Alfabetización Académica

Alfabetizacin Acadmica
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA
INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR VILLA NGELA CHACO

Complejo Educativo - Rivadavia 1175 - H3540AEW Tel./Fax: + 54
(3735) 430808 - E-mail: intva@yahoo.com.ar
DOSSIER BIBLIOGRFICO
ALFABETIZACIN
ACADMICA
CARGA HORARIA:
3 horas ctedra semanales
RGIMEN DE CURSADO:
Anual - Presencial.
CAMPO DE FORMACIN:
General.
CURSOS:
1o ao de todas las divisiones y sedes.
DIRECTOR DE LA CARRERA: Prof. ROSA KALCHICHEN
PROFESORES DICTANTES:
CENA, Brenda Anala

FONSECA, Rosana
ROMERO, Estefana
RUIZ DAZ, Sebastin
SNCHEZ, Ren Alberto
Ciclo lectivo 2015
INDICE
I. la alfabetizacin acadmica.......................................................................................................................6
I .1. Alfabetizacin temprana, inicial, avanzada y acadmica..................................................................6
1. ENCULTURACIN DISCIPLINAR Y PRCTICAS LETRADAS.......................................................................7
I. 2. Texto y discurso, son lo mismo?.....................................................................................................8
I. 3. El texto acadmico............................................................................................................................8
I.4. Entonces, qu elementos definen un TA?.......................................................................................10
Observaciones Preliminares...................................................................................................................11
INFORMES...........................................................................................................................................12
COMUNICACIONES...........................................................................................................................12
DELIMITACIN DE LO CONSIDERADO CIENTFICO, ACADMICO Y PROFESIONAL..........12
OBJETO Y CARACTERSTICAS DE LOS INFORMES.....................................................................14
INFORME DE INVESTIGACIN CIENTFICA.................................................................................14
TESIS DOCTORAL..............................................................................................................................15
TESIS DE MAGISTER O MAESTRA................................................................................................15
TRABAJOS DE CAMPO......................................................................................................................15
INFORME TCNICO...........................................................................................................................15
ARTCULOS CIENTFICOS / COMUNICACIONES CIENTFICAS.................................................16
MONOGRAFA / INFORME TEMTICO...........................................................................................16
3

Instituto de Educacin Superior de Villa ngela - Provincia del Chaco
TESINA O TRABAJO FINAL DE ESPECIALIDAD/GRADO............................................................16

ENSAYO...............................................................................................................................................16
ARTCULO DE REVISIN..................................................................................................................16
INFORME SOBRE EL ESTADO DEL ARTE.......................................................................................17
RELATO / ESTUDIO DE CASO...........................................................................................................17
RESEA................................................................................................................................................17
COMENTARIO.....................................................................................................................................17
RECENSIN.........................................................................................................................................17
ARTCULO DE DIVULGACIN CIENTFICA..................................................................................17
PREPUBLICACIONES O WORKING PAPERS..................................................................................17
MEMORIAS..........................................................................................................................................17
PSTER / CARTEL..............................................................................................................................18
TRATADO.............................................................................................................................................18
MANUAL..............................................................................................................................................18
PATENTE..............................................................................................................................................18
NORMAS..............................................................................................................................................18
CONSIDERACIONES SOBRE LOS EJECUTORES Y SU OBRA..........................................................19
II. LECTURA.............................................................................................................................................20
La lectura en el mbito acadmico.........................................................................................................20
II.1. La lectura como proceso.................................................................................................................22
aPrelectura................................................................................................................................22
bLectura....................................................................................................................................23
c- Poslectura...................................................................................................................................23
II.2. Comprensin de palabras por cotexto.............................................................................................24
II.3. Enunciador y enunciatario en los textos acadmicos......................................................................25
Gua de Anlisis y Tratamiento de la Informacin N 1.........................................................................25
Nios Conectados..................................................................................................................................25
II.4. Las clasificaciones de textos*.........................................................................................................27
Qu es clasificar?............................................................................................................................27
Los gneros discursivos....................................................................................................................27
Gneros, tipos textuales y clases de textos........................................................................................28
Las clasificaciones lingsticas de textos..........................................................................................29
II. 5. Por qu es importante distinguir tipos de textos?.........................................................................31
II.6. Habilidades cognitivas y lingsticas..............................................................................................33
II.7. La explicacin................................................................................................................................40
II.8. Recursos de la explicacin..............................................................................................................40
ANALOGA......................................................................................................................................41
REFORMULACIN o PARFRASIS..............................................................................................41
EJEMPLIFICACIN.........................................................................................................................42
CONECTORES.................................................................................................................................42
II.9. Estructuras expositivas y organizadores grficos............................................................................43
11. 10. Los puntos de vista en los textos acadmicos.............................................................................48
II. 11. La argumentacin........................................................................................................................52
11.12. Estructura argumentativa.............................................................................................................52
PREGUNTA RETRICA..................................................................................................................52
CITA DE AUTORIDAD....................................................................................................................53
EJEMPLIFICACIN.........................................................................................................................53
CAUSALIDAD.................................................................................................................................53
CONCESIN....................................................................................................................................53
REFUTACIN..................................................................................................................................53
ANALOGA......................................................................................................................................54
USO DE ESTADSTICAS.................................................................................................................54
SUBJETIVEMAS Y MODALIZADORES.......................................................................................54
Gua de Anlisis y Tratamiento de la Informacin N 5................................................................59
Paratexto a cargo del editor............................................................................................................61
Elementos icnicos...........................................................................................................................62
La ilustracin.....................................................................................................................................62
4
El diseo............................................................................................................................................62
Elementos verbales............................................................................................................................62
Paratexto a cargo del autor.............................................................................................................62
Elementos icnicos: La grfica..........................................................................................................62
Elementos verbales............................................................................................................................63
II.15. Qu es un libro?..........................................................................................................................64
Las partes de un libro.............................................................................................................................64
Estructura externa.............................................................................................................................65
Estructura interna..............................................................................................................................65
Pginas finales...................................................................................................................................66
III. ESCRITURA........................................................................................................................................66
Estrategias de escritura...........................................................................................................................66
PREESCRITURA:..................................................................................................................................67
REDACCIN:.......................................................................................................................................68
REVISIN:..........................................................................................................................................68
EL TEXTO (PROPIEDADES FUNDAMENTALES)...........................................................................69
COHERENCIA..................................................................................................................................69
La coherencia del texto..........................................................................................................................69
Coherencia Global.............................................................................................................................69
Coherencia pragmtica.....................................................................................................................69
Coherencia interna: la isotopa.........................................................................................................70
COHESIN...........................................................................................................................................70
Procedimientos gramaticales:...........................................................................................................71
Procedimientos lxicos:.....................................................................................................................71
MARCADORES TEXTUALES (conectores)........................................................................................72
PROGRESIN TEMTICA: TIPOS DE PROGRESIN....................................................................74
Tema 1 Rema 1.......................................................................................................................................75
Tema 1 Rema 1.......................................................................................................................................75
III.2. Algunos perfiles de escritor...........................................................................................................76
111.3. El resumen...................................................................................................................................78
TEXTO BASE.......................................................................................................................................80
RESUMEN................................................................................................................................................81
Notas para la construccin del resumen.................................................................................................81
COHERENCIA...............................................................................................................................81
COHESIN...................................................................................................................................81
Relaciones lgicas......................................................................................................................81
La escritura de un resumen.....................................................................................................................82
III.4. Los procedimientos de citacin.....................................................................................................82
III.5. Algunos gneros discursivos acadmicos......................................................................................86
EL PARCIAL.....................................................................................................................................86
EL INFORME DE LECTURA..........................................................................................................87
LA MONOGRAFA..........................................................................................................................88
EL MANUAL....................................................................................................................................88
LA ENCICLOPEDIA........................................................................................................................88
EL ARTCULO DE INVESTIGACIN............................................................................................88
III.5.1. El informe de lectura y la monografa........................................................................................89
INTRODUCCIN.............................................................................................................................89
EL INFORME DE LECTURA.......................................................................................................................89
ORGANIZACIN DEL INFORME: SUS PARTES........................................................................................90
LA INTRODUCCIN.............................................................................................................................90
INTRODUCCIN...................................................................................................................................92
EL DESARROLLO...........................................................................................................................92
ACTIVIDAD.....................................................................................................................................93
LA CONCLUSIN.................................................................................................................................93
LA BIBLIOGRAFA...................................................................................................................................94
QU ES LA BIBLIOGRAFA?.......................................................................................................94
5

Aspectos formales..............................................................................................................................95
CMO ESCRIBIR UN INFORME?....................................................................................................96
LA MONOGRAFA.....................................................................................................................................96
UNA APROXIMACIN AL GNERO.......................................................................................................96
LA INVESTIGACIN Y LA DETERMINACIN DEL TEMA........................................................................97
LAS PARTES DE LA MONOGRAFA........................................................................................................97
LA ESCRITURA DE UN TEXTO MONOGRFICO......................................................................98
III.6. El glosario como estrategia didctica............................................................................................99
Cmo construir un glosario?..........................................................................................................100
IV. ORALIDAD.......................................................................................................................................104
IV.1. La exposicin oral de saberes acadmicos...................................................................................104
1. LA SITUACIN DE COMUNICACIN........................................................................................104
TONO DE VOZ...............................................................................................................................104
EXPRESIN CORPORAL..............................................................................................................104
CONTACTO CON TU AUDITORIO...............................................................................................105
2. LA ORGANIZACIN INTERNA DE LA EXPOSICIN:..........................................................105
3. CARACTERSTICAS LINGSTICAS (TEXTUALIZACIN)...............................................105
4. EL TIEMPO.................................................................................................................................106
5. OBSERVACIONES GENERALES.............................................................................................106
ORIENTACIONES PARA LA PRESENTACIN Y DEFENSA PBLICA DEL INFORME............107
INTRODUCCIN...........................................................................................................................107
FACTORES INCIDENTES.............................................................................................................107
LOS PONENTES Y EL INFORME.................................................................................................108
OBSERVACIONES SOBRE EL CONTEXTO................................................................................109
PLANEAMIENTO DE LA PRESENTACIN................................................................................109
ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE LA EXPOSICIN........................................................110
Introduccin.........................................................................................................................................110
CUERPO DE LA PRESENTACIN...............................................................................................111
Criterio...........................................................................................................................................112
Descripcin.....................................................................................................................................112
CONCLUSIN................................................................................................................................112
V. NORMAS APA (5 EDICIN)........................................................................................................112
Qu son las Normas APA?..................................................................................................................112
De dnde provienen?..........................................................................................................................113
Dnde o a qu se aplican?..................................................................................................................113
Por qu Normas APA y no otras?........................................................................................................113
ALGUNAS NORMAS GENERALES PARA LA REDACCIN DE TRABAJOS ACADMICOS.......113
Mtodo.................................................................................................................................................114
Sujetos..................................................................................................................................................114
Referencias...........................................................................................................................................114
Autor y ao citado en el texto (no es necesario un parntesis).........................................................115
Autor no citado en el texto...............................................................................................................115
Autor citado en el texto....................................................................................................................115
Cita textual con el nombre del autor en el texto...............................................................................115
Citas secundarias..............................................................................................................................116
Nmeros...........................................................................................................................................116
Pies de pgina de las tablas..............................................................................................................116
Estadsticas y matemticas...............................................................................................................117
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................................................117
Artculo de revista-magazine...........................................................................................................118
Artculo de diario + sin autor + pginas discontinuas......................................................................118
Editorial de diario............................................................................................................................119
Autor nico......................................................................................................................................119
Autor corporativo + publicado por su autor.....................................................................................119
Autor annimo.................................................................................................................................119
Artculo en un libro..........................................................................................................................119
Documento ERIC.............................................................................................................................119
6
Reporte + Oficina Gubernamental de Documentos..........................................................................119

Programa televisivo.........................................................................................................................119
Cinta de video..................................................................................................................................119
Tesis y memorias.............................................................................................................................120
Presentaciones y conferencias..........................................................................................................120
NOTA:.................................................................................................................................................120
Forma general - Peridicos en lnea.................................................................................................120
Artculo completo obtenido de una base de datos de suscripcin.....................................................120
Artculo de dominio pblico, revista electrnica o base de datos libre............................................120
Forma general - documentos en lnea..............................................................................................121
Documento independiente, en lnea.................................................................................................121
Documento en lnea independiente + sin autor + sin fecha de publicacin......................................121
Comunicaciones por email citadas entre parntesis:........................................................................121
Sitios web en citaciones entre parntesis.........................................................................................121
Cmo trabajar el texto expositivo:.......................................................................................................122
Una propuesta para interrelacionar lectura, oralidad y escritura...............................................................122
CONTENIDOS ORTOGRFICOS ACENTUACIN: REGLAS GENERALES.....................................................127
BIBLIOGRAFA GENERAL...................................................................................................................135

I. la alfabetizacin acadmica
I .1. Alfabetizacin temprana, inicial, avanzada y acadmica
En el proceso de alfabetizacin se han establecido tericamente diferentes
momentos que se conocen como alfabetizacin temprana, inicial, avanzada y
acadmica.
En sociedades letradas como la nuestra los nios interactan con la escritura
desde pequeos y mucho antes de aprender a leer y a escribir convencionalmente
comprenden de qu se trata la escritura y cules son sus funciones sociales
bsicas. Aprenden a usar el lenguaje oral y un conjunto importante de smbolos de
la cultura en un marco semitico amplio, siempre guiados por el intercambio de
significados. Esta instancia "supone un primer paso hacia la concepcin de lo
grfico como soporte sistemtico de contenido" (Alisedo y otras, 1994: 126). La
alfabetizacin temprana o de la primera infancia es un proceso que comienza en el
seno familiar de modo asis-temtico y se contina en la primera etapa formal o de
alfabetizacin inicial. La idea general que la comunidad cientfica reconoce es que,
aunque los conocimientos siguen desarrollndose a lo largo de la vida, "las primeras
etapas (desde el nacimiento hasta los 8 aos) son el perodo ms importante para
el desarrollo de la alfabetizacin" (IRA, 1998: 196).
Segn el Ministerio de Educacin1 (MECyT, 2002) la alfabetizacin inicial o
primera alfabetizacin es "el ingreso en el dominio de la lengua escrita, que se
extiende a todo el primer ciclo". Es un proceso que "sienta las bases para la
apropiacin del sistema de la lengua escrita y las habilidades de lectura y escritura
en el primer ciclo de la escolaridad obligatoria".
En el mismo documento se define tambin la alfabetizacin avanzada o segunda
alfabetizacin como un perodo que se abre en el segundo ciclo de EGB y se
consolida gradualmente en los siguientes:
Se entiende por alfabetizacin avanzada el dominio de los procesos de
comprensin y las formas de produccin de los textos de circulacin social que
posibilitan el desempeo autnomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad de
acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del conocimiento. La alfabetizacin avanzada permite que los alumnos permanezcan en la escuela, evitando
el desgranamiento y la repitencia, en la medida en que fortalece las habilidades
de lectura y escritura de los alumnos y los capacita para seguir aprendiendo
contenidos disciplinares cada vez ms exigentes. (... ) La alfabetizacin avanzada
consolida los conocimientos adquiridos y, al instalar estrategias autogestionarias
respecto de lecturas y escrituras diversas, extensas y complejas, previene el
analfabetismo por desuso. (MECyT, 2002: 3).
Para designar la alfabetizacin que ocurre en los estudios superiores hemos
comenzado a utilizar recientemente la expresin "alfabetizacin acadmica", que
Carlino (2005: 13-14) define en los siguientes trminos:
El conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura
discursiva de las disciplinas as como en las actividades de produccin y anlisis
de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a
las prcticas de lenguaje y pensamiento propias del mbito acadmico superior.
1 Seminario Federal de Alfabetizacin. La escuela y la alfabetizacin inicial y avanzada: hacia la

definicin de proyectos integrales de mejora, MECyT, Buenos Aires, septiembre de 2002.
8
Designa tambin el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad

cientfica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus
formas de razonamiento instituidas a travs de ciertas convenciones del
discurso. (Carlino, 2005:13-14).
Seminario Federal de Alfabetizacin. "La escuela y la alfabetizacin inicial y
avanzada: hacia la definicin de proyectos integrales de mejora", MECyT, Buenos
Aires, septiembre de 2002.
Tal como se desprende de estas conceptualizaciones, la alfabetizacin es un
proceso que comienza tempranamente si se involucra a los nios en prcticas de
lectura y escritura desde la primera infancia, tiene etapas que se desarrollan dentro
del sistema educativo y es un proceso de naturaleza cognitiva y lingstica que
consiste bsicamente en aprender a leer y escribir una lengua y en este sentido
constituye en s mismo un proceso de inclusin social de los sujetos en nuevas
prcticas culturales. Sin dejar de considerarse perfectible durante toda la vida, la
alfabetizacin implica aprendizajes concretos de contenidos curriculares articulados
a lo largo de la escolaridad obligatoria, que a partir de la Ley de Educacin Nacional
N 26.206 incluye tambin la educacin secundaria, lo cual supone desde ya una
revisin de la alfabetizacin bsica en tanto cimiento sobre el que han de asentarse
ms aos de educacin formal.
La idea de alfabetizacin que prevalece en la comunidad cientfica es la de un
proceso de conocimiento que se va consolidando gradualmente y va tornndose
cada vez ms flexible y autnomo, motivo por el cual este aprendizaje se puede
explicar mejor "si decimos que es un continuum evolutivo que si lo consideramos un
fenmeno de todo o nada" (IRA, 1998: 200-201).
Fuente: ZAMERO, Marta (2011). La formacin docente en
alfabetizacin inicial como objeto de investigacin. El
primer estudio nacional (2009-2010). Buenos Aires: MECyT/INFD.
1. ENCULTURACIN DISCIPLINAR Y PRCTICAS LETRADAS
Federico Navarro
La formacin del grado universitario no consiste solamente en la adquisicin de
contenidos sino, sobre todo, en la enculturacin de los estudiantes en las prcticas
acadmicas que configuran las esferas disciplinares. Se trata de que los estudiantes
se apropien de las formas socialmente consensuadas de construir, negociar y
comunicar el conocimiento en la universidad (Hyland, 2004: 11).
Un aspecto fundamental de este proceso de enculturacin es, justamente, la
apropiacin de las prcticas de lectura y escritura cientfico-acadmicas, que se
diferencian de las prcticas comunicativas de otros mbitos sociales con los que los
estudiantes pueden tener mayor familiaridad (Bazerman et al., 2005: xi). Pero
identificar la especificidad de las prcticas comunicativas cientfico-acadmicas es
insuficiente: las investigaciones actuales destacan las importantes diferencias que
muestran estas prcticas letradas en funcin de las grandes reas y las disciplinas.
En humanidades, por ejemplo, proliferan los lenguajes especializados con criterios
propios y el conocimiento no se construye acumulativamente (Martin, Maton y
Matruglio, 2010). Por estos motivos, predominan las publicaciones individuales y
extensas, los problemas de investigacin no suelen abordarse colectivamente y son
comunes las citas fundacionales no recientes (Becher, 2001). Por otro lado, son
importantes las interpretaciones personales explcitas, ya que las demostraciones
empricas o cuantitativas resultan infrecuentes, por lo que la persuasin depende
en buena medida de la eficacia argumentativa. Por tanto, el uso de recursos para
expresar puntos de vista, para establecer relaciones con los lectores y para
organizar explcitamente los textos es ms comn que en otras grandes reas
9

cientficas (Hyland, 2005: 37). Estos rasgos generales de las prcticas letradas y
epistemolgicas comunes a las humanidades son tiles para la alfabetizacin y
aculturacin de los estudiantes del grado, pero es preciso considerar que existen
an ms diferencias de una disciplina a otra, o, incluso, de una especializacin a
otra.
Abordar explcitamente las prcticas letradas cientfico-acadmicas en el grado
universitario es importante en un doble sentido. Por un lado, es preciso escribir y
leer para aprender, ya que estas prcticas letradas sirven como instrumento
privilegiado para explorar y aprehender aquellos contenidos disciplinares (Carlino,
2004: 8). Por el otro, es preciso aprender para escribir y leer, ya que los contenidos
y conocimientos se ensean, aprenden, negocian y evalan segn rasgos retricos
especficos en cada disciplina (Rose y Martin, 2013: 18; cfr. Nesi y Gardner, 2012:
3). Los textos que los estudiantes del grado escriben, los textos que los docentes
universitarios usan en sus cursos y los textos que los expertos ubican en revistas
especializadas o debaten en congresos cientficos no pueden considerarse como
expresiones individuales y aisladas, sino que se insertan en un conjunto de
prcticas letradas acadmicas donde confluyen acuerdos, disputas, expectativas y
antecedentes disciplinares (cfr.Hyland, 2004: 1).
En los ltimos aos se ha logrado un fuerte consenso en la Argentina respecto de
la necesidad de que la educacin superior se haga cargo de la enseanza de estas
prcticas letradas, si bien existe una importante disputa acerca de cmo debe
realizarse esa enseanza (Carlino, 2013: 355). Este reconocimiento se produce en el
marco de una masificacin del ingreso a la educacin superior (Ezcurra, 2011), con
altas tasas de desercin y desgranamiento de las poblaciones ms vulnerables, y de
creacin de cursos y programas de escritura en el pregrado, el grado y el posgrado
universitarios (cfr. e.g. Navarro, 2012 a). Los materiales didcticos existentes
revelan, justamente, qu posiciones se asumen en cada caso respecto de aspectos
como los niveles lingsticos abordados, los marcos disciplinares contemplados o los
gneros discursivos considerados.
I. 2. Texto y discurso, son lo mismo?
TEUN VAN DIJK (2000): "La nocin de discurso es esencialmente difusa. Como
suele suceder en el caso de conceptos que remiten a fenmenos complejos".
ELSEO VERN (1993): Es el lugar de manifestacin de una multiplicidad de
huellas que dependen de niveles de determinacin diferentes (sintctico,
semntico, pragmtico). Esto significa que todo discurso depende de factores
mltiples y que, a su vez, es portador del contexto de produccin. "Es un sistema de
operaciones discursivas".
TEXTO * DISCURSO: escisin estrictamente metodolgica, plano abstracto de
estudio. En definitiva, ambos conceptos remiten a un mismo objeto comunicativo.
El discurso sera el texto considerado desde el punto de vista de sus mecanismos
discursivos, es decir, desde el punto de vista de sus mecanismos de produccin.
I. 3. El texto acadmico
Observacionalmente, y desde un punto de vista muy amplio, podemos llamar
texto -o discurso- acadmico (TA, de aqu en adelante, para abreviar) a cualquiera
de las producciones orales, escritas, audiovisuales, etc. que tienen lugar en el
marco de las actividades cientficas y de nivel superior -universitarias o terciarias-,
que responden tpicamente a la intencin bsica de producir o transmitir
conocimientos sistemticos de alcance social y cuyos destinatarios son los
miembros de las distintas comunidades cientficas y universitarias o terciarias a
10
nivel local, nacional o transnacional. TA son, por ejemplo, un artculo de una revista
especializada en alguna disciplina, una clase magistral de apertura de un curso
universitario, un trabajo de grado o de ascenso, una ponencia en unas jornadas de
investigacin, un registro documental en video acerca de un hecho bajo estudio,
etc. No seran, en cambio, textos acadmicos cosas como las pelculas de las salas
de cine o TV, las obras literarias, los documentos religiosos, las alocuciones
polticas, las comunicaciones cotidianas, etc.
En sntesis, si presuponemos una definicin ordinaria de "lo acadmico" como un
mbito particular en que se desarrollan actividades de produccin y transmisin del
conocimiento institucionalizado, entonces sern textos acadmicos todos aquellos
productos comunicativos (fsicamente perceptibles o "lebles") que se generan en
ese mbito. Las universidades, los centros de investigacin, los institutos de nivel
superior y, ms en general, las organizaciones vinculadas con el conocimiento
sistemtico-socializado constituyen las "academias", es decir, las entidades donde
se genera ese tipo de textos. Es por eso que el TA tiene un carcter eminentemente
institucional y corresponde a un esquema comunicativo particularmente
diferenciado de los esquemas individuales, domsticos o cotidianos, en el sentido
de que pertenece al gnero de los comportamientos formales y altamente
regulados desde el punto de vista social: es un hecho eminentemente
transindividual o supraindividual.
Es evidente que un TA puede estar acuado en cualquiera de los cdigos y
medios disponibles para cualquier tipo de comunicacin: oral (una conferencia, por
ejemplo), escrito (como un artculo o libro), audiovisual (un video, por ejemplo), etc.
Sin embargo, para efectos prcticos, en este Taller nos limitaremos exclusivamente
a aquellos TT.AA. que se materializan a travs del lenguaje escrito y oral, sean o no
textos publicados o editado. Dejamos fuera de este estudio, entonces, los dems
TA, aqullos que no se "leen" a partir de la lengua escrita u oral. Asumiremos que
todo TA, en general, se adscribe a las siguientes modalidades de produccin:
*Desde el punto de vista de los requerimientos organizacionales:
-
Tesis, Trabajos de Grado y, en general, asignaciones curriculares de formacin

profesional
- Trabajos de Ascenso.
-Asignaciones profesionales de estudio o investigacin (trabajos de
responsabilidad profesional)
- Trabajos libres, de iniciativa personal.
*Desde el punto de vista de las condiciones de difusin o entrega:
-
Artculos en publicaciones peridicas o en compilaciones impresas.

Ponencias y participaciones escritas en eventos acadmicos.
Libros (editados).
- Trabajos no editados, de circulacin restringida (pre-publicaciones, "papers",
textos de correo electrnico, mimeografas, etc.).
En general, y como se dijo al comienzo de este mdulo, los TA se caracterizan

por ser los productos lingsticos tpicos de un cierto contexto sociocultural
conocido como academia (universidades, centros de investigacin, asociaciones
cientficas, grupos de desarrollo intelectual, etc.). La macroaccin central de las
academias consiste en producir, contrastar, aplicar, almacenar y difundir
conocimientos sistemtico-socializados, los mismos que constituyen el patrimonio
de una sociedad y, por cierto, los mismos de cuyo diseo y transmisin se encarga
el aparato educativo (escolarizacin, profesionalizacin, actualizacin, reciclaje,
11

etc.). Dado que esa macroaccin es, bsicamente, de carcter lingstico, podemos
decir entonces que su producto tangible son los textos acadmicos.
Dentro del contexto acadmico podemos distinguir diferentes clases de marcos
situacionales, que resultan importantes para el anlisis e interpretacin de cada
texto particular. As, por ejemplo, tenemos el marco situacional definido por los
requerimientos de graduacin en el sistema educativo profesionalizante (tesis,
trabajos de grado...), cuyos textos asociados revisten rasgos caractersticamente
diferentes a aqullos de los textos generados en el marco situacional definido por
requerimientos ocupacionales (investigaciones pagadas o contratadas, por ejemplo)
o a aqullos de los textos generados en el marco de la competitividad profesional
(trabajos de ascenso, concursos... ) o en el marco de la difusin y el intercambio
cientfico-tecnolgico (revistas especializadas, por ejemplo), etc. Lo importante aqu
es que los textos acadmicos no son todos de un mismo perfil, sino que varan a
partir del marco situacional que los genera.
Las tesis, los informes, los proyectos cientficos, las monografas, los ensayos, los
papers, las ponencias, los parciales, los trabajos prcticos, las fichas y apuntes de
clases son solo algunas de las formas que asumen los gneros acadmicos.
Dominar sus condiciones de produccin, recepcin, circulacin, y su forma,
contenido y estilo, nos sitan en un momento comunicativo preciso: el de
construirnos como enunciadores acadmicos.
Los distintos tipos de textos acadmicos son utilizados no slo en las actividades
de enseanza y de investigacin, sino que tambin son textos acadmicos los
procesos, tareas y textos que realizan los alumnos: sus resmenes, trabajos
prcticos y monogrficos, parciales, exmenes, etc.
Fuente: GALVALISI, C; NOVO, M. del C. y ROSALES, P. (s/f). Leer y escribir para
aprender. Ayudas para el estudio en el secundario y el ingreso a la
Universidad. Ro Cuarto: UNRC.
En sntesis, un texto acadmico constituye una elaboracin intelectual que busca
abordar o profundizar alguna temtica en particular de manera formal.
Dnde se utiliza un texto acadmico: el mbito de uso es la academia, o sea,
los lugares donde se difunde y se adquiere conocimiento formal.
Cundo se confecciona un texto acadmico: durante el proceso de la
enseanza y el aprendizaje, a partir de una investigacin, o para lograr la difusin,
el intercambio y la discusin del conocimiento.
Para qu producir o confeccionar un texto acadmico: el propsito es
comunicar o difundir el conocimiento producido.
Quin puede ser el autor de un texto acadmico: puede ser el estudiante,
el profesor, el investigador.
A quin est dirigido un texto acadmico: puede estar dirigido a colegas, al
estudiante, al profesor, etc.
I.4. Entonces, qu elementos definen un TA?
Siguiendo a E. Vern (1988) diremos que es posible definir un discurso acadmico
de acuerdo con tres tipos de contexto:
Contexto de produccin (dnde y cundo se produce un texto

acadmico?): durante el proceso de la enseanza y el aprendizaje, a partir
de una investigacin, o para lograr la difusin, el intercambio y la discusin
del conocimiento. Su mbito de uso es la academia, es decir, los lugares
donde se produce conocimiento, ya sea mediante la enseanza-aprendizaje
12
(como puede ser la escuela en cualquiera de sus niveles), la investigacin

(produccin de conocimientos nuevos), o a travs de la difusin, el
intercambio y la discusin del conocimiento como ocurre en los congresos,
simposios, foros, etc. o a travs de publicaciones especializada
Contexto de circulacin (en qu mbitos y en qu soportes circulan,
es decir, se difunden los textos acadmicos?): el mbito de uso es la
academia, o sea, los lugares donde se difunde y se adquiere conocimiento
formal. Sus soportes pueden ser: artculos en publicaciones peridicas o en
compilaciones impresas; ponencias y participaciones escritas en eventos
acadmicos; libros (editados); trabajos no editados, de circulacin restringida
(pre-publicaciones, "papers", textos de correo electrnico, mimeografas,
etc.).
Contexto
de
recepcin
(quines
recepcionan
los
textos
acadmicos?): los destinatarios concretos y esperables de una TA son los
miembros de la comunidad acadmica (estudiantes, profesores,
investigadores...). Dependiendo de su destinatario, podemos distinguir:
a. Los que se escriben para s mismo: apuntes, borradores, esquemas,
resmenes
para estudiar o preparar la clase, etc.
b. Los que se escriben para un destinatario externo (los colegas, el
profesor): trabajos escolares, reportes, tareas, exmenes, libros de
texto,
ensayos,
ponencias,
artculos, etc.
Por otro lado, conforme a lo establecido por M. Bajtn (1989), podemos decir que
un TA se define por:
Su estilo: La forma en que se escriben los textos acadmicos est
determinada por su propsito, puesto que se busca hacer saber, se requiere
un estilo que facilite la trasmisin de informacin cientfico-tcnica. La
escritura acadmica se caracteriza por la precisin, claridad y objetividad,
aqu no cabe el doble sentido o la vaguedad y se tiende a emplear
terminologa tcnica. As, se espera que un TA adscriba los siguientes rasgos
estilsticos:
a. Veracidad: representar fielmente las verdades establecidas, los resultados
de la investigacin, la bsqueda de la verdad.
b. Exactitud: debe procurar la expresin justa y la eliminacin de la
ambigedad.
Debe
ser explcito (expresar claramente una idea).
c. Sencillez: no debe ser complicado. Explicar lo que pueda resultar confuso.
d. Economa: decir en pocas palabras lo que puede decirse en muchas. Saber
sintetizar
y
ser claro a la vez.
Su estructura compositiva: igualmente, su construccin, su forma, se
supedita al propsito. Sin embargo, se emplean, preferentemente, dos
secuencias prototpicas:
a. La exposicin, a fin de explicar o informar con el fin de hacer entender algo
al lector.
b. La argumentacin, a travs de la cual se exponen o rebaten opiniones o
ideas
para
hacer saber, defendiendo o demostrando la validez de una hiptesis,
teora,
modelo,
mtodo, etc.
13

