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Proyecto Socioeducativo presentado como requisito parcial para optar por el Grado de Licenciado
en Ciencias de la Educacin mencin Matemtica y Fsica
DEDICATORIA
A mi madre, YOLANDA DEL ROCIO PORTILLA CARTAGENA, por ser la mujer que me trajo
al mundo, que con su eterno amor, confianza, paciencia, dedicacin y sacrificio me ha guiado por
el camino del bien y me ha brindado su apoyo en todo momento.
A mis hermanos, HERNAN Y JENNIFER, quienes me han brindado su amor, confianza y apoyo.
A mi novia, ALICIA ANDRADE, quien ha estado a mi lado, en los buenos y malos momentos
durante mi trayecto educativo y quien me ha brindado su apoyo incondicional.
ii
AGRADECIMIENTO
A Dios, por darme la sabidura, entendimiento, salud y por permitir que haya alcanzado una de mis
grandes metas.
A mi familia, mi madre Roco, mis hermanos Hernn y Jennifer, mi sobrina Isis, mi novia Alicia, y
a mi cuada Jennifer, que sin condicin alguna, siempre me ha brindado su apoyo incondicional en
todo momento.
A mi tutor, Lic. Gualberto Paredes Ortega quien durante todo este tiempo ha compartido sus
conocimientos conmigo, ayudndome a culminar este proyecto con xito.
Y a todos quienes han depositado su confianza en m persona y que de una u otra manera han sido
parte para que este trabajo sea un logro hecho realidad.
iii
Yo, Byron Gustavo Espinosa Portilla, en calidad de autor del trabajo de investigacin realizada
sobre USO DEL MTODO DIDCTICO EN LA ENSEANZA DE MATEMTICA, EN
EL OCTAVO AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA DEL COLEGIO NACIONAL
SANTIAGO DE GUAYAQUIL EN EL AO LECTIVO 2012 2013, por la presente
autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL EL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que
me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con fines estrictamente acadmicos o de
investigacin.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepcin de la presente autorizacin,
seguirn vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artculos 5, 6, 8; 19 y dems
pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual del Reglamento.
iv
En mi calidad de Tutor del Proyecto de Trabajo de Grado presentado por Espinosa Portilla Byron
Gustavo para optar por el Grado de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, mencin Matemtica
y Fsica; cuyo Ttulo es: USO DEL MTODO DIDCTICO EN LA ENSEANZA DE
MATEMTICA, EN EL OCTAVO AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA DEL
COLEGIO NACIONAL SANTIAGO DE GUAYAQUIL EN EL AO LECTIVO 2012
2013, considero que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometido a la
presentacin pblica y evaluacin por parte del tribunal examinador que se designe.
vi
NDICE DE CONTENIDOS
Pg.
PRELIMINARES
CARTULAi
DEDICATORIA ................................................................................................................................ ii
AGRADECIMIENTO....................................................................................................................... iii
AUTORIZACIN DE LA AUTORA INTELECTUAL ................................................................. iv
INFORME DE APROBACIN DEL TUTOR ................................................................................. v
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIN DONDE SE REALIZ LA INVESTIGACIN ............. vi
NDICE DE CONTENIDOS ........................................................................................................... vii
NDICE DE ANEXOS .................................................................................................................... xiii
NDICE DE TABLAS .................................................................................................................... xiv
NDICE DE GRFICOS ................................................................................................................ xvi
RESUMEN...................................................................................................................................... xxi
ABSTRACT ................................................................................................................................... xxii
INTRODUCCIN ............................................................................................................................. 1
CAPTULO I .................................................................................................................................... 3
EL PROBLEMA .............................................................................................................................. 3
vii
CAPTULO II................................................................................................................................. 15
MARCO TERICO ...................................................................................................................... 15
CAPTULO IV ............................................................................................................................... 75
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS .................................................. 75
CAPTULO V ................................................................................................................................. 93
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................................... 93
CAPTULO VI ............................................................................................................................... 99
PROPUESTA.................................................................................................................................. 99
xii
NDICE DE ANEXOS
Pg.
Anexo 1: Caracterizacin de las variables sobre el estudio de la factibilidad ............................... 198
Anexo 4: Clculo del Alpha de Cronbach del instrumento de factibilidad ................................ 202
Anexo 6: Instructivo dirigido a los expertos, para la validacin de instrumentos ......................... 206
xiii
NDICE DE TABLAS
Pg.
Tabla 1: Resumen de los paradigmas educativos ............................................................................ 28
Tabla 2: Resumen de los modelos pedaggicos .............................................................................. 33
Tabla 3: Resumen de las teoras de aprendizaje .............................................................................. 44
Tabla 4: Escala de calificaciones .................................................................................................... 60
Tabla 5: Caracterizacin de la poblacin ........................................................................................ 66
Tabla 6: Operacionalizacin de variables ....................................................................................... 68
Tabla 7: Interpretacin de los niveles de confiabilidad................................................................... 73
Tabla 8: Uso de las modalidades de la estrategia magistral, por parte de los docentes, en la
enseanza de Matemtica, en 8de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil ............ 76
Tabla 9: Uso de las modalidades de la estrategia grupal, por parte de los docentes, en la enseanza
de Matemtica, en 8 de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil ............................ 78
Tabla 10: Uso de las modalidades de la estrategia individual, por parte de los docentes, en la
enseanza de Matemtica, en 8de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil ............ 80
Tabla 11: Uso de las modalidades de la tcnica audiovisual, por parte de los docentes, en la
enseanza de Matemtica, en 8 de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil ........... 82
Tabla 12: Uso de las modalidades de la tcnica escrita, por parte de los docentes, en la enseanza
de Matemtica, en 8 de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil ............................ 84
Tabla 13: Uso de las modalidades de la tcnica verbal, por parte de los docentes, en la enseanza
de Matemtica, en 8de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil ............................. 86
Tabla 14: Numrico de los seores y seoritas que han aprobado, repetido o desertado en el ao
lectivo 2011 2012 .......................................................................................................................... 88
Tabla 15: Nivel de calificaciones de los estudiantes de 8 ao de bsica, durante el ao lectivo
2011 2012 ...................................................................................................................................... 89
Tabla 16: Numrico de los seores y seoritas que han aprobado, repetido o desertado en el ao
lectivo 2012 2013 .......................................................................................................................... 90
Tabla 17: Nivel de calificaciones de los estudiantes de 8 ao de bsica, durante el ao lectivo
2012 2013 ...................................................................................................................................... 91
xiv
Tabla 18: Factores humanos para la implementacin del mtodo didctico en la enseanza de
Matemtica, en 8 ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil ....... 101
Tabla 19: Factores sociales para la implementacin del mtodo didctico en la enseanza de
Matemtica, en 8 ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil ....... 103
Tabla 20: Factores legales para la implementacin del mtodo didctico en la enseanza de
Matemtica, en 8 ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil ....... 106
Tabla 21: Factores econmicos para la implementacin del mtodo didctico en la enseanza de
Matemtica, en 8 ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil ....... 109
Tabla 22: Seminario de estrategias didcticas............................................................................... 121
Tabla 23: Seminario de tcnicas didcticas................................................................................... 121
Tabla 24: Resumen de la clase de la demostracin prctica o presentacin ................................. 125
xv
NDICE DE GRFICOS
Pg.
Grfico 1: Distribucin porcentual de las modalidades de la estrategia magistral.......................... 77
Grfico 11: Distribucin porcentual del indicador recursos humanos .......................................... 102
Grfico 12: Distribucin porcentual del indicador profesionales capacitados .............................. 103
Grfico 13: Distribucin porcentual del indicador predisposicin del docente para aplicar el
mtodo didctico. ........................................................................................................................... 104
Grfico 14: Distribucin porcentual del indicador calidad del proceso enseanza-aprendizaje ... 105
Grfico 15: Distribucin porcentual del indicador mejora de la gestin docente dentro del aula. 105
xvi
Grfico 16: Distribucin porcentual del indicador mejoramiento de la calidad profesional......... 106
Grfico 17: Distribucin porcentual del indicador normas legales ............................................... 108
Grfico 18: Distribucin porcentual del indicador disposicin del marco legal ........................... 108
Grfico 19: Distribucin porcentual del indicador reglamento interno ........................................ 109
Grfico 20: Distribucin porcentual del indicador recursos financieros por parte de la institucin
........................................................................................................................................................ 111
Grfico 21: Distribucin porcentual del indicador recursos financieros por parte de los estudiantes
........................................................................................................................................................ 111
Grfico 22: Estudiantes del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, en el patio principal a la
hora de la formacin....................................................................................................................... 113
Grfico 24: Mapa conceptual de los modelos pedaggicos, paradigmas educativos y teoras del
aprendizaje ..................................................................................................................................... 118
Grfico 33: Mapa conceptual de las propiedades de valor absoluto ............................................. 140
Grfico 34: Mapa conceptual de las propiedades de la suma y resta de enteros ........................... 140
Grfico 35: Mapa conceptual de las propiedades de la multiplicacin y divisin de enteros ....... 141
Grfico 49: Ejemplo de la vista final de un grfico estadstico insertado en excel ....................... 163
xviii
Grfico 60: Diagrama de flujo para determinar un nmero mayor a otro. .................................... 177
xix
xx
RESUMEN
El presente trabajo de investigacin, empez por recopilar informacin acerca del uso y aplicacin
del mtodo didctico en 8 ao de educacin general bsica del Colegio Nacional Santiago de
Guayaquil, posterior a ello se analiz varias investigaciones similares y en base a ellas se
reconoci que en la actualidad la forma de ensear Matemtica debe tener un cambio significativo,
dejando de lado el mtodo tradicional y emplear un mtodo didctico diferente. Es por ello que en
este trabajo se define: Paradigma Educativo, Modelo Pedaggico y Teora de Aprendizaje. La
presente investigacin se trata de un proyecto factible. La muestra quedo integrada por los
docentes, las autoridades del plantel y los estudiantes de 8 Ao de Bsica. Los Instrumentos y
Tcnicas utilizadas en esta investigacin fueron: Instrumento de Diagnstico aplicado a los
estudiantes e Instrumento de Factibilidad aplicado a las autoridades y docentes del plantel, en
ambos casos se us la Tcnica Encuesta. Los resultados de las encuestas fueron tabulados, con los
que se elabor cuadros de frecuencia y grficos tipo pastel. Dichos resultados ayudaron a
determinar el porqu del objetivo general de la investigacin, que es proponer una gua para el uso
del mtodo didctico para la enseanza de Matemtica y que se la logro elaborar
satisfactoriamente.
En la propuesta tambin se detalla el mtodo didctico que usa el docente, la factibilidad de hacer
un cambio en la aplicacin del mtodo didctico, tambin se describi conclusiones y
recomendaciones dirigidas al docente. Finalmente se elabor la gua del Mtodo Didctico en los
que constan ejemplos aplicables en la asignatura de Matemtica con temas de 8 ao.
PALABRAS CLAVES: PROCESOS DIDCTICOS, ENSEANZA DE LA MATEMTICA,
ENSEANZA-APRENDIZAJE, RENDIMIENTO ACADMICO, TCNICAS DIDCTICAS.
xxi
ABSTRACT
This research began by collecting information about the use and application of teaching methods in
in Santiago de Guayaquil " National High School. Afterwards several similar researches were
analyzed, and based on them it was recognized that todays way of teaching mathematics should
have a significant change, putting aside the traditional method and use a different teaching method.
That is why in this document I define: Educative Paradigm, Teaching Model and Learning Theory.
This research is a feasible project. The sample was composed of teachers, school authorities and
students of the 8th year of basic general education .The tools and techniques used in this research
were: Diagnostic Instrument applied to the students and a Feasibility Instrument applied to campus
authorities and teachers, in both cases the Technical Survey was used. The survey results were
tabulated, with which frequency tables and pie charts type diagrams were developed. These results
helped to determine why the overall objective of this research. The proposal also details the
didactic teaching method used by the teachers, the feasibility of changing the teaching method
application, conclusions and recommendations for teachers are also described detailed. Finally The
Teaching Guide Method with applicable 8th year math-themed examples.
xxii
INTRODUCCIN
Es por ello, que la finalidad de este trabajo de investigacin ser proporcionarle al docente una gua
didcticamente elaborada con ejemplos aplicados en la enseanza de Matemtica, y en la cual
podr apreciar la diversidad de estrategias y tcnicas didcticas que puede incluir al momento de
impartir la enseanza de Matemtica en el aula. El informe presenta los seis captulos que permiten
evidenciar el desarrollo de la investigacin, los mismos que se detallan a continuacin:
En el Captulo II, se encuentra el marco terico, el cual permite sustentar la presente investigacin
y en el cual se detallan definiciones como: Paradigma Educativo, Modelo Pedaggico y Teora de
Aprendizaje. Sin dejar de lado los componentes del Mtodo Didctico que son las estrategias y
tcnicas didcticas. Adicional a ello, tambin se encuentra descrita la base legal.
Posteriormente, en el Captulo VI, se presenta la gua para el uso del Mtodo Didctico, para la
enseanza de Matemtica en 8 ao de EGB, con sus respectivos ejemplos didcticos, tanto para
las estrategias como para las tcnicas de enseanza, como se mencion anteriormente.
Finalmente se presenta la bibliografa, netgrafa y los anexos que ayudaron a realizar este trabajo de
investigacin.
El presente trabajo investigativo, con todo su proceso y desarrollo de la propuesta, pretende ayudar
la labor del docente y con ello el aprendizaje de los estudiantes en la asignatura de Matemtica, una
de las materias que por mucho tiempo ha sido considera como la ms difcil de entender y
comprender.
CAPTULO I
EL PROBLEMA
Sin embargo no se puede aseverar que todo el cambio que se ha dado en el sistema educativo
Ecuatoriano, ha sido positivo en un 100%, pues se tienen varios puntos de vista del sistema
educativo antiguo versus el actual, como se seala a continuacin:
3
A nivel Nacional se ha querido brindar al Ecuador una educacin de bases y parmetros para
analizar y estructurar la educacin, dndole un sentido globalizado de modelos para el proceso de
enseanza-aprendizaje, por ejemplo el conocido Bachillerato General Unificado, el cual consta de
un tronco comn para todos los estudiantes, tambin la utilizacin del Mtodo Didctico, que en
ocasiones no se lo utiliza por falta de recursos econmicos o desconocimiento del mismo, pero el
fin de este trabajo de investigacin es, combinar la asignatura de Matemtica con el uso del Mtodo
4
Didctico, para que se facilite el aprendizaje de los estudiantes, tomando en cuenta que en la
actualidad se conocen varias estrategias y tcnicas didcticas, con las que el estudiante puede
aprender sin ningn problema y con actividades recreativas que ayuden al estudiante a expresar sus
emociones y descubrir por l mismo las repuestas que desea encontrar.
Luego de hablar del uso del Mtodo Didctico en el aula, el docente tendra que preguntarse si un
cambio en la enseanza, aplicando las nuevas herramientas didcticas que se sealan aqu, ayudara
a elevar el desempeo estudiantil, es decir el estudiante elevara el rendimiento acadmico, lo
mantendra esttico o en el ltimo de los casos bajara?, sin embargo cuando se realizan cambios, lo
que siempre se busca con esos cambios es que estn direccionados para el bien de los implicados.
Adems que, de aplicarse este cambio en la enseanza de Matemtica, lo que se busca es favorecer,
tanto al docente como al estudiante, consecuentemente al sistema educativo del pas.
Y con el cambio lo que se espera lograr, principalmente es el progreso del rendimiento acadmico
en los estudiantes, el cual es considerado por muchos docentes el problema central y principal al
momento de promover o reprobar a un estudiante. Esto se ve reflejado en los datos de las
calificaciones obtenidas de la secretaria de la institucin, en la cual se seala que durante el ao
5
lectivo 2011-2012 el porcentaje de prdidas de ao, llega a un 14%, mientras que en el ao lectivo
2012-2013 el porcentaje de prdidas de ao es del 10%.
cambiaron
de
domicilio.
Citado
en
(<http://www.lahora.com.ec/index.php/noticias/show/1101215052/1/Las_crisis_econ%C3%B3micas_motivan_la_deserci%C3%B3n_escolar.html#.UGHSWrKTtWU>)
Inmediatamente despus de haber ledo, algunos de los extractos de varios artculos en los que
vinculan al rendimiento acadmico como un problema en la educacin ecuatoriana, se debe
entender que la relacin entre rendimiento, puntajes obtenidos y la apropiacin de conocimientos,
estn estrechamente ligados a los modos en como desarrolla el docente su clase por un lado y por el
otro, como desarrolla el estudiante su aprendizaje.
6
En otras palabras hacer un correcto uso del Mtodo Didctico, har que los estudiantes lleguen a
alcanzar un ptimo aprendizaje en una determinada asignatura, con lo cual el estudiante captar,
razonar, reflexionar y asimilar de mejor forma los conocimientos impartidos por el docente en
clase y ello se ver reflejado en las calificaciones obtenidas al final de una prueba, semestre, etc.
Con lo que se llegara a establecer que el rendimiento acadmico est elevando de nivel.
Del mismo modo el incorrecto o inadecuado uso de ste mtodo didctico, podr provocar en los
estudiantes una actitud negativa, pesimista y hasta incluso llegaran a odiar una determinada
asignatura, pues el estudiante se complicara ms al momento de aprender, no terminara trabajos,
no captara la materia, entre otros aspectos, y esto lamentablemente se vera reflejado en las bajas
calificaciones, desercin escolar y repeticin del ao lectivo, consecuencias que ya se las ha
sealado con anterioridad..
En vista de tratar de dar un paso hacia la solucin de elevar el rendimiento acadmico de los
estudiantes, se plantea hacer uso del Mtodo Didctico en la enseanza de Matemtica, pero de una
manera didctica, ms llamativa, agradable y que impacte al estudiante, ms no de la forma
tradicional o como una obligacin por parte del docente.
1.1.3. Prognosis
Ante lo expuesto se indica, que de continuarse con el uso del Mtodo Didctico en la forma
tradicional para la enseanza de Matemtica, en octavo ao de educacin general bsica del
Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, el aprendizaje de los conocimientos, por parte de los
estudiantes, decaer provocando bajo rendimiento acadmico, prdidas de ao e incluso desercin
escolar. Sin dejar de lado que, adicional a ello se estar promoviendo el desagrado por la
asignatura, inasistencia continua a clases, aumento de estudiantes para rendir examen supletorio,
entre otras.
Del mismo modo se plantea, que de hacerse un recambio en el modo de usar las estrategias y
tcnicas de enseanza en el aula, es decir de renovar el Mtodo Didctico, aplicado para la
7
enseanza de Matemtica, motivar tanto al docente como al estudiante, puesto que el primero
tendr diferentes modalidades al momento de ensear, es decir diversidad para impartir su clase, en
tanto que el segundo aprender con diferentes estrategias y tcnicas didcticas, esto har que las
clases sean ms divertidas, dinmicas y llamativas para un buen aprendizaje. Y se provocar en el
estudiante todo lo contrario a lo anotado en el prrafo anterior.
Por medio de la interrogante planteada se podr determinar, si al hacer uso de tcnicas y estrategias
didcticas diferentes a las conocidas en la enseanza de Matemtica de 8 ao de Educacin
General Bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, ayudar a elevar el aprendizaje de
los seores y seoritas estudiantes y por ende su rendimiento acadmico.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
10
11
1.4. Objetivos
Proponer una gua para el uso del mtodo didctico en el aula, para la enseanza de Matemtica, en
8 ao de educacin general bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil de la Ciudad de
Quito en el ao lectivo 2012-2013.
Diagnosticar el uso del mtodo didctico, por parte del docente en el aula, en 8 ao de educacin
general bsica, para la enseanza de Matemtica.
Estimar la factibilidad de aplicar una gua del mtodo didctico, para los docentes con el fin de
optimizar la enseanza de Matemtica de los estudiantes de 8 ao del Colegio Nacional Santiago
de Guayaquil de la ciudad de Quito.
Disear la propuesta de una gua sobre el mtodo didctico, para potenciar la enseanza de
Matemtica en 8 ao de bsica, dirigido a los maestros del rea de Ciencias Exactas del Colegio
Nacional Santiago de Guayaquil de la ciudad de Quito.
12
Analizar los ndices de repitencia, desercin y aprobacin escolar de 8 ao del Colegio Nacional
Santiago de Guayaquil de la ciudad de Quito durante los aos lectivos 2011-2012 y 2012-2013.
1.5. Justificacin
En la presente investigacin se puede sealar que un aspecto sobresaliente y que tiene un enfoque
novedoso es, la innovacin e implementacin de nuevas estrategias y tcnicas didcticas de
enseanza dentro del aula, es decir la asignatura de Matemtica para 8 ao de educacin general
bsica ser ms llamativa y novedosa, al presentrsela en mapas, cuadros esquemticos, con
proyector o carteles, entre otros, esto con el fin que el estudiante adopte un nuevo mtodo para
aprender, discernir y adoptar el conocimiento.
Adicional se pretende recordar a los estudiantes la importancia que tiene la Matemtica en nuestra
sociedad y el por qu? no deben descuidar sus estudios, ya que al encontrarnos en una era
globalizada el conocimiento de una asignatura tan importante como lo es la Matemtica, ayudar a
que el individuo se desenvuelva mejor en varios campos de accin de nuestra sociedad.
13
Por todo lo expuesto, se establece que esta investigacin tiene una importancia social, acadmica y
principalmente metodolgica, puesto que buscar cambiar el modo de transmitir el conocimiento,
de aprender Matemtica y ello beneficiar principalmente a los estudiantes y docentes del plantel.
1.6. Limitaciones
Los recursos econmicos podrn ser un factor que incidir y podra retrasar un poco la
investigacin, puesto que no siempre se cuenta con la fuente econmica al da.
En lo que se refiere a fuentes de informacin, el tema ha sido investigado en varios lugares y con
diferentes niveles de profundidad, es decir existe abundante informacin acerca del tema planteado,
por lo cual no se lo ve como un impedimento.
Como ya se dijo, el apoyo por parte de las autoridades y docentes del plantel, hace ms fcil llevar
a cabo esta investigacin, tambin cabe resaltar el total, oportuno y completo apoyo del seor tutor.
14
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. Antecedentes
Con la finalidad de recolectar informacin sobre el tema de este trabajo, se pudo determinar que:
anteriormente ste ha sido tomado en cuenta con profundidad en entidades educativas locales e
internacionales, debido a la importancia que tiene el aprendizaje de la Matemtica hoy en da, por
tal razn se ha revisado netgrafa relacionada con la enseanza de Matemtica en el aula con ayuda
del mtodo didctico y se obtuvo varios resultados de investigaciones aplicadas en otros centros
educativos.
En primer lugar se tiene que, en el ao 2010 fue presentado en la: Unidad Acadmica De
Educacin Contina A Distancia Y Postgrado de la Universidad Estatal de Milagro, el trabajo de
grado previo a la obtencin del ttulo de licenciadas, con el tema: Recursos Didcticos en el
aprendizaje significativo de las Matemticas por Pastuizaca E. y Galarza M.
capaces
de
resolver
conflictos
por
si
solos.
