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LAS ORIENTACIONES METODOLGICAS EN INVESTIGACIN BAJO LA

LUPA I
Graciela Magallanes
Adrian Scribano
El presente trabajo est elaborado en el marco de la investigacin que venimos
realizando en la Universidad Nacional de Villa Mara acerca de las
representaciones y esquemas interpretativos de los estudiantes, sobre la
investigacin social en general y el problema de investigacin en particular.
Dentro de ese campo temtico uno de los ejes de indagacin son los procesos
implicados en la representacin del proceso cientfico.
El planteo antes mencionado advierte sobre la importancia que tiene analizar las
orientaciones metodolgicas que se apropian los alumnos en el proceso de
formacin. Se trata de un campo complejo que tiene como una de las fuentes, las
recomendaciones metodlogicas que vierte el material bibliogrfico sobre
metodologa de la investigacin.
La presente comunicacin tiene por objetivo identificar los componentes de las
representaciones de las orientaciones metodolgicas sobre el tema y problema
de investigacin en algunos de los libros de textos de metodologa de la
investigacin social ms usados. Dicho inters parte del supuesto sobre la
importancia que tiene ste tipo de documentos para socializar el modo como ha de
construirse el conocimiento cientfico y configurar las representaciones que, sobre
los tpicos sealados, se construirn en los lectores de los textos aludidos.
En este sentido, entendemos la orientacin metodolgica como un conjunto de
recomendaciones sobre la prctica que se entablan en tanto teoras de la accin
metodolgica. Dichas orientaciones brindan uno de los posibles caminos de
entrada para identificar cules son las estrategias consideradas por la doxa
acadmica cmo las ms oportunas para la delimitacin del tema y formulacin
del problema de investigacin cientfica.
La intencin del presente trabajo es problematizar dos ejes representacionales
que aparecen en nuestras investigacin sobre los esquemas de interpretacin de
los alumnos de ciencias sociales sobre los tpicos aqu discutidos: tema de
investigacin y problema de investigacin. Los dos ejes se desenvuelven entre los
vectores que construyen tres tipos de preguntas tpicas de los lectores de los
manuales de investigacin, a saber, cules son las relaciones entre lo
metodolgico, terico y epistemolgico?, cules son las relaciones entre lo real,
(del mundo social) y las recomendaciones metodolgicas? Cules son las
diferencias entre las recomendaciones de un manual y otro?
Cada uno de esto ejes servirn de gua para nuestra estrategia argumental, que
intenta hacer evidente la necesidad de ejercer sistemticamente una voluntad de
vigilancia epistemolgica sobre lo ausente y presente en las recomendaciones
metodolgicas de los manuales de metodologa de investigacin social.
A.- Eje 1: Las asimetras y fisuras entre lo metodolgico, lo terico y lo
epistemolgico.

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Uno de los vectores ms problematizados y , probablemente, menos discutidos
sobre el estado terico-prctico de la eleccin del tema y planteamiento del
problema en la metodologa es el que se conecta con la siguiente pregunta: hay
alguna relacin entre el orden metodolgico, los presupuestos tericos y
las miradas epistemolgicas?
Atentos a las opciones metodolgicas priorizadas por los autores en los libros de
textos, se pueden observar la recurrente asimetra en el tratamiento de los
aspectos tericos, metodolgicos y epistemolgicos al momento de proponer la
delimitacin del tema.
Por esta va se hayan, entre otros,
los siguientes nudos o ejes
representacionales:
1.
2.
3.

