciben que su aprendizaje es mayor y mejor.
8. CMO AFECTA FLIPPED LEARNING AL DOCENTE?
Lo que no se ha descrito es la carga de trabajo que supone el poner en marcha el
sistema, sobre todo a la hora de generar los contenidos multimedia. Tampoco la enorme
cantidad de pruebas de evaluacin que han de corregirse (aunque esto puede resolverse
mediante el uso de co-evaluaciones supervisadas). Una vez creados los materiales y
orientado el sistema de evaluacin para que no sea abrumador, la docencia de una
asignatura que aplica Flipped Learning no se diferencia demasiado en tiempo ni cargas
para el docente de una clase tradicional.
9. LNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIN
A la vista de los buenos resultados obtenidos, se insta a la colaboracin con otros
profesionales de la educacin interesados en reproducir el experimento para crear una
base de datos de resultados ajustada a un conjunto comn de indicadores, a fin de poder
comparar la efectividad de la aplicacin de la metodologa en mbitos educativos
diferentes dentro de la educacin superior.
10. REFERENCIAS
Bonham, S.W., Deardorff, D.L.&Beichner, R.J. (2003).Comparison of student
performance using web and paperbased homework in college-level physics.Journal of
Research in Science Teaching, 40(10):10501071.
Cohen, P.A., Ebeling, B.J.&Kulik, J.A. (1981). A meta-analysis of outcome studies of
visual-based instruction. Educational Technology Research and Development,
29(1):2636.
Fulton, K. (2012). Upside down andinside out: Flip your classroom toimprove student
learning. Learning& Leading with Technology, 39(8),1217.
Fynewever, H. (2008). A comparison of the effectiveness of web-based and paper-based
homework for general chemistry.The Chemical Educator, 13(4):264269.
Herreid, C. F., & Schiller, N. A. (2013).Case studies and the flipped classroom. Journal
of College Science Teaching, 42(5), 62-66.
781

McLaughlin, J. E., Roth, M. T., Glatt, D. M., Gharkholonarehe, N., Davidson, C. A.,
Griffin, L. M.&Mumper, R. J. (2014). The flipped classroom: a course redesign to
foster learning and engagement in a health professions school. Academic
Medicine, 89(2), 236-243.
McNeil, B. J (1989). A Meta-analysis of interactive video instruction: A 10 year review
of achievement effects. PhD thesis, University of Idaho.
Milman, N. B. (2012). The flipped classroom strategy: What is it and how can it best be
used?. Distance Learning, 9(3), 85.
Pierce, R., & Fox, J. (2012). Vodcasts and active-learning exercises in a flipped
classroom model of a renal pharmacotherapy module. American journal of
pharmaceutical education, 76(10).
Ruddick, K. W. (2012). Improving chemical education from high school to college
using a more hands-on approach.Unpublished doctoral dissertation, University of
Memphis
Strayer, J. (2012). How learning in an inverted classroom influences cooperation,
innovation and task orientation. Learning Environments Research, 15, 171193
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. EducationNext, 12(1), 82-83.
Zappe, S., Leicht, R., Messner, J., Litzinger, T., & Lee, H. (2009).Flipping the
classroom to explore active learning in a large undergraduate course.Proceedings of the
2009 American Society for Engineering Education Annual Conference and Exhibition.
Zhang, D., Zhou, L., Briggs, R.O. & Nunamaker, J.F. (2006). Instructional video in elearning: Assessing the impact of interactive video on learning effectiveness.
Information & Management, 43(1):1527.
782

EFICACIA DE LA IMPLEMENTACIN DE
METODOLOGAS DIDCTICAS BASADAS EN VIDEO E
IMGENES EN LA ENSEANZA DE ARTES MARCIALES
Clemente-Surez, Vicente Javier1, Garca Rojo, Andrs1, Snchez Peraza, Antonio2,
Robles-Prez, Jos Juan3, Jess Fernandez-Lucas1
1: Universidad Europea de Madrid. vicentejavier.clemente@uem.es
2: Cuerpo Nacional de Polica. Espaa.
3: Cuartel General de Fuerzas Ligeras. Ejrcito de Tierra. Madrid. Espaa.
Resumen. El estudio de la efectividad de diferentes recursos metodolgicos dentro del

mbito de la enseanza de las artes marciales es muy limitado y aunque las nuevas
tecnologas de la informacin se han utilizado en diferentes mbitos para mejorar diferentes
procesos de enseanza siguen sin utilizarse en la enseanza de artes marciales. El objetivo
del presente estudio fue analizar la efectividad de dos metodologas de enseanzas, una
basada en el uso de primero de videos y luego de imgenes (V-I) y otra siguiendo el
procedimiento contrario (I-V) en el aprendizaje de cuatro tcnicas de luxaciones de Aikido.
Para ellos se analiz la ejecucin tcnica de cuatro tcnicas de Aikido en 24 miembros del
Ejrcito Espaol y de los Cuerpos y Fuerzas de seguridad del Estado empleando las dos
metodologas. Se observ una mejor ejecucin tcnica en los participantes que siguieron la
metodologa V-I (7.4+-0.6 puntos) frente a los que siguieron la metodologa I-V (6.5+-0.2
puntos). Estos resultados pusieron de manifiesto como la metodologa que empleaba
primero el vdeo y despus imgenes fue ms efectiva para la enseanza de tcnicas de
Aikido que la metodologa que empleaba primero imgenes y despus video.
Palabras clave: Enseanza, vdeo, imgenes, artes marciales, Aikido.
1. INTRODUCCIN
Es conocido como las nuevas tecnologas de la informacin se estn aplicando en el mbito
educativo. Las instituciones educativas se estn transformando y cada vez vemos ms
cursos impartidos ntegramente a travs de las tecnologas de la informacin, un ejemplo de
ello son las titulaciones que se imparten completamente en las universidades a distancia
(Lundberg, Castillo-Merino, & Dahmani, 2008; Bidarra & Mason , 1998; Chilcoat, 1999).
Se ha visto tambin que el aprendizaje mediante el empleo de tecnologas de la informacin
no es peor que la enseanza presencial, (Lundberg, et al., 2008), algunos de los beneficios
que ofrecen las tecnologas de la informacin en el aprendizaje son el acceso 24 horas a los
contenidos (Lundberg, et al., 2008), el dar flexibilidad y control del ritmo de aprendizaje al
alumno, el poder repetir el contenido tantas veces como necesite el alumno (de la Fuente,
Hernndez, & Pra, 2013; Jimnez y Marn, 2012) y esto se traduce en una mejora en el
aprendizaje, incremento de la retencin de contenidos y una reduccin del tiempo de
aprendizaje (Jimnez y Marn, 2012)
1
783

El estudio de la eficacia del video como herramienta de aprendizaje ha sido muy estudiada
en la literatura acadmica. Se han utilizado las metodologas de video en farmacologa
(Ferrndiz, Terencia, beda, Ivorra, & Montesinos, 2010), ingeniera civil (Cherrett, Wills,
Price, Maynard, & Dror, 2009), matemticas financieras (de la Fuente et al., 2013) y tenis
(Garca-Gonzlez, Perla, Moreno, Gil, & del Villar, 2013; Menayo, Moreno, Reina, &
Fuentes, 2009); obteniendo mejoras en el aprendizaje de la experiencia prctica (Cherrett et
al., 2009; Ferrndiz et al., 2010), siendo til para el aprendizaje a distancia (de la Fuente et
al., 2013), en la mejora del golpeo en tenis (Menayo et al., 2009) y en la mejora dela toma
de decisiones tcticas (Garca-Gonzlez et al., 2013). Otro de los campos en los que
tambin ha sido utilizado el video es en poblaciones con discapacidades mentales, Van
Laarhoven y Van Laarhoven (2006) estudiaron de qu manera el uso del video en el
aprendizaje de tareas cotidianas con discapacitados fue la ms efectiva, siendo la frmula
del video/in vivo mejor respecto a video solo y video/fotos. Tambin Mechling y OrtegaHurndon (2007) vieron que instrucciones dadas por video fueron una metodologa efectiva
para ensear tareas complejas en discapacitados mentales
Una de las primeras actuaciones de la utilizacin de metodologas audiovisuales
relacionado con el mbito militar, la encontramos durante la II Guerra Mundial, donde
EE.UU. tuvo la necesidad de formar miles de militares para su supervivencia y
rendimiento operativo, lo que hizo que se distribuyeran pelculas y otros materiales de
enseanza. (Cabero, 2001). Las organizaciones militares tienen un especial inters en
formar a individuos en condiciones de estrs alcanzando un buen nivel de competencia en
periodos de tiempo reducidos y con una utilizacin de recursos humanos limitada.
Eficiencia (tiempo y recursos gastados) y eficacia (rendimiento de la competencia
humana) son vitales. (Fletcher, 2009). De ah que tengan inters en incorporar las nuevas
tecnologas para hacer ms eficiente y eficaz la enseanza y el entrenamiento (Chilcoat,
1999; Fletcher, 2009). La tecnologia les permite reducir costes de material (instruccin por
simuladores y ordenadores) (Fletcher, 2009) y poder formar a sus profesionales a distancia
en cualquier parte del mundo (Chilcoat, 1999)
En este sentido encontramos el estudio realizado por Ramos et al. (2013) en el cual
utilizaron videos durante un programa de entrenamiento intensivo audiovisual de un da,
observando que esta corta instruccin fue suficiente para realizar la maniobra de
engrilletado con niveles optimos. El estudio de la efectividad de diferentes recursos
metodolgicos dentro del mbito de la enseanaza de las artes marciales y en el mbito de
los cuerpos y fuerzas de seguridad del estado es muy limitado, pese a su vital importancia
ya que en muchas ocasiones disponen de poco tiempo y recursos para aprender una gran
cantidad de conocimientos. Por lo tanto, planteamos el presente estudio con el objetivo de
analizar la efectividad de dos metodologias de enseanzas mediante el uso de videos o
imgenes en el aprendizaje de cuatro tcnicas de luxaciones de Aikido.
2. METODOLOGA
2.1. Aproximacin experimental
El presente estudio se realiz para estudiar la eficacia de dos diferentes metodologas de
enseanza de las tcnicas del Aikido, la primera fu presentando primero a los participantes
un video de la tcnica y posteriormente una hoja de papel con imgenes de la tcnica y la
2
784

segunda al contrario, presentando primero una hoja de papel con imgenes de la tcnica y
despus el video.
2.2. Procedimiento
Se analizaron 24 miembros del Ejrcito Espaol y de los Cuerpos y Fuerzas de Seguridad
del Estado espaol (27.83.1 aos; 176.92.6 cm; 72.64.2kg). Todos los participantes de
este estudio tenan conocimientos bsicos de tcnicas de combate cuerpo a cuerpo. Antes de
la participacin, se les explic a todos los participantes el procedimiento, quienes
voluntariamente dieron su consentimiento por escrito de acuerdo con la Declaracin de
Helsinki. Los 24 participantes del estudio se dividieron aleatoriamente en dos grupos
diferentes de 12 participantes cada uno (Grupo 1 y Grupo 2). Cada grupo tena el objetivo
de aprender 4 tcnicas de luxacin diferentes de Aikido. Estas tcnicas fueron Hikio,
Shionage, Sankio y Nikio. Se utilizaron dos metodologas diferentes de enseanza
utilizando sistemas audiovisuales e imgenes.
La primera metodologa presentaba en primer lugar a los participantes un video con la
ejecucin de la tcnica, si l pensaba que era suficiente para entender como ejecutar la
tcnica se le daba una hoja de papel con imgenes de la ejecucin de la tcnica, si l an
no entenda cmo ejecutar la tcnica el profesor le daba una explicacin verbal, y por
ltimo si continuaba sin entender cmo ejecutar la tcnica se le daba otra explicacin verbal
por otro profesor. Esta secuencia, video- imgenes- 1 explicacin verbal- 2 explicacin
verbal, se la denomin metodologa V-I. La segunda metodologa presentaba en primer
lugar a los participantes una hoja de papel con imgenes de la ejecucin de la tcnica,
despus un video con la ejecucin de la tcnica, si l continuaba sin entender como ejecutar
la tcnica el profesor le daba una explicacin verbal, y por ltimo si segua sin entender
como ejecutar la tcnica se le daba otra explicacin por otro profesor. Esta secuencia,
imgenes-video- 1 explicacin verbal- 2 explicacin verbal, se la denomin metodologa
I-V. Ambos profesores eran cinturn negro y con ms de 12 aos de experiencia en el
Aikido. Las hojas de papel con imgenes de la ejecucin de las cuatro tcnicas de Aikido
(Hikio, Shionage, Sankio y Nikio) fueron las mismas para todos los participantes al igual
que los videos. Los videos de la ejecucin de las cuatro tcnicas de Aikido (Hikio,
Shionage, Sankio y Nikio) tenan una duracin de 300 s, y este fue el tiempo que se les dio
para mostrarles las hojas de papel con imgenes.
El primer grupo de participantes (Grupo 1) siguieron la metodologa I-V para aprender las
cuatro tcnicas. El Grupo 2 al contrario, siguieron las metodologa V-I para aprender las
cuatro tcnicas. Llevamos a cabo este procedimiento porque las cuatro tcnicas se
evaluaron como tcnicas de igual dificultad tcnica. Los participantes no aprendieron las
tcnicas con ambas metodologas (V-I y I-V) porque despus de haber realizado una de
ellas ellos tendran experiencia en esa tcnica, contaminando el proceso de enseanza de la
otra metodologa.
Para ejecutar las tcnicas los participantes fueron colocados en solitario en el tatami con un
instructor, los dos profesores y uke (la persona que recibe la tcnica). Despus de un
calentamiento estandarizado, 8 minutos de carrera y 5 minutos de estiramientos. El
instructor explica al participante que l tiene el objetivo de aprender la tcnica correcta y
ejecutarla despus de estar seguro que l entiende como realizarla. Despus l le daba
instrucciones de acuerdo a las diferentes metodologas estudiadas (V-I o I-V) como se ha
indicado anteriormente. Cuando el participante decida que ya saban cmo realizar la
tcnica correcta, l tena que ejecutarla con uke. La ejecucin de la tcnica fue grabada por
una videocmara (Panasonic SD40), y analizada por tres instructores de Aikido (cinturn
3
785

negro y ms de 15 aos de experiencia en Aikido). Cuatro aspectos diferentes fueron

evaluados (agarre, desplazamiento, control y eficacia) en una escala del 1-10 puntos en
donde el 1 es una ejecucin pobre y 10 es una ejecucin correcta. A continuacin se
exponen los aspectos a mostrar por el ejecutante para obtener 10 puntos: Agarre: correcta
colocacin de las manos; Desplazamiento: movimiento fluido para llevar a cabo el principal
movimiento de la tcnica; Control: completo control de uke; Eficacia: Fluidez de los
movimientos e interiorizacin del procedimiento de la tcnica; Total: media de los 4
aspectos anteriores evaluados.
2.3. Anlisis Estadstico
Los datos fueron analizados usando el programa estadstico SPSS 17.0. Se utiliz el Test de
Shapiro-Wilk para evaluar las hiptesis de homogeneidad y homocedasticidad de la
muestra. Se realizo un anlisis de la varianza para evaluar las posibles diferencias entre
cada uno de los aspectos evaluados en cada tcnica. Una prueba T para muestras
independientes fue utilizada para evaluar las diferencias entre las dos metodologas
utilizadas en esta investigacin. El nivel de significacin para todas las comparaciones fue
p<0.05.
3. RESULTADOS
En la tabla 1 se muestra una comparativa de los puntos de ejecucin obtenidos por los
participantes en cada una de las tcnicas y en cada aspecto a evaluar de cada una de ellas.
Los datos muestran mejor ejecucin de las tcnicas con la metodologa V-I (7.4+-0.6)
frente a la metodologa I-V (6.5+-0.2) (p>0.05). Tanto el agarre, el desplazamiento, el
control y la eficacia obtuvieron mejores medias en la metodologa V-I, aunque slo en el
caso del desplazamiento y la eficacia esas medias fueron significativas (7.8+-0.5 y 7.0+-0.8
respectivamente) (p>0.005).
Tabla 1. Media de los resultados obtenidos de la ejecucin de las 4 tcnicas analizadas
Tcnica Metodologa Agarre Desplazamiento Control Eficacia Total
I-V
7.50.4 6.20.1
6.30.1 5.60.2
6.40.3
Hikyo
V-I
8.11.3 8.70.5*
8.10.1* 7.50.5
8.10.2*
I-V
6.80.2 5.60.3
6.20.3 5.00.1
5.90.3
SihoV-I
9.30.2* 8.10.4*
8.20.2* 8.10.3* 8.40.2*
Nage
I-V
8.10.3 6.80.4
8.50.9 6.20.6
6.80.2
Nikyo
V-I
7.50.3 8.70.2*
6.80.7 6.70.1
7.50.4
I-V
6.20.5 6.80.7
7.40.8 6.20.5
6.70.9
Sankio
V-I
7.50.1 6.20.9
5.60.9 6.80.3
6.40.5
I-V
7.51.3 6.350.3
6.51.9 5.71.0
6.50.2
Average
V-I
7.90.8 7.80.5*
6.90.8 7.00.8* 7.40.6*
I-V Metodologa: imgenes- video- 1explicacin verbal- 2 explicacin verbal; V-I
Metodologa: video- imgenes- 1 explicacin verbal- 2 Explicacin verbal; * p>0.05 V-I
vs. I-V.
En la tabla 2 se muestra una comparativa entre las dos metodologas del porcentaje de
participantes que utiliz cada uno de los recursos metodolgicos por orden de presentacin
hasta que los participantes consideraron que eran capaces de realizar correctamente la
tcnica uke. En la metodologa V-I hay significativamente (p>0.05) ms participantes
4
786

(36%) que slo necesitaron el primer recurso que se les present (video) frente a la
metodologa I-V (13%) en la que la mayora de los participantes necesitaron ms de un
recurso. Tambin hay diferencias significativas (p>0.05) en el porcentaje de participantes
que necesitaron una segunda explicacin verbal 10% para la metodologa I-V frente al 0%
para V-I.
Tabla 2. Porcentaje de participantes que usaron cada uno de los recursos metodolgicos
dados en cada una de las metodologas de aprendizaje.
1 explicacin 2 explicacin
Metodologa
Imgenes
Video
verbal
verbal
13%
45%
35%
10%
I-A
1 explicacin 2 explicacin
Video
Imgenes
verbal
verbal
36%*
34%
30%
0%*
A-I
*p>0.05 A-I vs. I-A.
4. DISCUSIN
Despus de analizar los resultados se pudo comprobar como las cuatro tcnicas de luxacin
presentaban unos niveles de aprendizaje mayores con la metodologa V-I que con la
metodologa I-V. Tambin hay que destacar que la utilizacin de la metodologa I-V
present unos niveles de aprendizaje medios con valores superiores a los 5 puntos sobre 10.
La tcnica de luxacin que present un nivel de aprendizaje mayor fue Shio Nage
realizando la metodologa V-I, pero sin embargo fue la que peores resultados obtuvo
mediante la metodologa I-V. Este resultado puede ser debido a que es la tcnica que
implica ms acciones motrices por parte del ejecutor y de uke, y posiblemente estas
acciones motrices que componen la ejecucin tcnica no se puede percibir tan bien en las
imgenes como en el video. Del mismo modo, se obtuvieron resultados simulares con la
tcnica Hikyo. Esta fue la segunda tcnica que mejor se aprendi con la metodologa V-I, y
la segunda peor con la metodologa I-V. El hecho de la importancia del video para poder
mostrar la tcnica de ejecucin de las luxaciones tambin se pone de manifiesto en esta
tcnica, al igual que en la tcnica de Shio Nage discutida anteriormente, ya que el valor de
desplazamiento es el aspecto de los evaluados con mayor diferencia de aprendizaje entre
las dos metodologas utilizadas. Por lo tanto la idea motriz de la ejecucin tcnica (Le
Boulch, 2001), principalmente de las fases de desplazamiento en estas dos tcnicas (Shio
Nage e Hikyo) es mayor con metodologas V-I que I-V, poniendo de manifiesto la
importancia de la visualizacin de la ejecucin con todas sus fases y con el tempo real de
ejecucin, parmetros que el video nos facilita y que con nicamente imgenes se ven
limitados
Las tcnicas de Nikyo y Sankio presentaron uno valores ms bajos de aprendizaje utilizando
la metodologa V-I. En el caso de Sankio, se observ una tendencia (no significativa a
presentar mejores valores con la metodologa I-V. Esto puede ser debido a que el control
se aprendi mejor con el mtodo I-V; en estas tcnicas parece que no fue tan determinante
el desplazamiento como el control de uke para ejecutar las tcnicas, y puede que en las
imgenes se observara ms detenidamente los puntos o zonas en las que agarrar o presionar
5
787

a uke para tener control sobre su cuerpo. Estas dos tcnicas requieren de menos acciones
motrices y su ejecucin tcnica se centra en factores muy especficos de la zona de agarre
sobre uke, por lo tanto la presentacin de imgenes en las cuales aparecan especficamente
estos puntos tcnicos claves para la correcta ejecucin de estas tcnicas pudo facilitar el
aprendizaje a los ejecutantes ms que la visualizacin de videos ya que en estos no podan
focalizar su atencin durante mucho tiempo en esos puntos claves tcnicos. Analizando
la eficiencia de las dos metodologas empleadas (V-I e I-V) podemos ver como la
metodologa V-I fue ms efectiva ya que los participantes utilizaron un menor nmero de
explicaciones y visualizaciones con respecto a la metodologa I-V. Por lo tanto, la
utilizacin de videos para el aprendizaje de tcnicas de luxacin de Aikido es ms efectiva
que la utilizacin nicamente de imgenes. La Teora Cognitiva del Aprendizaje
Multimedia de Mayer explica cmo es posible el aprendizaje motor por medio de
observacin de videos e imgenes (Hffler & Leutner, 2007). Se ha demostrado que el
aprendizaje por vdeo es ligeramente ms efectivo que el aprendizaje por imgenes (Hffler
& Leutner, 2007) (Roshal, 1949), especialmente en aprendizaje de procedimientos motores
o habilidades motrices en humanos (Hffler & Leutner, 2007) (Arguel & Jamet, 2009).
Elaborar una imagen del movimiento es un requisito necesario para el aprendizaje motor
(Ochoa, 1996), sabemos que las representaciones mentales se crean de manera ms robusta
y precisa mediante la visualizacin de videos que de imgenes (Kok Ng, Kalyuga, &
Sweller, 2013) (Arguel & Jamet, 2009) (Hffler & Leutner, 2007).Por lo tanto los
participantes de la metodologa V-I posiblemente crearon de forma ms efectivas imgenes
del movimiento de la tcnica a aprender, que finalmente resultaron mejores que la de los
participantes que utilizaron la metodologa I-V.
Desde un punto de vista neurofisiolgico, durante la observacin de la ejecucin motriz se
activan las neuronas espejo al mismo tiempo que se activa el mecanismo de resonancia
motora transformando la informacin visual en comandos motores comparando lo que
vemos con los programas motores que ya albergamos en nuestro propio repertorio motor y
de esta manera aprendemos un nuevo movimiento (Lago Rodrguez, 2012). Adems la
activacin de las neuronas espejo nos permiten inferir la fuerza ejercida en el movimiento y
el peso de lo que agarramos (Lago Rodrguez, 2012), este fenmeno es crucial a la hora de
aprender tcnicas de defensa personal y podra explicar por qu la metodologa V-I
consegua que los participantes realizaran las tcnicas de manera ms fluida o eficaz.
Adems, el desplazamiento de las tcnicas de Aikido se aprendi mejor por la metodologa
V-I, debido a que el video aporta al aprendiz informacin dinmica y real, y adems
muestra cada uno de los pasos intermedios que ocurren entre cada cambio importante,
presentando la ejecucin de manera continua y no necesita deducir que ocurre entre un paso
y el siguiente (Arguel & Jamet, 2009).
En las tcnicas que no son muy dinmicas, y no es tan importante una representacin
mental dinmica para ejecutarla, como Nikyo y Sankio, el video no es tan efectivo (Arguel
& Jamet, 2009). En estos casos la naturaleza transitoria del video y el exceso de
informacin impide a los aprendices fijarse en la informacin relevante el tiempo suficiente
para que se integre con el resto de informacin en la memoria a largo plazo (de Koning,
Tabbers, Rikers, & Paas, 2009) (Arguel & Jamet, 2009), perdindose aspectos relevantes de
la tcnica a aprender. Estos resultados obtenidos en la presente investigacin estn en
consonancia con los resultados obtenidos por Ramos et al. (2013), poniendo de manifiesto
6
788

que la implementacin de videos y e imgenes pueden acelerar los procesos de aprendizaje

en la enseanza de tcnicas de Aikido, especficamente en el presente estudio dentro de los
Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado. Los datos obtenidos sugieren la necesidad de
implementar los actuales procedimientos de instruccin con acciones metodolgicas
basadas en el video para minimizar los recursos y los tiempos de aprendizaje, adems de
posibilitar la formacin continua y a distancia de los miembros de las Fuerzas Armadas
(Chilcoat, 1999).
En futuras investigaciones, adems de ampliar la muestra habra que valorar si, como ya se
vio en los resultados obtenidos por Arguel & Jamet (2009), una metodologa combinada,
aadir las imgenes al video, para de esta forma solucionar las ineficacias de ambas
herramientas, sera incluso ms eficaz y eficiente que las metodologas vistas en el presente
estudio.
5. CONCLUSIONES
El anlisis de los resultados obtenidos nos permite concluir que la metodologa que
empleaba primero el vdeo y despus las imgenes fue ms efectiva para la enseanza de
tcnicas de Aikido quela metodologa que empleaba primero imgenes y despus video.
6. BIBLIOGRAFA
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8
790

THE STAR SYSTEM APPs TO BRIDGE EDUCATIONAL

GAPS: KAHOOT, SCREENCAST Y TABLETA GRFICA
Alba Ferr, Esther, Moreno Blesa, Lidia y Ruiz Gonzlez, Moiss
Faculta de Ciencias Sociales y de la Comunicacin
e-mail: esther.alba@uem.es, web: http://www.universidadeuropea.es
e-mail: lidia.moreno@uem.es, web: http://www.universidadeuropea.es
e-mail: moises.ruiz@uem.es, web: http://www.universidadeuropea.es
Abstract. Los docentes y los alumnos deben interactuar en el uso de la Tecnologa y

lograr as una verdadera Innovacin pedaggica. El Flipped Classroom o aula invertida
ha sido combinado con una serie de herramientas virtuales (Kahoot, Screencast y la
Tableta grfica). Se describirn estas tres herramientas y sus posibles usos o
aplicaciones por el xito que han tenido y por su fcil manejo. El Kahoot por su carcter
interactivo ha desarrollado un aprendizaje social y la curiosidad intelectual, llegando a
ser una herramienta evaluativa de carcter ldico. Por su parte, el Screencast ha
permitido al docente mantener un contacto directo con los alumnos de nuevos modelos
de enseanza, como el Blended Learning, garantizando la autora de las actividades
prcticas defendidas por los alumnos a travs de esta herramienta. Finalmente, la
Tableta grfica ha posibilitado trabajar una sesin fuera del aula como si el profesor
estuviera presente en la misma y utilizando la pizarra digital para sus explicaciones.
Con el Kahoot, el Screencast y la Tableta grfica se ha conseguido un Aprendizaje
constructivista que logra humanizar las aulas universitarias.
Keywords: Flipped Classroom, Kahoot, Screencast, Tableta grfica, Aprendizaje
experiencial, Aprendizaje constructivista.
1. INTRODUCCIN:
LAS TICS EN EL ESPACIO EUROPEO DE
EDUCACIN SUPERIOR
No cabe duda de que las nuevas tecnologas estn llamadas a alterar profundamente la
docencia universitaria y potenciar la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Por s
solas, no van a lograr transformar la Educacin Superior. Es necesario que los docentes
y los alumnos interacten en el uso de esta tecnologa, buscando desarrollar el
791

aprendizaje y las competencias necesarias para garantizar un futuro profesional de

calidad a los egresados. Se quiere buscar un aprendizaje constructivista que entre todos
permita desarrollar no solo el conocimiento bsico de las asignaturas, sino una visin
ms completa de lo aprendido.
El uso de las TICs en la enseanza debe ser algo ms que tecnologa, ya que no se trata
de subir a la red documentos o contenidos que puedan estar a disposicin de los
usuarios sin otra intencin que la de informar. El objetivo sera ir ms all, utilizando la
tecnologa como vehculo canalizador de los contenidos educativos, que ponga a
disposicin de los operadores acadmicos nuevas formas de aprender ms adaptadas a
los recursos existentes en la actualidad. Efectivamente, en estos momentos no se puede
obviar que la consolidacin del Espacio Europeo de Educacin Superior exige nuevos
patrones de actuacin entre profesores y alumnos, que pueden tener en las TICs su
marco de referencia, apostando por la innovacin en la metodologa docente.
En este sentido, la Unin Europea concibe la Educacin Superior como un escenario en
el que los principales actores han modificado sus tradicionales papeles para representar
una actuacin ms vanguardista, que pone el nfasis en la digitalizacin de contenidos y
en la difusin a travs de internet. Por parte del estudiante, su papel no debe reducirse a
ser un mero receptor pasivo que memoriza la informacin, sino que debe participar y
construir su propio proceso de aprendizaje colaborando en la adquisicin de
conocimientos por parte del grupo. En el caso del profesor, su rol tampoco debe
reducirse a ser un mero transmisor del saber, sino que debe cambiarlo al de facilitador y
gua del aprendizaje.
En definitiva, las TICs junto con el Espacio Europeo de Educacin Superior facilitarn
la tan ansiada innovacin pedaggica, permitiendo construir el conocimiento entre todos
los integrantes de la comunidad universitaria. Tanto en su aplicacin para clases
presenciales, como en su utilizacin para sesiones on line, los recursos tecnolgicos se
abren paso de forma inexorable en todas las etapas de la formacin acadmica de un
individuo. Ya nadie duda de que la era digital ha llegado para quedarse y de que sus
repercusiones prcticas traspasan todas las fronteras. Adems, la globalizacin
imperante en la actualidad potencia el uso de las mismas y va a permitir que estudiantes
situados en cualquier parte del mundo puedan acceder a los contenidos digitalizados, sin
necesidad de trasladarse al lugar de su produccin. Por lo tanto, se potencia la
multiculturalidad, el intercambio universal y la mundializacin de la enseanza, factores
todos ellos que deberan redundar en conseguir una sociedad mejor y ms justa.
La metodologa de Flipped Classroom o aula invertida combina una serie de
herramientas virtuales que podran ser utilizadas fuera del aula o dentro de ella. Entre
estas herramientas se pueden destacar, por el xito que tienen en su aplicacin y por su
fcil manejo: el kahoot, el Screencast y la Tableta grfica. Como Mara Dueas en su
obra Misin Olvido cuando la protagonista (profesora universitaria) trata de motivar a
sus alumnos al comienzo de un curso utilizando la tcnica de la Gamificacin; los
docentes pretenden utilizar estas herramientas para motivar a sus alumnos, pero buscan
algo ms: humanizar el aula, fomentar un autoaprendizaje y desarrollar la comunicacin
oral y escrita, generando unas clases prcticas y vivenciales.
792