Citado
en
(<http://repositorio.unemi.edu.ec/bitstream/123456789/436/1/recursos%20didacticos.pdf>).
Tambin se consult el trabajo especial de grado que en abril de 2011, fue presentado por las
seoritas: Jessenia Lozzada y Clelsy Ruz como requisito para optar por el Ttulo de Licenciadas en
Educacin mencin Fsica y Matemtica de la Universidad de los Andes de Venezuela titulado
Estrategias Didcticas para la enseanza-aprendizaje de la multiplicacin y divisin en alumnos de
1er ao.
(<http://tesis.ula.ve/pregrado/tde_arquivos/26/TDE-2012-09-22T23:47:05Z-
1755/Publico/lozzadajessenia_ruizclelsy_parte1.pdf>).
2.2.1.2.2. Cognitivo
2.2.1.2.3. Histrico-Social
2.2.1.2.4. Constructivista
2.2.5. RENDIMIENTO
2.2.5.1. Definicin
2.2.5.2. Algunos factores que inciden el rendimiento
2.2.5.3. Caractersticas del rendimiento acadmico
2.2.5.4. El bajo rendimiento, no es sinnimo de poca capacidad.
17
de
creencias
establecidas,
de
verdades
medias.
Citado
en
(<http://teoriasconductistasdelaprendizaje.blogspot.com/2011/05/paradigmas-concepto-evolucion-tipos.html>).
Por lo tanto se dice que paradigma educativo es la especificacin de las intenciones educativas, que
permite guiar las acciones de los docentes. En otras palabras, permite establecer el qu, cmo y
cundo ensear, y el qu, cmo y cundo evaluar.
Un aspecto que se debe tener en cuenta, es que debe ser abierto y flexible. Es decir, no hay que
llevarlo de manera rigurosa, sino que debe utilizarse como una gua en el proceso de enseanza, y
podr modificarse segn las necesidades que puedan encontrarse.
Dentro de los paradigmas educativos se tiene los siguientes: conductista, cognitivo, histrico-social
y constructivista.
18
Origen y fundamentos
A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de "introspeccin" y con una
propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs de fenmenos
observables.
Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson. De
acuerdo con Watson "para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena
que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en
consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases
del conductismo Watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike.
En los aos 20 el conductismo Watsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la materia
y rpidamente se asoci a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner
con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del
conductismo.
Ideas principales
El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y medibles. Sus fundamentos
nos hablan de un aprendizaje producto de una relacin "estmulo - respuesta". Los procesos
internos tales como el pensamiento y la motivacin, no pueden ser observados ni medidos
directamente por lo que no son relevantes a la investigacin cientfica del aprendizaje.
19
El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientficas sobre el comportamiento
humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el
modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premiocastigo", nos ensea que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso
debilitar las no deseadas. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin
aportaciones de esta teora.
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de
conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin, como por ejemplo el
aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una
limitacin importante: que la repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su
ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe cundo debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero
no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin), esto indica que la
situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones.
Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), basta con
programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas
acadmicas deseables.
El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de
reforzamiento y control de estmulos para ensear.
20
No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvi de base para la consolidacin de los
actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todava entre nosotros. Toda la
informacin
del
punto
2.3.1.1.1
fue
tomada
de
la
World
Wide
Web:
(<http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_1/main0_31.htm>).
Origen y fundamentos
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la
teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la
psicologa.
Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han
influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel
y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y
las aportaciones de Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la
importancia de la "zona de desarrollo prximo", por citar a los ms reconocidos.
Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de
lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque
tambin subraya que existen diferencias importantes entre ellos.
Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo
se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la
cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una
aproximacin monoltica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque,
por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.
En la actualidad, es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de otras
disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma. Porque pueden
21
encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc.
que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se
observan diversos matices entre ellos
Ideas principales
Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una
actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la
visin reactiva y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo.
Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalan
la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son
empleadas para acceder e interpretar la realidad.
Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, las que dependern de
sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms
sofisticadas.
Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos, son las que
sealan que la educacin debera orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al
desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje.
El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para
aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada
usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.
22
El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, que puede
aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confeccin y la
organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel
protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos. Toda la informacin del
punto 2.3.1.1.2 fue tomada de la World Wide Web: (<http://www.slideshare.net/chelseachile/los-paradigmasde-la-educacion-4652261>).
Origen y fundamentos
Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es
independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos
educacionales en particular. No es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico sin
tomar en cuenta el contexto histrico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo
una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados.
Para Vygotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en
otros paradigmas, para l se convierte en un tringulo abierto en el que los tres vrtices se
representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se
encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto
cultural pasa a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no
recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.
23
Ideas principales
Vygotsky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz".
Vygotsky, ve en la imitacin humana una nueva construccin a dos entre la capacidad imitativa
del nio y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto
proporciona al nio autnticas funciones psicolgicas superiores externas que le van permitiendo
alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad. Logrando as que, lo que el nio
pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos maana por s slo.
Por consiguiente, el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms:
expertos, maestros, padres, nios mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el
desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del nio-alumno.
Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construccin personal y
procesos autnticos de co-construccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de
otra forma, en ese proceso.
Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados
externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalizacin, termina
siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera
consciente y voluntaria.
El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples
interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
24
El profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y
medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural
y los procesos de apropiacin de los alumnos. As, a travs de actividades conjuntas e interactivas,
el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los
saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta
direccin intencionalmente determinada.
Origen y fundamentos
El constructivismo es en primer lugar una epistemologa, es decir, una teora que intenta explicar
cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada.
Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.
Ideas principales
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende
algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada
nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que
25
existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo
ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).
Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos,
situados en contextos reales.
Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un
protagonismo que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de herramientas
significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro.
Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores ms
importantes que han aportado ms al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicolgico"
y Vygotsky con el "constructivismo social".
26
Constructivismo psicolgico
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de
saber", que empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad
constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de
conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. As, el
individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas
realidades descubiertas y construir su conocimiento.
Variables sociales como uso del lenguaje, clase social, aprendizaje en medios no acadmicos,
concepciones de autoridad y estructura social no son consideradas en esta forma de
constructivismo. No importa en qu contexto este sumergida la mente del aprendiz, los procesos
cognitivos tienen supuestamente una naturaleza casi inexorable en su objetivo de hacer significado
de las vivencias del aprendiz. En sntesis, en esta visin del constructivismo la mente puede lograr
sus cometidos estando descontextualizada.
Constructivismo social
En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin
audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo.
Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que
estructura significados, sino la interaccin social. El intercambio social genera representaciones
inter-psicolgicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas, las estructuras de las que hablaba Piaget.
27
El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin
embargo considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es
fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interaccin social.
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una
cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por
excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a
otros y preguntarse a s mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. An ms importante es el
hecho de que el individuo construye su conocimiento no porque sea una funcin natural de su
cerebro sino por que literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con
otros seres humanos.
No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado,
confronta con otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser
humano est confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente.
Hay un elemento probabilstico de importancia en el constructivismo social. No se niega que
algunos individuos pueden ser ms inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de
circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales ms eficientes que otros. Pero
para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el
poder de la interaccin social. La construccin mental de significados es altamente improbable si
no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos
constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en
resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un
contexto social. Toda la informacin del punto 2.3.1.1.4 fue tomada de la World Wide Web:
(<http://www.slideshare.net/chelseachile/los-paradigmas-de-la-educacion-4652261>).
Tabla 1: Resumen de los paradigmas educativos
PARADIGAMA
DEFINICIN
Conductista
Cognitivo
Histrico-Social
Constructivista
28
Los principios que constituyen el universo terico del proyecto educativo sirven
para fundamentar y guiar los procesos curriculares, el gobierno escolar y de padres
de familia, el proceso de seguimiento, de evaluacin, es el referente terico en la
seleccin de las estrategias para la planeacin participativa. Es el soporte que da
coherencia a la accin educativa y los conceptos dentro de los cuales nos
moveremos.
29
paradigmas
que
lo
sustentan.
Citado
en
(<http://www.educar.ec/edu/pei/pei/t1/u3/3.2.htm>).
Existen varios modelos pedaggicos y cada uno de ellos tiene ciertos parmetros que deben ser
tomados en cuenta, por parte del docente, al momento de impartir la clase y que son:
Metas = Objetivos
Mtodo = Estrategias
Desarrollo = Proceso educativo
Contenidos = Carcter de la informacin
Relacin maestro alumno
2.3.2.1. Tipos de modelos pedaggicos
Dentro de los tipos de modelos pedaggicos tenemos los siguientes: tradicional, romntico,
conductista y pedaggico social.
2.3.2.1.1. Modelo pedaggico tradicional
En este modelo prima el proceso de enseanza sobre el proceso de aprendizaje, la labor del
profesor sobre la del estudiante; los medios son el tablero o pizarrn, marcador o tiza y la voz del
profesor; adems la evaluacin es memorstica y cuantitativa.
30
Toda
Metas:
Mtodo:
Transmisionista
Desarrollo:
Contenidos:
Relacin MaestroAlumno:
Vertical
la
informacin
del
punto
2.3.2.1.1
fue
tomada
de
la
World
Wide
Web:
(<http://www.slideshare.net/guest975e56/modelos-pedagogicos-ok>).
Este modelo parte de la premisa que el maestro no debe intervenir en el desenvolvimiento natural y
espontneo del estudiante y su relacin con el medio que lo rodea. No interesan los contenidos, ni
el tipo de saber enseado.
Toda
Metas:
Mtodo:
Desarrollo:
Contenidos:
Relacin MaestroAlumno:
la
informacin
del
punto
2.3.2.1.2
fue
tomada
de
la
World
Wide
Web:
(<http://www.slideshare.net/guest975e56/modelos-pedagogicos-ok>).
Procura producir aprendizajes, retenerlos y transferirlo bajo un mtodo que fija resultados
predefinidos por objetivos medibles, precisos, breves, lgicos y exactos. El maestro gua al
estudiante hacia el logro de un objetivo instruccional. El plan de enseanza est configurado por los
objetivos educativos, las experiencias educativas, su organizacin y su evaluacin.
31
El modelo por objetivos o conductista tiende a sistematizar, medir, manipular, prever, evaluar,
clasificar y proyectar cmo se va a comportar el alumno despus de la instruccin. En el proceso
formativo, las estrategias de enseanza parten de objetivos, los contenidos se imparten empleando
un mtodo transmisionista, utiliza medios didcticos pero la evaluacin sigue siendo memorstica y
cuantitativa.
Toda
Metas:
Formacin de la conducta
Mtodo:
Fijacin de conocimientos
Desarrollo:
Acumulacin de aprendizajes
Contenidos:
Relacin MaestroAlumno:
Intermediario
la
informacin
del
punto
2.3.2.1.3
fue
tomada
de
la
World
Wide
Web:
(<http://www.slideshare.net/guest975e56/modelos-pedagogicos-ok>).
En este modelo los alumnos desarrollan su personalidad y sus capacidades cognitivas en torno a las
necesidades sociales para una colectividad en consideracin del hacer cientfico.
Se pretende capacitar para resolver problemas sociales para mejorar la calidad de vida de una
comunidad.
32
Metas:
Mtodo:
Desarrollo:
Contenidos:
Cientfico tcnico
Maestro
Bidireccional
Alumno:
Toda
la
informacin
del
punto
2.3.2.1.4
fue
tomada
de
la
World
Wide
Web:
(<http://www.slideshare.net/guest975e56/modelos-pedagogicos-ok>).
Parmetros
Modelos
Tradicional
Romntico
Conductista
Social
Metas
Humanismo,
metafsicoreligioso.
Formacin de
carcter
Mxima
autenticidad,
espontaneidad
y libertad
individual
Moldeamiento
de la conducta
tcnicoproductiva.
Relativismo
tico
Desarrollo
pleno del
individuo para
la produccin
social
(material y
cultura)
Contenidos y Mtodos
Disciplinas y autores
clsicos; resultados de la
ciencia.
Transmisionista. Imitacin
del buen ejemplo. Ejercicio y
repeticin.
Ninguna programacin. Solo
lo que el alumno solicite.
Suprimir obstculos e
interferencias que inhiban la
libre expresin
Conocimientos tcnicos:
cdigos, destrezas y
competencias observables.
Fijacin, refuerzo y control
de aprendizajes (objetivos
instruccionales)
Cientfico-tcnico,
polifactico y politcnico.
Variado segn el nivel de
desarrollo de cada uno y el
mtodo de cada ciencia.
nfasis en el trabajo
productivo
Maestro
Alumno
Evaluacin
Autoritaria
Memorstica,
Repetitiva y
Cuantitativa
Maestro
auxiliar
Sin evaluacin
ni comparacin.
Cualitativa
Intermediar
io.
Ejecutor de
programaci
n
Evaluacin
segn criterio y
sumativa
Horizontal
Grupal o en
relacin con
parmetros
De acuerdo con la tabla 2 el Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, se enmarcara dentro del
modelo pedaggico conductista, puesto que el docente es un intermediario en la formacin del
estudiante, esta informacin se confirma de los datos tomados del P.E.I.
33
Las teoras del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales, los seres humanos
aprenden. Numerosos psiclogos y pedagogos han aportado sendos teoras en la materia.
Para explicar su teora, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios:
uno referido al producto del aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje.
Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va desde el aprendizaje
memorstico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el aprendizaje
significativo, basado en la construccin de los nuevos conocimientos,
integrndolos en los previamente adquiridos.
Citado
en
(<http://ww2.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagina=299&posx=3&po
sy=2>).
35
Bruner postula la teora del desarrollo cognitivo donde su principal inters es el desarrollo de las
capacidades mentales. Seala una teora de instruccin prescriptiva porque propone reglas para
adquirir conocimientos, habilidades y al mismo tiempo proporciona las tcnicas para medir y
evaluar resultados. Esta teora tambin nos motiva puesto que establece metas y trata con las
condiciones para satisfacerlos.
La teora de la instruccin debe preocuparse por el aprendizaje y por el desarrollo y adems debe
interesarse por lo que se desea ensear para que se pueda aprender mejor con un aprendizaje que no
se limite a lo descriptivo.
1.
Disposicin para aprender: una teora de la instruccin puede interesarse por las
experiencias y los contextos que tendern a hacer que el nio est deseoso y sea capaz
de aprender cuando entre a la escuela.
2.
3.
Secuencia: habr que especificar las secuencias ms efectivas para presentar los
materiales.
4.
36
Modalidades de representacin
Enactiva: es el aprendizaje por medio de una determinada accin, se realiza sin
palabras, ejemplo aprender a saltar la cuerda.
Icnica: es la representacin por medios perceptibles como mediante una imagen
como por ejemplo un mapa mental que nos permita seguir una ruta.
Simblica: se da a travs de un esquema abstracto que puede ser el lenguaje o
cualquier otro sistema simblico estructurado. Es la traduccin de la experiencia en
palabras que permiten otro tipo de transformaciones ms complejas. J. Bruner
insiste en los procesos empricos para que la teora pueda prescribir la prctica.
1.
El adulto realiza la tarea el mismo para mostrar que puede hacerse algo interesante,
teniendo cuidado en resaltar las diferentes.
2.
Induce al nio para que lo intente hacer el mismo, para realizarlo con xito se le puede
presentar al nio como un juego para as minimizar las posibilidades de error, sta
idea es una de las caractersticas ms definitorias del juego para Bruner.
3.
Se reduce la complejidad de la tarea para el nio. Se acepta slo aquello que el nio es
capaz de hacer y el adulto slo completa el resto de la tarea. Primeramente se debe
segmentar o dar forma a algunas subrutinas y completar lo que el nio no ha sido
capaz an de realizar por s mismo.
4.
Luego de haber dominado una parte de la tarea, el adulto incita al nio para realizar
otra orden superior. El fin es ampliar la zona de desarrollo proximal sin que el nio
llegue a aburrirse, frente al hecho de haber sobrepasado el lmite de la tarea y haberse
alejado demasiado de su nivel de desarrollo.
37
5.
6.
La instruccin para Bruner est bastante lejos de ser asociada a estmulo o aplicacin de refuerzos
externos. Bruner seala que aprendizaje exige la comprensin por parte de quien aprende y no la
mera realizacin de las acciones que no entienden.
Bruner en la gnesis de su planteamiento tena el deseo de explicar cmo los seres humanos somos
capaces de construir su significado y dotar de sentido al mundo social y cultural, sentirnos
identificados y tener una identidad ligada a una comunidad determinado, es decir, la individuacin
no se puede llevar a cabo sin la socializacin.
Por otro lado, Bruner dice que no se puede comprender al hombre sin tener en cuenta la cultura en
donde est inserto. La cultura es el escenario en donde se extienden los casos particulares de la
perspectiva psicolgica cultural de la educacin como la pedagoga, la enseanza del presenta, del
pasado, etc. Que estn directamente relacionados con la forma en que una cultura o sociedad
organiza su sistema de educacin.
La educacin tiene por finalidad reproducir la cultura en la cual est situada, es un instrumento que
hace que los individuos inmersos en ella, sean ms autnomos y aptos para utilizar de mejor
manera sus capacidades cognitivas. El culturismo de Bruner se inspira en el hecho de la evolucin
de que la mente no podra existir sino fuera por la cultura, ya que, la evolucin de la mente
homnida est ligada al desarrollo de una forma de vida en la que la realidad est representada por
un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural en la que el estilo de vida
tecno-social es a la vez organizada y construida en trminos de ste simbolismo. Este modo
simblico no slo es compartido por una comunidad sino conservado, elaborado y pasado a
generaciones sucesivas que a travs de esta transmisin, continan manteniendo la identidad y
forma de vida de la cultura.
38
Bruner comenta que debe existir una persona que promueva el desarrollo, guiando al nio,
construyndole andamiajes que seran las conductas de los adultos destinadas a posibilitar la
realizacin de conductas por parte del nio que estaran ms all de sus capacidades individuales
consideradas de modo aislado, de tal manera que no fuera tan fcil que el nio perdiera inters por
hacer la tarea ni tan difcil de renunciar a ella para que pueda moverse con libertad. Si el nio logra
una autorregulacin, se intercambiaran los papeles de interaccin debido a las actividades ldicas.
El nio no slo aprende la actividad sino tambin incorpora las reglas de interaccin que regulan la
actividad aprendida. De ste modo, se trata de incorporar y asimilar el significado social y cultural
de la actividad.
Bruner se apoya en las teoras de Piaget y Vygotsky para desarrollar sus postulados.
Toda
la
informacin
del
punto
2.3.3.2
fue
tomada
de
la
World
Wide
Web:
(<http://www.slideshare.net/claudiamarcelaespinozalemus/39247-bruner>).
Piaget (1992) afirma que el conocimiento no es absorbido pasivamente del ambiente y tampoco es
procesado en la mente del nio ni brota cuando el madura, sino que es constituido por el nio a
travs de sus interaccin de sus estructuras mentales con el medio ambiente, ms concretamente,
podemos decir que el conocimiento se construye segn Piaget (1992) de manera activa a partir de
la accin que el sujeto realiza sobre el objeto de conocimiento, entendiendo lgicamente a esta,
como una accin fsica y tambin mental dependiendo de la estructura cognitiva de conjunto que
entre en juego.
Piaget (1997) ha sido uno de los pocos tericos que ha caracterizado de manera extraordinaria los
diferentes estadios evolutivos cognitivo, identificando las caractersticas particulares que presenta
cada uno de ellos, estos estadios resultan fundamentales para el diseo curricular, pues caracteriza
lo que el sujeto puede o no puede aprender en determinada etapa de su desarrollo permite
comprender como se puede favorecer el aprendizaje en cada una de ellas.
En este sentido Piaget (1997) distingue los siguientes estadios en el desarrollo cognitivo:
1.
2.
3.
4.
Toda la informacin del punto 2.3.3.3 fue tomada de la World Wide Web:
(<http://teoriasdeaprendizajeuagrm.blogspot.com/2011/06/resumen-de-la-teoria-psicogenetica.html>).
exista
entre
uno
otro.
Citado
en
(<http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaje%20de%20vigotsky>).
Mientras Piaget (1952) deca que los nios dan sentido a las cosas principalmente a
travs de sus acciones en su entorno, Vygotsky (1978) destac el valor de la cultura
y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y
ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991) asuma que el nio
tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la
capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando
interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El
nio tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo.
dilogo
entre
los
miembros
del
grupo.
Citado
en
(<http://www.earlytechnicaleducation.org/spanien/cap2lis3es.htm>).
43
Los cuatro principios sobre los que se asienta el constructivismo radical (Von
Glasersfeld, 1995) son los siguientes:
El conocimiento "no se recibe pasivamente, ni a travs de los sentidos, ni por
medio de la comunicacin, sino que es construido activamente por el sujeto
cognoscente".
"La funcin del conocimiento es adaptativa, en el sentido biolgico del trmino,
tendiente hacia el ajuste o la viabilidad".
"La cognicin sirve a la organizacin del mundo experiencial del sujeto, no al
descubrimiento de una realidad ontolgica objetiva".
Existe una exigencia de socialidad, en trminos de "una construccin conceptual
de los otros" y, en este sentido, las otras subjetividades se construyen a partir del
campo experiencial del individuo. Segn esta tesis la primera interaccin debe ser
con
la
experiencia
individual.
Citado
en
(<http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412011000100001>).
AUTOR Y TEORIA
DEFINICIN
Ausubel David
Aprendizaje Significativo
Bruner Jerome
Aprendizaje por descubrimiento
Piaget Jean
Aprendizaje Constructivista
Vygotsky Lev
Zona de desarrollo prximo
Von Glasersfeld Ernst
Constructivismo Radical
(Realidad)
44
Su propsito es hacer que los alumnos aprendan la asignatura de la mejor manera posible, al nivel
de su capacidad actual, dentro de las condiciones reales en que la enseanza se desarrolla,
aprovechando inteligentemente
El mtodo didctico se puede subdividir, tanto en estrategias como tcnicas didcticas y que se las
describen a continuacin:
De acuerdo con Szcurek (1989) citado por Bastidas (2004), la estrategia es el conjunto de acciones
deliberadas y arreglos organizacionales para desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje. Por lo
tanto, una estrategia es la habilidad para coordinar el sistema de Enseanza- Aprendizaje (SEA).
Generalmente responde a la interrogante: Cmo? (pg.17).
De acuerdo con Hernndez (1995) citado por Bastidas (2004), una estrategia comprende
actividades, las mismas que generalmente son acciones llevadas a cabo por el profesor y alumno.
(pg.17).
Para Kindsvatter (1988) citado por Bastidas (2004), las estrategias de enseanza pueden ser:
Enseanza Directa o Estrategia Magistral.
Enseanza cooperativa o Estrategia Grupal.
Estrategia Individual
Dentro de esta estrategia se tiene las siguientes modalidades: conferencia, presentacin, entre otras.