El tema debe ser nuevo

La teora puede ser una trampa
No hay que caer en falsas pruebas

En los criterios optados para la delimitacin del tema observamos que los
componentes metodolgicos vinculados a la delimitacin espacio, temporal y
conceptual se encuentras diluidos (y distanciados) en lo que se refiere a lo
estrictamente procedimental. Los puntos de referencia para el accionar navegan
entre la novedad, el estudio a fondo frente a las trampas de la apariencia
inmediata. Para estas pruebas falsas aparece como accionar visible revisar la
bibliografa.
La elucidacin de las teoras, como posible perspectiva que pueda o no dejar ver
el fenmeno se encuentra naturalizada a partir de la opacidad de entendimiento
que permita en esta instancia identificar qu es la teora, cul es la funcin que
cumple y cules son los procedimientos ms oportunos para poder seleccionarla.
Las afirmaciones anteriores, son a cuenta del conjunto de incgnitas que nos
abren los autores de los textos metodolgicos cuando plantean encontrar el hilo
conductor lo ms claro posible y con coherencia, o la necesaria distincin entre
teoras que se inspiran en la apariencia inmediata y otras teoras cuyo status no se
plantea. A ello se suma la advertencia que nos hacen sobre la importancia de la
amplitud de documentos cuya apuesta es conocer los ltimos avances ms
significativos del tema, proceso que no encuentra una buena articulacin con la
relevancia de delimitar temporal y espacialmente el tema cuya funcin es situar el
contexto.
El reconocimiento de procesos de naturalizacin de las teoras para delimitar el
tema de investigacin cientfica, permiten comprender el vaciamiento de
discusiones epistemolgicas; aspecto del que no se habla.
Se trata de orientaciones metodolgicas que tienen efectos semejantes tanto para
el tema como el proceso de formulacin cientfica del problema. Con ello hacemos
referencia a la importancia de rupturar con las falsas pruebas en la constitucin del
tema, el valor de la eficacia y eficiencia en que se inicie de inmediato la
investigacin y se estructure con coherencia, sumado al valor de que la teora
vaya al remolque de lo metodolgico; esto es ser lo ms transparente posible
antes de definir en forma clara los trminos.

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Veamos estos aspectos, ahora a la luz de las definiciones realizadas en los libros
de texto en lo que se refiere especficamente a la formulacin del problema:
No importa en qu problema quieras trabajar y no importa qu mtodo
eventualmente vayas a utilizar, tu trabajo emprico debe comenzar con una
consideracin cuidadosa del problema de investigacin (1998:82) Simon, 1978:
98) (... .) ... . la revisin bibliogrfica contribuye a: a) la estructuracin de la idea
originaria del proyecto de investigacin, contextualizndola en una perspectiva
terica y metodolgica determinada. B) Inspirar cmo disear la investigacin, a
partir de la experiencia obtenida en la utilizacin de determinadas estrategias de
investigacin. (DAncona: 1998; 84)
La orientacin metodolgica priorizada para seleccionar la incgnita de la investigacin
advierte sobre una amplitud de componentes a tener en cuenta: relevancia cientfica,
relevancia humana, contar con modelos tericos. Para ello Dancona va a identificar algunos
objetivos para el anlisis de la bibliografa; sin embargo es el mismo autor quien va a
plantear que no importa que problema vayas a plantear y qu mtodo vas a utilizar.
El aislamiento de objetivos tcnico-procedimentales se expresan en las distancias, por no
decir abismos que existen de cara al fenmeno y su relacin con los componentes
tericos, epistmicos y metodolgicos.
Se experiencia un vaco de las respuestas en los textos de metodologa respecto
a las mltiples relaciones entre lo terico, metodolgico y epistmico. Vaco que
se suma a las restricciones en la mtrica para captar la complejidad que suponen
los aspectos tericos, metodolgicos y epistemolgicos en su relacin con el tema
y el problema de investigacin cientfica. Los vacos en esas mtricas y sus
ocultamientos en los libros de textos no hacen ms que eludir el ncleo resistente
que tiene al interior tanto el fenmeno, como las teoras y las visiones
epistemolgicas.
El particular juego que propone la orientacin metodolgica, multiplica nuestro
inters en la ceguera que tiene acerca de lo que oculta o elude en tanto dichas
mtricas y fisuras retornan de continuo. Con ello queremos decir que el retorno
no es ms que el lmite en el anlisis de esas mtricas y fisuras, incapacitadas de
ser planteadas por los libros de metodologa.
Pensando en lo que expresan los libros de textos, debera llamar la atencin, por
ejemplo, que la teora no es slo el conocimiento, lo metodolgico no es solo
pensar en ser claro para encontrar el hilo conductor y que la seleccin del
fenmeno no es solo pensar en su novedad.
Podemos decir, que el sealamiento de algunos aspectos a tener en cuenta en los
puntos de vista antes sealados; no son ms que la presencia del cuirrculum
nulo, lo que nunca el estudiante tendr la posibilidad de analizar atento a lo que
plantean los libros de texto de metodologa acerca del tema y problema de
investigacin.
Se trata de reconocer en estos puntos de vista terico, metodolgico y
epistemolgico la visibilidad de qu objetos hacen y qu hacen con esos objetos
que construyen. Si la tensin interesa, es porque muchas veces estos objetos
construidos tienen resistencias por parte del propio fenmeno que nos