Ambas modalidades presentan una estructura general que incluye una

introduccin, un desarrollo y una conclusin.
Su contenido temtico: cualquier tema propio de una disciplina
acadmica. Los TA son los textos de la ciencia.
Finalmente, una caracterizacin observacional muy general (y provisional) del TA
vendra dada por los siguientes rasgos esenciales:
*Origen: "academias", es decir, instituciones ligadas a la produccin del
conocimiento (universidades, crculos cientfico-tecnolgicos, centros de
investigacin, institutos de nivel superior, etc.).
*Intencin: directamente asociada con los procesos de produccin del conocimiento.
El propsito clave es comunicar o difundir el conocimiento producido.
*Destinatarios (directos): miembros de la comunidad acadmica.
Fuente: elaboracin propia.
ORIENTACIONES GENERALES SOBRE COMUNICACIONES E INFORMES CIENTFICOS,
ACADMICOS Y PROFESIONALES
REZZONICO, R. (2003) Comunicaciones e informes cientficos, acadmicos y profesionales en la sociedad
del conocimiento. Crdoba. Comunicarte.
Observaciones Preliminares
El uso del trmino comunicaciones e informes a utilizar a lo largo del curso, nos conduce
necesariamente a realizar ciertas definiciones bsicas sobre los alcances de los conceptos y efectuar,
luego, algunas distinciones previas entre ellos (configurando as una cierta tipologa) que se consideran
fundamentales para su identificacin segn el marco, contexto y objetivos de su realizacin.
Las comunicaciones y los informes son productos intelectuales altamente estructurados y delimitados,
que recogen de manera sustancial los resultados a los que se arriba al trmino de un estudio, diseado con
el objeto de conocer ms y mejor acerca de algo que es significativo para el sujeto que lo investiga o
estudia; por ello, constituyen la herramienta clave de comunicacin que detalla a los lectores la estrategia
y los procesos efectuados para arribar a ciertas conclusiones.
Un estudio cientfico, acadmico o profesional y los correspondientes documentos que originan,
requieren de:
. rigurosidad.
. precisiones conceptuales y metodolgicas;
. sistematicidad y objetividad en el tratamiento y exposicin de la temtica o problema abordado,. claridad y precisin en la organizacin de la informacin que lo sustenta,.encadenamiento armnico y racional de las proposiciones deductivas que se efectan;
. comunicacin eficaz de los diagnsticos resultados y conclusiones que se explicitan.
Todo ello junto a una cierta dosis de innovacin desde lo especfico de la disciplina que se trate y otra
de creatividad en su diseo y comunicacin, que otorgue un toque personal y lo distinga en su condicin
de nico son aspectos que aumentarn su receptividad y favorecern la evaluacin conexa de sus
ejecutores.
La adquisicin de los conceptos y metodologas construidas en el tiempo por la academia, en conjunto
con la prctica de aplicarlas sistemticamente, convertirn paulatinamente al sujeto de estas acciones en
un conocedor de las estructuras y variables implcitas en los informes, de tal modo de ser hbil en su
manejo, profundizar en su optimizacin y transferir tales destrezas alcanzadas a otros iniciados en los
procesos de investigacin.
A manera introductoria, se caracteriza genricamente lo que llamamos informes y comunicaciones del
siguiente modo:
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INFORMES
Los informes son el instrumento genrico para comunicar determinados hechos, asuntos e
informaciones a un pblico o destinatario concreto y especfico. Tal comunicacin se efecta, en general,
en forma escrita y sobre algn soporte material. Ms all de sus variados formatos y estilos, todos
requieren de claridad y precisin, objetividad y rigurosidad, sumado a una argumentacin detallada con
profundidad analtica, fundamentada siempre en hechos, datos y documentos verificables.
COMUNICACIONES
Las comunicaciones son las herramientas (en general y por uso convencional, que se presentan
oralmente y apoyadas por instrumentos comunicacionales auxiliares) que permiten hacer accesibles a
determinados pblicos -tambin concretos y especficos- ciertas informaciones o conocimientos en base a
documentos que responden a la estructura de ciertos informes y a sus requisitos generales en cuanto a
claridad, precisin, rigurosidad, entre otros.
En virtud de ser ste un trabajo que intenta abarcar la produccin de comunicaciones e informes en el
marco de realidades acadmicas, profesionales y de iniciacin a la investigacin que poseen
caractersticas distintivas entre s -pues tienen objetivos y se dirigen a pblicos diversos, resulta necesario
delimitar previamente el alcance de lo que consideramos cientfico, acadmico y profesional con el objeto
de aclarar a los lectores sus singularidades.
DELIMITACIN DE LO CONSIDERADO CIENTFICO, ACADMICO Y
PROFESIONAL
En el marco de la rigurosidad atribuida a la racionalidad y el mtodo de la ciencia actual -descripto
detalladamente en otros trabajos (p.e. Bunge, Mario. La ciencia, su mtodo y su filosofa, 1986;
Klimovsky, Gregorio. Las desventuras del conocimiento cientfico, 1994; y otros) que se recomienda
consultar- se considera cientfico a todo aquel producto original que resulte de la aplicacin
sistemtica de ciertas pautas de investigacin u otras novedosas que sean aceptadas como vlidas por
la comunidad cientfica, que conduzca a "des-cubrir" aspectos an no revelados de determinados
objetos o sistemas.
As, determinados conocimientos sistemticos, precisos, observables, demostrables, contrastables,
verificables y generalizables, referidos a fenmenos, hechos, series causales o sistemas formales, son
aceptados como cientficos, admitiendo -en las ciencias fcticas- su falibilidad y provisionalidad,
Sintticamente, segn Umberto Eco (1988), una investigacin es considerada cientfica cuando
cumple con los siguientes requisitos bsicos:
. Debe tratar sobre un objeto reconocible y definido de tal modo que resulte reconocible por los
dems.
. Tiene que decir sobre este objeto, cosas que todava no han sido dichas o bien revisar con ptica
diferente las cosas que s han sido dichas.
. Tiene que ser til a los dems, siendo su importancia cientfica proporcional al grado de
indispensabilidad que presenta la contribucin.
. Debe suministrar elementos para la -verificacin y la refutacin de las hiptesis que presenta.
Como se ve, estos requisitos pueden presentarse y aplicarse -en general- a cualquier tipo de indagacin
que se quiera efectuar.
En este sentido, una contribucin cientfica podra tratarse de:
. un nuevo modo de "mirar" ciertos fenmenos;
. una novedosa manera de leer y comprender textos clsicos;
. una reorganizacin original de estudios precedentes que aporten a la sistematizacin de ideas o
teoras actualmente inconexas;
. la re-lectura de aportes multidimensionales que desarrollen la maduracin del conocimiento en
cierta disciplina;
. la localizacin de objetos que arrojen nueva luz sobre un asunto especfico;
. compilar y revisar crticamente ciertos saberes paradigmticos, entre otros.
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Todos estos son procedimientos o estrategias que pueden incluirse en la categora de cientficos
particularidad que aparece como cuasi monopolizada -para el iniciado e inexperto- por complicados
experimentos, complejos sistemas interpretativos, teoras y leyes con cuantiosa presencia matemtica,
profusos -y a veces confusos- desarrollos lgico-deductivos y maravillosas construcciones del intelecto,
materializadas en objetos tecnolgicos de uso cotidiano, percepciones, siendo estas ltimas las que han
llevado a -en cierto modo- "sacralizar" el saber cientfico, por no poseerse conciencia acabada sobre los
modos en que se construye tal conocimiento cientfico y sus aplicaciones tecnolgicas.
Siguiendo con el anlisis de las comunicaciones cientficas, lo indicado ms arriba implica que
-sumado a la confirmacin experimental y/o deductiva de hiptesis- la compilacin, la crtica, la
comparacin y el establecimiento de analogas, la revisin y el anlisis segn ciertos criterios y otros
procedimientos de este tipo, tambin pueden conducir a configurar un saber considerado cientfico,
condicin que, obviamente, depender de la rigurosidad y calidad con que sean ejecutados y la clase de
conclusiones a las que se arribe.
As, el decir algo nuevo o con una nueva modalidad que aporte a conocer fehacientemente cmo
fueron, son o sern las cosas y realizado esto de una manera tal que (como condicin necesaria) en su
desarrollo formal se demuestre o por su contrastacin emprica se verifique y (complementaria, aunque
no necesariamente) se valide en el mbito de la comunidad cientfica, se hallar as en el centro de lo que
consideramos saber o conocimiento cientfico.
Estos amplios criterios inducen a pensar que puede desarrollarse un buen trabajo con bases cientficas,
incluso con ciertos temas que aparecen a primera vista como slo susceptibles de estudio ms bien
elementales.
De este modo, muchos temas tildados -a primera vista- de inadecuados, irrisorios o de aparicin muy
reciente pueden transformarse en cientficos si:
. se examina rigurosamente la estructura del hecho, sistema o fenmeno y se describen las lneas
directrices del objeto abordado;
. se efectan indagaciones sistmicas sobre el objeto real y se fundamentan los criterios de seleccin
de las variables significativas y los operadores centrales;
. se explicitan criterios de jerarquizacin y se explican exclusiones ;
. se definen trminos no equvocos y se construyen tipologas/clasificaciones o modelos que expliciten
sus caractersticas y propiedades;
. se acude a fuentes de informacin de autenticidad probada y se efectan relevamientos y registros
adecuados de datos, utilizando metodologas y herramientas pertinentes,. se establece rigor cientfico en las analogas inferencias, cadenas deductivas diseadas y procesos
lgicos de anlisis;
. se documenta cada eslabn racional con la informacin conveniente y oportuna;
. existe armona en la estructuracin y comunicacin de la informacin y las razones que sostienen el
estudio.
Consideramos dentro de lo acadmico a los informes que se centran fundamentalmente en la
reproduccin del conocimiento ya alcanzado, realizando este proceso -tambin- con caractersticas de
rigurosidad, sistematicidad, objetividad, armona y precisin -junto a otros atributos como la creatividadcon el objeto de transmitir y aplicar (en general, en procesos formativos que apelan a la simulacin) cierto
conocimiento al conjunto de individuos que participan en sistemas formales e informales de educacin y
capacitacin. Los criterios tomados en cuenta por el mundo acadmico son los desarrollados en la esfera
cientfica, aunque sin sus niveles de pretensiones en cuanto al necesario aporte original que se atribuye a
la actividad de investigacin cientfica (excepto en el caso particular de las tesis de posgrado, que se
consideran como de iniciacin a la investigacin).
A su vez, cuando se hace alusin al trmino profesional se lo quiere diferenciar de los anteriores pues
su especificidad se focaliza -en general en la aplicacin de conocimiento cientfico, en estrategias y
tcnicas aprendidas en el entorno acadmico y en situaciones problemticas que tienen lugar en contextos
reales y que requieren de intervenciones preventivas y/o Correctivas, derivando en un proceso de toma de
decisiones; situaciones y procesos a los que el informe tcnico-profesional hace su aporte significativo,
basado en sus enfoques, apreciaciones y diagnsticos y la Practicidad de sus conclusiones,
recomendaciones y dictmenes.
El orden cientfico, acadmico y profesional utilizado en la exposicin no es casual; presupone una
jerarquizacin de la rigurosidad en la aplicacin del mtodo cientfico y sus especificidades,
caractersticas que -en general- se van haciendo ms difusas y resistidas, llegando al punto de un nivel de
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divorcio que hace que -en demasiadas oportunidades- el Profesional sienta un rechazo evidente por lo
cientfico o por la actividad de investigacin, considerndola de una complejidad merecedora de su
desconsideracin.
De tales situaciones y con el nimo focalizado en la disminucin de la brecha percibida entre lo
cientfico y lo profesional (entre cuyos extremos se halla lo acadmico) se incluye en esta obra la
categora de profesionales, para enriquecer sus importantes aportes en la construccin cotidiana del valor
agregado y la productividad organizacional y social, y optimizar as sus acciones con la rigurosidad y
formalidad de lo cientfico.
A lo acadmico se lo incluye para que recupere la exigencia de lo cientfico.
Mientras que lo cientfico tiene su lugar para que no deje de percibir las necesidades de la transmisin
eficaz y aplicacin eficiente de los saberes alcanzados mediante su mtodo.
OBJETO Y CARACTERSTICAS DE LOS INFORMES
Una serie de conceptos, utilizados para identificar ciertas caractersticas peculiares de las genricas
comunicaciones e informes, hacen referencia a otros tantos productos del trabajo intelectual de
investigacin y estudio, los cuales deben definirse y diferenciarse con el objeto de proveer de una mayor
exactitud al lenguaje utilizado cuando quiera referirse a alguno de ellos en particular.
En este sentido y para contribuir a la identificacin de tales productos, se presenta una sucinta
tipologa de los trabajos, comunicaciones, memorias o informes cientficos, acadmicos y profesionales
de uso ms comn en sus respectivos entornos, explicitando -a posteriori- las caractersticas bsicas que
la costumbre y utilidad les han asignado a cada uno de ellos.
Siguiendo la lnea trazada en esta obra, los diversos tipos de documentacin y trabajos intelectuales
que se producen -advirtiendo que existen trabajos que por sus caractersticas se solapan en categoras
distintas- podran clasificarse en:
. Cientficos (Informes de Investigacin, Tesis Doctorales, Artculos cientficos, Ponencias Artculos
de Revisin, otros. ).
. Acadmicos (Monografas Tesinas Tesis de Maestra, Ensayos, Tratados, Recensiones, Manuales,
otros).
. Profesionales (Informes Tcnicos, Memorias, Reseas, Patentes, Normas, otros).
Otra categorizacin -entre las muchas factibles- podra realizarse segn la finalidad que persiguen.
Aparecen as trabajos de Divulgacin, Didcticos y Cientficos.
El manejo operativo de estos conceptos y trminos -que hacen referencia a una serie de informes o
comunicaciones con manifiestas diferencias en sus caractersticas- y, en mayor medida, otros conceptos
que se utilizan y van explicitando a lo largo de la obra, conforman un lxico bsico que se considera
elemental y fundamental para la iniciacin en la investigacin, el estudio acadmico con soporte
cientfico y las tareas profesionales pertinentes y de calidad.
INFORME DE INVESTIGACIN CIENTFICA
Un informe de investigacin cientfica (scientific research report) pretende ocupar vacos en ciertos
aspectos del saber, desarrollar sistemticamente anlisis sobre las variables e interrelaciones que operan
en un sistema, con el objeto de describir y predecir su comportamiento, arribar a soluciones de
determinadas situaciones problemticas sobre la base de informacin basada en modelos tericos y/o la
observacin sistemtica emprica, asignar valores o pesos relativos a determinados operadores presentes
en sistemas abiertos y complejos que permitan intervenciones futuras controladas, todo esto entre otros
numerosos objetivos posibles.
En un informe de investigacin, el nfasis se focaliza en la produccin de conocimiento original sobre
una determinada temtica, aspecto que no implica, necesariamente, su inmediata aplicacin. Se halla
destinado a hombres de ciencia, pares en cierta disciplina, por lo que se descarta su competencia general
en la temtica abordada y, por lo tanto, pueden efectuarse apelando a ciertas complejidades (vocabulario
especfico, teoras, etc.) inherentes al rea disciplinar.
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TESIS DOCTORAL
Las tesis doctorales (doctoral thesis) pueden caracterizarse como estudios demostrativos escritos con
un enfoque exhaustivo, profundo y armnico, caracterstico de los informes de investigacin. Integran
proposiciones problemticas (del lat. thesis, derivado del gr. thesis posicin) claras y determinantes que
generan controversias, o hiptesis (afirmaciones categricas que se plantean anticipadamente en forma
enunciativa y conforman el contenido de la tesis) con juicios cuya veracidad o falsedad estn sometidas a
prueba y demostracin, sostenidos sobre razonamientos rigurosos que -como finalidad inmediata- un
doctorando debe presentar y defender para su aprobacin ante un tribunal universitario. En ellas se
explicitan las habilidades del tesista para abordar un problema o temtica, tratando de superar los lmites
del conocimiento actual que se posee sobre el mismo.
En las tesis doctorales es fundamental el aporte original de nuevas teoras, conceptos, metodologas,
tecnologas, ideas, etc., presentados en series de pensamientos lgicos que devienen en conclusiones
sintticas que comprueban -o refutan- parcial o totalmente lo enunciado en las proposiciones objeto del
trabajo. Lo ambicioso de un trabajo para la obtencin de un grado acadmico Ph.D (Philosophy Docto4
resalta en el decir de Umberto Eco (1988): "...el estudioso ha de producir un trabajo que tericamente, los
dems estudiosos del ramo no deberan ignorar, pues se dice algo nuevo...". En estas tesis debe penetrarse
en lo sustancial de la proposicin, excediendo sus meras cualidades fenomenolgicas. Sus contenidos
tienen un abordaje y tratamiento de tipo cientfico, con algunos sesgos particulares de los mbitos
acadmicos.
TESIS DE MAGISTER O MAESTRA
La tesis de magster (magster thesis) se basa en la aproximacin a ciertos objetos de
estudio/investigacin a travs de la aplicacin de metodologas y conceptos relacionados a la currcula
desarrollada, siendo efectuada con pautas similares a las tesis doctorales -especialmente rigurosidad y
profundidad analtica- aunque se requiere slo un cierto grado de originalidad.
TRABAJOS DE CAMPO
Los trabajos de campo (field research / fieldwork) se relacionan con la descripcin rigurosa, mediante
instrumentos y herramientas cientficas, de sistemas o situaciones reales. Son realizados -en general- con
variados y especficos objetivos: predecir sus comportamientos futuros; efectuar intervenciones
correctivas; identificar operadores centrales; revelar impactos de ciertas variables; entre otros. Desde lo
profesional, generalmente resulta un instrumento descriptivo que colabora en la toma de decisiones a
futuro sobre el asunto particular estudiado. Desde lo cientfico, puede formar parte del proceso de
investigacin en las disciplinas fcticas y sociales-culturales.
INFORME TCNICO
El informe tcnico (technica/report) es un estudio o investigacin de rigor sobre aspectos particulares,
que debe poseer accesibilidad para la comprensin y consiguiente toma de decisiones por parte de
aquellos que no poseen conocimientos profundos en el rea y que, por ello y en general, han encargado tal
trabajo con el objeto de acceder a informacin clave para adoptar medidas en planos operativos (decidir
estrategias y polticas a instrumentar, establecer programas, adoptar tecnologas, adquirir equipos, etc.).
ARTCULOS CIENTFICOS / COMUNICACIONES CIENTFICAS
Las comunicaciones cientficas y artculos cientficos originales (scientific, paper / report) son
informes sobre trabajos de investigacin efectuados, limitados en su extensin a lo sustancial del objeto o
problemtica en estudio y su estrategia de abordaje, sumado a las conclusiones a las que se arrib,
realizados segn las normativas establecidas por las organizaciones receptoras de los mismos
(publicaciones, congresos, etc.). Su importancia radica en que se centran en comunicar sintticamente
-como un adelanto a la comunidad cientfica y bajo el principio de la reproducibilidad- lo principal de la
idea, teora o el experimento realizado, con las fundamentaciones pertinentes del caso. Se trata de poner a
consideracin y crtica de los pares o la comunidad cientfica en general la tarea investigativa realizada.
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MONOGRAFA / INFORME TEMTICO

La monografa o informe temtico (monograph) por su parte, suele definirse por el tratamiento
sistemtico de un tema (o autor o gnero o poca) claramente delimitado, efectuado de modo genrico,
apelando a estrategias, procesos e instrumentos de tipologa cientfica, aunque en un nivel inferior de
rigurosidad, casi nula contrastabilidad emprica y probable ausencia de resultados/conclusiones. Presenta
modalidades de corte acadmico cuya finalidad es la difusin del conocimiento y su basamento, el inters
en realizar el estudio.
TESINA O TRABAJO FINAL DE ESPECIALIDAD/GRADO
La tesina o trabajo final de especialidad (final work report) es un informe acadmico en donde los
autores deben demostrar -a travs de su aplicacin- el nivel de conocimientos alcanzado en una
determinada rea (en general, correspondiente a los estudios de grado), confirmando la presencia de
capacidades y habilidades tericas y/o prcticas, que han sido objetivos de la formacin brindada y
emergentes del abordaje de los contenidos curriculares de dicha carrera / especialidad.
ENSAYO
El ensayo (essay) pone nfasis en la exposicin y comentario de un tema generalmente limitado, en un
anlisis terico o en una propuesta de accin especfica del autor. Posee, en general, una extensin formal
breve ya que puede prescindirse circunstancialmente de la informacin que aporta la observacin
emprica.
ARTCULO DE REVISIN
El artculo de revisin (review paper) se incluye dentro de la categora de comunicaciones cientficas,
aunque con la particularidad de que se trata de informes que examinan, describen, sintetizan, evalan y
discuten -desde cierta perspectiva- publicaciones realizadas con anterioridad por otros y diversos autores,
con el objeto de arribar a conclusiones segn un guin seguido por el autor de la revisin. A raz de su
funcionalidad y utilidad alrededor de las sntesis que efectan de lo publicado en cierto campo del
conocimiento, los destinatarios de los artculos de revisin pertenecen a sectores especficos del mbito
disciplinar, aunque tambin pueden alcanzar a un pblico amplio.
PONENCIAS / COMUNICACIONES A CONGRESOS O CONFERENCIAS
Las ponencias o comunicaciones a congresos y conferencias (congress / conference report) son otra
modalidad del paper o comunicacin cientfica, con caractersticas centradas en su brevedad y sntesis.
Del artculo se eliminan los detalles de los experimentos efectuados y se reducen al mximo las citas
bibliogrficas, de tal modo de conformar un informe preliminar sinttico sobre ciertos resultados hallados
en el estudio efectuado. En general se presentan oralmente y/o se publican integrando actas de un
simposio, congreso, mesa redonda, etc., con formato general de resmenes de reuniones.
INFORME SOBRE EL ESTADO DEL ARTE
Cuando se hace referencia a un informe sobre el estado del arte (state of art), se quiere significar que
se ha efectuado una consulta y revisin sistemtica -y a veces crtica- sobre las contribuciones ms
relevantes (hacerlo sobre la totalidad, hoy ya sera impensable) que se han efectuado sobre la temtica en
cuestin, resumiendo, jerarquizando y actualizando el saber acumulado en una determinada rea del
conocimiento. Esto se efecta en base a ciertos criterios tales como pocas, escuelas de pensamiento,
tendencias, aportes coincidentes en lnea con determinada perspectiva terica, etc.
RELATO / ESTUDIO DE CASO
El relato (repon /study case presentation) se funda en la presentacin -de corte descriptivo- de casos
particulares (tal vez nicos e irrepetibles) que son significativos para el avance del conocimiento en
ciertos aspectos ya que contradicen una teora instituida, abren nuevos interrogantes sobre aspectos
desconocidos u otra caracterstica que lo hace singularmente importante dentro de determinado corpus
cientfico o especialidad.
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RESEA
La resea supone la exposicin de una situacin o acontecimiento. Expone el hecho observado
procurando ser objetiva y completa en su descripcin. Puede tratarse de la descripcin detallada de
equipos o documentos financieros, entre muchos otros.
COMENTARIO
El comentario se origina en la interpretacin, diagnstico, pronstico y/o tratamiento de algn asunto o
problema, al que lo manipula descomponindolo en partes para su anlisis y/o juicio crtico o
comparativo, para arribar finalmente a alguna conclusin o propuesta de solucin.
RECENSIN
La recensin es un anlisis crtico de documentos o libros, indicando objetivos del autor, su estructura
y centrndose en aspectos de su contenido. Se trata de determinar el propsito que tuvo el autor al hacer
el documento o libro y juzgar si la obra cumple con esos objetivos.
ARTCULO DE DIVULGACIN CIENTFICA
El artculo de divulgacin cientfica (science writing paper) se refiere a la disposicin del saber de las
ciencias de modo tal que los conocimientos alcanzados a travs de sus lgicas y mtodos, se hacen
accesibles para su divulgacin entre determinados grupos especializados o masivamente, segn sea su
objetivo de comunicacin.
PREPUBLICACIONES O WORKING PAPERS
Los working papers -documentos de trabajo o prepublicaciones- corresponden a una tipologa informal
del papero artculo cientfico que es utilizado en comunicaciones entre investigadores cientficos con el
objeto de intercambiar opiniones u otros fines, antes de su publicacin formal. Cuando as ocurra, pasar
a ser un artculo cientfico.
MEMORIAS
Las memorias o anuarios son informes que recopilan, a modo de inventario para el perodo
considerado, la informacin sustancial sobre las actividades ejecutadas o hechos sucedidos, dependiendo
del tipo de organizacin y los fines que se tengan al ejecutarla. Es un documento de uso comn en
organizaciones empresariales, organismos estatales, consejos profesionales, organismos internacionales,
entre otros,
PSTER / CARTEL
El cartel o pster permite una presentacin y transmisin extremadamente sinttica de ciertos
contenidos (investigaciones, proyectos, etc.) apelando a las potencialidades comunicativas del diseo
grfico e instrumentos adicionales como fotos, tablas y grficos, etc. Se utiliza en eventos cientficos,
acadmicos y tcnicos para incrementar las posibilidades de difusin y puesta en consideracin pblica de
determinados trabajos.
TRATADO
El tratado es un estudio altamente estructurado, riguroso y completo que pretende concentrar, analizar
y explicar todo el conocimiento existente sobre una temtica, una ciencia, una tcnica o un arte. Se
convierte en material de consulta obligada para aquellos que se introducen en un rea disciplinar
particular.
MANUAL
El manual transmite conocimientos esenciales de una determinada rea disciplinar en forma didctica,
utilizando -complementariamente al desarrollo de conceptos- ilustraciones, infografas y otros recursos
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grficos. Tambin puede tratarse de un conjunto de reglas prcticas y sus aplicaciones.

PATENTE
La patente es un ttulo que reconoce el derecho de propiedad y explotacin de una determinada
innovacin que es inscripta en un registro. Los documentos de patente son fuentes de informacin de tipo
tecnolgica y preservan los derechos de propiedad intelectual de las invenciones.
NORMAS
Las normas son documentos o publicaciones que renen especificaciones tcnicas, cdigos de
prcticas convencionales, procedimientos y reglas, recomendaciones, etc., con el objeto de regular y
reglar comportamientos en determinados sujetos, asuntos, objetos o sistemas. Deben ser elaborados con
participacin y en cooperacin y aprobados por autoridades competentes en las de uso a nivel
organizacional o por reconocidos organismos de normalizacin de nivel nacional o internacional, cuando
su uso excede esos lmites.
As, vemos que una comunicacin o informe -en general y como es utilizado habitualmente- puede ser
una elaboracin originada en un trabajo de investigacin, aunque tambin puede tratarse de
comunicaciones de ciertos estudios acadmicos y de resultados emergentes de estudios tcnicoprofesionales o de una herramienta de aprendizaje de tcnicas relativas al trabajo intelectual.
Como toda tipologa, la presentada (que tiene su origen en la genrica clase "comunicaciones e
informes") posee sus limitaciones. La diversidad se hace presente, irreversiblemente, cuando una inmensa
cantidad de estudiosos e investigadores hacen sus aportes segn cierto marco general en uso, pero cada
uno lo realiza con su particular estilo y estrategia. No obstante tal diversidad (dicho esto
esquemticamente y en general), los trabajos responden en gran medida a los tipos presentados arriba,
reafirmando en sus usos, los trminos y palabras que los identifican.
En los apartados siguientes se utilizar el concepto "informe" centrado en una acepcin mixta entre
tesis, monografa e informe de investigacin (excepto cuando se aclara expresamente algn tipo en
particular), pudiendo tambin, las pautas que all se explicitan -con las salvedades de cada caso- ser guas
para la ejecucin de memorias de entre las otras categoras de informes descriptos.
No obstante, es conveniente dejar claro que, cualquiera sea la tipologa adoptada para el informe y/o
sus destinatarios, su objeto central es comunicar los resultados a los que se ha arribado mediante la
investigacin o estudio encarado, que -como fuera dicho- da sentido al mismo; en otras palabras, el
centrarse en los aspectos cientfico-tcnicos del rea temtica, no debe hacer olvidar la importancia
definitoria de su comunicacin posterior.
El documento informativo posee el propsito de ahondar en el conocimiento de algn fenmeno o
temtica, por lo que debe explicitarse nuestra estrategia general y mtodo de aproximacin al mismo,
adems de una serie de informacin significativa como, entre otras, con qu parmetros son interrogados
los hechos y, fundamentalmente, las conclusiones a las que se arriba.
Relacionado con un apartado anterior -cuando se analizaron las delimitaciones de lo considerado
"cientfico"- se debe destacar que la calidad y rigor que presente dicho trabajo es, en definitiva, lo que
determina el que alcance un nivel para ser considerado cientfico. Esto implica, entre otros atributos no
menos importantes, demostrar un dominio claro, profundo y original del tema u objeto tratado, adems de
aplicar meticulosamente las pautas generales de la investigacin cientfica.
Es altamente probable que los informes a los que se arribe -en general- no sean considerados de tal
categora cuando sus autores no disponen de capacidades y habilidades especficas desarrolladas en los
procesos de investigacin formalizados, aunque deban considerarse -con justicia- como trabajos de
iniciacin en la investigacin.
CONSIDERACIONES SOBRE LOS EJECUTORES Y SU OBRA
Quienes emprendan el desafo -por opcin, por sugerencias, requisitos a cumplir o por imposicin- de
efectuar un trabajo que conduzca a un informe dentro de la tipologa presentada, debern ser conscientes
que el mismo implica, fundamentalmente, aprender a poner un orden en las propias ideas.
Este proceso de puesta en orden de las ideas implica desarrollar una serie de acciones, de las que, entre
las ms destacadas, se cuentan:
21

informarse sobre lo que ha sido dicho -y desde dnde ha sido expresado- en torno al tema que nos
ocupa;
abandonar (hasta donde sea posible) los pre-conceptos sobre el asunto;
desarrollar rigurosidad en las observaciones, anlisis y reflexiones sobre el objeto de investigacin;
abordar sistemticamente el conjunto de variables presentes en el problema y sus interrelaciones;
estructurar lgicamente la informacin recabada, revisando y criticando los criterios organizadores
utilizados para efectuar esta tarea;
adquirir nuevas herramientas analticas y desarrollar complementariamente nuevas formas de
expresin e instrumentos de comunicacin;
procesos todos stos, de cuyos niveles de optimizacin dependern los productos obtenidos.
El informe final del trabajo de estudio/investigacin debiera satisfacer a quien lo lea y -casi como
condicin necesaria para que as sea- deber, por lo tanto, dar cierto placer intelectual a quien lo realiza,
adems de requerir de sus esfuerzos y recursos de diversa ndole. Con relacin a esto ltimo, es oportuno
reproducir -para reflexionar sobre ella- una frase atribuida a Peter Drucker: "No hay nada ms estril que
hacer eficientemente lo que no se debe hacer".
Precisamente, la lectura y estudio de este trabajo, desea brindar al lector/investigador dichos
elementos, para as poseer criterios, conceptos, mtodos y normativas que permitan desarrollar una crtica
fundada de otros trabajos y disponer de potencial para introducir ciertas innovaciones en las tareas
personales.
Por ello, es conveniente que el tema que se encare se corresponda con los intereses de los ejecutores,
que las fuentes a las que se recurra sean asequibles y culturalmente manejables y que el marco
metodolgico de la investigacin o estudio a efectuar se halle al alcance de la experiencia del individuo o
del equipo.
Las limitaciones temporales y de agenda con que generalmente se enfrentan los ejecutores de estudios
e informes deben ser tomadas particularmente en cuenta, ya que stas no debieran operar contra los
objetivos sustanciales e ideas centrales que dieron origen al proyecto que se pretende desarrollar, de tal
modo de no transformarse sus productos en meros "cumplimientos" que terminan desvirtuando sus
fundamentos y sus exposiciones o defensas en "representaciones" insustanciales (ya sean ejecutadas de
modo consciente o inconsciente, lo que posee connotaciones diferentes) que, finalmente, minan la imagen
intelectual de los autores en el entorno social significativo donde tiene lugar el trabajo efectuado.
Los actos informales de imitacin de estilos y mtodos utilizados por otros es una prctica comn en
todos los mbitos. En este caso, su nivel de profundidad determina la presencia -lisa y llana- de la copia
del modelo o la seleccin de ciertos insumos presentes en las construcciones ajenas dentro de un proceso
propio de mejoramiento continuo. Aunque esta ltima estrategia posee mayor aceptabilidad social,
cuando no se tienen parmetros de evaluacin y crtica desarrollados, tambin se termina imitando y
copiando errores sistemticamente.
Por otra parte, la seriedad con que se encara un trabajo de este tipo, en nada se relaciona con la cantidad
de informacin que se transcribe en el informe, a que ciertas costumbres hacen referencia. Ms bien, en
este asunto, cantidad y calidad suelen ser mutuamente excluyentes, si bien es cierto que de la cantidad de
informacin -en el marco de ciertas premisas para su seleccin y sistematizacin en torno a determinados
parmetros puede emerger la calidad.
I. LECTURA
Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar la realidad para comprenderla mejor, es
distanciarse del texto y asumir una postura crtica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es
sacar carta de ciudadana en el mundo de la cultura escrita*
*Delia Lerner. Lectura y vida, Buenos Aires, ao 17, marzo de 1996, N 1
La lectura en el mbito acadmico
La lectura es una de las prcticas de mayor presencia en la vida universitaria o en el mbito del nivel
terciario. Uno de los mayores obstculos que debe sortear el alumno que inicia sus estudios superiores es
precisamente adquirir el hbito de la lectura. De la lectura sostenida, profunda, crtica, analtica, de textos
extensos, complejos, ante los que en la mayora de los casos es la primera vez que se enfrenta.
22
Cmo se lee en los mbitos de nivel Superior? Qu aprendizajes se requieren?