Presentacin.- de acuerdo con Bada (1986), la presentacin, es un proceso que permite mostrar
prcticamente el manejo de un instrumento, la elaboracin de un trazo o de un objeto, la realizacin
de un experimento, etc.
Segn Mattos (1985), la presentacin, es una exhibicin prctica de cmo se debe realizar un
proceso, conducir una experiencia, utilizar o manipular un instrumento o aparato, realizar una
operacin.
Conferencia.- Segn Nreci (1985), consiste en el uso de la expresin verbal para transmitir
informacin.
Segn Bastidas (2004), esta estrategia enfatiza el trabajo conjunto de los estudiantes en actividades
de aprendizaje cooperativo, supeditadas a la tutora del profesor y de los compaeros. El rol del
docente, en esta estrategia, difiere totalmente de las otras dos estrategias, ya que acta como
facilitador del aprendizaje.
Igual que en el caso anterior, dentro de esta estrategia se tiene las siguientes modalidades: dilogos
simultneos, rejas, taller, equipos de trabajo, Phillips 66, investigacin documental, entre otras.
Rejas.- de acuerdo con Bada (1986), es un intercambio mutuo de ideas y de opiniones entre los
integrantes de un grupo relativamente pequeo (de tres a cinco). El grupo inicial se divide en
pequeos grupos formados por el mismo nmero de personas (tres a cinco). Discuten durante unos
minutos y todos toman nota de las conclusiones.
Luego, se forman nuevos grupos, de manera que en cada uno de estos grupos exista un miembro de
cada grupo anterior, todos informan de las conclusiones de la discusin y se elabora un informe
46
final. Se da lectura al informe de grupo y los dems agregan los puntos que no fueron considerados
o que sean diferentes.
Taller.- segn Daz, S. (1990), son reuniones de trabajo con el propsito de disear y preparar
material escrito, equipos, aparatos u otros materiales, que exige esfuerzo intelectual y desarrollo de
habilidades, destrezas y acciones cooperativas. El taller incluye la evaluacin y co-evaluacin de
los procesos desarrollados.
Equipos de trabajo.- de acuerdo con Antunez (1975), Cirigliano y Villaverde (1982) y Bada
(1986), es un grupo reducido de alumnos que realizan un trabajo en clase. Los trabajos pueden ser:
ejercicios de repeticin, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, creacin, etc.
Phillips 66.- de acuerdo con Cirigliano y Villaverde (1982) y Bada (1986), es la reunin de 6
personas para analizar, durante 6 minutos, un tema determinado. Posteriormente, presentan las
conclusiones alcanzadas (al grupo general), para el anlisis respectivo, con el propsito de obtener
las conclusiones finales.
Investigacin documental.- de acuerdo con Prez, Aguirre y Arredondo (1972) y Bady (1986)
citado por Bastidas (2004), consiste en la bsqueda de informacin, datos, conceptos, teoras, etc.
en fuentes impresas (libros, revistas, peridicos, material mimeografiado, etc.). Puede hacerse
dentro del saln de clase con material preparado para un determinado propsito o haciendo uso de
bibliotecas, hemerotecas, etc.
Esta estrategia contiene diversas modalidades que son: estudio documental, estudio dirigido,
trabajo individual, estudio independiente, entre otras.
Estudio dirigido.- segn Bastidas (1998) citado por Bastidas (2004), es la actividad de tipo
personal para obtener un conocimiento, mediante esfuerzo y la aplicacin de tcnicas de estudio,
realizada en el aula con la supervisin directa del profesor. La funcin del profesor es guiar y
orientar a los alumnos en sus estudios dirigidos.
Trabajo individual.- segn Blanco, F. (1996), es el estudio que realiza el alumno mediante la
asignacin de trabajos diarios (tareas) por parte del profesor. Esta modalidad se conoce tambin
con el nombre de: Deberes (cuaderno de deberes), homework, daily assignment.
Estudio independiente.- de acuerdo con Garca, V. (1981), es el estudio realizado por el alumno,
controlado y dirigido por el profesor (enseanza personalizada). En esta modalidad, el alumno tiene
la responsabilidad de su propia formacin (autoaprendizaje).
Marcano (1986), citado por Bastidas (2004), seala que el docente puede utilizar muchos recursos
(ayudas externas) para facilitar en el alumno el procesamiento, codificacin y recuperacin de la
informacin. Estos recursos se denominan genricamente, procesadores de informacin.
Busot (1991) citado por Bastidas (2004), la tcnica es una forma particular de emplear un
instrumento o recurso en el que se apoya la enseanza. Responde a la interrogante: Con qu?
Segn Oviedo (1993) citado por Bastidas (2004), se presentan tres tipos de tcnicas
Tcnicas de estimulacin audiovisual.
Tcnicas de estimulacin escrita.
Tcnicas de estimulacin verbal
la
presentan
diferente
la
natural.
Citado
(<http://www.slideshare.net/candolourdes/importancias-de-las-ntics-en-la-educacion>).
48
en
Dentro de esta tcnica se tiene las siguientes modalidades: cartel, computador, televisor, proyector,
entre otras.
Cartel.- segn Mattos, L. (1985) y Kent, R. (1980), es una lmina o cuadro sinptico con escritos o
dibujos que permiten captar la atencin del alumno. Es un mensaje acompaado de ilustraciones.
Computador.- para Gary, G. (1988), es un conjunto de mquinas electrnicas que reciben
informacin, la procesan automticamente y producen resultados. Mquina programable, para
interpretar y ejecutar una serie de operaciones, relativas al tratamiento de la informacin
(instrucciones) y realizar trabajos especficos.
Televisin.- de acuerdo con Coopen, H. (1978) y Garca, V. (1981), consiste en el uso de un
aparato receptor de imgenes animadas (escenas), sonido y color, emitidos desde una matriz
(canal), por medio de ondas elctricas.
Proyector.- aparato que consta de un foco luminoso potente (una lmpara de incandescencia), un
espejo parablico, que refleja los rayos y los concentra, un sistema ptico constituido por un
condensador y un objetivo de proyeccin, y un sistema de refrigeracin por aire (ventilacin) que
contrarresta el intenso calor que se desprende del foco luminoso. Utilizado para proyectar
diapositivas en el aula de clase. Citado en (<http://es.thefreedictionary.com/proyectores>).
2.3.4.2.2. Tcnica escrita
Es aquella que, en el momento de iniciarse, emisor y receptor no tienen
necesariamente que coincidir en el espacio y en el tiempo.
Al no haber ocasin de retroalimentacin inmediata, ni tampoco posibilidad de
contar con la comunicacin no verbal, el emisor ha de prestar especial atencin al
redactar el mensaje (el documento escrito), para que el receptor (el lector) lo
comprenda
con
el
sentido
que
quiso
darle
el
emisor.
Citado
en
(<http://www.tiemposmodernos.eu/ret-concepto-comunicacion-escrita/>).
Dentro de esta tcnica se tiene las siguientes modalidades: diagrama, esquema, flujograma, mapa
conceptual, pizarrn, mentefacto, solucin de problemas, entre otras.
Diagrama.- para Nreci, I. (1985), es una representacin grfica de la disposicin de los elementos
de alguna cosa.
Esquema.- segn Norman (1982) citado por Bastidas (2004), el esquema es una sntesis escrita de
las ideas de un texto (principales, secundarias y/o aspectos significativos), de una manera clara y
lgica, que permite la comprensin del tema a travs de una lectura global.
Flujograma.- para Gary, G. (1988) un flujograma es una forma grfica de representar un algoritmo
(la ms antigua y a la vez ms utilizada). Un algoritmo es un conjunto finito de pasos a travs de
los cuales se determina una secuencia de operaciones, que permiten resolver un tipo de problema
especfico.
Mapa conceptual.- para Novak, J. y Gowin, B. (1988), es una representacin de conceptos unidos
por enlaces que forman proposiciones, permitiendo un aprendizaje significativo.
Es un recurso esquemtico con niveles jerrquicos, que parte de conceptos generales hasta menos
inclusores, permitiendo una categorizacin deductiva e inductiva.
Pizarrn.- de acuerdo con Mattos, L. (1985) y Nreci, I. (1985), es una superficie lisa,
convenientemente preparada, de forma rectangular en la que se escribe o dibuja.
Mentefacto.- de acuerdo con Zubira De, M. (1996) el mentefacto es un diagrama que permite
representar la estructura interna de los conceptos, est constituido por proposiciones.
50
La expresin verbal o el habla comn, se perfecciona con el tiempo, pues se empieza a aprender
desde que se est creciendo con balbuceos, palabras cortas, oraciones cortas, hasta llegar a emitir
todo un dilogo completo con otro ser humano, cuando se llega a esta etapa se dice que, el modo de
transmitir un mensaje verbalmente, se lo conoce como tcnica verbal.
La tcnica verbal es el acto realizado por los seres humanos para comunicar su edad, su estado de
salud, su origen geogrfico y social, su estado psicolgico momentneo, su opinin acerca de un
tema, o crtica.
Dentro de esta tcnica se tiene las siguientes modalidades: pregunta, ancdota, relato de
experiencias, entre otros.
Pregunta.- segn Silva (1981) y Stoker (1975) citado por Bastidas (2004), es una interrogacin
que se hace para que el alumno responda. Facilita la comunicacin entre el alumno y el profesor.
Definicin: Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es el resultado obtenido por el
individuo en determinada actividad acadmica. El concepto de rendimiento est ligado al de
aptitud, y sera el resultado de sta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la
ejercitacin.
un
pobre
rendimiento
acadmico.
Citado
en
(<http://www.monografias.com/trabajos87/trabajo-especial-grado/trabajo-especial-grado4.shtml>).
52
Por otra parte, el rendimiento acadmico puede estar asociado a la subjetividad del
docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aqullas que pertenecen a las
ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones, que el
profesor debe saber analizar en la correccin para determinar si el estudiante ha
comprendido o no los conceptos.
1.
2.
3.
4.
5.
modelo
social
vigente.
Citado
en
(<http://www.google.com.ec/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CEAQFjAC&u
rl=http%3A%2F%2Fwww.dspace.espol.edu.ec%2Fbitstream%2F123456789%2F5713%2F8%2FCA
PTULO%2520II.doc&ei=gHLcUveHJrO0sQStYGYBg&usg=AFQjCNGrXzcUNvGL3FBCynpwJxKmojmXzg&sig2=ATF0e4utyLqbi2x-9s7_1g>).
54
Enseanza.- Instruir. Dar advertencia, ejemplo o escarmiento. Indicar, dar seas de una
cosa. Mostrar o exponer una cosa, para que sea vista y apreciada. Dejar ver una cosa
involuntariamente. Acostumbrarse, habituarse a una cosa. Sistema y mtodo de dar
instruccin. Citado en (<http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje>).
Didctica.- es la rama de la Pedagoga que se encarga de buscar mtodos y tcnicas para
mejorar la enseanza, definiendo las pautas para conseguir que los conocimientos lleguen
de una forma ms eficaz a los educados. Citado en (<http://definicion.de/didactica/>).
Proceso didctico.- Es el conjunto lgico y de trabajo que tiene como objetivo dirigir el
aprendizaje de los estudiantes y generar el sentimiento propio de autonoma sobre la
enseanza-aprendizaje, tanto en la organizacin de su tiempo para la resolucin de las
actividades como en la valoracin de su trabajo (auto evaluacin). Citado en
(<http://www.biblioteca.ueb.edu.ec/bitstream/15001/119/1/0006.E.pdf>).
56
A continuacin se establecen las variables, las dimensiones e indicadores, que sern tomados en
cuenta para la elaboracin del instrumento de recoleccin de datos y procesamiento de la
informacin.
La variable independiente del mtodo didctico est compuesta por dos elementos, que son:
Estrategias y Tcnicas didcticas. Cada uno de estos elementos tiene dimensiones e indicadores,
que se detalla a continuacin.
2.6.1.1.1. Dimensiones
57
2.6.1.1.2. Indicadores
Cabe mencionar que para cada uno de los indicadores mencionados en este apartado, ya se
estableci una definicin anteriormente, adicionalmente la clasificacin de la variable
independiente, se la puede visualizar de mejor forma en la tabla de la operacionalizacin de
variables.
Para analizar el rendimiento acadmico primero se citaran varias definiciones presentadas por
diversos autores, que enmarcan y definen al rendimiento acadmico.
El rendimiento acadmico es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las capacidades
respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido
como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. El mismo autor, ahora desde una
perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una capacidad respondiente de ste
frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos
educativos pre-establecidos.
Segn Hern y Villarroel (1987), el rendimiento acadmico se define en forma operativa y tcita
afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo como el nmero de veces que el
alumno ha repetido uno o ms cursos.
58
Pez (1987) seala que el rendimiento acadmico es el grado en que cada estudiante ha alcanzado
los objetivos propuestos y las condiciones bajo las cuales se produjo ese logro.
Adems deben tambin considerarse muchos otros factores que inciden en el rendimiento
acadmico, estos pueden ser externos o internos al estudiante, por ejemplo algunos de los factores
externos serian la motivacin que brinda el maestro, el apoyo familiar y de los compaeros de aula,
entre otros, en tanto que los factores internos de cada estudiante estaran ligados al inters por
aprender, la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, entre otros.
2.6.2.1.1. Dimensiones
c) ndice de desercin y
d) Nivel de calificacin.
59
2.6.2.1.2. Indicadores
Para el anlisis de los indicadores de las dimensiones antes sealadas, se har un resumen de los
datos de las calificaciones de octavo ao de bsica, obtenidas de la secretaria de la institucin
correspondiente a los dos aos lectivos anteriores, es decir de los aos lectivos 2011 2012 y 2012
2013.
Escala Cualitativa
Escala Cuantitativa
10
7-8
5-6
<=4
Fuente: Escala segn el Reglamento de la LOEI (2012)
60
La poblacin del ao lectivo 2011 2012 fue de 286 estudiantes, de los cuales 246 (86%)
corresponden al ndice de aprobacin, 15 (5%) es el ndice de repitencia, y 25 (9%) es el ndice de
desercin de dicho ao.
En cuanto al nivel de calificaciones de dicho ao lectivo, se tiene que 9 estudiantes, dominan los
aprendizajes requeridos, 179 alcanzan los aprendizajes requeridos, 58 estn prximos a alcanzar los
aprendizajes requeridos y 40 no alcanzan los aprendizajes requeridos.
Ya para el ao lectivo 2012 2013, se tiene que la poblacin estudiantil fue de 317 estudiantes, de
los cuales 284 (90%) corresponden al ndice de aprobacin, 19 (6%) es el ndice de repitencia, y 14
(4%) es el ndice de desercin de dicho ao.
En cuanto al nivel de calificaciones de dicho ao lectivo, se tiene que 10 estudiantes, dominan los
aprendizajes requeridos, 270 alcanzan los aprendizajes requeridos, 4 estn prximos a alcanzar los
aprendizajes requeridos y 33 no alcanzan los aprendizajes requeridos.
Como se pudo apreciar en los resultados del anlisis de los valores porcentuales para cada ao
lectivo, estos tienden a mantenerse iguales o similares, esto hace pensar que el docente sigue un
mismo esquema de enseanza ao tras ao.
Por ejemplo, se tiene que el ndice de aprobacin es de 86% en el ao lectivo 2011-2012, mientras
que para el prximo ao lectivo, el ndice de aprobacin es de 90%, como el anlisis lo muestra,
son valores similares y la diferencia se la vera de acuerdo al total de la poblacin para cada ao
lectivo.
El mismo anlisis se puede hacer para los ndices de repitencia y desercin escolar, as como
tambin para los niveles de calificacin, obteniendo cifras de porcentajes similares en cada ao
lectivo.
61
Dicho de otro modo, cada una de las variables analizadas en el presente trabajo de investigacin
tiene correlacin directa y es por lo que se pretende brindar una ayuda al docente, al momento de
ensear la asignatura, con la presentacin de la propuesta de la gua didctica, que se la muestra
ms adelante.
62
CAPTULO III
METODOLOGA
De acuerdo con el tema, los objetivos y las preguntas directrices del presente trabajo, se plantea que
esta investigacin tiene un enfoque cuanti-cualitativo, ya que describi el fenmeno social,
relacionado con la enseanza de Matemtica y el uso del mtodo didctico en 8 ao de educacin
bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil de la Ciudad de Quito. Para ello se describi
el nivel de utilizacin de dicho mtodo a travs de estadsticas.
Enfoque Cuantitativo: utiliza la recoleccin y el anlisis de datos para contestar preguntas de
investigacin y probar hiptesis establecidas previamente y confa en la medicin numrica, el
conteo y frecuentemente en el uso de la estadstica para establecer con exactitud patrones de
comportamiento de una poblacin (Hernndez et al, 2003; p.5)
Enfoque Cualitativo: por lo comn, se utiliza primero para descubrir y refinar preguntas de
investigacin. A veces, pero no necesariamente, se prueban hiptesis. Con frecuencia se basa en
mtodos de recoleccin de datos sin medicin numrica, como las descripciones y las
observaciones (Hernndez et al, 2003; p.5)
La modalidad que tuvo este proyecto fue Socio Educativo (pre-grado), para el otorgamiento de
grados de Licenciatura de la Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin de la
Universidad Central del Ecuador y en cuyo Art. 3 del reglamento de la Licenciatura dice que:
Segn Tern R, Alegra R. y Ypez E., el proyecto de intervencin social, es una modalidad
particular de investigacin que consiste en la elaboracin y desarrollo de una propuesta de un
modelo operativo viable, para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de
organizaciones o grupos sociales especficos. (p. 43)
En lo que respecta al nivel de profundidad o tipo de investigacin, que se logr alcanzar en base a
los resultados, es Exploratoria-Descriptiva, porque de acuerdo con los instrumentos que se
aplicaron, se analiz nicamente los factores que influyeron en la temtica del presente trabajo.
Investigacin Exploratoria.- No intenta dar explicacin respecto del problema, sino slo recoger
e identificar antecedentes generales, nmeros y cuantificaciones, temas y tpicos respecto del
problema investigado, sugerencias de aspectos relacionados que deberan examinarse en
profundidad en futuras investigaciones. Su objetivo es documentar ciertas experiencias, examinar
temas o problemas poco estudiados o que no han sido abordadas antes. Por lo general investigan
tendencias, identifican relaciones potenciales entre variables y establecen el tono de
investigaciones posteriores ms rigurosas1.
El tipo de investigacin utilizado fue de Campo, de carcter descriptivo, puesto que se la realiz
directamente en el campo, es decir en el Colegio Nacional Santiago de Guayaquil de la ciudad de
Quito. Permitiendo tomar contacto con la realidad, para obtener informacin de acuerdo con los
objetivos del presente trabajo, adems se utiliz la investigacin Bibliogrfica y Netgrfica.
Investigacin de campo.- segn Gutirrez A. (1984), La Investigacin de Campo es la actividad
cientfica que se lleva a cabo en el campo de los hechos, o sea, en los lugares en donde se estn
1
http://janeth-investigacioniv.blogspot.com/2008/11/investigacion-exploratoria.html
http://varieduca.jimdo.com/art%C3%ADculos-de-inter%C3%A9z/la-investigacion-descriptiva/
64
desarrollando los acontecimientos, por lo que, este tipo de investigacin conduce al contacto
directo con los sujetos y objetos de estudio. (P. 38).
Investigacin bibliogrfica.- de acuerdo con Gutirrez A. (1984): Consiste en la bsqueda de
informacin cientfica en la biblioteca usando libros, enciclopedias, diccionarios y otros. (P. 38).
Investigacin netgrfica.- consiste en el anlisis de las fuentes de Internet que sirven de apoyo a la
investigacin proyectada, orientando la bsqueda de la informacin.
Por otra parte en base al diseo de investigacin y en concordancia con el enfoque, nivel y tipos de
investigaciones, se sigui una serie de pasos y actividades ordenadas y sistematizadas que en
resumen y secuencia son los siguientes:
65
Nmero
Caractersticas
Estudiantes entre 13 y 14 aos de edad, que cursan el 8
Estudiantes
317
Docentes
Autoridades del
Plantel
Responsables
de
los
aspectos,
66
3.2.2. Muestra
Para Jarrn P. (2001), muestra es: Un grupo ms pequeo de personas que tienen relacin directa
y dependen del universo. Son los elementos o componentes que forman parte del todo. (P. 48)
Clculo de la muestra.- Para la muestra se utiliza la siguiente frmula:
Dnde:
n
Clculo:
(
= Tamao de la muestra=317
) (
)
(
(
)
)
)
) (
Adicional a esta poblacin, tambin se incluyen los docentes y las autoridades del colegio (11
personas), quienes tambin fueron encuestados, sin dejar de lado a los expertos consultados.
Operacionalizar las variables significa especificar con exactitud cmo se midi las variables de
estudio?; cmo se expres la relacin VARIABLE OPERACIN?, es decir las variables fueron
desagregadas en sus componentes terico - prcticos, de tal manera que se conoci empricamente
en la realidad.
67
Cabe sealar que la operacionalizacin de variables debes tener una estrecha concordancia, tanto
con las preguntas directrices, los objetivos y el instrumento de diagnstico, esto se pudo hacer
visible a la hora de construir la matriz de operacionalizacin de variables.
La matriz que se presenta en el siguiente cuadro fue aprobada por los expertos de Lenguaje,
Investigacin y Matemtica respectivamente, en ella se detallan las variables independiente y
dependiente, as como las dimensiones e indicadores con el respectivo tem, el cual consta en el
instrumento de diagnstico.
1. VARIABLE INDEPENDIENTE
Mtodo Didctico
DIMENSIONES
MAGISTRAL
GRUPAL
1.1. ESTRATEGIAS
INDIVIDUAL
AUDIOVISUAL
1.2. TCNICAS
ESCRITA
VERBAL
2. VARIABLEDEPENDIENTE
DIMENSIONES
Rendimiento
Acadmico
ndice de aprobacin
ndice de repitencia
ndice de desercin
Nivel de calificacin
68
INDICADORES
ITEM
Presentacin
1
Conferencia
2
Dilogos simultneos
3
Rejas
4
Taller
5
Equipos de trabajo
6
Phillips 66
7
Investigacin
8
documental
Estudio documental
9
Estudio dirigido
10
Trabajo individual
11
Estudio independiente
12
Cartel
13
Computador
14
Televisin
15
Proyector
16
Diagrama
17
Esquema
18
Flujograma
19
Mapas conceptuales
20
Pizarrn
21
Mentefacto
22
Solucin de Problemas
23
Preguntas
24
Ancdota
25
Relato de experiencias
26
INDICADORES
Anlisis de
Alto, medio, bajo
documentos
Alto, medio, bajo
de secretara
Alto, medio, bajo
de la
Alto, medio, bajo
Institucin
Con la finalidad de dar respuestas concretas a los objetivos planteados en esta investigacin, as
como a las preguntas directrices, se disearon dos instrumentos, cuyo objetivo fue el de recabar
informacin sobre el uso del mtodo didctico en el aula, para la enseanza de Matemtica en los
alumnos de 8 ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
El primer instrumento, denominado de factibilidad fue aplicado a las autoridades y docentes del
plantel, se utiliz la tcnica de la encuesta, para lo cual se dise un cuestionario, que contiene 11
preguntas cerradas con respuestas alternativas de: totalmente de acuerdo (100%), de acuerdo en un
75%, de acuerdo en un 50%, de acuerdo en un 25%, totalmente en desacuerdo (0%).