2. EL EMPLEO DEL TELFONO MVIL EN LAS CLASES (KAHOOT)

Kahoot es una plataforma de aprendizaje basado en el juego y en el conocimiento. Entre
sus ventajas destaca la capacidad de compromiso que congrega con el alumno. Es un
juego dinmico y divertido; un elemento pedaggico que genera debate, participacin y
creatividad en la forma de asimilar conceptos temticos. Es una forma de evaluacin
individual en la que participa el alumno.
Los participantes tienen que entrar en la direccin kahoot.it desde cualquier dispositivo
(ordenador, smartphone, tableta,...) para empezar a jugar. El alumno tendr que
introducir un cdigo para darse de alta; despus pondr un nick name a modo de
identificador que le representar en la sala. Mediante este sistema el profesor involucra
al alumno en una calidad de aprendizaje a travs de su mvil con la facilidad que
desarrolla el uso de este dispositivo. No es necesario que el alumno est
presencialmente en el aula, con lo que, esta caracterstica convierte al kahott en una
metodologa evaluativa muy interesante para las asignaturas online.
El alumno online slo tiene que planificar su tiempo el da del kahoot para poder
realizarlo. Por supuesto tener suficiente batera en el mvil para no encontrarse con
dificultades no esperadas y que frustran, sobre todo, si vas en buena posicin en el
juego. Puedes entrar a la sala de preguntas en cualquier lugar del mundo a travs de la
red wifi o mediante el acceso a otras redes que abran la posibilidad de entrar a internet.
Con abrir la pgina kahoot.it, notificar el cdigo que previamente enva el profesor y
con introducir tu nombre con el que identificas tu presencia en el juego es ms que
suficiente.
2.1. Kahoot interactivo
La metodologa permite conectar el aprendizaje con la tecnologa del mvil; es, por
tanto, una realidad social que involucra el uso habitual de esta herramienta con la
cercana de la adquisicin del conocimiento. Si la realidad se encuentra en el aula, el
alumno aprende a convivir con el aprendizaje mediante el uso de una plataforma
cultural en su vida como es el mvil. Nunca el profesor se sentir ms satisfecho cuando
vea a sus alumnos bien empleando el mvil con el firme propsito de completar fases de
aprendizaje en la materia.
La creacin del kahoot es relativamente sencilla. El profesor elige la temtica y sobre
ella crea un cuestionario, (puede ser 20, 30, 40 preguntas), cada una de ellas con la
opcin de 4 respuestas, siendo una de ellas vlida. Cada una de las respuestas es
asimilada a un color y a una figura geomtrica; esto se hace para darle mayor
plasticidad y comunicacin al juego. El alumno visiona la respuesta durante pocos
segundos; a continuacin aparecen desplegadas en su dispositivo mvil las opciones de
respuesta. Basta con elegir una de ellas en el intervalo de tiempo que el profesor haya
dispuesto. Una vez finalizada el tiempo de espera para cada respuesta, en la pantalla
quedar el color y la figura geomtrica de la opcin correcta.
A continuacin en la pantalla se visualizar la posicin en la que va cada alumno al que
se le asigna unos puntos de acuerdo a dos condicionantes.
-
Lo acertado de la respuesta
793

El tiempo que tard en contestarla
Es importante saber y decidir rpido para ocupar los primeros puestos del juego.
Finalizada la pregunta, el profesor abre un turno de debate para involucrar al alumno en
el aprendizaje de la respuesta. Esto es debido a que es normal que el alumno pregunte u
objete en base a la respuesta verdadera. Es entonces cuando surge la parte ms bonita
del juego pedaggico porque es cuando el propio alumno forma parte de manera activa
de este proceso de aprender. El profesor pedir ayuda a aquellos alumnos que han
acertado la respuesta para que inicien la explicacin de la misma. El paso siguiente lo
da el profesor para remarcar el conocimiento que alberga esa respuesta.
2.2. Aprendizaje social
En online esta posibilidad se puede realizar siempre y cuando el alumno tenga abierta la
aplicacin WhatsApp en otro mvil desde el que conectarse con el del profesor. En
estos mensajes expone sus dudas, si es que las hubiera, y el profesor expone las certezas
y ofrece claridad convincente. El kahoot desarrolla, asimismo, un elemento clave en la
educacin moderna cual es la curiosidad intelectual. Al unir juego con aprendizaje, el
alumno queda atrapado en una situacin donde se potencia de manera ms elevada de lo
normal la curiosidad. Como innovacin en cuanto a tecnologa, es preciso sealar que el
kahoot permite, en cada pregunta, subir una imagen (menos de 1 Mb), o insertar un
vdeo de youtube para ilustrarla.
La respuesta social del alumno es de agradecimiento. Ser normal que exijan al profesor
la presentacin de ms de un kahoot en el trayecto temporal de explicacin de la
asignatura. Asimismo, tambin se convierte en una modalidad evaluativa puesto que al
finalizar el juego y completar todas las preguntas, hay una opcin que despliega todas
las respuestas de los participantes, bien sea acertadas o erradas, as como su posicin en
el ranking. Se trata de haber creado una rbrica previa al inicio de la ronda de preguntas
y aplicarla cuando se realice el desplegable. En esa rbrica se debe incluir el lmite de
preguntas erradas, la puntuacin correspondiente a cada pregunta y la eliminacin de
puntuacin segn preguntas erradas. De acuerdo a estos condicionantes surgir la
calificacin de esa prueba de conocimientos que ser aceptada por todos los
participantes.
En resumen, el mvil mediante la utilizacin del kahoot se incorpora, de manera social
y activa al proceso de aprendizaje del alumno. Aprender divirtiendo, hacerlo entrando
en la vida del estudiante ya que utiliza un elemento tecnolgico habitual es la filosofa
final de la unin kahoot con el dispositivo mvil.
3. LA UTILIZACIN DEL ORDENADOR EN EL AULA (SCREENCAST)
El Screencast es una grabacin digital de la pantalla del ordenador que se puede
combinar con el audio y la visualizacin de la presentacin. Es un fenmeno emergente
que realmente tuvo su origen terminolgico en el 2004 cuando el columnista Jon Udell
invit a los lectores de su blog a proponer una denominacin ante el uso popular de esta
herramienta. No es lo mismo el Screencast que el Screenshot. Este ltimo es una mera
captura de pantalla o lo que vulgarmente se conoce como pantallazo, ya que
simplemente conlleva una imagen de la pantalla del usuario. El Screencast es una
794

verdadera pelcula de lo que el usuario ve en su ordenador, pudiendo grabarse l mismo

o la documentacin que considere apropiada.
3.1. Creacin de una grabacin con Screencast
Para manejar esta herramienta y poder realizar una grabacin habr que acceder al link
http://www.screencast-o-matic.com/screen_recorder, de acceso gratuito y registrarse.
Una vez en dicha pgina, se tendrn que pulsar el botn Star recording, lo que
conllevar a la visualizacin de una serie de posibilidades como grabacin, audio,
tamao de pantalla y webcam-integrates.
Subida la presentacin que se quiera utilizar y ajustada la misma al tamao de la
pantalla, es el momento de pulsar el botn rojo de grabacin. La herramienta informa
del comienzo de dicha grabacin, apareciendo la numeracin 3, 2, 1 y la expresin GO.
Es en ese momento cuando se debe comenzar la exposicin donde se est grabando el
video y el audio del interlocutor.
Una vez terminada dicha exposicin, se deber pulsar el botn Done y guardar (save) la
misma en formato video file/Windows Media Avia/ con el nombre ms apropiado a la
actividad realizada con Screencast.
3.2. Posibles usos de Screencast
El Screencast puede ser objeto de utilizacin en distintos mbitos docentes tanto por el
profesor o como por el alumno. El profesor puede gracias a esta herramienta presentar
un caso a los alumnos. Si el docente utiliza el mtodo del caso y quiere combinarlo con
el Flipped Classroom, puede revelar la esencia del caso a travs del Screencast. De esta
forma, una vez grabada dicha presentacin, recomendara a los alumnos la previa su
visualizacin de la misma fuera del aula. Conocidos por todos el caso, en el aula se
comenzara a trabajar el caso en pequeos grupos y finalmente, se generara un debate
en gran grupo dirigido a la resolucin del caso. De esta forma se ganara tiempo y se
centrara la sesin del aula a la resolucin de la actividad prctica, resolucin de dudas y
gua del debate.
Adems esta herramienta se puede considerar muy apropiada para el Blended Learning
donde el profesor deber saber combinar de manera muy estratgica la enseanza on
line y las sesiones presenciales. Puede ser el Screencast un claro apoyo para lograrlo y
que los alumnos mantengan un contacto ms directo con el profesor. Si el profesor
utiliza el Flipped Classroom y quiere conseguir el aula invertida, puede hacerlo a travs
del Screencast para plantear la teora. De esta forma, los alumnos tendrn grabada la
imagen y la explicacin del profesor, por lo que en el aula se centrarn a la visin
prctica de la asignatura. El profesor tradicional en una enseanza on line necesita
mantener esta relacin directa con el alumno y puede utilizar el Screencast para
conseguir conocer cmo el alumno defiende las actividades prcticas susceptibles de
evaluacin. De esta forma, el profesor no slo oir la exposicin del alumno, sino que
conseguir que el desarrollo de las competencias necesarias para su futura actividad
profesional, cmo la habilidad de comunicacin oral, la capacidad de sntesis, etc.
Adems, el docente podr de esta forma garantizar la autora de las actividades prcticas
que est evaluando a sus alumnos, ya que ellos debern presentar y defender sus
soluciones, gracias a esta herramienta.
795

Pero se considera esencial para que el tndem Educacin Superior y Tecnologa

funcione que el uso de las TICs sea tambin realizado por el alumno y en este sentido,
el Screencast puede cumplir distintas finalidades, entre otras podemos destacar las
siguientes:
Para presentar la solucin de la actividad prctica susceptible de evaluacin. El

alumno grabar la solucin y de esta forma, el profesor ver como el alumno
consigue explicar cmo ha solucionado la prctica. Esta herramienta se puede
utilizar tanto en las asignaturas presenciales como en la docencia on line.
Para realizar presentaciones de trabajos en grupo. Los alumnos podrn ir
grabndose por turnos y podrn ir exponiendo oralmente el trabajo que han
realizado. De esta forma, se pretende generar ms cohesin del grupo y que con
la grabacin de todos se vea el trabajo en equipo realizado.
Para preparar debates o concursos de oratoria. Los alumnos podrn, con carcter
previo al debate o al concurso, grabar sus defensas. Con el Screencast estarn
realizando verdaderos simulacros de los debates que se quieran defender o
concursos en los que se quieran presentar.
3.3. Recomendaciones prcticas

Se recomienda que el docente explique con anterioridad el manejo de esta herramienta a
sus alumnos a travs de una ficha, dejando claro todos los pasos esenciales para realizar
de manera correcta la grabacin. Tambin puede grabar un pequeo tutorial explicativo
del Screencast. As mismo, ser recomendable que el docente de una serie de consejos a
sus alumnos antes del uso de la herramienta. Se pueden destacar los siguientes:
- que las grabaciones no sean muy largas, pudiendo realizarse tantas grabaciones
como casos o preguntas se quieran explicar,
- que los alumnos no se muevan demasiado durante la grabacin,
- que eviten sonidos externos durante el manejo de la herramienta
- y que la voz y la imagen est correctamente nivelada para que no existan
problemas de audicin ni una visin demasiado desproporcionada que impida la
visualizacin correcta de la presentacin.
4. LA TABLETA GRFICA PARA LA ENSEANZA INVERTIDA (FLIPPED
CLASSROOM)
La web es un medio muy poderoso para la simulacin y la prctica del role play en el
aprendizaje experiencial. Pero la obtencin de resultados productivos en la enseanza a
travs de internet debe estar basada en la interactividad, lo que supone un proceso de
intercambio recproco entre el estudiante y tres elementos indispensables, a saber, en
primer lugar, los recursos o materiales que contribuyen a generar el conocimiento, a
continuacin, los dems compaeros que participan en el modelo pedaggico de forma
colaborativa y, por ltimo, el propio sujeto protagonista que debe conseguir una
reflexin crtica con el saber que vaya adquiriendo. En este sentido, los recursos o
materiales no deberan ser estticos, sino dinmicos, por lo que se requiere de
innovacin y creatividad para la realizacin de contenidos que proporcionen un nivel
adecuado de transmisin de datos efectivo.
Pero la innovacin y la creatividad no pueden perder de vista los cinco elementos
796

bsicos para el aprendizaje crtico natural, que casi siempre estn presentes en las clases
excelentes de los mejores profesores y que hacen referencia a los siguientes aspectos:
-
Comenzar con una pregunta, a veces inmersa en el propio relato de la

exposicin.
Continuar con algn intento de ayuda para que los estudiantes comprendan la
importancia de la pregunta, conectndola con un asunto ms general y
formulndola de forma que motive, sin olvidar resaltar sus implicaciones
prcticas.
Estimular a los estudiantes a que se comprometan crticamente con la bsqueda
de la respuesta.
Ofrecer una argumentacin sobre cmo responderla, que incluya evidencias,
razonamientos y conclusiones.
Lo ltimo sera terminar con nuevas preguntas, aunque en esta fase puede haber
una excepcin, que para el caso de los mejores profesores consistira en
prescindir de sus propias respuestas, mientras que para sus colegas menos
exitosos a menudo lo nico que incluiran en sus clases es una respuesta a una
pregunta que nadie ha planteado.
Se trata de crear experiencias de aprendizaje diversas, donde los profesores deben

buscar impartir la clase de muchas maneras distintas. A veces, ser recomendable
ofrecer informacin visual, a travs de dibujos, diagramas, pster, pelculas o
demostraciones; pero en otras ocasiones, ser preferible acudir a estmulos auditivos,
como charlas o podcast. Tambin podr ser oportuno que los estudiantes interacten
unos con otros, aunque en otros momentos ser conveniente que reflexionen
individualmente o escuchen las explicaciones de otros. Incluso podr ser preferible que
parte del material se organice de forma inductiva y otra parte de forma deductiva. Todo
ello con el objetivo de beneficiarnos de la variedad de recursos de enseanza y ofrecer
maneras distintas de garantizar el aprendizaje, de forma parecida a lo que sucede en la
realidad, donde las situaciones acontecidas no tienen una estructura unvoca y su
materializacin prctica se origina a travs de distintos medios o canales de produccin.
4.1. Aplicaciones de la tableta grfica
Como ejemplo de recurso que permitira trabajar una sesin fuera del aula como si el
profesor estuviera presente en la misma y utilizando la pizarra digital para sus
explicaciones, se podra citar la tableta grfica. Se trata de un perifrico que consta
principalmente de una tabla de diferentes tamaos y de un lpiz ptico que permite
escribir y dibujar sobre la tabla, reflejando el resultado en la pantalla. La instalacin es
muy sencilla, ya que basta con conectar la tableta al puerto USB del ordenador y
ejecutar el software de instalacin correspondiente.
Si la tableta se integra en una sesin con blackboard collaborate, donde esta ltima
plataforma permitira crear clases virtuales, que incluyen el acceso a la web, utilizacin
de videos, audioconferencias, el envo de mensajes presenciales e instantneos, as
como colaboracin con voz, tenemos la posibilidad de recrear una clase, en la que
podramos incluir explicaciones escritas por el profesor, como si las estuviera
realizando en la pizarra digital de un aula presencial. Si a todo ello le unimos la opcin
de grabarlo y disponer del contenido para poderlo visualizar en diferido, esta opcin nos
797

va a permitir contar con tutoriales que puedan servir para ser exhibidos en una sesin
con estudiantes en el aula o poder ser visionado en cualquier momento y lugar por un
alumno on line. En definitiva, se puede conseguir un aprendizaje constructivista, que
fomente la enseanza divergente de los estudiantes de conformidad con sus propias
necesidades y agendas.
5. CONCLUSIONES: BENEFICIOS Y PROPUESTAS DE FUTURO
Es claro que el Screencast, al combinar la grabacin del audio y el video, genera
beneficios aplicables tanto al docente como al alumno ya que permitir mantener un
contacto ms directo, sobre todo en los nuevos modelos de enseanza, como el Blended
Learning, y en la enseanza on line. De esta forma, el profesor al utilizar esta
herramienta habr conseguido humanizar ms la clase, incluida el aula virtual y
permitir adems que los alumnos vean desarrolladas competencias, como las
habilidades de comunicacin oral y escrita, tan importantes en su futuro profesional. Por
su parte, la tableta grfica posibilita impartir una sesin docente con todos los atributos
de una clase presencial. Si dicho perifrico se une a una sesin de blackboard
collaborate y todo ello se graba para su reproduccin en cualquier otro momento,
conseguimos una herramienta muy potente para facilitar el aprendizaje divergente de los
estudiantes con distintas necesidades y disponibilidad. Pero, adems, este formato de
enseanza contribuye a una formacin ubicua, lo que se considera en la actualidad
sumamente positivo de cara a reforzar el intercambio de conocimiento entre operadores
acadmicos situados en cualquier parte del mundo.
Estas tres herramientas han sido aplicadas en asignaturas de la Facultad de Ciencias
Sociales y Comunicacin de la Universidad Europea de Madrid. En concreto, en el
grado en Derecho tanto en la enseanza presencial, hbrida y online en las asignaturas
de Derechos Reales I y II, Conflicto Internacionales de Leyes, Habilidades
Comunicativas y Directivas.
Como propuesta de futuro consideramos apropiado dar a conocer estas herramientas al
claustro para que conozca su grado de aplicacin mediante cursos de formacin y
observacin formativa.
798

BIBLIOGRAFA CONSULTADA
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Jornadas
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Encuentro
internauta.
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prcticas culturales de los jvenes. Buenos Aires: Paids.
799

DIDCTICA DE LA INTRODUCCIN Y USO DE

SIMULADORES HPTICOS CON ENTORNOS 3D EN LA
DOCENCIA ODONTOLGICA
Coro Montanet, Gleyvis 1. Surez Garca, Ana2. Gmez Snchez, Margarita.
Gmez Polo, Fernando4 .
1.
Departamento de Odontologa de Adultos. Facultad de Ciencias Biomdicas. Universidad

Europea de Madrid. Direccin Postal: Avenida del Manzanares 152, Bajo A. Madrid. email:
gleyvis.coro@uem.es
2.
Directora de Departamento de Odontologa de Adultos. Facultad de Ciencias Biomdicas.
Universidad Europea de Madrid. Direccin postal: email: ana.suarez@uem.es
3.
Directora de Departamento de Prtesis y Odontologa Infantil. Facultad de Ciencias
Biomdicas. Universidad Europea de Madrid. Direccin postal: email:
margarita.gomez2@uem.es
4.
Departamento de Odontologa de Adultos. Facultad de Ciencias Biomdicas. Universidad
Europea de Madrid. Direccin postal: email: fernando.gomez2@uem.es
Resumen. Ante el reto de introducir simuladore s de ltima generac in, con tecnologa
hptica vinculada a entornos de realidad virtual en la docencia odontolgica, se dise
un proyecto transversal , por fases, para las asignaturas Odontopediatra I y II y
Odontologa Restauradora II, de la titulacin donde, segn criterio de expertos, el
simulador podra tener mejor aprovechamiento educativo. Con base en la metodologa
de investigacin accin, se llev a cabo un estudio cualitativo, explorat orio y
descriptivo, basado en la creacin de una comunidad de prc ticas, constituida por una
muestra de 22 docentes, de una poblacin de 45 profesores que aplicaban el
entrenamiento simulado. La recogida de evidencias mediante observacin, entrevistas
en profundidad, diari os reflexivos, registros audiovisuales y la comparac in, el
contrast e, el anl isis y la sistematizacin de los datos aport ados por la muestra,
permiti elaborar el presente informe que rene los resultados obtenidos en la fase
inicial (de diagnstico) en cuanto a los elementos didcticos que deben orientar el uso
de la nueva tecnologa.
Palabras clave: Interfaz hptica, Realidad virtual, Educacin dental, Aprendizaje
interactivo, Ergonoma, Didctica
INTRODUCCIN
El perfil de egresado en odontologa, se corresponde con el de un profesional en diario
desempeo quirrgico, que debe desarrollar maniobras y protocolos invasivos, ejecutar
acciones en campos operatorios reducidos, mal o poco iluminados, plagados de
microorganismos cepas de flora natural o no- con instrumentos punzantes, lacerantes,
movidos a velocidades que llegan a alcanzar entre 100 000 y 500 000 rpm. Ante la
diversidad y complejidad formativa descrita, la solucin didctica e histrica- que
encontraron las academias odontolgicas para asegurar aprendizaje significativo del
aprendiz y la mayor proteccin al paciente que en la fase clnica sera atendido por el
aprendiz, fue la aplicacin preclnica de mtodos de ejercitacin que recrearan la
realidad mediante el entrenamiento con diversos tipos de tcnicas de simulacin
(mtodo del caso, juego de roles) y simuladores fsicos instalados en espacios que
imitaran a las clnicas (Nez, Taleghani, Wathen & Abdellatif, 2012).
1
800

Urga acortar, mediante simulacin previa, la brecha existente entre la teora y la

prctica.
As, las facultades de Odontologa se avituallaron con simuladores; constituidos al
principio por objetos inertes: modelos de resina y plstico que imitaban los maxilares
superior e inferior, posteriormente insertados en un mueco de apariencia humana, que
adoptaba posiciones comunes a las del paciente reclinado en el silln dental.
Finalmente, a los maniques se les acoplaron sistemas de aspiracin e instrumental
rotatorio, jeringas de agua y aire y dems instrumentos dentales verdaderos, lo que
mejor la sensacin de realidad experimentada por el alumno y le prepar mejor de cara
a su ulterior desempeo clnico en escenarios reales.
Con todo, y el desarrollo de las nuevas tecnologas y la aparicin de una nueva brecha
entre el aprendizaje con modelos inertes y reproducciones sintticas -nada semejantes a
las estructuras orales-, se impuso la necesidad de buscar mejores alternativas.
Lo que se hizo ms accesible en la medida en que se desarrollaban los sistemas
operativos de los ordenadores, los telfonos y las tabletas inteligentes y las nuevas
generaciones se hacan de un lenguaje neoconformado por cdigos cada vez ms
digitales y ms vinculados a terminales con interfaces que les permitan interactuar con
los aparatos mediante manualidades (Hung, 2001 y Hung & Chen, 2001).
Cristian Luciano, Banerjee & DeFanti (2009), repasaron la evolucin tecnolgica de los
simuladores mdicos y odontolgicos y relacionaron una lista de progreso de
simuladores que marcaron hitos y que parten desde los modelos DSEplus
(comercializados por KaVo) e implementados por sistemas neumticos, con mdulos de
agua y de succin, pasa luego por los primeros modelos asistidos por ordenador, como
el DentSim (desarrollado por DenX Ltd) conformado por un maniqu conectado a dos
computadoras a travs de una cmara de infrarrojos acoplada a la pieza de mano. Y
termina en los modelos hpticos, considerndolos la ltima generacin, asistida por
tecnologa de punta.
A juicio de este investigador (Luciano et al., 2006) y de Boer, Bakker, Wesselink &
Vervoorn (2012), los modelos hpticos son mucho ms rentables para el estudiante,
toda vez que solucionan la necesidad de invertir en modelos e instrumentos rotatorios
fsicos. Y, finalmente, contribuyen a la sostenibilidad econmica y ambiental de las
universidades, aportando al aprendiz el valor aadido de trabajar en entornos
patolgicos.
Un simulador hptico o con interfaz hptica incorporada, consiste en un elemento
tecnolgico que reproduce, con alto nivel de fidelidad, la sensacin del tacto que el
operador experimenta con los objetos reales, sin estar en contacto fsico con elementos
reales.
Entre los simuladores ms conocidos de este tipo, Luciano et al., citan (2006: 71):
Virtual Reality Dental Training System (VRDTS), desarrollado por Novint
Technologies en colaboracin con la Escuela de Medicina Dental de la
Universidad de Harvard. Con un software que simula un solo molar con sus
tejidos dentarios (esmalte, dentina, pulpa y tejido carioso) un conjunto de
instrumentos dentales como el micromotor, el explorador, excavadores y
materiales como la amalgama y cementos cavitarios.
Iowa Dental Surgical Simulator (IDDSS), proyecto conjunto entre la Facultad de
Odontologa de la Universidad de Iowa y GROK Lab, en que se poda sentir las
caractersticas tcticas del esmalte, la dentina sana y cariada.
2
801