Como veremos, las prcticas de lectura y escritura que realizan los estudiantes de nivel superior en
relacin con sus carreras hacia las que estar orientada gran parte de la reflexin de esta propuesta
didctica- tienen una especificidad que las diferencia de las que se realizan en otros mbitos, por los
textos que se leen, por los saberes previos que suponen, por los soportes materiales que predominan en la
circulacin de los textos a ser ledos, por la presencia d ela institucin acadmica como mediadora de esa
prctica lectora, y por la finalidad de la lectura. De modo que es indispensable que el alumno/lector
aprenda cuanto antes los cdigos que regulan la actividad lectora en este nivel y est alerta para no
confiar solo en los modos en que ha ledo en otro mbitos, ya que es probable que no le resulten eficaces
para enfrentar las nuevas exigencias acadmicas.
Los textos que se leen en este medio suelen estar vinculados al quehacer cientfico, son variados,
heterogneos, pero casi todos de un alto grado de complejidad, que puede deberse a diversas razones: a
los conocimientos previos que demanda, a la presencia de citas-cuyo criteri de inclusin o cuya
orientacin argumentativa no siempre es evidente- o, por ejemplo y entre muchas otras razones, a la
construccin de complejas redes conceptuales cuya interpretacin requiere, justamente, que se las lea en
red, en sistema.
En la mayor parte de los casos los textos circulan en el soporte fotocopia, muy pocas veces lee libros
completos, y con gran frecuencia lee captulos o simplemente partes de un texto mayor. Este rasgo de
poca incidi positivamente en el qu se lee al facilitar el acceso a fuentes diversas, pero en cuanto al
modo en que se lee acentu otro rasgo de poca que no favorece las exigencias de la lectura acadmicacomo es la lectura fragmentaria y descontextualizada.
Otra caracterstica que renen las lecturas del nivel superior es que obligan al estudiante a dar cuenta de
que se ha ledo, para demostrar que se ha adquirido un saber. El alumno/lector de los textos que da a leer
una ctedra puede aproximarse y entrar a ellos de distintos modos, puede disfrutarlos o padecerlos, puede
interesarse especialmente por uno u otro aspecto. Pero lo que no puede es obviar la pauta de lectura que
la institucin establece muchas veces implcitamente- y que en general est orientada a que el alumno
conozca con precisin distintos sistemas conceptuales y las relaciones con las condiciones histricosociales en que fueron pensados, establezca relaciones entre sistemas de ideas o entre las
conceptualizaciones que esos sistemas generan y casos histricos concretos, y sea capaz de valorarlos.
Esta finalidad de la lectura de los alumnos pautada por la institucin hace que en la universidad o en el
nivel de educacin superior se estrechen los vnculos entre lectura y escritura: todos los escritos
acadmicos tienen una apoyatura en lecturas previas, la mayor parte de las lecturas que se encaran deben
poder traducirse en respuestas de parciales, informes de lectura, textos de confrontacin, monografas o
trabajos prcticos. Por otro lado, como se ver en este material de apoyo, la escritura desempea un
importante rol de apropiacin de nuevos conocimientos, como tambin en su memorizacin. Los escritos
personales del alumno apuntes, fichas, resmenes-ayudan a aclarar las ideas y a percibir con ms nitidez
las relaciones entre las partes de un texto ledo.
Convertirse en un buen lector acadmico requiere de un aprendizaje, para el que ser til que el alumno
adquiera ciertas herramientas para intervenir, ms conscientemente, en su propio proceso de lectura,
fijndose por ejemplo- objetivos precisos o eligiendo las estrategias lectoras adecuadas al tipo de texto a
leer y a las consignas dadas. A continuacin, ofrecemos una breve sntesis de algunas de las reflexiones
tericas sobre la lectura que se han realizado desde distintas disciplinas. Estas, adems de constituir un
conocimiento til para el desarrollo de habilidades lectoras del alumno universitario, sintetizan las
distintas miradas con que nos hemos aproximado al fenmeno de la lectura y que hemos buscado integrar
en este cuadernillo destinado a un nivel superior de enseanza.
Qu es leer?
Diversas disciplinas se han preguntado qu es leer y han intentado describir algunas de sus
caractersticas. Entre ellas, la Teora Semitica, a que la lectura implica la interpretacin de signos por
parte del lector, la Psicologa Cognitiva, ya que en la comprensin lectora se ponen en juego operaciones
mentales complejas, como tambin la Historia Social, dado que la lectura es una prctica histricamente
condicionada y orientada por las ideas y las finalidades que los distintos grupos sociales se fijan respecto
a ella.
Los estudios cognitivos han destacado el carcter procesual de la lectura: leer es, desde esta ptica, un
proceso cognitivo que involucra una serie de subprocesos que el lector va realizando a medida que avanza
en el texto. Entre ellos, la recuperacin de informacin previa sobre el tema, la formulacin de hiptesis
acerca de lo que va a leer, la jerarquizacin de informacin, el procesamiento de los nuevos datos y su
23

puesta en relacin con los ya almacenados. Desde esta ptica, leer ha sido definido como una actividad
de formulacin y verificacin de hiptesis: antes de comenzar a leer, y a medida que le lectura comienza,
el lector va formulando hiptesis acerca de lo que va a leer; por otro lado, avanza en la lectura por la
necesidad o el deseo de obtener informacin nueva. De modo que, a medida que el lector va incorporando
la informacin nueva que el texto le brinda, va confirmando o desechando las hiptesis iniciales. En esta
dinmica, los conocimientos previos que el lector tiene almacenados en su memoria brindaran los
esquemas para dar sentido a lo nuevo, en el que se ha realizado una jerarquizacin ya que no es posible
retenerlo todo.
El semilogo italiano Umberto Eco pens la lectura, en trminos semiticos, como un proceso de
comunicacin entre el texto y el lector. En esa comunicacin, segn Eco, el texto adopta la actitud de un
mecanismo perezoso, no dice todo acerca de s mismo, deja muchas cosas sin explicitar, lo que exige al
lector asumir un rol activo. La tarea del lector consistira fundamentalmente en hacer inferencias, en
reponer o completar lo que el texto no dice pero da a entender.
Eco denomin cooperacin interpretativa a los movimientos que debe realizar el lector para dar
sentido a un texto, entre las que destac adems del realizar inferencias- el otorgar un significado a las
expresiones, y establecer relaciones entre esas expresiones y las circunstancias de enunciacin. La
referencia a la situacin enunciativa requiere contemplar al enunciador, el lugar, el tiempo y el
destinatario de un texto. El establecimiento de estas relaciones implica tambin construir hiptesis sobre
el gnero discursivo que se est leyendo e identificar el mundo de referencia (real o posible) del texto. En
este proceso, desde esta perspectiva, el lector apela a sus conocimientos enciclopdicos y a sus sistemas
de valores para completar el sentido comunicacional en el que a partir de la interaccin lector/texto se
produce sentido.
Otra disciplina, la Psicologa Social, ha hecho tambin aportes muy valiosos al campo de la
investigacin sobre la lectura, en especial a partir de sus estudios sobre las representaciones sociales, a las
que define como esquemas socialmente elaborados que determinan la percepcin y la valoracin de lo
real. Desde este enfoque, se hace hincapi en las representaciones (o sea, en las ideas, en el conjunto de
creencias y valores) sobre el mundo que poseen los grupos sociales, ya que se considera que stas son
orientadoras del tipo de prcticas que encaran los grupos, y del modo en que deben llevarlas a cabo. As,
en cuanto a la lectura, se ha sealado que las representaciones acerca de lo que es leer difieren en los
distintos grupos sociales, y en las distintas esferas de la praxis social, e inciden en el modo en que los
sujetos encaran sus lecturas, en la finalidad que les otorgan, en los objetos que seleccionan para ser ledos,
e incluso, en las operaciones cognitivas que despliegan para hacerlo, entre otros.
Desde esta perspectiva, presente en los estudios realizados por la historia social de la lectura, esta es
concebida como una praxis social, determinada histrica y culturalmente.
El alumno de nivel superior desarrollar su capacidad interpretativa en la medida en que aprenda a
controlar su propio proceso cognitivo involucrado en la lectura; en la medida en que adquiera
conocimientos sobre las caractersticas de los textos a leer y en general sobre el lenguaje, para que pueda
llevar a cabo su cooperacin con el texto, y en la medida en que tenga claro su rol como lector, cmo y
para qu se espera que lea. Una representacin clara de la situacin de lectura y de la finalidad de la tarea
contribuye a superar los obstculos que se presentan.
(Texto adaptado moderadamente de Arnoux et all.(2006) La lectura y la
escritura en la universidad. Bs.As., Eudeba.
II.1. La lectura como proceso
Definimos la lectura como un proceso cognitivo y comunicativo, que
dinamiza interacciones entre autor, lector y texto y pone en juego simultneo
actividades intelectuales, afectividad, operaciones de la memoria y tareas del
pensamiento, todos factores estratgicos para alcanzar la comprensin.
La lectura es, as, un proceso complejo que comienza antes de empezar el texto
y concluye mucho despus de que se haya terminado de leer. Durante dicho
proceso, el lector se relaciona activamente con el texto, en un dilogo en el que se
activan varias destrezas de pensamiento y expresin. Diversos autores, entre ellos
Sol (1992); proponen los siguientes pasos dentro del proceso de la lectura:
24
a- Prelectura
Es la etapa que permite generar inters por el texto que se va a leer. Es el
momento para revisar los conocimientos previos y los prerrequisitos; los previos se
adquieren dentro del entorno cotidiano de los estudiantes; los prerrequisitos los
brinda la educacin formal (vocabulario, nociones de su realidad y uso del
lenguaje).
Debe realizarse una revisin del material a estudiar: observar los elementos
paratextuales, leer el ttulo, los subttulos, el ndice, los glosarios, las solapas y
cualquier parte del texto que resalte visualmente como letras en negritas o
cursivas, leer el primer y ltimo prrafo... Esto no debe tomar mucho tiempo, no
ms de diez minutos. La prelectura sirve para hacerse una idea general de la
estructura del libro o texto, para tener una visin de su totalidad y para que el
cerebro organice la informacin.
Las destrezas especficas de la prelectura se desarrollan mediante actividades
como:
Lectura denotativa y connotativa de las imgenes que acompaan al texto.
La denotativa invita a observar y describir los grficos tales como se ven, y la
connotativa, a interpretarlos de manera creativa
Activacin de conocimientos previos: preguntarse qu se conoce sobre el
tema y con qu se lo relaciona.
La formulacin de predicciones acerca del contenido, a partir de elementos
provocadores: ttulo, ao de publicacin, autor, grficos, palabras claves,
prlogo, bibliografa, etc.
Determinacin de los propsitos que persigue la lectura: recreacin,
aplicacin prctica, localizacin de informacin, evaluacin crtica.
b- Lectura
Corresponde al acto de leer propiamente dicho, tanto en los aspectos mecnicos
como de comprensin. El nivel de comprensin que se alcance depender en gran
medida de la importancia que se d a las destrezas de esta etapa. Este es el
momento para poner nfasis en la visualiza-cin global de las palabras, frases y
oraciones.
c- Poslectura
Es la etapa en la que se proponen actividades que permiten conocer cunto
comprendi el lector. El tipo de preguntas que se plantean determina el nivel de
comprensin que se quiere asegurar.
NIVEL DE COMPRENSIN Y TIPOS DE LECTURA
Nivel literal.
Lectura
denotativa.
Nivel inferencial.
Lectura connotativa
Qu?
Quin?
Para qu?
Por qu?
Cmo?
Cundo?
Dnde?
Qu conclusiones?
Qu hubiera pasado si...?
Cul es la idea principal?
Qu consecuencias?
Nivel crtico.
Lectura de
extrapolacin, de
estudio y de
recreacin
Juzga la actitud de...?
A qu otro personaje se
parece...?
Qu hubieras hecho vos si...?
Qu detalles estn dems?
Inventa un nuevo personaje...
Cambi una parte de la
lectura...
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La fase de poslectura es propicia para el trabajo en grupo, para que los

estudiantes confronten sus propias interpretaciones con las de sus compaeros y
construyan el significado de los textos ledos desde mltiples perspectivas.
Las propuestas para esta etapa deben ser variadas y creativas para favorecer la
buena disposicin de los estudiantes.
Entre las destrezas ms importantes a desarrollarse se encuentran las
siguientes:
Resumir la informacin mediante organizadores grficos como: mapas
conceptuales, cuadros sinpticos y tablas de doble entrada.
Preparar guiones y dramatizar.
Armar collages que muestren el contenido del texto.
Plantear juicios sobre personajes y situaciones de la lectura y sostener con
argumentos la valoracin que se hace de un texto.
Verificar predicciones e hiptesis realizadas durante la prelectura.
Escribir informes de lectura.
Discutir en grupo.
Consultar fuentes adicionales.
Ejemplos de estrategias generales para el procesamiento de la
informacin
Explorar los paratextos y las palabras destacadas: extraccin de informacin.

Hipotetizar acerca del contenido del texto.
Relacionar esas hiptesis con conocimientos previos.
Leer sin detenerse. Usar el diccionario al final, si otros recursos (cotexto,
deducciones) no han bastado. Colocar un "?" en el margen si hay expresiones
completas que resulten "oscuras". Discriminar el tipo de dificultad; por
ejemplo, no entender una palabra, no comprender una expresin o no
encontrar en el texto el correferente de una palabra.
Identificar (se puede optar por unas u otras, esta lista no implica que haya
que hacer identificaciones exhaustivas):
-Tipos de secuencias textuales que componen el texto: descripcin, narracin,
argumentacin, etctera.
-Procedimientos propios de las explicaciones: definicin, clasificaciones,
explicaciones causales y/o modales, etctera.
-Claves para darse cuenta de estas estructuras: tiempos verbales, frases de inicio,
marcas tipogrficas, palabras especficas...
Detectar las palabras clave (comportan la informacin ms importante que
se est buscando).
Identificar los marcadores de discurso (conectores) e interpretar qu relacin
establecen entre las distintas partes del texto: oposicin, consecuencia,
contraste, distribucin.
Hacer esquemas grficos para producir recordacin de contenido.
Hacer inferencias, preguntas al texto. Identificar informacin faltante.
Averiguar dnde buscarla.
Fuente: elaboracin propia sobre la base de: SOL, I. (1998 [1992]). Estrategias de
lectura. 85 ed. Barcelona: Gra.
II.2. Comprensin de palabras por cotexto

26
Leer es entender lo que dice el texto y adems recordarlo (sobre todo cuando se
lee para aprender). Para comprender un texto -incluso para recordarlo- se pueden
emplear estrategias, es decir, procedimientos organizados de tal manera que todos
sus pasos estn orientados a lograr un objetivo. Conviene decidir qu tipo de
estrategia usar para leer cualquier texto, de la disciplina que sea.
Un tipo de estrategias son la denominadas "lxicas", porque ataen,
fundamentalmente, al nivel de la palabra. Dentro de este grupo de estrategias,
intentar determinar significados sin recurrir al diccionario constituye una estrategia
central. Cuando leemos un texto, puede haber ciertas palabras (o significados de
palabras conocidas) que desconozcamos y que el texto no defina. Tal vez podamos
intuir su significado porque derivan de otras palabras que resultan conocidas, por
ejemplo, duraluminio. Tambin es posible que, sin saber el significado, nos
aproximemos reconociendo qu clase de palabra es porque alguna parte se parece
a la de otras, por ejemplo, entomologa.
Puede suceder que necesitemos recurrir a un diccionario porque no podemos
relacionar la palabra con ninguna otra o para verificar si el significado que
supusimos se aproxima a alguna de las acepciones.
Para estos casos, el cotexto (el prefijo co- significa "junto a") es una gran ayuda.
Las palabras que rodean a la que presenta dudas o desconocemos permiten
seleccionar la acepcin adecuada y por eso son un apoyo para comprender los
textos.
Por ejemplo, en el Texto A, la palabra bancos puede adoptar solo una de sus
acepciones. Si ustedes tuvieran un diccionario que define banco como "Asiento, con
respaldo o sin l en que pueden sentarse varias personas" o como "Conjunto de
peces que van juntos en gran nmero", deberan continuar su bsqueda porque el
texto dice "los pisos de los bancos".
Texto A
En el pedestal de algn monumento de la plaza cercana, el busto de un
personaje de la historia, el frente de edificios pblicos, los pisos de los bancos, los
techos de algunas casas y las calles que an no han sido asfaltadas, es posible
encontrar materiales naturales que han sido colocados en esos lugares por varias
razones. Algunos por su belleza, otros por su impermeabilidad, otros por su
resistencia. El grupo de esos materiales han sido denominados rocas ornamentales
y utilitarias.
Texto B
Los bancos de conchilla se encuentran en playas muy antiguas y resultan de la
acumulacin de millones y millones de caparazones de caracoles de diferentes
tipos.
En cambio, los bancos de tosca tienen un origen ms complejo. Provienen de la
precipitacin del carbonato de calcio a partir de aguas que circulan por el subsuelo.
Este material acta como cemento de las partculas del subsuelo. A travs de este
proceso de cementacin de partculas se forman capaz duras o resistentes que
dificultan perforar el suelo cuando se busca agua.
Texto C
Los ladrillos, la cal, el cemento, el yeso, la arena, el hierro, la madera, son
materiales utilizados en la construccin de casas, escuelas y hospitales. Esos
materiales se han extrado de otros lugares. No se encontraban en la ciudad o en el
pueblo. Algunos se extraen y se utilizan directamente en la construccin. Otros, en
cambio, han sido sometidos a diferentes procesos con el fin de adecuarlos a
determinados usos.
27

Consignas:
1) Sin usar el diccionario, definan las palabras subrayadas en los textos.
2) De cul de las dos acepciones de cemento, que aparecen en el diccionario,
deriva cementacin? Qu quiere decir entonces?
3) Expliquen qu tuvieron en cuenta para responder a los dos puntos anteriores.
4) Busquen las palabras en el diccionario y copien la acepcin que corresponde a
cada
una
segn el cotexto de cada fragmento.
5) Definan duraluminio y entomologa (en griego, entomos significa "insecto").
II.3. Enunciador y enunciatario en los textos acadmicos
Cuando leemos textos acadmicos no slo es importante analizar cmo se
construye discursivamente un referente, es decir, la forma en que se desarrolla un
determinado tema, sino tambin reconocer las figuras de enunciador y
enunciatario, que no son los sujetos reales y empricos sino las
representaciones en el texto de quien lleva adelante el discurso
(enunciador) y a quien est dirigido (enunciatario). En el texto el enunciador
se ubica desde un lugar determinado: desde la experiencia personal, por ejemplo,
desde su pertenencia a una institucin o a un grupo social, desde su conocimiento
disciplinar, etc. Al mismo tiempo, implcita o explcitamente, presupone un
destinatario en funcin del cual desarrollar de un modo particular, y no de otro, su
exposicin.
Segn Narvaja de Arnoux (2002), el enunciador acadmico presenta una serie
de rasgos especficos, entre ellos: "(...) debe ser muy preciso en el uso de la
terminologa y en la definicin de conceptos, debe ser fiel a las fuentes que cita,
debe fundamentar sus aserciones con argumentos aceptables para la comunidad
cientfica, debe usar correctamente las normas ortogrficas y gramaticales y debe
legitimar su palabra demostrando que ha ledo, que conoce el tema, que maneja
informacin y ofrece las referencias bibliogrficas de las fuentes a las que alude"
(11-12).
Gua de Anlisis y Tratamiento de la Informacin N 1
A partir de lo expuesto le proponemos analizar cmo se construye el enunciador
y el enunciatario en cada uno de los siguientes textos. Para ello tenga en cuenta el
tipo de lenguaje utilizado, la persona gramatical, los conocimientos que se exponen
y los que se espera que tenga el destinatario, el manejo de fuentes, el espacio
social desde donde se enuncia y la forma de publicacin del texto.
Nios Conectados
Recientemente experiment, como mam, la sensacin de que mi hijo de 10
aos estaba "conectado" a la computadora, jugando una y otra vez a un juego de
combate, donde el protagonista era un joven que, respondiendo a una
organizacin mafiosa, escapaba de la justicia y golpeaba, robaba y mataba al que
se le apareciera. Si cumpla su misin el premio era seguir perteneciendo y ganar
dinero. Me acerqu horrorizada para criticar el accionar del "hroe" acusndolo de
mala persona, egosta y perverso. Mi hijo me mir y me dijo: "M, es un juego
nada ms". Qu les sucede a nuestros hijos que frente a tantos juegos didcticos
y educativos, prefieren los ms violentos? Qu nos sucede a los padres que
vemos impvidos, la ola de agresin a la que estn expuestos y no podemos hacer
nada sin sentirnos "retrasados" en el cibermundo moderno?
28
Los juegos de videos han conservado su popularidad desde que fueron

introducidos en los EE UU durante los aos 70. Desde entonces, la industria
japonesa, especialmente Nintendo, se lanz de lleno a perfeccionarlos hasta la
poca actual, donde con la realidad virtual los chicos pueden meterse en el juego
y experimentar, como si fuese real, la ms variada gama de situaciones lmites, de
extremo peligro y riesgo. (...)
En muchas investigaciones se compararon los efectos de "jugar" contra los de
"observar" juegos violentos. En un estudio realizado por la Universidad de Missouri
se concluy que los efectos de los videojuegos violentos eran ms dainos que las
pelculas y programas de televisin violentos ya que los videojuegos son
interactivos y requieren que el jugador se identifique con el agresor. En la
observacin uno puede criticar determinadas acciones, utilizando los valores que
les han sido enseados, a pesar de que los hroes violentos pueden ser
"perdonados". Sin embargo, en el juego, participar directamente de la violencia
implica adems de la canalizacin de la propia agresividad, asumir la identificacin
de valores como maldad, bondad y riesgo.
Para defender los videojuegos educativos, muchas organizaciones nos hablan
de la importancia de la adquisicin de conocimientos, desarrollo y prctica de las
habilidades de atencin, concentracin y memoria, iniciacin de un segundo
idioma (ingls), juegos que estimulan la estrategia y la cooperacin, la creatividad
y la actividad ldica.
La era de la computacin e internet ha entrado a todos los hogares, y por el
desarrollo de las tecnologas y de las inmensas posibilidades de las mismas en el
mbito de la comunicacin humana, hoy en da se pueden conformar grupos
humanos virtuales, con fuertes lazos de amistad, aunque vivamos a miles de
kilmetros de distancia; podemos estudiar, perfeccionarnos profesionalmente,
intercambiar trabajos cientficos, trabajar, buscar informacin, comprar, jugar
solos o con chicos en red, compartir conocimiento, enamorarnos a travs de la red,
no es poca cosa, no?
La educacin ha adquirido altos niveles de desarrollo y perfeccionamiento a
travs de la red y de los mltiples usos de la tecnologa. En el mbito de la salud,
se utilizan cada vez ms programas de juegos teraputicos, para el tratamiento de
enfermedades como el autismo y los dficit cognitivos. La computadora en casa se
convirti en nuestros das en una herramienta que no podemos menospreciar.
Como padres y educadores no podemos echarle la culpa al ciberespacio de que
nuestro hijo adolescente se la pase todo el da conectado.
Como sociedad no podemos culpar a los videojuegos del aumento de la
violencia en todos los mbitos, si somos nosotros cmplices de la dcada ms
violenta de la historia.
Entonces... Qu podemos hacer los padres?
Tenemos que ser protagonistas de la educacin que queremos para nuestros
hijos. Estimularlos para practicar deportes, leer y hacer actividad al aire libre.
Seleccionar, vigilar y supervisar el tipo de videojuegos que pueden utilizar, y
limitar la cantidad de tiempo que nuestros hijos los utilizan, discutiendo el
contenido de stos con ellos, escuchndolos y dando nuestra opinin. Lo
importante siempre est en los valores que le transmitimos todos los das, nada ni
nadie puede cambiar a nuestro hijo si le damos lmites y amor responsable.
-Desconectate, corazn, ya es hora de comer!
Dra. Gabriela Arista Farini. Pediatra del Hospital de Nios Ricardo Gutirrez. Staf
de Zona Peditrica. www.zonapediatrica.com.ar, 16 de marzo de 2004.
Pero la investigacin en la hipnosis, en la que Breuer me inici, habra de
ofrecerme, con su eficacia automtica y su inmediata satisfaccin de la curiosidad
cientfica, ms atractivos que la violenta y montona prohibicin sugestiva, la cual
exclua toda posibilidad de investigacin. Se nos ha presentado ltimamente como
una de las ms recientes conclusiones del psicoanlisis el precepto de situar el
conflicto actual y el motivo de la enfermedad en el primer trmino del anlisis. No
de otro modo obrbamos Breuer y yo al comenzar a aplicar el mtodo catrtico.
Orientamos directamente la atencin del enfermo sobre la escena traumtica, de
la cual haba surgido el sntoma, e intentbamos adivinar el conflicto en ella
latente y libertar el efecto reprimido. En esta labor descubrimos aquel factor
29

caracterstico de los procesos psquicos de las neurosis, al que luego di yo el

nombre de "regresin". Las asociaciones del enfermo retrocedan desde la escena
que de aclarar se trata a sucesos anteriores, y forzaban a nuestro anlisis,
encaminando a rectificar el presente, a ocuparse del pasado.
Freud, Sigmund. (1914) Ensayo LXXIX "Historia del movimiento psicoa-naltico"
en Obras completas, Vol. X, Bs. As.: Hyspamrica, 1993, pg. 1896.
La situacin del nio frente al espejo propone, como hemos visto, el problema
de las relaciones del sujeto con su propia imagen. Esto conduce naturalmente a
revisar los planteos psicoanalticos sobre el tema del narcisimo. Aunque la leyenda
insiste sobre el hecho de que es la forma de su cuerpo lo que fascina a narciso y
que su alienacin proviene justamente del carcter imaginario del objeto de
fascinacin, la nocin de narcisismo prescinde muchas veces del anlisis de ese
dualismo que permite al sujeto enfrentarse con su imagen, y se vuelve casi sinnimo de "amor por s mismo". As, para algunos autores -Ferenczy (1924),
Grunberger (1957)- y en ciertos pasajes de Freud mismo (1916/7) habra un
narcisismo primario propio del estado fetal y que ms tarde podra reencontrarse
en el estado de sueo, por ejemplo. A la manera del beb en el vientre de su
madre, el sujeto libre de urgencias sera capaz de conectarse libidinalmente
consigo mismo, desconectndose al mismo tiempo de las demandas del medio.
Esta situacin le permite disfrutar de un equilibrio reparador, vivido como amor.
Pan, Sara (1987). La gnesis del inconsciente. La funcin de la ignorancia II. Bs.
As: Nueva visin, pg. 46.
II.4. Las clasificaciones de textos*
Las clasificaciones de textos han surgido dentro de los estudios lingsticos
como un intento por ordenar la variedad de los textos de acuerdo con ciertos
criterios. Estas formas en que la lingstica propone sistematizar la variedad de
textos se denominan tipologas textuales.
Si bien la preocupacin por establecer una tipologa de textos dentro de la
lingstica existe desde hace por lo menos veinticinco aos -especialmente
desde el nacimiento de la lingstica del texto- la construccin de una
tipologa textual sigue siendo motivo de disputas y desacuerdos entre los
lingistas, que no consiguen arribar a un sistema de clasificacin de textos
que satisfaga los requerimientos terico-metodolgicos de la disciplina y que
al mismo tiempo tenga realidad emprica. En resumen, establecer una
tipologa textual, en caso de ser posible, sigue siendo una tarea pendiente en
la lingstica actual (CIAPUSCIO, G. E. 1994, pg. 16).
Cada tipologa se sustenta en diferentes nociones de texto que, a la vez,
emergen de campos tericos diversos y de concepciones generales acerca del
lenguaje que (...) llegan a posiciones de confrontacin (lo que implica que al
controvertido tema de las clasificaciones se sume el de la diferente terminologa
que se utiliza en cada enfoque).
Qu es clasificar?
El trmino clasificacin indica, en sentido genrico, la operacin y el resultado
de ordenar varios objetos, dando a cada uno un nombre y reunindolos en grupos;
la finalidad de esta ordenacin es la de poder determinar un objeto y, por lo tanto,
poder distinguirlo de los otros. Esta actividad tiene especial importancia en las
ciencias naturales, donde los seres y especies -animales, vegetales, minerales- se
ordenan teniendo presentes afinidades y semejanzas. Clasificar es una facultad del
30
conocimiento que supone la capacidad de generalizar y conceptualizar esas

generalizaciones mediante la distincin de las caractersticas que tienen en comn
los objetos complejos.
Esta facultad de clasificar se complejiza cuando los objetos que se van a analizar
son verbali-zaciones orales o escritas que responden a mltiples propsitos,
producidos en mltiples situaciones comunicativas y que presentan una gran
variedad de contenidos y formas, como es el caso de los textos.
Los gneros discursivos
Desde una perspectiva semitico-social, M. Bajtin demostr que los intercambios
sociales se realizan a travs de enunciados orales o escritos bastante estables y, en
muchos casos, fuertemente convencionalizados. Esto permite concluir que es
posible hallar sistema en el uso, dado que las condiciones de empleo del lenguaje
pueden estar regidas no slo por hbitos, sino tambin por convenciones. M. Bajtn
denomin a estas unidades que se emplean en el intercambio comunicativo
gneros discursivos.
Las diversas esferas de la actividad humana estn todas relacionadas con
el uso de la lengua. Por eso est claro que el carcter y las formas de uso son
tan multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde
luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la
lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y
singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis
humana. Estos enunciados reflejan las condiciones especficas y el objeto de
cada una de las esferas no slo por su contenido (temtico) y por su estilo
verbal, o sea por la seleccin de los recursos lxicos, fraseolgicos y
gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composicin o
estructuracin. Los tres momentos mencionados -el contenido temtico, el
estilo y la composicin- estn vinculados indisolublemente en la totalidad del
enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de
una esfera dada de comunicacin. Cada enunciado separado es, por supuesto,
individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos
relativamente estables de enunciados, a los que denominamos gneros discursivos (BAJTIN, M. 1997, pg. 248).
Segn Bajtin "no hay ni puede haber un solo enfoque para su estudio" debido a
la extrema heterogeneidad de los gneros discursivos. Frente a esa diversidad,
propone una clasificacin muy amplia, pero fundamental, al distinguir entre gneros
"primarios" y "secundarios".
Sobre todo hay que prestar atencin a la diferencia, sumamente importante,
entre gneros discursivos primarios (simples) y secundarios (complejos); tal
diferencia no es funcional. Los gneros discursivos secundarios (complejos) -a
saber, novelas, dramas, investigaciones cientficas de toda clase, grandes
gneros periodsticos, etc.- surgen en condiciones de la comunicacin cultural
ms compleja, relativamente ms desarrollada y organizada, principalmente
escrita: comunicacin artstica, cientfica, sociopoltica, etc. En el proceso de su
formacin estos gneros absorben y reelaboran diversos gneros primarios
(simples) constituidos en la comunicacin discursiva inmediata. Los gneros
primarios que forman parte de los gneros complejos se transforman dentro de
estos ltimos y adquieren un carcter especial: pierden su relacin inmediata
con la realidad y con los enunciados reales de otros, por ejemplo, las rplicas
de un dilogo cotidiano o las cartas dentro de una novela, conservando su
forma y su importancia cotidiana tan slo como partes del contenido de la
novela, participan de la realidad tan slo a travs de la totalidad de la novela,
es decir, como acontecimiento artstico y no como suceso de la vida cotidiana.
La novela en su totalidad es un enunciado, igual que las rplicas de un dilogo
cotidiano o una carta particular (todos poseen una naturaleza comn), pero, a
31

diferencia de stas, aquello es un enunciado secundario (complejo) (BAJTIN, M.

1997, pg. 250).
Gneros, tipos textuales y clases de textos
Dado que fueron varios los marcos tericos (...), uno de los problemas que
actualmente se presenta es la confusin que se ha generado debido a la profusin
de trminos especializados provenientes de esos diversos enfoques. Por ejemplo,
puede no resultar clara la distincin entre gnero discursivo, tipo textual y clase
textual.
A pesar de que frecuentemente se suele utilizar "texto" y "discurso" como
sinnimos, resulta pertinente mantener la distincin puesto que pertenecen a
campos de investigacin diferentes. Los estudios sobre textos estn ms ligados al
mbito de la lingstica, mientras que el discurso es un objeto de investigacin
transdisciplinario, que se define en la articulacin de lo lingstico y las condiciones
sociales de produccin. Del mismo modo, los gneros discursivos se definen desde
una perspectiva ms centrada en lo sociocultural que en lo lingstico.
Por su parte, dentro de los estudios lingsticos, se diferencia "clase textual" de
"tipo textual".
Clase textual se aplica hoy a clasificaciones empricas, tal cual son
realizadas por los miembros de una comunidad lingstica, es decir,
clasificaciones cotidianas que pueden mencionarse por medio de
determinados lexemas condensadores del saber sobre determinadas clase
textual: por ejemplo, "esto es un cuento", "esto es un chiste", "esta es una
descripcin", "esto es un dilogo", etc. Por el contrario, "tipo textual" se
concibe como una categora ligada a una teora para la clasificacin cientfica
de textos. Por lo tanto, los hablantes de una comunidad tienen un saber sobre
clases textuales o un saber sobre estructuras textuales globales pero no un
saber sobre tipos textuales (CIAPUSCIO, G. E. 1994, pg. 25).
En cuanto a la distincin entre gnero y clase textual, en el mbito de la
literatura se sigue hablando de "gnero"; en cambio, para designar los textos no
literarios, "clase" y "gnero" se utilizan, en general, como sinnimos.
Desde una perspectiva cognitiva, tambin se postula que los hablantes poseen
un saber especfico sobre clases de textos o gneros. Heinemann y Viehweger
proporcionan una variedad de fundamentos que avalaran este postulado:
a) Los hablantes poseen un conocimiento de tipos de texto que les permite
producir y comprender textos adecuados a situaciones concretas de
comunicacin;
b) los hablantes son capaces de repetir un mismo texto en diferentes situaciones
comunicativas sin utilizar las mismas estructuras (textuales y sintcticas) ni el
mismo vocabulario;
c) los hablantes son capaces de organizar los textos y asignarles un nombre;
d) para muchos textos hay seales caractersticas, como expresiones tpicas,
principios de organizacin, etc., que pueden tener funcin indicadora de tipo
de texto [...];
e) los hablantes saben que aun tipo de texto convencional le corresponden
determinados contenidos temticos o funciones comunicativas [...];
f) los hablantes de una comunidad pueden identificar errores de clasificacin de
los textos, as como indicar que se produce un cambio de tipo de texto;
g) los esquemas textuales o las estructuras textuales globales son resultado y
precondicin de la actividad lingstica de una comunidad humana
(BERNRDEZ, E. 1995, pg. 180).
32
Ante seales textuales como: "Querida amiga"; "Escribirme. Besos" y "Sr.