Para el segundo instrumento, denominado de Diagnstico el cual que fue aplicado a los estudiantes,
se utiliz la tcnica de la encuesta, para lo cual se dise un cuestionario, que contiene 26
preguntas cerradas con respuestas alternativas de: Siempre (100%), casi siempre (75%), algunas
veces (50%), casi nunca (25%), nunca (0%).
Segn Hernndez F. (1996) indica que la encuesta es: Un conjunto de preguntas tipificadas
dirigidas a una muestra representativa, para averiguar estados de opinin o diversas cuestiones de
hecho. (p.180).
3.5.1. Validez
Para garantizar la validez del cuestionario con las caractersticas antes sealadas se someter al
instrumento a juicio de expertos (Matemtica, Investigacin y Lenguaje), para lo cual se eligi a
tres profesionales, que vertern su opinin sobre la correspondencia de las preguntas del
instrumento con los objetivos, variables e indicadores de la investigacin; calidad, tcnica y
representatividad, los expertos fueron:
69
Para tal validacin se entreg a cada uno de los expertos los siguientes documentos:
Carta de Presentacin.
Instructivo.
Objetivos del instrumento de diagnstico.
Matriz de la operacionalizacin de las variables.
Instrumento de diagnstico.
Formularios de validacin para registrar la opinin sobre cada tem.
3.5.2. Confiabilidad
Se refiere al grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales
resultados. Thompson, (1994), dice que la confiabilidad es una propiedad de las puntuaciones
obtenidas cuando se administra la prueba a un grupo particular de personas en una ocasin
particular y bajo condiciones especficas.
Para el estudio de la confiabilidad se aplicar una prueba piloto a 10 estudiantes, cuyo objetivo es
el de refinar el instrumento de investigacin antes de su aplicacin final y el de verificar la
operatividad del mismo a nivel del grado de comprensin del investigado; con los resultados que se
obtengan se aplicar el Alpha de Cronbach, el cual puede calcularse de dos formas, as:
PRIMERA FORMA:
En donde:
Nmero de tems
70
SEGUNDA FORMA:
En donde:
Nmero de tems
A continuacin se detallan los clculos, tanto de la primera como segunda forma, para el Alpha de
Cronbach, en el instrumento de factibilidad y el de diagnstico.
PRIMERA FORMA:
Datos:
Nmero de tems = 11
Reemplazando:
71
SEGUNDA FORMA:
Datos:
Nmero de tems =11
Reemplazando:
PRIMERA FORMA:
Datos:
Nmero de tems = 26
Reemplazando:
72
SEGUNDA FORMA:
Datos:
Reemplazando:
ESCALA
NIVELES
MENOS DE 0.20
CONFIABILIDAD LIGERA
0.21 A 0.40
CONFIABILIDAD BAJA
0.41 A 0.70
CONFIABILIDAD MODERADA
0.71 A 0.90
CONFIABILIDAD ALTA
0.91 A 1.00
De acuerdo a los resultados obtenidos se concluye que la confiabilidad para los dos instrumentos es
alta, ya que para el instrumento de factibilidad se obtuvo un valor de
de diagnstico el valor fue
73
Una vez que se aplicado el instrumento de diagnstico se realizar los siguientes pasos en el
procesamiento de datos:
1.
Tabulacin de resultados.
2.
3.
4.
Para el anlisis de resultados se toma en cuenta los cuadros y grficos sealados, realizndose una
lectura de los datos cuya interpretacin se realizar considerando como positivas a las respuestas:
algunas veces, casi siempre y siempre, y como negativo a los datos de las respuestas casi nunca y
nunca.
74
CAPTULO IV
4.1. Prembulo
En este captulo se organiza la informacin obtenida, tomando en cuenta la opinin de todos los
estudiantes de 8 ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, que
participaron en la investigacin, en torno a las variables de estudio que se visualizan en la matriz de
variables presentada en el apartado anterior y cuyos datos se registran en cuadros que contienen
frecuencias y porcentajes, con el propsito de dar respuestas a los objetivos e interrogantes
planteados en el estudio.
Una vez aplicado el instrumentos de diagnstico que sirvi para la recoleccin de la informacin,
se procedi a realizar el tratamiento correspondiente para el anlisis de los resultados, por cuanto la
informacin que arroje dicho instrumento, servir para indicar las conclusiones a las cuales llega la
presente investigacin, los resultados son producto de la aplicacin del instrumento a la muestra de
307 estudiantes de octavo ao de educacin bsica del plantel en mencin.
Los resultados obtenidos, fueron registrados, tabulados y discutidos a travs del cotejo de los
mismos, con los objetivos del estudio, preguntas directrices y dichos resultados fueron sustentados
en la teora consultada.
La tabla 8, que se presenta a continuacin, contiene los resultados obtenidos para cada una de las
modalidades de la Estrategia Magistral que se estableci en el Instrumento de Diagnstico aplicado
a los seores y seoritas estudiantes de octavo ao de educacin bsica del Colegio Nacional
Santiago de Guayaquil.
75
Tabla 8: Uso de las modalidades de la estrategia magistral, por parte de los docentes, en la
enseanza de Matemtica, en 8de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil
TOTAL
ESTRATEGIA MAGISTRAL
1. DEMOSTRACIN PRCTICA
42
49
203
4,42
88,47
2. CONFERENCIA
79
58
84
49
37
2,70
53,94
3,56
71,21
MEDIA ARITMETICA
1: Nunca (0%)
5: Siempre (100 %)
En la sptima columna consta la media aritmtica de las 307 opiniones, y en la octava columna se
muestra el porcentaje de uso para cada modalidad.
El anlisis anterior utiliza la media aritmtica de cada una de las modalidades para efectos de
obtener las inferencias anotadas en el prrafo anterior. Por otro lado, es necesario determinar la
76
El anlisis de la informacin indica que la modalidad utilizada con mayor frecuencia por el
docente, segn la opinin de los estudiantes es la demostracin prctica, seguida de la conferencia.
Es decir que la primera modalidad se la utiliza casi siempre, en tanto que la segunda modalidad
se la usa algunas veces.
La tabla 9, contiene los resultados obtenidos para cada una de las modalidades de la Estrategia
Grupal que se estableci en el Instrumento de Diagnstico aplicado a los seores y seoritas
estudiantes de octavo ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
77
Tabla 9: Uso de las modalidades de la estrategia grupal, por parte de los docentes, en la
enseanza de Matemtica, en 8 de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil
TOTAL
ESTRATEGIA GRUPAL
1. DILOGOS SIMULTNEOS
90
60
90
32
35
2,55
51,01
2. REJAS
224
14
12
27
30
1,78
35,57
3. TALLER
73
12
25
35
162
3,65
73,09
4. EQUIPOS DE TRABAJO
238
41
14
1,39
27,82
5. PHILLIPS 66
250
20
15
14
1,42
28,47
6. INV. DOCUMENTAL
209
23
16
13
46
1,91
38,11
2,12
42,35
MEDIA ARITMETICA
1: Nunca (0%)
5: Siempre (100 %)
En la sptima columna consta la media aritmtica de las 307 opiniones, y en la octava columna se
muestra el porcentaje de uso para cada modalidad.
78
es mucho ms fcil proponer cambios en la modalidad utilizada por el docente que introducirla
totalmente. Se infiere que son necesarios cambios en el uso, ya que el porcentaje promedio de la
estrategia en general es de 42,35% (mostrado en el recuadro de color verde) lo que determina una
interpretacin cualitativa de algunas veces (50%) se realiza la actividad, segn la escala inicial.
El anlisis anterior utiliza la media aritmtica de cada una de las modalidades para efectos de
obtener las inferencias anotadas en el prrafo anterior. Por otro lado, es necesario determinar la
incidencia porcentual de cada una de ellas en el conjunto de modalidades, es decir en el bloque
llamado Estrategia Grupal. Con dicho propsito, se calculan los porcentajes de cada una de las
modalidades considerando como el ciento por ciento a la suma de los porcentajes de cada una de
las modalidades, que en este caso son seis y suman (254.07%). Por ejemplo: Si el 100% es 254,07 a
cunto equivale el 73,09 de la modalidad taller? El resultado en este caso es 29%. De la misma
manera se procede con las dems modalidades.
79
Tabla 10: Uso de las modalidades de la estrategia individual, por parte de los docentes, en la
enseanza de Matemtica, en 8de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil
TOTAL
1
1. ESTUDIO DOCUMENTAL
159
78
23
25
22
1,93
38,70
2. ESTUDIO DIRIGIDO
91
22
15
171
3,50
69,97
3. TRABAJO INDIVIDUAL
35
80
180
4,38
87,56
213
25
21
33
15
1,74
34,72
2,89
57,74
ESTRATEGIA INDIVIDUAL
4. ESTUDIO INDEPENDIENTE
MEDIA ARITMETICA
En la tabla 10, se puede apreciar la siguiente informacin: en la primera columna se han registrado
los nombres de las modalidades correspondientes a la estrategia individual, que en este caso son
cuatro, de la segunda a la sexta columna se escriben las tabulaciones del instrumento de
diagnstico, que se obtuvieron como resultado de aplicar dicho instrumento a los seores y
seoritas estudiantes del octavo ao de educacin bsica del plantel, considerando la siguiente
escala:
1: Nunca (0%)
5: Siempre (100 %)
En la sptima columna consta la media aritmtica de las 307 opiniones, y en la octava columna se
muestra el porcentaje de uso para cada modalidad.
El anlisis de la informacin registrada en la tabla 10, permite sealar que la modalidad trabajo
individual (87,56%) es utilizada con mayor frecuencia o intensidad. En funcin de esta
caracterstica se puede inferir que este indicador constituye un elemento favorable para la situacin
estudiada, por cuanto es mucho ms fcil proponer cambios en la modalidad utilizada por el
docente que introducirla totalmente. Se infiere que son necesarios cambios en el uso, ya que el
porcentaje promedio de la estrategia en general es de 57,74% (mostrado en el recuadro de color
verde) lo que determina una interpretacin cualitativa de algunas veces (50%) se realiza la
actividad, segn la escala inicial.
El anlisis anterior utiliza la media aritmtica de cada una de las modalidades para efectos de
obtener las inferencias anotadas en el prrafo anterior. Por otro lado, es necesario determinar la
incidencia porcentual de cada una de ellas en el conjunto de modalidades, es decir en el bloque
llamado Estrategia Individual. Con dicho propsito, se calculan los porcentajes de cada una de las
modalidades considerando como el ciento por ciento a la suma de los porcentajes de cada una de
las modalidades, que en este caso son cuatro y suman (230,95%). Por ejemplo: Si el 100% es
230,95 a cunto equivale el 87,56 de la modalidad trabajo individual? El resultado en este caso es
38%. De la misma manera se procede con las dems modalidades, es decir Si el 100% es 230,95 a
cunto equivale el 69,97 de la modalidad estudio dirigido? El resultado en este caso es 30%.
Y as se podra continuar con el clculo para cada una de las dos modalidades restantes, que son:
estudio independiente y estudio documental.
81
El anlisis cualitativo de la informacin indica que las modalidades utilizadas con mayor
frecuencia por el docente, segn la opinin de los estudiantes son: el trabajo individual siempre,
y el estudio dirigido casi siempre, seguido de las modalidades del estudio documental algunas
veces, para dejar al final la modalidad estudio independiente casi nunca.
La tabla 11, contiene los resultados obtenidos para cada una de las modalidades de la Tcnica
Audiovisual que se estableci en el Instrumento de Diagnstico aplicado a los seores y seoritas
estudiantes de octavo ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
Tabla 11: Uso de las modalidades de la tcnica audiovisual, por parte de los docentes, en la
enseanza de Matemtica, en 8 de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil
TOTAL
TCNICA AUDIO VISUAL
1. CARTEL
293
1,12
22,41
2. COMPUTADOR
223
50
11
15
1,51
30,16
3. TELEVISIN
286
13
1,13
22,54
4. PROYECTOR
225
45
17
13
1,48
29,51
1,31
26,16
MEDIA ARITMETICA
En la tabla 11, se puede ver la siguiente informacin: en la primera columna se han registrado los
nombres de las modalidades correspondientes a la tcnica audiovisual, que en este caso son cuatro,
de la segunda a la sexta columna se escriben las tabulaciones del instrumento de diagnstico, que
se obtuvieron como resultado de aplicar dicho instrumento a los estudiantes del octavo ao de
educacin bsica del plantel, considerando la siguiente escala:
1: Nunca (0%)
5: Siempre (100 %)
En la sptima columna consta la media aritmtica de las 307 opiniones, y en la octava columna se
muestra el porcentaje de uso para cada modalidad.
82
El anlisis anterior utiliza la media aritmtica de cada una de las modalidades para efectos de
obtener las inferencias anotadas en el prrafo anterior. Por otro lado, es necesario determinar la
incidencia porcentual de cada una de ellas en el conjunto de modalidades, es decir en el bloque
llamado Tcnica Audiovisual. Con dicho propsito, se calculan los porcentajes de cada una de las
modalidades considerando como el ciento por ciento a la suma de los porcentajes de cada una de
las modalidades, que en este caso son cuatro y suman (104,62%). Por ejemplo: Si el 100% es
104,62 a cunto equivale el 30,16 de la modalidad computador? El resultado en este caso es 29%.
De la misma manera se procede con las dems modalidades.
La tabla 12, contiene los resultados obtenidos para cada una de las modalidades de la Tcnica
Escrita que se estableci en el Instrumento de Diagnstico aplicado a los seores y seoritas
estudiantes de octavo ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
Tabla 12: Uso de las modalidades de la tcnica escrita, por parte de los docentes, en la
enseanza de Matemtica, en 8 de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil
TOTAL
1
1. DIAGRAMAS
72
58
62
48
67
2,93
58,70
2. ESQUEMAS
69
18
23
35
162
3,66
73,22
3. FLUJOGRAMA
250
29
12
13
1,37
27,43
4. MAPA CONCEPTUAL
209
41
20
22
15
1,67
33,49
5. PIZARRN
18
277
4,71
94,20
6. MENTEFACTO
260
18
14
1,36
27,23
7. SOLUCION DE PROBLEMAS
23
12
24
36
212
4,31
86,19
2,86
57,21
TCNICA ESCRITA
MEDIA ARITMETICA
En la tabla 12, se puede ver la siguiente informacin: en la primera columna se han registrado los
nombres de las modalidades correspondientes a la tcnica escrita, que en este caso son siete, de la
segunda a la sexta columna se escriben las tabulaciones del instrumento de diagnstico, que se
obtuvieron como resultado de aplicar dicho instrumento a los seores y seoritas estudiantes del
octavo ao de educacin bsica del plantel, considerando la siguiente escala:
1: Nunca (0%)
5: Siempre (100 %)
84
En la sptima columna consta la media aritmtica de las 307 opiniones, y en la octava columna se
muestra el porcentaje de uso para cada modalidad.
En la informacin obtenida se evidencia que la mayor media aritmtica (4,71) corresponde a la
modalidad pizarrn, seguida de la modalidad solucin de problemas (4,31), luego se encuentra la
modalidad esquemas (3,66), despus esta la modalidad diagramas (2,93), a continuacin siguiendo
el orden est la modalidad mapa conceptual (1,67), luego la modalidad flujogramas (1,37), y
finalmente la modalidad mentefacto (1,36). Por otro lado el uso promedio de las modalidades de la
tcnica escrita es de 2,86 (mostrado en el recuadro de color amarillo) equivalente a 57,21%.
El anlisis de la informacin registrada en la tabla 12, permite sealar que la modalidad pizarrn
(94,20%) es utilizada con mayor frecuencia o intensidad. En funcin de esta caracterstica se puede
inferir que este indicador constituye un elemento favorable para la situacin estudiada, por cuanto
es mucho ms fcil proponer cambios en la modalidad utilizada por el docente que introducirla
totalmente. Se infiere que son necesarios cambios en el uso, ya que el porcentaje promedio de la
estrategia en general es de 57,21% (mostrado en el recuadro de color verde) lo que determina una
interpretacin cualitativa de algunas veces (50%) se realiza la actividad, segn la escala inicial.
El anlisis anterior utiliza la media aritmtica de cada una de las modalidades para efectos de
obtener las inferencias anotadas en el prrafo anterior. Por otro lado, es necesario determinar la
incidencia porcentual de cada una de ellas en el conjunto de modalidades, es decir en el bloque
llamado Tcnica Escrita. Con dicho propsito, se calculan los porcentajes de cada una de las
modalidades considerando como el ciento por ciento a la suma de los porcentajes de cada una de
las modalidades, que en este caso son siete y suman (400,46%). Por ejemplo: Si el 100% es 400,46
a cunto equivale el 94,20 de la modalidad pizarrn? El resultado en este caso es 24%. De la
misma manera se procede con las dems modalidades.
Resultados para cada indicador de la Tcnica Escrita
La tabla 13, contiene los resultados obtenidos para cada una de las modalidades de la Tcnica
Verbal que se estableci en el Instrumento de Diagnstico aplicado a los seores y seoritas
estudiantes de octavo ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
Tabla 13: Uso de las modalidades de la tcnica verbal, por parte de los docentes, en la
enseanza de Matemtica, en 8de bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil
TOTAL
TCNICA VERBAL
1. PREGUNTA
17
44
235
4,62
92,44
2. ANCDOTA
128
46
40
53
40
2,45
48,99
3. RELATO DE EXPERIENCIAS
65
17
32
45
148
3,63
72,64
3,57
71,36
MEDIA ARITMETICA
La tabla 13, se puede visualizar la siguiente informacin: en la primera columna se han registrado
los nombres de las modalidades correspondientes a la tcnica verbal, que en este caso son tres, de
la segunda a la sexta columna se escriben las tabulaciones del instrumento de diagnstico, que se
obtuvieron como resultado de aplicar dicho instrumento a los seores y seoritas estudiantes del
octavo ao de educacin bsica del plantel, considerando la siguiente escala:
1: Nunca (0%)
5: Siempre (100 %)
86
En la sptima columna consta la media aritmtica de las 307 opiniones, y en la octava columna se
muestra el porcentaje de uso para cada modalidad.
En la informacin obtenida se evidencia que la mayor media aritmtica (4,62) corresponde a la
modalidad pregunta, seguida de la modalidad relato de experiencias (3,63), y finalmente la
modalidad ancdota (2,45). Por otro lado el uso promedio de las modalidades de la tcnica verbal
es de 3,57 (mostrado en el recuadro de color amarillo) equivalente a 71,36%.
El anlisis de la informacin registrada en la tabla 13, permite sealar que la modalidad pregunta
(92,44%) es utilizada con mayor frecuencia o intensidad. En funcin de esta caracterstica se puede
inferir que este indicador constituye un elemento favorable para la situacin estudiada, por cuanto
es mucho ms fcil proponer cambios en la modalidad utilizada por el docente que introducirla
totalmente. Se infiere que son necesarios cambios en el uso, ya que el porcentaje promedio de la
estrategia en general es de 71,36% (mostrado en el recuadro de color verde) lo que determina una
interpretacin cualitativa de casi siempre (75%) se realiza la actividad, segn la escala inicial.
El anlisis anterior utiliza la media aritmtica de cada una de las modalidades para efectos de
obtener las inferencias anotadas en el prrafo anterior. Por otro lado, es necesario determinar la
incidencia porcentual de cada una de ellas en el conjunto de modalidades, es decir en el bloque
llamado Tcnica Verbal. Con dicho propsito, se calculan los porcentajes de cada una de las
modalidades considerando como el ciento por ciento a la suma de los porcentajes de cada una de
las modalidades, que en este caso son tres y suman (214,07%). Por ejemplo: Si el 100% es 214,07 a
cunto equivale el 92,44 de la modalidad pregunta? El resultado en este caso es 43%. De la misma
manera se procede con las dems modalidades.
Resultados para cada indicador de la Tcnica Verbal
87
El anlisis cualitativo de la informacin indica que las modalidades, de la tcnica verbal, utilizadas
por el docente, segn la opinin de los estudiantes son: siempre, para la modalidad pregunta,
casi siempre para relato de experiencias, y algunas veces para la ancdota.
En la tabla 14, que se presenta a continuacin se da a conocer los valores, del numrico de los
estudiantes que han repetido el ao lectivo, han desertado es decir han abandonado su estudio, y de
los seores y seoritas que han logrado aprobar y alcanzar con xito el prximo ao lectivo.
Tabla 14: Numrico de los seores y seoritas que han aprobado, repetido o desertado en el
ao lectivo 2011 2012
ORD
1
2
3
RENDIMIENTO ACADMICO
APROBADOS
REPETIDORES
DESERTORES
TOTAL
CANTIDAD
246
15
25
286
PORCENTAJE (%)
86 %
5%
9%
100 %
Para empezar el anlisis de los datos obtenidos de la secretaria de la institucin, hay que mencionar
que durante el ao lectivo 2011-2012 se tuvo un total de 286 estudiantes matriculados en 8 de
bsica que corresponde al 100%, de los cuales 246 aprobaron al siguiente ao, es decir que un 86%
ratific su paso a 9 ao de bsica.
Por otro lado, 15 estudiantes no lograron alcanzar el puntaje necesario para poder, continuar al
inmediato superior ao de educacin. Es decir que el 5% de los matriculados en el 2011 2012
repetir el 8 ao de bsica.
Finalmente fueron 25 estudiantes, los que por diversas razones tuvieron que desistir de seguir
estudiando y optaron por retirarse de la institucin, es decir que un 9% de los estudiantes se retir.
88
APROBADOS
90%
La tabla 15 que se especifica a continuacin, contiene los niveles de calificaciones que obtuvieron
los 286 estudiantes durante el ao lectivo 2011 2012.
ORD
1
2
3
4
5
Escala Cualitativa
Supera los aprendizajes requeridos
Domina los aprendizajes requeridos
Alcanza los aprendizajes requeridos
Est prximo a alcanzar los aprendizajes requeridos
No alcanza los aprendizajes requeridos
Esc
Cuant.
10
9
7-8
5-6
4
Cant.
0
9
179
58
40
TOTAL
286
Porcentaje
(%)
0%
3%
63 %
20 %
14 %
100 %
3%, que se enmarcan en la zona de domina los aprendizajes requeridos. En tercer lugar el 63%
correspondiente a 179 estudiantes y que es el valor ms alto, encaja en la zona de alcanza los
aprendizajes requeridos. El segundo porcentaje ms alto se lo lleva el cuarto lugar con un 20%
correspondiente a 58 estudiantes que estn en la zona de est prximo a alcanzar los aprendizajes
requeridos. Finalmente 40 estudiantes no alcanzan los aprendizajes requeridos, esto es el 14% del
total perdi el ao o se retir. Todo esto se puede apreciar mejor en el siguiente grfico.