3DDental, comercializado por SimuLife, diseado para proporcionar sensacin

tctil similar a la real durante el sondeo de la caries, la perforacin o el relleno
de cavidades.
Simulador dental hpticamente habilitado (desarrollado por Montgomery,
Herbranson, & Brown, 2005), con dientes obtenidos mediante escaneo previo
con micro-CT y fotografas de alta resolucin para generar un diente 3D que
proveyera al usuario de una sensacin o retorno tctil bastante similar al que se
experimenta cuando se realiza una preparacin cavitaria.
Simulador dental que combinaba el modelado tridimensional (mediante mallas
poligonales) con la interaccin hptica (Kim & Parque, 2006), dispuestos para el
sondaje dental, el diagnstico de, la realizacin de preparaciones cavitarias
lesiones
Otros estudios revisados abordan la generacin de modelos que explotan la realidad
virtual, como los de DentSim System (Buchanan, 2004) y hptica y de VR (Virtual
Reality), como el PerioSIM de la Universidad de Illinois (Luciano et al., 2009), ms
otros estudios que describen la aplicabilidad de combinar programas simulados de
realidad virtual con una interfaz de retroalimentacin hptica -PHANToM Omni haptic
device, desarrollado por SensAble Technologies Inc.-. Esto es un dispositivo hptico
tridimensional, tipo lpiz, que le permite al usuario sentir una retroalimentacin
sensitiva muy realista cuando toca objetos generados por ordenador (Rhienmora,
Haddawy, Khanal, Suebnukarn, & Dailey, 2010)
1.2. Moog Simodont Dental Trainer (Simodont)
Estos modelos de simuladores comenzaron a usarse por el Academic Centre for
Dentistry Amsterdam (ACTA) desde septiembre de 2010 como finalizacin de un
estudio experimental que haba comenzado un ao antes en un pequeo laboratorio,
donde fueron instaladas las 6 primeras unidades (Boer et al., 2012).
Los equipos actuales han evolucionado hacia un diseo que consta de una columna
principal ergonmica, en cuya mitad superior se disponen un campo hptico (interfaz
hptica) con elementos de uso manual y, sobre este campo, una pantalla de proyeccin
en 3D, ambos escenarios situados en el lugar donde normalmente se ubica la cabeza del
paciente.
El entorno virtual de tercera dimensin (Visor 3D), requiere del uso de gafas anaglficas
negras para que el operador perciba la profundidad de la imagen (diente, arcada u objeto
de ejercitacin para aprendices). El operador se sumerge, entonces, en una bveda
multipantallas y de desarrollo de capacidades visuales, habilidades manuales y
sensaciones auditivas -se hace acompaar por un mdulo acstico que reproduce, con
volmenes ajustables al gusto, el sonido de los aparatos reales-, y desarrolla
fundamentales sincronismos entre mano rectora y pie que regula la velocidad del taladro
acoplado, para su control, a un pedal de pie. Maniobras que reproducen, con alto grado
de semejanza, la situacin clnica real que desempear luego con el paciente
odontolgico en la clnica, con el valor aadido de que, con Simodont en consonancia
con los simuladores que vinculan VR con una interfaz hptica-, no hay gasto de fresas,
ni de agua, no sufren los rotores de las piezas de mano despendose contra la
consistencia incmoda de los dientes de plstico.
La interaccin manual sensitiva con el campo hptico, se acompaa de la visualizacin
de la pantalla 3D y se combina con la visualizacin/interaccin con el panel o pantalla
tctil -sostenido por un brazo de acople que sale del lado izquierdo de la columna
matriz- y que queda a la derecha del operador. Pantalla que, adems de servir como
3
802

terminal de integracin usuario/courseware para manejar lo hptico y lo virtual, permite

que el mismo operador sea evaluado mediante el desarrollo de casos que incluyen
preguntas; requiere la cumplimentacin de respuestas de desarrollo que pueden ser
grabadas y le brinda feedback magnificado en forma de vdeo- al docente entrenador
en simulacin (Boer et al., 2012).
Los materiales de simulacin y formacin estn acoplados al ordenador (los softwares
de maniobras se corresponden con guiones de casos donde se aportan imgenes
complementarias y ejercicios de comprobacin de conocimientos en cuanto a protocolos
de actuacin), lo que permite integrar la formacin terica con la prctica.
Tambin, para el desarrollo de las habilidades iniciales de control muscular, regulacin
de presin y extensin de corte, se han diseado unos prototipos de cubos virtuales con
zonas dispuestas para desgaste y zonas de peligro que deben conservarse y que otorgan
una puntuacin que evala la destreza manual del estudiante que necesita desarrollar las
primeras destrezas bsicas (Boer et al., 2012).
Estos procedimientos de ejercitacin inicial, repiten las caractersticas de sensacin
tctil similar al trabajo de carcter avanzado mayor grado de dificultad- en los dientes
virtuales. Y permiten satisfacer principios ergonmicos esenciales para la capacitacin
integral del estudiante, mediante la asimilacin ms fidedigna de su rol de operador,
desde edades formativas tempranas.
Figura 1. Posicin ptima del operador durante el uso de Simodont. Imagen cedida por Moog, mediante
permiso escrito.
Un factor importante en Simodont, viene a ser su intencin de desarrollar la ergonoma

fsica (Figura 1), en tanto favorece la adaptacin anatmica, antropomtrica y
biomecnica del usuario a la mquina, mediante una columna central ajustable en altura
y torso del usuario y una ubicacin dinmica de las interfaces virtual y hptica. Pero
otros aspectos de ergonoma cognitiva, entendida como el acoplamiento de los procesos
mentales (percepcin, razonamiento, memoria, respuesta motriz y, finalmente,
aprendizaje significativo) facilitan la relacin usuario-mquina-ambiente, constituyendo
este un campo a explorar por la didctica, toda vez que, en el uso de elementos de
simulacin de vanguardia, se entrelazan tareas cognitivas como la bsqueda de
informacin, la interpretacin de la misma, la toma de decisiones por parte del usuario y
la solucin de problemas (Caas & Waern, 2001).
De forma anloga al anterior enfoque de orden psicopedaggico, los conceptos
modernos en simulacin biomdica, apuntan a la combinacin de estrategias proactivas
con los diversos recursos tradicionales y tecnolgicos de punta, de manera que
4
803

homologuen, de la forma ms fidedigna posible, las situaciones simuladas con las

reales.
Segn Diekmann (2009) todo entrenamiento en simulacin debe constituir, de base, un
contrato de ficcin entre alumno, docente y simulador durante un ejercicio de
asimilacin que debe ser regulado, estudiado y perfeccionado. De manera que en las
prcticas simuladas modernas, se plantea un diseo por fases -Aportacin de
informacin/Prctica de Simulacin/Debriefing/Seguimiento- (Pales & Gomar, 2010).
Con el fin de determinar convergencias y aplicaciones didcticas entre constructos que
trazan pautas paralelas en la introduccin de lo tecnolgico en lo educativo, es que se
realiz la presente investigacin.
2. OBJETIVO
Identificar las principales prestaciones educativas que aporta la introduccin de
simuladores con tecnologa de vanguardia en la docencia odontolgica.
3. MATERIAL Y MTODO
Se dise un proyecto transversal, por fases, para las asignaturas de la titulacin
odontolgica donde, segn criterio de expertos, un simulador de ltima generacin
podra tener mejor aprovechamiento educativo.
Con base en la metodologa de Investigacin Accin, se llev a cabo un estudio
cualitativo, exploratorio y descriptivo, mediante la creacin de una comunidad de
prcticas, con una muestra de 22 docentes, de una poblacin de 45 profesores que
aplicaban el entrenamiento simulado en las asignaturas Odontopediatra I y II y
Odontologa Restauradora II.
La puesta en comn de criterios sobre simulacin con tecnologa de punta, se realiz
con el objetivo de estandarizar criterios sobre un tema prcticamente inexplorado en
el mbito formativo en odontologa.
A la muestra docente seleccionada, se le cit para un contacto inicial prctico con 3
simuladores Simodont, desarrollados por Moog y ACTA (Figura 2).
Figura 2. Simodont
Se estableci previa consulta con estudios similares y consenso del grupo

investigador- un mnimo de 30 minutos de entrenamiento. La recogida de evidencias
sobre la utilidad educativa del simulador, se realiz mediante observacin,
entrevistas en profundidad, diarios reflexivos, registros audiovisuales y se emple la
comparacin y el anlisis para la sistematizacin de los datos aportados por la
muestra.
4.DISCUSIN Y RESULTADOS
5
804

Dieckmann (2009) plantea el aprendizaje simulado como el proceso interactivo entre

profesor y alumno, con la mediacin del simulador. Pero cuando el simulador tiene
caractersticas tcnicas interactivas, e interfaces mltpiles, el proceso se complejiza
y enriquece. De ah la importancia -evidenciada en los datos recogidos en el presente
estudio-, de que el instructor de simulacin sea perspicaz para no desperdiciar
ninguno de los valores aadidos del simulador y crear oportunidades de aprendizaje
significativo. Esto es, que un profesor oriente el aprendizaje en el sentido del
aprovechamiento de las oportunidades fundamentales y las adicionales del
simulador. Puesto que, como tambin apunta Dieckmann (2009), mientras ms
cmodos se sientan instructor y aprendiz con el simulador, menos asustados o tensos
estarn durante el escenario.
En esta investigacin, la trascendencia educativa de Simodont fue altamente
valorada por la muestra docente, lo que seala la importancia de dominar los
principios didcticos y cognitivos que rigen el uso del aparato.
Tras la puesta en comn de conceptos y anlisis de estrategias aportadas por el
grupo de docentes consultados, se evidenci la necesidad de establecer vnculos
entre los constructos que orientan el ejercicio simulado y la ergonoma cognitiva
cuando los aparatos de simulacin son de naturaleza compleja.
La Figura 3 detalla, como resultado, una propuesta de combinacin de ambos
universos, y lo que cada fase entraa y significa.
SIMODONT
SIMODONT
SIMODONT
FEEDBACK
Salida
Visual
Auditiva
Tctil
FEEDBACK
Entrada
Gestin
de 3D
Acciones
motoras
Nivel Sensorial Motor
Entrada
Entrada
Interpretacin
Significado
Organizacin
Nivel
Perceptivo
Memoria
Aprendizaje
ESTUDIANTE + SIMULADOR + ENTRENADOR DE

SIMULACIN
Comprensin de
tems
Conciencia de la
situacin
distribuida en un
grupo de trabajo
Gestin de
Procesamiento
informacin
de la informacin
compleja
Cooperacin
y
Socio-cultural
TRABAJO EN EQUIPO
Figura 3. Confluencia entre los niveles de ergonoma cognitiva (Caas & Vaern, 2001) y las fases de
simulacin para aparatos complejos. Elaboracin propia.
Esta convergencia, obtenida por elaboracin conjunta tras las aportaciones de la

muestra, permiti el reconocimiento de los factores de salida del equipo, y la
identificacin de las habilidades y competencias de entrada que, durante las fases de
trabajo, estructuran el pensamiento pedaggico, tanto de manera individual
(competencia de autonoma) como grupal (trabajo en equipo).
A juicio de los profesores entrevistados, la conjuncin entre el desarrollo trazado del
aprendizaje y las fases de la simulacin, adquiere su mayor despliegue didctico
durante la puesta en comn y discusin de los procederes realizados con el equipo.
6
805

La psicologa cognitiva, explica este resultado y las nuevas tendencias en la

aplicacin simulada tambin lo hacen, mediante constructos que se evidenciaron
como resultados palpables en la presente investigacin: la expresin de los modelos
mentales del instructor y el aprendiz, entran, por intermedio del trabajo en equipo,
en un contacto favorecedor de constante reconstruccin y feedback. As, la
conciencia de lo conocido se socializa, y se somete constantemente a verificacin, a
recreacin y a mejora. Este trabajo de conjunto sobre los modelos mentales resulta, a
juicio de los entrevistados, ms enriquecedor que el puramente dirigido a la
satisfaccin de modelos conceptuales y, finalmente, ms apegado a la necesidad de
los contextos de aprendizaje.
Este nivel de logro es sustantivo dentro de la docencia de la titulacin, y segn la
experiencia desarrollada, contamina favorablemente la prctica con equipos
menos complejos. Pues, al recibir retroalimentacin del trabajo individual y grupal,
el alumno ya no es un ente solitario, batallando a solas con una tarea manual ardua
de la que no va quedando memoria a medida que trabaja.
En concordancia con Boer y colaboradores (2012), la muestra docente refiri que
Simodont ofrece la oportunidad de grabar la evolucin de las destrezas, de detectar
dnde, cmo y por qu aparecieron los errores y al magnificar las maniobras
intraorales y generar documentos archivables de las mismas, consideraron que se
facilita el borrado, sin costes, de la tarea; la repeticin correcta de la misma, el
tratamiento al diente como rgano.
Los profesores tambin identificaron, dentro de las prestaciones educativas de mayor
significado, la capacidad de combinacin del uso de la tecnologa de punta con
estrategias de aprendizaje como role playings, mtodos del caso y feedbacks, hasta
ahora slo destinadas a especialidades centradas en campos operatorios amplios,
visibles y de fcil acceso.
Un logro sustantivo encontrado en las respuestas, fue que la evaluacin dejaba de
estar sujeta a criterios subjetivos, medidos por un evaluador que tampoco contaba
como ocurre en los modelos tradicionales- con la referencia de la patologa.
Otro de los resultados apreciables, fue la todava insuficiente formacin del cuerpo
docente en torno a cuestiones de tecnologa, lo que, segn los datos contrastados,
debe resolverse con mtodos hbridos, con formacin tecnolgica y pedaggica, toda
vez que el verdadero dominio de la tecnologa, en educacin, no supone slo el
manejo de lo tcnico puro, sino, sobre todo, el desarrollo de un concepto de
aplicacin verdaderamente didctico de lo novedoso.
5. CONCLUSIONES
De la comparacin y el anlisis de los datos aportados por la muestra consultada, es
posible enunciar los siguientes aspectos que deben orientar la introduccin y uso de
simuladores hpticos, con realidad virtual, en la docencia odontolgica.
La introduccin de un simulador interactivo con prestaciones virtuales y
hpticas, tecnolgicas y educativas, supone el procesamiento de una situacin
educativa compleja.
Entre las fases del ejercicio simulado y el desarrollo de la ergonoma
cognoscitiva en interaccin con el equipo, existen zonas de confluencias para
el logro de objetivos didcticos y el desarrollo de competencias de perfil
individual y grupal.
Se identificaron oportunidades de combinar tcnicas de role playing, estudio
de casos y feedbacks con la nueva tecnologa.
7
806

Las prestaciones educativas de Simodont objetivan la evaluacin y permiten

aprender del error.
La falta de formacin docente en el manejo de Simodont se consider que
deba resolverse desde perspectivas de solucin hbridas, con formacin
tecnolgica y pedaggica.
El trabajo de equipo y la interaccin y contradiccin existente entre los
modelos mentales de alumnos e instructores, se identificaron como elementos
generadores de una prctica ms significativa que aquella que se dirige a la
satisfaccin de modelos conceptuales cerrados.
REFERENCIAS
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Inf Med, 49(4) 396405. DOI: http://dx.doi.org/10.3414/ME9310
8
807

Desarrollo de vdeos mdicos hechos por acadmicos y

aplicacin metodolgica a estudiantes de medicina.
Arruda, Felipe Teles 1; Machado, Flvio Henrique 1; Danek, Allan2; Abro,
Karen Cristine3; Quilici, Ana Paula 4; Busto Martnez, M Jos 5.
1: Alumnos del 11 periodo de Medicina
Universidad Anhembi Morumbi So Paulo
Email: ftarruda@hotmail.com
flavioau@hotmail.com
2: Mdico Residente de Salud de la familia
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Email: Danekkk@hotmail.com
3: Directora de las Escuelas de salud
Email: Medicina@anhembi.br
4: Directora del centro de simulacin en salud
Email: simulacao@anhembi.br
5: Coordinadora de Docencia
Hospital Universitario de Getafe-UE-Madrid
Email: Mariajose.busto@uem.es
Resumen. La simulacin proporciona un entorno de aprendizaje seguro y controlado

para la formacin y el desarrollo de las competencias sanitarias esenciales. En este
trabajo se reporta una experiencia de desarrollo para los estudiantes de medicina con
el uso de videos demostrativos para la enseanza de habilidades relacionadas con los
procedimientos de semiologa y patologas mdicas. Con la supervisin del profesor y
el apoyo audiovisual obtenido mediante el uso de simuladores, los estudiantes del curso
fijan mejor los conocimientos, segn se demuestra en el anlisis de un cuestionario y
una evaluacin prctica sobre el tema despus de haber sido aleatorizados en 2 grupos
A (mediante vdeo) y B (sin el uso de video). Despus de 1 ao se realiz un nuevo
anlisis que se compara con los datos anteriores. La combinacin de Flipped
Classroom y la simulacin fue muy positiva para el aprendizaje de las habilidades y
competencias de estos estudiantes. A partir de esta iniciativa, los estudiantes muestran
que la responsabilidad de la enseanza no est slo en el profesor y que sus opiniones
sobre las tecnologas educativas emergentes pueden contribuir en gran medida a la
mejora del proceso de aprendizaje con el fin de fortalecer la educacin mdica.
Palabras clave: Educacin mdica, Pelculas y videos educativos, Simulacin,
Estudiantes de medicina.
808

1. INTRODUCCIN
La exposicin temprana de los estudiantes de medicina a los procedimientos y
habilidades de la profesin facilita y da sentido a su aprendizaje. Adems la
introduccin de nuevas tecnologas y mtodos de enseanza ha contribuido a mejorar y
permitir que este aprendizaje, cada vez ms temprano en su currculo, garantice la
seguridad del paciente. Entre estas nuevas metodologas, podemos mencionar la
Simulacin Mdica, que adems de permitir la exposicin segura y repetida, expone a
los estudiantes a gran variedad de situaciones de la prctica profesional contribuyendo
tambin a mejorar las competencias transversales como son la comunicacin y el
trabajo en equipo y toma de decisiones1-2
Una de las herramientas que facilitan el aprendizaje de habilidades tcnicas es la lista de
control o gua, un instrumento que descompone el procedimiento que se debe aprender
en varias etapas, guiando paso a paso las acciones a realizar en orden cronolgico para
completar este procedimiento. Estos instrumentos son creados por los profesores o
extrados de tratados mdicos y se pueden utilizar tanto en las clases prcticas con
supervisin de un tutor como en el estudio individual de los estudiantes. El Tabla 1 se
muestra un ejemplo de lista de verificacin.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
SECUENCIA DE ACCIONES
Los procedimientos para llevar a cabo:
Se lav las manos
Ponga EPP (guantes, gafas y mascarilla)
Ambu conectada la fuente de oxgeno 10 L
Laringoscopio Checked (hoja de tamao adecuado y en funcionamiento la luz)
Poner el alambre de gua dentro del tubo en la posicin adecuada (que no exceda de
la abertura inferior del tubo)
Encontrado por filtrar Cuff
Se coloca detrs del paciente
Ruta area abierta (por lo general la hiperextensin del cuello)
Pacientes ventilados por 30 segundos (equivalentes a 10 respiraciones)
An as la ventilacin se debe realizar para Sellick maniobra para intubacin final
Tom el laringoscopio con la mano no dominante, empujar la lengua con el mismo
diretita la izquierda, presionando por la base que permite la visualizacin de la
entrada a la trquea.
Pasa a lo largo del tubo para el cable de gua mediante la apertura de la trquea
hasta que alcanza la marca de entre 21 y 23 cm en la boca
Respirado el Cuff (10 ml)
Se ha eliminado el guin de la manguera de cable
Se comprueba si la intubacin fue correcta conexin de la capnografa (debe ser de
color amarillo).
- Se celebra el tubo hasta que se fija definitivamente
Junto con la primera ventilacin escuchado cinco puntos (epigstrico, base del
pulmn izquierdo y derecho y vrtice izquierdo y derecho) para comprobar si la
intubacin fue correcta
Ajuste el tubo endotraqueal
Tabla 1 - Lista de comprobacin del procedimiento de intubacin traqueal
809

Desde el punto de vista educativo, la teora del aprendizaje multimedia de Mayer

postula que las personas aprenden mejor cuando las imgenes se combinan con las
palabras en un medio electrnico3 siendo este el ambiente de aprendizaje ms completo.
La herramienta multimedia definida por Mayer incluye animacin y narracin, no slo
texto y grficos estticos correspondientes. Los estudios de este autor, que implica el
uso de tutorial multimedia corto, mostraron resultados significativos de aprendizaje y
formaron el marco conceptual de este proyecto. Adems, algunos estudios han
demostrado que los tutoriales en vdeo son materiales convenientes y educativos que
aumentan la motivacin y la satisfaccin de los estudiantes con el proceso de enseanza
y aprendizaje 4.5.
Por lo tanto, se cree que la combinacin de los tutoriales de la lista de verificacin y
vdeo puede aumentar las capacidades de aprendizaje de un entorno de simulacin
mdica6-7. Con estos conceptos, se realiz este proyecto por un grupo de docentes y
estudiantes de la escuela de medicina de la Universidad Anhembi Morumbi de Brasil,
con el fin de facilitar a los estudiantes de auto-estudio, estandarizar los procedimientos
y aumentar la seguridad y la motivacin de los alumnos que se estn cursando la
asignatura de Semiologa Mdica.
2. MATERIAL Y MTODOS:
Los videos fueron realizados por dos estudiantes del 4 y 8 semestres de medicina y
producidos en el Laboratorio de Simulacin de la propia Universidad de Salud,
utilizando equipos mdicos reales y / o simulados ( se usaron maniques y simulacin de
alta fidelidad, que imitan las funciones vitales humanas y tambin los estudiantes
representaron a los pacientes para realizar algunas tcnicas).
2.1. MUESTRA
El estudio se realiz en el Centro del Campus de la Universidad Anhembi Morumbi, So Paulo Brasil. Participaron 40 alumnos de la escuela de medicina. La seleccin se
hizo por propsito y la participacin fue voluntaria. Los estudiantes elegidos estaban en
el cuarto semestre del tercer ao en la primera etapa y en el sexto semestre en la
segunda etapa.
2.2. PROCEDIMIENTOS
Primera etapa:
Los estudiantes que aceptaron participar fueron sometidos a un cuestionario y una
evaluacin prctica sobre el tema y despus se les distribuy aleatoriamente en dos
grupos A y B. Al grupo (A) se le facilitaron los videos disponibles sobre el tema a
estudiar y al grupo (B) la ckecklist Los dos grupos tuvieron una semana para estudiar
con estos instrumentos en aulas separadas en el Laboratorio de Simulacin. Tenan la
obligacin de registrar su estudio, mnimo dos das, una hora cada da para poder
componer el grupo de alumnos estudiados. Despus de una semana se aplic de nuevo
810

el cuestionario y la evaluacin prctica inicial en los 2 grupos. Las calificaciones de

estos cuestionarios y prctica fueron recogidas y analizadas para ponerlas en relacin
con el aprendizaje y la retencin del conocimiento.
Segunda etapa:
Despus de un ao se analiz la retencin del conocimiento. Para ello fueron invitados
los mismos estudiantes de la etapa anterior. Se llev a cabo un cuestionario y una
evaluacin prctica sobre el tema y se compararon con los datos del cuestionario y la
prctica de las pruebas de la etapa 1.
Inicialmente, se realizaron reuniones con los docentes para elegir los procedimientos que se
usaran en las grabaciones y las posibles correcciones con los check-list. Los temas fueron
elegidos por la relevancia para los estudiantes que estn en fase de aprendizaje en Semiologa y
procedimientos mdicos. Los vdeos que fueron elegidos se enumeran en la Tabla 2.
1
Los signos vitales de Control
Medicin de la presin arterial de forma no invasiva
sonda nasogstrica
cateterizacin de la vejiga
aspiracin orotraqueal
Puncin venosa perifrica
orotraqueal
La intubacin con Combitubo
Intubacin mscara larngea
10
Oxigenoterapia no invasiva
11
Parto Normal
12
CPR-AED-Adultos
13
Funcin de Fiscalizacin Sensible
14
El examen de la fuerza del motor I
15
El examen de Fuerza Motor II
16
El examen de coordinacin motora y el equilibrio
17
Examen par craneal
18
Examen de los reflejos tendinosos
19
Prueba de Papanicolaou
20
Revisin de Mamas
21
Workup respiratorio
22
Workup Cardiovascular
23
Workup gastrointestinal
Tabla 2 - Seleccin de Temas para hacer los videos
811

Para la aplicacin de los videos haba dos etapas distintas: prueba de grabacin y edicin. Las
horas de estos pasos y el tiempo de la pelcula editada se muestran en la Tabla 3.
Se midieron y expusieron los tiempos para en la etapa final discutir con los alumnos si el tiempo
empleado y el esfuerzo en relacin a los resultados compensaban.
Videos
Medicin de la presin arterial de forma
no invasiva
orotraqueal
Funcin de Fiscalizacin Sensible
El examen de la fuerza del motor I
El examen de Fuerza Motor II
El examen de coordinacin motora y el
equilibrio
Examen par craneal
Examen de los reflejos tendinosos
Prueba de Papanicolaou
Ensayo y
grabacin
1 h 30 min.
edicin
editado tiempo
1 h 40 min.
06 min. 21 s
1 h 30 min.
2 h 10 min.
1 h 20 min.
1 h 00 min.
2 h 00 min.
2 h 30 min.
1 h 30 min.
2 h 45 min.
1 h 00 min.
1 h 30 min.
06 min. 17 s
14 min. 46 s
07 min. 35 s
02 min. 29 s
09 min. 43 s.
3 h 00 min.
2 h 00 min.
1 h 00 min.
4 h 30 min.
1 h 00 min.
1 h 20 min.
23 min. 44 s.
08 min. 47 s.
07 min. 09 s
Tabla 3 - Lista de vdeos con el tiempo empleado para la prueba, la grabacin, la edicin y la ltima vez editado.
Se usaron los tems del check-list como guiones para elaborar las secuencias de los videos, en
las figuras 1 y 2 se muestran dos imgenes de dos temas elegidos como ejemplo.
Figura 2 Presentacin de material para una

tcnica ginecolgica.
Ginecolgica.
Figura
1. 1 Lavado de manos quirrgico.
4. RESULTADOS
Para el anlisis de los datos se us la media y la desviacin estndar. Se aplic Shapiro Wilk para verificar la normalidad de los datos. Al comparar los grupos se utiliz el test
de Mann-Whitney segn la normalidad de los datos. Para las comparaciones intragrupo
en diferentes momentos (2013-2014), se aplic el test de Wilcoxon. El programa
utilizado para el anlisis fue BioStat, tomando el nivel de significacin p <0,05.
812

La Tabla 3 muestra la media de las notas y la desviacin estndar (DE) de las pruebas
llevadas a cabo en 2013, no encontrando diferencias significativas entre os dos grupos
antes de la intervencin.
Nota
Media (DE)
GrupoA
6,3 (0,75)
Grupo B
6,69 (0,94)
0,32
Tabla 3: Anlisis entre los grupos en 2013, Teste de Mann-Whitney
La tabla 4 muestra la media de las notas y la desviacin estndar (DE) de las pruebas en
2014, con significacin entre los valores con p <0,001. (Este resultado indica que el
Grupo A-video tuvo un mejor resultado en comparacin con el grupo B-solo check-list)
Nota
Mdia (DP)
GrupoA
8,46 (1,19)
Grupo B
7,15 (0,8)
p
<0,001*
Tabla 4: Anlisis entre los grupos en 2014, *Significncia p<0,05; Teste de Mann-Whitney
El grfico 1 muestra los valores medios de las notas en cada etapa de cada grupo, con
significacin p = 0,005. (Este resultado indica que el grupo A-video mostr una mejora
de calificacin entre la primera y segunda etapa)
10
Grupo A
9
8
7
8,46
*
6,3
6
Nota
Linear (Nota )
*Teste Wilconxon, p = 0,005
3
2
1
0
2013
2014
Grfico 1 - Anlisis de los valores medios de grupo A en los aos 2013 a 2014
813

El grfico 2 muestra los valores medios de las notas en cada etapa del grupo B, sin
mostrar significacin entre los valores de p = 0,19. (Este resultado indica que el grupo B
mejor ligeramente, pero no significativamente entre los dos momentos)
10
Grupo B
9
8
7
6,69
7,15
Nota
Linear (Nota )
*Teste Wilconxon, p =0,19
3
2
1
0
2013
2014
Grfico 2 Anlisis de los valores medios del grupo B en los aos 2013 a 2014
814

5. CONCLUSIONES
Este proyecto ofrece un nuevo enfoque pedaggico para mejorar las habilidades de los
estudiantes de medicina y de auto-confianza en los procedimientos a travs de videos educativos
producidos por los alumnos y dirigidos al mismo pblico con supervisin docente. Estos
materiales pueden ser utilizados por los profesores, tutores de prcticas y por la universidad para
su aplicacin en docencia grupal o individual, ya que facilitan el aprendizaje y la memorizacin
de los contenidos.
En nuestra experiencia, el anlisis estadstico no mostr diferencias significativas entre los
estudiantes al inicio, sin embargo, los valores significativos se observan al comparar los grupos
antes y despus del uso de esta metodologa, lo que demuestra que es una buena herramienta de
aprendizaje. En todos los casos los alumnos respondieron que el tiempo empleado y el esfuerzo
en relacin a los resultados compensaba, expresando comentarios muy favorables hacia esta
experiencia.
La elaboracin de su propio material docente mediante videos de procedimientos y difusin en
el aula (Flipped clasroom) y la universidad, promueve que los estudiantes sean ms
responsables de su aprendizaje. Adems el gran manejo y las opiniones de los estudiantes sobre
las tecnologas pueden contribuir a la mejora del proceso educativo con el fin de fortalecer la
educacin mdica.
REFERENCIAS
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Osterweil N. Medical students take iPod sounds to heart. Medpage Today. 2007.
7.
Jelesiewicz E. iPods help docs improve stethoscope skills. Temple Time Online
Edition. 2007.
815

LOS ALUMNOS OPINAN SOBRE LA METODOLOGA

FLIPPED CLASSROOM: UNA EXPERIENCIA CON
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE GRADO EN
PSICOLOGA
Hinojosa Alcobet, Carmen Mara 1, Arriaga Arrizabalaga, Andrs 1
e-mail: cmaria.hinojosa@uem.es, web: http://www.uem.es
Resumen. El modelo Flipped Classroom surge en los distintos contextos y niveles

educativos con gran fuerza para recuperar al gran protagonista del proceso de
formacin-aprendizaje, el estudiante. Esta realidad es posible gracias al desarrollo e
implementacin de las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en la
Educacin. Este modelo de reciente incorporacin implica profundos cambios en el
enfoque pedaggico modificando entre otros los roles en profesores y estudiantes y el
diseo de las materias. Puesto que a priori nos resultan muy interesantes los beneficios
sealados por diversos autores, desarrollamos una experiencia empleando esta
metodologa en un mdulo de una asignatura de Grado en Psicologa. En este estudio
mostramos nuestra experiencia y las opiniones recogidas de nuestros estudiantes que
nos ayudarn a realizar mejoras para el prximo curso acadmico.
Palabras clave: Flipped Classroom, Active Learning, Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin
1. INTRODUCCIN
El siglo XXI inici con una nueva forma de concebir el proceso de formacin y
aprendizaje para dar respuesta a las nuevas demandas sociales: Educarse hoy exige
adaptarse cultural, social, laboral profesional y personalmente al ritmo del cambio y
su velocidad, cifrado en claves de nuevas concepciones culturales, de produccin, de
relaciones sociales, econmicas e industriales, etc. (Tejada, 2002, p. 30). Bruner
seala algunos aspectos relacionados con esta transformacin: a) el conocimiento
est en continua y progresiva expansin y renovacin; b) las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (en adelante TICs) permiten entrar en contacto con el
conocimiento siendo nuevos medios ms potentes y menos costosos; c) surgen
nuevas metodologas y estrategias de enseanza-aprendizaje en la comunicacin
educacional; y d) la apertura a lo global, a la interculturalidad, hace replantearse
nuevas competencias y destrezas a aprender a nivel tcnico, social y metodolgico
(citado en Tejada, 2002, pp. 33-34).
En este sentido, Saxena en 2013 (citado en Tourn y Santiago, 2015, p. 200) seala
que las aulas del siglo XXI deben ser espacios paidocntricos, donde sea habitual el
uso de dispositivos digitales; en las que se mueva el aprendizaje activo y adaptativo;
en las que los alumnos asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje; la
evaluacin se base en el rendimiento (no solo exmenes o tests); y donde el
aprendizaje sea colaborativo.
816