Director de la revista X"; "Saludo atte.", la mayora de los hablantes puede
reconocer partes de una clase de texto o gnero discursivo que denominamos
carta, y darles a esas seales una denominacin: encabezamiento y saludo final.
Lo mismo podra decirse de otras seales textuales como: "En una lejana
comarca"; "Balearon a un taxista"; "Espolvorear con azcar antes de servirlo"; "La
clula"; "Qu se va a servir?"; "Tres por da, despus de cada comida", etctera.
En todos los casos, no solo es posible que el hablante realice hiptesis acertadas
respecto de las clases de textos que podran incluir estos enunciados, sino tambin
acerca de la situacin comunicativa, los temas y las funciones.
Volviendo al ejemplo inicial ("Querida amiga" y "Sr. Director de la revista X"), por
la forma de tratamiento, los hablantes estn en condiciones de hipotetizar que
Querida amiga podra encabezar una, carta personal, informal, cuyo contenido ha
de ser relevante slo para el destinatario. En cambio, Sr. Director de la revista X
podra encabezar una carta de lectores, menos informal, cuyo contenido, debe ser
de inters no slo para el destinatario, sino tambin para los lectores del medio en
que aparece.
Todo miembro de una comunidad lingstica se enfrenta a un universo de textos
organizado en gneros empricos que no son estables; pueden desaparecer, as
como aparecer otros nuevos. Su permanencia se relaciona con las necesidades
comunicativas que van teniendo o dejando de tener los usuarios de la lengua en
diferentes contextos histricos y culturales. El enfrentarse con esos textos produce
una forma de conocimiento intuitivo de sus reglas y propiedades, la que permite
concluir que la actividad de clasificar es inherente al uso de los textos y, aunque no
sea sistemtica, forma parte de las actividades de interpretacin y produccin de
enunciados que realizan los usuarios de una lengua.
Este es un aspecto interesante desde un punto de vista didctico, pues alienta a
explorar qu saberes previos tienen los alumnos acerca de los textos: los que
pertenecen, por ejemplo, al mbito escolar, periodstico, comercial; los que estn en
las paredes de la ciudad, de los hospitales, bares, oficinas pblicas. En muchos
casos saben decir qu tipo de contenidos y propsitos son esperables en cada caso,
quines los emiten y quines los reciben.
Las clasificaciones lingsticas de textos
Aunque podemos remontamos a la Potica y a la Retrica de Aristteles para
demostrar que las clasificaciones de textos tienen una larga tradicin dentro de los
estudios lingsticos, cabe, sin embargo, sealar que el inters por construir una
tipologa de textos es relativamente reciente.
( . ) en el marco de la lingstica textual existen dos lneas de investigacin: una
orientada hacia el sistema (la gramtica del texto), y otra orientada hacia el uso (la
lingstica textual de orientacin comunicativa). Como cada una de estas lneas
parte de una nocin de texto diferente, las propuestas de clasificacin en cada caso
tienen alcances diversos.
Dentro de la primera lnea se inscribe, por ejemplo, la tipologa de Werlich, que
propone una clasificacin que atiende fundamentalmente a las estructuras internas
de los textos y deja de lado los aspectos relacionados con la contextual. Aspira a
clasificar la diversidad textual a partir de un nico criterio: la base textual u oracin
temtica (lo que en trminos de Van Dijk sera la macroes-tructura del texto o tema
textual, y algo semejante a la que en trminos de la gramtica generativa sera la
estructura profunda).
Distingue
cinco
bases
textuales:
descriptiva,
narrativa,
expositiva,
argumentativa y directiva que, segn su criterio, se relacionan con las actividades
cognitivas humanas; considera que cada uno de estos tipos textuales se vincula con
distintas formas de la capacidad humana de conocimiento: la descripcin y la
33

narracin reflejan la diferenciacin y la relacin de percepciones en el espacio y el

tiempo en forma de textos; la exposicin tambin est relacionada de manera
evidente con el proceso humano del comprender con ayuda de conceptos. La
argumentacin se correlaciona claramente con el juzgar, es decir, con la
comprobacin de relaciones entre cosas y/o, conceptos a travs de la indicacin de
semejanzas, oposiciones y variaciones. Tambin para la instruccin es vlida una
correlacin especfica con el pensar; con aquella parte que puede concebirse bajo el
planear orientado por la voluntad y/o dirigido al futuro (Ciapuscio, 1994).
Base descriptiva: es la que un hablante elige para expresar lo que percibe en
el espacio y est representada por una estructura oracional que contiene el verbo
"haber" o "estar" en presente o imperfecto y un adverbio de lugar. Esta oracin es
llamada por Werlich "oracin registradora de fenmenos" por su referencia a lo
espacial.
Base narrativa: es la que un hablante elige para dar cuenta del desarrollo
temporal-causal de las acciones. A esta base le corresponde una estructura
oracional con un tiempo verbal en pasado, un adverbio de lugar y un adverbio de
tiempo. Esta oracin es llamada "oracin denotadora de cambios y acciones" por su
referencia a lo temporal.
Base expositiva: esta base est asociada a la formacin y la explicacin de
representaciones conceptuales. Werlich diferencia esta base expositiva en sinttica
y analtica.
A la exposicin sinttica le corresponde una estructura oracional que presenta
verbos tpicos de la definicin (es/se llama/se denomina/se refiere a/se define
como/etc.) y un predicado nominal. Llama a esta oracin "oracin identificadora de
fenmenos".
A la exposicin analtica le corresponde una base textual que presenta verbos
del tipo de "tener" (contiene/est formado por/est conformado por/est compuesto
de/contiene/consiste en/etc.). Esta oracin es llamada "oracin enlazadora de
fenmenos".
Base argumentativa: los hablantes eligen esta base para expresar un juicio,
una toma de posicin. Le corresponde una estructura oracional con una forma
negada del verbo "ser" en presente o imperfecto y un complemento adjetivo. La
denomina "oracin atributiva de cualidad".
Los textos argumentativos se caracterizan por la presencia de conectores que
expresan oposicin o contraste entre proposiciones, como "pero", "sin embargo",
"sino", "inversamente", "no obstante", "en cambio", etctera.
Base directiva: el hablante elige esta base para dar instrucciones, es decir,
indicar acciones para el comportamiento futuro del hablante o el destinatario. Se
caracteriza por la presencia del imperativo o el infinitivo. A esta oracin la
denomina "oracin exigidora de accin".
En estos textos suelen aparecer secuencias ordenadas por medio de nmeros (1,
2, 3...), de ordinales (1,2,3...) o de ordenadores como: "para empezar", "luego",
"por ltimo".
Werlich instala la nocin de secuencia dominante. Dice que un texto puede
contener secuencias de diferentes tipos. Por ejemplo, puede combinar narracin y
descripcin o descripcin-narracin-argumentacin. En estos casos, siempre sera
posible encontrar un tipo dominante, es decir, aquel que representa el tema textual.
Esa secuencia dominante, que denomina "base textual", puede estar representada
en el ttulo (siempre que el ttulo manifieste el tema central del texto). Esto significa
que si se somete el texto a sucesivas operaciones de resumen se puede obtener
esta base o tema textual, que Werlich formaliza cruzando sintaxis y semntica.
34
Fuente: Alvarado, M. (coord.) (2008). Entre lneas. Teoras y enfoque

en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buenos
Aires: FLAC-SO/ Manantial.
II. 5. Por qu es importante distinguir tipos de textos?

Tipos de texto y expectativas del lector
Un primer motivo por el que es importante distinguir entre los textos que
manejamos es porque, como tales, son distintos. No es lo mismo leer este libro que
una novela -no le parece?-, ni un informe de investigacin que una aventura de
Tintn. Eso es evidente y, para nuestros propsitos, no es necesario insistir en ello.
Una segunda razn que justifica que los distingamos la constituyen las diferentes
expectativas que distintos textos despiertan en el lector. Cuando se habla de
tipos de texto o de superestructuras (Bronckart, 1979; Van Dijk, 1983) se
sugiere que stas actan como esquemas a los cuales se adapta el discurso escrito.
As, independientemente del contenido, el autor que quiere narrar un suceso se
adapta a la estructura formal de la narracin, a la que puede aportar su creatividad,
modificando o alterando determinados aspectos, pero sin que se comprometa su
pertenencia a esa clase de textos. Cuando se quiere formular el acta de una
reunin, se utilizan tambin una organizacin del texto y una serie de marcas que le
son peculiares. Del mismo modo, si lo que quiero es exponer sucintamente el
procedimiento seguido en una investigacin, desde la formulacin del problema
hasta la discusin de los resultados obtenidos, mi escrito tender a ajustarse a una
estructura formal distinta de las enunciadas con anterioridad.
Denominaremos superestructuras a las estructuras globales que caracterizan el
tipo de un texto. Por lo tanto, una estructura narrativa es una superestructura,
independientemente del contenido (es decir, de la macroestructura) de la narracin,
aun cuando veremos que las superestructuras imponen ciertas limitaciones al
contenido de un texto. (Van Dijk, 1983; 142).
Como he sealado en otro lugar (Sol, 1987a; 1987b), estos tipos de texto o
superestructuras funcionan para el lector como esquemas de interpretacin.
Cuando revisamos un informe de investigacin, esperamos que se enuncie un
problema, que se nos comunique lo que ya se conoce y se ha investigado sobre la
cuestin, y que se explique la forma concreta como se ha abordado en el caso en
que nos ocupa, as como las conclusiones a que se haya podido llegar. Nos sorpren dera enormemente que el informe, por ejemplo, sobre el papel de las habilidades
de descodificacin en el aprendizaje de la lectura, contuviera elementos claramente
narrativos: rase una vez, hace ya algn tiempo, que haba dos autores, llamados
Smith y Gough, que no lograban ponerse de acuerdo acerca de [...]. Entonces,
Gough, seal que aunque a veces el contexto poda influir en el reconocimiento de
palabras, estaba por ver que eso ocurriera normalmente. A lo que Smith, ya
enfadado, respondi que teoras como la de Gough no lograban explicar la lectura
experta [...].
De la misma forma, nos resultara extrao que el contenido del cuento de
Caperucita Roja no se ajustara a la superestructura narrativa:
a) Problema: La abuela de Caperucita ha enfermado. Alguien tiene que llevarle la
comida atravesando el bosque. En el bosque hay un lobo.
b) Hiptesis: 1) Caperucita lograr eludir al lobo. 2) El lobo engaar a Caperucita.
2a) El lobo se merendar a Caperucita.
Queda raro, no? Porque nuestras expectativas acerca de lo que debe contener
un informe de investigacin o una narracin no se cumplen, y la lectura, como
vimos e iremos viendo, es un proceso continuo de elaboracin de expectativas y
35

predicciones que se van verificando. Por ello, tiene inters que en la escuela los
alumnos lean distintos tipos de textos, que conozcan y se acostumbren a diversas
superestructuras. A los lectores expertos, el simple hecho de saber que vamos a
leer una noticia, un relato, una obra de teatro, las instrucciones de montaje de un
aparato o la definicin de lo que en Psicologa se entiende por esquema, nos hace
estar alerta, nos hace esperar unos contenidos y no otros, nos permite actualizar
ciertas estrategias y nos prepara para una lectura ms gil y productiva, y para una
mejor comprensin.
Cules son los tipos de texto o superestructuras existentes? La verdad es que
distintos autores llegan a conclusiones diferentes, probablemente porque los
objetivos de sus clasificaciones y las variables que tienen en cuenta para realizarlas
son en ocasiones discrepantes. As, Van Dijk (1983) distingue la superestructura
narrativa, la argumentativa y el tratado cientfico, pero reserva la categora Otros
tipos de texto para incluir aquellos que no se ajustan a las categoras pre cedentes.
Otros autores como Cooper (1990) o Adam (1985), se han ocupado tambin de este
tema en una perspectiva quiz ms pedaggica.
Adam (1985), por ejemplo, basndose en trabajos de Bronckart y Van Dijk,
propone retener los siguientes textos:
1. Narrativo. Texto que presupone un desarrollo cronolgico y que aspira a explicar
unos sucesos en un orden dado. Algunos textos narrativos siguen una
organizacin: estado inicial/complicacin/accin/resolucin/estado final. Otros
introducen una estructura conversacional dentro de la estructura narrativa. Son
ejemplos los que ya se imagina: cuento, leyenda, novela.
2. Descriptivo. Su intencin es describir un objeto o fenmeno, mediante
comparaciones y otras tcnicas. Adam seala que este tipo de texto es frecuente
tanto en la literatura como en los diccionarios, las guas tursticas, los
inventarios, etc. Es tambin frecuente en los libros de texto.
3. Expositivo. Relacionado con el anlisis y sntesis de representaciones
conceptuales, el texto expositivo explica determinados fenmenos o bien
proporciona informaciones sobre stos. Los libros de texto y manuales lo utilizan
con profusin.
4. Instructivo-inductivo. Adam agrupa aqu los textos cuya pretensin es inducir
a la accin del lector: consignas, instrucciones de montaje o de uso, etc.
Adam aade a stos, que considera tipos reconocidos, los textos predictivos
(los que se basan en la profeca, ms o menos justificada: boletines meteorolgicos,
horscopos...), los conversacionales o dialogales y el tipo semitico o retrico
potico (que agrupa la cancin, la poesa, la prosa potica, el eslogan, la oracin
religiosa, la mxima, el grafitti, textos que juegan con la brevedad, el ritmo y la
estrecha relacin entre el contenido y su expresin).
Aun otros autores (Teberosky, 1987) distinguen un tipo de texto
informativo/periodstico, cuyo ejemplo caracterstico lo constituyen, las noticias
de los medios de comunicacin escrita; para la autora, stas constituyen una
derivacin de la superestructura narrativa. Aunque probablemente esta categora
podra inscribirse dentro de otras, por su potencialidad en el aprendizaje escolar de
la lectura y la escritura, parece adecuado sealarla.
Cooper (1990), a su vez, reclama la necesidad de ensear a los alumnos a
reconocer las distintas superestructuras y distingue dos tipos bsicos de texto, los
narrativos y los expositivos.
Los narrativos se organizan en una secuencia que incluye un principio, una parte
intermedia y un final. Una narracin puede tener diversos episodios, cada uno de
los cuales incluye personajes, un escenario, un problema, la accin y la resolucin.
El argumento es, para este autor, la forma en que se organiza el relato (que incluye
los diversos episodios).
36
En cuanto a los textos expositivos, su rasgo fundamental es justamente que no

presentan una nica organizacin; sta vara en funcin del tipo de informacin de
que se trate y de los objetivos que se persigan. Existe acuerdo en considerar que
los autores utilizan alguna de las siguientes estructuras expositivas: descriptiva;
agrupadora; causal; aclaratoria y comparativa.
En la estructura descriptiva se ofrece informacin acerca de un tema en
particular. Mediante el texto de tipo agrupador, el autor suele presentar una
cantidad variable de ideas acerca de un tema, enumerndolas y relacionndolas
entre s. Es el texto en el que aparecen palabras clave como En primer lugar (... )
en segundo lugar (... ) Por ltimo (...).
Tambin los textos causales contienen indicadores o palabras clave, pero de
distinto tipo: A causa de...; La razn por la cual (...); A raz de (...); Por el hecho de
que (...). En estos textos el autor presenta la informacin organizndola en una
secuencia que pone de relieve las relaciones causa/efecto.
En el texto aclaratorio se presenta una pregunta, un problema y se brinda
adems su solucin (excepto en algunos textos en los que se espera que sea el
propio lector quien la genere, como en los de matemticas). A veces el interrogante
se formula claramente; otras veces se utilizan indicadores del tipo: El problema
que se presenta consiste en (...); El interrogante que se plantea (...). En ocasiones
es necesario inferir el problema que en el texto se est tratando.
Por ltimo, en el texto comparativo se utiliza el recurso de presentar las
semejanzas y diferencias entre determinados hechos, conceptos o ideas con el fin
de profundizar en la informacin que se pretende exponer. Las palabras clave en
este caso pueden ser: Tal como suceda con (...); A diferencia de (...) y otras
expresiones sinnimas. Aunque los libros que se trabajan en la escuela suelen estar
integrados por narraciones y por algunas de las estructuras expositivas que hemos
revisado, estos tipos de texto, como ha sealado Adam (1985), no suelen
encontrarse en estado puro en los materiales de lectura que utilizamos en la vida
cotidiana.
Por ello, es interesante que la escuela no se limite ni a un tipo de textos, ni a
concreciones ms o menos paradigmticas de stos, sino que, siempre que sea
posible, se trabaje con textos habituales, menos perfectos pero ms reales.
Tal vez se est usted preguntando por qu insisto tanto en torno a las distintas
estructuras textuales o superestructuras. Es que los alumnos deben aprenderlas?
En mi opinin, lo importante es que tanto los profesores como los alumnos sepan
reconocerlas, puesto que la estructura del texto ofrece indicadores esenciales que
permiten anticipar la informacin que contiene y que facilitan enormemente su
interpretacin -por ejemplo, mediante las palabras clave-. Por otra parte, atender la
estructura del texto permite mejorar de forma drstica la que posiblemente sea la
nica estrategia de comprensin lectora que es utilizada de forma universal por
todos los profesores/as: la formulacin de preguntas (. ).
As, no se trata tanto de ensear que esto es una narracin y aquello un texto
comparativo, como de ensear lo que caracteriza a cada uno de estos textos,
mostrar las pistas que nos conducen a su mejor comprensin y hacer consciente al
lector de que puede utilizar las mismas claves que el autor usa para componer un
significado, pero esta vez para interpretarlo. Fomentar las estrategias de escritura
con el fin de redactar textos distintos puede ser, sin ninguna duda, una de las
mejores formas de contribuir a este objetivo.
Por ello, no es necesario casarse con ninguna tipologa en particular: para el
uso en la escuela, su utilidad recae en que nos recuerdan que estos textos existen y
que hay que dar oportunidad para trabajarlos cuando se trata de aprender a leer, y
de leer para aprender. Es necesario cuestionar una prctica muy extendida, que
consiste en que los nios aprenden a leer determinados tipos de textos y luego se
les pide que lean para aprender otros textos distintos.
37

Por lo dems, parece claro que diversificar los tipos de escritos cuando se
aprende a leer y a escribir, y cuando se utilizan lectura y escritura como medio para
el aprendizaje, no es una cuestin de progresa o de modernidad, sino de
realismo pedaggico y de adecuacin de los medios de que se dispone para que los
alumnos logren los objetivos que se persiguen. Para ello, es necesario ensear
estrategias que ayuden a comprender distintos tipos de texto. (...)
Fuente: SOL, Isabel (1998). Estrategias de lectura. 8- ed. Barcelona: Gra.
II.6. Habilidades cognitivas y lingsticas
En las evaluaciones y trabajos prcticos se propones actividades de comprensin.
Para su resolucin debe recurrirse a los contenidos desarrollados por el profesor, a
los apuntes de clase y a la bibliografa asignada, donde se encuentra la informacin
pertinente sobre los temas que se evalan.
La resolucin de consignas requiere la comprensin de los conceptos (tpicos,
temas) presentes en las distintas fuentes consultadas (textos verbales o no).
Comprender es pensar y actuar con flexibilidad a partir de los que se sabe.
Comprender es realizar acciones u operaciones del pensamiento que demuestren
que uno entiende el tpico y, al mismo tiempo, lo ampla. Comprender es ser capaz
de asimilar un conocimiento y utilizarlo de manera innovadora. Es ir ms all de la
memorizacin y la repeticin. Cuando entendemos, no solo tenemos la informacin
sino que tambin somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento, es
decir, podemos explicar, justificar, desarrollar, extrapolar, vincular, aplicar,
ejemplificar, comparar, contextualizar, generalizar, definir, fundamentar...
Estas operaciones del pensamiento revelan la comprensin y la desarrollan. Las
actividades de comprensin son operaciones intelectuales y discursivas, lingsticocognitivas, que utilizamos tanto en la lectura como en la escritura y la oralidad. Los
profesores formulan las consignas y los planteos de los exmenes y trabajos
prcticos enunciando las operaciones cognitivas y discursivas que los estudiantes
deben realizar. Estas pautas orientan la exposicin y son los factores que dan
significado a los textos.
A continuacin, se especifican las definiciones de algunas de las principales
habilidades cogni-tivas y lingsticas que se emplean para comprender y producir
textos orales o escritos.
Definicin de la operacin
Analizar: Descomposicin mental del
todo en sus partes o elementos ms
simples, as como la reproduccin de las
relaciones de dichas partes, elementos y
propiedades
Resumir: Es el proceso que sigue al
anlisis: "se descompone para volver a
componer". Es reducir en forma sumaria
lo esencial de un texto, asunto o materia.
El
resumen
abrevia
la
expresin
lingstica de manera que quite lo que no
sea lenguaje principal, directo, informativo, pero respeta el lenguaje del
autor y la secuencia de ideas del mismo.
Resumir
implica
una
tarea
de
reformulacin del texto base.
Procedimientos involucrados
Delimitar las partes del objeto a
analizar ("todo").
Determinar los criterios de
descomposicin del todo.
Delimitar las partes del todo.
Estudiar cada parte delimitada.
Identificar las ideas principales de un
texto.
Transcribir las ideas suprimiendo y
utilizando otros conectores.
Respetar la secuencia e ideas del
autor.
38
Observar:
Percepcin
sistmica,
premeditada y planificada que se realiza
en determinado perodo de tiempo,
tiene
como
objetivo
estudiar
minuciosamente
el
curso
de
los
objetos y fenmenos segn un plan
previamente
elaborado,
permite
determinar
las
particularidades
esenciales del fenmeno de estudio.
Comparar: Establecimiento mental de
analogas y diferencias entre los objetos
y fenmenos de la realidad objetiva que
sirve para descubrir lo principal y lo
secundario en los objetos.
Identificar: Operacin mediante la cual

se
determinan
los
rasgos
que
caracterizan a un objeto o fenmeno y
sobre esa base se descubre su
pertenencia a la extensin de un
concepto o ley de las conocidas.
Describir: Operacin lgica en la que se
enumeran
y
relacionan
las
caractersticas o elementos que se
aprecian en el objeto de descripcin, es
decir, es la verbalizacin de lo percibido.
Interpretar: consiste en traducir a otro
lenguaje la informacin o mensaje que
se encuentra contenida en una cosa,
hecho, idea, proceso, expresados en
forma de cdigo.
Explicar:
Ordenamiento
lgico
de
conocimientos (hechos, conceptos, leyes,
experiencias, etc.) acerca de un objeto,
fenmeno o proceso determinado, de
modo que exprese las relaciones entre
todas sus caractersticas conocidas
Determinar el objeto de observacin.

Determinar los objetivos de la
observacin.
Fijar los rasgos y caractersticas del
objeto observado con relacin a los
objetivos.
Indicar: qu viste?, cmo es?, a qu
se parece?...
Determinar los objetos de comparacin.
Determinar las lneas o parmetros de
comparacin.
Determinar las diferencias y semejanzas
entre los objetos para cada lnea de
comparacin.
Elaborar conclusiones acerca de cada
lnea de comparacin (sntesis
parcial).
Elaborar conclusin de cada objeto de
comparacin (sntesis parcial).
Elaborar conclusiones generales.
Analizar el objeto.
Caracterizar el objeto.
Establecer la relacin del objeto con
un hecho, concepto o ley conocidos.
Determinar el objeto a describir.

Observar el objeto.
Elaborar el plan de descripcin.
Reproducir las caractersticas del
objeto siguiendo el plan de descripcin
elaborado
Analizar el objeto o informacin.
Relacionar las partes del objeto.
Encontrar la lgica de las relaciones
establecidas.
Elaborar las conclusiones acerca de
los
elementos,
relacin
y
razonamiento que aparecen en el
objeto o informacin interpretada,
orientndose
mediante
preguntas
como: por qu?, en qu se
parecen?, en qu se diferencian?, es
as?...
Interpretar el objeto de informacin.
Argumentar los juicios de partida.
Establecer las interrelaciones de los
argumentos.
Ordenar lgicamente las interrelaciones
encontradas.
Exponer ordenadamente los juicios y
razonamientos.
39

Definir: Operacin por medio de la cual Determinar las caractersticas esenciales

se
distinguen
las
caractersticas
que se distinguen y determinan el
esenciales de objeto o fenmeno y se
objeto de definicin.
enuncian en formas de un concepto.
Enunciar de forma sinttica y precisa
los rasgos esenciales del objeto.
Clasificar: Distribucin de los objetos o Identificar el objeto de estudio.
fenmenos
individuales
en
el Seleccionar los criterios o
correspondiente gnero o clase, es decir
fundamentos de clasificacin.
presentar las caractersticas, nexos y Agrupar los elementos en diferentes
relaciones esenciales y generales de los
clases o tipos. Tener en cuenta: cmo
objetos y fenmenos segn un criterio
podramos ordenarlos?, qu criterios
adoptado para la clasificacin.
adoptamos para agruparlos?
Relacionar: Operacin lgica mediante Analizar de manera independiente los
la cual se descubren los nexos de
objetos a relacionar.
determinacin,
dependencia, Determinar los criterios de relacin
coexistencia u oposicin existente entre
entre los objetos.
dos o ms objetos, fenmenos o proce- Determinar los nexos de un objeto
sos.
hacia otro a partir de los criterios
seleccionados.
Determinar los nexos inversos.
Elaborar las conclusiones generales.
Ilustrar/Ejemplificar: Revelar, a travs Determinar el concepto, regularidad o
de las caractersticas y propiedades
ley que se quiere ilustrar.
concretas de un objeto, fenmeno o Seleccionar los elementos factuales (a
proceso, los principios, conceptos o leyes
partir de criterios lgicos y de la
tericas de una ciencia dada.
observacin, descripcin, relato u otras
fuentes ).
Establecer las relaciones de
correspondencia de lo factual con lo
lgico.
Exponer ordenadamente las relaciones
encontradas.
Imaginar: es formar idea de algo no Con la imaginacin no podemos
presente; es percibir mentalmente algo
solicitar datos que la respalden, va ms
no enteramente experimentado. Se trata
all de ellos y de nuestra experiencia.
de una forma de creatividad. "Vagamos" Es volar lejos de la realidad.
en nuestra fantasa. Forjamos imgenes
mentales.
Criticar: Forma lgica de organizacin Caracterizar el objeto de crtica.
de hechos, razonamientos y argumentos Valorar el objeto de crtica.
que se contrapongan a un juicio y teora Argumentar los juicios de valor
de partida, objeto de crtica.
elaborados.
Refutar las tesis de partida del objeto
de crtica con los argumentos
encontrados.
Consiste en proponer posibles

Hipotetizar: es construir un enunciado
que se propone como posible solucin de explicaciones para un hecho, proceso,
un problema. Es una accin provisoria, ideas o posibles soluciones para un
representa
una
suposicin,
una problema.
conjetura.
Fundamentar: es exponer, mostrar, Implica un proceso de reflexin y crtica
hacer explcito el principio, ley, origen de
donde se hacen presentes los principios
un hecho, idea, proceso, juicio que lo
de una aseveracin.
40
valida en esa situacin.
Argumentar: Operacin lgica en la que

se determina la fundamentacin de un
juicio o razonamiento de partida,
mediante
el
establecimiento
de
relaciones entre otros conceptos y juicios
conocidos anteriormente.
Inferir: es un proceso anticipador,
donde predomina la derivacin de
informaciones y la ampliacin de
significados anteriormente atribuidos.
Aplicar: Operacin lgica de gran
complejidad que exige el dominio previo
de un amplio sistema de conocimientos
para poder enriquecerlo durante su
utilizacin
en
la
explicacin
de
situaciones nuevas.
Relatar o Narrar: Exposicin lgica y

coherente de un argumento que sirve de
hilo conductor, enriquecido con un
contenido concreto acerca de hechos,
personajes, pocas, etc., debiendo
caracterizarse por su veracidad, colorido
y concrecin.
Valorar:
Implica
determinar
la
trascendencia de un objeto o proceso a
partir
del
conocimiento
de
sus
cualidades, y de la confrontacin
posterior de estas con ciertos criterios o
puntos de vista del sujeto.
Implica una tendencia reflexiva, un

punto de vista o posicin frente a
principios, axiomas, leyes, teoras,
ideologas y determina qu alcances
tienen.
Se diferencia de una simple opinin.
Interpretar el juicio de partida.
Encontrar de otras fuentes los juicios
que corroboran el juicio inicial.
Seleccionar las reglas lgicas que se
sirven de base al razonamiento.
Se trabaja las inferencias a travs del
anlisis del cotexto (dentro del texto).
Se pueden comprobar las inferencias a
partir de informacin bibliogrfica,
diccionarios, otros textos.
Determinar el objeto de aplicacin.
Confirmar el dominio de los
conocimientos que se pretenden aplicar
el objeto.
Caracterizar la situacin u objeto
concreto en que se pretende aplicar los
conocimientos.
Interrelacionar los conocimientos con
las caractersticas del objeto de
aplicacin.
Elaborar conclusiones de los nuevos
conocimientos que explican el objeto y
que enriquecen los conocimientos
anteriores. preguntarse: qu podras
hacer con?
Delimitar el perodo temporal del
acontecimiento a narrar.
Seleccionar el argumento de relato
(acciones que acontecen como hilo
conductor de la narracin en el
tiempo).
Caracterizar los dems elementos que
den vida y condiciones concretas el
argumento (personajes, situacin
histrica, relaciones espaciotemporales).
Exponer ordenadamente el argumento
y el contenido.
Caracterizar el objeto de la valoracin.
Establecer los criterios de
valoracin (valores).
Comparar el objeto con los criterios de
valor establecidos.
Elaborar los juicios de valor acerca del
objeto. Preguntas orientadoras: qu
penss, qu opins vos?
41

Metacognicin: Proceso mediante el Reconocer lo que se aprendi.

cual la persona, luego de haber elegido Prestar atencin a: cmo se aprende,
como objeto de conocimiento, un objeto
por qu se aprende, cundo se
o suceso de su entorno, pone atencin
aprende mejor, cmo se sabe lo que
en cmo elabor ese conocimiento, qu
se sabe.
motivaciones lo llevaron a ello, qu
dificultades
encontr;
permitindole
tomar conciencia de los cambios que se
produjeron en l mismo mientras
construa el cono cimiento.
Toma de Apuntes: Implica el anlisis
Atencin bien desarrollada.
inteligente de lo que se lee o escucha y
Anlisis crtico de lo que se lee.
el registro de las ideas principales,
Captar la organizacin del material.
expresndolas con las propias palabras.
Condensar lo que dice el autor en
forma breve.
Reelaborar las ideas del autor con las
propias palabras.
Tcnica del Subrayado: consiste en
Se pueden subrayar con doble lnea las
subrayar las ideas esenciales de un texto
ideas fundamentales y con lnea
de tal modo que favorezca una mejor y
simple, las secundarias.
ms rpida comprensin del mismo.
Destacar un prrafo con corchetes en el
margen exterior.
Un asterisco destaca ideas muy
importantes.
Se puede rodear los trminos claves o
palabras de transicin con un crculo y
escribir nmeros para indicar el orden
de las ideas principales.
Comprensin Lectora: es un proceso
Identificar la organizacin o estructura
intelectual complejo por el cual decimos
del texto.
que el lector modifica su pensamiento
Analizar la introduccin, el tema
respecto de la realidad, mediante la
principal y la conclusin.
informacin que descubre en el texto
Comprender las ideas principales de
escrito porque lo ha entendido.
cada prrafo.
Aprovechar los trminos de transicin.
Percepcin de la actitud o tono con que
fue escrito el libro (stira, irona,
humor...).
Detectar el estilo del autor.
Interpretar los materiales no verbales.
Interpretar la lectura aportando
elementos provenientes de su propia
experiencia o lecturas anteriores.
TCNICAS DE GRAFICACIN
Recta Histrica: Permite ubicar
Elaborar una lnea de tiempo.
determinados hechos, caractersticas,
Ubicar cronolgicamente los hechos
personajes, etc. sobre una lnea que
ms importantes del perodo
representa la coordenada temporal,
analizado.
respetando el orden cronolgico en el
que se sucedieron o existieron.
Esquemas: Son representaciones de
Requiere la estructuracin personal
informacin que resumen el contenido y
del material ledo y la organizacin de
la estructura de un texto o materia, en
los contenidos fundamentales de una
42
forma personal.
forma significativa y creadora.