85%
11%
3%
0%
1%
RENDIMIENTO ACADMICO
APROBADOS
REPETIDORES
DESERTORES
TOTAL
90
CANTIDAD
284
19
14
PORCENTAJE (%)
90 %
6%
4%
317
100 %
REPETIDORES
6%
APROBADOS
90%
DESERTORES
4%
La tabla 17 que se especifica a continuacin, contiene los niveles de calificaciones que obtuvieron
los 317 estudiantes durante el ao lectivo 2012 2013.
ORD
1
2
3
4
5
Escala Cualitativa
Supera los aprendizajes requeridos
Domina los aprendizajes requeridos
Alcanza los aprendizajes requeridos
Est prximo a alcanzar los aprendizajes requeridos
No alcanza los aprendizajes requeridos
91
Esc
Cuant.
10
9
7-8
5-6
<=4
TOTAL
Cant.
0
10
270
4
33
317
Porcentaje
(%)
0%
3%
85 %
1%
10 %
100 %
En primer lugar, y siguiendo el orden de la escala de mayor a menor, se tiene que cero estudiantes
superan los aprendizajes requeridos (0%). En segundo lugar existen 10 estudiantes equivalentes a
un 3%, que se enmarcan en la zona de domina los aprendizajes requeridos. En tercer lugar el 85%
correspondiente a 270 estudiantes y que es el valor ms alto, encaja en la zona de alcanza los
aprendizajes requeridos. En cuarto lugar con un 1% correspondiente a 4 estudiantes se encuentran
en la zona de est prximo a alcanzar los aprendizajes requeridos. Finalmente 33 estudiantes no
alcanzan los aprendizajes requeridos, esto es el 10% del total perdi el ao o se retir. Todo esto se
puede apreciar mejor en el siguiente grfico.
85%
11%
3%
0%
1%
92
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En base a los objetivos planteados, los resultados obtenidos y sustentado en el anlisis de los
mismos, en este captulo se presentan las conclusiones ms importantes a las cuales se ha llegado
despus del desarrollo de la presente investigacin, adems se dan algunas recomendaciones para
potenciar el uso del mtodo didctico en el aula, para la enseanza de Matemtica, de los
estudiantes de octavo de bsica del colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
5.1. Conclusiones
En concordancia con la tabla 8, se concluye que el docente utiliza casi siempre (3.56)
la estrategia magistral en la enseanza de Matemtica en 8 ao de Bsica.
En concordancia con la tabla 9, se concluye que el docente maneja casi nunca (2.12),
la estrategia grupal en la enseanza de Matemtica en 8 ao de Bsica.
En concordancia con la tabla 10, se concluye que el docente utiliza algunas veces
(2.89), la estrategia individual en la enseanza de Matemtica en 8 ao de Bsica.
En concordancia con la tabla 11, se concluye que el docente casi nunca (1.31), utiliza
la tcnica audiovisual en la enseanza de Matemtica en 8 ao de Bsica.
93
En concordancia con la tabla 12, se concluye que el docente utiliza algunas veces
(2.86), la tcnica escrita en la enseanza de Matemtica en 8 ao de Bsica.
En concordancia con la tabla 13, se concluye que el docente casi siempre (3.57),
ocupa la tcnica verbal en la enseanza de Matemtica en 8 ao de Bsica.
Se concluye que los ndices de repitencia tanto para el ao lectivo 2011-2012 y 20122013, fueron del 5% y del 6% respectivamente haciendo notar que en cada ao lectivo
se tiene un porcentaje similar en lo que se refiere a la proporcin de estudiantes que
repiten el ao lectivo.
Se concluya que los ndices de desercin tanto para el ao lectivo 2011-2012 y 20122013, fueron del 9% y del 4% respectivamente haciendo notar que para cada ao
lectivo el porcentaje tuvo una variacin considerable en lo que se refiere a la
proporcin de estudiantes que abandonan sus estudios.
Se concluye que los ndices de aprobacin tanto para el ao lectivo 2011-2012 y 20122013, fueron del 86% y del 90% respectivamente haciendo notar que en cada ao
lectivo se tiene un porcentaje similar en lo que se refiere a la proporcin de estudiantes
que aprueban el ao lectivo.
95
5.2. Recomendaciones
Se recomienda dar mayor fluidez de uso a la tcnica escrita, pues como se ha podido
visualizar hay una gran variedad de modalidades que integran esta tcnica.
Se recomienda que equilibre el uso de la tcnica verbal con las dems tcnicas, pues
como se ha visto en la presente investigacin se tiene gran diversidad de modalidades
en las tcnicas de enseanza.
97
98
CAPTULO VI
PROPUESTA
6.1. Prembulo
Considerando los resultados del captulo 4, en los que se detall de forma cuantitativa el uso y
aplicacin, tanto de estrategias como tcnicas didcticas en el aula por parte del docente, a
continuacin se dar a conocer la propuesta a manera de una gua del mtodo didctico para la
enseanza de Matemtica en octavo ao de educacin bsica.
Dicha propuesta est basada en el objetivo general de la investigacin que dice: Proponer una gua
para el uso del mtodo didctico en el aula, para la enseanza de Matemticas, en 8 ao de
Educacin General Bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil de la Ciudad de Quito
en el ao lectivo 2012-2013, por lo tanto la propuesta a realizarse es la creacin de una gua del
mtodo didctico para el uso del docente.
Ttulo: Propuesta de una Gua para el uso del Mtodo Didctico en la enseanza de
Matemtica, en 8 Ao de Educacin General Bsica del Colegio Nacional Santiago de
Guayaquil en el ao lectivo 2012 2013.
6.2. Introduccin
En la actualidad, la enseanza de Matemtica por parte del docente en el aula, debera tener un
aspecto ms dinmico, ms entretenido y llamativo, puesto que en los ltimos aos se han venido
implementando en la educacin nuevas estrategias y tcnicas didcticas acordes con el avance de la
tecnologa. Pero esto en la realidad no se llega a visualizar, en vista de que an existen muchos
profesores extremistas, es decir, que utilizan mucho las tcnicas digitales sin encaminar bien a los
estudiantes o por el contrario que no utilizan ninguna tecnologa para ensear y ocupan nicamente
esquemas tradicionales logrando as que el estudiante pierda el agrado por la materia.
Lo ideal sera que los docentes llegasen a combinar las tcnicas y estrategias ya conocidas, con las
nuevas tendencias de la enseanza para mejorar la concepcin del aprendizaje por parte de los
estudiantes. Al llegarse a determinar un punto de equilibrio entre el mtodo didctico anterior y un
99
actual, el docente har que los estudiantes, presten el debido inters que se merece la asignatura y
evitar con ello, posibles deserciones escolares y prdidas de ao que le hacen mal al sistema
educativo.
Segn Santal (1975): Cuando alguien dice a un profesor de Matemticas que tiene que ensear
nuevos temas, inmediatamente pide ms horas de ctedra. No se piensa nunca en reordenar los
contenidos y redefinir los mtodos. Ortega y Gasset en su libro Misin de la universidad (1930)
deca: Uno de los males que conlleva la confusin entre ciencia y universidad ha sido conceder
las ctedras a los investigadores segn la mana del tiempo. stos son casi siempre psimos
profesores que sienten la enseanza como robo de horas de su trabajo de laboratorio o de
archivo. Claudi Alsina (1995) afirma: Los estudiantes quieren aprender, pero de forma
agradable y entretenida, con ganas de volver el prximo da a clase. Por eso sera interesante
cambiar esta mecnica tradicional por una ms nueva, adecuada a las necesidades de los
interesados.
Por lo cual es necesario reflexionar sobre la situacin actual de la enseanza de las Matemticas en
las aulas de las instituciones, las planificaciones, itinerarios, y sus aplicaciones de cara al futuro
profesional y su entorno curricular.
Es por ello, que esta propuesta denominada gua del mtodo didctico pretende dar una nueva
idea a los docentes, de qu estrategias y tcnicas didcticas puede emplear en la enseanza de
Matemtica en octavo ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
6.3. Justificacin
A continuacin se detallan los cuadros y grficos explicativos de los resultados obtenidos en esta
investigacin, considerando los que se obtuvieron del Instrumento de Factibilidad aplicado a las
autoridades y docentes del Plantel en los mbitos de: Factores Humanos, Sociales, Legales y
Econmicos. Como una observacin adicional, se puede acotar que los resultados para el
instrumento de diagnstico, aplicado a los estudiantes, ya fueron analizados en el captulo 4.
100
La tabla 18, que se presenta a continuacin, contiene los resultados obtenidos para cada uno de los
indicadores de los Factores Humanos que se estableci en el Instrumento de Factibilidad aplicado a
las autoridades y docentes del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
Tabla 18: Factores humanos para la implementacin del mtodo didctico en la enseanza de
Matemtica, en 8 ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil
TOTAL
FACTORES HUMANOS
1. RECURSOS HUMANOS
4,27
85,45
2. PROFESIONALES CAPACITADOS
4,36
87,27
4,32
86,36
MEDIA ARITMETICA
2: De acuerdo en un (25 %)
3: De acuerdo en un (50 %)
4: De acuerdo en un (75 %)
De la informacin obtenida, se puede apreciar que la media aritmtica (4,32 marcada en el recuadro
de color amarillo), es correspondiente tanto para el indicador de recursos humanos, as como
tambin para el indicador de profesionales capacitados.
Por consiguiente el promedio de los factores humanos para la implementacin del mtodo didctico
en la enseanza de Matemtica es de 4,32 que equivale al 86,36%.
101
Se infiere que las autoridades y docentes del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil estn de
acuerdo en un (75%), en lo concerniente a los factores humanos, de acuerdo con la escala antes
mencionada, pues el porcentaje promedio obtenido es de 86,36% (mostrado en el recuadro de color
verde).
Y la tabulacin de las opiniones vertidas por parte de las autoridades y docentes, es decir se
considera como el ciento por ciento a las 11 personas que fueron encuestadas y se calcula los
respectivos porcentajes para cada tabulacin de los indicadores, mediante una regla de tres simple.
La distribucin porcentual para cada uno de los dos indicadores de los Factores Humanos, se lo
realiza mediante la escala antes mencionada, y sus grficas quedan representadas as:
64%
0%
Totalmente en desacuerdo
De acuerdo en un (25%)
9%
9%
De acuerdo en (50%)
De acuerdo en (75%)
18%
Totalmente de acuerdo
En el Grfico 11, siguiendo la secuencia de la escala planteada, en primer lugar no existen personas
que estn totalmente en desacuerdo (0%), en segundo lugar el 9% de los encuestados (1 persona),
est de acuerdo en un (25%), en tercer lugar el 18% de los encuestados (2 personas), estn de
acuerdo en un (50%), en cuarto lugar el 9% de los encuestados (1 persona), est de acuerdo en un
(75%), y finalmente en quinto lugar el 64% de los encuestados (7 personas), estn totalmente de
acuerdo de la disponibilidad de Recursos Humanos.
102
Totalmente en desacuerdo
De acuerdo en un (25%)
18%
0%
De acuerdo en (50%)
55%
De acuerdo en (75%)
Totalmente de acuerdo
0%
En el Grfico 12, de acuerdo con la escala planteada, en primer lugar no existen personas que estn
totalmente en desacuerdo (0%), y de acuerdo en un (25%), en segundo lugar el 18% de los
encuestados (2 personas), estn de acuerdo en un (50%), en tercer lugar el 27% de los encuestados
(3 personas), est de acuerdo en un (75%), y finalmente el 55% de los encuestados (6 personas),
estn totalmente de acuerdo de la disponibilidad de profesionales capacitados.
En la tabla 19, que se presenta a continuacin, se puede apreciar los resultados obtenidos para cada
uno de los indicadores de los Factores Sociales que se estableci en el Instrumento de Factibilidad
aplicado a las autoridades y docentes del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
Tabla 19: Factores sociales para la implementacin del mtodo didctico en la enseanza de
Matemtica, en 8 ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil
TOTAL
FACTORES SOCIALES
4,45
89,09
4,73
94,55
4,64
92,73
4. MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD
0
PROFESIONAL
MEDIA ARITMETICA
4,55
90,91
4,59
91,82
103
escriben las tabulaciones del Instrumento de Factibilidad, que se obtuvieron como resultado de
aplicar el instrumento a las autoridades y docentes del plantel, con la respectiva escala menciona al
inicio.
En la sptima columna consta la media aritmtica de las 11 opiniones, y en la octava columna se
muestra el porcentaje de uso para cada indicador.
Aqu se puede apreciar que dentro de los factores sociales el segundo y tercer indicador, que son la
calidad del proceso enseanza aprendizaje y el mejoramiento de la gestin docente, obtuvieron
mayor opinin por parte de los encuestados con un 94,55% y 92,73% respectivamente, seguido del
indicador de mejoramiento de la calidad profesional con un 90,91%, para finalmente dejar al
indicador de la predisposicin del docente para aplicar el mtodo didctico, con un 89,09%
Por consiguiente el promedio de los factores sociales para la implementacin del mtodo didctico
en el aprendizaje de Matemtica es de 4,59 que equivale al 91,82%.
Se deduce que las autoridades y docentes del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil se
encuentran totalmente de acuerdo (100%), para lo que son los factores sociales, segn la escala
antes mencionada, pues el porcentaje promedio obtenido es de 91,82% (mostrado en el recuadro de
color verde).
Y la tabulacin de las opiniones difundidas por parte de las autoridades y docentes, es decir se
considera como el ciento por ciento a las 11 personas que fueron encuestadas y se calcula los
respectivos porcentajes para cada tabulacin de los indicadores, mediante una regla de tres simple.
La distribucin porcentual para cada uno de los cuatro indicadores de los Factores Sociales, se lo
realiza de acuerdo a la escala antes mencionada.
64%
De acuerdo en un (25%)
18%
De acuerdo en (50%)
18%
De acuerdo en (75%)
0%
0%
Totalmente de acuerdo
Grfico 13: Distribucin porcentual del indicador predisposicin del docente para aplicar el
mtodo didctico.
104
En el grfico 13, tomando en cuenta la secuencia de la escala planteada, en primer lugar no existen
personas que estn totalmente en desacuerdo (0%), y del mismo modo no existen personas que
estn de acuerdo en un (25%), en tercer y cuarto lugar con el 18% de los encuestados (2 personas
por cada indicador), estn de acuerdo en un (50%), y de acuerdo en un (75%) respectivamente, y
finalmente en quinto lugar el 64% de los encuestados (7 personas), estn totalmente de acuerdo en
la existencia de la predisposicin del docente para incluir mtodo didcticos en la enseanza de
Matemtica.
73%
27%
De acuerdo en (50%)
0%
0%
De acuerdo en (75%)
Totalmente de acuerdo
0%
Grfico 14: Distribucin porcentual del indicador calidad del proceso enseanza-aprendizaje
En el grfico 14, tomando en cuenta la secuencia de la escala planteada, en primer lugar no existen
personas que estn totalmente en desacuerdo (0%), tambin ninguna persona encuestada est de
acuerdo en un (25%), as como en tercer lugar tampoco existen encuestados que estn de acuerdo
en un (50%), en cuarto lugar el 27% de los encuestados (3 personas), estn de acuerdo en un
(75%), y finalmente en quinto lugar el 73% de los encuestados (8 personas), estn totalmente de
acuerdo en que mejorara la calidad del PEA al aplicar los mtodo didcticos.
Totalmente en desacuerdo
De acuerdo en un (25%)
De acuerdo en (50%)
36%
De acuerdo en (75%)
0%
0%
0%
Totalmente de acuerdo
Grfico 15: Distribucin porcentual del indicador mejora de la gestin docente dentro del
aula.
105
En el grfico 15, se puede apreciar que no existen personas que estn totalmente en desacuerdo
(0%), tambin ninguna persona encuestada est de acuerdo en un (25%), as como en tercer lugar
tampoco existen encuestados que estn de acuerdo en un (50%), en cuarto lugar el 36% de los
encuestados (4 personas), estn de acuerdo en un (75%), y finalmente en quinto lugar el 64% de los
encuestados (7 personas), estn totalmente de acuerdo en que la aplicacin del mtodo didctico en
el aula mejorar la gestin docente.
Totalmente en desacuerdo
De acuerdo en un (25%)
De acuerdo en (50%)
45%
0%
0%
De acuerdo en (75%)
Totalmente de acuerdo
0%
Grfico 16: Distribucin porcentual del indicador mejoramiento de la calidad profesional
En la tabla 20, que se presenta a continuacin, se puede considerar los resultados obtenidos para
cada uno de los indicadores de los Factores Legales que se estableci en el Instrumento de
Factibilidad aplicado a las autoridades y docentes del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
Tabla 20: Factores legales para la implementacin del mtodo didctico en la enseanza de
Matemtica, en 8 ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil
106
TOTAL
FACTORES LEGALES
1. NORMAS LEGALES
4,36
87,27
4,18
83,64
3. REGLAMENTO INTERNO
3,55
70,91
4,03
80,61
MEDIA ARITMETICA
Aqu se puede apreciar que dentro de los factores legales el primer indicador, que corresponde a las
Normas Legales obtuvo mayor opinin por parte de los encuestados con un 87,27%, seguido del
indicador de Disposicin del Marco Legal con un 83,64%, para finalmente dejar al indicador del
Reglamento Interno, en tercer lugar, con un 70,91%
Por consiguiente el promedio de los factores legales para la implementacin del mtodo didctico
en la enseanza de Matemtica es de 4,03 (mostrado en el recuadro de color amarillo) que equivale
al 80,61%.
Se deduce que las autoridades y docentes del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil se
encuentran de acuerdo en un (75%), para lo que son los factores legales, segn la escala antes
mencionada, pues el porcentaje promedio obtenido es de 80,61% (mostrado en el recuadro de color
verde).
Y la tabulacin de las opiniones difundidas por parte de las autoridades y docentes, es decir se
considera como el ciento por ciento a las 11 personas que fueron encuestadas y se calcula los
respectivos porcentajes para cada tabulacin de los indicadores, mediante una regla de tres simple.
La distribucin porcentual para cada uno de los tres indicadores de los Factores Legales, se lo
realiza mediante la siguiente escala:
107
2: De acuerdo en un (25 %)
3: De acuerdo en un (50 %)
4: De acuerdo en un (75 %)
Normas Legales
55%
Totalmente en desacuerdo
De acuerdo en un (25%)
27%
De acuerdo en (50%)
De acuerdo en (75%)
18%
0%
Totalmente de acuerdo
0%
Grfico 17: Distribucin porcentual del indicador normas legales
36%
De acuerdo en un (25%)
55%
De acuerdo en (50%)
9%
De acuerdo en (75%)
0%
Totalmente de acuerdo
0%
Grfico 18: Distribucin porcentual del indicador disposicin del marco legal
108
Reglamento Interno
64%
Totalmente en desacuerdo
De acuerdo en un (25%)
9%
9%
9%
De acuerdo en (50%)
De acuerdo en (75%)
9%
Totalmente de acuerdo
En el grfico 19, tambin se ha tomado en cuenta la secuencia de la escala planteada y con la cual
tenemos que en primer lugar existe el 9% de los encuestados (1 persona) que estn totalmente en
desacuerdo (0%), en segundo lugar aparece tambin con un 9% de las personas encuestadas (1
persona) que est de acuerdo en un (25%), en tercer lugar hay un valor del 9% de los encuestados
(1 persona) que est de acuerdo en un (50%), en cuarto lugar el 64% de los encuestados (7
personas), estn de acuerdo en un (75%), y finalmente en quinto lugar con un 9% de las personas
encuestadas (1 persona) est totalmente de acuerdo en un (100%).
En la tabla 21, que se presenta a continuacin, se puede considerar los resultados obtenidos para
cada uno de los indicadores de los Factores Econmicos que se estableci en el Instrumento de
Factibilidad aplicado a las autoridades y docentes del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil.
Tabla 21: Factores econmicos para la implementacin del mtodo didctico en la enseanza
de Matemtica, en 8 ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil
109
TOTAL
FACTORES ECONMICOS
1,91
38,18
2,00
40,00
1,95
39,09
Aqu se puede apreciar que dentro de los factores econmicos el segundo indicador, que
corresponde a las recursos financieros por parte de los estudiantes, obtuvo un valor un poco mayor
al indicador de recursos financieros por parte de la institucin, en cada caso se obtuvo los valores
de 40,00% y 38,18%, respectivamente para cada indicador.
Por consiguiente el promedio de los factores econmicos para la implementacin del mtodo
didctico en el aprendizaje de Matemtica es de 1,95 (mostrado en el recuadro de color amarillo)
que equivale al 39,09%.
Se deduce que las autoridades y docentes del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil se
encuentran de acuerdo en un (25%), para lo que son los factores econmicos, segn la escala antes
mencionada, pues el porcentaje promedio obtenido es de 39,09% (mostrado en el recuadro de color
verde).
Y la tabulacin de las opiniones emitidas por parte de las autoridades y docentes, es decir se
considera como el ciento por ciento a las 11 personas que fueron encuestadas y se calcula los
respectivos porcentajes para cada tabulacin de los indicadores, mediante una regla de tres simple.
La distribucin porcentual para cada uno de los dos indicadores de los Factores Econmicos, se lo
realiza mediante la siguiente escala:
110
2: De acuerdo en un (25 %)
3: De acuerdo en un (50 %)
4: De acuerdo en un (75 %)
64%
Totalmente en desacuerdo
De acuerdo en un (25%)
18%
De acuerdo en (50%)
De acuerdo en (75%)
Totalmente de acuerdo
0%
Grfico 20: Distribucin porcentual del indicador recursos financieros por parte de la
institucin
En el grfico 20, se ha tomado en cuenta la secuencia de la escala planteada y con la cual tenemos
que en primer lugar existe el 64% de los encuestados (7 personas) que estn totalmente en
desacuerdo (0%), en segundo lugar aparece con un 0% de las personas encuestadas, es decir nadie,
que est de acuerdo en un (25%), en tercer lugar hay un valor del 18% de los encuestados (2
personas) que estn de acuerdo en un (50%), en cuarto lugar el 18% de los encuestados (2
personas), estn de acuerdo en un (75%), y finalmente en quinto lugar nadie est totalmente de
acuerdo en un (100%).
Totalmente en desacuerdo
De acuerdo en un (25%)
27%
46%
De acuerdo en (50%)
9%
De acuerdo en (75%)
Totalmente de acuerdo
0%
Grfico 21: Distribucin porcentual del indicador recursos financieros por parte de los
estudiantes
111
En el grfico 21, tambin se ha tomado en cuenta la secuencia de la escala planteada y con la cual
tenemos que en primer lugar existe el 46% de los encuestados (5 personas) que estn totalmente en
desacuerdo (0%), en segundo lugar se tiene con un 18% de las personas encuestadas (2 personas),
que estn de acuerdo en un (25%), en tercer lugar con un 27% de los encuestados (3 personas) que
estn de acuerdo en un (50%), en cuarto lugar con un 9% de los encuestados (1 persona) est de
acuerdo en un (75%), y finalmente en quinto lugar, ninguno de los encuestados est totalmente de
acuerdo en un (100%).