Es indudable que para poder favorecer el aprendizaje de conocimientos, actitudes,

valores y competencias, es preciso que el estudiante sea el protagonista y sus
caractersticas individuales (como edad, capacidad, conocimientos previos y estilos de
aprendizaje) sean el centro de todo el proceso formativo. Este cambio de foco de
atencin supone cambios en los roles de profesores y estudiantes. El profesor pasa a
concebirse como coach, mentor, gua, recurso y lder de aprendizaje. Acerca del
profesor, Tourn, Santiago y Diz afirman:
Es de primordial importancia comprender que los profesores son ms esenciales
que nunca en un sistema educativo que precisa desarrollar la capacidad de
resolucin de problemas, el pensamiento creativo, el trabajo en equipo y tantas
otras cosas que sern exigencias del mundo en el que nuestros alumnos van a
desenvolverse muchos de ellos en profesiones que todava no existen (citado en
Tourn y Santiago, 2015, pg. 208).
Respecto al estudiante se espera que sea participativo, activo, est motivado, se adapte,
realice ms trabajo de manera colaborativa y hable ms que el profesor durante la clase.
Desde esta perspectiva se concibe el aprendizaje social y emocional como aspectos
importantes de la educacin y se contemplan los fallos y errores como parte del proceso
de aprendizaje y oportunidades para aprender.
Dentro de este cambio de paradigma surge una nueva forma de entender la clase, el
flipped classroom o clase invertida. Bergmann y Sams (2012) definen el flipped
classroom (en adelante FC) o flipped learning (en adelante FL) como un enfoque
pedaggico que transfiere fuera del aula el trabajo de determinados procesos de
aprendizaje y utiliza el tiempo de clase, apoyndose en la experiencia del docente, para
facilitar y potenciar otros procesos de adquisicin y prctica de conocimientos dentro
del aula. Este mtodo tambin es conocido como clase al revs (backwards classroom),
instruccin inversa (reverse instruction) y enseanza inversa (reverse teaching) (Ruz,
Snchez y Snchez, 2014). La exposicin del profesor pasa a sustituirse por materiales
en lnea (vdeos, lecturas) que estn disponibles siempre y el profesor, con metodologas
activas, utiliza el tiempo de clase para facilitar el aprendizaje cooperativo entre
estudiantes, favorecer el pensamiento crtico y la toma de decisiones, realizar
seguimiento de los estudiantes y dar feedback entre otras tareas. El FC es un enfoque
integral ya que combina la instruccin directa con mtodos constructivistas (Tourn y
Santiago 2015) y abarca los objetivos educativos asociados a la Taxonoma de Bloom
(Garca-Barrera, 2013; Tourn y Santiago 2015).
El modelo FC est conectado con la estrategia pedaggica denominada Peer Instruction
(en adelante PI) que fue desarrollada por Mazur en 1996. PI incorpora una tcnica
denominada enseanza just-in-time como un elemento complementario al modelo FC
ya que permite al profesor recibir retroalimentacin de los estudiantes el da antes de la
clase, de modo que puede preparar estrategias adaptadas a sus necesidades. Algunos
autores entienden el modelo Blended Learning (en adelante BL) como el modelo ms
maduro de FC, ya que implica combinar herramientas en lnea en entornos virtuales
con la formacin presencial en aulas reales. La parte ms interesante del BL es el
tiempo que se libera de explicaciones directas en el aula a los profesores para facilitar
que el estudiante desarrolle un papel activo en su propio aprendizaje construyendo su
propio conocimiento a travs de su propia experiencia personal al realizar actividades y
a travs de su relacin con los compaeros.
Algunos de los beneficios del FC son: a) el profesor dedica ms tiempo a las diferencias
individuales e interindividuales de los estudiantes, se personaliza el aprendizaje; b)
817

profesor y estudiantes comparten informacin y conocimientos; c) el aprendizaje es

flexible gracias a las TICs; d) se genera un ambiente de aprendizaje colaborativo en el
aula; e) profesor y estudiantes aprovechan mejor el tiempo del aula; f) profesor y
estudiantes interactan ms; g) el profesor tiene ms oportunidades de dar feedback a
los estudiantes al aumentar las interacciones con ellos; y h) incrementa la motivacin de
los estudiantes (Fulton, 2012; Roehl, 2013; Ruz, Snchez y Snchez, 2014). Este
modelo tambin tiene inconvenientes: a) los estudiantes deben tener accesibilidad a
dispositivos tecnolgicos e internet; b) se requiere una preparacin minuciosa que en
ocasiones incluye tambin la elaboracin de materiales; y c) lo tecnolgico no puede ser
ms relevante que lo pedaggico (Ruz, Snchez y Snchez, 2014).
Al ser un mtodo novedoso muchos de los datos de los que actualmente se dispone de l
son informales y no estn publicados (Schultz y otros, 2014). Se precisa de ms estudios
sobre esta metodologa que nos aporten evidencias cientficas acerca de sus
consecuencias sobre los aprendizajes de nuestros estudiantes.
Con el fin de hacer del estudiante el protagonista de su propio aprendizaje y generar un
clima en el aula que favorece el aprendizaje a travs de la colaboracin con el otro, se
decidi disear parte de una materia siguiendo la filosofa del FC. Nuestro deseo era
transformar la experiencia educativa de los estudiantes, haciendo del aula un lugar
activo y dinmico utilizando las TICs como soporte dentro del contexto educativo. El
propsito de este trabajo es describir la metodologa que hemos utilizado, conocer el
grado de aceptacin de los estudiantes de esta metodologa y detectar reas de mejora y
as poder modificar nuestro diseo para el prximo curso acadmico.
2. DISEO DEL ESTUDIO
2.1.
Objetivos
Los objetivos de investigacin son:

Conocer la satisfaccin de los estudiantes con la nueva metodologa FC
empleada.
Detectar los aspectos positivos del FC.
Disponer de una serie de elementos para poder tomar decisiones sobre qu
aspectos se pueden mejorar y en qu direccin realizar estos cambios para el
prximo curso acadmico 15/16.
2.2.
Metodologa y muestra
El FC se utiliz para abordar el Anlisis Transaccional que es uno de los enfoques

teraputicos incluido en el tercer mdulo de la asignatura Tcnicas de Intervencin en
Psicologa, dedicado a los Modelos de Intervencin y Tratamiento desde el Enfoque
Psicodinmico. Tcnicas de Intervencin en Psicologa es una materia que se imparte
en el segundo curso de Grado de Psicologa cuyo objetivo final es que el alumno sea
capaz de conocer, identificar y manejar las herramientas de evaluacin, diagnstico e
intervencin psicolgica de los diferentes modelos o enfoques de tratamiento. Las
competencias a desarrollar son la autoconfianza, la capacidad de anlisis y sntesis y la
capacidad para aplicar los conocimientos a la prctica. El modelo de Anlisis
Transaccional se adeca al FC por diversas razones. En primer lugar, este modelo da
importancia al grupo; concibe la terapia en grupo como un marco que permite trabajar
sobre las interacciones de la persona con otros miembros del grupo y ayuda a los
diferentes miembros del grupo a ser conscientes de algunos de sus elementos,
818

ofreciendo feedback, apoyo y proteccin. En segundo lugar, utiliza un lenguaje

comprensible, promueve la comunicacin abierta y anima a las personas a aprender
sobre l. En ltimo lugar, el Anlisis Transaccional pretende lograr la autonoma del
paciente, que ste recupere su conciencia, espontaneidad e intimidad. (Stewart y Joines,
2007; Camino, 2013). Nuestra investigacin se realiz con los estudiantes matriculados
en la modalidad presencial de la asignatura Tcnicas de Intervencin en Psicologa
impartida en el segundo trimestre del curso acadmico 14/15.
El FC se emplea durante 3 clases de 2 horas de duracin cada una de ellas. En cada una
de las clases se emplea la misma estructura:
Antes de la clase presencial:
El profesor:
Prepara el plan de sesin de clase
Elabora los materiales online correspondientes
de cada una de las clases y se hacen
disponibles en el Campus Virtual (vdeos
realizados con PowToon y material escrito)
Prepara las actividades a realizar en el aula
presencial que estn contextualizadas para
favorecer un aprendizaje significativo
Comienzo de la clase presencial:
El profesor:
Prepara el aula y distribuye de forma adecuada
el mobiliario para facilitar la actividad
acadmica
Da la bienvenida a los estudiantes para
promover un buen clima grupal que favorezca
el aprendizaje cooperativo
Comenta el plan de la sesin de clase para que
el estudiante disponga de un esquema de
trabajo
Durante la clase presencial:
El profesor:
Anticipa las dificultades de los estudiantes
Gua el proceso de aprendizaje
Clarifica errores
Ofrece feedback
Final de la clase presencial:
El profesor:
Resume los aspectos que han sido ms
relevantes y significativos durante la clase
presencial
Despus de la clase presencial:
El profesor:
Revisa y evala los trabajos
El estudiante:
Prepara el material de forma individual
El estudiante:
Reflexiona a nivel individual sobre cules son
sus objetivos de aprendizaje para esa clase y lo
comparte con el resto de sus compaeros
mediante el Campus Virtual
Expone en gran grupo las preguntas concretas
que tiene en mente acerca del contenido que ha
preparado
El estudiante:
Desarrolla las competencias mediante la
realizacin de las actividades cooperativas
propuestas para realizar en parejas, grupos
pequeos y gran grupo
El estudiante:
Reflexiona acerca de lo que ha aprendido y lo
comparte con el resto de sus compaeros
mediante el Campus Virtual
El estudiante:
Incorporan el feedback en su conocimiento
Para recoger las percepciones de los estudiantes sobre el FC, se elabor un cuestionario
con 15 tems que hacan referencia tanto a aspectos generales del FC como a aspectos
especficos relacionados con los contenidos y las actividades. Los 11 primeros tems se
presentaron en forma de afirmaciones en las que cada estudiante deba sealar su grado
de acuerdo con cada una de ellas mediante una escala Likert de cinco valores, siendo
TD "totalmente en desacuerdo", D "en desacuerdo", Ni D ni A "ni en desacuerdo ni en
acuerdo", A "de acuerdo" y TA "totalmente de acuerdo". El cuestionario inclua una
pregunta sobre si haba tenido experiencia con FC y su asistencia a clase. Las dos
819

restantes preguntas eran abiertas y en ellas se peda que se sealasen los aspectos
positivos del FC y las reas de mejora para las siguientes experiencias.
El estudiante ha cumplimentado estos cuestionarios a travs del Campus Virtual
mediante el mdulo de encuesta incluido dentro del mdulo actividades. Se eligi este
formato para facilitar su cumplimentacin y permitir exportar el registro de las
respuestas en un archivo Excel. A los estudiantes se les explic el objetivo de cada uno
de los cuestionarios as como la importancia de cumplimentarlos de forma sincera.
En el grupo hay un total de 23 alumnos matriculados, de los cuales 11 han contestado al
cuestionario, 9 de ellos son mujeres y los otros dos son hombres. El 82% de ellos
afirman que no tenan ninguna experiencia previa con FC y que han asistido siempre a
las clases sobre Anlisis Transaccional o a ms de la mitad de ellas.
3. RESULTADOS
El 100% de los estudiantes consideran que el FC facilita el desarrollo de competencias,
mientras que el 82% piensa que el FC facilita el aprendizaje de contenidos y el 73% de
los estudiantes estn satisfechos con la metodologa FC. Ninguno de los estudiantes que
han contestado el cuestionario dicen que no estn satisfechos con el FC y que no facilite
ni el aprendizaje de contenidos, ni el desarrollo de competencias. (Ver tabla 1)
Tabla 1. Opiniones de los estudiantes sobre aspectos generales del FC
A continuacin presentamos el anlisis descriptivo de las opiniones respecto los

materiales a preparar antes de la clase. Todos ellos estn de acuerdo en que los vdeos y
materiales escritos eran comprensibles. En cuanto al tiempo del que disponan para
preparar el material 7 de ellos estn de acuerdo en que fue suficiente y los 4 restantes no
estaban ni en desacuerdo, ni de acuerdo. Por ltimo y respecto al esfuerzo personal del
estudiante para preparar los materiales, uno de ellos considera que s supuso un gran
esfuerzo y 2 de ellos afirman que no estn ni en desacuerdo, ni de acuerdo:
Tabla 2. Sobre los vdeos y materiales escritos
820

En cuanto a las actividades realizadas en el aula presencial, todos los estudiantes estn
de acuerdo en que han sido adecuadas a los materiales preparados y que la ayuda del
profesor durante su desarrollo ha sido importante para poder realizarlas. Respecto a si
los estudiantes se han sentido cmodos con las actividades, slo 2 de ellos afirman que
no estn ni en desacuerdo, ni de acuerdo:
Tabla 3. Sobre las actividades de aula
Los aspectos positivos que han destacado los estudiantes agrupados por categoras son:
Beneficios sobre la clase:
Es una clase dinmica y participativa
El carcter ldico y didctico que se viva que fue francamente especial, creo que de hecho ser
entraable recordarlo
La metodologa hace ms interesante y dinmica la clase
Hicieron la clase comprensible, entretenida y proactiva
Beneficios sobre el desarrollo de las competencias:
Me ha gustado mucho que se destaca el trabajo en equipo
Beneficios de las actividades:
Lo que ms me ha gustado del anlisis transaccional han sido los ejercicios en grupo que nos han
puesto
Me ha gustado el hecho de que pudiramos aplicar de forma prctica los conocimientos que
habamos adquirido en casa a leer los apuntes. De este modo no perdamos tiempo en dar la teora y
nos dedicbamos por completo a entenderla.
Beneficios sobre el aprendizaje:
Gracias al aprendizaje autnomo, al trabajarlo en casa de manera previa, la comprensin del
material una vez visto en clase ha sido mucho mayor, porque, adems, ya tenamos dudas pensadas y
en clase se nos aclaraban
En mi opinin, esta metodologa ayuda muchsimo al aprendizaje puesto que aumenta la
implicacin e introduccin de los estudiantes en clase. Adems, facilita la atencin y comprensin
gracias a su dinmica
Facilita el aprendizaje
Beneficio sobre las relaciones:
Se establece una relacin profesor-alumno cercana, en la cual el profesor se implica totalmente
La cercana entre todos los compaeros y con el profesor, que han hecho ms cmoda y
participativa la resolucin y entendimiento del anlisis transaccional.
El estar en contacto de una manera tan cercana entre los compaeros de clase
En cuanto a las reas de mejora, los estudiantes destacan:

Sobre aspectos generales del FC:
Me gusta la metodologa, pero no para utilizarla en todas las clases.
Incluir en ocasiones muy contadas un material didctico durante la metodologa, tipo
transparencias o similar.
Algo que creo que puede ser negativo es que, a largo plazo, si no tienes tiempo o no consigues
apartar algo de l para leer las cosas antes de llegar a clase puedes rezagarte ms rpidamente con
821

respecto a los dems.

Sobre los materiales preparados:
Los materiales empleados me han parecido algo escasos aunque puede ser debido al tiempo
insuficiente para desarrollar otro tipo de actividades.
Tal vez el tener el material para ver en casa con mayor tiempo, para poder organizarnos mejor.
Sobre las actividades en el aula presencial:
Creo que a veces fuerza demasiado a las personas a participar y no todo el mundo tiene la misma
predisposicin. Tratara de buscar una manera ms sutil.
En concreto, no tengo ninguna ocurrencia en cuanto a la mejora pero s creo que a veces es algo
incmoda para las personas ms tmidas.
Siempre se podran aadir ms debates, personalmente porque me gustan y te llevan a pensar
mediante distintas opiniones. Simplemente porque me gustan, de la metodologa no tengo ninguna
queja.
Sobre el tiempo dedicado al modelo impartido respecto a otros modelos de intervencin:
Creo que se podra dar un poco ms de temario del anlisis transaccional y mejorar el tiempo con
el que se da.
Ms tiempo (horas) de clases, para que nos vayamos amoldando cmodamente y no sea todo tan
rpido.
4. CONCLUSIONES
Los resultados nos muestran:
El modelo FC supone un cambio de rol tanto en los profesores como en los alumnos
al poner el aprendizaje en manos de ste ltimo.
Los estudiantes se muestran satisfechos con la nueva propuesta metodolgica.
Algunos de los beneficios que han manifestado los estudiantes son: se favorece el
intercambio de opiniones; se favorece la comunicacin dentro del aula tanto en la
relacin profesor-alumno como alumno-alumno; mejora el ambiente de trabajo en el
aula; y el trabajo colaborativo permite conocer ms a tus compaeros.
Al poner el material en formato digital, el estudiante puede utilizarlo en funcin de
su comprensin y necesidades, teniendo dos oportunidades, una en casa y otra en
clase.
El modelo FC permite liberar el tiempo del aula para realizar actividades y que los
estudiantes puedan tener experiencias directas del mundo real sobre cmo puede
sentirse un paciente y un terapeuta.
Hay varios aspectos que nos parecen interesantes resaltar:
La muestra en nuestro estudio es pequea ya que el grupo en el que se imparte la
materia es pequeo en nmero. Esto ha supuesto una gran ventaja porque la
metodologa FC se ha podido aplicar con el grupo completo sin necesidad de
plantearnos dividirlo en subgrupos ya que pensamos que se hace difcil para el
profesor estar guiando, dando feedback,. a un gran nmero de estudiantes de forma
simultnea.
El proceso de evaluacin se ha desarrollado sin ningn problema en los alumnos que
asistieron de forma regular a clase y preparaban el material. Sin embargo, se ha
hecho muy complejo para algn estudiante que no asista de forma regular a las
clases, que no se haba preparado el material previamente y con los alumnos que no
han asistido a ninguna de las clases.
Pensamos que el estudio por parte del alumno del material ofrecido an es pasivo ya
que slo se les pidi que vieran el vdeo y leyeran el material. De cara al prximo
curso acadmico debemos disear estrategias que requieran desarrollar competencias
como bsqueda, anlisis y sntesis de informacin, adems de hacer una revisin de
822

los materiales.
Delimitar qu contenidos por ser ms complejos requieren de una explicacin en
clase y por lo tanto la combinacin de estrategias pedaggicas (Shultz y otros (2014).
REFERENCIAS
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Class Every Day. Washington, DC: ISTE.
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http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2015/368/368_8.html
823

SOCRATIVE COMO HERRAMIENTA PARA LA

INTEGRACIN DE CONTENIDOS EN LA ASIGNATURA
DIDCTICA DE LOS DEPORTES.
Bentez-Porres, Javier.
Didctica de las Lenguas, las Artes y el Deporte.
Facultad de Ciencias de la Educacin.
Universidad de Mlaga.
e-mail: benitez@uma.es
Resumen. En los ltimos aos se han introducido en el panorama educativo

herramientas con las que se pretende fomentar la participacin activa y la interaccin
entre alumnado y profesorado mediante sistemas de respuesta personal. La evolucin
de este tipo de metodologa ha permitido la participacin en tiempo real del alumnado
respondiendo a las preguntas planteadas a travs de algn dispositivo electrnico. Un
ejemplo de ello es la aplicacin Socrative. El presente trabajo tuvo como objetivo
valorar la utilidad y complejidad de Socrative y analizar la opinin del alumnado sobre
su funcionalidad. Para ello, y tras una sesin terica sobre el uso del software e
interfaz, se utiliz al principio, durante, y al final de cada sesin, en la asignatura
Didctica de los Deportes (grado en Educacin Primaria). Para analizar la valoracin
por parte del alumnado, as como la sugerencia de posibles mejoras, se utiliz una
encuesta de satisfaccin elaborada por los profesores. Los resultados obtenidos
evidencian una valoracin global muy positiva (96% del alumnado), con un 94% de
alumnos satisfechos o muy satisfechos con su utilizacin. Por tanto, nuestros datos
apoyan la utilidad de Socrative en la actividad docente universitaria como herramienta
para la mejora del aprendizaje.
Palabras clave: Socrative, Smartphone, TIC, Clicker, Deporte.
1. INTRODUCCIN
En las ltimas dcadas, el desarrollo tecnolgico ha contribuido a que aparezcan en el
mercado diferentes dispositivos electrnicos (smartphones, tablets, ultrabooks) que,
adems de permitir una conexin permanente a internet, estimulan la participacin y el
inters del alumnado en todas las etapas educativas. Uno de los aspectos mejorables en
la docencia universitaria es la optimizacin del tiempo de clase y aumentar la
motivacin del alumnado. El buen uso de este tipo de dispositivos hacen de los mismos
una herramienta metodolgica til para tal fin, complementando las tradicionales
presentaciones mediante power point en clases y conferencias (Wash & Freeman,
2013).
La eficacia de la clase magistral como medio de enseanza es mejorable puesto que,
entre otras cosas, promueve la pasividad y la perdida de concentracin por parte del
estudiante pasado un tiempo (Miller, 2014). Los docentes que deseen superar estos
inconvenientes deben tratar de aumentar el nivel de participacin de los estudiantes
durante el desarrollo de la clase, evitando as la perdida de concentracin en sesiones de
duracin prolongada.
El aprendizaje cooperativo y la participacin activa por parte de los estudiantes durante
824

el desarrollo de la clase fomenta una mayor motivacin, el aumento de la retencin de

informacin, mejores actitudes y la mejora de habilidades relacionadas con el
pensamiento crtico (Cavanagh, 2011).
A principios del siglo XXI irrumpieron en el panorama educativo los sistemas de
respuesta personal, inicialmente denominados clickers. Se trata de sistemas dotados
con un mando electrnico mediante el cual se responde a preguntas y cuestiones en
tiempo real. Estos sistemas permiten realizar preguntas colectivas a un grupo-clase y
recoger las respuestas individuales emitidas, en este caso, por los alumnos y alumnas y
mostrando los grficos estadsticos de los resultados (Caldwell, 2007). Hoy, estos
sistemas han evolucionado, estando disponible en diversos formatos con interfaces
bastante intuitivas para cualquier dispositivo electrnico porttil, independientemente
del sistema operativo utilizado. Fruto de esta evolucin se han solventado muchos de
los inconvenientes que presentaban los primeros sistemas: el uso de un equipo especial,
el tiempo invertido en formacin por parte de profesorado y alumnado, y el coste
econmico que supona la compra del nmero de modelos necesarios para utilizar en
una clase.
Socrative (http://www.socrative.com) es un sistema de respuesta inmediata donde los
estudiantes tienen acceso a las preguntas planteadas por el docente a travs del nmero
de habitacin. El administrador del espacio puede generar o importar preguntas de
opcin mltiple, verdadero/falso, o preguntas de respuesta corta. Este software
proporciona una estadstica sobre las respuestas dadas en tiempo real que pueden ser
mostradas y analizadas in situ. Tanto la versin para ordenador como para dispositivos
mviles (telfonos y tablets) es gratuita y el nico requisito para su uso es un registro
previo por parte del docente. Esta tecnologa de bajo costo es potencialmente de gran
valor para mejorar la experiencia educativa de docentes y discentes por igual (Collins,
2007).
El objetivo del presente estudio fue valorar la utilidad y complejidad que tiene el
realizar actividades en clase mediante Socrative y analizar la opinin del alumnado
sobre su utilidad y funcionalidad.
2. METODOLOGA
2.1. Participantes
Se incluyeron a todos los alumnos y alumnas de 4 curso del grado de Educacin
Primaria que estaban matriculados en la asignatura Didctica de los Deportes en el
curso acadmico 2014-2015 en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Mlaga. Concretamente, una muestra total de 99 estudiantes (68
hombres, 31 mujeres) participaron en este estudio, divididos en un grupo de maana y
otro de tarde a travs del proceso ordinario de matriculacin. Todos ellos contaban con
un dispositivo electrnico (smartphone, tablet u ordenador porttil) para utilizar
Socrative en las diferentes sesiones.
2.2. Materiales
2.2.1. Socrative
Socrative es un sistema de respuesta inteligente con el que el docente puede lanzar
825

preguntas, quizzes, juegos, a los que el alumnado pueden responder en tiempo real
desde sus dispositivos, ya que funciona desde un mvil, desde una tableta, desde un PC
o un porttil. Durante el periodo lectivo, se utiliz la aplicacin para conocer los
conocimientos previos sobre la temtica de la sesin o bien afianzar contenidos ya
vistos a lo largo del cuatrimestre (Fig. 1).
Figura 1. Pregunta de opcin mltiple (vista estudiante).
Los resultados de la clase se visualizan en la pantalla del profesor que tambin puede
recibir un informe escrito por e-mail, en excel o en una hoja de clculo online.
La aplicacin permite hacer una pregunta al final de cada clase mediante la opcin Exit
Ticket en la que cada alumno y alumna debe escribir lo que ha aprendido en esa clase y
lo que cree que necesita para seguir aprendiendo. Adems, incluye la posibilidad de
realizar juegos a travs de la Space Race (la carrera del espacio) en la que el
alumnado, por equipos, compite por contestar correctamente a una serie de cuestiones
antes que los equipos rivales (Fig. 2).
Figura 2. Space Race (vista docente).
826

2.2.2. Encuesta
Para evaluar el grado de satisfaccin, aprendizaje y valoracin global de la experiencia
se utiliz una encuesta cuyas respuestas estaban configuradas a escala Likert de cinco
puntos. La escala de Likert nos permite medir actitudes y conocer el grado de
conformidad del encuestado con cualquier afirmacin que le propongamos.
La encuesta incluye tems de evaluacin de los objetivos de la prctica (grado de
satisfaccin y grado de aprendizaje), as como un tem de valoracin global de la
experiencia (Fig. 3). Adems, aadimos un campo para incorporar sugerencias del
alumnado sobre dicha actividad con objeto de mejorar la experiencia en el futuro.
Figura 3. Encuesta realizada al alumnado para la valoracin de la actividad.
827

2.3. Procedimiento
Tras un taller previo sobre Socrative en la primera clase, los alumnos y alumnas
descargaron la aplicacin en sus respectivos dispositivos a lo largo de esa primera
semana.
Un banco de preguntas sobre cada deporte individual y colectivo fue creado con el
propsito de conocer los conocimientos previos del alumnado y afianzar los contenidos
recogidos en el programa de la asignatura. Los cuestionarios se guardan en la cuenta del
administrador y se puede acceder a ellos en cualquier momento. El programa califica
automticamente las respuestas dadas. En cada clase se utiliz la aplicacin al principio
de la misma, durante la clase magistral y al final a travs de la opcin Exit ticket o
Space race. Se dedic un promedio de 30 minutos al total de actividades en cada
sesin.
Para ello, el profesor entra en Socrative con su e-mail y password de acceso. Los
alumnos entran indicando el nmero de la habitacin virtual (room number) y les
aparecer el siguiente mensaje: Waiting for teacher to start an activity. El profesor
inicia una actividad seleccionando el tipo de pregunta (Mltiple, V/F, respuesta corta) y
se plantea oralmente o a travs del proyector a los alumnos y las alumnas, que
responden a travs de sus dispositivos electrnicos. Las diferentes actividades no eran
evaluables.
La semana anterior a la finalizacin del periodo lectivo, todos los alumnos completaron
la encuesta de satisfaccin/valoracin de la aplicacin y se procedi al anlisis de los
datos recopilados.
2.4. Anlisis estadstico
Los anlisis se realizaron con el programa SPSS 21.0 (SPSS Inc. Chicago, Illinois). Se
utiliz un anlisis descriptivo y frecuencial de los diferentes tems de la encuesta para
conocer los resultados globales.
3. RESULTADOS
Todos los alumnos y alumnas (100%) que asistieron a clase los das en los que se
platearon actividades con Socrative disponan de un dispositivo con acceso rpido a
internet, bien a travs de la red wifi de la Universidad de Mlaga o de su propio
proveedor. El dispositivo ms utilizado fue el Smartphone. No se registraron incidencias
en el acceso a internet en ninguna de las sesiones.
828

Figura 4. Resultados relativos a la percepcin de la experiencia educativa
Los resultados generales muestran una valoracin muy positiva de la actividad tanto en
el grupo de maana como en el de tarde. El 96% del alumnado calific su experiencia
educativa con una puntuacin entre 4-5 (sobre 5) frente a un 3% que indicaron no estar
ni satisfechos ni insatisfechos con la experiencia y un 1% que mostr estar insatisfecho
(Fig. 4). Esta valoracin correlaciona positivamente con el grado de satisfaccin global
de los encuestados, en el que un 94% de los alumnos y alumnas consideran que ha sido
satisfactorio (56%) o muy satisfactorio (38%) (Fig. 5).
Figura 5. Resultados de satisfaccin global acerca del uso de Socrative
Otro de los parmetros analizados fue la estructura y organizacin de las actividades

planteadas con la aplicacin, referente a los tipos de preguntas principalmente. El 92%
de los alumnos consideran que la estructura y organizacin de la actividad formativa ha
sido adecuada, indicando que estn satisfechos o muy satisfechos con la misma. El 8%
restante corresponde a alumnos y alumnas de los diferentes grupos que apoyan la
prevalencia de un tipo de preguntas sobre otras.
En cuanto a la duracin y el tiempo dedicado a la actividad, han sido adecuados para el
829

88% de los alumnos y alumnas, mientras que el 12% restante consideran que se debera
dedicar ms o menos tiempo (Fig. 6). La totalidad del alumnado estaba satisfecho o
muy satisfecho con el diseo y facilidad de uso de la interfaz de Socrative.
Figura 6. Resultados relativos a la duracin y el tiempo dedicado a Socrative en clase
Los alumnos y alumnas plantearon sugerencias en el 67% de las encuestas realizadas.