Se realiza despus de leer varias
fuentes de informacin.
Se colocan los conceptos principales
en el margen izquierdo y mediante
llaves se van especificando conceptos
y dems ideas consideradas
principales, descripciones, ejemplos,
etc.
Caractersticas: se trata de un grfico,
un entramado de lneas.
Elementos:
-Conceptos: palabras o signos con que
expresamos proposiciones (son dos o
ms trminos unidos por palabrasenlace).
-Enlace: son conectores que sirven para
unir conceptos y sealar el tipo de
relacin entre ellos.
Se identifican los conceptos ms
importantes.
Se jerarquizan los conceptos (de lo
general a lo particular).
Se encierran los conceptos en elipses.
Se unen los conceptos mediante
conectores formando proposiciones.
Se utilizan lneas, no flechas.
Se
identifican
los
conceptos
importantes.
Se
ubican
los
conceptos
representando las relaciones.
Puede incluirse el significado de los
conceptos.
Los conceptos se enmarcan con
rectngulos.
Se utilizan flechas para unir ideas.
Cuadros Sinpticos: Son

representaciones de conceptos e ideas
principales respetando la estructura del
texto e ideas del autor.
Mapas Conceptuales: tcnica creada

por Joseph Novak, quien la presenta
como estrategia y como recurso
esquemtico.
Estrategia:
procesos
ejecutivos mediante los cuales se elige
coordinar y aplicar habilidades. Recurso:
es
un
recurso
esquemtico
para
presentar un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura
de proposiciones.
Proporcionan un resumen esquemtico
de lo aprendido, ordenado de manera
jerrquica.
El
conocimiento
est
organizado y representado situando los
ms generales e inclusivos en la parte
superior y los menos inclusivos en la
parte inferior.
Redes
Conceptuales:
Expresan
jerarquas de significados de tal modo
que los conceptos ms generales se
explicitan en conceptos ms concretos
que describen su significad
Las operaciones descriptas revisten radical importancia en los exmenes

escritos. Estos textos son dialgicos, es decir, en ellos hay dos voces, la del profesor
(que plantea la consigna) y la del alumno (que escribe la repuesta). La consigna es
instruccional: da una instruccin al estudiante. Mientras que la respuesta es
expositivo-explicativa, en la mayor parte de los casos, ya que alumno deber
exponer conocimientos, explicar fenmenos diversos y explicitar fuentes de
informacin. En este sentido, la respuesta del alumno es polifnica: l habla en esa
respuesta pero sobre todo cita a las fuentes de su saber. El alumno no es un
investigador especializado que llega a conclusiones y adopta posturas sobre el
tema en cuestin. Su funcin es exponer, explicar las ideas, las conceptualizaciones
de los autores consultados, y en muchos casos, evaluar la pertinencia de esas
explicaciones o aplicarlas al anlisis de fenmenos menos estudiados. Por eso, la
actitud discursiva que se espera del alumno en la respuesta de parcial de examen
es la de lector experto y la de reformulador experto, es decir, la del que expone
mostrando que ha ledo las diversas fuentes sobre un tema y est en condiciones
de referirlas en forma sinttica pero guardando la mayor fidelidad.
43

El punto de partida de una buena respuesta escrita del estudiante es una lectura
atenta y detenida de la consigna planteada por el profesor. A partir de esa lectura el
alumno podr comenzar a planificar su respuesta, atendiendo a lo solicitado.
Distinguimos, bsicamente, dos tipos de preguntas de exmenes escritos
acadmicos:
Las que solicitan la definicin o explicacin de algn concepto, o la relacin
entre conceptos. Este tipo de preguntas, en general, esperan respuestas
relativamente breves (pueden resolverse en no ms de tres prrafos).
Las que requieren el desarrollo de un tema. Estas preguntas esperan respuestas
ms extensas, suponen la complementacin o confrontacin de diversas
fuentes bibliogrficas y, si bien son predominantemente expositivo-explicativas,
pueden poseer tambin secuencias argumentativas. En los exmenes de este
tipo, las preguntas indagan o bien el qu o en el cmo de un concepto, objeto o
nocin. Ejemplo: Qu son los gneros discursivos segn M. Bachtin? Esta
pregunta tambin puede formularse de los siguientes modos: *Defina la nocin
de gneros discursivos segn M. Bachtin / *Explique qu entiende Bachtin por
"Gnero discursivo".
Todas estas preguntas esperan una respuesta basada fundamentalmente en una
definicin. Para proporcionar una respuesta completa, puede definirse el
concepto en cuestin a partir de una equivalencia, a partir de una definicin
funcional o una descriptiva:
Definicin de denominacin: indica cul es el trmino cientfico que se utiliza

para denominar el concepto explicado. Utiliza como marcadores (es decir, como
elementos lingsticos que indican o "marcan" una operacin discursiva):
llamar, designar, denominar y otros verbos sinnimos.
Definicin de equivalencia: explica un concepto estableciendo una
equivalencia de significados.
Definicin descriptiva: define el concepto proporcionando una descripcin o
caracterizacin de l. Utiliza como marcadores: est formado por, est
compuesto por, est constituido por, consiste en, etc.
Definicin funcional: presenta un objeto indicando su funcin, finalidad o uso.
Utiliza como marcadores expresiones como: se utiliza para, sirve para, cuya
funcin es, tiene como finalidad, etc. Utiliza como marcadores: el verbo ser o los
signos de puntuacin: parntesis, comas, guiones, dos puntos.
Los marcadores de definicin no sos exclusivos, ya que pueden utilizarse con

otras funciones. Como fuere, en todos los casos, las definiciones deben volcarse con
precisin y haciendo uso del lxico adecuado.
Por otro lado, tambin puede haber preguntas que indaguen el "cmo" de una
nocin, las cuales darn pie a descripciones o narraciones con valor explicativo. O
bien, en "el porqu" de un fenmeno. Este tipo de preguntas plantea una
consecuencia y requiere la explicitacin de las causas que la originan. Tanto la
causa, como muchas veces tambin la consecuencia, e incluso otros conceptos
involucrados, previamente deben ser definidos. Ejemplo: Explique por qu la
escritura requiere un momento de planificacin y otro de revisin.
Antes de contestar esta pregunta, es necesario desmenuzarla para planificar la
respuesta correcta:
-El por qu nos indica que no estn preguntando por la causa que hace que la
escritura tenga ambos momentos.
-Es necesario definir escritura, para encontrar en la definicin el elemento causal
de la consecuencia indicada por la pregunta (presencia de los dos momentos).
Definicin posible de escritura:
44
"La escritura es un cdigo a travs del cual se entabla un tipo de comunicacin

diferida, ya que -a diferencia de la comunicacin presencial- la emisin y
recepcin del mensaje escrito no son simultneas, sino que media un tiempo
entre ellas. El carcter diferido de la comunicacin escrita hace necesario que el
emisor trate de eliminar de su texto las ambigedades que pudieran producir
malentendidos, ya que no va a estar presente para corregirlos en el momento en
que el mensaje sea recibido. Ese control sobre el escrito propio se logra
planificndolo previamente y revisndolo despus, para garantizar que el escrito
va a funcionar eficazmente en la situacin comunicativa prevista".
Encontramos la causa en la definicin: es el carcter diferido de la comunicacin
escrita lo que hace que deba ser planificado y revisado. Para redactar finalmente
una respuesta correcta, es necesario tener las definiciones de planificacin y de
revisin, y mostrar por qu estos momentos ayudan a evitar ambigedades en el
escrito. Se redacta la respuesta a la pregunta integrando las tres definiciones (qu
es escribir, qu es planificar, qu es revisar) y estableciendo las relaciones causales
correspondientes.
Modelo posible de respuesta (los subrayados indican nexos causales)
La escritura requiere un momento de planificacin y uno de revisin porque es
un cdigo a travs del cual se entabla un tipo de comunicacin diferida. En este
tipo de comunicacin -a diferencia de la comunicacin presencial- la emisin y la
recepcin del mensaje no son simultneas, sino que media un tiempo entre ellas.
Este carcter diferido de la comunicacin escrita hace necesario que el emisor
trate de eliminar de su texto las ambigedades que pudieran producir
malentendidos, ya que no va a estar presente para corregirlos en el momento en
que el mensaje sea recibido. Ese control sobre el escrito propio se logra
planificndolo previamente y revisndolo despus. En el proceso de planificacin
del escrito, el escritor elabora un plan en el que se aclara a s mismo qu es lo
que quiere escribir (tema, postura), para qu (finalidad) y a quin se est
dirigiendo (destinatario). Por otro lado, en el proceso de revisin el escritor va
corrigiendo el texto en funcin de las exigencias de la lengua, del cdigo de la
escritura y de sus propias expectativas en cuanto a qu quiere escribir. La
planificacin y la revisin son fundamentales para garantizar que el escrito
funcione eficazmente en la situacin comunicativa prevista.
II.7. La explicacin
Los textos explicativos presentan informacin de manera organizada y clara a fin
de que el lector adquiera conocimientos acerca de un tema determinado. El tema
que se expone se presenta como un saber construido y legitimado socialmente.
Los textos de este tipo tienden a borrar las huellas del enunciador (las marcas
valorativas, afectivas o apreciativas) e instaurar una distancia que genera efecto de
objetividad. El enunciador, entonces, autoriza su discurso utilizando un lenguaje
tcnico y remitiendo a fuentes bibliogrficas que avalan sus consideraciones.
Dada su dimensin didctica, los textos explicativos suelen apoyarse en una
serie de paratex-tos que orientan al lector acerca de la organizacin y el tipo de
informacin que va a encontrar. As funcionan los ttulos y subttulos, el uso de
diferentes tipografas, los grficos y las imgenes.
En las explicaciones se procura facilitar la comprensin con el uso de diferentes
recursos, entre los que podemos mencionar la definicin, la analoga, la
reformulacin y la ejemplificacin.
45

Si bien la explicacin y la exposicin de informacin son modalidades diferentes

de presentar un conocimiento, en esta instancia utilizaremos ambos trminos para
referirnos al mismo procedimiento.
II.8. Recursos de la
explicacin DEFINICIN
Es un enunciado breve que fija con claridad y precisin el significado de un
concepto. De esta manera, establece sus lmites o diferencias con respecto a otros
conceptos semejantes, es decir, una definicin seala rasgos esenciales de un
objeto colocndolo dentro de una clase y especificando cules son sus
caractersticas particulares. Por ejemplo, podramos decir que una mesa es un
mueble (clase de objetos a la que pertenece) constituido por una tabla horizontal
sostenida por uno o varios pies (caractersticas que la diferencian de otros
muebles). En los textos acadmicos, la definicin puede aparecer de diferentes
formas: -Introducida por el verbo ser, por ejemplo: "El conductismo es la corriente
de la psicologa que defiende el empleo de procedimientos estrictamente
experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta)
considerando el entorno como un conjunto de estmulo-respuesta."
-Con verbos como "llamarse", "designar", "denominar", "entender por", etc.,
como se ve en el siguiente caso: "El procedimiento mediante el cual nos es dable
lograr que estmulos comnmente sin reacciones las provoquen, se denomina
condicionamiento".
A veces las definiciones se refieren a la funcionalidad del objeto definido: "Los
calendarios son sistemas de registro del tiempo que cumplen dos funciones
importantes: constituyen la base de la cronologa y proporcionan una divisin
sistemtica del tiempo."
Las definiciones son muy importantes en los textos explicativos, segn Marta
Marn (2007), porque puntualizan conceptos fundamentales para el desarrollo de la
explicacin. Adems, algunos conceptos presentan diferentes significados segn las
disciplinas o, incluso, dentro de una misma disciplina, segn diferentes teoras.
Veamos el siguiente ejemplo:
Adaptacin y comportamiento
La nocin de adaptacin, tal como muy a menudo se la emplea en el estudio del
comportamiento y de su motivacin, se refiere de manera ms especial al equilibrio
homeosttico y a los procesos reguladores relacionados con ste. En efecto, se
tiende a concebir la conducta y su motivacin como una adaptacin o una
readaptacin del organismo al medio, bajo la influencia de una ruptura
momentnea del equilibrio que se supone que existe entre dos polos (organismo o
personalidad, por una parte, y medio, por la otra). Esta ruptura se manifiesta como
una necesidad o un estado de tensin, lo que proporciona al mismo tiempo la
fuente dinmica del proceso de adaptacin que define al comportamiento mismo.
Nuttin, Joseph (1984). "Adaptacin y motivacin humana" en Piaget, Je-an
y otros, Los procesos de adaptacin, Bs. As. Nueva Visin, pg. 141.
En este fragmento se observa que la nocin de "conducta" se presenta a partir
de la nocin de "adaptacin", definida al principio. Esto nos permite ver que si
tuviramos que responder en un examen, por ejemplo, acerca del concepto de
conducta segn este marco terico, no podramos prescindir del trmino
"adaptacin"; y, para definir a esta ltima, resultara ineludible aludir a "equilibrio
homeosttico", "readaptacin" o "medio", palabras que no aceptan un reemplazo,
dada la necesidad de precisin de determinados trminos en el mbito acadmico.
46
Por otra parte, sabemos que algunos de estos trminos ("medio", "adaptacin",
"conducta") tambin suelen aparecer en el lenguaje cotidiano pero no con el
sentido con que se los utiliza en el marco de esta teora psicolgica.
ANALOGA
Su funcin es la de vincular ideas, objetos o fenmenos de las explicaciones con
elementos ms conocidos por el receptor para facilitar su comprensin.
Qu es la adolescencia?
La adolescencia es como un segundo nacimiento que se realizara
progresivamente. Hay que quitar poco a poco la proteccin familiar como se ha
quitado la placenta protectora. Quitar la infancia, hacer desaparecer al nio que hay
nosotros, constituye una mutacin. (...)
Uno se siente sobre una pendiente sobre la cual no tiene control. Pierde sus
defensas, sus medios de comunicacin habituales sin haber sido capaz de inventar
otros nuevos. Las langostas, cuando cambian de caparazn, pierden primero el
viejo y quedan sin defensa por un tiempo, hasta fabricar uno nuevo. Durante ese
tiempo se hallan en gran peligro.
Para los adolescentes viene a ser la misma cosa. Y fabricar un nuevo caparazn
cuesta tantas lgrimas y sudores que es un poco como si uno lo "chorreara". En las
aguas de una langosta sin caparazn hay siempre un congrio que acecha, listo a
devorarla. La adolescencia es el drama de la langosta! Nuestro congrio propio es
todo lo que nos amenaza, en el interior de nosotros mismos y en ese exterior, en lo
cual, a menudo, no se piensa.
Dolt, Francoise y otros (1992). Palabras para adolescentes o el complejo de la
langosta, Bs. As. Atlntida.
En el fragmento anterior se vincula un concepto terico, adolescencia, con un
hecho de la naturaleza, en este caso, las mutaciones de la langosta. El uso de esta
analoga apunta a presentar la vulnerabilidad y el sentido de prdida de la
adolescencia como un proceso natural que se esclarece con la alusin al caso
concreto del cambio de caparazn de la langosta.
REFORMULACIN o PARFRASIS
Se trata de enunciar una informacin ya expresada pero con otras palabras
(volver a decir, o decir lo mismo de otro modo, usando una parfrasis). El uso de
reformulaciones explicita la intencin de clarificar conceptos, propia de la
explicacin.
Suele aparecer encabezada por ciertos trminos como "es decir", "esto significa
que", "esto es...", "en otras palabras...", etc.
La comprensin del lenguaje
... Los experimentadores descubrieron que la pronunciacin de algunas palabras
requera hasta 375 milisegundos pero los sujetos podan empezar a repetirlas slo
250 milisegundos despus del principio. Es decir, comenzaba a repetir la palabra
antes de haberla odo entera.
Rogers, Don (1986). "Las habilidades del oyente" en
Gellatly, Angus (comp.). La inteligencia hbil. El
desarrollo de las capacidades cognitivas, Bs. As., Aique.
En el ejemplo, la segunda oracin plantea de una manera ms sencilla lo que se
puntualiza, con detalles, en la primera.
EJEMPLIFICACIN
Es un elemento concreto que presenta un caso particular en el que se realiza un
concepto. Esto quiere decir que no existe aisladamente en el texto sino que su
47

interpretacin depende siempre de su relacin con el concepto al que ejemplifica y

su funcin es esclarecerlo. La ejemplifica-cin puede aparecer precedida de
trminos como "por ejemplo", "a modo de ejemplo" o "como"; o tambin, si no se la
quiere resaltar, entre parntesis.
Ms all de la oracin
Las oraciones no aparecen de manera aislada: son parte de textos ms amplios
(relatos, conversaciones o lo que sea) y tambin se las puede usar en contextos
fsicos particulares.
Naturalmente, esto ayuda considerablemente en la interpretacin de oraciones.
Una oracin ambigua como "Estn comiendo manzanas" tiene menos lecturas
alternativas si uno tiene a los comensales delante o si las oraciones anteriores han
tenido que ver con manzanas.
Rogers, Don (1986). "Las habilidades del oyente" en
Gellatly, Angus (comp.). La inteligencia hbil. El
desarrollo de las capacidades cognitivas, Bs. As., Aique.
En este fragmento, hay dos ejemplos introducidos de diferente manera. En el
primer caso, entre parntesis, se ejemplifica la nocin de "textos ms amplios"; en
el segundo, a travs del co-nector "como", se introduce un ejemplo de la oracin
inserta en distintos contextos.
CONECTORES
Son palabras o frases que se utilizan como nexo entre oraciones o entre prrafos.
Su funcin es hilvanar el discurso y guiar la lectura. Establecen relaciones
introduciendo sentidos semnticos entre las ideas y pueden utilizarse de las
siguientes maneras:
a) PARA ESTRUCTURAR EL TEXTO:
-iniciadores: para empezar, antes que nada, en primer lugar...
-ordenadores: primero, por ltimo, en primer lugar, en
segundo... -para introducir tema nuevo: por otro lado, en otro
orden, otro aspecto... -para continuar con el tema: en este
sentido, entonces, adems...
-distributivos: por un lado, por otro, por una parte, stos, aquellos... -para resumir:
en resumen, brevemente, en conjunto, recapitulando... -para indicar espacio o
tiempo: antes, hasta el momento, ms arriba, hasta aqu, en este momento, aqu,
ahora, al mismo tiempo, mientras...
-para concluir: en conclusin, en resumen, en suma, en fin, por ltimo...
b) PARA ESTRUCTURAR LAS IDEAS:
-de adicin: y, adems, encima, incluso, del mismo modo, tanto... como...
-de contraste: pero, en cambio, aunque, sin embargo, ahora bien...
-causales: porque, por ello, puesto que, ya que...
-consecutivos: por consiguiente, de ah que, por (lo) tanto...
-condicionales: con tal de que, si, a menos que...
-relaciones temporales: cuando, de pronto, luego, ms tarde...
-relaciones espaciales: enfrente, delante, al fondo, abajo...
c)PARA INTRODUCIR OPERACIONES DISCURSIVAS:
-expresin de punto de vista: en mi opinin, a mi juicio, a mi
entender... -manifestacin de certeza: es evidente, nadie
ignora, est claro que... -confirmacin: en efecto, por supuesto,
por descontado... -tematizacin: respecto a, a propsito de, en
48
lo que concierne a... -comparacin: frente a, mientras que, as

como, a diferencia de...
-reformulacin, explicacin, aclaracin: esto es, es decir, o sea, a saber, mejor
dicho, en otras palabras...
-ejemplificacin: en particular, a saber, as, pongamos por caso, sin ir ms lejos,
por ejemplo...
Actividad: rastree los conectores en el siguiente fragmento y clasifquelos.
Esquema del Psicoanlisis
Una vez dado este paso, se impona extraer del hipnotismo dos enseanzas
fundamentales e inolvidables. En primer lugar, se lleg a la conviccin de que
ciertas singulares atracciones somticas no eran sino el resultado de ciertas
influencias psquicas, activadas en el caso correspondiente. Y en segundo, la
conducta de los pacientes despus de la hipnosis produca la clara impresin de la
existencia de procesos anmicos que slo "inconscientes" podan ser.
Lo "inconsciente" era ya, tiempo atrs, como concepto terico, objeto de
discusin entre los filsofos; pero entre los fenmenos del hipnotismo se hizo por
vez primera corpreo, tangible y objeto de experimentacin.
A ello se aadi que los fenmenos hipnticos mostraban una innegable analoga
con las manifestaciones de algunas neurosis.
Nunca se ponderar bastante la importancia del hipnotismo para la historia de la
gnesis del psicoanlisis. Tanto en sentido terico como teraputico, el psicoanlisis
administra una herencia que el hipnotismo le transmiti.
Freud, Sigmund (1923). Ensayo CXXVI "Esquema del Psicoanlisis" en Obras
completas Vol. XV, Bs. As. Hyspamrica, 1993, pg. 2730.
II.9. Estructuras expositivas y organizadores grficos
En los textos expositivos, las ideas pueden estar organizadas de diferentes
maneras. A continuacin se transcriben los modelos de grficos propuestos por
Emilio Snchez Miguel (1993) para representar la informacin de los diversos
textos. Debe tenerse en cuenta que, muchas veces, los textos combinan distintos
tipos de organizacin, por lo que debe identificrselas para graficar correctamente
las ideas.
Organizacin descriptiva: se describen las caractersticas de seres, hechos o
cosas. En el cuadrado grande se anota el tema y en los ms pequeos, las
caractersticas.
El prrafo descriptivo est constituido por una serie de caractersticas que

describen un mismo objeto, hecho o idea. Si est coherentemente construido, debe
presentar una oracin que encierre la idea principal o frase temtica que expresa
brevemente el tema del prrafo sin dar detalles. Puede estar ubicada en cualquier
lugar del prrafo, pero, para que la lectura sea ms fcil, es conveniente que est al
comienzo.
Esta oracin principal est acompaada por otras de valor secundario que
ejemplifican, amplan o explican la informacin con otras palabras.
Para la construccin del prrafo descriptivo es conveniente hacer un listado de
los elementos, hechos o ideas a utilizar. Luego se pueden relacionar entre s por
medio de conectores. Ejemplo:
49

El amaranto es un cereal de gran potencial alimenticio. Contiene protenas

de alto poder biolgico, es decir, aquellas que realmente el organismo
asimila, como son, por ejemplo, la lisina y la metionina, por lo que su
aprovechamiento proteico llega al 74% (la carne es del 60%). Adems, es rico
en fsforos, fibra, hierro, calcio, potasio y la antioxidante vitamina E. Posee
un grano que, una vez limpio y seco, puede ser guardado durante muchos
aos.
Organizacin secuencial: se narran hechos o procesos que se suceden en un
orden determinado. Se ubican los hechos segn su sucesin en el tiempo.
En los prrafos secuenciales, los diversos elementos se orden segn un criterio

explcito, cronolgico generalmente. Es el caso de los textos que explican un
proceso histrico o natural, o una secuencia de hechos que deben suceder en un
orden determinado como ocurre con los textos instructivos. Por ejemplo, cmo
copiar la msica de un CD a otro. En este caso, el orden se indica por medio de
nmeros o letras sucesivos. Ejemplo:
La salchicha es un alimento milenario que mantiene en aumento su
popularidad. Los griegos ya la conocan (Homero la nombra en La Odisea), y
los romano la convirtieron en especialidad. Ms adelante, en la Edad Media,
la salchicha se dispers por toda Europa y, posteriormente, los alemanes
desarrollaron distintas variantes en cada regin de su pas y la convirtieron
en su plato tpico (acompaada con chucrut y cerveza negra).
Organizacin comparativa: se indican las semejanzas y diferencias entre dos o
ms objetos, ideas, personas o hechos comparndolas segn ciertas categoras, es
decir, elementos que se tienen en cuenta para confrontarlos: tamao, forma,
ubicacin, etc. en los cuadrados superiores se anotan los elementos que se
comparan; en los menores, las caractersticas de cada uno. En el centro, podran
ubicarse las categoras.
El prrafo comparativo indica las semejanzas y las diferencias entre dos o ms

objetos, ideas, seres o hechos, comparndolas segn cierto nmero de categoras.
Generalmente, el prrafo comienza con una oracin que presentan los hechos u
objetos a comparar. Luego, la comparacin puede hacerse analizando cada una de
las categoras en forma contrapuesta o bien se analiza cada objeto por separado.
Este prrafo exige una buena organizacin previa de la informacin: es necesario
distinguir bien los objetos de la comparacin, las categoras por las que se
comparan y las caractersticas que surgen de ellas. No debe omitirse la oracin
principal que indique claramente cules son los objetos, personajes, etc., a
comparar. Ejemplo:
50
Dos detectives legendarios de la novela policial inglesa mantienen la

adhesin de los lectores a pesar del paso del tiempo. Sherlock Holmes,
caballero ingls, creado por el clebre escritor Arthur Conan Doyle se
convirti, a poco de haber nacido en la imaginacin del autor, en 1891, en
uno de los personajes ms populares de la tradicin policial de fines del siglo
XIX y principios del XX. El autor lo describe como un hombre alto, aferrado a
su pipa y a su lupa. Hrcules Poirot, el ms famoso entre los personajes de
Agatha Christie, en cambio, es belga, tiene una cabeza ovoide, usa bigotes
recortados con pulcritud extrema y presenta un cuerpo ms bien rechoncho.
Tanto uno como otro estn siempre acompaados por sus ayudantes Watson
y Hastings respectivamente, cuyas sucesivas torpezas resaltan la lucidez de
sus jefes. Los dos detectives comparten la conviccin de que la realidad es
explicable aunque a veces parezca compleja y utilizan el mtodo deductivo
para resolver la trama de los crmenes.
Organizacin causa-consecuencia: se presenta un hecho seguido por los
motivos que lo han producido. A veces, la descripcin de los motivos puede
preceder al efecto. En el grfico, la causa se expresa antes que la consecuencia.
51
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA Instituto

de Nivel Terciario de Villa ngela - Provincia del Chaco
Un ejemplo de prrafo con

este tipo de organizacin es
el siguiente:
El cuerpo tiende a calentarse cuando se toma sol en exceso o la
temperatura es muy alta. El organizamos dispone de diversos mecanismos
naturales para regular por s mismo la temperatura ya que la exposicin
excesiva puede provocar como resultado el "golpe de calor" cuyos
sntomas son: decaimiento, dolor de cabeza, piel seca, des-hidratacin,
mareos, vmitos, calambres, pulso acelerado, baja tensin y nuseas.
Organizacin problema-solucin: se sealan uno o varios problemas y se
indican la o las soluciones, a veces, la solucin o el problema quedan
sobreentendidos.
Un ejemplo de prrafo con esta organizacin podra ser el siguiente:

El esperado calor del verano puede convertirse en una seria amenaza.
Ante los primeros sntomas de un "golpe de calor" como mareos, vmitos,
deshidratacin, debe procurarse bajar paulatinamente la temperatura,
colocar al paciente en un lugar fresco, ventilado y a la sombra, en posicin
sentado. Se le debe dar agua fresca en pequeos sorbos, y mojarle la cara,
cabeza, nuca y muecas. Es imprescindible solicitar la asistencia de un
mdico.
Los esquemas ayudan a retener la informacin en la memoria a largo plazo y
sirven de soporte para las exposiciones orales.
a) Lea el texto "Qu es escribir?".
a.1) Rastree los recursos explicativos que
presenta.
a.2) En un pasaje se caracteriza a la escritura como una "prctica histricosocial". Con la informacin que aporta el texto, elabore una definicin para ese
concepto.
a.3) Seale los conectores del tercer prrafo y clasifquelos segn su funcin.
a.4) El texto presenta diferentes aspectos acerca de la escritura.
a.4.1) Reconstruya el recorrido conceptual que realiza la autora detectando el
tema de cada prrafo. Utilice para ello un sistema de notas marginales.
a.4.2) A partir de lo elaborado, segmente el texto en partes de acuerdo con el
aspecto abordado y proponga un ttulo para cada una.
a.4.3) Exponga la informacin relevante de este texto en un organizador grfico
que le resulte adecuado.
52
Taller de Alfabetizacin Acadmica
a.5) Determine cul de las siguientes parfrasis o reformulaciones del noveno

prrafo es la ms adecuada.
A- Para escribir de manera eficaz es muy importante conocer tanto las
caractersticas del sistema de la lengua como del gnero discursivo que
abordamos.
B- La posibilidad de convertirse en un escritor experto radica en dominar el
sistema de la lengua pero, ms que ninguna otra cosa, en conocer los
gneros discursivos a los que pertenecen los diferentes textos y practicar la
escritura.
C- La escritura es un proceso cognitivo que opera con el lenguaje. Por eso,
para ser un escritor experto es necesario conocer el sistema de la lengua
(es decir, la gramtica) y los gneros discursivos que las ciencias del
lenguaje han definido a partir del descubrimiento de elementos comunes
que aparecen regularmente en la composicin de los textos.
D- El acto de conocer que se despliega en la escritura trabaja con el lenguaje.
Por eso, un escritor habilidoso necesita reflexionar sobre las ciencias del
lenguaje, que han descubierto caractersticas de lo local y lo global en los
textos. Es importante conocer los gneros, los pronombres, las
correlaciones, para ser ms eficaces en la comunicacin de la escritura.
E- Para realizar el proceso cognitivo de la escritura es muy importante conocer
las ciencias del lenguaje, los gneros discursivos y los pronombres. Pero
sobre todo, hay que practicar escritura regularmente para entrenarnos y ser
mejores.
a. 6) Formule una parfrasis para el segundo prrafo.
a. 7) Elabore un texto en el que describa alguna situacin de escritura a la que se
haya enfrentado. Comente cules fueron las etapas de ese proceso y las
dificultades que tuvo.
Qu es escribir?
Responder la pregunta acerca de qu es escribir requiere considerar tanto las
caractersticas propias del acto de escritura, como los diversos factores de ndole
cognitivo e histrico-social que intervienen en l, como tambin las respuestas
que desde distintas perspectivas tericas se dieron a este interrogante.
En gran medida, las dificultades para escribir se deben a una de sus
caractersticas esenciales: el carcter diferido de la comunicacin escrita. La
emisin y la recepcin del mensaje escrito no se producen simultneamente, sino
que media tiempo entre ellos, lo que obliga tanto al escritor como al lector a
imaginarse a su interlocutor, que no est presente. El escritor debe imaginarse al
destinatario de su mensaje para poder adecuar su discurso a la comprensin de
aqul. Se trata, entonces, de una comunicacin en ausencia.
Este carcter diferido obliga al escritor a producir un texto que pueda
funcionar en forma autnoma, es decir, que pueda ser comprendido en la
situacin comunicativa para la que fue previsto, sin necesidad de que nadie est
a su lado para aclararlo. El escritor no va a estar presente en el momento en que
el mensaje sea recibido, por ello trata de eliminar de su escrito las ambigedades
que pudieran provocar malentendidos (salvo que sta sea una de sus
intenciones). Por ello tambin, al escribir se revisa el texto y se lo corrige antes
de ponerlo en circulacin. Frente a la comunicacin oral cara a cara, que es en
general espontnea, la comunicacin escrita es controlada: el escritor puede
planificar lo que va a decir y volver atrs sobre lo escrito para reformularlo
cuantas veces quiera. Y de este control depende la eficacia de la comunicacin
escrita.
La Psicologa Cognitiva es una de las disciplinas que ms estudi la escritura, a
la que define como un proceso del pensamiento orientado hacia un fin, en el que
53

se van dando distintos subprocesos mentales a travs de los cuales el escritor

lleva a cabo diversas operaciones: recupera conocimientos previos de su
memoria, construye una idea de la tarea por resolver y de su destinatario,
planifica su escrito, escribe y corrige.
Es decir que el proceso de produccin de un texto comienza antes de la
redaccin propiamente dicha, con una evaluacin consciente por parte del
escritor del tipo de texto ms adecuado para la situacin comunicativa prevista y
con la elaboracin de un plan. Este proceso de planificacin implica actividades
de bsqueda, seleccin y composicin de los conocimientos pertinentes para la
resolucin de la tarea, que estn archivados en la memoria o bien provienen de
otras fuentes (de otros textos, entrevistas, etc.). El plan comprende como mnimo
una representacin de la finalidad del escrito (qu es lo que se quiere escribir y
para qu) y una representacin del destinatario (para quin se escribe). La
planificacin de un texto argumentativo, por ejemplo, exige que el escritor
seleccione de su memoria datos y hechos vinculados con el tema, que distinga
los argumentos que apoyan la tesis que quiere defender de los contraargumentos que se oponen a la misma, que los jerarquice y los agrupe segn su
fuerza y su grado de pertinencia en relacin con el destinatario al que se dirige y
con el propsito que persigue con el texto, entre otras variables. En sntesis, la
finalidad del escrito, el tema y la representacin del destinatario guan la
bsqueda de los datos pertinentes y su presentacin en el texto.
Pero adems, a medida que avanza en la composicin del escrito, el escritor
va corrigiendo el texto, a travs de operaciones de reduccin o supresin de
elementos, de expansin o inclusin y de reformulacin por sustitucin o
reordenamiento. El proceso de revisin equivale a la edicin del texto, en el
sentido que el trmino tiene en computacin: se procede por borrado, insercin,
traslado y reemplazo de elementos, sean stos letras, palabras, construcciones,
frases, prrafos, pargrafos. El proceso concluye cuando el texto alcanza su
versin final, lo ms cercana posible a las expectativas del escritor.
La didctica de la escritura contempla este conjunto de subprocesos mentales
para que el escritor inexperto adquiera experiencia y reflexione sobre las
dificultades que encierran tanto la planificacin como la puesta en texto y la
revisin del escrito.
Pero este proceso cognitivo que se desarrolla en la escritura opera siempre con
el lenguaje. De all que la posibilidad de convertirse en un escritor experto o hbil
requiere, adems, de una reflexin sobre las caractersticas que ste adquiere en
las prcticas de escritura. Las ciencias del lenguaje han aportado mucho a la
reflexin acerca de qu es escribir, ya que han identificado regularidades de los
modos de organizacin de los discursos, y han podido explicar -entre otros- los
elementos locales y globales que hacen a la textualidad. Todo escrito se plasma
en un gnero discursivo, de all que sea importante profundizar el conocimiento
de las caractersticas de los gneros en que buscamos entrenarnos. El
conocimiento del sistema de la lengua, en lo que hace a su funcionamiento
sintctico, al uso de pronombres, al establecimiento de correlaciones temporales,
al uso de conectores, entre otros, se torna tambin indispensable para lograr una
eficacia comunicativa mayor a travs de la escritura.
De modo que, a medida que escribe y se plantea cmo escribir, el escritor va
reflexionando sobre la lengua, las funciones y usos de las palabras, de las
expresiones, de los gneros (reflexin que orienta la revisin y la reescritura), y
adems sobre el contenido de ese texto, sobre el tema que est desarrollando, lo
que enriquece su conocimiento del mismo. Una de las funciones de la escritura
es ampliar o transformar el conocimiento que el escritor tiene del tema que
desarrolla y de la lengua que usa.
Pero la escritura, adems de involucrar un proceso cognitivo y el uso de un
cdigo de comunicacin, es una prctica histrico-social, lo cual significa que el
escritor tiene conductas escriturarias propias de su poca y que sta determina
los espacios sociales donde circula lo escrito y sus modalidades. Las formas de
escribir que se identifican en distintas etapas histricas, o entre distintos grupos
sociales, son diversas y esto se debe fundamentalmente a dos razones: por un
54
lado, a las caractersticas que por convencin el cdigo de la escritura adquiere

en cada momento y en cada mbito. Recordemos que en distintos momentos
histricos se producen, por ejemplo, variaciones en las caractersticas de los
gneros, o emergen gneros nuevos, o hay cambios en el lxico, o se impone una
variedad o un registro por sobre los dems, entre otros.
Narvaja de Arnoux, E. (2002). "Las prcticas de escritura. Qu es escribir?"
(frag.) en La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires: EUDEBA,
pgs.135-137.
b.1) En el siguiente texto, "Ciencias formales y ciencias fcticas", reconozca los
conectores de oposicin. Analice qu ideas se ponen en contraste. Vincule la
eleccin de estos conectores con el tema desarrollado en el texto.
b.2) Organice la informacin en un cuadro comparativo estableciendo variables
de anlisis.
Ciencias formales y Ciencias fcticas

Aunque las ciencias se pueden clasificar de mltiples maneras, una divisin
fecunda y til para comprender las diferencias metodolgicas que las separan es
la que distingue entre ciencias formales y ciencias fcticas. Son ciencias formales
la lgica y la matemtica; son ciencias fcticas las ciencias de la naturaleza,
como la fsica, la qumica o la biologa y las ciencias sociales como la sociologa o
la economa. Las ciencias fcticas (del latn fac-tum, que significa hecho) se
ocupan de hechos o sucesos, o sea, de realidades espaciales y/o temporales,
naturales o sociales. As, la fsica o la biologa se ocupan de ciertos hechos
naturales que estn en el espacio y en el tiempo; la sociologa o la economa, de
otros hechos que producen los hombres como integrantes de una sociedad. La
lgica y las matemticas, en cambio, tratan de objetos ideales, entes que no
estn en el espacio o en el tiempo y que estn sometidos a la relacin de
implicacin. Estos entes ideales son muchas veces obtenidos por abstraccin a
partir de la realidad; se puede ser su origen; as, por ejemplo, los nmeros
naturales pueden surgir al comparar conjuntos diversos en otros aspectos pero
que tienen igual nmero de elementos. Pero, cualquiera que sea su origen, la
matemtica y la lgica operan con entes ideales. As, cuando la matemtica dice
que "1 + 1 = 2", no se preocupa por sealar que si a una gota de agua le agrego
otra gota de agua no voy a obtener dos gotas de agua; tambin la lgica
establece como ley "(p.q) = (q.p)", pero cuando se descubre que no es lo mismo
decir "Chocaron y murieron" que "Murieron y chocaron", este hecho no lleva a
modificar la ley en cuestin porque los signos "+" en matemtica y "." en lgica
expresan relaciones ideales entre objetos ideales "1", "2", "p", "q". Como estos
objetos son ideales, no hay en la lgica ni en la matemtica verificacin emprica,
es decir, contrastacin con los hechos, como la que prescribe la metodologa de
las ciencias fcticas. As, cuando se demuestra un teorema, por ejemplo, "los
ngulos opuestos por el vrtice son iguales", no se mide con un transportador, ni
siquiera los dibujos de que se vale el profesor son estrictamente necesarios pues
la demostracin se realiza aqu por va completamente deductiva. Precisamente,
la demostracin deductiva de teoremas a partir de axiomas es la metodologa
bsica de las ciencias formales.
Las proposiciones de las matemticas, como las leyes lgicas, con tautologas,
es decir, verdades formales, proposiciones analticas cuya validez depende
solamente de las definiciones de los smbolos que contienen. Las proposiciones
fundamentales de las ciencias fcticas, en cambio, son proposiciones
contingentes, es decir, proposiciones sintticas cuya verdad o falsedad se
determina al cotejarse con los hechos; tambin hay, en ciencias fcticas,
proposiciones analticas, pero stas juegan un papel auxiliar.
55