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proponemos investigar; no pudiendo comprender los obstculos de nuestras
propias matrices de conocimiento.
B.- Eje 2: La red de relaciones no equitativas ni equivalentes entre lo real y
lo metodolgico.
En conexin con lo anterior, otro de los vectores que configuran el estado
representacional sobre los tpicos aqu analizados en los manuales de
investigacin social se anuda en torno a la pregunta: lo real es metodolgico?.
En el eje convocante anterior, observamos ceguera en el ncleo resistente de los
componentes terico, epistmicos, metodolgicos y los estrictamente especficos
del fenmeno; para la constitucin del tema y problema de investigacin cientfica.
Ahora nos enfrentamos a la posibilidad que esa ceguera se reproduzca, pero leda
ahora al momento del intercambio entre cada uno de los componentes. Es la
tpica situacin donde el aprendiz debe suponer una respuesta no ya de las
relaciones entre lo terico, metodolgico y epistemolgico, sino (y principalmente)
de conexin de estos ordenes con la realidad.
Un viejo precepto sociolgico indica que todo aquello que los agentes toman por
real se transforma en real, lo cual nos debe hacer alertar sobre el status cognitivo
que las orientaciones aqu analizadas toman en las representaciones de sus
lectores. Como contrapartida podramos pensar que la luz tambin puede ser un
abismo. Veamos lo que plantean los autores:
Esta ruptura se efecta slo a partir de una representacin terica previa que
explique la lgica bsica del fenmeno, supuesta por el investigador. Gracias a
dicha estructuracin mental se prev el equipo que se ha de instalar, las
operaciones a realizar y las consecuencias que lgicamente se esperan al final de
la observacin (1998:21) (... .)Una investigacin es por definicin algo que se
busca. Es un camino hacia la superacin del conocimiento y debe aceptarse as,
con todo lo que ello implica de duda, desrdenes e incertidumbre (1998:27) (... .)
Antes que nada, es pertinente sealar que los autores ms reconocidos exponen
sus proyectos de la investigacin en forma de preguntas sencillas y claras, an si
esas preguntas se sobreentienden mediante una reflexin terica consistente
(Compenhoudt:1998;28)
En los discursos acerca del tema de investigacin los libros de texto no se explicita
la forma y el contenido del intercambio entre el fenmeno elegido, lo metodolgico,
lo epistemolgico y lo terico. De modo implcito podramos inferir que desde una
mirada ms metodolgica se hacen presente tpicos que se advierten como
necesarios para el intercambio; tal es el caso del peso que tiene la teora para
delimitar el tema.
Los costos de poner nuestro fenmeno al remolque exclusivamente de lo que
nos dicen las teoras, evaden preguntarnos por el carcter y funcin que tienen
ellas atento a la posicin epistemolgica a la que adhieren. La referencia es a los
procesos de concientizacin que tenemos que tener en relacin con la adhesin y
vehiculizacin de determinados haz de luz que echamos sobre el tema elegido o el
cono de sombra en el cual se lo puede hacer entrar.