Hemos agrupado las sugerencias planteadas por los mismos para la mejora de futuras
actividades en cuatro categoras principales: aumentar el tiempo de discusin sobre las
preguntas, aumentar la frecuencia de la actividad Space Race, y utilizar otro tipo de
aplicaciones.
4. CONCLUSIONES
Tras la realizacin de la experiencia educativa y a la vista de los resultados obtenidos,
podemos afirmar que:
La aplicacin proporciona una fuente inmediata de informacin, tanto para el
docente como para el discente, ayudando a identificar reas deficitarias en
relacin a los contenidos de la asignatura y fortaleciendo la preparacin previa
del alumnado para su superacin.
La retroalimentacin aportada por los estudiantes pone de manifiesto que, en
general, el uso de Socrative ha sido aceptado y muy positivo, aunque se
reconoce que pudiera existir un sesgo en los resultados obtenidos puesto que el
docente encuest a sus propios estudiantes. No obstante, con esta actividad los
profesores hemos obtenido una percepcin ms objetiva del grado de
aprendizaje de nuestros estudiantes.
El sistema es fiable y de fcil uso, no habiendo experimentado problemas con el
mismo. Adems, existen una cantidad considerable de recursos en lnea que
ofrecen consejos tiles para docentes que deseen utilizar este tipo de
herramienta.
El alumnado manifest estar satisfecho o muy satisfechos con la introduccin de
830

esta actividad como complemento a las clases magistrales y valor

positivamente su experiencia educativa. No obstante, el carcter motivador que
supone incluir una actividad nueva puede influir en la valoracin de la misma.
Estudios en los que se utilice la aplicacin durante varios cursos con objeto de
poder contrastar los resultados obtenidos son necesarios. De igual modo, sera
interesante realizar estudios futuros comparando los resultados del proceso de
aprendizaje en grupos, con y sin la utilizacin de Socrative.
Los resultados apoyan la utilidad de Socrative en la actividad docente
universitaria como herramienta para la mejora del aprendizaje.
A modo de reflexin, debemos tener en cuenta la velocidad con que la sociedad se
vuelve cada vez ms dependiente de los recursos tecnolgicos, no pudiendo ignorar la
utilidad, uso y actualizacin de las TIC en nuestras clases, involucrando al alumnado
desde una innovacin eficiente destinada a fomentar aquellos principios pedaggicos
que estimulen la participacin y la motivacin en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Agradecimientos
Estudio financiado por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (AP2010-0583) y
la Universidad de Mlaga (Campus de Excelencia Internacional Andaluca Tech).
REFERENCIAS
Caldwell, J. E. (2007). Clickers in the large classroom: current research and bestpractice tips. CBE Life Sci Educ, 6(1), 9-20. doi: 10.1187/cbe.06-12-0205
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student response systems, Learning, Media and Technology, 32, 21-40.
doi:10.1080/17439880601141179
831

EXPERIENCIAS EN LA IMPLANTACIN DE UNA

FORJA CARTOGRFICA SOBRE PLATAFORMAS DE
DOCENCIA VIRTUAL
Urea Cmara, Manuel Antonio1, Ruiz Lendnez, Juan Jos1, Ariza Lpez,
Francisco Javier1, Garca Balboa, Jos Luis1, Garrido Almonacid, Antonio1,
Mesa Mingorance, Jos Luis1, Mozas Calvache, Antonio Toms1
1: Dpto. Ingeniera Cartogrfica, Geodsica y Fotogrametra
Escuela Politcnica Superior de Jan
Universidad de Jan
Campus Las Lagunillas s/n
e-mail: lendinez@ujaen.es; maurena@ujaen.es; fjariza@ujaen.es; jlbalboa@ujaen.es;
agarrido@ujaen.es; jlmesa@ujaen.es; antmozas@ujaen.es, web: http://coello.ujaen.es
Resumen. En el presente trabajo se desarrolla la implantacin de una forja

cartogrfica dentro de un entorno de docencia virtual estndar durante el curso
2014/2015. Dicho entorno trata de acercar las capacidades cartogrficas digitales
actuales al aprendizaje basado en ejemplos tradicional en la cartografa,
incluyendo diferentes elementos como chats, foros, etc. dentro de un sistema con
capacidad interactiva y que centraliza todo el acceso tanto de los alumnos
creadores de las partes prcticas individuales como de los alumnos que realizan
consultas, as como por parte del profesorado. En el sistema implementado quedan
activadas las capacidades de evaluacin de la propia forja que sern analizadas
en futuros cursos acadmicos. Continuando con la lnea de anteriores propuestas el
sistema es independiente del dispositivo a emplear y slo necesita un pequeo
conjunto de programas disponibles en el equipo cliente, concretamente un
navegador y, en el caso de edicin y acceso a la cartografa para su anlisis un
cliente FTP y algn Sistema de Informacin Geogrfico.
Palabras clave: Geomtica, Forja Cartogrfica, Diseo Cartogrfico, Entorno
colaborativo.
Agradecimientos. Trabajo financiado dentro del programa de Proyectos de Innovacin
Docente de la Universidad de Jan para el bienio 2013-2015.
Al alumnado de la asignatura Infraestructura de Datos Espaciales por los datos
subidos y usados en este documento.
1. INTRODUCCIN
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin se han convertido en un aspecto
cotidiano en casi todo el mundo desarrollado. Es normal que dichas tecnologas hayan
invadido todos los mbitos de la vida y relaciones entre las personas, llegando en la
actualidad a su aspecto docente.
Entre los modelos de comunicacin con ms impacto en la actualidad no podemos
olvidar el aspecto cartogrfico, de hecho, podemos considerar que hoy en da la
cartografa se ha posicionado como uno de los de primer nivel, gracias especialmente a
la implementacin de servicios basados en la localizacin, el uso de navegadores o
redes sociales basadas en la posicin, al desarrollo de la cartografa a la carta, o a la
832

creacin de las infraestructuras de datos espaciales (IDEs). Por todo ello, y desde un
primer momento, se plante la necesidad de desarrollar una materia que tratase de
abordar todos los aspectos anteriormente citados en diversos planes de estudio, entre
ellos el Plan de Estudios del Grado en Ingeniera Geomtica y Topogrfica donde se va
a desarrollar esta experiencia de implantacin. Pese a que inicialmente este
planteamiento se materializ en la Infraestructura de Datos Espaciales, son muchas
otras temticas del anterior Grado y de posteriores msteres las que comienzan a
necesitar dichos conocimientos. Por ello, en un trabajo anterior (Ruiz Lendnez, Urea
Cmara, Ariza Lopez, Garca Balboa, Garrido Almonacid, Mesa Mingorance y Mozas
Calvache, 2014), se propuso una metodologa para la implementacin de un sistema
capaz de soportar estas necesidades, que denominamos forja cartogrfica siguiendo en
la lnea de las forjas de software ampliamente difundidas, a la vez que integrado dentro
de los sistemas de docencia virtuales ya existentes en los mbitos universitarios.
En esta ponencia se tratar de desarrollar el proceso de implantacin de dicha forja y
su integracin dentro de la docencia de diferentes asignaturas, como Cartografa,
Soluciones SIG, Infraestructura de Datos Espaciales, etc.
2. ANTECEDENTES
Los mtodos de produccin cartogrficos tradicionales, basados en grandes agencias
generalmente gubernamentales, han quedado desfasados en la actualidad por la facilidad
de acceso, uso y combinacin de diferentes conjuntos de datos cartogrficos que han
dado las IDEs (Aalders y Moellering, 2001) como evolucin de los tradicionales
Sistemas de Informacin Geogrfica de escritorio, democratizando el acceso a la
cartografa y permitiendo a usuarios no experimentados la elaboracin de productos
cartogrficos especficos. Esto ha llevado a la creacin de mapas en tiempo real
mediante la mezcla de diversas fuentes cartogrficas originales o derivadas, conocidos
en la web 2.0 como map mashups (Batty, Milton y Crooks, 2010).
Sin embargo, aunque los mapas digitales publicados a travs de la web cumplen
diversos cometidos, consideramos que no son una buena fuente de ejemplos para la
creacin de contenido cartogrfico. La ciencia de la cartografa siempre ha tenido una
doble vertiente, una parte ms tcnica o tecnolgica y otra ms artstica, como ya se
indica en su definicin ms aceptada1 (Wade y Sommer, 2006). Por ello, los mashup
podemos considerarlos un intento ms o menos tecnolgico bajo un prisma de diseo
libre y sin un conocimiento tcnico de dichos datos.
Desde 1995 hasta la actualidad, trminos como Geovisualizacin2 (ICA, 2015) como
apcope de Visualizacin Geogrfica (en su versin inglesa), han influido y dirigido la
representacin de elementos en entornos digitales. Sin embargo, consideramos muy
importante recuperar conceptos tradicionales para ser integrados y adaptados a las
nuevas fuentes digitales de datos y visualizacin, como por ejemplo la armonizacin en
los procesos (Cuenin, 1972), los lmites perceptivos en el nmero de objetos (Tpfer y
Pillewizer, 1966) o los procesos de la semiologa grfica desarrollados por Jacques
Bertain (1967) todos ellos tan conocidos y aplicados en la cartografa en papel. Pese a
1
Cartografa: Arte y ciencia de expresar grficamente, generalmente mediante mapas, los aspectos
naturales y sociales de la tierra.
2
Geovisualizacion: Forma de visualizacin de la informacin en la que los principios de la Cartografa,
los Sistemas de Informacin Geogrficos, el anlisis exploratorio de datos se integran bajo el desarrollo y
asesoramiento de mtodos visuales para facilitar la exploracin, anlisis, sntesis y presentacin de datos
georreferenciados (MacEachren, Boscoe, Haug y Pickle, 1998).
833

que todos los aspectos anteriores consideramos que puedan ser desarrollados a travs de
la docencia terica en las tcnicas de la cartografa y usando el mismo mtodo se pueda
desarrollar la parte tecnolgica
tecnolgica,, la parte artstica y la verdadera aplicacin de los
anteriores conocimientos no puede realizarse sin la prctica, y es ah donde la docencia
virtual, en su aspecto completamente digital, debe ser adaptada con estos fines.
3. METODOLOGA
Siguiendo la propuesta realizada en Ruiz Lendnez y otros, 2014 (Figura 1) para el
desarrollo de la forja cartogrfica, hay varios aspectos importantes que se debemos
considerar. El primero de ellos es el propio servidor, es necesario configurar un sistema
capaz de albergar la forja.
Figura 1.
Estructura propuesta de integracin del servidor de mapas y

herramientas colaborativas (Ruiz Lendnez y otros, 2014).
Profundizando en el aspecto del servidor, ste se ha dividido en dos sistemas de

hardware diferentes. Respecto de la parte relativa a la eleccin de los servicios
colaborativos dentro de la Universidad de Jan, queda limitado a su plataforma de
docencia virtual, es decir, la plataforma Ilias en su versin 4.4; por otro lado, pese a que
dicha plataforma incluye la posibilidad de insercin de mapas (Kunkel, 2015), todava
slo acepta mapas provenientes de Google Maps empleando su propia API por lo que
no pueden ser elaborados por los alumnos, si bien es posible que se incluyan nuevos
tipos de mapas, de hecho, para la versin 5 est pensada la inclusin de OpenLayers que
acepta diferentes servidores e incluso en versiones posteriores se aceptar informacin
de OpenStreetMap. En la actualidad, para superar esa dificultad, es necesaria la
implementacin del cliente ligero en una pgina web accesible desde la plataforma de
docencia virtual. Por otro lado, la plataforma Ilias s permite la creacin de un servicio
Wiki con la inclusin de observaciones y comentarios y puntuacin tanto de las pginas
individuales como de la contribucin de cada usuario.
834

Jornadas Internacional
de Innovacin Universitaria
Por otra parte, la plataforma incluye el

el servicio de chat y de foros, estos, aunque
configurados como elementos individuales, convergen dentro de la propia wiki a travs
de enlaces internos (Figura 2).
Estructuras internas entre el servidor de mapas, el entorno de

docencia virtual y el equipo del profesor o alumnado (todos los nombres de
software son propiedad
propiedad de sus propias empresa s).
Figura 2.
En cuanto al servidor de mapas, este se ha creado a partir de sistemas FOSS (Figura 2),
un sistema para servir mapas (Geoserver), un sistema para la creacin de metadatos que
permita y soporte las bsquedas (Geonetwork), un sistema de FTP para el acceso a
archivos (FileZilla Server) y un sistema de base de datos con capacidad de gestin de
elementos geomtricos (Postgresql+Postgis).
Finalmente, la plataforma necesaria para el profesorado y alumnado es idntica, un
sencillo equipo con capacidad de navegacin por internet y un cliente FTP para el
aprendizaje general. Para la resolucin de problemas ser necesario algn software SIG
de escritorio para poder modificar los diferentes Conjuntos de Datos Espaciales.
4. RESULTADOS
Durante el curso actual, 2014/2015, se ha conseguido disponer de la instalacin del
servidor de mapas y se ha desarrollado la parte ddel
el servidor de docencia virtual; sin
embargo, debido a los cambios necesarios para las funcionalidades propuestas, no ha
sido posible introducirlo de forma prctica entre los recursos docentes de las asignaturas
en cuestin, por lo que la propuesta de evaluacin
evaluacin por parte del alumnado se ha
retrasado para el curso 2015/2016. A pesar de todo, dicho retraso permitir su inclusin
desde el principio de la docencia facilitando no solo
solo los aspectos prcticos de las
835

Jornadas Internacionales de I
ovacin Universitaria
asignaturas o los procedimientos que se deben desarrollar sino tambin la parte terica,
al disponer de ejemplos y productos ya elaborados.
Durante el curso 2014/2015, los alumnos de la asignatura de Infraestructura de Datos
Espaciales han estado utilizando la parte relativa al servidor de mapas, incluyendo
diversas capas tanto vectoriales como rster en una mbito territorial definido mediante
el empleo del servicio FTP para la subida de datos y el interfaz web del servidor de
mapas para la inclusin de dichas capas; un ejemplo se muestra en la Figura 3. Adems
de incluir capas generalistas con datos desde servidores dedicados, dichas capas han
elaborado mapas temticos modificados como capas
capas rster adicionales. Es de notar que,
pese a los esfuerzos por simbolizar correctamente las diversas capas que componen el
mapa, generalizando y seleccionando elementos y usando sistemas de refuerzo de los
elementos de mayor inters para el propio mapa, el resultado del mapa de la Figura 3
dista de ser ptimo, por ejemplo en las vas ferroviarias por los procesos de
simbolizacin de las lneas transversales (las vas ferroviarias vienen representadas
como una va estndar, con su eje en negro y lneas tra
transversales
nsversales que las cruzan
representando los travesaos). Si bien, la Figura 3 mantiene un nivel de comunicacin
alto en las carreteras, ros e incluso relieve (las zonas sombreadas en marrn por colapso
de las curvas de nivel).
Ejemplo de capas subidas por

por un alumno para la provincia de
Almera, las diferentes simbolizaciones se corresponden con la asignacin
tradicional.
Figura 3.
Como ejemplo del proceso de implementacin de la forja cartogrfica puede verse la
836

Jornadas Internacional
de Innovacin Universitaria
integracin del conjunto de datos geogrficos de la Figura 3 dentro de la Wiki de la

Figura 4. En ella cada uno de los elementos como las fuentes de datos, las propiedades,
etc. son seleccionables. Adems, el propio mapa es un enlace al servidor de mapas, a
travs de una pgina web integrada en la plataforma
plataforma de docencia virtual tal y como se
indica en el apartado de metodologa.
Figura 4.
Ejemplo de Wiki para los datos anteriores.
Por otra parte, la conexin con el resto de sistemas puede verse en los enlaces FTP para
la subida de informacin, que aparecen al final del apartado Accesos de la Figura 4; o
en el acceso al foro dentro del preguntas o al chat en la parte de contactar con el
usuario.
Otra informacin relevante son los comentarios pblicos editables y que pueden
contestar diferentes usuarios, o configurar con
con diferentes permisos, y otros elementos
externos como la valoracin del usuario de la pgina o incluso de los creadores de
pginas para la wiki.
5. CONCLUSIONES
En el presente documento se ha desarrollado la implantacin fsica y puesta en
funcionamiento de la forja cartogrfica para el desarrollo de diversas asignaturas
pertenecientes al Grado de Ingeniera en Geomtica y Topografa, concretamente
asignaturas como Cartografa, Soluciones SIG, Infraestructura de Datos Espaciales, etc.
Aparte de su aplicacin en diversas asignaturas de ulteriores msteres.
Respecto de la implantacin del sistema, se han encontrado algunas dificultades como el
hecho de no poder incluir mapas dentro de los sistemas wiki de la plataforma de
docencia virtual o la subida y desca
descarga
rga de las diferentes capas que componen los
productos cartogrficos. Estos problemas se han subsanado sustituyendo partes por
837

pginas web integradas en el servidor de docencia virtual y la inclusin de diversos

servidores dentro del propio servidor de mapas. Si bien, esperamos que aspectos como
la conexin entre el producto del servidor de mapas y la plataforma de docencia virtual
puedan ser resueltos en futuras versiones del sistema.
Finalmente como posibles desarrollos futuros, queda el anlisis de las ventajas e
inconvenientes del sistema, especialmente de la evaluacin por parte del profesorado y
alumnado tanto en su dificultad de uso como en la dificultad de creacin de los
diferentes apartados tal y como se indicaba en Ruiz Lendnez y otros (2014).
REFERENCIAS
Aalders, H.J.G.L. y Moellering, H. (2001). Spatial Data Infrastructure. En Proceedings
of International Car tographic Conference. Beijing (China). 6 a 10 de agosto. Extrado
de: http://icaci.org/files/documents/ICC_proceedings/ICC2001/icc2001/file/f14005.pdf
Batty, M., Hudson-Smith, A., Milton, R. y Crooks, A. (2010). Map mashups, Web 2.0
and the GIS revolution. Annals of GIS, 16(1), 1-13.
Bertain, J. (1967). Semiologie Graphique. Les diagr ammes, les rseaux, les car tes.
Paris, Francia: Gauthier-Villars:.
Cuenin, R. (1972). Car tographie Generale. Tome 1. Notions Gnrales et principes
dlabor ations. Paris, Francia: Eyrolles. 325 pp.
International Cartographic Association. (2014). Commission on Geovisualization.
Extrado el 22 de mayo de 2015 de: http://icaci.org/commissions/
Kunkel, Matthias (2015). Feature Wiki. Maps. Extrado el 21 de mayo de 2015:
http://www.ilias.de/docu/goto_docu_wiki_1357_Maps.html?lang=es.
MacEachren, A.M., Boscoe, F.P., Haug, D. y Pickle, L.W. (1998). Geographic
visualization: Designing manipulable maps for exploring temporally varying
georeferenced statistics. Proceeding of IEEE Information Visualization Symposium,
North Carolina (EE.UU.), 87-94.
Ruiz Lendnez, J. J., Urea Cmara, M.A., Ariza Lpez, F. J., Garca Balboa, J. J.,
Garrido Almonacid, A., Mesa Mingorance, J. L. y Mozas Calvache A.T. (2014).
Metodologa de implantacin de una forja cartogrfica. En actas de las XI Jornadas
Internacionales de Innovacin Docente, Universidad Europea de Madr id, Villaviciosa
de Odn (Madrid), 7 y 8 de julio de 2014.
Tpfer, F. y Pillewizer, W. (1966). The principles of selection. The car tographic
Journal, 3(1), 10-16.
Wade, T. y Sommer, S. (Ed). (2006). A to Z GIS. Redlands, California, Estados Unidos:
ESRI Press.
838

DEL CUADERNO DE PRCTICAS A LA PLATAFORMA

DE EVALUACIN DE PRCTICAS CLNICAS EN
ODONTOLOGA
Gutirrez Crdenas, Lisbet
Departamento de Odontologa
E-mail: lisbet.gutierrez@uem.es
Leco Berrocal, M Isabel
Departamento de Odontologa
E-mail: maria.leco@uem.es
Resumen: En la Policlnica Universitaria de la Universidad Europea de Madrid, los

alumnos de 4 y 5 curso de Odontologa realizan las prcticas clnicas; una media de
9.361 pacientes, 43.397 consultas y 87.669 tratamientos al ao, lo avalan. La atencin
clnica est orientada en el paciente y el aprendizaje centrado en el alumno, bajo la
supervisin del profesorado, con el objetivo de lograr una formacin basada en el
cumplimiento de las competencias, con estndares de validez, fiabilidad, equivalencia,
factibilidad, impacto educativo, transparencia, retroalimentacin y aceptacin. Todo ello
ha conducido a la necesidad de pasar de un modelo de evaluacin en papel Cuaderno de
Prctica, al desarrollo de una herramienta informtica, Plataforma de Evaluacin de
Prcticas clnicas. En este trabajo se describe la elaboracin de esta nueva herramienta,
su puesta en prctica y su contribucin a la inmediatez, transparencia y minimizacin de
la subjetividad con que un profesor puede evaluar a cada alumno. Concluimos que la
nueva herramienta ha resultando ser ms objetiva y prctica en la evaluacin de
competencias clnicas en el Grado de Odontologa en comparacin con modelos
anteriores. Su puesta en prctica ha sido posible gracias al trabajo, consenso, aporte e
involucracin de alumnos, profesores e informticos.
Palabras clave: Evaluacin, Prcticas Odontolgicas, Gua Clnica, Consenso.
839

1. INTRODUCCIN
En la Clnica Odontolgica de la Universidad Europea de Madrid (UEM) apostamos por la
excelencia acadmica y profesional de los estudiantes y docentes, contamos con
instalaciones vanguardistas para que los estudiantes de los dos ltimos cursos de
odontologa adquieran la formacin prctica y las habilidades indispensables, antes de su
insercin laboral.
En la Policlnica Universitaria contamos con 49 sillones, en los que se atienden una media
de 9.361 pacientes, 43.397 consultas y 87.669 tratamientos al ao.
Nuestros alumnos de 5 realizan 600 horas de formacin, en la asignatura Prcticas
Tuteladas I- II y los alumnos de 4 300 horas, en las asignaturas Introduccin a la Clnica
de Adultos I- II e Introduccin a la Clnica Infantil I II. Esta formacin est orientada al
paciente y centrada en el aprendizaje de los alumnos, contando con la mano experta y la
supervisin del profesorado.
Esto supone un gran compromiso por parte de todo el sistema organizativo, tanto
administrativo como profesional, que tienen la obligacin de conseguir una formacin
basada en el cumplimiento de unas competencias y siempre orientado hacia el paciente.
La evaluacin de las prcticas clnicas en odontologa siempre se realiz a travs de un
documento denominado Manual del Alumno - Cuaderno de Prcticas. El primero
aportaba la informacin al alumno sobre los objetivos prcticos que deba desarrollar,
mientras que el segundo cumpla la funcin de cuaderno portfolio, donde el alumno
describa el tratamiento realizado a cada paciente y posteriormente el profesor lo lea y le
otorgaba una nota numrica en cada caso. La evaluacin del semestre consista en el
clculo de la media aritmtica de dichas calificaciones.
Las deficiencias detectadas en este mtodo consistan en:
- La subjetividad con que el profesor podra evaluar a cada alumno.
- La temporalidad existente entre el proceso de prctica y su evaluacin.
- La ausencia de homogeneidad en el criterio del profesor al no existir una gua de
prctica clnica.
- La imposibilidad del alumno por identificar en que paso del tratamiento se haba
equivocado, para poder mejorar de cara a nuevos tratamientos.
En diciembre de 2014 surge la Gua de Prctica Clnica con la finalidad de homogenizar
los criterios de evaluacin de la prctica clnica; con ella comenz el proceso de creacin
de la nueva forma de evaluacin, ms objetiva y 100 % informatizada, aportando
transparencia en tiempo real a la evaluacin de los alumnos por sus profesores. Esta nueva
herramienta denominada Plataforma de Evaluacin de prcticas clnicas, ha incluido en
tems, los criterios necesarios y suficientes para la evaluacin segn lo establecido por el
Libro Blanco de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y
Acreditacin para el Ttulo de Grado en Odontologa 2004), documento oficial que
legitima acadmicamente un ttulo.
840

Segn el Libro Blanco de la ANECA, se deber asegurar la efectividad del programa

formativo facilitando datos sobre el grado de progresin del alumno a lo largo del
programa formativo, el grado de satisfaccin del alumno, etc. Este documento tambin
plantea la necesidad de una expresin cuantitativa o cualitativa para medir hasta qu punto
se consiguen los objetivos fijados previamente, en relacin a los diferentes criterios a
valorar y para un programa determinado. La UEM ha participado en la confeccin de este
libro desde sus inicios, formando parte de su autora.
Cuando escogemos un determinado instrumento para evaluacin debemos ser conscientes
de su calidad como instrumento. Hay diferentes formas de determinar la calidad de un
instrumento de evaluacin y, por tanto, de la propia evaluacin (Nez-Corts 2014). Las
ocho cualidades que ha de cumplir un instrumento de evaluacin han sido reafirmadas y
completadas por el consenso alcanzado en la Conferencia de Ottawa de 2011 (Norcini, J.
2011). Estas cualidades de un instrumento de evaluacin son: validez, fiabilidad,
equivalencia, factibilidad, impacto educativo, transparencia, retroalimentacin y
aceptacin.
En este trabajo exponemos el nuevo mtodo de evaluacin de las prcticas clnicas en
odontologa; una herramienta informtica que agrupa todos los tratamientos que deben ser
evaluado: La Plataforma de Evaluacin de Prcticas Clnicas.
2. OBJETIVOS
Los objetivos de este trabajo son:
Describir el desarrollo del nuevo mtodo de evaluacin de las prcticas clnicas en
odontologa, una herramienta informtica que agrupa todos los tratamientos que
deben ser evaluados y denominada: Plataforma de Evaluacin de Prcticas.
Analizar las ventajas de esta nueva herramienta con respecto al anterior sistema de
evaluacin.
841

3. DESARROLLO DE LA PLATAFORMA
3.1. Con qu estructura contamos? (Fig.1)
Figura1: Distribucin de sillones odontolgicos de la Policlnica.
3.2. Qu tenamos?
Disparidad y heterogeneidad de los criterios de evaluacin.
Cuaderno de actividades del alumno (lo llevaba el alumno como control de las
actividades que realizaba).
Ficha del alumno (la llevaba el profesor).
Alumno no conoca su evaluacin diaria, ni de los pasos del tratamiento, no poda
ver su evolucin y, por tanto, no poda identificar en qu deba mejorar.
No exista una gua de actuacin.
Registro manual de asistencia.
Registro manual de evaluacin.
3.3. Cmo ha sido el desarrollo del proceso?
Inicialmente los profesores, agrupados por perfiles de especialidad, realizaron protocolos
de actuacin para cada uno de los tratamientos, basados en una revisin sistemtica; se
realizaron reuniones para debatir y llegar a consensos entre los profesores que estaban
involucrados en este proyecto.
Una vez aceptados, por todos, los protocolos de actuacin, pasamos a realizar una gua
rpida de tratamiento de los mismos y se calibr cada paso del tratamiento a evaluar. Lo
que llev a la rbrica de evaluacin definitiva de cada tratamiento.
Posteriormente, se trasladaron a los informticos nuestras necesidades sobre la evaluacin,
y la importante adaptacin a nuestro modelo de prcticas, el cual simula un entorno real de
trabajo, donde los alumnos atienden pacientes adultos e infantiles de forma integral,
siempre bajo la supervisin de un profesor. Teniendo en cuenta que, ste necesita evaluar
cada tratamiento realizado por el alumno y dicha evaluacin pasa a formar parte de la nota
final del alumno.
Una vez presentada la herramienta informtica, profesores que formaron parte de la
elaboracin y confeccin de los protocolos y rbricas, realizaron mltiples pruebas que
permitieron detectar y corregir el desarrollo de esta herramienta.
842

Se realizaron talleres de formacin del profesorado, se inform y explic a los alumnos el

funcionamiento de la nueva herramienta y, finalmente, pas a formar parte de los criterios
de evaluacin dentro de los programas de las asignaturas.
Una vez finalizada la fase de pruebas, pasamos a la fase de produccin el 1 de septiembre
de 2014, incorporamos esta herramienta de evaluacin al 100 %, en la cual el proceso de
evaluacin va de la mano de alumnos y profesores.
A partir del ao acadmico 2014-2015 todos los tratamientos prcticos realizados durante
nuestra actividad clnica se han evaluado a travs de la herramienta informtica,
Plataforma de Evaluacin de Prcticas, la cual describimos a continuacin (Fig.2).
Figura 2: Vista de entrada a la Plataforma de Prcticas en Odontologa
Esta plataforma de evaluacin agrupa:

Todos los alumnos que son evaluados tanto por sus conocimientos tericos como
por sus habilidades manuales, y por el desarrollo de las competencias generales y
clnicas.
Todos los resultados forman parte de las asignaturas Iniciacin a la Prctica
Clnica Adulto I-II (IPCA) e Iniciacin a la Prctica Clnica Infantil I-II (IPCI), se
evalan por separado con los mismos criterios de evaluacin. Las asignaturas
Prcticas Tuteladas I-II (PT) que contempla un 60 % de prcticas en adultos que se
suma a un 40% de prcticas en el paciente infantil (el alumno est obligado a
aprobar con un mnimo de 5 puntos cada una por separado para poder aprobar la
asignatura).
Las evaluaciones de ambas asignaturas IPCA-IPCI-PT I y II, se realizan de forma
continua durante todo el ao acadmico permitiendo al alumno cumplir con los
requisitos mnimos de tratamientos que quedan registrados en dicha herramienta
informtica.
843