Hay, de todos modos, una relacin entre las ciencias formales y las fcticas.
Como los objetos que se estudian en la lgica y la matemtica son objetos
ideales, formas vacas, los mismos pueden aplicarse a distintas realidades
empricas. As, por ejemplo, el enunciado de la aritmtica "2 + 2 = 4" se puede
aplicar a electrones, cromosomas, gramos de plata o caramelos. De esta manera,
las ciencias formales son auxiliares de las ciencias fcticas y por eso hoy es casi
imposible estudiar ciencias fcticas sin un buen conocimiento de lgica y
matemticas.
OBIOLS, G., (1985). Curso de Lgica y Filosofa, Bs. As. Ed. Kapelusz.
11. 10. Los puntos de vista en los textos acadmicos
Como hemos sealado, los textos que circulan en el nivel superior se
caracterizan por presentar datos e informacin de fuentes bibliogrficas diversas.
Esta operacin tiene como finalidad sostener, confrontar o ampliar lo planteado,
exponer los marcos tericos desde los que se van a fundamentar las ideas o
mencionar lneas de pensamiento previas que no pueden soslayarse, entre otras
funciones.
Decimos entonces que los textos acadmicos aumentan su complejidad al
presentar diferentes puntos de vista, es decir, "perspectivas, formas de
considerar un problema, una situacin o un tema" (Marn y Hall, 2007: 133). Se
hace necesario aclarar que un punto de vista no es una mera opinin, aunque
puede funcionar como sustento de ella.
La insercin de otras voces merece un tratamiento riguroso que implica no
tergiversar la informacin citada, utilizarla adecuadamente segn los propsitos
del texto, incorporarla articuladamente con el hilo del discurso y referir
explcitamente su origen, es decir, indicar con claridad la fuente bibliogrfica.
Los textos de corte cientfico pueden transmitir los conocimientos, entonces,
de diferentes formas, segn Marn y Hall:
El conocimiento se presenta como indiscutible: se comunica la
informacin con objetividad y sin explicitar el punto de vista del autor. En este
caso, los datos no se problematizan, sino que simplemente se los comunica al
lector; estamos, entonces, en el plano de la exposicin de informacin.
El conocimiento se presenta desde diferentes puntos de vista (teoras
o autores): en este caso, el tema se aborda desde diferentes perspectivas. El
autor del texto puede slo exponerlas o tambin presentar su propio punto de
vista.
El conocimiento se presenta como discutible y el autor sienta posicin
al respecto: aqu no se trata slo de desarrollar diferentes puntos de vista
ajenos sino de defender una postura determinada, que cuestiona un saber
establecido.
En este punto, nos acercamos a la argumentacin, dado que el autor debe
fundamentar su posicin a travs argumentos.
a.1) Reconozca en los siguientes fragmentos los puntos de vista. De qu forma
se los presenta segn lo planteado anteriormente?
a.2) Seale las marcas lingsticas que le permitieron reconocerlos.
Las habilidades del hablante
56
En el mundo se hablan cientos de lenguas diferentes. Algunas slo cuentan

con unos pocos hablantes nativos en tanto que otras son habladas por millones
de personas. Algunos de estos idiomas son muy diferentes de otros: por ejemplo,
los que tienen una tradicin escrita muy desarrollada tienen tambin grandes
cantidades de palabras poco usadas, que la mayora de los hablantes de ese
idioma no conocen (cosa que se puede comprobar mirando cualquier diccionario
grande de castellano); algunos tienen un vocabulario especializado bien desarrollado, del que otros idiomas carecen (por ejemplo, las lenguas esquimales tienen
muchas palabras para los diferentes tipos de nieve, mientras que los idiomas de
regiones tropicales no las necesitan); y algunos idiomas usan recursos
gramaticales muy diferentes. Por ejemplo, idiomas como el ingls indican las
relaciones gramaticales como sujeto y objeto mediante el orden de las palabras:
John liked Mary es diferente de Mary liked John, mientras que para los idiomas
como el ruso y el latn el orden de las palabras es menos importante y sujeto y
objeto se indican mediante las diversas terminaciones del sustantivo.
Rogers, Don, (1986). "Las habilidades del hablante" en Gellatly,
Angus (comp.). La inteligencia hbil. El desarrollo de las
capacidades cognitivas. Bs. As.: Aique.
Histeria o histerismo
A finales de siglo XIX, especialmente por influencia de Charcot, pas a primer
plano el problema planteado por la histeria al pensamiento mdico y al mtodo
anatomoclnico imperante. De un modo muy esquemtico, puede decirse que se
busc la solucin en dos direcciones: por una parte, ante la ausencia de toda
lesin orgnica, atribuir los sntomas histricos a la sugestin, a la autosugestin
o incluso a la simulacin (lnea de pensamiento que ser recogida y
sistematizada por Babinski); por otra, conceder a la histeria la denominacin de
enfermedad como las otras, tan definida y precisa en sus sntomas como, por
ejemplo, una afeccin neurolgica (trabajos de Charcot). El camino seguido por
Breuer y Freud (y, desde otro punto de vista, por Janet) les condujo a superar
esta oposicin. Al igual que Charcot, cuya influencia sobre Freud es bien
conocida, ste considera la histeria como una enfermedad psquica bien definida,
que exige una etiologa especfica. Por otra parte, intentando establecer el
"mecanismo psquico", se adhiere a toda una corriente que considera la histeria
como una "enfermedad por representacin". Ya es sabido que el hallazgo de la
etiologa psquica de la histeria corre parejo con los principales descubrimeintos
del psicoanlisis (inconsciente, fantasa, conflicto defensivo y represin,
identificacin, transferencia, etc.).
Despus de Freud, los psicoanalistas no han dejado de considerar la neurosis
histrica y la neurosis obsesiva como las dos vertientes principales del campo de
la neurosis.
Laplanche, Jean y Bertrand Pontalis, Jean (1981). Diccionario de Psicoanlisis.
Barcelona: Labor.
Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes
Hace algn tiempo que vengo usando la palabra experiencia para tratar de
operar con ella en el campo pedaggico, para explorar sus posibilidades en el
campo pedaggico. Ustedes saben que la educacin ha sido pensada,
bsicamente, desde dos puntos de vista: desde el par ciencia/tecnologa y desde
el par teora/prctica. Para los positivistas, la educacin es una ciencia aplicada.
Para los as llamados crticos, la educacin es una praxis reflexiva. Ustedes sin
duda conocen esas discusiones que han monopolizado las ltimas dcadas. Unas
discusiones que, por lo menos para m, estn agotadas. (...)
Creo que tenemos que mejorar nuestros saberes y nuestras tcnicas y creo
tambin que tenemos que mantener permanentemente la crtica, que seguimos
necesitando investigadores honestos y crticos honestos, que tenemos que seguir
pronunciando el lenguaje del saber y el lenguaje de la crtica. Pero,
57

independientemente de eso, al mismo tiempo, tengo la impresin de que tanto

los positivistas como los crticos ya han dicho lo que tenan que decir y ya han
pensado lo que tenan que pensar, aunque siga siendo importante seguir
hablando, seguir pensando y seguir haciendo cosas en las lneas que ellos han
abierto. (...)
En ese marco, tengo la impresin de que la palabra experiencia o, mejor an,
el par experiencia/ sentido, permite pensar la educacin desde otro punto de
vista, de otra manera. Ni mejor ni peor, de otra manera. Tal vez llamando la
atencin sobre aspectos que otras palabras no permiten pensar, no permiten
decir, no permiten ver. Tal vez configurando otras gramticas y otros esquemas
de pensamiento. Tal vez produciendo otros efectos de verdad y otros efectos de
sentido. Y lo que he hecho, o he intentado hacer, con mayor o menor fortuna, es
explorar lo que la palabra experiencia nos permite pensar, lo que la palabra
experiencia nos permite decir, y lo que la palabra experiencia nos permite hacer
en el campo pedaggico. Y para eso, para explorar las posibilidades de un
pensamiento de la educacin elaborado desde la experiencia, hay que hacer, me
parece, dos cosas: reivindicar la experiencia y hacer sonar de otro modo la
palabra experiencia.
LARROSA, Jorge (2003). "La experiencia y sus lenguajes". Conferencia
presentada en el Seminario Internacional La formacin docente entre
el siglo XIX y el siglo XXI, Buenos Aires, Direccin Nacional de Gestin
Curricular y Formacin Docente, Ministerio de Educacin de la Nacin,
noviembre de 2003.
b) Lea el siguiente texto titulado "En el principio fue la neurona" de Diego
Golombek.
En el principio fue la neurona
Las partes ms relevantes (pero no las nicas) de un sistema biolgico
funcional seran las clulas que lo forman, que para el sistema nervioso son las
neuronas y la gla. Los niveles de organizacin crecientes estarn definidos por
las distintas asociaciones de estas partes bsicas. Pensemos por un momento en
una neurona tpica, la que puede salir en las revistas escolares o en los
suplementos de los diarios. Tiene la forma de una pelota, con unos pelitos
alrededor y un tubo muy fino que sale de esa pelota. La verdad es que esa clula
deja bastante que desear. La pelota (que nunca es muy redonda) es el cuerpo o
soma celular, y la prolongacin que parece una calle o un eje (axis), recibe el
nombre de axn. El axn termina en una zona muy importante que, en un alarde
de originalidad, llamamos terminal. Los pelitos en realidad son una gran melena,
como las ramas (dendron) de un rbol, de ah que reciben el nombre de
dendritas. Esto nos indica una cierta direccionalidad de las neuronas, en las que
la informacin se captara a travs de esas antenas que forman las dendritas y se
transmitira a travs del axn. Para darnos una idea del tamao relativo de esas
partes, imaginemos un cuerpo celular del tamao de una pelota de tenis, el axn
correspondiente podr tener una longitud de unos 3 kilmetros, mientras que el
rbol dendrtico alcanzar a llenar una habitacin de 4 x 4. El tamao real de una
neurona tpica es 5 a 100 micrones (la milsima parte de un milmetro) de
dimetro. El axn puede, por otra parte, dividirse en ramas y ms ramas, sobre
todo hacia la zona terminal.
Decamos que los niveles de organizacin creciente estarn definidos por las
distintas asociaciones de las partes bsicas, formando as otras estructuras: si los
somas de esas clulas se agrupan forman ganglios; un empaquetado de axones
es un nervio; si las neuronas se agrupan funcionalmente forman ncleos, y si
varios de esos ncleos se juntan forman reas que tambin tienen una
funcionalidad determinada (por ejemplo, las reas de la corteza).
58
Ahora bien: qu es en definitiva una neurona? En realidad resulta muy difcil

definir un tipo especial de clula del organismo. Hasta resulta casi imposible
definir meramente una clula. Lo ms importante para que una clula sea tal es
que tenga una pared que la diferencie del resto del mundo. Y la neurona no es
una excepcin. Para definirla habr, por ejemplo, criterios morfolgicos: las
clulas que se parezcan a una neurona sern de ahora en adelante llamadas
"neuronas". Obviamente, no es ste un criterio particularmente interesante.
Habr tambin criterios funcionales relativos, por ejemplo, a la capacidad de una
neurona para cambiar cualitativamente sus condiciones electroqumicas y
generar (transmitir) potenciales de accin.
Un pequeo problema es que hay otras clulas del organismo capaces de
hacer lo mismo, como las clulas musculares. Una posible definicin funcional es
que la neurona es una clula capaz de modificar sus condiciones electroqumicas
para generar potenciales de accin y utilizar ese mecanismo para enviar seales
a distancia. No es una definicin absolutamente exacta pero nos puede venir
bien cuando necesitemos un tema de conversacin en una cena que resulte
particularmente aburrida. Ms adelante nos explayaremos sobre las partes
oscuras de esta definicin (el potencial de accin y otras delicadezas).
Veamos ahora cmo se estructura este sistema. Lo interesante es que este
tema gener una enorme controversia hacia fines del siglo pasado, basada
principalmente en dos letras: la G y la N. La pelea consista, por aquel entonces,
en considerar si el sistema nervioso era un sistema contiguo o continuo. Los que
afirmaban que era continuo pertenecan a la escuela anatmica reticularista,
cuyo pope era Camilo Golgi. La idea de los reticularistas es un conjunto de
neuronas mezcladas, formando una red, sin una identidad particular de cada
neurona. No habra un camino nico para llegar de un punto a otro sino que la
informacin nerviosa circulara a travs de esa red.
Por el contrario, los que afirmaban que el sistema nervioso era contiguo -los de
la teora neuronista, con Santiago Ramn y Cajal a la cabeza- sostenan que
aquel estaba formado por neuronas individuales y que slo as poda funcionar.
Para enviar informacin de un punto a otro existira una va muy definida.
Los dos tenan razn, posiblemente, algo de razn. Y haba pruebas en ambos
sentidos. Uno de los argumentos de Golgi, por ejemplo, se basaba en que ante un
estmulo determinado el mismo sistema nervioso poda responder de varias
maneras, y que, por lo tanto, el sistema tena que tener la forma de una red para
que esto pudiera suceder. Por el contrario, Cajal afirmaba que, para que frente a
un estmulo el sistema nervioso pudiera responder de una manera determinada,
y no al azar, el sistema deba ser contiguo.
La resolucin del problema es muy interesante. Golgi dise una coloracin
que, muy originalmente, se llama coloracin de Golgi y ti con ella todas las
neuronas que pudo. Pero con las neuronas no le fue bien, y su interpretacin fue
errnea, porque se bas en la nocin de que aquellas parecan estar formando
una red continua. Cajal representaba otro tipo de cientfico. Un personaje muy
riguroso y un dibujante impresionante -sus dibujos son representaciones
fidedignas de muchos tipos de neuronas (es ms: siempre quiso ser pintor, hasta
que su padre cirujano, le empez a ensear Anatoma con huesos que se
sacaban del cementerio). De alguna forma (y aqu realizamos un pequeo hiato
histrico) se las arregl para conseguir el colorante de Golgi y lo mejor, ti las
clulas de varios cortes del cerebro de distintos animales y encontr las pruebas
exactas de que las neuronas son individuales, que no se juntan cualquiera con
cualquiera: son contiguas, y hay caminos "punto a punto". Ms an: defini una
cierta "polarizacin" neuronal, en la que existira una zona receptora (las
dendritas), una conductora (el axn) y, finalmente, una transmisora (el terminal).
Es cierto que la informacin puede seguir distintos caminos, pero el sistema
nervioso es primariamente contiguo.
El fin de esta historia es que les dieron el Premio Nobel a los dos en 1906. Cajal
recibi el premio con un discurso formal y Golgi, en cambio, fue feroz: no lleg a
acusarlo de robarle el colorante, pero dicen las malas lenguas que estuvo cerca.
59

Golombek, D. (2008). Cap. 2: "En el principio fue la neurona" (fragmento) en

Cavernas y palacios. En busca de la conciencia en el cerebro. Buenos Aires: Siglo
XXI.
b.1) Describa el enunciador y el enunciatario. Justifique su caracterizacin con
citas textuales. b.2) Qu particularidad tiene el estilo discursivo de este
texto en relacin con las caractersticas de la explicacin acadmica que se
han analizado?
b.3) Rastree los recursos explicativos utilizados por el autor.
,
b.4) Qu puntos de vista se incorporan para desarrollar el tema abordado?
b.5) Imagine que se ha presentado a un examen y debe responder una pregunta
acerca de qu son las neuronas. Utilizando como fuente slo el texto de
Golombek, elabore la respuesta para la siguiente consigna: "Defina y
caracterice la neurona".
II. 11. La argumentacin
El concepto de texto argumentativo no da cuenta de un gnero sino de una
trama textual presente tanto en las formas ms simples de argumentacin
cotidiana como en producciones ms complejas. Estos textos se caracterizan por
exponer un punto de vista y desarrollar un discurso estratgico que lo justifique.
Si bien estn destinados a convencer al lector de la validez de los planteos
expuestos, lo cual est vinculado con la funcin apelativa del lenguaje, muchas
veces podemos reconocer otras funciones, como la informativa.
En esta misma lnea, podemos ver que argumentacin y exposicin -que
pueden ser entendidos como polos opuestos en la medida en que persiguen
diferentes objetivos- se encuentran estrechamente vinculados en los textos de
corte acadmico, dado que muchas veces, para argumentar se hace necesario
exponer conocimientos y desarrollar explicaciones.
En la medida en que ambas operaciones se sostienen en el manejo de la
informacin, comparten muchos rasgos retricos. En ambas se pueden
desplegar, por ejemplo, definiciones, comparaciones y ejemplificaciones; la
diferencia central radica en la situacin comunicativa que da funcionalidad
especfica a esos rasgos en cada una de esas operaciones.
La argumentacin no es una demostracin en el sentido de las ciencias
exactas -como la matemtica y la fsica- porque no pretende presentar pruebas
empricas. En estas disciplinas la hiptesis no es considerada verdadera hasta
que la investigacin demuestre su validez. En cambio, la argumentacin es
propia de las ciencias sociales o humanas (como la Sociologa o la Psicologa) en
las que los argumentos que se presentan no son irrefutables sino verosmiles.
La argumentacin es, entonces, un ejercicio retrico que consiste en desplegar
diferentes medios de persuasin haciendo uso de las posibilidades del lenguaje y
considerando los elementos de la situacin comunicativa: enunciador,
destinatario, tema, contexto, etc.
11.12. Estructura argumentativa
En un texto con estructura argumentativa no pueden faltar los siguientes
elementos:
60
Tesis/hiptesis/opinin: se formula como una proposicin bimembre de la que

se puede predicar que es verdadera o falsa. Puede enunciarse en forma explcita
o ser ambigua al principio y reconstruirse a lo largo del texto. Debe ser retomada
y reforzada en la conclusin.
Desarrollo: es el despliegue de los argumentos a travs del uso de diferentes
estrategias argumentativas. Entre los argumentos y la hiptesis debe haber una
relacin lgica del tipo premisas-conclusin, en la cual los argumentos funcionen
como premisas para convalidar la hiptesis/conclusin.
Ms all de estos elementos bsicos, es esperable que un buen texto
argumentativo comience con una introduccin que presente el tema y la
problemtica a tratar, adelante la hiptesis y establezca un acercamiento con
el lector a travs de algn recurso como una ancdota o una cita de autoridad.
La conclusin, por su parte, es el espacio de cierre de la argumentacin en el
que se recapitula lo desarrollado y se destacan los puntos centrales que
sostienen la tesis, que suele reaparecer aqu enfatizada por algn recurso
persuasivo.
11.13. Recursos de la argumentacin
PREGUNTA RETRICA
Es un recurso por el cual el enunciador disfraza su intencin de imponer una
opinin al destinatario a travs de preguntas cuyas respuestas ya estn previstas
en el enunciado. El objetivo es, segn Escandell Vidal, "hacer pasar como algo
comnmente aceptado lo que no es ms que una opinin particular del emisor"
(1996: 183).
Veamos el siguiente ejemplo en el que se observa que la pregunta funciona
como un tipo especial de afirmacin:
"Qu poda ser mejor que una revista de superhroes editada en Mxico?
Qu mejor objeto de coleccin que unas hojas con las aventuras a todo color de
Batman, Superman, El Hombre Araa y toda la galaxia de seres indestructibles,
algunos de los cuales tu padre conoca del cine continuado de su pueblo?" (Pujol,
La dcada rebelde, p.23).
CITA DE AUTORIDAD
Es la introduccin directa o indirecta del nombre o la voz de otra persona a
quien se considera portadora de un saber valioso, honestidad intelectual,
prestigio, inteligencia.
Al citarlo, el enunciador se inscribe en su misma lnea y, de este modo, hace
extensivas esas caractersticas a su propio discurso, como en este pasaje:
"Philippe Aris escribe que, as como el sentimiento de infancia naci en el
siglo XVIII, el de la adolescencia pertenece definitivamente al siglo XX, y es a
partir de los aos 60 que su connotacin psicologista dej lugar a una ambiciosa
dimensin cultural." (Pujol, La dcada rebelde, p.23).
EJEMPLIFICACIN
Es la introduccin de uno o varios casos particulares que intentan ilustrar una
afirmacin general.
"Tampoco faltaron en aquellos aos los programas de consumo infantil en el
horario 'adulto' como El Show de Pepe Biondi o, ms especficamente, el
teleteatro Jacinta Pichimahuida, pero fueron excepciones." (Pujol, La dcada
rebelde, p.32).
61

CAUSALIDAD
Plantea una relacin de causa-efecto entre dos ideas. Esto puede verse en los
siguientes ejemplos:
"Cmo cuidar y educar a su hijo, el polmico libro de Spock, se haba editado
por primera vez en 1946, y con sucesivas traducciones haba logrado un gran
impacto en diversos pases. El primer efecto que este libro casi rousseauniano
tuvo en los Estados Unidos fue la emergencia de la generacin de jvenes
rebeldes y crticos del sistema." (Pujol, La dcada rebelde, p.26).
"En muchas escuelas se siguieron utilizando los libros clsicos de Kapelusz,
pero Aire libre de Mara Elena Walsh -para segundo grado- marc otra senda a
partir de 1967, materializando as un inters cada vez mayor en la renovacin."
(Pujol, La dcada rebelde, p.27).
CONCESIN
Se reconoce cierta validez a un argumento contrario para complementarlo,
luego, con uno propio. El ceder terreno momentneamente a una idea ajena abre
un juego contrastivo entre dos visiones opuestas que, sin embargo, coexisten.
"Aunque el gobierno de facto de Ongana, regresivo y ultramontano para
tantos temas, supuso un brusco corte para el proceso de modernizacin cultural
del pas, en el aspecto educativo la brecha fue menos abrupta. Ms an: en 1967,
por resolucin del Consejo Nacional de Enseanza Primaria, empezaron a
funcionar 102 escuelas integrales pblicas en Capital y 40 en el interior del pas."
(Pujol, La dcada rebelde, p.27).
REFUTACIN
Es la presentacin de un argumento contrario para discutirlo, contradecirlo o
invalidarlo. Este recurso es tambin conocido como contraargumentacin.
"Durante un siglo los estudiosos de la educacin han padecido bajo el yugo de
los psiclogos conductistas, que consideraban que el aprendizaje era sinnimo de
cambio de conducta.
Nosotros rechazamos este punto de vista y precisamos, por el contrario, que el
aprendizaje humano conduce a un cambio en el significado de la experiencia."
(Novak y Gowin, Aprendiendo a aprender, p. 13).
ANALOGA
Establece semejanzas entre dos elementos, uno de los cuales pertenece a un
campo disciplinar diferente y es conocido por el receptor. El uso de este recurso
permite explicar algo complejo a travs de algo ms simple que funciona en
forma equivalente.
"As como el ftbol es imposible sin un baln en la cancha, sera poco serio
intentar salir de nuestras dificultades econmicas y sociales si no hay trabajo. Es
intil teorizar con estrategias de pizarrn, porque lo que Juan Pueblo quiere es
que le den "pelota" (trabajo), para poder jugar el partido." Mofatt, H. "Cuentas
pendientes" en Cartas al director, La Capital, 15 de marzo de 2002.
USO DE ESTADSTICAS
La insercin de este tipo de recursos aporta credibilidad a la argumentacin a
partir de datos irrefutables de la realidad.
"Establecida por las Naciones Unidas como 'la dcada para el desarrollo', la de
los 60 fue sin duda una dcada de explosin poblacional, con una tasa anual de
62
casi el 3 por ciento acumulativo, que se verific principalmente en los pases

subdesarrollados o en 'vas de desarrollo'." (Pujol, La dcada rebelde, p.24).
SUBJETIVEMAS Y MODALIZADORES
El discurso argumentativo suele tener marcas de subjetividad que ponen en
evidencia la postura del autor frente a determinada cuestin. Dos elementos que
contribuyen a la subjetividad del lenguaje son los subjetivemas y los
modalizadores.
Los primeros son sustantivos, adjetivos o verbos con connotaciones
valorativas. La valoracin puede ser positiva o negativa, pero siempre implica
una opinin. En el siguiente fragmento, Sergio Pujol emplea diversos adjetivos
que denotan claramente cul es su postura:
"Ser nio en la dcada de 1960 fue portar, si bien de modo parcial y limitado,
las ilusiones de una sociedad confiada en que el cambio era posible, deseable y
en cierto modo tambin inevitable." (p. 23).
Los modalizadores son adverbios o frases adverbiales que afectan a toda una
oracin o un prrafo, es decir, a un enunciado completo. Tambin conllevan una
valoracin. Por ejemplo, en el siguiente enunciado de Pujol se utiliza un
modalizador que refuerza lo afirmado:
"Desde luego, no fuiste tan inteligente como Mafalda, ni tan ingenuo como
Upa, ni tan delirante como el Capitn Piluso, ni tan enciclopdico como
Anteojito." (p. 22).

a) Lea el siguiente texto:
Mercadotecnia culturalmente adecuada
La innovacin alcanza su mayor xito cuando es culturalmente adecuada. Este
axioma de la antropologa aplicada podra guiar la difusin internacional de los
negocios, como por ejemplo, el de la comida rpida. Cada vez que McDonald's o
Burger King se introducen en un nuevo pas, tienen que desarrollar una
estrategia culturalmen-te adecuada para encajar en el nuevo entorno.
McDonald's ha tenido xito internacional y realiza una cuarta parte de sus
ventas fuera de Estados Unidos. Un lugar en que McDonald's se expande con
xito es Brasil, donde entre unos treinta a cuarenta millones de personas de clase
media, la mayora residente en grandes ciudades densamente pobladas,
proporcionan un mercado concentrado para una cadena de comida rpida. A
pesar de ello, a McDonald's le llev un tiempo dar con la estrategia comercial
adecuada para Brasil.
Visit Brasil en 1980 tras una ausencia de siete aos. Una de las
manifestaciones de la creciente participacin de Brasil en la economa mundial
era la aparicin de dos restaurantes de McDonald's en Ro de Janeiro. No haba
grandes diferencias entre los establecimientos norteamericanos y los brasileos,
que tenan la misma apariencia. El men era ms o menos el mismo, como lo era
el sabor de los cuartos de libra. Recog un artefacto, una bolsa blanca de papel
con letras amarillas, exactamente igual a las bolsas para llevar la comida
utilizadas entonces en los McDonald's norteamericanos. Como publicidad llevaba
varios mensajes acerca de cmo podan los brasileos hacer uso de McDonald's
en su vida cotidiana. Sin embargo, me dio la impresin de que el anuncio de la
63

campaa publicitaria de McDonald's en Brasil desconoca algunos puntos

importantes sobre cmo comercializar la comida rpida en una cultura que
aprecia las comidas copiosas y relajadas. La bolsa proclamaba, "Vas a disfrutar la
diferencia", y listaba varios de los "lugares favoritos donde se pueden disfrutar
los productos de McDonald's". La lista confirmaba que los responsables de la
comercializacin estaban intentando adaptarse a la cultura de la clase media
brasilea, pero estaban cometiendo algunos errores. "Cuando sales en coche con
los nios" transfera la exclusiva combinacin cultural de los norteamericanos
desarrollados que disponen de autopistas, abundancia de coches y forma de vida
suburbial muy diferente a la del contexto del Brasil urbano. Una sugerencia
similar era la de "cuando viaja a su casa de campo". Incluso los brasileos que
tienen casa en el campo, no pueden encontrar un McDonald's en la carretera,
pues estos establecimientos todava se hallan confinados a las ciudades. El
creativo del anuncio nunca haba intentado conducir hasta un restaurante de
comida rpida en un barrio sin sitios para estacionar.
Otras varias sugerencias hacan referencia a la playa, donde los cariocas (los
oriundos de Ro) pasan gran parte de su tiempo de ocio. Pueden tomar productos
McDonald's "despus de un chapuzn en el ocano", "en una comida en la
playa", o "mientras mira a los surfistas". Tales sugerencias ignoraban la
costumbre brasilea de consumir cosas fras, como cerveza, refrescos, helados y
emparedados de jamn y queso, en la playa. Los brasileos no consideran que
una hamburguesa grasienta y caliente sea un alimento apropiado para tomar en
la playa.
Ven el mar como algo "fro" y las hamburguesas como algo "caliente"; evitan
los alimentos "calientes" en la playa.
Tambin era culturalmente dudosa la sugerencia de tomar hamburguesas de
McDonald's como "comida de oficina". Los brasileos prefieren tomar su comida
principal del da a medioda, y suelen comer con tranquilidad con compaeros de
la empresa. Muchas empresas sirven copiosas comidas a sus empleados. Otros
aprovechan las dos horas de interrupcin de la jornada laboral para irse a casa a
comer con su esposa e hijos. Ni tampoco tena sentido sugerir que los nios
comieran hamburguesas a la hora del almuerzo, puesto que la mayora de ellos
regresan del colegio para tomar en casa la comida del medioda. Otras dos
sugerencias, "esperando el autobs" y "en el saln de belleza", describan
aspectos comunes de la vida cotidiana de una ciudad brasilea. Sin embargo,
estos lugares no parecen especialmente incitantes para tomar hamburguesas.
Los hogares de los brasileos que pueden costearse los productos de
McDonald's tienen cocineras y asistentas para hacer muchas de las cosas que en
Estados Unidos hacen los restaurantes de comida rpida. La sugerencia de comer
productos de McDonald's "mientras ve su programa favorito de televisin" resulta
culturalmente apropiada, porque los brasileos ven mucha televisin. Sin
embargo, las clases consumidoras de Brasil pueden pedirle a la cocinera que les
prepare algo para picar cuando se sienten hambrientos. De hecho, gran parte del
visionado televisivo se produce mientras se sirve una cena ligera cuando el
marido llega de la oficina.
La sugerencia ms apropiada para el estilo de vida brasileo era la de disfrutar
de McDonald's "el da libre de la cocinera". En todo Brasil, ese da es el domingo.
El domingo tpico de las familias de clase media consiste en un viaje a la playa,
litros de cerveza, una comida completa en torno a las tres de la tarde y algo
ligero para picar por la noche.
McDonald's ha encontrado su nicho en la cena del domingo, cuando las
familias acuden masivamente a los restaurantes de comida rpida, y es a este
mercado al que va adecuadamente dirigida ahora se publicidad.
McDonald's se est expandiendo con rapidez en las ciudades brasileas, y en
Brasil como en Norteamrica, es el apetito de los adolescentes el que impulsa la
explosin de la comida rpida. A medida que aparecan establecimientos de
McDonald's en los barrios urbanos, los adolescentes brasileos los utilizaban para
tomar algo despus del colegio, mientras que las familias tomaban all sus cenas.
Como podra haber predicho un antroplogo, la industria de la comida rpida no
64
ha revolucionado las costumbres sobre alimentacin y comida de los brasileos.