Ante estas aclaraciones queda justificada la creacin de la gua del mtodo didctico, puesto que se
tiene un resultado factible del apoyo que brindaran las autoridades y docentes del plantel en la
elaboracin de la misma, y con esta gua se delimitar algunos de los procesos o procedimientos
del cmo debera aplicar el docente, las tcnicas y estrategias
didcticas en octavo ao de
Resea histrica
En septiembre de 1968, la Asamblea Constituyente, presidida por el Dr. Otto Arosemena Gmez,
decide fundar dos colegios de Ciclo Bsico, uno en la ciudad de Guayaquil, con el nombre de San
Francisco de Quito y otro en Quito, con el nombre de Santiago de Guayaquil, con una
asignacin econmica de 250 mil sucres.
El primer ao lectivo: 1968-1969, se inician las labores docentes en el Centro Escolar Eloy Alfaro,
ubicado en la calle Iquique, con una planta de 17 profesores incluido el rector y 350 alumnos
distribuidos en 7 paralelos.
Los dos aos posteriores, esto es, 1969-1970 y 1970-1971, el Colegio desarrolla sus actividades
educativas en un edificio facilitado por el Ministerio de Educacin, en la calle Veintimilla y Pez.
En este lapso, se gestiona que el Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social venda al Ministerio de
Educacin y a su vez ste done a nombre del Plantel el terreno de aproximadamente 14.500 metros
cuadrados, donde actualmente funcionamos. Gracias a constantes mingas, se logra la construccin
de las primeras aulas en la histrica loma del Itchimba. Por la labor de quienes nos antecedieron, el
Santiago, a partir el ao escolar: 1971-1972, imparte sus enseanzas en este sitio privilegiado de
Quito.
112
El colegio se funda con un grupo humano maravilloso, de gente joven, maestros y maestras con un
solo anhelo, el de formar juventudes libres y dignas. Fueron fundadores/as: Milton Burbano, Pedro
Pablo Caicedo, Joel Flores Cisneros, Wellington Pino, Wellington Jimnez, Cecilia Santilln,
Rosario Leiva, Hugo Apolo, Margarita Aruz, Bolvar Gonzlez, Tarquino Saruz, Jaime Ojeda,
Guacolda Galrraga, Angelita de Gonzlez, Mara Perigeza, y Marcia Lara Almeida.
En el ao 1971, y en el lapso rcord de una hora, se escribe el Himno del Colegio, para presentarlo
a concurso. El triunfador es el Lic. Jaime Eduardo Narvez Orquera, docente del Plantel, quien
recibe premio y mencin honorfica de parte de la Casa de la Cultura Ecuatoriana. La msica del
himno es de autora del Sr. Profesor Cornelio Cevallos.
Siguiendo su trayectoria educativa, el Plantel ha crecido en varias esferas del saber, la cultura y el
deporte. Hoy, gracias al amor, tesn y entrega de todos quienes conformamos la Gran Familia
Santiaguina, el Colegio cuenta con laboratorios, aulas especiales, saln de uso mltiple y amplio
espacio fsico para la formacin de ms de 1300 estudiantes de Octavo a Dcimo Ao de Bsica y
de Primero a Tercer Ao de Bachillerato.
Grfico 22: Estudiantes del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil, en el patio principal a la
hora de la formacin
113
Misin:
Educar y formar a la juventud para la vida, la libertad y la paz, sobre las bases de valores ticos, el
fortalecimiento de liderazgo y el desarrollo de potencialidades intelectuales, fsicas, afectivas y
actitudinales.
Visin:
El Colegio Santiago de Guayaquil ser el gestor de una educacin humanstica y de calidad,
propulsor de seres excepcionales, con elevadas aspiraciones y semillero de agentes creativos,
crticos, investigadores y comprometidos con las nuevas dinmicas sociales.
Fundamentos filosficos:
El Colegio trabaja bajo el lema: Santiago de Guayaquil, un Colegio de paz, caracterstica
esencial del Plantel. Bajo este principio se procura crear conciencia hacia el bien y desarrollar la
capacidad de asimilar los signos de la sociedad actual que demanda: precisin, claridad y
practicidad para mejorar las condiciones de vida, sobre la base de valores ticos, afectivos y
cognitivos que son races y condiciones que deben anteceder para cultivarse en la formacin diaria.
De esta forma, se lograr que el/la estudiante se integre adecuadamente al medio en el que le
corresponda desempearse, con eficacia, utilidad y conviccin de servicio a los dems.
Nos guiamos en estos principios para instruir y formar a la juventud confiada a nuestras manos.
Tenemos conciencia que la identidad es el punto de partida para orientar y guiar al joven en su
manera de ser y actuar, por ello, la Institucin se desenvuelve en un marco de bases slidas que se
sustentan y vigorizan en lo que se ha hecho, con el aporte de la experiencia, lo que se busca en el
presente con el contacto de la realidad y lo que se anhela conseguir en el porvenir como siembra
para resultados positivos.
Fundamentos epistemolgicos:
El Colegio facilita el encuentro de las diferentes percepciones del mundo, interacta con ellas y
propone experiencias para la formacin del conocimiento. Promueve la educacin holstica e
integral y la investigacin cientfica; aborda la tecnologa, impulsa la organizacin social y el arte
como resultado interdisciplinario de varias reas del saber, para imaginar, relacionar, integrar y
crear respuestas a nuevas necesidades.
114
A nivel docente, llegar al conocimiento cientfico de la realidad educativa, implica partir de una
concepcin cientfica del mundo que por su propia naturaleza es cognoscible, sujeto a leyes y en
permanente cambio y movimiento. En consecuencia, no hay conocimiento posible sin la accin del
mundo material sobre nuestra conciencia y la aprehensin de este en la conciencia del ser humano.
Esto implica:
Observar, analizar, comparar, ordenar, entramar y graficar las ideas esenciales y
secundarias interrelacionadas entre s, buscando aspectos comunes, relaciones
lgicas y generalizaciones de las ideas;
Reflexionar, valorar, criticar y argumentar sobre conceptos, hechos y procesos de
estudio;
Indagar, elaborar, generar, producir soluciones novedosas, nuevas alternativas
desde variadas lgicas de pensamiento y formas de actuar.
El conocimiento deber servir para generar nuevos saberes e impulsar el aprendizaje de habilidades
y destrezas en trminos de calidad.
115
Fundamentos pedaggicos:
La pedagoga y lo pedaggico son temas que no pierden actualidad pues de la vivencia de este
aspecto depende el desarrollo de un pueblo. Estamos cansados de teoras que no se practican, de
contenidos ajenos a nuestro medio, de evaluaciones que miden solo conceptos. La enseanza debe
iniciarse con la preparacin pedaggica del maestro/a para que su labor no sea considerada empleo
sino vocacin.
Este caminar incluye la participacin del y la joven, mediada de la gua del docente, facilitador
directo de experiencias de aprendizaje que salgan de la rutina, de la memorizacin y de lo
mecnico.
Basel, Xavier, Diversidad cultural y Educacin, Coleccin Sntesis Educacin, teora e historia de la Educacin,
Madrid 2002, p.160
4
Basel, Xavier, Diversidad cultural y Educacin, Coleccin Sntesis Educacin, teora e historia de la Educacin,
Madrid 2002, p.160
116
El constructivismo considera al ser humano como un ser integral donde la mente dirige a la persona
y no los estmulos externos. En esta tendencia se da nfasis al sujeto y sus potencialidades, de
manera tal que est en capacidad de producir modificaciones y de innovar tanto su conducta como
su estructura interna para mantener el equilibrio. De ah que, hoy se busca cumplir con objetivos
operativos sustentados en lograr aprendizajes significativos y resultados evaluables, pues la
enseanza se concibe como una actividad de produccin reflexiva, crtica y creadora, con visin
multilateral.
El Colegio Nacional Santiago de Guayaquil se enmarca en el Constructivismo, en tanto otro
acierto de la tendencia es su propuesta de una educacin democrtica, crtica y liberadora cuyo
centro de anlisis e inters exclusivo no son ms los contenidos sino los conocimientos, no los
condicionamientos sino la reflexin, el conflicto, lo alternativo y lo complejo.
Vale considerar adems que el nuevo documento curricular de la Educacin General Bsica se
sustenta en diversas concepciones tericas y metodolgicas del quehacer educativo, en especial, se
han considerado algunos de los principios de la Pedagoga Crtica, que ubica al estudiantado como
protagonista principal del aprendizaje, dentro de diferentes estructuras metodolgicas, con
predominio de las vas cognitivistas y constructivistas.
En lo esencial, la Pedagoga Crtica se fundamenta, en el incremento del protagonismo de las y los
estudiantes en el proceso educativo, con la interpretacin y solucin de problemas en contextos
reales e hipotticos, participando activamente en la transformacin de la sociedad. En esta
perspectiva pedaggica, la actividad de aprendizaje debe desarrollarse esencialmente por vas
productivas y significativas que dinamicen la actividad de estudio, para llegar a la meta
cognicin por procesos productivos y significativos tales como: comprender textos, ordenar ideas,
comparar, resumir, experimentar, conceptualizar, resolver, argumentar, debatir, entre los bsicos.
6.5. Fundamentacin
La propuesta toma como referente hacia la solucin, al menos en una parte a: los modelos
pedaggicos, los paradigmas educativos, las teoras del aprendizaje y las diferentes modalidades
que se encuentran inmersas en las estrategias y tcnicas didcticas que se detallan en los siguientes
esquemas:
117
Grfico 24: Mapa conceptual de los modelos pedaggicos, paradigmas educativos y teoras del
aprendizaje
118
La propuesta del presente trabajo de investigacin se relaciona con la elaboracin de una gua de
mtodo didctico para el uso de los mismos en el aula, con el fin de mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje de Matemtica y por consiguiente el rendimiento acadmico de los
estudiantes, tomando en cuenta el anlisis e interpretacin de los resultados con sus respectivas
conclusiones y recomendaciones fundamentadas. Por lo citado anteriormente se procede a redactar
los objetivos, tanto el general, como los especficos que permitirn el logro de la propuesta.
Estimar la factibilidad de socializar una gua con el mtodo didctico, para los docentes, con el fin
de mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos y alumnas del Colegio Nacional Santiago
de Guayaquil de la ciudad de Quito.
Disear la propuesta de una gua con el mtodo didctico, para mejorar el rendimiento acadmico
de Matemtica, dirigido a los maestros del rea de Ciencias exactas del colegio Nacional Santiago
de Guayaquil de la ciudad de Quito.
Capacitar a los docentes del rea de Ciencias exactas del Colegio Nacional Santiago de
Guayaquil, en el uso de estrategias didcticas empleadas en Matemtica en octavo ao de
educacin bsica.
Capacitar a los docentes del rea de Ciencias exactas del Colegio Nacional Santiago de
Guayaquil, en el uso de tcnicas didcticas empleados en Matemtica en octavo ao de educacin
bsica.
119
Actualizar a los docentes del rea de Ciencias Exactas del Colegio Nacional Santiago de Guayaquil
en estrategias y tcnicas didcticas para la enseanza de Matemtica en octavo ao de educacin
bsica por medio de talleres pedaggicos.
6.7. Programacin para la aplicacin de la propuesta
6.7.1. Modo o forma de trabajo
La administracin de cada taller se desarrollara considerando la siguiente programacin para cada
una de las estrategias y tcnicas didcticas.
Primera etapa: Exposicin del facilitador y participantes. Empleo de estrategias y tcnicas
didcticas utilizando proyector y computador.
Segunda Etapa: Los participantes trabajan en sesiones grupales (taller) elaborando sntesis y
aplicaciones de las estrategias y tcnicas didcticas.
Tercera Etapa: Desarrollo de un foro y debate dirigido sobre la base de defensa y discusin de la
sntesis y aplicaciones de las estrategias y tcnicas didcticas.
La propuesta incluye el desarrollo de 4 seminarios divididos en dos partes, la primera respecto a
estrategias didcticas y la segunda a tcnicas didcticas; para lo cual se presenta la siguiente
programacin que considera los siguiente parmetros: el nmero de seminario, el tema, el tiempo
de duracin, y el nmero de horas.
A continuacin se da a conocer el cronograma de los talleres con los parmetros mencionados con
anterioridad el tiempo y la carga horaria:
6.7.2. Cronograma de los talleres
Primera Parte
N
Seminario
Tema
Estrategias
Magistrales
1
Estrategias
Individuales
Sub temas
Tiempo
Demostracin Prctica
Conferencia
Estudio Documental
Estudio Dirigido
Trabajo Individual
Estudio Independiente
1 Da
120
N
Horas
Estrategias
Grupales
Dilogos Simultneos
Rejas
Taller
Equipos de trabajo
Phillips 66
Investigacin Documental
Evaluacin
1 Da
1 Da
Segunda Parte
Tema
Seminario
Tcnicas
Audiovisuales
1
Tcnicas
Verbales
Tcnicas
Escritas
Sub temas
Cartel
Computador
Televisin
Proyector
Pregunta
Ancdota
Relato de experiencias
Diagrama
Esquema
Flujograma
Mapa Conceptual
Pizarrn
Mentefacto
Solucin de Problemas
Evaluacin
Tiempo
N
Horas
1 Da
1 Da
1 Da
6.7.3. Evaluacin
La evaluacin se la realizar en dos etapas, pero para las dos etapas se realizaran las mismas
actividades que se describen a continuacin:
121
6.7.4. Recursos
Los recursos humanos, materiales y fsicos que dispone el Colegio Nacional Santiago de
Guayaquil sern utilizados para efectos de la realizacin de la propuesta.
Para la realizacin de la propuesta de gua del mtodo didctico, para mejorar el aprendizaje de
Matemtica de los estudiantes de octavo ao de educacin bsica del Colegio Nacional Santiago de
Guayaquil, fue necesario hacer un estudio acerca de las tcnicas y estrategias didcticas empleadas
por parte del docente en el aula y de la influencia que tenan las mismas en el proceso de enseanza
aprendizaje.
122
A continuacin se desglosaran los temas que intervienen en la presente propuesta didctica, como
lo son las estrategias y tcnicas didcticas que comnmente se deberan utilizar en el aula con
estudiantes de octavo ao de bsica.
De acuerdo con Szcurek (1989) citado por Bastidas (2004), la estrategia es el conjunto de acciones
deliberadas y arreglos organizacionales para desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje. Por lo
tanto, una estrategia es la habilidad para coordinar el Sistema de Enseanza- Aprendizaje (SEA).
Generalmente responde a la interrogante: Cmo?
123
Se refiere al modelo acadmico donde el docente dirige, controla y desarrolla las actividades del
sistema enseanza aprendizaje (SEA). En este sentido, Oviedo (1983), determina formas o
modalidades que se pueden aplicar en diferentes circunstancias, para ensear distintos contenidos.
Citado por Bastidas (2004; pg19).
Definicin.- de acuerdo con Bada (1986), Es un proceso que permite mostrar prcticamente el
manejo de un instrumento, la elaboracin de un trazo, la resolucin de un ejercicio, etc. Este
proceso est comprendido de dos fases: la realizacin y la repeticin.
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se presenta un breve
resumen del cmo debera dictar la clase el docente empleando esta estrategia.
OBJETIVO: Resolver la suma de enteros sobre la recta numrica, aplicando las fases de realizacin
y repeticin.
124
GRFICO
RITMO NORMAL
RITMO LENTO
(Ideas Principales)
(Ideas Secundarias)
6.8.1.1.2. Conferencia
125
Definicin.- Segn Nreci (1985), Consiste en el uso de expresin verbal para transmitir
informacin, se considera los siguientes tipos de conferencia:
Exposicin Sistemtica: Consiste en la exposicin oral de un tema de manera ordenada por parte
del docente, a un grupo amplio de estudiantes.
Conferencia Comentario: Consiste en una serie de aclaraciones, cometarios, opiniones y
explicaciones por parte del maestro, sobre los temas que los participantes tienen disponible en
forma escrita (documento base).
Captulos Selectivos: Consiste en la exposicin oral de ciertos tpicos seleccionados, los mismos
que no estn al alcance de los estudiantes (temas nuevos, investigaciones, enfoques particulares,
entre otros).
Conferencia Discusin: Los temas que se trataran son previamente estudiados por los estudiantes,
luego de ello, son discutidos en grupas relativamente grandes. Los estudiantes pueden formular
preguntas al maestro o viceversa.
Ejemplo: A continuacin se desarrollar una conferencia detallando los pasos a seguir y que se
encuentran descritos por las letras maysculas:
Resumen de la clase y procedimiento: El docente tiene que dar a conocer previamente el tema y
objetivo de la clase, y a diferencia de la anterior modalidad, para esta estrategia el docente debe
plantear un esquema inicial, el cual desarrollar en el transcurso de la clase.
TEMA: Los Nmeros Racionales Q
OBJETIVO: Conocer la construccin formal, la aritmtica de los racionales y la escritura decimal.
ESQUEMA DEL EJEMPLO:
Los Nmeros Racionales
1.1. Construccin formal
1.2. Aritmtica de los nmeros Racionales
1.2.1. Definicin de suma y multiplicacin en Q
1.2.2. Existencia de neutro e inversos
1.2.3. Propiedades
1.3. Escritura decimal
1.3.1. Representacin racional de los nmeros decimales.
126
DESARROLLO:
El conjunto de los nmeros racionales puede construirse a partir del conjunto de fracciones cuyo
numerador y cuyo denominador son nmeros enteros. El conjunto de los nmeros racionales no es
directamente identificable con el conjunto de fracciones, porque a veces un nmero racional puede
representarse por ms de una fraccin por ejemplo:
Para poder definir los nmeros racionales debe definirse cuando dos fracciones diferentes son
equivalentes y por tanto representan el mismo nmero racional.
Neutros:
; entonces: es el
se cumple que
127
; entonces: es el neutro
Inversos:
tal que
1.2.3. Propiedades
Existen 5 propiedades bsicas, para la suma y multiplicacin de racionales que son:
Clausurativa, Asociativa, Elemento Neutro, Elemento Inverso, Conmutativa.
El conjunto Q, con las propiedades de adicin y multiplicacin definidas ms
arriba, conforma un cuerpo conmutativo: el cuerpo de cocientes de los enteros Z.
Los racionales son el menor cuerpo con caracterstica nula.
La clausura algebraica de Q, es el conjunto de los nmeros algebraicos.
El conjunto de los nmeros racionales es numerable, es decir que existe una
biyeccin entre N y Q (tienen la misma cantidad de elementos). El conjunto de los
nmero reales no es numerable (la parte no-denombrable de los reales, la
constituyen los nmeros irracionales).
1.3.1.
Todo nmero real admite una representacin decimal ilimitada, esta representacin es nica si se
excluyen secuencias infinitas de 9 (como por ejemplo el 0,9 peridico). Todo nmero decimal
finito o peridico puede expresarse como nmero racional de la siguiente manera:
Decimales exactos o finitos: se escribe en el numerador la expresin decimal sin la
coma (como un nmero entero), y en el denominador un uno seguido de tantos ceros
como cifras decimales.
128
Ejemplo:
Ejemplo:
entonces
, por
, es decir:
CONCLUSIONES:
Los nmeros racionales Q, son un conjunto numrico ms grande que el de los enteros
Z, o naturales N, es decir este conjunto contiene a los otros.
Las propiedades fundamentales se cumplen tanto para la suma como para la
multiplicacin.
Se forman estructuras algebraicas a medida que se cumplen ciertas propiedades, tanto
para la suma como para el producto.
Existe una fraccin generatriz para cada tipo de nmero decimal, sea este exacto, peridico o
mixto.
Segn Bastidas (2004), esta estrategia enfatiza el trabajo conjunto de los estudiantes en actividades
de aprendizaje cooperativo, supeditadas a la tutora del profesor y de los compaeros. El rol del
docente, en esta estrategia, difiere totalmente de las otras dos estrategias (magistral e individual),
ya que acta como facilitador del aprendizaje.
129
Definicin.- segn Beal, Bohlen y Raudabaugh (1969) y Cirigliano y Villaverde (1982), Consiste
en dividir a un grupo en parejas (subgrupos de dos), para sostener una conversacin sobre un tema
o problema especfico, y dar una opinin sobre el mismo. En otras palabras, se plantea un tema y
los participantes intercambian ideas durante unos minutos con el compaero que est ms cerca.
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se desarrollarn los pasos
que debera emplearse para el uso de dilogos simultneos en el aula.
OBJETIVO: Dar a conocer las propiedades fundamentales del conjunto numrico de los enteros
Z, que se cumplen para la suma y la multiplicacin.
PROPIEDAD
LEY DE
COMPOSICIN
INTERNA
SUMA
MULTIPLICACIN
conjunto
numrico,
el
a+b=c
conjunto: a * b = c
130
el
resultado
no
(a + b) + c = a + (b + c)
trminos: (a * b) * c = a * (b * c)
NEUTRO
ELEMENTO
OPUESTO
Todo
nmero
dicho nmero: a * 1 = a
entero
tiene
da 1: a * (1/a) = 1
cambiamos
el
orden de los
PROCEDIMIENTO:
Planificacin:
Una vez que el estudiante recibi la clase, acerca de las propiedades de los nmeros enteros para
las operaciones de suma y multiplicacin, se procede a dividirlos en parejas.
Preguntar en forma general a todo el grupo: Porque no se cumple para el conjunto de los enteros
(Z) la propiedad elemento opuesto, con la operacin multiplicacin?
Ejecucin:
El docente informar a los seores y seoritas estudiantes que van a realizar una tarea extra despus
de culminada la explicacin de la clase.
El docente ayudar a conformar las parejas de trabajo para evitar conflictos, indisciplina, etc., con
el fin de que los estudiantes discutan acerca de la inquietud planteada.
Cada integrante debe exponer su idea al grupo y lo plasmar en una hoja de papel como constancia
de que entendi la actividad solicitada.
131
Por medio escrito, el estudiante debe hacer llegar al docente los criterios del porque creen ellos que
no se cumple la propiedad elemento opuesto.
Informe final:
Delegar a una persona del grupo, quien se encargar de tomar nota y elabore un informe final que
servir como resumen para todos los compaeros.
6.8.1.2.2. Rejas
Definicin.- de acuerdo con Bada (1986), es un intercambio mutuo de ideas y de opiniones entre
los integrantes de un grupo relativamente pequeo (de tres a cinco). La estrategia se divide en 2
etapas.
Primera etapa: El grupo inicial se divide en pequeos grupos formados por el mismo nmero de
personas (tres a cinco). Discuten durante unos minutos y todos toman nota de las conclusiones.
Segunda etapa: Luego, se forman nuevos grupos, de manera que en cada uno de estos grupos exista
un miembro de cada grupo anterior, todos informan de las conclusiones de la discusin y se elabora
un informe final. Se da lectura al informe de grupo y los dems agregan los puntos que no fueron
considerados o que sean diferentes.