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Si se observan complicaciones en el intercambio, tanto entre teora y realidad
como entre docente y alumno, es quizs, porque las preguntas sencillas y claras
no necesariamente se sobreentienden mediante la reflexin terica.
De lo planteado, podemos inferir, que el intercambio pensado como red
estructurada pone en escena lo inequivalente e inequitativo del tratamiento de los
componentes al momento de la construccin temtica de la investigacin. Lo que
preocupa, es que el anlisis de los libros de metodologa deja fuera el tratamiento
del ncleo resistente de intercambio (la advertencia en el eje anterior sobre lo lbil
del anlisis del ncleo de cada componente, ahora se pone en escena al momento
del intercambio).
Para mostrar lo que queremos decir, se presenta a continuacin algunos lugares
donde en las orientaciones de los libros de metodologa sobre la formulacin del
problema, ese ncleo resistente de intercambio sufre determinados procesos de
extraamiento:
... . un problema de investigacin no es lo mismo que un problema prctico sino
un desafo en el plano del conocimiento y afirmbamos, tambin, que un problema
queda expresado entonces bajo la forma de alguna o algunas preguntas bsicas a
ser respondidas. Determinar con exactitud y claridad tales preguntas es esencial y
difcilmente podr exagerarse la importante de esta tarea. (Sabino:1986;47)
Una vez descubierto el problema, el paso siguiente es el anlisis de los vocablos
en que el mismo problema es enunciado. Ese anlisis se refiere a la empiricidad u
operatividad, fidedignidad y validez de los trminos del problema
(Pardinas:1989;71)
Si hay extraamientos en el ncleo del intercambio al momento de formular el
problema de investigacin, es porque los vacos en el ncleo resistente se hacen
presente. Son configuraciones problematizantes que las orientaciones
metodolgicas no pueden soportar. La reflexin viene a cuenta de la falta y la
imposibilidad de que lo metodolgico brinde mediaciones para hacerlas
soportables.
Lo que queremos sealar es que los textos nos advierten que la formulacin del
problema se funda en una construccin sumamente compleja que emerge del
contacto con la realidad, del conocimiento de las teoras cientficas, del anlisis
de los vocablos, de las relaciones entre los diferentes aspectos del problema,
que no es un problema prctico, sino un desafo en el plano del conocimiento,
pero no permiten, a la vez, entrever las mediaciones necesarias y suficientes para
obtener resultados de dichas advertencias.
Cada una de estas advertencias sobre la complejidad que supone la eleccin del
problema multiplican nuestras interrogantes sobre los tipos de intercambio que
permiten la mediacin. Lo planteado nos permite tomar conciencia que se trata de
un intercambio que es problemtico desde el punto de vista metodolgico, en tanto
presenta imposibilidad para desarmar la trama de relaciones que se entretejen por
la experiencia entre lo terico, lo metodolgico, lo epistmico y lo real.

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A modo de cierre
Si bien este procedimiento analtico deber ser completado y extendido el
recorrido que hemos realizado hasta aqu nos habilita al menos a extraer un
pequeo nmero de consecuencias.
1) La elucidacin de las teoras, como posible perspectiva que pueda o no dejar
ver el fenmeno se encuentra naturalizada a partir de la opacidad de
entendimiento que permita en esta instancia identificar qu es la teora, cul es la
funcin que cumple y cules son los procedimientos ms oportunos para poder
seleccionarla.
2) El reconocimiento de procesos de naturalizacin de las teoras para delimitar el
tema de investigacin cientfica, permiten comprender el vaciamiento de
discusiones epistemolgicas; aspecto del que no se habla.
3) El aislamiento de objetivos tcnico-procedimentales se expresan en las
distancias, por no decir abismos que existen de cara al fenmeno y su relacin
con los componentes tericos, epistmicos y metodolgicos.
4) Nos enfrentamos a la posibilidad que esa ceguera se reproduzca, pero leda
ahora al momento del intercambio entre cada uno de los componentes. Es la
tpica situacin donde el aprendiz debe suponer una respuesta no ya de las
relaciones entre lo terico, metodolgico y epistemolgico, sino (y principalmente)
de conexin de estos ordenes con la realidad.
5) Si bien los textos nos advierten que la formulacin del problema se funda en
una construccin sumamente compleja pero no permiten, a la vez, entrever las
mediaciones necesarias y suficientes para obtener resultados de dichas
advertencias.
Cada una de estas consecuencias se desplazan y entrelazan construyendo un
proceso de denegacin de la responsabilidad del enseante pero tambin
permiten diluir en forma reflexiva lo que se podra denominar los ncleos duros de
la resistencia metodolgica y obstculos epistemolgicos de la manualstica de la
disciplina.
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