En su lugar, McDonald's est teniendo xito porque se ha adaptado a los
patrones culturales brasileos preexistentes.
El principal contraste con Norteamrica es que la cena brasilea es ms ligera.
McDonald's cubre la demanda de la cena en lugar de la de la comida. Una vez
que McDonald's se dio cuenta de que poda hacer ms dinero encajando en, que
tratando de americanizar los hbitos de comida de los brasileos, comenz a
dirigir su publicidad hacia esa meta.
Kottak, Conrad Phillip (1997). Antropologa cultural: espejo para la humanidad.
Madrid: MC Graw Hill.
a.1) Cul de las siguientes afirmaciones es la tesis central del texto?
-La campaa publicitaria de McDonald's en Brasil desconoca algunos puntos
acerca de cmo comercializar la comida rpida en una cultura que aprecia las
comidas copiosas y relajadas.
-La aparicin de McDonald's en Brasil en 1980 es una manifestacin de la
creciente participacin de ese pas en la economa mundial desde esa fecha.
-El axioma de que la innovacin tiene mayor xito cuando es culturalmente
adecuado debera guiar la difusin internacional de los negocios.
-Cada vez que McDonald's o Burger King se introducen en un pas deben
desarrollar una estrategia culturalmente adecuada.
a.2) Justificar la eleccin a partir del relevamiento y punteo de los argumentos
que sostengan dicha tesis.
b) Lea el siguiente texto:
LA AUTORIDAD DE LOS PSICLOGOS

Por Eva Illouz
Los psiclogos tomaron (y les fueron otorgados con entusiasmo) el derecho y
la autoridad de hablar sobre una gran variedad de problemas sociales acerca de
los cuales aseguraban tener los conocimientos necesarios. Pero diferan de otros
expertos (tales como los abogados y los ingenieros) en la medida en que, con el
avance del siglo [XX], fueron asumiendo cada vez ms la vocacin de guiar a
otros en casi todas las reas, desde la educacin y la crianza de los nios hasta la
conducta criminal, el testimonio legal como peritos, el matrimonio, los programas
de rehabilitacin en crceles, la sexualidad, los conflictos polticos y raciales, el
comportamiento econmico y la moral de los soldados. Desde el comienzo de sus
carreras profesionales, los psicoterapeutas se dirigieron a un pblico muy amplio,
y en ese proceso transformaron los conceptos que haban sido forjados en los
escenarios especializados de la academia, las asociaciones profesionales y las
revistas especializadas. El proceso de "popularizacin" hizo que su estatus fuera
ambivalente, y oscilara entre el de expertos y el de guas morales. Como expertos, estaban dotados de conocimiento tcnico y neutral, mientras que como
guas morales instruiran a otros acerca de los valores que deban conformar su
comportamiento y sus sentimientos. La literatura de autoayuda emergi a partir
de esa dualidad nica de sus roles y proporcion la llave para que los psiclogos
ingresaran al mercado.
En la dcada de 1920, la literatura de autoayuda, al igual que el cine, era una
industria cultural emergente, y demostrara ser la plataforma ms duradera para
la difusin de las ideas psicolgicas y para la elaboracin de normas
emocionales. La literatura de autoayuda combina una serie de exigencias.
Primero, debe ser, por definicin, de carcter general, esto es, debe utilizar un
lenguaje similar al legal, que le confiera autoridad y le permita producir
enunciados con estructura legal. Tal como sugieren T. S. Strang, David Strang y
65

John Meyer, "la difusin dentro de las categoras culturales es acelerada y

redirigida por su teorizacin. Mediante la expresin 'teorizacin' nos referimos al
desarrollo autoconsciente y a la especificacin de categoras abstractas y a la formulacin de relaciones que siguen patrones, tales como las cadenas de causa y
efecto".
Debido a que la teorizacin expresa ideas de una manera general y
descontextualizada, esto las hace ms capaces de encajar en una variedad de
contextos sociales, de individuos y de necesidades. El consejo psicolgico poda
ser difundido de manera muy amplia precisamente porque tena una forma
terica y general, y hablaba de las leyes universales de la psiquis. En segundo
lugar, si la literatura de autoayuda pretende ser una mercanca consumida de
manera regular, debe variar los problemas que aborda. En tercer lugar, si aspira
a dirigirse a segmentos variados del pblico lector, con valores y puntos de vista
diferentes, debe ser amoral, esto es, debe ofrecer una perspectiva neutral acerca
de problemas que tengan relacin con la sexualidad y la conducta en las relaciones sociales.
Por ltimo, debe ser creble, esto es, proferida por una fuente legtima. El
psicoanlisis y la psicologa eran minas de oro para la industria de la ayuda,
porque estaban envueltos en el aura de la ciencia, porque podan ser altamente
individualizados (encajando en cualquier particularidad individual y en todas
ellas), porque podan abordar una gran variedad de problemas, permitiendo de
esa manera la diversificacin y porque parecan ofrecer la mirada desapasionada
de la ciencia acerca de algunos tpicos prohibidos. Con un mercado de
consumidores en expansin, la industria del libro y las revistas para mujeres
adoptaron vidamente un lenguaje que poda incluir tanto la teora como el
relato, la generalidad y la particularidad, la objetividad y la normatividad.
Mientras que la literatura de autoayuda no tiene un impacto franco en sus
lectores, su importancia en la provisin de un vocabulario para el yo y en la gua
de la percepcin de las propias relaciones sociales no ha sido reconocida de
manera suficiente. Gran parte del material cultural contemporneo nos llega en
forma de consejo, admonicin y recetas, y dado que en muchos lugares sociales
el yo moderno es un yo que se hizo a s mismo -recurriendo a diversos repertorios
culturales para tomar un curso de accin-, es probable que la literatura de
autoayuda haya jugado un rol importante en la conformacin de los vocabularios
pblicos a travs de los cuales el yo se entiende a s mismo.
El cine
Hollywood se convirti en un escenario cultural central para propagar la
imagen del psiclogo, algunos de los conceptos centrales del psicoanlisis y las
narrativas teraputicas del yo. [...] David Selznick, el productor cinematogrfico
enormemente poderoso que contrat a Hitchcock, haca terapia psicoanaltica.
Probablemente como resultado de su tratamiento, se le ocurri hacer una
pelcula con Hitchcock basada en ideas psicoanalticas (Cuntame tu vida).
Basada en la novela The house of Doctor Edwards (de Francis Beeding), el
guin de la pelcula fue escrito por Ben Hecht, que tambin haca terapia
psicoanaltica. La famosa pelcula de Hitchcock present ante un pblico amplio
la nocin de inconsciente, la importancia de los sueos, el mecanismo de la
represin y la importancia del lenguaje en la cura analtica.
Pero el mpetu de la introduccin de la psicologa y del psicoanlisis en el cine
estaba relacionado con el hecho de que la industria cinematogrfica estaba
buscando recetas y frmulas para acaparar una mayor atencin por parte del
pblico. Ya en 1924, el productor Sam Goldwyn solicit los servicios de Freud (que
seran elegantemente recompensados con la suma de 100.000 dlares) para
ayudarlo a escribir una "historia de amor realmente grande". El historiador social
Eli Zaretsky cuenta que un ao despus "Goldwyn y la productora alemana UFA
les pidieron ayuda a Karl Abraham, a Hanns Sachs y a Siegfried Bernfeld para
realizar un film psicoanaltico". El film Los secretos del alma fue producido por G.
W. Pabst con el apoyo financiero de Goldwyn.
66
No es difcil ofrecer explicaciones acerca de por qu los psiquiatras y el

psicoanlisis fueron utilizados tan vidamente por el cine. Tal como lo han
resumido elocuentemente Karin y Glen Gabbard, los terapeutas como personajes
cinematogrficos "pueden brindar de manera conveniente el foro para la
exposicin y el desarrollo del carcter. Tambin pueden proporcionar la
legitimacin de temas reales, el contraste racionalista con 'verdades'
sobrenaturales, la salvacin secular de las almas problemticas, el inters
romntico por los individuos incom-prendidos, la explicacin convincente del
comportamiento misterioso, la solucin de sentido comn para la crisis
domstica y la oposicin represiva a los hroes de espritu libre."
El psicoanlisis era particularmente adecuado para el cine porque poda
generar nuevos smbolos visuales (por ejemplo, los as llamados smbolos
flicos), poda ayudar a introducir variaciones interesantes en gneros muy
conocidos (por ejemplo, cuando el psicoanalista se convierte en detective, y las
pistas a ser descifradas son fragmentos de sueos), poda otorgarles mayor
profundidad psicolgica a los personajes (como cuando el psicoanalista interpreta
la psiquis de un personaje) y poda conferirle a una pelcula una nueva esttica
(fantstica) a travs de secuencias de sueos. Alfred Hitchcock no fue el primero
en la historia que utiliz el psicoanlisis, pero fue sin duda el primero en
desarrollarlo con tanto rigor, ya sea en el aspecto visual como en el temtico.
La publicidad
Los psiclogos se hicieron presentes en la esfera de la publicidad de dos
modos principales: sirvieron como asesores para la nueva profesin de la
publicidad y ayudaron a los publicistas a envasar productos como paquetes de
significados que podan explorar los deseos inconscientes de los consumidores.
Adems, los publicistas utilizaban temas psicolgicos para justificar la venta de
sus productos. Por ejemplo, una campaa publicitaria de 1931 de la goma de
mascar Wrigley sugera que la goma de mascar proporcionaba "un entrenamiento
facial [que] aliviaba el estrs y la ansiedad de la vida moderna, restaurando la
compostura mental y el bienestar personal". [... ] Pero las mercancas tambin
eran promovidas de maneras ms positivas, invistindolas del poder necesario
para llevar a cabo las potencialidades del yo, una instancia en la cual los
psiclogos se iban constituyendo cada vez ms en expertos. Tal como lo seala
Kathy Peiss en su estudio de la cosmtica en Estados Unidos a comienzos del
siglo XX, "una mujer que falla en la actualizacin de su apariencia destruye
aquellas personalidades potenciales que, segn nos dicen los psiclogos,
merodean detrs de nuestro yo ordinario. Los trminos psicoanalticos
comenzaban a aparecer en la prensa comercial. Aquellos que 'son conscientes de
su apariencia poco atractiva' sufran de un complejo de inferioridad, segn seal
un psiquiatra. Pero la ayuda estaba realmente al alcance de la mano, prometa el
vocero de la industria Everett McDonough, dado que 'muchos casos de neurosis
han sido curados con una adecuada aplicacin de lpiz labial.'
Peiss sugiere adems que muchos publicistas de productos de belleza a
menudo usaban nociones tales como el "inconsciente" y la "confianza en uno
mismo" para describir su trabajo: "De este modo, el simple acto de colocarse
lpiz labial o base qued ms relacionado con las afirmaciones teraputicas de lo
que haba estado en la dcada de 1930. Los psiclogos y los cientficos sociales
hicieron su entrada, advirtindoles a las mujeres que demasiada pintura reflejaba
una psicodinmica infantil no resuelta, un esfuerzo mal colocado para atraer al
padre y atacar a la madre. Un psiquiatra llam al maquillaje 'patologa femenina',
una forma de 'narcisismo extremo' a travs del cual las mujeres 'se reducan a s
mismas a ser un smbolo de los genitales'. [...] En defensa de un 'camino
intermedio', los psiquiatras aconsejaban a cada mujer utilizar todas las ayudas
cosmticas posibles para crear la apariencia de su yo real."
Con el fin de la Segunda Guerra Mundial, la visin psicolgica de los
cosmticos hall un terreno nuevo. Peiss seala que las pelculas, la publicidad y
la literatura de autoayuda sugeran que el retorno de los hombres -maridos o
hijos- desde el frente de batalla poda ser traumtico para las mujeres y
67

exponerlas a "conflictos interiores" difciles. La respuesta de la industria

cosmtica a esta crisis psicolgica fue ofrecer una huida hacia el mundo de la
belleza.
En resumen, las tres industrias culturales emergentes principales -la literatura
de autoayuda, el cine y la publicidad, cada una por sus propias razones
intrnsecas- tomaron el psicoanlisis para establecer y codificar su modo de
accin en la cultura.
Conclusin
Para tornarse vinculante y generar nuevas prcticas de conocimiento,
autoobservacin y autotransformacin, un lenguaje debe ser actuado dentro de y
por instituciones sociales poderosas. Tal como lo han establecido de manera
diferente pero igualmente persuasiva Bourdieu y Foucault, un discurso se torna
poderoso cuando est localizado dentro de las instituciones sociales que le
confieren poder y legitimidad, y cuando adems emana de ellas.
Un discurso se tornar performativo, esto es, concretar su propia capacidad
para nombrar y transformar la realidad, cuando su portador sea un representante
del "capital simblico" acumulado por el grupo al que l o ella representan. Los
psiclogos son representativos de un grupo complejo que se encuentra en el
cruce de caminos de mltiples roles e identidades: expertos "cientficos" cuyo
discurso deriva su autoridad del poder econmico e institucional de la ciencia,
representantes de una forma de lenguaje sancionada por los programas del
Estado e incorporada en ellos y lderes populares con una autoridad carismtica
tradicional para sanar y preocuparse por el "alma". As, su autoridad es
engendrada dentro de varios escenarios sociales. Los psiclogos no slo
dibujaron los contornos de una nueva ciencia sino que tambin afirmaban que
entendan la relacin entre el individuo y la sociedad, que haban descifrado los
misterios de la fe religiosa y de los movimientos polticos de masas tales como el
fascismo, y que podan producir las tcnicas y las guas para la plenitud, el xito
y la felicidad sexual. Lo ms interesante, sin embargo, no es la
extraordinariamente exitosa bsqueda de poder por parte de los psiclogos, sino
el hecho de que el discurso teraputico se haya convertido en una forma cultural,
que moldea y organiza la experiencia, y tambin en un recurso cultural mediante
el cual se les otorga sentido al yo y a las relaciones sociales. Los psiclogos se
convirtieron en legisladores poderosos de varios dominios de la vida social,
porque ofrecieron "herramientas" simblicas y categoras con las cuales abordar
las ambigedades y las contradicciones de la modernidad. Estas herramientas y
estas categoras simblicas combinaban lo viejo y lo nuevo, lo que permita tanto
la innovacin como la continuidad cultural.
Sugiero que lo que hizo de los psiclogos rbitros y guas del alma en tantas
manifestaciones institucionales es que han llevado a cabo un "trabajo cultural"
masivo. La actividad cultural es particularmente intensa durante los "perodos de
perturbacin", un trmino vago que incluye fenmenos tan diversos como el
colapso de los roles sociales tradicionales y la incertidumbre respecto de los
roles, la cada de patrones de vida establecidos, la multiplicacin de valores y la
intensificacin de la ansiedad y el miedo social, todo lo cual puede explicar por
qu los individuos buscan modos de explicar el comportamiento de los otros y de
conformar el propio comportamiento.
[Traduccin: Santiago Llach]. En ADN cultura, sbado 5 de junio de 2010, p.
18-19.
b.1). Determine si el siguiente texto es predominantemente argumentativo o
explicativo. Justifique su respuesta.
b.2) Identifique sectores explicativos.
b.3) Formule con palabras propias la tesis central de la autora.
68
b.4) Cules son los tres aspectos abordados en el texto que articulan el
desarrollo de la argumentacin? Qu aport cada uno de ellos para la
conformacin de un discurso legitimado del psicoanlisis? En qu sentido puede
decirse que en el tratamiento de cada aspecto se formulan subtesis o tesis
secundarias?
b.5) Seale en el texto diferentes recursos argumentativos.
b.6) Reconozca en el texto diferentes puntos de vista. Cmo aparecen y con qu
funcin?
b.7) Elabore, a partir del texto, una definicin para "texto de autoayuda".
b.8) Explique, con palabras propias, la diferencias entre "gua moral" y "experto".
b.9) Parafrasee el siguiente fragmento:
Los psiclogos se hicieron presentes en la esfera de la publicidad de dos
modos principales: sirvieron como asesores para la nueva profesin de la
publicidad y ayudaron a los publicistas a envasar productos como paquetes de
significados que podan explorar los deseos inconscientes de los consumidores.
Adems, los publicistas utilizaban temas psicolgicos para justificar la venta de
sus productos.
A partir de la lectura del artculo de Sergio Pujol, "Utopa de la infancia",
(Captulo I de La dcada rebelde. Los aos 60 en la Argentina. Bs. As: Emec,
2002) realice las actividades que a continuacin se detallan:
a) Identifique la hiptesis y los principales ncleos argumentales.
b) Analizando el tipo de enunciador y enunciatario, cul es la imagen de autor
que se construye en el texto? Y qu relacin establece con el lector?
c) Parafrasee el primer prrafo. (Es importante que no omita, agregue ni
desvirte informacin. Se trata de que exponga lo planteado con palabras
propias.)
d) En el apartado "Revolucin pedaggica" se dedica algunos prrafos a Benjamn
Spock. Usando slo la informacin que se da en el texto, escriba una posible
entrada de enciclopedia.
e) Enumere los aspectos que toma Pujol para describir los aos 60 (La revolucin
pedaggica,
la reciente literatura infantil, etc.).
e.1) En base a la siguiente frase del autor: "Dime cmo fue tu infancia y te
dir a qu perodo de la modernidad perteneces", le proponemos seleccionar
algunos de los aspectos analizados por Pujol y escribir un texto
autobiogrfico en el que describa su propia infancia. Puede adoptar un
punto de vista general para referirse a su generacin o un encuadre ms
personal o ntimo para dar cuenta de las experiencias de su entorno ms
cercano en el contexto de la poca. Utilice un estilo similar al usado por
Pujol en el primer apartado.
f) Relea la pgina 33 en la que se expone la polmica, an vigente, en torno al
fenmeno televisivo. Escriba dos textos enfrentados: uno con una visin "apocalptica" y otro
con una visin
"integrada" frente a la televisin actual. Elabore estos dos textos desarrollando
argumentos que
respalden slidamente las tesis. No olvide incorporar algunas estrategias
69

argumentativas y respetar la estructura de este tipo textual. Proponga para

cada caso, un ttulo.
Como dijimos, la explicacin y la argumentacin son operaciones discursivas
que pueden aparecer combinadas. Sin embargo, es importante conocer sus
rasgos particulares para escribir en forma adecuada tanto textos explicativos
como textos argumentativos. Para finalizar, veamos el siguiente cuadro:
EXPOSICIN
OBJETIVO
DEL EMISOR
OBJETIVO DEL
RECEPTOR
MARCAS DE
ENUNCIACIN
INCORPORACI
N DE OTRAS
VOCES
Brindar o ampliar
informacin.
Aprender/conocer.
3 persona.
Neutralidad/objetividad.
No se incluyen en funcin
del acuerdo o desacuerdo
con el punto de vista del
enunciador.
ESTRUCTURA
Uso denotativo.
Son preguntas cuya
respuesta se presenta
aceptada en el campo al
que hace referencia el
discurso.
Especificar/recortar el
objeto de la explicacin.
Tipos de preguntas:
clsicas, cuya respuesta
desconoce el interlocutor.
Delimitacin de un tema.
Desarrollo explicativo.
GNEROS EN
EL NIVEL
SUPERIOR
Diccionarios,
enciclopedias, clases
magistrales, artculos de
divulgacin cientfica,
parciales, informes.
LENGUAJE
USO DE
INTERROGACI
ONES
ARGUMENTACIN
Convencer o persuadir.
Formar una
opinin/confrontar ideas.
1
persona.
Subjetivid
ad.
Se organizan en funcin de su
coincidencia (citas de autoridad
o equivalen-tes)/disidencia
(polmica) respecto del punto
de vista del enunciador.
Uso connotativo.
Expresan una cuestin o
problema que admite distintos
puntos de vista.
Presenta el problema.
Tipos de preguntas: retrica,
sugeren-te, interrogacin con
presupuestos, etc.
Punto de partida (tema y

tesis). Despliegue
argumentativo. Conclusin.
Ensayos, conferencias,
ponencias, discursos polticos,
jurdicos (alegatos, defensas,
etc.), notas periodsticas de
opinin, reseas, crticas
bibliogrficas, coloquios y
defensas de trabajos.
II.14. El paratexto: puerta de acceso al texto

La escritura, a diferencia del habla, marca un espacio, deja una huella. El habla
materializa el pensamiento de manera distinta de la escritura: sta permanece
ms all de su propia enunciacin. En el enunciado escrito el valor semntico de
los trminos depender ms del entorno verbal que del contexto, ya que
recepcin y emisin no son simultneas. Por esto, se vuelve indispensable el
70
llenado de sobreentendidos a fin de reducir la ambigedad, dado que tampoco

existe feedback. Por esto el paratexto cumple la funcin de refuerzo.
El paratexto se define como todo aquello que acompaa y rodea al texto
("para" en griego significa "junto a", "al lado de") y que lo transforma en libro y le
permite circular pblicamente. Segn Maite Alvarado: "Consideramos parte del
paratexto tanto a la tapa, la contratapa, la solapa y las ilustraciones de un libro,
diario o revista, como al diseo grafico y tipogrfico, el formato y el tipo de papel,
es decir, al soporte material del texto. Tambin se incluyen en la categora prlo gos, notas, epgrafes, dedicatorias, ndices, apndices, resmenes y glosarios.
Podramos decir que el paratexto es lo que queda de un libro u otro tipo de
publicacin sacando el texto principal." Por su parte, Grard Genette lo define
como un aparato montado en funcin de la recepcin -es decir, de la actividad de
los lectores- que tiende a orientar su prctica y producir lecturas "pertinentes".
Las variaciones tipogrficas y de diagramacin de texto y grfica en la pgina
hacen a la forma en que el texto se presenta a la vista. Un mismo texto puede
asumir "formas" sin que el contenido se modifique sustancialmente. Estas
"formas" son elementos paratextuales, auxiliares para la comprensin del texto y
la seguridad de que ste tenga coherencia.
En efecto, el paratexto nos ofrece una primera aproximacin al libro cuya
lectura vamos a emprender. Una exploracin de sus caractersticas permite al
lector formular hiptesis que anticipan (y enriquecen) la lectura.
Los elementos que integran el paratexto dependen del carcter espacial y
autnomo de la escritura. Se dividen en dos grandes grupos: elementos icnicos
y elementos verbales. Segn Genet-te, este no es el nico criterio para clasificar
tipos de paratextos, ya que encuentra dentro de los elementos icnicos una
subdivisin: elementos materiales; y segn se trate de elementos para-textuales
que rodeen el texto dentro de los lmites del libro (peritexto) o fuera del libro
(epitexto).
Dentro de la enunciacin, el paratexto puede ser autoral o editorial. Autor y
editor son los responsables de la publicacin; en general, los aspectos
publicitarios del paratexto corren por cuenta del editor. El aspecto crtico suele
ser asignado a un tercero.
Como fuere, los paratextos tienen distintas intenciones: informar (fecha de
publicacin, por ej.), interpretar (prefacios), inscribirse en una tradicin (ciertos
epgrafes), etc.
El paratexto icnico es por lo general responsabilidad del editor, mientras que
el verbal se reparte entre ambos. Pero existen paratextos (como las notas o los
glosarios) que pueden ser auto-rales o editoriales e intercambian funciones entre
s.
Paratexto a cargo del editor
El paratexto editorial se ocupa de la transformacin del texto en mercanca y
los diversos elementos que lo integran son marcas de ese proceso. Por ejemplo,
el sello de la coleccin indica al lector a qu gnero pertenece la obra.
Paratextualmente, la coleccin se manifiesta a travs de un formato que
identifica los libros que le pertenecen, por un diseo de tapa y por una pauta de
diagramacin y tipografa comn.
Elementos icnicos
El dibujo y la escritura pertenecen al mundo grfico. La semiologa clsica
distingua lo "arbitrario", codificado (la palabra), de lo "analgico", no codificado
71

(la imagen). Por una parte, la perfeccin analgica, segn Barthes, se basa en
cdigos de percepcin (no se representa lo que se ve sino lo que se conoce) que
varan segn los tiempos y las culturas, y, por otra parte, en los cdigos de
representacin (el "arte" o la "retrica" de la imagen).
La ilustracin
Cuando la imagen se vincula con el texto dando volumen o jerarquizando
ciertos pasajes, se transforma en ilustracin. La ilustracin es una forma de
embellecer u ornamentar el texto, con lo que se cumple, adems, un objetivo
comercial: atraer la atencin del pblico (por ejemplo, las tapas de los libros).
Por otro lado, las publicaciones cientficas y los libros de texto incluyen otro
tipo de ilustraciones aparte de fotografas y dibujos: esquemas y grfica.
-La grfica exige un tratamiento lgico de la informacin que rara vez es tarea
del editor; usualmente, el autor acompaa el texto con los grficos, diagramas y
mapas. Es, por lo tanto, un elemento del paratexto autoral.
-Los esquemas suelen encargarse al ilustrador.
El diseo
El diseo es el ordenamiento y combinacin de formas y figuras. El diseo
grfico es la manipulacin del texto, la ilustracin y los mrgenes con vistas a su
impacto visual.
En el diseo tipogrfico se encuentra inscrita la representacin que el editor se
hace de las competencias lectoras del pblico al que se dirige.
Elementos verbales
La tapa lleva tres menciones obligatorias: el nombre del autor, el ttulo de la
obra y el sello editorial (puede o no incluir el sello de coleccin). Aparte de estos
elementos, el paratexto editorial verbal ocupa en general la contratapa, la
solapa, las primeras y las ltimas pginas.
Paratexto a cargo del autor
Es bsicamente verbal y consiste en un dispositivo que acompaa al texto con
la intencin de asegurar la legibilidad, ampliarlo, ubicarlo, justificarlo, y
legitimarlo.
En algunos casos es difcil delimitar si determinados elementos pertenecen al
paratexto o al texto propiamente dicho (por ejemplo, en el caso de las notas de
autor, las referencias bibliogrficas y la grfica).
El paratexto de autor es propio de los libros. Los diarios carecen de este
paratexto.
Elementos icnicos: La grfica
No es otra cosa que el aprovechamiento mximo de las posibilidades que
brinda la escritura de manipular y clasificar conceptos.
El tratamiento grfico consiste en transcribir cada componente de la
informacin mediante una variable visual.
En un grado inferior al de los diagramas, redes y mapas, se encuentran los
cuadros y otras formas de representar la informacin aprovechando las dos
dimensiones del plano.
Elementos verbales
72
El ttulo
Es el elemento ms externo del paratexto de autor. Como parte de la tapa del
libro, coincide con el paratexto editorial y del autor.
Para el lector, el ttulo, es la primera clave del contenido del libro. Segn
Genette, tiene tres funciones:
1) identificar la obra (funcin principal, nombrar la obra).
2) designar su contenido.
3) atraer al pblico.
La dedicatoria
Cumple como funcin, la mencin del dedicatario, acompaada o no de una
frase que se le dedica y cuyo sentido no siempre es claro para el lector.
El epgrafe
Es una cita, verdadera o falsa, que puede ser atribuida falsamente a un autor,
autor imaginario o ser annima. Segn Genette, sus funciones son:
1) de comentario del ttulo, como anexo justificativo.
2) de comentario del texto.
3)de padrinazgo indirecto (lo importante es quin
lo dice).
El prlogo
Es un discurso que el autor u otra persona en quien l, o el editor, delega,
produce a propsito del texto que precede o sigue. Cumple dos funciones: una
funcin informativa e interpretativa (del texto) y una funcin persuasiva o
argumentativa (retener al lector).
En obras no ficcionales, el prlogo puede cumplir una funcin didctica:
explicar el ndice.
La funcin ms importante, de acuerdo con Genette, es la de interpretar el
texto e inscribirlo en un gnero.
Algunos prlogos a ediciones anteriores de una obra o a segundas partes son
en realidad respuestas a la crtica o a la recepcin que la edicin original o la
primera parte tuvo en el pblico.
El ndice
Es una tabla de contenidos o de materias; un listado de los ttulos del texto por
orden de aparicin con la indicacin de la pgina correspondiente, que puede
estar al comienzo o al final del libro. Su funcin es facilitar al lector la bsqueda
de los temas de su inters en el texto.
El ndice refleja la estructura lgica del texto; cumple la funcin organizadora
de la lectura ya que arma el esquema del contenido previamente, adems
permite al lector darse una idea general del contenido de la misma y el punto de
vista o enfoque privilegiado.
El ndice analtico o temtico es un listado de conceptos utilizados en el texto;
tambin podemos encontrar el ndice de autores o de nombres. Las notas
Son una advertencia, explicacin, comentario o noticia de cualquier clase que
se encuentran en lugares donde no interfieran con el texto.
Las notas de traductor aclaran la traduccin de algn trmino, citan el original,
proponen variantes y/o comparan con otras traducciones.
73

Las notas de editor funcionan como comentarios crticos al texto a travs de

ttulos o frases citadas.
La bibliografa
Es una lista ordenada alfabticamente de autores y ttulos de las obras
consultadas por el autor, que se ubican al final del libro. Tambin es una
sugerencia de consulta o una demostracin de lecturas; en estos casos, es
paratextual, ya que funciona como complemento no indispensable del texto.
Las referencias bibliogrficas, son una variedad de las notas, ya que se ubican
en relacin con un fragmento de texto determinado y se numeran
correlativamente, distribuyndose a lo largo de todo el texto; son los enclaves
privilegiados del intertexto en el paratexto (aunque tampoco es clara su
pertenencia a este).
El glosario
Es una lista ordenada alfabticamente de trminos tcnicos o que puedan
presentar dificultad al lector, acompaados de una definicin. Suele ubicarse al
final del libro en los mrgenes. Tiene una funcin "didctica". Corre por cuenta
del autor, pero a veces se encarga de ella el editor.
El apndice
Es un complemento del texto que no puede incluirse en forma de notas
(textos, cuadros, documentos, testimonios diversos). Suele ubicarse en las
ltimas pginas del libro.
II.15. Qu es un libro?
El libro es un formato de presentacin de textos e imgenes. Aunque los
primeros libros tenan otras formas (por lo general la de rollo), la forma comn
del libro es hoy la de cdice; es decir, un conjunto de hojas (de papel u otras
materias similares, como el pergamino) unidas por el lomo de algn modo
(siendo el ms comn la encuademacin). Tambin se llama libro a la imagen
digital de un libro, aunque carezca de papel y encuademacin.
Las partes del libro a las que se refiere este artculo se pueden aplicar en
general a todo tipo de libros.
Esquema del diseo de un libro comn
74
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Referencias
Faja
Solapa
Guarda anterior
Cubierta
Borde superior
Borde frontal
Borde inferior
Pgina derecha, recto
Pgina izquierda, verso
10 Lomo
75

Las partes de un libro

Estructura externa
Cubiertas. Son las partes exteriores del libro. Suelen ser de un material ms
duro que el de los pliegos; generalmente cartn, plstico o cuero. En la
cubierta lleva el ttulo de la obra, su autor, e ilustraciones o diseos para
hacerlo identificable y atractivo. Errneamente, a la cubierta se le llama
portada.
Sobrecubierta. Algunos libros llevan, adems, una sobrecubierta en papel
barnizado de un color caracterstico para las distintas series. Aunque la
sobrecubierta no forma parte del libro, algunos la conservan para hacerla
encuadernar con la cubierta original. Adems de hacer ms llamativa la
presentacin del libro y servir de esta manera a los fines de la propaganda
comercial, tiene una utilidad prctica, pues resguarda y protege los libros de
lujo.
Lomo. Es la parte donde se sujetan todas las hojas. Suele llevar ttulo, autor y
editorial.
Solapa. Es donde se imprime una lista de los libros de la coleccin,
comentarios u otros datos parecidos. Se usa como separador.
Parlamento editorial: le indican al comprador la editorial, en dnde, en qu
lugar y en qu fecha se imprimi el libro, y de cuntos ejemplares fue el tiraje.
Estructura interna
Pginas iniciales (no siempre existen todos los elementos)
Portadilla (o anteportada). Es la hoja que antecede a la portada y la
primera pgina impar impresa, en la que slo se presenta el ttulo de la obra y el
autor resumidos y, a veces, la coleccin o un resumen antes del inicio del libro.
Originalmente era una hoja de proteccin, a modo de cubierta. Est impresa en
el recto (lado delantero) y en ocasiones se aprovecha el verso (parte trasera
para informacin, como novedades u otros libros de la coleccin). Ambas pginas
van sin numerar, aunque la paginacin puede empezar en ella.
Portada. Es la pgina en la que figuran el ttulo completo del libro, el nombre
completo del autor o autores, el lugar y ao de la impresin, la editorial (y en la
mayora de casos su marca), y la coleccin. No se numera, aunque puede ser la
pgina 1 del libro, y est siempre a la derecha. A menudo se tiende a confundir la
portada de un libro con sus cubiertas o tapas.
Contraportada: es la pgina que sigue a la portada, y se puede decir que es
la nica pgina fija de un libro. Lleva los crditos de autora y de traduccin, los
elementos legales tales como el titular del copyright, el ISBN (International
Standard Book Number: nmero internacional normalizado del libro) y el
depsito legal. Debe llevar la razn social, la direccin de la empresa editora y el
ao de publicacin del libro. Algunas editoriales, en particular en el mundo
anglosajn, incluyen una ficha bibliogrfica normalizada para auxiliar a las
bibliotecas. Es un error corriente confundir la contraportada con la
76
contracubierta, o cubierta trasera. En una revista o peridico, la ltima pgina,

en papel o cartn, se denomina simplemente ltima.
Pginas preliminares: los siguientes elementos no tienen un sitio fijo, siendo el
orden ms lgico el siguiente:
Presentacin, hecha por el editor o la persona de mayor responsabilidad, no
necesariamente vinculada al texto, pero s a la edicin.
Prefacio o introduccin, hecho por una persona que entienda del tema del
libro de un modo general, un editor, un profesor o un especialista.
ndice general, que da paso ya al contenido propiamente dicho.
Prlogo, responsabilidad del autor y que da cuenta del contenido.
Agradecimientos (tambin llamados dedicatorias), que se colocan con
bastante libertad, normalmente despus de la contraportada, a menudo en una
pgina posterior, tras la portadilla, o antes del prlogo, enfrentado con l en una
pgina vuelta.
Cuerpo de la obra; es el texto principal de un libro o folleto.
Pginas finales
Apndice o anexos: incluyen informacin que ayuda a interpretar parte del
contenido del libro, o aspectos ms tcnicos y menos esenciales del libro, como
informacin complementaria.
Bibliografa: el libro cita un conjunto de otros libros que el escritor utiliz
como base para la redaccin del mismo.
Colofn: anotacin generalmente en la ltima pgina, donde se detallan los
datos de impresin.
Epgrafe: resumen que precede a cada uno de los captulos o secciones del
libro.
Eplogo: recapitulacin, resumen o conclusin de lo expuesto.
Guardas: hojas de papel que coloca el encuadernador dobladas por la mitad
para unir el libro y la tapa. Generalmente son de papel distinto usado en el
cuerpo del libro, tanto en el cuerpo como en el gramaje y en el color.
Hojas de respeto (tambin llamadas hojas de cortesa): hojas en blanco
que se colocan al principio y al final del libro. Segn la categora de la edicin se
colocarn ms o menos (hasta 4) y tantas al principio como al final.
Glosario (del latn glossarium): en las ltimas pginas, muchos libros suelen
incluir un anexo en el que se definen y comentan algunos de los trminos
utilizados en el texto, con el fin de ayudar al lector a comprender mejor los
significados.
77

III. ESCRITURA
Estrategias de escritura
No existe una receta que nos indique cmo escribir bien. Sin embargo, es
posible trabajar algunas estrategias que nos pueden ayudar a hacer ms
eficiente este proceso:
78
Al comenzar a escribir, hay que resolver varios

problemas tales como:
Tener en claro cules sern los contenidos de su

texto.
Jerarquizarlos para relacionarlos en una

secuencia.
Elegir cul ser su modalidad discursiva.