132
Ejemplo: A continuacin se desarrollarn los pasos que deberan emplearse para la modalidad rejas
en el aula.
Resumen de la clase y procedimiento: El docente tiene que dar a conocer previamente el tema y
objetivo de la clase. A continuacin se presenta un breve resumen del cmo debera dictar la clase
el docente empleando esta estrategia.
TEMA: Multiplicacin de polinomios
OBJETIVOS:
Primera etapa: Resolver un ejercicio de multiplicacin entre polinomios y extraer conclusiones del
procedimiento.
Segunda etapa: Resolver el ejercicio cambiando los polinomios, es decir el multiplicando pasa a ser
multiplicador y viceversa. Obtener conclusiones.
Multiplicacin de polinomios
Para multiplicar dos polinomios, multiplicamos el
primer polinomio por cada trmino del segundo
polinomio y despus sumamos los trminos resultantes:
PROCEDIMIENTO:
Planificacin:
Una vez que el estudiante recibi la clase, acerca de la multiplicacin de polinomios, se procede a
dividirlos en grupos para que resuelvan el ejercicio planteado y adquieran destreza en la resolucin
del ejercicio. A continuacin se intercambian para dar paso a la segunda etapa y resolvern el
mismo ejercicio pero intercambiando los polinomios. Al final obtendrn conclusiones.
Ejecucin:
; y ( )
;y
( )
134
Por medio escrito, el estudiante debe hacer llegar al docente las conclusiones a las cuales llegaron
luego de realizada la actividad.
6.8.1.2.3. Taller
135
Definicin.- segn Daz, S. (1990), son reuniones de trabajo con el propsito de disear y preparar
material escrito, equipos aparatos u otros materiales, que exigen esfuerzo intelectual y desarrollo de
habilidades, destrezas y acciones cooperativas. Incluye evaluacin y co-evaluacin de los procesos
desarrollados.
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se desarrollarn los pasos
que debera emplearse para el uso del taller en el aula.
OBJETIVO: Dar a conocer los pasos que se emplean para hallar la fraccin original a partir de un
nmero decimal.
DECIMAL
EXACTO
136
PROCEDIMIENTO:
Planificacin:
Cada grupo tendr que leer el material fotocopiado entregado por el profesor
esquema. Adems de acuerdo al tema asignado,
y realizar un
Ejecucin:
137
Ejercicios:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
12)
11)
138
13)
14)
15)
16)
17)
18)
19)
20)
21)
22)
Definicin.- de acuerdo con Antunez (1975), Cirigliano y Villaverde (1982) y Bada (1986), es un
grupo reducido de alumnos que realizan un trabajo en clase. Los trabajos pueden ser: ejercicios de
repeticin, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, creacin.
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se detalla un ejemplo del
cmo debera emplear el docente esta modalidad en el aula.
139
OBJETIVO: Realizar un organizador de ideas, de las propiedades de: valor absoluto de enteros,
adicin y sustraccin de enteros, multiplicacin y divisin exacta de enteros, y adicionalmente en
cada tem plantear un ejemplo.
Equipo N 1: Valor Absoluto
SUMA
Ley de Composicin
Interna:
Asociativa
Conmutativa
Elemento neutro
Elemento opuesto
a + b = c, en donde c
Pertenece a los enteros
(a + b) + c = a + (b + c)
a+b=b+a
a+ 0=a
a + (-a) = 0
Ejemplo
Ejemplo
Ejemplo
Ejemplo
(2 + 3) + ( 5) = 2 + [3 + ( 5)]
3 + (5) = -2
Ejemplo
2 + ( 5) = ( 5) + 2
0=0
RESTA
Para que no cumpla una
propiedad basta con
hallar un contra-ejemplo
No Cumple con:
Asociativa
10 6 2 = (10 - 6) - 2=10 - (6 - 2)
2
= 42
= 10 4
2
=
2
6
5 + (5) = 0
(5) + 0 = 5
5 5 = 2 + ( 2)
3=3
Conmutativa
4 (+7) = 7 (+4)
-3 +3
8 (-8) = 5
Elemento Opuesto
8 - (-8) = 16
-3 (+3) = -6
Cumple con:
LCI
Elemento Neutro
140
Propiedades de la
multiplicacin y
divisin de enteros
MULTIPLICACIN
Ley de Composicin
Interna:
Asociativa
Conmutativa
Elemento neutro
Elemento opuesto
a * b = c, en donde c
Pertenece a los enteros
(a * b) * c = a * (b * c)
a*b=b*a
a* 1=a
Ejemplo
Ejemplo
Ejemplo
Ejemplo
(2 * 3) * ( 5) = 2 * [3 * ( 5)]
3 * (5) = -15
2 * ( 5) = ( 5) * 2
Divisin
Para que no cumpla una
propiedad basta con
hallar un contra-ejemplo
5 * (1/5) = 1
(5) * 1 = 5
6 * ( 5) = 2 * ( 15)
-30 = -30
Ejemplo
10 = 10
Conmutativa
10 (2) = 2 (10)
5 2/10
-8* (-1/8) = 1
Elemento Opuesto
Es una fraccin
8 (1/8) = 1
LCI
2 10 = 1/5
Solo cumple:
Elemento
Neutro
6.8.1.2.5. Phillips 66
6 min
141
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se desarrollarn los pasos
que debera emplearse para el uso de la modalidad Phillips 66 en el aula.
RACIONALES
Son de la forma:
IRRACIONALES
decimales
limitados
., es decir no se
Son
peridicos.
El conjunto se representa con la letra I
El conjunto se representa con la letra Q
Los decimales al ser no peridicos e infinitos no
Los decimales pueden volver a expresarse en se los puede volver a expresar como una
fraccin.
fraccin
PROCEDIMIENTO:
Planificacin:
Una vez que el estudiante recibi la clase, acerca de las diferencias entre los nmeros racionales e
irracionales, se proceder a dividirlos en grupos con 6 integrantes cada grupo y permitir que los
estudiantes extraigan sus conclusiones de estas diferencias
142
Ejecucin:
1er. Paso: Preparacin: El profesor plantea con precisin el tema a tratar, en este caso identificar
las diferencias entre nmero racional e irracional. El docente divide al gran grupo en grupos de seis
y explica el sistema de funcionamiento:
2 paso: grupos de 6
Se constituyen los subgrupos y eligen moderador y secretario.
El profesor da la seal de comienzo del tiempo.
Los grupos tratan el tema, dando oportunidad a que todos participen.
Cuando falte aproximadamente un minuto para que se termine el tiempo, el
profesor comunica a los estudiantes.
Antes de terminar la reunin, cada secretario lee las conclusiones y obtiene el
consenso del resto del grupo.
Por medio escrito, el estudiante debe hacer llegar al docente las conclusiones a las cuales llegaron
como grupo.
Definicin.- de acuerdo con Prez, Aguirre y Arredondo (1972) y Bady (1986) citado por Bastidas
(2004), consiste en la bsqueda de informacin, datos, conceptos, teoras, etc. en fuentes impresas
(libros, revistas, peridicos, material mimeografiado, etc.). Puede hacerse dentro del saln de clase
con material preparado para un determinado propsito o haciendo uso de bibliotecas, hemerotecas,
etc.
Ejemplo: Estadstica Tablas de frecuencia.
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir.
OBJETIVO: Investigar acerca de las tablas de frecuencias y tipos de frecuencia que se emplean en
estadstica, con variable discreta.
Tablas de frecuencia:
Definicin: La tabla de frecuencias es una ordenacin en forma de tabla de los datos
estadsticos, asignando a cada dato su frecuencia correspondiente.
Tipo de Frecuencia
Frecuencia Absoluta (de un dato): Es el nmero de veces que se repite se dato. La denotaremos
por fi.
Frecuencia Relativa (de un dato): Se obtiene al dividir la frecuencia absoluta de cada dato entre el
nmero total de datos. La denotamos por fr
Frecuencia Absoluta Acumulada (de un dato): Hasta un dato especfico, es la suma de las
frecuencias absolutas de todos los datos anteriores, incluyendo tambin la del dato mismo del cual
se desea su frecuencia acumulada. La ltima frecuencia absoluta acumulada deber ser igual al
nmero total de datos. La denotaremos por fa
Frecuencia Relativa Acumulada (de un dato): Hasta un dato especfico de la observacin, es la
suma de las frecuencias relativas de todos los datos anteriores, incluyendo tambin la del dato
mismo del cual se desea su frecuencia relativa acumulada. La ltima frecuencia relativa acumulada
deber ser igual a la unidad. La denotaremos por fra
145
Despus de haber realizado la lectura de los libros expuestos en la bibliografa, realizar un resumen
de las frecuencias con variable discreta.
Problema:
Durante el mes de julio, en una ciudad se han registrado las siguientes temperaturas mximas: 32,
31, 28, 29, 33, 32, 31, 30, 31, 31, 27, 28, 29, 30, 32, 31, 31, 30, 30, 29, 29, 30, 30, 31, 30, 31, 34,
33, 33, 29, 29. Hallar las frecuencias Absoluta, relativa, acumulada y acumulada relativa:
Xi
fi
fr
fa
far
27
0.032
0.032
28
0.065
0.097
29
0.194
0.290
30
16
0.226
0.516
31
24
0.258
0.774
32
27
0.097
0.871
33
30
0.097
0.968
34
31
0.032
31
BIBLIOGRAFIA:
146
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se presentan los pasos que
debera seguirse para enviar una consulta.
OBJETIVOS:
Hallar un tanto por ciento de un nmero,
Hallar un nmero cuando se conoce un tanto por ciento de l,
Dados dos nmeros, averiguar qu tanto por ciento es uno del otro.
Definir el tanto por ciento ms y tanto por ciento menos.
Actividad:
Enviar al estudiante a elaborar un informe, que contenga definiciones y resolucin de ejercicios del
tema, adems de todos los puntos que se plantea en la elaboracin del informe.
147
Bibliografa:
Definicin.- segn Bastidas (1998) citado por Bastidas (2004), es la actividad de tipo personal para
obtener un conocimiento, mediante esfuerzo y la aplicacin de tcnicas de estudio, realizada en el
aula con la supervisin directa del profesor. La funcin del profesor es guiar y orientar a los
alumnos en sus estudios dirigidos. Se considera los siguientes tipos de estudio dirigido:
Plan Kalb: prev de periodos extras (fuera del horario normal de clase) de estudio dirigido por da.
Plan Columbia: divide una hora de clase en dos periodos, en el primero el profesor desarrolla el
proceso en enseanza aprendizaje, y en el segundo realiza el estudio dirigido.
Plan Batavia: divide dos horas de clase continuas en dos periodos, en el primero el profesor
desarrolla el proceso en enseanza aprendizaje, y en el segundo realiza el estudio dirigido.
Plan Michigan: tericamente, este plan es similar al de los periodos divididos, con la diferencia que
al comienzo los periodos de estudio dirigidos son largos y van disminuyendo gradualmente, hasta
su eliminacin total.
Plan total: consiste en suprimir definitivamente las clases de tipo explicativo por el estudio
dirigido. La funcin del profesor en este plan es guiar y orientar a los estudiantes en sus estudios
dirigidos.
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se detalla el uso en el aula
de esta modalidad aplicando el plan Columbia
Primera parte del Plan Columbia: Periodo explicativo por parte del docente.
149
INDICACIN
EJEMPLO
PASOS
1. Copiar el Ejercicio
[(
Se resolvern en
) (
)]
su orden:
Multiplicacin,
Potencias,
Divisiones
y finalmente las
Sumas y Restas
[ ]
2. Resta de fracciones en
el radical, producto de
fracciones en el corchete,
propiedad de radicales en
el corchete.
3. Resta de enteros,
propiedad de potencia
negativa,
cambio
de
divisin a producto.
4. Extraer raz cubica,
potencia de fraccin,
potencia de enteros.
5. extraccin
cuarta.
de
raz
6. propiedad de potencia
negativa.
7. Suma algebraica de
fracciones.
8. Respuesta.
1. Copiar el ejercicio
(
2. Resta de fracciones,
Suma de fracciones
Las sumas y
restas se
resolvern
primero cuando
estn dentro de
parntesis
( )
150
Una vez finalizada la clase en la mitad del periodo normal, dejar que el estudiante saque sus
conclusiones y desarrolle su conocimiento, utilizando la ayuda del docente nicamente como una
gua.
Se sugiere dejar en claro a los estudiantes que ellos son los responsables de obtener sus propios
conocimientos.
PROCEDIMIENTO:
Segunda parte del Plan Columbia: Estudio dirigido
Instrucciones: Leer una vez ms el resumen de la clase, Aplicar con otro ejercicio propuesto por el
docente, que no sea muy complicado y que pueda aplicar lo que se le enseo.
Ambientacin: crear un ambiente de tranquilidad y silencio parta evitar distracciones, es aqu
donde el estudiante genera el conocimiento.
Atencin individual: El docente al actuar como gua tiene que graduar su tono de voz al momento
de explicar personalmente a algn estudiante y pedir que el resto de jvenes guarden la
compostura del caso.
Mediacin pedaggica: Evitar sugerir respuestas que limiten el aprendizaje, pedir paciencia al
estudiante para que no se altere, sugerir otros libros, etc.
Estimulacin: evitar ser duro o irnico con los alumnos ms lentos, por el contrario, ayudarles a
superar las deficiencias. La correcta gua del docente har que el estudiante gane auto - confianza
en la resolucin de ejercicios y cada vez sea ms autnomo.
6.8.1.3.3. Trabajo individual (tareas)
Definicin.- segn Blanco, F. (1996), es el estudio que realiza el alumno mediante la asignacin de
trabajos diarios (tareas) por parte del profesor. Esta modalidad se conoce tambin con el nombre
de: Deberes (cuaderno de deberes), homework, daily assigment.
Ejemplo: Nmeros enteros
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se desarrollarn los pasos
que deberan emplearse antes de enviar la tarea para reforzar el conocimiento.
TEMA: Propiedades de los nmeros enteros Z, con la operacin suma.
OBJETIVO: Resolver ejercicios con las propiedades de los nmeros enteros Z, con la operacin
suma
PROPIEDAD
LEY DE
COMPOSICIN
INTERNA
SUMA
Si tenemos 2 sumandos del mismo
conjunto numrico, el resultado ser
otro elemento de dicho conjunto:
EJEMPLO
3+(-7)= -4
a+b=c
En una adicin de varios sumandos,
el resultado no depende de cmo -2+5-8 = (-2+5)+(-8) = -2+(5-8)
ASOCIATIVA
agrupemos sus trminos:
= 3-8
= -2+(-3)
-5 =
-5
= -5
(a + b) + c = a + (b + c)
El cero es el elemento neutro de la
adicin, pues al sumar 0 a cualquier a) 5 + 0 = 5
nmero entero se obtiene dicho b) -3 + 0 = -3
ELEMENTO NEUTRO
nmero:
c) 0 + 2 = 2
d) 0 + (-7) = -7
a+0=a
Todo nmero entero tiene su
opuesto, el nmero entero que
a) 6 + (-6) = 0
ELEMENTO OPUESTO sumado a l da 0:
b) -2 + 2 = 0
CONMUTATIVA
a + (-a) = 0
Si cambiamos el orden de los
sumandos, el resultado no vara:
2 + (-7) = -7 + 2
-5 = -5
a+b=b+a
PROCEDIMIENTO:
Actividad: El docente debe delimitar con exactitud cul ser la actividad que realizar el estudiante
en su hogar, ayudado del resumen de la clase y de libros adicionales.
Realizar 5 ejercicios de cada propiedad de los nmeros enteros Z, con la operacin suma (L.C.I.,
Asociativa, Elemento Neutro, Elemento Opuesto y Conmutativa). En total son 25 ejercicios.
Cronograma: Para que se cumpla con la actividad el docente planteara un cronograma de inicio y
fin de la tarea.
Lunes
Martes
Mircoles
5 ejercicios de la 5 ejercicios de la 5
Ley
de Propiedad
Composicin
ejercicios
Jueves
del 5
Elemento Neutro
Interna
ejercicios Presentacin
de
Asociativa
Viernes
de
la la tarea.
Propiedad
5
ejercicios
del conmutativa
elemento opuesto.
Formato de entrega del deber: El profesor indicar un formato estndar para la entrega de la
tarea.
Aclaraciones: Siempre deber hacer las respectivas aclaraciones para que el estudiante no tenga
forma de reclamo.
153
Definicin.- de acuerdo con Garca, V. (1981), es el estudio realizado por el alumno, controlado y
dirigido por el profesor (enseanza personalizada). En esta modalidad, el alumno tiene la
responsabilidad de su propia formacin (autoaprendizaje).
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se presentan los pasos para
la aplicacin de esta modalidad en el aula con ayuda de una gua de estudio.
154
OBJETIVO: Conocer el conjunto de los nmeros enteros mediante la gua del docente, ayudados
de una gua de estudio.
PROCEDIMIENTO:
Se le entrega al estudiante una gua de estudio para su autoformacin en la cual desarrollara varias
actividades concernientes a un tema.
GUIA DE ESTUDIO:
I. Datos Informativos:
Santiago de Guayaquil
Colegio:
Profesor:
Curso:
Octavo
Fecha Inicial:
2013-09-01
Asignatura:
Matemtica
Mdulo:
Nmeros Enteros
Fecha Final:
2013-09-
II. Mensaje:
Invertir en conocimientos produce siempre los mejores beneficios.
Benjamn Franklin
III. Objetivos:
IV. Actividades
Fechas
Evaluacin
04 - 05
Formativa
nmeros enteros
Interrogatorio
04 - 07
N1
Sumativa: valor
02/20
04 - 09
Formativa
Interrogatorio
155
04 - 12
actividades anteriores
Sumativa: valor
03/20
04 - 15
Formativa
Interrogatorio
04 - 17
Sumativa: valor
02/20
04 - 19
Sumativa: valor
03/20
04 - 21
Formativa
Interrogatorio
04 - 23
Sumativa: valor
02/20
04 - 25
Sumativa: valor
03/20
04 - 27
Sumativa: valor
05/20
V. Bibliografa:
Meja M. Marcelo; Matemtica 8, LNS, Editorial Don Bosco Primera Edicin Quito Ecuador
VI. Observaciones:
Para la aprobacin de la gua de estudio, el alumno, deber presentar todas las evaluaciones
formativas y sumativas
Marcano (1986), citado por Bastidas (2004), seala que el docente puede utilizar muchos recursos
(ayudas externas) para facilitar en el alumno el procesamiento, codificacin y recuperacin de la
informacin. Estos recursos se denominan genricamente, procesadores de informacin.
Busot (1991), citado por Bastidas (2004), la tcnica es una forma particular de emplear un
instrumento o recurso en el que se apoya la enseanza. Responde a la interrogante: Con qu?
6.8.2.1.1. Cartel
Definicin.- segn Mattos, L. (1985) y Kent, R. (1980), es una lmina o cuadro sinptico con
escritos o dibujos que permiten captar la atencin del alumno. Es un mensaje acompaado de
ilustraciones.
157
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se presentan los pasos que
deberan seguirse para aplicar la modalidad cartel en el aula.
Ejemplos
( )
Procedimiento
1. Separamos en trminos
4. Resolver la suma
( )
1. Separamos en trminos
)
3. Resolver la divisin (recordar la ley de signos)
4. Resolver la suma
158
1. Separamos en trminos
4. Resolver la suma
El docente deber explicar cul es la jerarqua con la que se debe resolver los ejercicios, y que se la
presenta a continuacin
PROCEDIMIENTO:
Realizar a mano o plottear, sobre un pliego de cartulina, los pasos para la resolucin de
un ejercicio combinado de operaciones con nmeros racionales y en otro plotter
plasmar un ejercicio resuelto.
Al llegar al aula, pegar el o los carteles en un lugar visible.
159
Ejemplo: Estadstica
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se presentan los pasos que
deberan seguirse para aplicar la modalidad computador en el aula.
Resumen de la clase:
Ingreso de Valores: El docente le indicar al estudiante que valores ingresara en el Excel antes de
realizar la grfica.
161
Seleccin de los datos: Se debe seleccionar tanto los datos y los rtulos de las filas y columnas,
as:
Insertar grfico: Una vez marcados o seleccionados los datos, dar clic en la pestaa
insertar y elegir el grafico, de esta manera:
PROCEDIMIENTO:
6.8.2.1.3. Televisin
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se presentan los pasos que
deberan seguirse para aplicar la modalidad cartel en el aula.
Previamente no olvidar:
Verificar que los instrumentos funcionen correctamente, tener buen audio, buena
imagen, etc.
Tener el material de video para reproducir en el aula, puede ayudarse de un DVD,
o un VHS.
164
PROCEDIMIENTO:
Llevar a los estudiantes al aula de audiovisuales.
Indicarles previamente la actividad a realizarse.
Reproducir la pelcula o video HORIZONTES MATEMATICA - NMEROS
RACIONALES.
Pedir al estudiante que lo vea con atencin.
Reproducir una segunda vez y pedir que el estudiante tome nota de lo ms
importante.
El resumen puede tomarse como evaluacin.
165
6.8.2.1.4. Proyector
Definicin.- aparato que consta de un foco luminoso potente (una lmpara de incandescencia), un
espejo parablico, que refleja los rayos y los concentra, un sistema ptico constituido por un
condensador y un objetivo de proyeccin, y un sistema de refrigeracin por aire (ventilacin) que
contrarresta el intenso calor que se desprende del foco luminoso. Utilizado para proyectar
diapositivas en el aula de clase. Citado en (<http://es.thefreedictionary.com/proyectores>).
166
Tabla 37: Capturas de las imgenes de las diapositivas de las rectas notables en un tringulo
167
Previamente no olvidar:
Verificar que los instrumentos funcionen correctamente, buena imagen, etc.
Tener el material para reproducir diapositivas en el aula, proyector, computador,
puntero laser.
Si desea puede descargar de internet o crear las lminas personalmente, acerca del
tema a tratar.
Tener el lugar adecuado y suficiente para todos los estudiantes
PROCEDIMIENTO:
Llevar a los estudiantes al aula de audiovisuales.
Indicarles previamente la actividad a realizarse.
Proyectar las lminas o diapositivas de las RECTAS NOTABLES DE UN
TRIANGULO.
Pedir al estudiante que lo vea con atencin y tome nota de lo expuesto.
El resumen puede tomarse como evaluacin.
oral
entre
dos
(<http://es.wikipedia.org/wiki/Comunicaci%C3%B3n_escrita>).
6.8.2.2.1. Diagramas
ms
individuos.
Citado
en
Definicin.- para Nreci, I. (1985), es una representacin grfica de la disposicin de los elementos
de alguna cosa. Para Ary, D. Cheser, L. y Razaviek, A. (1990), es la representacin grfica (figuras
geomtricas o superficies) de las relaciones entre varias magnitudes. Se consideran los siguientes
tipos de diagramas.
Diagrama Sagital: representacin grfica de las relaciones entre los elementos de dos o ms
conjuntos mediante flechas.