La suma de todos los tratamientos hace una media ponderada entre el 1 y 2

semestre, considerando que en el 2 semestre el alumno debe haber perfeccionado
sus habilidades, por lo que el peso de la evaluacin ser mayor.
La Plataforma de Evaluacin de Prcticas agrupa y registra:
Asistencia del alumno.
Evaluacin de cada tratamiento.
Registro de todos los tratamientos realizados, descontando los realizados de
los tratamientos exigidos (requisitos que aparecen en el
manual/plataforma/programa de la asignatura).
Cada tratamiento a evaluar aparece por pasos, segn la secuencia del
protocolo de actuacin.
Los pasos del tratamiento que generan controversias aparecen en textos
explicativos.
La evaluacin detallada aparece de forma inmediata y puede ser visualizada
por el alumno facilitando el feed-back entre profesor alumno. Este
sistema muestra al alumno el conocimiento de los errores que ha
cometido durante el tratamiento, permitindole mejorar en sus futuras
prcticas, minimizando a su vez los posibles riesgos sobre el paciente.
Figura 3: Vista del registro de tratamientos realizados por los alumnos.
844

3.4. Qu tenemos?
Homogeneidad de criterios de evaluacin: consenso del claustro para elaboracin
protocolos y de la rbrica.
Evaluacin de cada tratamiento.
Cada paso a evaluar coincide con protocolo de actuacin
Minimiza el riesgo de prctica sobre el paciente.
Textos de ayuda por si surgen dudas en algn paso.
Registro de todos los tratamientos realizados, descontando los realizados de los
tratamientos exigidos (requisitos).
Nos avisa alarma cuando el alumno ha cumplido los requisitos de tratamiento
El profesor evala con los mismos criterios que el resto de profesores.
La evaluacin detallada aparece diariamente y puede ser visualizada por el alumno
facilitando el feed-back.
Evaluacin ponderada.
Registro de asistencia, calificaciones y tratamientos
4. RESULTADOS:
Los resultados de la Plataforma de Evaluacin de Prcticas, minimizan la
subjetividad con que el profesor puede evaluar a cada alumno.
La temporalidad existente entre el proceso de prctica y su evaluacin es inmediata,
por lo que garantiza una retroalimentacin para la mejora consecutiva de cada
proceso efectuado por el alumno, basado en la homogeneidad que aporta la Gua
de Prctica Clnica implcita y cumpliendo con los requisitos de evaluacin de la
ANECA.
Objetivamente esta herramienta permite descargar las actividades y evaluaciones
realizadas por el alumno durante su proceso de prcticas clnicas, lo que contribuye
a la conformacin del documento de sostenibilidad curricular del alumno.
845

5. CONCLUSIONES:
Las conclusiones sobre la Plataforma de Evaluacin de Prcticas son:
-
Rene las caractersticas expuestas por la Agencia Nacional de Evaluacin de la

Calidad y Acreditacin (ANECA) para el Ttulo de Grado en Odontologa.
Cumple con las cualidades de instrumento de evaluacin que han sido reafirmadas
y completadas por el consenso alcanzado en la Conferencia de Ottawa de 2011.
Ha resultado ser ms objetiva y prctica en la evaluacin de competencias clnicas

en el Grado de Odontologa en comparacin con modelos anteriores. La
optimizacin en tiempo y recursos que supone esta nueva herramienta es
incuestionable.
Su confeccin y puesta en prctica ha sido posible gracias al trabajo, consenso,

aporte e involucracin de profesores e informticos.
Los alumnos que actualmente se encuentran en el ltimo curso del grado de

odontologa, junto a sus respectivos profesores, que han sido partcipes de las
diferencias que han supuesto la implantacin del nuevo modelo para evaluacin de
competencias clnicas, han participado en una encuesta, donde sus resultados
validan la satisfaccin con el uso de esta nueva herramienta.
6. REFERENCIAS:
1- Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Libro Blanco. Ttulo
de Grado de Odontologa. ANECA 2004. Criterios e indicadores del proceso de
evaluacin. Pg. 159-64.
2- Milln Nez-Corts, J.; Pals Argulls, J.; Rigual Bonastre, R. Gua para la
evaluacin de la prctica clnica en las facultades de medicina. Instrumentos de
evaluacin e indicaciones de uso. 2014 Unin editorial, pg 38-42.
3- Norcini, J., Anderson, B., Bollela, V., Burch, V., Costa, M.J., Duvivier, R.,
Galbraith, R., Hays, R., Kent, A., Perrot, V., Roberts, T. (2011): Criteria for good
assessment: Consensus statement and recommendations from the Ottawa 2010
Conference, Med Teach, 33: 206-214.
846

DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA DE

INNOVACIN EN EL AULA A TRAVS DEL USO DE
LAS TECNOLOGAS DE LA COMUNICACIN
Hernndez Martn, Luca
Centro Profesional Europeo de Madrid
e-mail: lucia.hernandez@uem.es, web: http://www.madrid.universidadeuropea.es
Resumen. En este artculo se recoge la experiencia de innovacin docente y uso de las

tecnologas de la comunicacin puesta en marcha en un grupo de 18 estudiantes del
primer curso del Ciclo Formativo de Grado Superior de Imagen para el Diagnstico
con el objetivo de contribuir a la investigacin en las prcticas educativas.
Dicha experiencia consisti en la elaboracin, por parte de los estudiantes, de un vdeo
tutorial que mostrara la correcta realizacin de dos tcnicas radiolgicas de las
aprendidas a lo largo del curso. El trabajo se present como un proyecto final
integrador y fue realizado en pequeos grupos de 3-4 personas a lo largo del tercer
trimestre.
Los resultados de esta experiencia han sido muy satisfactorios, tanto en la elaboracin
de los vdeos finales como en el nivel de satisfaccin del alumnado que consider en
ms de un 70% esta actividad como adecuada para su aprendizaje. Asimismo, el 80%
de los estudiantes manifestaron que les haba servido para afianzar los conocimientos
adquiridos durante el curso.
Palabras clave: Educacin, Tecnologa, Innovacin, Evaluacin, Competencias
1. INTRODUCCIN
Los Ciclos Formativos de Grado Superior forman parte de la educacin superior
ofrecida por la Universidad Europea de Madrid. Estos ciclos capacitan a las personas
para poder ejercer un trabajo cualificado dentro de las diferentes familias profesionales
y estn dirigidos a todos aquellos estudiantes que posean el ttulo de bachiller o
cumplan los requisitos de otras vas de ingreso (ttulo de Tcnico Superior, Tcnico
Especialista, COU o titulaciones universitarias entre otros).
Estas titulaciones superiores proporcionan una formacin intensiva en una profesin
con la perspectiva de una incorporacin laboral en un periodo de tan slo dos aos.
Adems, se presentan como una alternativa de acceso a un grado universitario con
interesantes planes de convalidaciones.
La bsqueda de la excelencia en nuestro modelo educativo, convierte al estudiante en el
principal protagonista del proceso de aprendizaje, gracias a una formacin
eminentemente prctica que le permita adoptar un rol activo y desarrollar la capacidad
de aprender a lo largo de su vida personal y profesional (Universidad Europea de
847

Madrid. Recuperado el 23 de mayo de 2015 de:

http://madrid.universidadeuropea.es/estudios-universitarios/ciclos-formativos).
En la integracin al Espacio Europeo de Educacin Superior, la cuestin del cambio en
los procesos de enseanza aprendizaje, requiere abordar nuevas metodologas de trabajo
que propicien la renovacin pedaggica (Arniz, Hernndez y Garca, 2009). Por otro
lado, debido a la gran dedicacin en los planes de estudios a la formacin prctica, los
mdulos tericos han de ser planificados de manera que permitan la realizacin de
prcticas profesionales en empresas. Para que esto sea posible, dicha planificacin suele
llevar a la concentracin de las horas lectivas en perodos largos (de hasta 4 horas
continuadas de la misma materia o asignatura) en los que suele resultar complicado
mantener la motivacin y concentracin de los estudiantes.
Es en este contexto en el que surge la idea de introducir alguna metodologa docente
innovadora que favorezca el proceso de aprendizaje y la adquisicin de competencias.
Adems, puesto que la titulacin en la que se pone en marcha esta experiencia est muy
relacionada con la obtencin de imgenes y las nuevas tecnologas, el uso de los
dispositivos mviles se presenta, adems de como un acercamiento a esas tecnologas,
como una alternativa a la exposicin de contenidos tradicional, abriendo nuevas
posibilidades de utilizacin del tiempo dedicado al encuentro entre el docente y el
estudiante.
Por todo esto, el principal objetivo de este estudio es contribuir a la investigacin en las
prcticas educativas mediante la comunicacin de una experiencia satisfactoria de
innovacin ya que, segn Levin (2013), en el entorno educativo debemos hacer un
esfuerzo para mejorar el impacto de la contribucin al conocimiento de la investigacin
de la prctica educativa.
2. USO DE LOS DISPOSITIVOS MVILES EN EL AULA
Actualmente, los dispositivos mviles (ordenadores, tabletas y telfonos inteligentes) se
integran en el aula como cualquier otro material escolar y se consideran una herramienta
ms que se utiliza para un fin, al igual que los bolgrafos o el papel, y sin perder de vista
que es ms importante el fin que las herramientas utilizadas.
Segn publica la Fundacin Telefnica (2015) en el estudio sobre la digitalizacin de la
formacin, un trabajo llevado a cabo por la Universidad de Massachusetts muestra que
el 100% de las universidades encuestadas usa los medios sociales para algn propsito,
el vdeo y los blogs son las aplicaciones sociales ms comnmente utilizadas para la
instruccin. De hecho, otro estudio que presenta esta misma publicacin, llevado a cabo
por Babson Research Group and Pearson entre el personal de las universidades, revela
que el 55% de los profesores usa las redes sociales especficamente en contextos
profesionales.
Hasta ahora, la formacin, al menos en las etapas superiores, ha seguido un modelo en
el que predominaba claramente el enfoque que coloca al profesor como fuente de
conocimiento. El profesor acta de esta manera como protagonista del proceso, toma las
decisiones importantes, decide qu se imparte, cmo se imparte, acta como cadena de
transmisin y, en ltima instancia, como juez. Este modelo, tiende a ser muy terico lo
que hace que en muchas ocasiones el contenido se olvide fcilmente una vez superada
la asignatura. En contraposicin, muchos expertos abogan por un enfoque ms
constructivista, sobre todo en las asignaturas que tienen mayor capacidad de ser
aplicadas, como lo son muchas de las asignaturas de las ciencias biomdicas y como se
plantea la base de la formacin profesional en los ciclos formativos de la familia de
848

sanidad. Todo esto implica que la exploracin adquiera un papel central en el proceso,
lo que hace que el alumno aprenda mediante la experiencia y las nuevas tecnologas
pueden tener un papel importante en este cambio (Fundacin Telefnica, 2015).
Las nuevas tecnologas al alcance de los alumnos facilitan que stos construyan sus
propios modelos y experimenten mediante un proceso de prueba y error. Pursell (2009)
compara la forma tradicional de ensear, utilizando el discurso expositivo y los libros
frente al uso de aulas tecnolgicas con ordenadores o los dispositivos mviles, y destaca
de este ltimo modelo, las ventajas de los telfonos mviles, entre ellas, la comodidad,
o la diversin frente a los mtodos ms tradicionales.
3. DESARROLLO DE COMPETENCIAS
A da de hoy, difcilmente podemos encontrar una propuesta de desarrollo y formacin
profesional que no est estructurada en torno a las competencias (Zabala y Arnau,
2011). Una de las crticas fundamentales al modelo de educacin actual reside en su
excesiva orientacin a la individualidad en contraposicin a un mercado laboral donde
el trabajo en equipo y la colaboracin suponen cualidades fundamentales para el xito
personal y el de las organizaciones. La importancia de superar la dificultad de aplicar
conocimientos a la vida real, nos obliga a introducir el concepto de competencia en la
enseanza. Las capacidades que ofrecen las tecnologas de la informacin para fomentar
la colaboracin y la interaccin de las personas son incuestionables (Durante, 2012).
La Universidad Europea pretende potenciar el desarrollo de competencias transversales
a lo largo de sus titulaciones y una de ellas es precisamente el trabajo en equipo. Esta
competencia se define como la capacidad para integrarse y colaborar de forma activa
con otras personas, reas y/u organizaciones para la consecucin de objetivos comunes.
El trabajo en equipo implica, entre otras conductas asociadas a las habilidades de
comunicacin interpersonal, el ser capaces de llegar a acuerdos o manifestar opiniones
(Barkley, Cross, Major y Manzano 2007). Hacer que el alumnado reflexione antes de
comenzar a trabajar juntos sobre las posibles dificultades que pueden surgir en la vida
del grupo y que traten de llegar a acuerdos sobre normativa interna de funcionamiento
puede ayudar a que los conflictos, cuando surjan, no paralicen el funcionamiento del
mismo. Utilizar el trabajo en equipo o el aprendizaje cooperativo con tcnica, ampla las
posibilidades de xito en cuanto a la adquisicin de competencias que se persigue.
A pesar de que la evaluacin de competencias es una tarea compleja, sta implica partir
de situaciones que simulen contextos reales, as como disponer de los medios de
evaluacin especficos para cada uno de los componentes de la competencia (Zabala et
al. 2011). ste es tambin uno de los propsitos de la actividad que se recoge aqu,
simular y grabar una situacin real en el entorno de trabajo para poder ser evaluada
posteriormente en cada uno de sus diferentes aspectos prcticos y tericos.
4. METODOLOGA
La experiencia que vamos a describir se ha llevado a cabo dentro de la asignatura de
Radiologa Convencional, que es la materia con mayor carga lectiva dentro del primer
curso del ciclo formativo (450h). Al finalizar el curso se pretende que el alumno sea
capaz de manejar los procedimientos tcnicos, equipos y materiales necesarios para
realizar procedimientos simples y especiales de diagnstico radiolgico para obtener
849

registros grficos en condiciones adecuadas para su estudio clnico. Esta actividad se ha

realizado durante el tercer trimestre del curso 2014-2015 y se han dedicado a su
seguimiento unas 2h semanales durante 7 semanas.
4.1.
Presentacin de la actividad
Se dedic una primera sesin a informar a los alumnos sobre el desarrollo del proyecto
y se dividi al grupo de 18 estudiantes en cinco subgrupos de entre 3 y 4 personas cada
uno. El mtodo elegido para la divisin en grupos se realiz haciendo corresponder los
grupos con los alumnos asignados a los mismos das de prcticas. En esta primera
sesin se design tambin un representante de cada grupo, encargado de tomar nota de
las decisiones adoptadas en cada reunin de grupo, as como de persona de contacto con
la profesora. El trabajo final entregado sera un vdeo tutorial en el que demostraran la
realizacin de dos tcnicas de radiologa convencional, siendo una de ellas la
radiografa postero-anterior de trax (por ser sta una de las pruebas ms comunes de la
prctica diaria), adems de otra diferente para cada equipo.
4.2.
Organizacin del trabajo
Se plante la organizacin del trabajo en diferentes fases que permitieran a los alumnos
estructurar su plan de trabajo de tal forma que se propusieron tres etapas: planificacin,
rodaje y edicin. En la fase de planificacin se recordaba al alumnado la conveniencia
de pensar en todo el proceso para adelantarse a los futuros inconvenientes que pudieran
surgir, as como la necesidad de comunicarse adecuadamente, repartir responsabilidades
y exigir su cumplimiento a los miembros del grupo. Todo el trabajo, excepto el
rodaje, poda realizarse en el aula en los momentos previstos para ello.
La tabla 1 muestra la secuencia de planificacin que se present a los alumnos para
facilitar la puesta en marcha de la actividad.
Semana 1
Semana 2
Semanas 3-4
Semanas 5-7
Creacin grupos.
Debate de ideas y habilidades de los componentes.
Nombramiento responsable de comunicacin.
Entrega de informe de trabajo.
Logstica: pensar en el material necesario y entrenamiento
bsico (con qu voy a grabar, cmo hacer vdeos, cmo pasarlos
al ordenador o tablet)
Inicio en los principales programas de edicin
Rodaje
Primeras tomas, pruebas y seleccin de mejores momentos
Edicin del vdeo: postproduccin
Introduccin de textos explicativos
Formato final
Tabla 1. Propuesta de planificacin de la actividad
Respecto a la fase de rodaje, tambin se propusieron algunas claves y lneas de

actuacin como la condicin de que todos los integrantes del grupo aparecieran en la
grabacin o la necesidad de trabajar la creatividad para evitar vdeos aburridos o
demasiado largos, as como recordar la actitud profesional de los actores al hacer el
papel de tcnico o de paciente. Esta fase se realizaba durante las prcticas clnicas en el
hospital y se cont con el visto bueno de la tutora de las mismas para la utilizacin de
los espacios del rea de imagen para el diagnstico.
850

Por ltimo, para la fase de edicin tambin se ofrecieron algunos consejos para buscar
la sencillez del vdeo. Se proporcionaron enlaces a los tutoriales de los principales
programas de edicin de vdeo y se propusieron dos opciones para el audio: bien el
sonido directo de la grabacin (con las propias voces describiendo la tcnica) o bien
mediante la introduccin de textos explicativos.
4.3.
Evaluacin
Para la evaluacin de esta actividad se tuvieron en cuenta los criterios generales de la

asignatura reservando un porcentaje del 10% de la nota final para este trabajo. Se
consider que, de la nota de cada estudiante, el 80% se correspondera con la
puntuacin obtenida por el trabajo final entregado por el grupo y el 20% restante
correspondera a la evaluacin individual de las actitudes demostradas durante la
realizacin del proyecto.
Ambas partes se evaluaron mediante sendas rbricas. La rbrica de la parte tcnica se
presenta en la tabla 2. En ella se introducen elementos tcnicos tanto de la parte
audiovisual como de la propia tcnica radiolgica a realizar. Adems, se reserva una
pequea parte de la puntuacin para que sean el resto de grupos quienes valoren el
trabajo de sus compaeros.
Elemento a valorar
Indicador
Escala
Valor
Ttulo
Identificacin
Autores
0,75
Centro educativo
Sencillo
Formato
1
Atractivo
Actores
Aparecen todos los miembros del grupo
0,5
Muestran un aspecto profesional

Premio del pblico
Gusta al resto de equipos
Aade textos que apoyan las imgenes

Diseo
Buena calidad de imagen
0,75
Buena calidad de sonido

kVp aproximado
Tamao del chasis y orientacin
Posicin del paciente
Posicin de la regin anatmica
Tcnica mostrada
(en cada una de las
dos proyecciones)
Colimacin
Rayo central
Respiracin
Proteccin
Accesorios / Otros
Descripcin de la imagen obtenida
Tabla 2. Rbrica tcnica
851
No

Elemento a valorar
Respeto
0
El alumno no muestra respeto mientras
trabajan sus compaeros: no presta
atencin, se re en momentos inadecuados,
eleva el tono de voz o entorpece el juego.
0,5
El alumno muestra inters durante
todo el trabajo, y mantiene una
actitud correcta.
Trabajo en equipo
Se retrasa perjudicando la marcha del

trabajo, no escucha al resto del equipo,
quiere imponer su opinin o no colabora en
la distribucin de tareas.
La calidad de sus tareas supone un

aporte importante al equipo,
mantiene un clima de colaboracin y
apoyo, acepta constructivamente las
opiniones de todos y se organiza con
eficacia.
Responsabilidad
Demuestra actitudes que pueden perjudicar

al resto del grupo o a otros grupos: no
entrega su parte o lo hace con retraso, no
cumple las normas ni se preocupa por los
detalles.
Entrega todas sus tareas y se

preocupa por que el trabajo sea de
una gran calidad demostrando
cuidado por los detalles.
Habilidades en las relaciones

interpersonales
No escucha ni pide opinin, desatiende los

consejos. Utiliza un estilo de comunicacin
agresivo o inhibido.
Escucha activamente, respeta

opiniones, conducta emptica y
comunicacin en positivo, agradece
el inters y la confianza y controla
sus posibles emociones negativas.
Tabla 3. Rbrica de competencias individuales.
La evaluacin individual se plantea en base a las competencias que se pretenden trabajar

con el proyecto y que, de manera simplificada se evalan tambin mediante la rbrica
de la tabla 3, con criterios extrados de las rbricas de evaluacin de competencias que
se emplean en la Universidad Europea.
Para la entrega y correccin de los proyectos se habilit un espacio en el campus virtual
(plataforma Moodle) correspondiente a la asignatura.
5. RESULTADOS
Finalmente se presentaron en tiempo y forma para su evaluacin los cinco proyectos y
se procedi a la visualizacin de los mismos en el aula. En ese momento, utilizando las
herramientas de la plataforma Moodle, los alumnos podan calificar el trabajo de los
compaeros con una puntuacin sobre 10, cuya media se utiliz en la nota de la parte
tcnica. En general, los grupos valoraron positivamente el trabajo de sus compaeros (el
equipo que menos puntuacin recibi, obtuvo 7,5 puntos y la mxima puntuacin fue de
9,5 puntos).
Por otro lado, para la evaluacin de competencias, teniendo en cuenta la dificultad que
supone reconocer si el alumno ha aprendido los esquemas de actuacin que pueden serle
de utilidad para superar situaciones reales, se plante por un lado una autoevaluacin
individual y, por otro, tambin una autoevaluacin grupal, de la cual, junto con las
apreciaciones individuales de la persona docente se procedi a la evaluacin de las
competencias individuales. Las notas finales individuales fueron muy satisfactorias en
un rango de entre 7,4 la nota mnima y 9,4 la mxima. El 100% de los alumnos se
mostraron satisfechos con la calificacin obtenida.
Finalmente, para la evaluacin de la opinin del alumnado sobre la actividad, ha
diseado una breve encuesta. Estos son algunos de los resultados observados:
Al ser preguntados sobre las dificultades tcnicas que hayan podido surgir en el
proceso, encontramos una gran variabilidad de respuestas. Ante la afirmacin
852

He tenido dificultades tcnicas para realizar el vdeo, el 11,8% refiere estar

completamente de acuerdo y el 17,6% manifiesta estar nada de acuerdo. El
resto se distribuyen entre el 35,2% que se siente de acuerdo con dicha frase y
el 29,4% que contesta poco de acuerdo. Estos resultados podran corresponder
con la variedad de perfiles de estudiantes que encontramos en el grupo donde
conviven alumnos ms jvenes, nativos digitales, y personas de ms edad cuya
relacin con la tecnologa difiere de las primeras.
Un dato relevante que se desprende de la encuesta, se refiere a la adecuacin de
la actividad para reforzar y afianzar los conocimientos adquiridos durante el
curso: el 82,3% manifiesta que este proyecto les ha servido para repasar
conocimientos, lo cual plantea un campo interesante en las nuevas formas de
aprendizaje.
En relacin con esto, ante la frase He encontrado esta actividad adecuada para
mi aprendizaje, el 70,6% se encontraba de acuerdo y no hubo ningn alumno
que se mostrara nada de acuerdo.
Las mayores dificultades parecen encontrarlas los alumnos en el trabajo en
grupo ya que un 35,3% manifestaba que su relacin con el grupo haba sido
difcil. Como se ha comentado anteriormente, esto supone un problema a la hora
de formar profesionales que sean capaces de trabajar en equipo, tal y como se
demanda en el mercado laboral y supone por tanto un reto para los docentes el
trabajar de manera ms intensa esta competencia.
Finalmente el 76% afirm que la realizacin de este proyecto ha contribuido a
hacer ms interesante la asignatura y cabe resaltar que el 100% de los alumnos
se muestran de acuerdo con las tcnicas de evaluacin propuestas.
6. CONCLUSIONES
Con este artculo se ha pretendido contribuir a allanar el camino de la introduccin de
las tecnologas de la comunicacin en el entorno educativo as como a la mejora de la
difusin de las prcticas docentes, proporcionando los datos obtenidos de una
experiencia real y que puede ser reproducida en otros entornos formativos.
Segn los resultados observados queda an trabajo por hacer en cuanto al desarrollo de
competencias como el trabajo en equipo, una competencia transversal, demandada
prcticamente en cualquier sector productivo y que an cuesta trabajar de manera eficaz
en el entorno formativo.
Por otro lado, aunque las tecnologas de la comunicacin estn muy implantadas en
nuestra sociedad, debemos tener en cuenta que en nuestras aulas conviven alumnos con
distinto manejo de las mismas y que, a la hora de pretender evaluar conocimientos a
travs de las mismas, podemos encontrar personas con mayores dificultades para
adaptarse a los nuevos formatos.
Para terminar, podemos citar a Ramrez (2008) cuando afirma que los procesos de
enseanza tienen que ver con la creatividad del docente y con la imaginacin requerida
para transmitir los conocimientos de diferentes maneras, donde ms adelante los
aspectos tecnolgicos no sern las restricciones para estos usos, sino que la restriccin
puede estar en la forma lineal de ver y vivir la enseanza.
853

REFERENCIAS
Arnaiz Snchez, P., Hernndez Abenza, L., & Garca Sanz, M. P. (2010). Experiencias
de innovacin educativa en la Universidad de Murcia (2009). Murcia: Editum.
Barkley, E. F., Cross, K. P., Major, C. H., & Manzano, P. (2007). Tcnicas de
aprendizaje colaborativo: Manual para el profesorado universitario. Madrid:
Ministerio de Educacin y Ciencia.
Durante Montiel, I., & Universidad Nacional Autnoma de Mxico. (2012). Evaluacin
de competencias en ciencias de la salud. Mxico, D.F.: Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.
Levin, B. (2013). The impact of research in education: An international perspective.
Bristol: The Policy Press.
Pursell, D. P. (2009). Adapting to student learning styles: Engaging students with cell
phone technology in organic chemistry instruction. Journal of Chemical Education,
86(10), 1219-1222.
Ramrez Montoya, Mara Soledad. (2008). Dispositivos de Mobile Learning para
ambientes virtuales: Implicaciones en el diseo y la enseanza. Apertura, Diciembre,
82-96.
Telefnica, F. (2015). Los MOOC en la educacin del futuro: La digitalizacin de la
formacin. Grupo Planeta Spain.
Zabala, A., & Arnau, L. (2011). 11 ideas clave: Cmo aprender y ensear competencias
(1a , 9a reimp ed.). Barcelona: Editorial Gra.
854