Diagrama Cartesiano: est conformado por dos ejes, el eje de las absisas o eje X y el eje de las
coordenadas o eje Y. Se utiliza para representar conjuntos de puntos, ecuaciones Matemticas en
dos dimensiones, etc.
Diagrama Ortogonal: este tipo de diagrama utiliza las barras horizontales (perpendicular al eje Y).
Diagrama Circular: indica la forma en que un todo est dividido en partes (porcentajes y/o
fracciones). Se realiza en coordenadas polares, se divide a un crculo en sectores iguales y la
magnitud de cada factor se representa por la longitud del radio.
Diagrama simblico (pictograma): usan figuras que representan un fenmeno que es explicado por
la ndole misma de la figura.
170
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se presentan los pasos que
deberan seguirse para emplear diagramas en el aula.
TEMA: Propiedades que cumplen los nmeros enteros con la operacin multiplicacin.
OBJETIVO: Utilizar el conocimiento y las definiciones de diagrama sagital, para plantear que
propiedades cumplen los enteros con la operacin de multiplicacin.
PROPIEDAD
MULTIPLICACIN
LEY DE
COMPOSICIN
INTERNA
Cumple
ASOCIATIVA
OBSERVACIN
una
multiplicacin
de
varios
Cumple
ELEMENTO
NEUTRO
Cumple
nmero: a * 1 = a
ELEMENTO
OPUESTO
CONMUTATIVA
No cumple
El inverso es racional
PROCEDIMIENTO:
Explicar al estudiante en que consiste un diagrama sagital.
Indicar que es: el Conjunto de partida y el conjunto de llegada.
171
Cumple
6.8.2.2.2. Esquemas
172
Definicin.- segn Norman (1982) citado por Bastidas (2004), es una sntesis escrita de las ideas de
un texto (principales, secundarias y/o aspectos significativos), de una manera clara y lgica, que
permite la comprensin del tema a travs de una lectura global.
Tipos de Esquemas:
Esquema de barras: se escriben las ideas ms importantes de izquierda a derecha entre barras.
Esquema Numrico: Cada elemento del texto se expone de manera sucesiva, lgica y organizada,
utilizando hasta cuatro nmeros en el siguiente orden:
1. Ttulo
1.1. Subttulos
1.1.1. Apartado (Clasificacin de los subttulos)
1.1.1. Sub apartado
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se detalla cmo debera
aplicarse esta modalidad en el aula.
PROCEDIMIENTO:
173
2.1. Fracciones
2.1.1. Concepto de fraccin
2.1.2. Comparacin de fracciones con la unidad
2.1.3. Fraccin de un nmero
6.8.2.2.3. Flujograma
INICIO
Escribir un
nmero
mayor que 1
Tiene ms de 2
factores?
NO
Nmero
Primo
FIN
SI
Nmero
Compuesto
Definicin.- para Gary, G. (1988), es una forma grfica de representar un algoritmo (la ms antigua
y a la vez ms utilizada). Un algoritmo es un conjunto finito de pasos a travs de los cuales se
determina una secuencia de operaciones, que permiten resolver un tipo de problema especfico.
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se describir el proceso que
debera seguirse para aplicar un diagrama de flujo en el aula.
OBJETIVO: Construir un flujograma para explicar la relacin de orden existente entre los
elementos del conjunto numrico de los enteros.
Resumen de la Clase:
Conceptos Previos:
Conjuntos Numricos:
Dgitos: Son la base para crear todos los dems conjuntos y es un conjunto
limitado que tiene como elementos {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0}
Naturales: Son los que se utilizan para contar. {1, 2, 3,, 19, 20, 21,}
Enteros: Son los nmeros positivos, negativos y el cero {-3, -2, -1, 0, 1, 2,
3,}
PROCEDIMIENTO:
175
Ejercicio:
Desarrolle un algoritmo que permita leer tres nmeros enteros diferentes A, B y C respectivamente.
El algoritmo debe ilustrar cual es el mayor. Recuerde constatar que los tres valores introducidos por
el teclado sean valores distintos.
176
Inicio
Escribir 3
nmeros
enteros
diferentes
NO
B>A y B>C
NO
A>B y A>C
SI
A es el mayor
SI
B es el mayor
C es el mayor
Fin
Fuente: http://es.scribd.com/doc/6403960/algoejemplos
177
Definicin.- para Novak, J. y Gowin, B. (1988), es una representacin de conceptos unidos por
enlaces que forman proposiciones, permitiendo un aprendizaje significativo. Es un recurso
esquemtico con niveles jerrquicos, que parte de conceptos generales hasta menos inclusores,
permitiendo una categorizacin deductiva e inductiva.
Ejemplo: Trigonometra
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se bosqueja un ejemplo del
cmo podra resumirse una clase aplicando la tcnica del Mapa Conceptual
Resumen de la Clase
PROCEDIMIENTO:
1.- Dar conceptos y definicin de cata sub tema, aclarando cualquier duda que presente el
estudiante.
2.- Con los apuntes de la materia, solicitar a los estudiantes que hagan un mapa conceptual
de los tringulos.
6.8.2.2.5. Pizarrn
Definicin.- de acuerdo con Mattos, L. (1985) y Nreci, I. (1985), es una superficie lisa,
convenientemente preparada, de forma rectangular en la que se escribe o dibuja.
Ejemplo: Geometra
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se presentan los pasos para
el uso de la pizarra
Resumen de la clase:
Previamente no olvidar:
Antes de empezar a escribir, verificar que est completamente limpio el pizarrn y ver si se
cuenta con todo el material necesario, esto para evitar perder tiempo en buscar tizas de
colores, regla, comps, borrador, etc.
180
Al momento de escribir, evitar dar por completo las espaldas a los estudiantes, tratar de
ubicarse a un costado para poder ver a los estudiantes y controlar la disciplina.
Mentalmente calcular el espacio para realizar el resumen en la pizarra, es decir no escribir
ni muy grande, ni muy pequeo.
Despus de escribir un concepto o idea preguntar si se est entendiendo el tema, es decir ir
poco a poco desarrollando la clase.
PROCEDIMIENTO:
1. Indicar al estudiante claramente, si el resumen se lo har en forma vertical u horizontal
en el cuaderno.
2.- Indicar que no copien lo que se hace en el pizarrn, hasta terminar de dar la idea, para
que capten mejor.
3.- Si es posible pedir que cierren todo y dejen los esferos y el dems material sobre la
mesa del pupitre.
4.- Empezar a escribir desde lo ms alto que pueda y seguir en orden segn la planificacin
que haya realizado.
5.- Al finalizar, pedir que copien y dar un tiempo prudente antes de borrar la pizarra.
6.8.2.2.6. Mentefacto
Definicin.- de acuerdo con Zubira De, M. (1996), es un diagrama que permite representar la
estructura interna de los conceptos, est constituido por proposiciones.
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se detalla el modo de cmo
debera aplicarse esta modalidad en el aula.
Resumen de la clase:
Los nmeros enteros son un conjunto de nmeros que incluye a los nmeros naturales distintos de
cero (1, 2, 3,...), los negativos de los nmeros naturales (..., 3, 2, 1) y al 0. Los enteros
negativos, como 1 o 3 (se leen menos uno, menos tres, etc.), son menores que todos los
182
enteros positivos (1, 2,...) y que el cero. Para resaltar la diferencia entre positivos y negativos, a
veces tambin se escribe un signo ms delante de los positivos: +1, +5, etc. Cuando no se le
escribe signo al nmero se asume que es positivo. El conjunto de todos los nmeros enteros se
representa por la letra = {..., 3, 2, 1, 0, +1, +2, +3,...}
PROCEDIMIENTO:
3.- A la derecha escribimos lo que no es, en este caso: Reales, irracionales, racionales, etc.
4.- A la izquierda escribimos las caractersticas del tema en desarrollo, en este caso: son
infinitos, son positivos, son negativos, etc.
5.- En la parte inferior se escribe la clasificacin del tema en desarrollo, por ejemplo:
enteros positivos, enteros negativos y el cero.
Definicin.- para Bada, J. (1986) y Lejter, J. (1990), es el conjunto de procesos donde se pone de
manifiesto habilidades intelectuales complejas como: anlisis, organizacin, ejecucin y
evaluacin, en interaccin con una estructura conceptual determinada.
Resumen de la clase y procedimiento: El docente antes de iniciar la clase, tiene que dar a conocer
claramente el tema y el objetivo que se espera cumplir. A continuacin se presenta un ejemplo del
cmo debera guiarse al estudiante para resolver problemas en el aula.
Resumen de la clase:
1.- Pedir que se lea el enunciado 2 o 3 veces hasta la comprensin de lo que se busca dar
solucin.
184
Incgnita:
Restante =?
Consumo= 2/5
Grfico:
RESTANTE
TOTAL
150 l
CONSUMO
Razonamiento
A 150 l, divido para 5 partes y tomo dos de ellas, que es lo que se consumi
Se ha consumido 60 litros, y para saber cunto sobra, restamos del valor original.
Litros sobrantes = 150 60 = 90 litros.
Solucin:
Quedan 60 litros de agua que an no se han consumido.
185
La expresin verbal o el habla comn, se perfecciona con el tiempo, pues se empieza a aprender
desde que se est creciendo con balbuceos, palabras cortas, oraciones cortas, hasta llegar a emitir
todo un dilogo completo con otro ser humano, cuando se llega a esta etapa se dice que, el modo de
transmitir un mensaje verbalmente, se lo conoce como tcnica verbal.
La tcnica verbal es el acto realizado por los seres humanos para comunicar su edad, su estado de
salud, su origen geogrfico y social, su estado psicolgico momentneo, su opinin acerca de un
tema, o crtica
6.8.2.3.1. Pregunta
Definicin.- segn Silva (1981) y Stoker (1975) citado por Bastidas (2004), es una interrogacin
que se hace para que el alumno responda. Facilita la comunicacin entre el alumno y el profesor. El
modo de interactuar entre el docente y el alumno con la pregunta puede ser de dos formas:
Preguntas directas: son aquellas preguntas que realiza el docente a todos los estudiantes, para que
de manera ordena contesten en forma oral.
Preguntas indirectas: son aquellas preguntas que realiza el docente a todos los estudiantes, para que
de manera ordena contesten en forma escrita, se la utiliza ms en evaluaciones finales.
186
Ejemplo:
TEMA: Nmeros racionales.
OBJETIVO: Plantear preguntas para que el estudiante pueda elegir entre algunas opciones la
respuesta.
DESARROLLO:
1.- Al plantear las preguntas tome en cuenta que deben redactarse las debidas instrucciones
para evitar confusiones.
2.- De las opciones de respuesta, plantear nicamente una respuesta y evitar ambigedades.
INSTRUCCIONES:
Cada una de las siguientes preguntas presenta cuatro alternativas: a), b), c), d). Lea cuidadosamente
cada una de ellas y luego subraye la respuesta correcta.
b) C
c) N
d) Q
b)
c)
d)
b)
c)
d)
b)
c)
d)
b) Peridico
c) Mixto
187
d) Entero
6.8.2.3.2. Ancdota
Bla bla
bla bla
Ejemplo:
Narracin de la ancdota:
Se cuenta que en los aos 20 cuando Albert Einstein empezaba a ser conocido por su teora de la
relatividad, era con frecuencia solicitado por las universidades para dar conferencias. Dado que no
le gustaba conducir y sin embargo el coche le resultaba muy cmodo para sus desplazamientos,
contrat los servicios de un chofer.
Despus de varios das de viaje, Einstein le coment al chofer lo aburrido que era repetir lo mismo
una y otra vez.
188
"Si quiere", le dijo el chofer, "le puedo sustituir por una noche. He odo su conferencia tantas veces
que la puedo recitar palabra por palabra."
Einstein le tom la palabra y antes de llegar al siguiente lugar, intercambiaron sus ropas y Einstein
se puso al volante. Llegaron a la sala donde se iba a celebran la conferencia y como ninguno de los
acadmicos presentes conoca a Einstein, no se descubri el engao.
El chofer expuso la conferencia que haba odo repetir tantas veces a Einstein. Al final, un profesor
en la audiencia le hizo una pregunta. El chofer no tena ni idea de cul poda ser la respuesta, sin
embargo tuvo un golpe de inspiracin y le contesto:
"La pregunta que me hace es tan sencilla que dejar que mi chofer, que se encuentra al final de la
sala, se la responda".
Interpretacin:
El conductor cumpli su palabra, pero si Einstein no estaba ah para ayudarlo respondiendo la
pregunta que le hicieron, quiz la teora quedaba mal y el nombre de Einstein tambin.
Accin:
No dejes que nadie te suplante, no sabes si por accin de otras personas puedes quedar mal ante
muchas personas y pierdas la confianza que tiene en ti.
6.8.2.3.3. Relato de experiencias
Definicin.- de acuerdo con Nreci, I. (1985), es la narracin ordenada, clara e interesante de una
vivencia social, cultural, etc., con el propsito de obtener conclusiones que permitan inferir
recomendaciones para el futuro.
Ejemplo:
Introduccin y motivacin:
La siguiente experiencia, tiene como propsito fundamental sugerir normas de trabajo
(disciplina), que debern ser observadas por todos y cada uno de nosotros.
Relato de la experiencia:
Personajes Exitosos
La revista Moviegoer (1993), decidi investigar la forma cmo algunos artistas llegaron a ser
personajes exitosos, con el propsito de aprender de ellos y poder sugerir normas de accin. La
pregunta bsica fue: Cmo se prepara usted para realizar el trabajo?
El actor Michael Caine supo expresarlo muy bien, al referirse a sus preparativos para la pelcula
Trampa Mortal (13 premios Oscar): En realidad no me prepar en forma diferente de antes. La
noche anterior aprenda mi parte del da siguiente, pasendome y haciendo los movimientos
indicados, ensayo solo, recitando la parte del otro y respondiendo, tratando de imaginar formas
nuevas de gesticular o actuar en mi papel. Hice estas cosas, una y otra vez, hasta lograr que fueran
parte de mi naturaleza.
Conclusiones y recomendaciones:
Realizar cualquier actividad por s mismo, conlleva a que vas aprender por tu propia cuenta.
Repetir una y otra vez la actividad har que ella sea parte de ti, como dice el dicho la prctica hace
al maestro.
190
Para ser un estudiante exitoso es necesario crear hbitos de trabajo (Segn Caine: En realidad
no me prepar en forma diferente de antes).
La comprensin de los problemas debe acompaarse de la destreza para enfrentarlos, mediante
repeticiones inteligentes (Segn Caine: una y otra vez), con el objeto de poder actuar en el
mximo de nuestro potencial.
Todas las operaciones mentales y fsicas deben llegar a ser parte de nuestra naturaleza (de uno
mismo), si aspiramos que sean espontneos (por ejemplo la conduccin de un vehculo).
191
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197
ANEXOS
VARIABLE
GENERAL
DIMENSIN
INDICADORES
TEMS
Factores
Recursos humanos
1.1
Humanos
Profesionales capacitados
1.2
2.1
Didcticos
Factores
Factibilidad de
Sociales
2.2
aprendizaje
2.3
para la enseanza de
2.4
Normas legales
3.1
3.2
3.3
Matemtica en 8 ao
de EGB
Factores
Legales
institucin
Econmicos
198
4.1
4.2
DATOS PERSONALES:
CARGO QUE DESEMPEA:.....
TIEMPO DE TRABAJO:.
TTULO:.
INSTRUCCIONES.
A continuacin se presentan una serie de enunciados, lea cuidadosamente cada uno de ellos y
reflexione sobre la intensidad (frecuencia), luego escriba la letra x, en el casillero correspondiente
a la respuesta que mejor exprese su opinin, considerando la siguiente escala:
2: De acuerdo en un (25 %)
5: Totalmente de acuerdo (100 %)
3: De acuerdo en un (50 %)
FACTORES HUMANOS
ENUNCIADOS
199
2.
FACTORES SOCIALES
ENUNCIADOS
3. FACTORES LEGALES
ENUNCIADOS
4. FACTORES ECONMICOS
ENUNCIADOS
200
FACTORES HUMANOS
1. RECURSOS HUMANOS
0
1
2. PROFESIONALES
0
0
CAPACITADOS
MEDIA ARITMETICA
FACTORES SOCIALES
TOTAL
4,27
%
85,45
4,36
87,27
4,32
86,36
TOTAL
4,45
89,09
4,73
94,55
3. MEJORAMIENTO DE LA
GESTIN DOCENTE
4,64
92,73
4. MEJORAMIENTO DE LA
CALIDAD PROFESIONAL
4,55
90,91
4,59
91,82
1. PREDISPOSICIN DEL
DOCENTE PARA APLICAR
METODOS DIDCTICOS
2. CALIDAD DEL PROCESO
ENSEANZA - APRENDIZAJE
MEDIA ARITMETICA
FACTORES LEGALES
1. NORMAS LEGALES
0
0
2. DISPOSICIN MARCO
0
1
LEGAL
3. REGLAMENTO INTERNO
1
1
MEDIA ARITMETICA
FACTORES ECONMICOS
1. RECURSOS FINANCIEROS
POR PARTE DE LA
INSTITUCIN
2. RECURSOS FINANCIEROS
DE LOS ESTUDIANTES
TOTAL
4,36
%
87,27
4,18
83,64
3,55
4,03
70,91
80,61
TOTAL
1,91
38,18
2,00
40,00
1,95
39,09
MEDIA ARITMETICA
201
Instrumento de Factibilidad
Alpha de Cronbach - Primer Mtodo
Sujeto
N ITEM
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 Varianza
5 5 5 5 5 3 4 3 5 5 2
1,107
1.
2.
0,595
3.
0,612
4.
0,198
5.
0,231
6.
0,248
7.
0,595
8.
0,694
9.
1,157
10.
1,537
11.
1,091
8,066 V
Item
41 39 44 51 50 41 46 38 47 41 35
k = 11
1-
11
10
k
k -1
k = nmero de items
VT
8,066
1-
23,273
0,72
202
23,273 VT
Instrumento de Factibilidad
Alpha de Cronbach - Segundo Mtodo
n
Sujeto
N
ITEM
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
x x
1.
47 213
1,218
2.
48 216
0,655
3.
49 225
0,673
4.
52 248
0,218
5.
51 239
0,255
6.
50 230
0,273
7.
48 216
0,655
8.
46 200
0,764
9.
39 151
1,273
10.
21
57
1,691
11.
22
56
1,200
8,873 S
x
41
39
44
51
50
41
46
38
47
41
35
1681 1521 1936 2601 2500 1681 2116 1444 2209 1681 1225
n=11
n = nmero de participantes
k=11
k = nmero de items
ST =
x -[(x)/n]
n-1
ST =
25,6
0,72
203
473 x
20595 x
PARALELO:
JORNADA:
El presente cuestionario, dirigido a los(as) seores (itas) estudiantes del plantel, pretende
reunir informacin sobre el uso de estrategias y tcnicas didcticas por parte del personal
docente del plantel, para ensear y aprender Matemtica, por tal razn, mucho agradecer
contestar las siguientes preguntas con franqueza
INSTRUCCIONES:
A continuacin se presenta una serie de actividades que el personal docente realiza y/o
utiliza en sus clases. Lea cuidadosamente y reflexione sobre la intensidad (frecuencia) con
la que se usa cada una de ellas. Luego, escriba la letra X, en el casillero correspondiente,
considerando la siguiente escala:
1: Nunca (0%),
2: Casi Nunca (25%),
3: Algunas Veces (50%),
4: Casi Siempre (75%),
5: Siempre (100%).
1. ASPECTO ESTRATEGIAS
Con que frecuencia se utilizan las siguientes estrategias, en el desarrollo de las clases, por
parte de los docentes del plantel?
MODALIDADES DE LA ESTRATEGIA MAGISTRAL
1. Demostracin Prctica o Presentacin (Procedimiento para
ensear paso a paso la secuencia de un proceso)
2. Conferencia (Serie de comentarios por parte del profesor, sobre
los temas que los estudiantes tienen en forma escrita)
204
1. ASPECTO TCNICAS
Con que frecuencia se utilizan las siguientes tcnicas, en el desarrollo de las clases, por
parte de los docentes del plantel?
TCNICA AUDIOVISUAL
13. Cartel (Cuadro, lamina con texto y/o dibujos)
14. Computador (Mquina para escribir textos, realizar
operaciones, grficos, obtener informacin de internet)
15. Televisin (Aparato para proyectar pelculas, documentales)
16. Proyector (equipo para proyectar informacin: dibujos,
esquemas, etc.)
TCNICA ESCRITA
17. Diagrama (Representacin grfica, de la disposicin de los
elementos)
18. Esquema (Representacin de un tema considerando sus partes
ms importantes)
19. Flujograma (Grfica de una secuencia de pasos y decisiones
de un problema)
20. Mapa Conceptual (Grfico que contiene relacin de
conceptos)
21. Pizarrn (Superficie lisa donde se escribe o dibuja)
22. Mentefacto (Grfico que contiene los elementos de un
concepto)
23. Solucin de Problemas (conjunto de datos, a partir de los
cuales se trata de hallar una respuesta)
TCNICA VERBAL
24. Pregunta (cuestionario que pide del estudiante razonar, pensar,
etc.)
25. Ancdota (Narracin de un suceso particular de tipo individual
o colectivo para crear conciencia)
26. Relato de Experiencias (Narracin de una vivencia para
obtener conclusin y recomendaciones para el futuro)
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Anexo 8: Diagrama V
CONCEPTOS
FILOSOFA
El secreto de la educacin, es ensear a
la gente, de tal manera que no se den
cuenta de que estn aprendiendo hasta
que es demasiado tarde.
Edgerton, Harold E.
METODOLOGA
JUICIO DE VALOR
RECOMENDACIONES
Se recomienda emplear con mayor
frecuencia:
a) Las estrategias grupal e individual,
en vista de que el porcentaje en cada
estrategia es menor al 60%.
b) Las tcnicas audiovisual y escrita,
en vista de que su porcentaje para cada
tcnica es menor de 60%.
AFIRMACIONES
CONCLUSIONES
TEORIAS
Teoras del Aprendizaje:
a) Ausubel D. - Aprendizaje
Significativo;
b) Bruner J. - Aprendizaje por
descubrimiento;
c) Piaget J. - Aprendizaje
Constructivista;
d) Vygotsky L. - Zona de desarrollo
prximo;
e) Thorndike E. - Aprendizaje por
conexin;
entre otras.
PRINCIPIOS Y LEYES
TRANSFORMACIONES
CONCEPTOS
REGISTROS
Encuestas con escala numrica tipo
LIKERT:
Instrumento de diagnstico - aplicada a
estudiantes;
Instrumento de factibilidad - aplicada a
docentes;
Confiabilidad de cada instrumento Alpha de Cronbach.
ACONTECIMIENTOS OBJETOS
Uso de Mtodos Didcticos (Estrategias y Tcnicas)
Rendimiento Acadmico
Enseanza de Matemtica
Estudiantes Docentes
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