FOROS VIRTUALES. UNA HERRAMIENTA

e-LEARNING PARA FOMENTAR LA INTERACTIVIDAD
Y APRENDIZAJE COLABORATIVO.
Andrs Snchez, M Angeles1, Egues Artola, Itziar1, Erdocia, Xabier1, Marieta
Gorriti, Cristina1
1: Departamento de Ingeniera Qumica y del Medio Ambiente Escuela Politcnica de
Donostia-San Sebastin Universidad del Pais Vasco Plaza Europa 1, 20018 San Sebastin
marian.andres@ehu.es
itziar.egues@ehu.es
xabier.erdocia@ehu.es
cristina.marieta@ehu.es
Resumen. En los ltimos aos en la docencia se est dando gran importancia a lo que
se ha venido en llamar "aprendizaje colaborativo" y una de las causas es la revolucin
tecnolgica que aboga por entornos de aprendizaje virtuales y globales. Dentro de
estos entornos, los foros didcticos ponen en red simultneamente a muchas personas,
proporcionando una caracterstica muy importante para el aprendizaje: la
interactividad
En este trabajo se ha utilizado, dentro de la plataforma virtual e-gela una herramienta
de comunicacin e-learning, el foro, para reforzar contenidos curriculares. En este
sentido el foro se constituye como el medio para que el alumno plantee sus dudas, y
sean sus propios compaeros quienes se las resuelvan.
El objetivo de este estudio es sistematizar y mostrar la utilidad del foro para resolver
dudas, desde la percepcin y experiencia de los estudiantes. A partir de esta
informacin y experiencia se pretende que los docentes consideren incorporar un foro
de dudas en su asignatura.
Palabras clave:
colaborativo
e-learning,
Foro,
Docencia,
Interactividad,
Aprendizaje
INTRODUCCIN
La comunicacin es uno de los elementos ms importantes en cualquier proceso de
formacin. A travs de las herramientas de comunicacin, se pueden establecer
interacciones entre los alumnos, tutores, etc.
En los ltimos aos el empleo de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC)
en el mbito educativo se han extendido ampliamente, Ornellas, D., (2007). Los
estudiantes de nuestro tiempo pertenecen a una generacin que domina el manejo de
diversos dispositivos tecnolgicos y entran en la Universidad con nuevas expectativas
de comunicacin. A ello contribuye la creciente popularidad del software de las redes
sociales como Facebook, Twitter, etc. , el uso de las TIC por parte de los profesores se
ha vuelto casi una necesidad no slo como mero complemento a la enseanza presencial
sino aprovechando su potencial para generar valor aadido en los procesos de
855

enseanza-aprendizaje. Existe una gran cantidad y variedad de materiales educativos

basados en la tecnologa, como son las plataformas educativas en la web. Estas
plataformas (e-gela, moodle, edmodo..) ofrecen muchas alternativas para facilitar y
diversificar el trabajo de los profesores y los alumnos; entre ellas podemos destacar las
herramientas de comunicacin e interaccin como el correo electrnico, el chat y los
foros de discusin.
Correo electrnico: es una herramienta de comunicacin asincrnica. Es

decir, no es necesario que las personas que se comunican estn conectadas al
mismo tiempo. Permite enviar mensajes a los participantes del curso. Estos
mensajes pueden ser ledos en cualquier momento y funcionan exactamente
igual que en cualquier programa de correo. ste suele ser el medio ms
generalizado para realizar tutoras a travs de Internet.
Foro: es una herramienta de comunicacin asincrnica, al igual que el

correo electrnico. Se puede enviar un mensaje al foro para comunicarse con un
grupo y ese mensaje puede ser ledo varias horas o das despus por su
interlocutor o interlocutores. A travs de esta herramienta, el tutor puede
organizar debates, resolver dudas, etc. Las ventajas pedaggicas que se derivan
de la incorporacin del foro como herramienta de las plataformas virtuales son
mltiples: las consultas enviadas son compartidas y pueden ser resueltas no slo
por el equipo de tutores, sino tambin por los propios alumnos, provocando as
una mayor interaccin entre ellos, tambin fomenta la comunicacin, el trabajo
colaborativo y la cohesin entre el grupo de alumnos.
Chat: es una herramienta de comunicacin sincrnica (se establece en el

mismo tiempo) que permite que los participantes del curso puedan comunicarse
en tiempo real: todas las personas que estn en el chat pueden leer los mensajes
de los dems en el momento.
En el presente trabajo hablaremos especficamente de la utilizacin de los Foros
virtuales, utilizados para la resolucin de problemas en la asignatura de Fundamentos
Qumicos de la Ingeniera que se cursa en primer curso de Ingeniera Industrial en la
Escuela Politcnica de Donostia-San Sebastin.
1. OBJETIVOS
Hemos planteado un estudio que plantea los siguientes objetivos:
1. Utilizar el foro como un espacio para reforzar contenidos curriculares,
complementaria a la docencia presencial y se promueva la interaccin profesoralumno y alumno-alumno.
2. Valorar y analizar la utilidad del uso del foro en el aprendizaje de la asignatura y
desarrollo de competencias.
2. METODOLOGIA
Fundamentos Qumicos de la Ingeniera es una asignatura anual que tiene 4,5 crditos
856

tericos 1,5 crditos de aula y 1,5 crditos de prcticas de laboratorio. Para dar
continuidad a las actividades de las clases presenciales se cre un foro de dudas, dentro
de la plataforma virtual e-gela, como complemento. En este foro queda forzada la
suscripcin de todos los alumnos.
El profesor propone una serie de problemas para cada uno de los temas de la asignatura.
En clases se resuelven los ms representativos. El profesor solicita a los estudiantes que
resuelvan todos aquellos que han quedado sin resolver e ingresen al foro de dudas si
tienen dudas sobre algn problema, propiciando el intercambio de ideas, contrastando
opiniones y generando conclusiones. El alumno que plantea una pregunta es el que abre
el tema, los dems alumnos respondern al mensaje inicial, estas respuestas son
consideradas como rplicas, establecindose un hilo conductor. Cuando un participante
enva un mensaje al foro, todos recibirn un aviso por e-mail. El carcter asncrono de
los foros les confiere una particularidad y es que permiten hacer una reflexin e
investigar antes de responder a una duda planteada. El profesor si es necesario
interviene resolviendo el problema y acta como supervisor, y es importante, que
ofrezca una retroalimentacin al alumno por su participacin en el foro.
Las diferentes aportaciones individuales quedan por escrito y como referencia. Esto
implica que las aportaciones o respuestas estn bien pensadas y reflexionadas
obteniendo, por tanto, una mayor calidad que si el proceso se realizara de forma
presencial. De esta forma se van resolviendo todos los problemas. A esto hay que
aadir, que este carcter abierto y colectivo de los foros, hace que la consulta hecha por
un alumno pueda aclarar cuestiones a otros alumnos que tenan la misma duda.
No siempre es fcil que los alumnos participen, por el contrario, en ocasiones es
necesario estimular la participacin y entonces es el profesor el que plantea las
preguntas.
En algunas ocasiones tambin ha ocurrido que hay preguntas, pero no hay rplicas. El
profesor ha tenido que incitar la participacin. Si no se fomenta el trabajo en equipo, el
docente tendr que responder todos y cada uno de los mensajes de los alumnos y se
convertir en una tarea imposible. Si un foro se propone para resolver dudas y stas no
se resuelven, el foro pierde utilidad y el estudiante pierde inters.
A travs de las participaciones que han tenido los usuarios en dicho foro se ha evaluado
la participacin y el proceso seguido. Entre los principales criterios para valorar el
trabajo de los estudiantes en el foro de dudas el profesor ha considerado todas aquellas
participaciones que han aportado algo relevante a la resolucin del problema, y no
solamente por cumplir un requisito y obtener la calificacin. No necesariamente el
alumno que haya respondido ms mensajes colocados en el foro ser el que obtenga
una calificacin ms alta. En este caso, siempre es mejor la calidad que la cantidad.
Otros aspectos a valorar han sido: expresin escrita apropiada, constancia en la
participacin http://www.uned.es/iued/web/. La nota obtenida se ha promediado en un
5% del total de la asignatura.
857

3. RESULTADOS
Para recoger la percepcin de los estudiantes sobre la utilizacin del foro, se utiliz una
encuesta que const de 18 preguntas (Figura 1). Las preguntas indagan sobre los
siguientes aspectos de la experiencia de los alumnos al utilizar el foro de dudas: a) la
satisfaccin general con la herramienta y si la volveran a utilizar en otra asignatura, b)
los beneficios o aportes percibidos, c) el sistema de evaluacin. Tambin comparan el
tiempo dedicado resolviendo los problemas en el foro y si no lo hubieran utilizado,
valoran la orientacin proporcionada por el profesor y en una ltima pregunta dan su
opinin sobre la sustitucin de las tutoras presenciales por el foro.
Los participantes en la encuesta fueron 48 estudiantes del curso mencionado
anteriormente. La encuesta se pas coincidiendo con un examen de la asignatura para
as poder recoger la opinin de aquellos alumnos que siguen la asignatura, pero que por
diversas razones, no pueden asistir asiduamente a clase y que son los ms beneficiados
por el foro.
Figura 1. Encuesta de opinin de los alumnos sobre las utilidades del foro .
Los resultados de la encuesta se dividen en cinco secciones: Satisfaccin con el uso del
foro, fomento del trabajo colaborativo, aportes al aprendizaje de la asignatura,
adecuacin del sistema de evaluacin a la metodologa. La encuesta incluy tambin
una pregunta para comparar el tiempo empleado, como se ha comentado anteriormente.
3.1.
Satisfaccin con la herramienta
El 86% de los 48 estudiantes encuestados indican que estn satisfechos o muy

satisfechos con el empleo de uso del foro en el curso (Figura 2) y prcticamente en el
mismo nmero (84%) prefiere una asignatura donde est activo un foro de dudas porque
les gustara volver a utilizar el foro de dudas en otra asignatura (Figura 3).
858

Figura 2. Valoracin global con la utilizacin

del foro de dudas.
3.2.
Figura 3. Relacin de alumnos que volveran a

repetir la experiencia.
Aportes al fomento del trabajo colaborativo
La Figura 4 presenta valores similares para los alumnos que reconocen que el foro
favorece la interaccin tanto entre el profesor-alumno como alumno-alumno y discrepan
un poco ms en cuanto que propicia la discusin en grupo.
Figura 4. Contibucin del foro de dudas al trabajo colaborativo.
3.3.
Aportes al aprendizaje de la asignatura
En cuanto al tercer aspecto, los aportes al proceso de aprendizaje de los estudiantes, a

partir de los resultados mostrados en la Figura 5, es evidente que el foro de dudas es una
herramienta til para el aprendizaje de la asignatura.
En este sentido queremos destacar el comentario que hizo un alumno Empec a hacer
los problemas y me surgan dudas, miraba en el foro de dudas y resulta que otros
compaeros ya las haban tenido antes y estaban resueltas y explicadas Resulta
atractivo, dinmico y til para los alumnos.
859

Figura 5. Aporte del foro de dudas al aprendizaje de la asignatura .
3.4.
Desarrollo de competencias
Se consider relevante inquirir en la opinin de los estudiantes sobre el aporte del foro
de dudas al desarrollo de algunas competencias de la asignatura. Se encuestaron
especficamente cinco de ellas: el desarrollo de la capacidad de trabajo en grupo, de
habilidades de comunicacin, de proporcionar autonoma en el aprendizaje, as como
actitud participativa y contribuir al incremento de la motivacin del alumno hacia la
asignatura. Los resultados que se presentan en la Figura 6 indican que los estudiantes se
pronunciaron bastante de acuerdo en que el foro aumenta sus habilidades para la
comunicacin escrita y le reporta autonoma en el aprendizaje. En menor medida,
consideraron que esta herramienta mejore su capacidad de trabajo en grupo y su
motivacin hacia la asignatura.
Figura 6. Competencia de la asignatura potenciadas por el foro de dudas.
860

3.5.
Sistema de evaluacin
La evaluacin de la participacin en el foro ha sido valorada positivamente por 34 de

los 48 alumnos encuestados.
4. CONCLUSIONES
Estas son algunas de las instrucciones finales:
El foro ampla las posibilidades de interaccin profesor-alumnos y alumnoalumno independientemente de las distancia o de la concurrencia en el tiempo.
Aunque al principio se muestran un poco reacios a utilizar el foro de dudas, poco
a poco muestran mayor predisposicin y aunque algunos no participan en las
resoluciones, todos lo consultan como material de consulta.
Los estudiantes estn satisfechos con la utilizacin del foro en la resolucin de
los problemas y prefieren un curso que lo utilice a uno que no, aunque sea a
costa de aumentar el tiempo que dedican a la asignatura. Esto se explica por la
utilidad de tener todos los problemas resueltos y referenciados
El seguimiento del profesor es fundamental, ante todo, la retroalimentacin que
el profesor brinda al alumno por su participacin en el foro. Otorgar una
calificacin es algo necesario y representa el resultado del trabajo realizado; sin
embargo, es esencial que el profesor mantenga comunicacin con sus alumnos,
hacindoles comentarios sobre su desempeo, orientndolos sobre aquellos
aspectos en que pueden mejorar, as como reconociendo sus logros y elogiando
las participaciones sobresalientes.
El foro es una herramienta que, en un principio, exige por parte del alumno una
mayor dedicacin, aunque al final le recompense. Es importante que se
encuentre motivado y sta es una labor que en gran parte debe hacer el profesor.
El foro es una herramienta complementaria que ampla y enriquece la labor
docente del profesor, pero nunca sustitutiva, aunque los alumnos tengan menos
necesidad de asistir a tutoras para resolver sus dudas acerca de la resolucin de
los problemas.
Cada vez se dispone de mayor nmero de recursos tecnolgicos, aunque estn
parcialmente infrautilizados. Los docentes podemos motivar al alumnado y
promover su utilizacin aprovechando todas las ventajas potenciales que nos
brindan las nuevas tecnologas de cara a mejorar el proceso enseanzaaprendizaje y hacerlo ms colaborativo.
REFERENCIAS
Ornellas Gutirrez, D., (2007) El uso del Foro de Discusin Virtual en la enseanza
Revista Iberoamericana de Educacin, 44, 4-10.
Mrquez, A.M., Garrido, MT., Moreno M C., (2006). La innovacin tecnolgica en la
ensaeanza universitaria, anlisis de un caso de utilizacin de foro y chat. Revista
Iberoamericana de Tecnologa Educativa, 5, 37-57.
861

LOS LMITES DEL APRENDIZAJE SEMIPRESENCIAL

DE IDIOMAS. EL CASO DEL NIVEL INICIAL
ABSOLUTO
Fernndez Collantes, Javier
Departamento de Educacin
Universidad Europea
e-mail: javier.collantes@uem.es, web: http://www.universidadeuropea.es
Resumen. La enseanza de idiomas tiene ciertos componentes comunicativos que

resultan difciles de reproducir en las modalidades semipresenciales de enseanza. Sin
embargo, estas tambin disponen de recursos para compensar sus carencias,
especialmente en los niveles intermedios: mayores posibilidades audiovisuales,
herramientas de retroalimentacin automtica, tutoras virtuales
Esta situacin difiere sustancialmente de la de los niveles iniciales de la lengua, donde
los alumnos apenas pueden apoyarse en conocimientos previos. En ellos, el formato
afecta de manera decisiva a su aprendizaje, pues dificulta desde la comprensin de los
enunciados hasta la asimilacin del vocabulario. Mltiples aspectos del aprendizaje de
la lengua se resienten en mayor o menor medida, hasta el punto de condicionar la
metodologa que se utiliza.
En este artculo se ha examinado el caso de dos grupos con ambos niveles para
establecer la validez de esta hiptesis. En ellos se percibe una mejor adaptacin de los
grupos intermedios al formato semipresencial. Los elementales presentan demasiadas
carencias para aplicarles un mtodo comunicativo puro. Queda por ver si trabajos
posteriores consiguen superarlas.
Palabras clave: Semipresencial, Blended Learning, Lenguas, Ingls, Francs.
1. INTRODUCCIN
La enseanza semipresencial o blended learning presenta grandes diferencias con la
educacin tradicional. Por un lado, existen varias ventajas, entre las que cabe destacar
las siguientes: un temario en formato digital (con todas las ventajas que ello conlleva),
una comunicacin de ida y vuelta entre el docente y sus estudiantes, mejores recursos
audiovisuales y mayor flexibilidad en la planificacin de tareas por parte del alumno.
Sin embargo, la comunicacin virtual presenta algunas rigideces que en ocasiones
provocan malentendidos. As, se hace necesaria una planificacin exhaustiva que las
pale en la medida de lo posible.
Ocurre, no obstante, que la enseanza de lenguas extranjeras tiene unas caractersticas
especficas que la diferencian de otros tipos de materias. Estas subyacen en sus propios
fundamentos. Actualmente, su objetivo primordial no es tanto el conocimiento terico
de un idioma, sino la propia comunicacin. Por lo tanto, el contenido no consistir tanto
en temarios tericos como en las propias interacciones entre el profesor y los alumnos,
862

de estos entre s, la comprensin de materiales variados en la lengua meta, y su

imitacin por parte de los alumnos, la cual debera llevar a una produccin de
fragmentos de lengua genuinamente novedosos. Se trata, pues, de una asignatura
eminentemente prctica cuyo material de trabajo es la propia comunicacin.
Esta especificidad de la enseanza de idiomas choca con las caractersticas propias de la
enseanza semipresencial. Al potenciar esta el trabajo autnomo partiendo de un
temario, y en ocasiones dificultar la comunicacin, va en la direccin contraria a lo que
pretende aquella. As pues, cmo alcanzar los objetivos de la enseanza de idiomas a
pesar de las limitaciones impuestas por el formato semipresencial?
En este artculo partir de una premisa: las trabas que supone el blended learning se
pueden salvar de manera relativamente inocua en los niveles intermedios y superiores,
mientras que los iniciales requieren una adaptacin del propio mtodo de enseanza de
idiomas. Resulta muy difcil que se produzca comunicacin cuando los estudiantes
apenas han recibido input en la lengua meta, desconocen casi todas las estructuras y se
enfrentan a las dificultades del nuevo formato. As, el mtodo, que de entrada es
comunicativo, tiene que modificarse sustancialmente para que los alumnos reciban el
mayor input posible en la menor cantidad de tiempo. Se pasa, pues, de una reflexin
inductiva a una deductiva, un cambio radical en el enfoque del aprendizaje.
A continuacin, se examinarn dos casos reales en los que se ve claramente esta
situacin. Se trata de dos asignaturas en formato semipresencial del Grado en Educacin
con mencin en ingls de la Universidad Europea. La primera es Ingls II, donde el
nivel medio de los alumnos es B1-B1+, y la segunda es Segundo Idioma, en la que se
parte de un nivel 0 de francs. La hiptesis que se va a debatir ha surgido de la propia
imparticin de ambas asignaturas, en la que la metodologa cambia radicalmente debido
a las limitaciones citadas.
2. NIVELES INTERMEDIOS: EL CASO DE INGLS II
El formato semipresencial se implant en la Universidad Europea a finales del curso
2012-2013. Desde entonces, todos los profesores han ido ampliando y modificando los
temarios, aadiendo y adaptando prcticas. As mismo, los formatos y criterios de
evaluacin se han uniformizado parcialmente siempre teniendo en cuenta la absoluta
disparidad de contenidos, que condiciona su imparticin y posterior evaluacin, si
bien de manera ms lenta. Por ltimo, en el curso 2014-2015 las horas presenciales por
asignaturas han pasado de 6 a 12 (tres sesiones de cuatro horas cada una), ms 12 horas
ms de clases de seguimiento: tutoras, actividades de refuerzo La enseanza del
ingls, por su parte, presenta unas caractersticas particulares, como se ha reseado
previamente.
2.1.
Cambios aplicados en 2014-2015
Ya el curso pasado los dos profesores principales de la asignatura de Ingls II

(Fernndez y Matarranz, 2014) realizaron una evaluacin de los puntos fuertes y dbiles
del modelo semipresencial. Los fundamentos para dicha encuesta fueron los siguientes:
a) Los alumnos llevaban un mnimo de nueve aos estudiando ingls teniendo en
cuenta los aos de primaria, secundaria y bachillerato. En la mayora de los
casos, este tiempo se superaba ampliamente, con, adems, clases particulares y
estancias en el extranjero. As mismo, haban recibido instruccin por muy
diversos mtodos: el comunicativo, el de gramtica-traduccin, el audiolinge
b) Se trataba de educadores con conocimientos avanzados acerca de los procesos de
863

aprendizaje.
c) Haban recibido, ya fuera como materia troncal o de especialidad, formacin
especfica sobre la enseanza de idiomas (la asignatura de Didctica de los
Idiomas).
As pues, los estudiantes tenan elementos de sobra para formarse una opinin razonada
sobre el desarrollo de la asignatura e identificar los puntos que mejorar. De estos, su
principal queja era contra el formato de la asignatura, pues consideraban que era difcil
aprender una lengua en lnea, explicar de manera precisa en qu consistan las
actividades, o comunicarse con rapidez y eficacia con el profesor (2014: 164).
Por este motivo, recomendaban aumentar el nmero de clases presenciales, propuesta
que el Departamento de Educacin asumi y ha aplicado en el curso 2014-2015.
Tambin consideraron globalmente correcta la carga de trabajo, as como su
distribucin por destrezas comunicativas y lingsticas mediante trabajo individual y en
grupo1. Por ltimo, a pesar de que hacan especial hincapi en las competencias orales
de la lengua que, efectivamente, s suelen ser una de las principales carencias de los
espaoles en el aprendizaje del ingls, tambin conseguimos transmitirles la
importancia de la expresin escrita (Fernndez y Matarranz, 2014: 165).
Por su parte, en 2014-2015 se ha aplicado gran parte de los cambios de formato que se
recomendaron en el curso anterior, si bien los materiales de Moodle han mantenido su
estructura anterior. El mayor cambio es que ahora contienen una mayor variedad de
actividades para cada destreza, muchas de las cuales se sirven de recursos especficos
del campus virtual de la materia: materiales audiovisuales, cuestionarios de
comprensin, gramtica y vocabulario, foros destinados a la interaccin escrita
Tambin ha aumentado la cantidad de materiales tericos (en formato escrito y audio)
sobre fontica que despus se trabajan mediante test.
Son las sesiones presenciales las que mayor cantidad de cambios han sufrido. Estas, al
tener el doble de tiempo disponible, se han especializado en cinco funciones, las cuales
se van introduciendo de la siguiente manera:
1) Presentacin de instrucciones pormenorizadas sobre el funcionamiento de la
asignatura. Esta funcin ya se cumpla en el antiguo formato de seis horas de la
asignatura.
2) Mayor nmero de actividades de presentacin e interaccin, que permiten crear
una cierta cohesin de grupo y mejorar las destrezas orales de los alumnos. Para
estos juegos no haba tiempo en el anterior formato.
3) Refuerzo de la comprensin oral y escrita, que se trabajan mucho mejor en clase:
la primera, por la mayor facilidad para realizar listenings imparciales y
comentarlos; la segunda, no tanto por la comprensin, sino por la mayor
facilidad para comentar el vocabulario y las estructuras del texto, y
posteriormente establecer un debate. Esto ya se haca anteriormente, pero ha
recibido un peso mucho mayor.
4) Ampliacin de las explicaciones sobre aspectos tericos de la lengua. Se ha
hecho especial hincapi en los apartados de fontica y formato textual, as como
en las dudas gramaticales de los alumnos. Si bien estos aspectos ya se
1
Esta, como se explica en Fernndez Collantes, J. y Matarranz Araque, J. (2014: 163), consiste en un
60% de trabajo individual, distribuido entre las cuatro destrezas comunicativas (expresin y comprensin
orales y escritas), gramtica/vocabulario y fontica, y un 40% de trabajo en grupo sobre un tema
gramatical especfico, en el cual se realizan ejercicios (10%), una exposicin oral (20%) y un pequeo
resumen escrito (10%).
864

comentaban en el antiguo tipo de asignatura, ha aumentado su peso en la

asignatura como resultado de las dudas expresadas por los alumnos.
5) Formato de seminario de la segunda sesin (1-2 horas). Este se dedica a formar
grupos de trabajo que en la tercera clase expondrn varios temas gramaticales
relacionados con el nivel B1+ de ingls: la pasiva, los relativos, los verbos
modales, el estilo indirecto Posteriormente, los alumnos debaten entre ellos
las caractersticas de su trabajo y el profesor los asesora acerca de los contenidos
elegidos, el formato de la presentacin y las actividades elegidas para la
explicacin. Igual peso que en el formato anterior.2
Los citados cambios han redundado en una mejora cualitativa del nivel de las clases de
ingls. Se trabajan en mucha mayor profundidad las cuatro destrezas comunicativas
(comprensin oral y escrita, expresin oral y escrita), la gramtica y el vocabulario,
tanto de manera individual como en grupo, en el formato presencial y en lnea. Adems,
hay mucho ms equilibrio entre los dos formatos y las dos maneras de trabajo, con lo
que se aprovechan ms sus ventajas.
Ms en concreto, la mejora queda reflejada en los siguientes factores:
1) Se puede evaluar mejor el nivel de los alumnos, tanto el inicial cuyo anlisis
permite adaptar las actividades previstas al alumnado como el conseguido al
final del trimestre. La observacin y contacto continuos contribuyen a ello.
2) Se trabajan en mayor profundidad las destrezas escritas de la asignatura, y sobre
todo las orales, que anteriormente apenas se tocaban.
3) Se registra un nmero significativamente menor de dudas sobre el
funcionamiento de la asignatura. Actualmente, la gran mayora de las consultas
que se producen en los foros se centran en el contenido.
4) Como consecuencia de los factores anteriores, los alumnos manifiestan menos
ansiedad sobre el desarrollo de la materia y el profesor la gestiona con ms
facilidad.
2.2.
El nivel previo como ventaja
Para la aplicacin de todos estos cambios, resulta decisivo el nivel alcanzado

previamente por los alumnos. En los niveles intermedios, los alumnos ya pueden
realizar prcticamente cualquier funcin en ingls, desde la recepcin de instrucciones
en esa lengua hasta la comunicacin en los foros. Explicaciones tericas, reflexin
sobre los nuevos contenidos, procesamiento de textos... son tareas que los estudiantes
pueden llevar a cabo con una cierta autonoma, de tal manera que les sirven para
practicar sus habilidades comunicativas, introducir ms vocabulario y nuevas
estructuras y ganar confianza en sus propias capacidades.
Metafricamente se podra decir que han alcanzado una masa crtica de
conocimientos que les permite retroalimentar su propio aprendizaje con la mera gua
de su profesor. Es en ese momento en el que el formato semipresencial puede resultarles
ms til. Sin descuidar sus materiales de trabajo, les proporciona una gran flexibilidad;
pueden organizar su proceso de aprendizaje y pedir ayuda segn la vayan necesitando,
todo ello en la propia lengua objeto de estudio.
2
Se puede encontrar una informacin pormenorizada de las caractersticas de Ingls II en el citado

Fernndez y Matarranz (2014), donde se detallan todas las partes de la asignatura, as como los cambios
que ya entonces se prevean para este ao. Por motivos de espacio y de disponibilidad en el artculo
original, en este artculo solamente se han detallado los cambios sustanciales que se han puesto en
marcha en 2014-2015.
865

Es ah donde se verifica la premisa del enfoque comunicativo por la cual Al llevar a

cabo una tarea de comunicacin, el individuo selecciona, sopesa, activa y coordina los
componentes de las competencias necesarias que le resulten apropiados para ()
conseguir, de un modo eficaz, el objetivo comunicativo deseado (MCER, 2002: 157).
Tambin se cumplen los tres principios de vaco de informacin, libertad de expresin y
retroalimentacin, como resume el Centro Virtual Cervantes en http://cvc.cervantes.es/
ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquecomuncativo.htm.
3. NIVELES INICIALES: EL CASO DEL SEGUNDO IDIOMA
En el caso de la enseanza de francs, sin embargo, la situacin es totalmente distinta.
Al matricularse en la mencin de ingls, los alumnos no estn obligados a conocer
ninguna lengua extranjera ms. Por este motivo, la optativa de Segundo Idioma parte de
un nivel inicial 0. En todos los grupos hay un nmero considerable de estudiantes que ni
siquiera han estudiado francs en secundaria, y a ellos se aaden los que apenas
recuerdan algunas frmulas del instituto. En muy rara ocasin hay alumnos que superen
el nivel A1+ de francs.
3.1.
Contenidos originales
A diferencia del diseo de la asignatura de ingls, que parti de cero, para Segundo
Idioma se contaba con todos los contenidos de la asignatura en formato presencial,
impartida tambin por Javier Fernndez Collantes. Estos estaban incluidos en una
presentacin Power Point en la que apareca una gran variedad de materiales de gran
inspiracin gramatical: grficos con los saludos, nmeros, colores, conjugaciones,
pequeos textos de comprensin lectora, enlaces a vdeos Por ello, en un primer
momento se segment el Power Point de tal manera que sus diversos fragmentos
pudieran ser incluidos en las tres primeras unidades, a saber:
Introduccin (con los contenidos ms bsicos en francs: presentaciones,
colores, abecedario, pronombres, profesiones, verbos ser-estar [tre] y habertener [avoir]).
Las preguntas personales y la descripcin.
El presente (de las dos primeras conjugaciones, las que no presentan
irregularidades, los verbos de la rutina diaria y las horas, esenciales para hablar
de la misma).
Por otro lado, se crearon contenidos prcticamente nuevos para las dos ltimas
unidades, que se llamaron:
Vocabulario: la familia, los animales y la ropa
La comida y el artculo partitivo.
Estas nuevas unidades tenan por objeto cerrar los contenidos con vocabulario bsico
necesario para desenvolverse en las situaciones ms cotidianas en lengua francesa. El
temario inicial abarcaba unos contenidos mucho ms amplios: el presente de la tercera
conjugacin (principalmente verbos irregulares), la expresin ir a, las indicaciones, el
pretrito perfecto (pass compos) Tambin se trabajaban ampliamente la expresin y
comprensin orales mediante dilogos entre compaeros, vdeos con hablantes de
francs realizando diversas acciones, minirredacciones, ejercicios de comprensin de
textos, etc. Sin embargo, resultaba imposible introducir todos esos elementos en
enseanza semipresencial, por lo que fue necesario recortar todos aquellos que no eran
estrictamente fundamentales.
866

Las sesiones presenciales de la asignatura se dedicaron a avanzar la mayor parte posible

el temario y a familiarizar a los alumnos con la pronunciacin del francs. Por su parte,
las tareas del campus virtual versaban sobre los campos ms especficos de cada unidad:
los colores, las profesiones, la descripcin personalizada, las horas y la familia. As
mismo, haba un foro de preguntas personales y otro de descripcin.
El formato tambin condicionaba por completo la evaluacin. En la asignatura
presencial, esta se produca mediante entregas semanales de ejercicios (60%) y una
presentacin final acerca de un tema (40%): la familia, las aficiones, las vacaciones
Todos los esos elementos se cean en la medida de lo posible al xito comunicativo.
Sin embargo, el blended learning obliga a un cambio radical.
Por un lado, los resultados de las actividades individuales no resultaban fiables, al ser
estas muy parciales, dirigidas y sin control alguno por parte del profesor. As mismo,
frente al caso de Ingls II, que aun en un formato semipresencial daba pie a que hubiese
unos porcentajes muy equilibrados entre las tareas individuales y la exposicin final, en
Segundo Idioma blended el temario no permita preparar ningn tipo de presentacin, ni
siquiera individual. De este modo, aun tenindolas en cuenta, las tareas pasaron a
representar un 30% de la nota, frente a un 50% de un examen final de mnimos y otro
20% de una prueba oral de preguntas personales bsicas.
3.2.
Curso 2014-2015: introduccin de la comunicacin?
Ante la mayor cantidad de horas tambin en el curso 2014-2015, equiparable al de la

asignatura Ingls II, se plante un experimento parcial. Para ello se programaron las
siguientes modificaciones:
1) La clase inicial (de 4 horas) se centrara en la presentacin entre los alumnos, el
visionado de hablantes del francs expresndose en esa lengua, el planteamiento
de las preguntas personales bsicas y el trabajo con textos bsicos totalmente en
francs.
2) La segunda estaba previsto que los alumnos trabajasen textos en presente acerca
de las rutinas diarias y extrajeran patrones que les permitiesen reconocer el
presente de los verbos de la primera conjugacin. Posteriormente, se planteaban
descripciones de diversos personajes y la asociacin de sus caractersticas a
diversos adjetivos.
3) En la tercera clase se iban a repasar todos los materiales mediante un texto y un
vdeo, y hacer el examen final.
4) Las actividades de Moodle deban centrarse en la identificacin por parte de los
alumnos de diversas estructuras de la lengua: los nmeros, los colores, las horas,
ms descripciones
Con ello se pretenda trabajar los mismos contenidos que en la asignatura anterior, pero
aprovechando las horas extras que ofreca el nuevo formato para tender hacia un sistema
ms comunicativo. La pregunta que se planteaba en concreto era: se podr aplicar un
sistema ms comunicativo tambin en los niveles ms bajos de la enseanza
semipresencial?
No obstante, al tratarse de una asignatura en plena imparticin, el experimento no se
llev a sus mximas consecuencias: se evit rehacer por completo el temario de la
asignatura. Eso dara un mayor margen de maniobra en el caso de que el nuevo sistema
no funcionase correctamente. De igual modo, la evaluacin se plante con los mismos
porcentajes que en el sistema anterior (30% las actividades, 50% el examen escrito y
20% el examen oral), si bien se pretenda que los contenidos evaluables variaran y
867

fueran ms comunicativos.
3.3.
Resultados del cambio
Los cambios de la primera clase fueron acogidos con escepticismo. Los alumnos se
mostraban muy perdidos, preguntaban a menudo por el significado de diversas
expresiones y daban a entender su disconformidad con la asignatura. Ante las
explicaciones del profesor de que todos los materiales estaban pautados e iban a
aparecer en el Moodle de la asignatura, se calmaron parcialmente.
A lo largo de toda la semana siguiente, los alumnos siguieron expresando dudas sobre el
contenido de la asignatura. Varios de ellos acudieron a la clase de seguimiento prevista
siete das despus de la primera y declararon estar perdidos con los contenidos:
haban podido realizar las actividades de los nmeros y los colores, pero no
explicaciones bien las explicaciones contenidas en el campus virtual sobre las preguntas
personales.
Ante estas dudas, se revirti gran parte de los cambios de formato. Se volvieron a colgar
las explicaciones formales sobre el presente de la primera conjugacin y los adjetivos
personales, y el resto de la asignatura se desarroll como sigue:
a) En la segunda sesin se resolvieron directamente las dudas acerca de las
preguntas personales, el presente de la primera conjugacin y los adjetivos de
descripcin. Tambin se aadi el presente de la segunda y posteriormente se
comentaron dos textos cortos acerca de las rutinas diarias.
b) Se mantuvieron los materiales online del formato anterior.
c) En la sesin final, se comentaron las dudas de los alumnos: cmo expresar las
horas, las preguntas en francs, la negacin y los tipos de artculo que existan.
Posteriormente se realizaron los exmenes oral y escrito.
4. EL NIVEL PREVIO COMO CONDICIONANTE
La comparacin de estas dos experiencias demuestra el diferente resultado que el
blended learning tiene dependiendo del nivel lingstico previo de los estudiantes. As,
mientras que los niveles intermedios permiten una mayor introspeccin y una
comunicacin ms profunda entre los alumnos, este enfoque es mucho ms difcil de
poner en prctica.
El problema reside en que en el modelo semipresencial no hay apenas tiempo para
plantear la comunicacin. As, cuando los alumnos no conocen ni una sola palabra de
francs, las clases presenciales se dedicarn a ensear reglas bsicas de pronunciacin y
escritura, a pronunciar todos los elementos de vocabulario que se introducen, a plantear
oraciones repetitivas que les permitan asimilar rpidamente las preguntas personales y
los saludos, etc. Las destrezas comunicativas pasan a un plano secundario.
Es cierto que existen intentos de plantear una comunicacin real siquiera bsica.
Los foros anteriormente citados van en esta direccin. Las actividades de descripcin
tambin presentan una manipulacin de la informacin (de una foto y datos de dos
personajes famosos, se pasa a describirlos), y la comprensin oral y escrita de textos
trabaja las comprensiones oral y escrita.
Ahora bien, estos son insuficientes, lo cual se plasma en que gran parte de la eleccin de
contenidos no se haga por funciones ni tareas, sino por contenidos lingsticos, mucho
ms fciles de cuantificar. As mismo, la comunicacin entre el profesor y los alumnos
termina hacindose en un 90% en espaol con la excepcin de que los ttulos del
temario estn en francs y los enunciados de las tareas se presentan en esta lengua y
868

espaol. El formato semipresencial, como se ha explicado antes, suele plantear

ciertos problemas de comunicacin, por lo que desde el primer da se hizo necesario
aclararles a los estudiantes aspectos claves de la evaluacin, las instrucciones
As pues, se producen cambios tanto en el enfoque aplicado a la asignatura menos
comunicativo de lo que sera esperable por el consenso de los pedagogos actuales que
solo se podran mitigar modificando el propio formato. Sera recomendable adaptar
algunas de sus caractersticas de tal manera que el intercambio de informacin sea ms
fluido, o bien, de manera ideal, aumentar el nmero de sesiones presenciales de tal
manera que los estudiantes reciban un mayor input en la lengua meta. Para ello, se
hacen imprescindibles estudios e incluso experimentos formales, con un grupo al que
aplicar los cambios y otro de control en profundidad al respecto.
5. CONCLUSIONES
Estas son algunas de las conclusiones finales:
Las caractersticas del blended learning, a priori, no lo hacen un mtodo
recomendable para la enseanza de lenguas.
Los niveles intermedios y avanzados suplen las carencias del formato
semipresencial mediante una buena segmentacin de los contenidos y el
fomento del aprendizaje autnomo.
En los niveles iniciales, el formato condiciona decisivamente el enfoque
pedaggico utilizado, que pasa a centrarse ms en aspectos formales de la
lengua.
A mayor nmero de horas presenciales, ms posibilidades de aumentar el
componente comunicativo de la asignatura. Este incremento siempre es ms
fcil en los niveles ms altos.
Resultan necesaria ms investigacin sobre cmo suplir las carencias del
blended learning en la enseanza de lenguas.
REFERENCIAS
Centro Virtual Cervantes. Enfoque comunicativo. Consultada el 24 de mayo de 2015 en
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquecomunic
ativo.htm
Fernndez Collantes, J. y Matarranz Araque, J. (2014) La enseanza de un idioma en
lnea: desafos y respuestas. Actas XI Jornadas Internacionales de Innovacin
Universitaria. (pp. 161-166). Consultada el 24 de mayo de 2015 en
http://universidadeuropea.es/myfiles/pageposts/jiu/jiiu2014/index.html
Instituto Cervantes. (2002). Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas:
Aprendizaje, enseanza, evaluacin. Madrid: Anaya. Consultada el 24 de mayo de 2015
en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
869

INTEGRACIN DE TECNOLOGAS AVANZADAS PARA

LA CREACIN DE UN PRODUCTO PROFESIONAL POR
ESTUDIANTES DE PRIMER CURSO DE INGENIERA
INFORMTICA, SU PORTFOLIO DIGITAL Y EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Gmez Vergel, Daniel; Aparicio Galisteo, Fernando
Sistemas Informticos y Comunicaciones
Escuela Politcnica
e-mail: daniel.gomez@uem.es, fernando.aparicio@uem.es
web: http://politecnica.uem.es
Resumen. Durante el ltimo tercio del curso acadmico 2014/2015 se viene realizando
un proyecto integrador (PI) en el contexto de las asignaturas Laboratorio de
Programacin (LP) y Programacin con Estructuras Lineales (PEL) del primer
curso del Grado en Ingeniera Informtica, en el que los alumnos se enfrentan por vez
primera al reto de implementar una aplicacin software profesional. El proyecto
introduce a los distintos grupos de trabajo en los aspectos fundamentales del desarrollo
y gestin de aplicaciones y promueve el uso de tecnologas avanzadas de
programacin, as como herramientas profesionales de publicacin y distribucin.
Para ello, el proyecto se sirve de tcnicas docentes modernas de rpida implantacin
tales como Flipped Learning (FL) o Project Based Learning (PBL). Apoyndonos en
estas metodologas y otras estrategias educativas, nos hemos servido del desarrollo del
proyecto para hacer hincapi y dotar de significado a aspectos centrales de la sociedad
actual, en especial la sostenibilidad en los mbitos ambiental, social y econmico. En
este artculo se resumen el estado actual y los logros principales de un proyecto que
cuenta ya con ms de tres aos acadmicos de experiencia docente.
Palabras clave: aprendizaje basado en proyectos, PBL, Flipped Learning, e-portfolio,
metodologa de formacin, sostenibilidad, desarrollo de competencias
870

1. INTRODUCCIN
Optar entre una metodologa docente tradicional (basada en un aprendizaje tcnico y
abstracto, a menudo rido y desmotivador para el alumno) o una basada en el desarrollo
de un proyecto de aplicacin prctica es, quizs, la decisin ms importante a la que
pueda enfrentarse un docente a la hora de programar un curso de Ingeniera. Esto es
especialmente cierto en un Grado de Ingeniera Informtica o de Ciencias de la
Computacin, donde el segundo enfoque se ha demostrado ciertamente eficaz para
lograr una adquisicin progresiva de conocimientos a travs de la tutela y orientacin
del profesor, creando una zona de aprendizaje prximo ptima (Webb, Repenning, &
Koh, 2012).
Resulta evidente la importancia que la inclusin transversal de competencias tiene en la
Educacin Superior con el objetivo de cubrir las pautas educativas establecidas a nivel
internacional por la UNESCO (UNESCO, 1984). As se desprende a travs de multitud
de perspectivas histricas (Lozano, R., y otros, 2015). En demasiadas ocasiones, sin
embargo, y a pesar de los intentos de inclusin de aspectos innovadores en la educacin
cientfica, existe un defecto de participacin de actores y acciones especficas que
permitan al alumno la puesta en prctica de tcnicas propias de proyectos de
investigacin real o de desarrollo de productos para la industria (Yarime, y otros, 2012).
Ello puede dar lugar a alumnos con un dficit notable de aprendizaje al trmino de sus
estudios universitarios, inadaptados a la realidad y necesidades actuales de la industria.
En el caso concreto de la Ingeniera Informtica, la rpida proliferacin de dispositivos
electrnicos (smartphones, tablets), servicios de networking y bases de datos en la nube
viene demandando por parte de los programadores el diseo de un software que haga el
uso ms eficiente posible de los recursos del sistema, medido por watt/ciclo/transistor
(Sutter, 2011). No en vano, empresas punteras del sector tecnolgico como Facebook
han logrado una reduccin significativa en su nmero de servidores (y por tanto en la
emisin de CO2) mediante una adecuada eleccin de las estructuras dinmicas utilizadas
en sus bases de datos y el lenguaje de programacin empleado (en el caso sealado,
provocando una migracin progresiva del cdigo inicialmente implementado en PHP a
C++; vase Zhao, 2010).
Lo expuesto anteriormente explica el esfuerzo compartido del cuerpo docente por
integrar en nuestras asignaturas aspectos fundamentales del desarrollo profesional de
aplicaciones desde los primeros cursos de estudio universitario, siendo la eficiencia y
ahorro de recursos un aspecto central del proceso. Ello conecta directamente con el
leitmotiv de la Escuela Politcnica durante el presente curso acadmico, a saber, la
importancia del ahorro energtico en todos los niveles de produccin en la sociedad
actual.
LP y PEL son asignaturas de primer curso del Grado en Ingeniera Informtica,
impartidas durante el segundo semestre, enmarcadas en un PI de trabajo colaborativo,
en conexin con otras dos asignaturas impartidas en el semestre anterior
(http://politecnica.universidadeuropea.es/pi/pii1). El objetivo principal del proyecto no
es otro que el de proveer a los estudiantes con un conjunto amplio de herramientas
tecnolgicas de libre distribucin que les permita realizar y distribuir adecuadamente
aplicaciones informticas de escritorio, cumpliendo las especificaciones y los requisitos
de clientes reales (en nuestro caso, la empresa Unisys, representada por Romn Wang
Wu). Se simula as el desarrollo de software en el mbito profesional a lo largo de todas
sus etapas, haciendo partcipes a agentes reales de la industria.
871

En este artculo se presentan en detalle los objetivos docentes del PI, fundamentalmente
transversales. stos incluyen de forma destacada el desarrollo competencial en el
mbito profesional y la concienciacin en la sostenibilidad medioambiental
(mencionada ms arriba), social y econmica (a travs de una correcta distribucin del
producto), siendo posible todo ello gracias al soporte proporcionado por el conjunto de
herramientas tecnolgicas propuestas.
2. MTODO PBL Y ASPECTOS INNOVADORES
2.1.
Herramientas docentes
Como hemos mencionado, el objetivo principal del PI es el de transmitir a los

estudiantes de primer curso el conjunto de conocimientos necesarios para completar las
etapas clsicas del proceso de desarrollo de software, permitindoles obtener resultados
profesionales desde el inicio de sus estudios universitarios.
Para lograr este objetivo general tan ambicioso, y teniendo en cuenta lo novedoso que
este proceso de trabajo de ingeniera puede resultar para la gran mayora de nuestros
estudiantes, nos hemos apoyado en el uso de herramientas informticas avanzadas de
libre distribucin, de uso extendido en el mbito profesional, intuitivas y bien adaptadas
a las tcnicas modernas de programacin. Sin el uso de este conjunto de herramientas
abiertas, la consecucin del proyecto hubiese resultado, sin duda, inviable. Entre ellas,
cabe citar:
Compiladores GCC y Clang actualizados para el lenguaje de programacin
C++11 y entorno de desarrollo integrado Qt Community para el diseo de
interfaces grficas de usuario.
Plataformas de desarrollo compartido GitHub y SourceForge para la
distribucin de proyectos.
Portales Moodle para el debate de aspectos acadmicos.
Aparte del aprendizaje tcnico, ya de por s de una importancia capital, se pretende que
los alumnos completen un desarrollo competencial que cubra: acercamiento a las
profesiones, internacionalidad, sostenibilidad curricular, emprendimiento e innovacin
tecnolgica.
El resultado final del trabajo individual debe dar lugar a un portfolio electrnico pblico
y gratuito generado por cada estudiante, desde el que poder dar visibilidad a sus logros.
Este portfolio original, creado en primer curso, les proporcionar un repositorio natural
donde ir agregando todos aquellos trabajos relevantes que vayan desarrollando durante
sus estudios e, incluso, en su actividad profesional posterior.
2.2.
Aspectos innovadores de la docencia
Existe un esfuerzo compartido del cuerpo docente por integrar en nuestras asignaturas
aspectos fundamentales de la arquitectura de computadores y el anlisis de la
complejidad algortmica. Es nuestra opinin que la pronta introduccin de nuestros
alumnos a los principios de funcionamiento de la CPU y la jerarqua de memoria
(niveles de memorias cach y principal, disco local, etctera), familiarizndoles con
conceptos tales como localidad o latencia, en conjuncin con la enseanza de tcnicas
bsicas de optimizacin de cdigo, promueve la correccin, sostenibilidad y eficiencia
de las aplicaciones por ellos programadas.
A tal fin, se ha optado por sumergir al alumno en la programacin orientada a objetos,
872

la programacin genrica y el diseo de interfaces grficas de usuario de manera

progresiva y prctica, prestando particular atencin a la implementacin de mecanismos
de abstraccin de bajo coste de ejecucin. El acercamiento a estos contenidos est
alejado de los enfoques tradicionales adoptados por la bibliografa al uso y sigue, por
contra, la lnea establecida por Bryant y OHallaron en su obra magna Randal (Bryant &
O'Hallaron, 2015), en cuanto que hacemos un hincapi permanente en la relacin entre
el cdigo implementado y su impacto en el hardware. La preocupacin por el uso
eficiente de los recursos del sistema se inspira directamente en las contribuciones de
Stroustrup, B. (2013) a las Ciencias de la Computacin.
Se ha integrado de forma determinante la tcnica docente conocida por el nombre de FL
para la consecucin de los objetivos formativos. En ella, el alumno debe adoptar un
papel ms activo en el proceso de aprendizaje, sirvindose de contenido multimedia
proporcionado por el docente para la adquisicin de conocimientos fuera del tiempo
presencial de docencia. El objetivo principal de esta metodologa no es otra que la de
convertir el aula en un lugar de debate y puesta en prctica efectiva de los contenidos
aprendidos de forma autnoma (Bergmann, J., & Sams, A., 2012).
Para su implementacin, se ha atendido a los resultados obtenidos en estudios de
investigacin acerca del impacto en el alumnado de esta nueva tcnica docente,
siguindose especialmente las recomendaciones realizadas al respecto en (Castilla, G.,
Escribano, J. J., & Romana, M., 2015), a saber:
1. Al ser la primera vez que esta nueva metodologa se implementa en las asignaturas,
se ha procurado no aplicarla a la totalidad de la docencia con el fin de habituar
progresivamente al alumnado a las particularidades del mtodo.
2. Los contenidos multimedia proporcionados al alumno poseen el mayor grado
posible de coincidencia temtica con aqullos recogidos en el temario de la
asignatura y, en su mayora, han sido creados por su propio cuerpo docente.
Concretamente, nos hemos servido de foros de debate y repositorios para la
comparticin y discusin de cdigo y, muy especialmente, de enlaces a blogs
personales de dominio pblico centrados en tcnicas modernas de programacin,
accesibles por estudiantes de la Universidad y por lectores interesados fuera de ella.
Nuestro alumnado ha dispuesto as de una serie de lecturas recomendadas al inicio
del desarrollo de cada unidad del curso, accesibles a travs de enlaces a las URL
correspondientes, desarrollando en profundidad los contenidos principales del curso.
Asimismo, y con el fin de promover el uso del Ingls y ampliar las perspectivas de
los estudiantes, se ha recomendado de forma regular la visualizacin de ponencias
tcnicas realizadas por especialistas de reconocido prestigio en foros de
comunicacin profesionales tales como A9 videos, MSDN Channel 9 o InformIT.
3. MTODOS DE EVALUACIN
3.1.
Rbrica para la evaluacin de las competencias
Con el fin de lograr el desarrollo efectivo de las diferentes competencias mencionadas,

se ha procedido a crear una rbrica general del PI basada en una puntuacin de 0 a 4, a
integrar en las diferentes asignaturas involucradas (vase la Tabla 1).
Acercamiento a
las profesiones
Nivel 1
Requisitos de la
empresa
Nivel 2
Se dota de
visibilidad
pblica
873
Nivel 3
Se construye
una pgina
Web propia
Nivel 4
Nivel2 + Nivel3

Internacionalidad Se documenta en
ingls
Se hace alguna
Sostenibilidad
reflexin sobre
curricular
impacto en:
sociedad,
economa o
medioambiente
Emprendimiento Iniciativa y
Creatividad
Piensa en posibles
Innovacin
mejoras
tecnolgica
tecnolgicas
Interfaz en
ingls
Implementa
algn aspecto
para algn
colectivo
social; cdigo
reutilizable
Interfaz
multilinge
En todo el
desarrollo se
ha tenido en
cuenta algn
aspecto del
Nivel 2
Se incluye
wiki, foro, etc
Se dota al
proyecto de
una pgina
Web general
Nivel1 + Nivel3
Adems del Nivel
3, est
adecuadamente
defendido en la
memoria y
presentado
Simulacin de
start-up
Nivel2 + Nivel3
Tabla 1. Rbrica para la evaluacin de las competencias objetivo.
3.2.
Integracin de las competencias con las enseanzas tcnicas
La relativa escasez de referencias o trabajos de investigacin en los que la metodologa

basada en proyectos se ponga en prctica a travs del empleo de entornos de desarrollo
tan completos como el planteado en este PI ha resultado especialmente motivadora para
los autores de este artculo, por cuanto lo logrado en su desarrollo puede ser
comunicado a la comunidad universitaria para su utilidad futura. Un ejemplo
representativamente cercano a nuestro trabajo puede encontrarse en Chen y otros
(2012). Sin embargo, es nuestra opinin que nuestro enfoque se distingue de forma
especial por su conexin directa con el mundo profesional, la cantidad de herramientas
integradas en base a los objetivos de aprendizaje y la introduccin temprana de
contenidos avanzados.
Con el fin de lograr la incorporacin de las diferentes competencias en ambas
asignaturas, se ha realizado un esfuerzo compartido que ha dado como resultado
rbricas que incorporan los requisitos tcnicos del proyecto, conjuntamente con las
competencias deseadas (vase la Tabla 2).
Diseo de la
Interfaz
Acercamiento a las
profesiones
(planificacin &
visibilidad)
Plan de pruebas
Internacionalidad
Nivel 1
Existe un
documento de
diseo
Se incluye la
planificacin
Incluye plan de
pruebas
Documentacin
en ingls
Se menciona
Sostenibilidad
alguno de los
curricular
(licencias/eficiencia) aspectos ya
mencionados
Nivel 2
Nivel 1 +
Reparto
equitativo
Nivel 1 +
Tareas /
personas
equilibrado
unitarias (caja
blanca y negra)
y de integracin
Nivel 1 +
Formato
estndar
Nivel 1 +
Reflexin bien
fundamentada
(Competencias:
874
Nivel 3
Nivel 1 + 2
Se incluyen
evolucin
Nivel 1 + 2 +
Visibilidad en
repositorio
Nivel 4
Nivel 1 + 2 + 3
+ Manual de
usuario en plazo
Nivel 1 + 2 + 3
+
Pgina Web
pblica
Nivel 1 + 2 +
Nivel 1 + 2 + 3
Documentado en + asegura
la memoria
aspectos crticos
Nivel 1 + 2 +
Nivel 1 + 2 + 3
Inclusin en
+ Se publica
memoria
Participacin de Nivel 1 + 2 + 3
todo el grupo
+ Licencia
(Competencias: correctamente
Capacidad de
publicada

Calidad de la
implementacin
La aplicacin
Funciona
Espritu crtico y
Responsabilidad
social)
Nivel 1 +
Archivos
h/hpp/cpp
anlisis y
Sntesis)
Nivel 1 + 2 +
Funcionalidad
modularizada
Nivel 1 + 2 + 3
+ Algoritmos
eficientes
Tabla 2. Cruce de objetivos tcnicos con objetivos competenciales.
4. HERRAMIENTAS TECNOLGICAS PROPUESTAS

A continuacin, se describen las herramientas propuestas para cada una de las tareas
valoradas en la rbrica:
Herramientas tipo 1 (H.1). Entorno de desarrollo integrado en el lenguaje de
programacin C++, con compilador conforme al estndar publicado en 2011,
que permita el diseo, sin necesidad de grandes conocimientos, de cdigo
portable a diferentes sistemas operativos. Para este fin, se ha optado por el
entorno de programacin QT Creator en su versin Community (http://qtproject.org).
Herramientas tipo 2 (H.2). Documentacin profesional del cdigo implementado
a travs de la aplicacin Doxygen (http://www.stack.nl/~dimitri/doxygen).
Herramientas tipo 3 (H.3). Uno de los requisitos del PI consiste en distribuir
pblicamente la herramienta desarrollada, agregndole una licencia adecuada y
dotndola de un manual de usuario. Para cubrir esta necesidad, se propone el uso
de repositorios pblicos de software. En particular, se ensea a los alumnos
cmo utilizar Sourceforge (http://sourceforge.net) y Github (https://github.com),
as como su integracin con controladores de versiones (e.g., Git).
Herramientas tipo 4 (H.4). Para la distribucin, es imprescindible que los
estudiantes empaqueten su aplicacin posibilitando a los usuarios finales una
instalacin directa una vez descargada. Para ello, se les propone el uso de la
herramienta NSIS (http://nsis.sourceforge.net).
Herramientas tipo 5 (H.5). Por ltimo, se propone enlazar el proyecto
desarrollado desde su propia pgina web, sitio desde el que se podr dotar de
visibilidad a otros proyectos en el futuro. Para ello, se sugiere el uso de
utilidades de mbito profesional o de contactos (linkedin, google+, etc.), o bien
pginas web del tipo WYSIWYG (e.g., weebly, http://www.weebly.com)
5. APORTACIN DE LA TECNOLOGA Y PLANIFICACIN
En la Tabla 3 se muestra la aportacin de cada una de las tecnologas propuestas para
cubrir los objetivos, siguiendo los diferentes apartados de la rbrica. En la Tabla 4 se
muestra el ajuste de la planificacin a las diez semanas de duracin del proyecto. De
esta ltima se han excluido tres fechas fundamentales, a saber: toma de requisitos por
parte de Romn W. W. (representante de la empresa Unisys), presentacin intermedia a
la empresa para correccin de desviaciones y presentacin final del producto.
Objetivo de aprendizaje
Diseo de la Interfaz
Requisitos
Tecnologa utilizada
y Para cubrir los requisitos propuestos por la empresa Unisys y
llevar a cabo los diseos preliminares, se hace uso de
tecnologas H.1 como entorno de desarrollo.
Acercamiento a las profesiones Para cubrir este objetivo se utilizan las tecnologas H.3, H.4 y
875

H.5.
El plan de pruebas se apoya en las tecnologas H.1, haciendo
uso del denominado proceso de depuracin (debugging) para
las pruebas unitarias de caja blanca y del propio entorno de
desarrollo para las pruebas unitarias de caja negra y de
integracin.
Internacionalidad
Por un lado, las tecnologas H.1 permiten la creacin de
aplicaciones en varios idiomas y, por otro lado, las tecnologas
H.2 permiten la generacin automtica de documentacin a
partir de los comentarios incluidos en el cdigo fuente del
programa (desarrollado en Ingls).
Sostenibilidad
curricular Para la publicacin del programa con la licencia adecuada,
(licencias)
reflexionando sobre aspectos de sostenibilidad social y
econmica, los estudiantes se apoyarn en utilidades
proporcionadas por las tecnologas H.3.
Calidad de la implementacin Para evaluar la calidad de la aplicacin se pueden apoyar en las
facilidades ofrecidas por las tecnologas H.1.
(planificacin y visibilidad)
Plan de pruebas
Tabla 3. Uso de las diferentes herramientas tecnolgicas para cubrir cada uno de los
objetivos de aprendizaje.
SEMANA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TAREAS
Grupos de proyecto
Planificacin
Diseos GUI preliminares
Comienzo implementacin
Depuracin
Pruebas Unitarias (Caja blanca)
Encapsulamiento funcionalidades
Documentacin del cdigo
Memoria dinmica.
Pruebas Unitarias (Caja negra)
Pruebas de integracin
Fin implementacin
Documentacin del cdigo
Documentacin pruebas
Documentacin de usuario
Publicacin / Lincencias
OBJETIVOS ( HERRAMIENTA )
REQUISITOS, DISEO Y
PLANIFICACIN ( H. 1 )
1. PROGRAMACIN EN C++ (H. 1)

2. DOCUM. CDIGO (H. 2)
3. PRUEBAS (H. 1)
DOCUMENTACIN (H. 2)
PUBLICACIN (H. 3,4,5)
Tabla 4. Uso de las diferentes herramientas tecnolgicas para cubrir cada uno de los
objetivos de aprendizaje.
6. RESULTADOS, CONCLUSIONES FINALES Y TRABAJOS FUTUROS

Un buen ejemplo de los magnficos resultados del proyecto puede encontrarse en los
diferentes proyectos publicados por los estudiantes (ver por ejemplo:
http://inventorymanage.sourceforge.net,
https://hugo19941994.github.io/ViajeFacil,
http://alexandergg.github.io/NegoSpace). Los alumnos han tenido a su disposicin
demostraciones profesionales y enlaces externos a blogs personales de programacin
(http://delfernan.github.io/LP, http://dgvergel.blogspot.com.es).
El principal logro del PI ha consistido en la mejora tanto en amplitud como en
profundidad de los objetivos tcnicos particulares y las competencias generales. Un
desglose ms detallado es el siguiente: (1) desarrollo de una metodologa mixta (PBL,
876

FL) y progresiva aplicable en ciencias e ingenieras; (2) introduccin a estudiantes de

primer curso en el desarrollo de aplicaciones profesionales; (3) alineacin de las
competencias transversales con los objetivos curriculares particulares, destacando los
conceptos de sostenibilidad medioambiental, social y econmica; (4) introduccin a la
publicacin y creacin de un portfolio orientado al mundo profesional.
Como conclusin final sobre el trabajo realizado a lo largo de los ltimos tres aos
acadmicos, deseamos destacar la transicin desde herramientas tradicionales con las
que se conseguan crear y probar diferentes algoritmos (establecidos en el plan de
estudios) a un entorno y metodologa de trabajo de corte altamente profesional.
Como trabajos futuros, nos planteamos el enriquecimiento del entorno de desarrollo con
controladores de versiones implantados desde el comienzo, nuevo material terico y
prctico con licencias de libre distribucin y evaluaciones cualitativas de los estudiantes
en el siguiente ao acadmico.
REFERENCIAS
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Class Every Day. International Society For Technology In Education ISBN-10:
1564843157 ISBN-13: 978156484315.
Castilla G., Escribano J. J., & Romana M. (2015). Mejora de la calidad acadmica a
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Chen, Y.-L., Chiang, C.-Y., Huang, Y.-P., & Yuan, S.-M. (2012). A Project-Based
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Presentado en UIC/ATC, 2012 9th International Conference on, IEEE.
Lozano, R., Lukman, R., Lozano, F. J., Huisingh, D., & Lambrechts, W. (2013).
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Cultural Organization, Paris.
Stroustrup, B. (2013). The C++ Programming Language, 4th Edition. Addison Wesley.
Webb, D. C., Repenning, A., & Koh, K. H. (2012). Toward an Emergent Theory of
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Yarime, M., Trencher, G., Mino, T., Scholz, R. W., Olsson, L., Ness, B., Frantzeskaki,
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institutions: towards an integration of academic development, institutionalization, and
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Zhao, H. (02 de 02 de 2010). HipHop for PHP: Move Fast. Facebook. Recuperado el
04 de 05 de 2015, de https://www.facebook.com/notes/facebook-engineering/hiphopfor-php-move-fast/280583813919
877


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