Elegir cul ser la variedad
lingstica que se
El trabajo de escritura incluye las siguientes etapas:

PREESCRITURA:
Esquema de contenido.
Confeccin de notas previas.
Recoleccin de informacin.
Consultas.
Conversaciones grupales.
Organizacin de los contenidos.
REDACCIN:
Escritura del texto.
Correcciones sobre la marcha.
Relecturas para avanzar.
Algunas sugerencias:
Emplear un lenguaje claro y preciso, no vulgar pero tampoco rebuscado. Evitar
las expresiones coloquiales.
Conocer bien el significado de las palabras empleadas. Evitar las vaguedades y
las ambigedades.
Cada frase y cada prrafo deben tener sentido completo y una funcin definida
dentro del discurso general, de lo contrario sobran. No logra engaar ms que
a s mismo quien escribe mucho sin decir nada.
Al desarrollar un tema se debe proporcionar toda la informacin necesaria para
explicarlo a cualquier lector culto. No incluir consideraciones obvias para todos
pero tampoco se debe suponer que como el profesor conoce del tema, l
sobreentender lo que se ha callado.
Escribir oraciones breves antes que frases engorrosas, con exceso de
pronombres y subordinadas.
Si se hace una cita textual, que no sobrepase los tres renglones. Debe ir entre
comillas y seguida de una llamada numerada para indicar al pie de pgina o al
final del escrito la fuente correspondiente.
Es usual para trabajos escritos con mquina o computadora dejar los
siguientes mrgenes: superior: 3 cm; izquierdo: 2,5 cm; inferior y derecho: 2
cm.
79

Despus de un ttulo, es conveniente dejar dos o tres lneas antes de iniciar el

texto.
Al principio de cada prrafo, una sangra permitir comprender al lector que el
prrafo ha concluido y que se ha pasado a desarrollar otra idea.
Para presentar un informe o monografa es habitual escribir con interlineado
de 1,5.
REVISIN:
Correccin del borrador.
Ajustes.
El trabajo de revisin es de fundamental importancia y para realizarlo se
deben tener en cuenta las siguientes observaciones:
Cada autor debe aprender a ser el corrector de su produccin.
La correccin no es una actividad espontnea: se aprende en la escuela desde
los primeros grados.
La primera versin del texto no es la definitiva.
Es muy importante compartir con el grupo la actividad de correccin. Esto
ltimo favorece el aprendizaje de la argumentacin porque el autor debe
defender su produccin ante los puntos de vista del resto del grupo.
La correccin de una produccin puede realizarse en forma colectiva. Para ello:
S Solicitar autorizacin al autor.
Explicar que seguramente tendr errores, pero que todos los tenemos y
aprendemos corrigindolos.
Explicar qu se va a corregir. Se puede usar un instrumento de evaluacin
confeccionado entre todos. S Escribir el texto en el pizarrn y leerlo. S
Guiar con preguntas la correccin. S Solicitar justificacin de las
correcciones.
Asegurar la justificacin con los conceptos extrados del cuadernillo o de
otro material de consulta.
Provocar cambios en el texto mediante preguntas que inciten a la
reflexin. S Releer y reescribir los textos cuantas veces sea necesario
hasta llegar a la versin definitiva.
EL TEXTO (PROPIEDADES FUNDAMENTALES)
El texto es una unidad del lenguaje en uso; no es una entidad gramatical como la
oracin o la proposicin, ni tampoco se define por su tamao. A veces se la ha considerado
una clase de unidad gramatical mayor que la oracin, pero relacionada con sta de la misma
manera que lo est una proposicin o una construccin con aquella. Pero esto es un error.
Un texto no es una oracin de mayor tamao, sino que es una unidad semntica relacionada
con la oracin, no por el tamao, sino por su realizacin, ya que se realiza o encodifica por
medio de oraciones.
Las propiedades bsicas del texto son dos: coherencia y cohesin.
A grandes rasgos, la coherencia implica que se perciba el texto como un todo, la
cohesin supone que las oraciones estn conectadas entre ellas por elementos concretos.
Pero pasemos ahora a describir ms atentamente cada uno de los conceptos.
COHERENCIA
La coherencia es una propiedad semntica de los discursos. Esto se logra porque las
partes del texto estn conectadas de modo que forman un todo significativo.
Lo comn es que un texto est formado por ms de una oracin, de modo tal que el
80
hablante ha debido generar relaciones entre ellas. Es decir, relaciones interoracionales para
que todas ellas respondan a un tema unitario y as pueda conformarse la macroestrutura
textual.
Cuando no hay coherencia, se dice que hay un no-texto. Para reconocerlo, se
aplican al texto las macroreglas operacionales: la omisin, que consiste en eliminar
informacin que no resulta relevante para el resto del texto; la generalizacin, que implica
reemplazar una secuencia completa de proposiciones por otra que las contiene (por ej. Le
agradan el tenis, el paddle, la natacin por Le agradan los deportes) y la construccin,
que consiste en reemplazar una secuencia de proposiciones por una proposicin que refiere
el hecho como un todo (por ej. Limpi el bao, la cocina, el dormitorio, el patio por Ase la
casa), se obtiene la proposicin macroestructural que da cuenta del significado global del
texto, es decir, es su resumen. La experiencia comunicativa nos permite advertir que cuando
esto no puede llevarse a cabo estamos en presencia de un no-texto.
La coherencia del texto

Coherencia Global
De entre los autores que ubican la coherencia en la estructura profunda del texto,
queremos detenernos en van Dijk, cuya propuesta de definir la coherencia en un nivel que l
llama macroestructural ha circulado ampliamente entre los estudiosos de la Text-Linguistik.
Van Dijk concibe la macroestructura como la estructura abstracta subyacente o forma
lgica de un texto que constituye la estructura profunda textual.
Mediante el concepto de macroestructura, van Dijk quiere hacer frente a la idea de
que la coherencia textual se determina solamente a el nivel de las relaciones interfrsticas
(que constituiran la macroestructura) y as definira tambin a un nivel macroestructural. De
este modo, la macroestructura puede ser vista como la representacin semntica global que
define el significado de un texto concebido como un todo nico a pesar de que contribuye a
la coherencia local en el nivel inferior de las conexiones entre oraciones.
Coherencia pragmtica
Aunque la macroestructura es una estructura semntica, van Dijk sin embargo,
estipula por otra parte que la coherencia global, a la que llama coherencia pragmtica, la
asigna el lector. En tal sentido, la coherencia pertenece a la comprensin y a la
interpretacin que el lector hace del texto. Ahora bien, la interpretacin del texto por parte
del lector est sujeta no slo a la recuperacin de la informacin semntica que el texto
posee, sino tambin a la introduccin de todos aquellos elementos de lectura que el sujeto
puede poseer (competencia textual, supuesto sociocultural e ideolgico, sistema de
creencias, etc.). Por ejemplo:
A: El telfono!
B: Estoy en el bao!
A: Bueno.
Este dilogo slo ser coherente, es decir, tendr sentido, si consideramos los actos
de habla que cada expresin realiza.
Cuando A dice El telfono!, esto es sentido por B como un pedido: EL TELFONO
est sonando. Podras atender? B responde con una justificacin: no puedo atender
porque ESTOY EN EL BAO. A acepta esta justificacin y probablemente se dispone a
ejecutar l mismo la tarea que le pidi a B: BUENO, yo atiendo.
En determinados casos el receptor deber apelar al conocimiento de otros textos.
Este fenmeno muy amplio, mencionado aqu de manera extremadamente simplificada, se
denomina intertextualidad.
81

Coherencia interna: la isotopa

Con el concepto de isotopa que proviene de la fsica y de la qumica- Greimas
(1966, 1973) aborda el problema de la coherencia en los discursos.
Tanto el concepto de isotopas en Greimas como otras definiciones de coherencia y
cohesin se basan en la existencia de redundancia o repeticin de elementos similares o
compatibles. La isotopa, entonces, es la resultante de la repeticin de elementos de
significacin de igual categora.
Para Weinrich la isotopa es una textualizacin del concepto de campo de palabra.
Greimas ha querido designar la iteratividad a lo largo de una cadena sintagmtica de
unidades de contenido que aseguran la homogeneidad del discurso.
Entonces, la isotopa equivale a un plano homogneo de significacin donde la
recurrencia smica seala la existencia de una coherencia semntica y textual. La
isotopa es una propiedad semntica del texto que destaca los planos homogneos de
significacin y que se apoya sobre la redundancia.
En sntesis, en la coherencia entran mltiples factores que tienen que ver, por una
parte, con nosotros mismos como sujetos cognoscentes y, por otra, con los elementos que
provee el sistema de la lengua.
As planteada la situacin, resulta indudable que el modo natural e intuitivo de
encarar la coherencia de los textos es a partir de la comprensin. Es por esto que podemos
afirmar que la coherencia es una condicin que se construye en la interaccin, en una
situacin comunicativa. La produccin ser, tambin naturalmente, el segundo momento.
COHESIN
El concepto de cohesin es un concepto semntico; se refiere a las relaciones de

significado que existen dentro de un texto y que lo define como tal. La cohesin tiene lugar
cuando la interpretacin de algn elemento en el discurso depende de otro. Cuando tal cosa
sucede, una relacin cohesiva se instaura y los dos elementos, el que presupone y el
presupuesto, quedan integrados en un texto.
Son numerosos los procedimientos que se utilizan normalmente para asegurar la
cohesin. Los ms generalizados son la referencia, la elipsis, los conectores, la
conjuncin, la reiteracin lxica y la repeticin total o parcial de construcciones. Ahora
bien, estos recursos provienen de diferentes planos o niveles de codificacin: el semntico
(significados), el lxico-gramatical (formas) y el fonolgico-ortogrfico (expresiones). Es
decir, los significados se actualizan (codifican) como formas y, a su vez, las formas se
realizan (precodifican) como expresiones, o sea:
Significado (sistema semntico)

Palabra (sistema lxico-gramatical)
Sonido/estructura grfica (sistema fonolgico/sistema ortogrfico)
La expresin poner en palabra se refiere a la forma lxico-gramatical, eso es,

eleccin de palabras y estructuras gramaticales. Dentro de este estrato no hay una divisin
entre vocabulario y gramtica. En el lenguaje, el principio gua a que los significados mas
generales se expresan por medio de la gramtica y los ms especficos por medio del
vocabulario.
Dentro de la cohesin gramatical podemos mencionar recursos como la referencia, la
sustitucin y la elipsis; dentro de la cohesin lxica, la conjuncin, la reiteracin y la
colocacin.
La distincin entre gramatical y lexical es slo de grado. Lo que no debemos perder
de vista es que al decir relacin de cohesin gramatical/ lexical, no hablamos de una
relacin puramente formal; la cohesin como todos los componentes del sistema semntico
82
se actualiza en el sistema lxico-gramatical, algunos se actualizan por la gramtica y otras

por el vocabulario.
Para una profundizacin de estos procedimientos exponemos los siguientes:
Procedimientos gramaticales:
Referencia endofrica: (intratextual) cuando un elemento del texto hace referencia a otro
elemento que est en el mismo texto.
Si se refiere a lo que se ha sido mencionado antes, la referencia se llama

anafrica, si se remite a algo que ser nombrado despus en el texto, se denomina
referencia catafrica. Para establecer relaciones endofricas se utilizan generalmente los
pronombres personales (3 persona) y relativos, adjetivos y pronombres demostrativos,
indefinidos, interrogativos, posesivos (3 persona), numerales (cardinales, ordinales,
partitivos y mltiples) y adverbios.
Conectores: son elementos lingsticos que enlazan las distintas partes de un texto. No son
anafricos ni catafricos porque no remiten a un elemento preciso que est antes o despus
en el texto, sino que especifican cmo lo que sigue est sistemticamente conectado con lo
anterior.
Los conectores pueden ser nexos coordinantes o subordinantes, adverbios,

frases adverbiales o frases conjuntivas. (Ver cuadro siguiente donde se exponen los
diferentes tipos de conectores y las funciones con las que deben ser utilizados)
Elipsis: consiste en omitir elementos lingsticos (palabras, frases u oraciones) para evitar
repeticiones innecesarias.
Esa informacin no explicitada se recupera del por el contexto o cotexto ya que es
necesaria para la interpretacin semntico- pragmtica. Hay que tener presente que
esta omisin no debe producir ambigedades ni oscurecer el sentido del texto.
La elipsis se utiliza para evitar la redundancia, ya que no se dice lo que se supone
que el oyente ya sabe por lo que ha sido expuesto anteriormente en el discurso.
Halliday y Hassan consideran que la elipsis es una sustitucin cero.
Procedimientos lxicos:
Repeticin: es la recurrencia de un elemento lxico del texto en el mismo texto. Si bien es
cierto que la repeticin de un mismo trmino puede considerarse un defecto expresivo, hay
determinados tipos de textos en que este recurso resulta muy apropiado. Tal es el caso de
textos literarios (en los que se procura un efecto esttico) o de textos cientficos (por la
dificultad para encontrar sinnimos y por la exigencia de precisin).
Cuasi rplica: consiste en la sustitucin de un elemento lxico por otro elemento lingstico
que tiene el mismo significado lxico pero que corresponde a otra categora gramatical
(diferente significado gramatical).
Sinonimia: consiste en reemplazar un elemento lxico (palabra o frase) por otro con
significado equivalente.
Son sinnimas aquellas palabras que en diferentes contextos tienen el mismo
significado lxico. Es decir, que cualquiera sea el texto en el que se hallen,
conservan la identidad de significado.
Sinonimia Contextual: consiste en utilizar palabras o frases que en el sistema lingstico no
tienen el mismo significado, pero en un determinado texto tienen identidad referencial, es
decir, remiten al mismo referente (objeto o situacin) y ocasionalmente funcionan como si
fueran sinnimos.
Hiperonimia e hiponimia: la hiperonimia es la relacin que se da entre un trmino de
significado genrico (hipernimo) y un trmino de significado especfico (hipnimo). El
mbito referencial del hipnimo est incluido en el mbito referencial del hipernimo.
El hipernimo es siempre un vocablo ms indeterminado que el hipnimo y tiene un
campo de posibilidades referenciales ms amplio.
83

La hiponimia es la relacin inversa a la hiperonimia.

Antonimia: este procedimiento consiste en vincular elementos textuales a partir del uso de
antnimos. Son varias las relaciones que se pueden establecer entre los antnimos.
Aqu especificaremos slo la relacin entre trminos que tienen significados
contrarios o contradictorios.
Dos trminos son contradictorios cuando sus propiedades no pueden ser ni
afirmadas ni negadas simultneamente del mismo individuo.
Cadena semntica: es la cohesin que se da entre trminos que se reconocen como
pertenecientes al mismo campo semntico, ya que los vinculamos conceptualmente de
acuerdo con nuestro conocimiento del mundo y generalmente relacionados entre s. Estos
elementos contribuyen a mantener y construir el tema del texto.
Palabra generalizadora: es aquel trmino que tiene un mbito referencial muy amplio por lo
que su significado es poco preciso.
Generalmente se emplea para hacer referencia a objetos, personas, fenmenos,
situaciones o hechos mencionados comunes son: gete, persona, hombre, individuo,
mujer, seora, dama, joven, adolescente, cosa, objeto, ente, idea, pensamiento,
concepto, juicio, lugar, sitio, paraje, nio, pequeo, criatura, problema, conflicto,
dificultad, suceso, hecho, acontecimiento.
Encapsulador: es un elemento lingstico de semanticismo genrico por el que se realiza la
representacin anafrica de la totalidad del contexto.
Es muy frecuente encontrar el uso encapsulador en las noticias periodsticas.
La diferencia entre la palabra generalizadora y el encapsulador es que aquella remite
particularmente a uno o ms referentes del contexto, en cambio este resume un
prrafo completo o toda la informacin expuesta en el texto.
Series ordenadas: implican una sucesin de elementos lxicos (enumeracin) que
pertenecen al mismo conjunto. Puede ser una serie de hipnimos que se sustituyen por el
hipernimo correspondiente.
Tambin se consideran series ordenadas, las enumeraciones de palabras que,
aisladamente, no guardan relacin muy marcada entre s; pero en el texto responden
a un referente comn.
--------------------------------------------------------
MARCADORES TEXTUALES (conectores)
PARA ESTRUCTURAR EL TEXTO. Afectan a un fragmento relativamente extenso

del texto (prrafo, apartado, grupo de oraciones...). sirven para establecer orden y relaciones
significativas entre frases:
PARA ESTRUCTURAR LAS IDEAS. Afectan a fragmentos ms breves de texto
(oraciones, fases...) y conectan las ideas entre s en el interior de la oracin. Son las
conjunciones de la gramtica tradicional.
Los marcadores textuales deben colocarse en las posiciones importantes del texto
(inici de prrafo o frase), para que el lector los distinga de un vistazo, incluso antes de
empezar a leer, y pueda hacerse una idea de la organizacin del texto. No hay que abusar
de ellos porque pueden saturar la prosa y convertirse en cuas.
Y, e, por aadidura,
tambin, adems, sumando
a esto, al mismo tiempo,

AMPLIACI
Para ampliar.
paralelamente,
a
N
continuacin,
en
otros
casos,
de
la
misma
manera...
84
CAUSAEFECTO
Para establecer relaciones

de causa y efecto.
FINALIDAD
CONTRAST
E
Para mostrar propsitos o

intenciones
Para mostrar oposicin

respecto de algo dicho
anteriormente en el discurso
o contrastar ideas.
CONCESI
N
CONDICI
N
TIEMPO
EXPOSICI
N U ORDEN
LOCACIN
O ESPACIO
MANERA O
Para hacer una concesin a

algo dicho recin en el
discurso.
Porque, entonces, por esta

razn, consecuentemente,
en consecuencia, puesto
que, debido a, por ello, por
esta
causa,
por
lo
antedicho, de lo antedicho
se desprende que, lo que
antecede permite deducir,
de ah que, por lo tanto, as,
en efecto...
Para, en orden a, con el
propsito de, con el fin de,
con el objeto de, a fin de, a
estos efectos, en procura
de, para eso (ello).
No obstante (lo dicho), sin

embargo, en oposicin a,
con todo, aun, aunque, aun
cuando, contrariamente a,
pero, si bien, en contraste
con, empero, a pesar de, a
pesar de, pese a (lo
expuesto),
en
cambio,
inversamente, al contrario...
Pero, aunque, no obstante,

si bien, sin embargo...
Para relacionar las ideas en
Si... entonces...
la que una es condicin de

otra.
cosa) tal (otra)...
Para relacionar ideas

temporalmente.
Para mostrar relaciones de

orden entre partes del
discurso o sealar
continuidad discursiva en
una exposicin.
Para relacionar ideas en el

espacio.
Para mostrar la manera o
Si (tal
Antes, despus, mientras,

anteriormente, ms tarde,
actualmente, previamente,
posteriormente,
un
momento despus, mucho
tiempo antes, hasta que,
cuando, finalmente, ya...
Primero, en primer lugar,

luego, a continuacin, ms
adelante, en tercer lugar,
finalmente...
Aqu, ac, all, en ese lugar,

donde, all, al lado, debajo,
arriba, a la izquierda, en el
medio, en el fondo...
Como, de modo similar, del
mismo modo, de igual
85

MODO
modo en que los fenmenos

se relacionan.
Para explicar algo
EJEMPLIFI
relacionndolo con lo
anteriormente dicho.
CACIN Y
ESPECIFIC
ACIN
RESUMEN
Para resumir o concluir un
Y
CONCLUSI
N
NFASIS
discurso o fragmento de
discurso.
Para destacar las ideas ms

importantes en relacin con
el resto.
manera, de diferente modo,

de
esta
manera,
similarmente,
inversamente...
Por ejemplo, tal es el caso
de, para ejemplificar, en
otras palabras, es como, es
decir, dicho de otra manera,
o bien...
En resumen, en sntesis,
para concluir, para terminar,
sintticamente, en forma
sumaria, por ltimo, en
definitiva, para concretar, en
suma...
Sobre todo, lo que es ms

importante,
es
preciso
sealar,
repetimos,
subrayamos,
conviene
poner
nfasis,
cabe
destacar, cabe resaltar, en
otras palabras...
TEXTO ADAPTADO DE:

RUEDA y TWENTIMAN, E. Aurora. (1999). Claves para el estudio del texto. Ed.
Comunicarte. Crdoba. Pg.69-85
GREGORIO DE MAC, G. Y RBOLA DE WELTI, M.C. (1992) Coherencia y Cohesin
en el texto. Plus Ultra. Bs. As.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN: Nueva escuela 17,
Lengua (1995)
PROGRESIN TEMTICA: TIPOS DE PROGRESIN
Cuando se habla de progresin temtica, se hace referencia a los diferentes modos
de encadenamiento de la informacin conocida y la informacin nueva a lo largo de las

oraciones de una secuencia textual. Este desarrollo de la estructura informativa del texto se
denomina progresin temtica.
La progresin temtica sigue tres modelos bsicos:
a)
De tema constante,
b)
De tema lineal,
c)
De tema derivado.
En cada uno de ellos tienden a aparecer de forma preferente procedimientos
anafricos en posicin del tema:
Progresin de tema constante: en este caso, el mismo tema aparece en oraciones
sucesivas mientras que los remas son diferentes, por ejemplo:

86
Y el caballo fue a conocer la ciudad. Cruz el puente. Sigui por un camino. Vio en la rama
de un rbol el nido de horneros.
En este fragmento, el tema de la primera oracin se repite en las oraciones
sucesivas. La reaparicin del tema se asegura en este fragmento mediante la elipsis de el

caballo. Este tipo de progresin temtica se puede representar de la siguiente manera:
Tema 1 Rema 1
Tema 1 Rema 2
Tema 1 Rema 3
Progresin de tema lineal: en este caso, el rema de una oracin, o parte de ste, es
el tema de la oracin siguiente, por ejemplo:
De la superficie de la tierra y de los mares, el agua se evapora

al calentarse por la accin del sol e ingresa a la atmsfera en forma de
vapor, al enfriarse, ste se condensa y cae por efecto de la gravedad en
forma de precipitaciones de lluvia y nieve. Parte de ellas, las que caen en
la tierra, se filtran en el suelo y el resto se convierte en ros y arroyos.
stos se alimentan de forma continua, no slo por las precipitaciones,
sino tambin por aguas subterrneas. Parte del agua subterrnea sube a
la superficie en forma de manantiales o va a parar a los ros.
En este fragmento, las palabras subrayadas (pronombres demostrativos, pronombre
de tercera persona, repeticin lxica) tematizan parte del rema del enunciado anterior. Este
tipo de progresin temtica se puede representar de la siguiente manera:
Tema 1 Rema 1
Tema 2 Rema 2
Tema 3 Rema 3
Progresin de temas derivados: en este caso, los
temas proceden de un hipertema que se encuentra, bien al principio del pasaje, bien en un
pasaje precedente, por ejemplo:
Los laboratorios Goupil Ibrica han creado una nueva

87

lnea de cepillos dentales Fluocaril, bautizada Europa 92. Los filamentos,

con los colores de las banderas, son de fibras de poliamida con las
puntas redondeadas para no rayar el esmalte. El cabezal, de pequeas
dimensiones, y el corte oblicuo de los filamentos permiten eliminar la
placa bacteriana en su totalidad.
En este fragmento, el hipertema es cepillo dental. Los sintagmas subrayados son tematizaciones de
partes de este hipertema. Este tipo de progresin temtica se puede representar de la siguiente
manera:
Hipertema
Tema 1 Rema 1
Tema 2 Rema 2
Tema 3
Rema 3
(LOMAS, C. y OSORO, A. El enfoque Comunicativo de la Enseanza de la Lengua.
Barcelona, Paids, 1993.)

III.2. Algunos perfiles de escritor
Adems de conocer esas estrategias, es til que sepas cul es tu forma de

concebir la escritura y de realizar tareas en que esta est presente, para que
puedas adaptar a tus necesidades los procesos de planificacin, textualizacin,
revisin y correccin/edicin. A continuacin, te presentamos cuatro perfiles de
escritura (Castell, 2005) que corresponden a distintas formas de proceder al
momento de escribir. Te invitamos a descubrir qu descripcin se ajusta ms a
vos y a seguir los consejos que se presentan para cada uno.
A. El perfil buzo: el escritor con este perfil experimenta la necesidad de

escribir de forma inmediata y por ello se zambulle rpidamente en el proceso
de redaccin o textualizacin. No le resulta difcil llenar pginas y pginas y a
menudo escribe mucho sin pensar en apartados o estructuras. La metfora del
buceo indica las dificultades para obtener una visin del conjunto,
para lograr una correcta visin del paisaje, dado que uno se encuentra inmerso
en l. Los problemas empiezan cuando ya ha conseguido una elevada
produccin
o
cuando
se
van
agotando
sus ideas. Entonces se enfrenta a la tarea de organizar lo escrito, de imponer al
texto producido una estructura.
Muchos de los escritores que responden a este perfil tienen ideas,
creencias y concepciones que priman de manera irreflexiva su forma de actuar
habitual. Creen, por ejemplo, que la primera versin muchas veces es la mejor o
debera serlo y que cuantas ms vueltas le dan a una idea, peor es el resultado
88
final. Piensan tambin que ante las dificultades es mejor volver a empezar de
cero que revisar las versiones anteriores.
Consejos para mejorar tu escritura si te identificas con el perfil buzo: antes
de comenzar a escribir, realiz una planificacin general de los apartados que
quers que tenga tu texto, de los objetivos con los que ests escribiendo y de
quin ser tu lector. Luego, lanzate a escribir siguiendo este esqueleto general.
B. El perfil helicptero: se trata de una escritura extensiva que busca dominar

el panorama general en primer lugar. La metfora del helicptero seala que el
escritor debe poseer una informacin de la imagen general del texto, de sus
lmites y su estructura, aunque todava no disponga de los detalles de cada
uno de sus apartados.
El escritor que se identifica con esta forma de proceder experimenta la
imposibilidad de escribir si no tiene una clara perspectiva de la informacin
que va a contener su escrito y de la forma en que va a organizarlo, as como de
sus objetivos y el tipo de texto que quiere conseguir. Lgicamente, esta
exigencia antes de empezar a escribir suele provocar la tan conocida
"ansiedad ante la pgina en blanco": el escritor se sienta a trabajar pero es
incapaz de empezar porque todava no tiene claro cmo debe hacerlo. Pasan
las horas y la angustia aumenta, con lo que las tentaciones de abandono o los
intentos abortados en minutos son elevados.
Consejos para mejorar tu escritura si te identificas con el perfil helicptero:
en estas situaciones el ser conscientes de que no es posible conseguir una
planificacin tan detallada antes de empezar a escribir un texto complejo es el
mejor consejo. Es importante que sepas que los cambios sobre la marcha,
como la modificacin de la planificacin y de los objetivos, luego de comenzar
a escribir, son algo frecuente, incluso entre los escritores expertos. Es
necesario que puedas relajarte un poco para desbloquear la situacin inicial y
tu escrito empiece a tomar alguna forma. Record que tu texto puede tener
muchas versiones previas antes de estar finalizado. Es decir, no es necesario
que todo est previsto de antemano, basta con que cuentes con algunos
lineamientos iniciales para comenzar a escribir tu texto.
Conviene dejar reposar el texto antes de revisarlo y leerlo al cabo de un
da o dos, intentando olvidar aquella planificacin inicial y forzando una nueva
mirada, la del supuesto lector. Si te cuesta mucho ponerte en el lugar del
lector, leer en voz alta suele ser un excelente recurso para distanciarse del
propio texto.
C. El perfil puzle: en este caso, se trata de un escritor que acta como si

estuviera
completando
un puzle o realizando un juego en el que hay que encajar diversas piezas hasta
lograr una figura final con sentido y significado. El escritor que escribe segn
este
perfil
dispone
de
diferentes
archivos en los que ha ido guardando porciones o piezas de informacin que,
llegado el momento, sirven para ir completando un nuevo texto mediante el
conocido
recurso
que
ofrecen
los procesadores de texto de "cortar" y "pegar".
La principal tarea del escritor consiste en decidir qu informacin es

adecuada y cul resulta irrelevante; cules son las relaciones entre estas piezas
de informacin y, por ello, cules deberan ser lo nexos y conectores entre los
diferentes prrafos para que sean evidentes estas relaciones.
89

Los escritores que se caracterizan por este tipo de actuacin con

frecuencia sienten ansiedad cuando, despus de que han recuperado diferentes
porciones y archivos que pueden ser utilizados en sus textos, deben decidir
cmo ajustarlos a los particulares objetivos de una determinada situacin de
comunicacin y, por lo tanto, saber en qu sentido deben modificarlos o
eliminarlos, cules deben ser empleados y cules resultan irrelevantes o de
segundo orden.
Consejos para mejorar tu escritura si te identificas con el perfil puzle: es

fundamental que antes de empezar a reunir la informacin que quieres incluir
en tu texto tengas claro cul es el objetivo con el que ests escribiendo, cul es
tu lector y cules son las caractersticas del contexto comunicativo. Luego,
realiza algunos lineamientos generales sobre la estructura que quieres darle a
tu texto para a partir de esto, comenzar a "armar el puzle". Si tens claro qu es
lo que quers (cul es la figura que ests armando) ser mucho ms fcil saber
cules son las piezas que te sirven y cules no.
D. El perfil caos: este perfil se caracteriza por la ausencia de regularidades en

la
forma
de
abordar
el proceso de composicin escrita. En determinadas ocasiones se escribe de
inmediato,
pero
en otras resulta muy difcil empezar a llevar la pgina en blanco.
Consejos para mejorar tu escritura si te identificas con el perfil caos:
conviene registrar cundo y en qu situaciones aparece un mismo tipo de
problemas para inferir algunas regularidades que permitan aumentar el nivel
de conocimiento sobre el propio proceso y a la vez identificar aquellas
actividades que resultan sistemticamente complicadas o ineficaces e intentar
revertirlas para mejorar tu proceso de composicin de textos.
Fuente: CASTELL, M. (ed.) (2005). Escribir y comunicarse en contextos

cientficos y acadmicos. Barcelona: Gra.
111.3. El resumen
La palabra "resumen" proviene del latn "re" ms "summa": el prefijo reindica volver a, mientras que su raz, summa seala la parte esencial de algo.
Resumir es, pues, volver a exponer la informacin principal contenida en un
discurso o relatar, en forma breve, lo ms importante de un suceso. Cuando los
usuarios de una lengua entienden e interpretan un texto no slo son capa ces de
relevar los temas que lo componen, sino que tambin son capaces de llevar a
cabo su resumen, por medio de estrategias que tienden a reducir el contenido a
lo esencial, conservando el sentido global.
Resumir es tanto una prctica cognitiva como textual. Al resumir, se
reduce un texto, lo que significa que se deben hacer ciertas operaciones
mentales que permiten llevar a cabo esa reduccin; pero, al mismo
tiempo, el producto de esa reduccin suele presentarse como un nuevo
texto. Aprender a resumir, desde este punto de vista, implica tanto el
dominio de las facultades cognitivas que lo permiten como el de la
capacidad de producir cierto tipo de textos; en consecuencia es una
actividad que tiene que ver tanto con la comprensin como con la
produccin.
Reconociendo en la actividad del resumir la doble articulacin cognitiva y
textual, supone someter un determinado texto oral o escrito a un proceso de
90
reduccin y, posteriormente, producir otro texto que guarda relaciones

particulares con el original, en tanto reproduce brevemente su contenido.
Entendemos el resumen como un texto que surge a partir de la seleccin
de la informacin ms relevante de otro texto, segn su sentido global (tema,
objetivos, estrategias puestas en juego). En este sentido, un resumen no es una
operacin para estudiar sino el producto del estudio, que luego usaremos para
revisar o exponer los contenidos aprendidos. Por lo tanto, la premisa bsica para
realizar un resumen es comprender el texto en su totalidad. Todo resumen est
condicionado por su finalidad. No es igual realizar un resumen para luego repasar
antes de un examen, que hacer un resumen para responder una consigna en
particular.
En primer lugar, para realizar un resumen, es recomendable realizar una
hiptesis de lectura a partir de la informacin paratextual que va desplegando el
tema. Debemos identificar de qu clase de texto o gnero se trata, conjeturar el
tema y el sentido global del texto. El anlisis del ttulo, los subttulos, los
paratextos grficos, el nombre del autor o los autores, etc., produce deducciones
(que debern corroborarse con la lectura) que pueden funcionar como gua para
organizar el resumen.
En segundo lugar, y cuando ya se ha comenzado la lectura, debemos
comprender el sentido de todas las palabras y expresiones que aparecen. Para
conocer el significado pueden establecerse relaciones entre los trminos y su
contexto o se puede consultar un diccionario.
En tercer lugar, es importante reconocer la presencia de "otras voces", es
decir, enunciados de otros autores, que suelen presentar los textos,
especialmente los acadmicos. Es necesario detectar la funcin que se les da a
estos enunciados referidos, ya que pueden utilizarse para reforzar o refutar el
tema que se expone o la hiptesis que se formula. Si estas posiciones no son
retomadas o profundizadas por el autor, posiblemente no sean relevantes para
ser incorporadas a un resumen. En el caso de los textos donde se exponen
opiniones o valoraciones del propio autor, tambin es importante distinguir sus
juicios de valor frente a la informacin que presenta.
Cabe destacar que un resumen no es la mera transcripcin de frases o
fragmentos, sino la transformacin y el procesamiento de la informacin que el
texto transmite.
Para procesar la informacin de un texto solemos utilizar, segn Van Dijk
(1997), cuatro macrorreglas u operaciones resuntivas:
1. OMITIR: se trata de eliminar toda informacin poco importante y no

esencial. Un caso tpico de este tipo de informacin son los ejemplos:
normalmente, cuando resumimos un texto terico, los ejemplos,
entendidos como ilustracin de un concepto, pueden resultar eliminados
por la aplicacin de esta macrorregla. El criterio que determina la
importancia de una informacin es el de la comprensin del texto entero.
Es decir, una informacin es importante si resulta parte del contenido
global de un texto. En consecuencia, la informacin omitida no es esencial,
en el sentido de no estar integrada o no ser inherente al texto considerado
en su contenido global.
2. SELECCIONAR: al igual que en la regla anterior, al seleccionar se suprime
informacin pero en este caso, se opta por rescatar un enunciado que implica a
otros, que son los que se omiten. La relacin entre las informaciones es de
91

implicancia: las proposiciones que se mantienen implican a las informaciones

eliminadas, las cuales pueden recuperarse parcialmente a partir de ella. Por
ejemplo: "Cuando Luis lleg a su casa, se dirigi a la cocina, encendi la hornalla,
puso la pava y se prepar un t." Este enunciado puede resumirse seleccionando
la accin central que implica a las dems: "Cuando Luis lleg a su casa se
prepar un t".
3. GENERALIZAR: se trata de producir un enunciado que reemplace
informacin desarrollada en el texto omitiendo informacin que no se puede
recuperar a partir de la resultante. La proposicin sustituta es un
"sobreconcepto" que reemplaza toda una serie de conceptos anteriores,
particulares. Al sustituir una serie de proposiciones por otra nueva, se omiten
componentes esenciales de un concepto. Por ejemplo, las palabras mesa, silla,
silln, etc., pueden ser sustituidas segn esta regla por el concepto de
"muebles". Del mismo modo, el enunciado "En el recuperatorio se presentaron
tres alumnos: Juliana obtuvo 8, Pedro 7 y Ral 6" puede resumirse con una
generalizacin como "Los tres alumnos que rindieron recuperatorio, aprobaron."
En este caso, la informacin que no puede recuperarse es la que alude al puntaje
obtenido por cada alumno.
4. CONSTRUIR, INTEGRAR O GLOBALIZAR: Esta regla supone que la
informacin ser sustituida por una nueva informacin y no omitida ni
seleccionada. Tambin en este caso existe una relacin entre los conceptos que
constituyen la informacin inicial: relacin que se basa en las condi ciones
habituales, circunstancias, componentes consecuencias, etc., de una situacin,
actuacin, proceso, etc. Esta operacin consiste en producir un nuevo enunciado
que constituya un concepto ms general o global, integrado por todas las
proposiciones que se detallan en el texto. Veamos el siguiente ejemplo: "A la hora
de estudiar es recomendable apagar el televisor, instalarse en un lugar cmodo y
con buena luz; tener el material de estudio disponible; haber descansado lo sufi ciente y evitar interrupciones y distracciones que puedan interferir con la
concentracin. Por otra parte, se recomienda el empleo de tcnicas como
subrayado de ideas, notas marginales, elaboracin de cuadros sinpticos y
resmenes." Este fragmento puede reescribirse a partir de la siguiente
construccin: "A la hora de estudiar no slo es importante haber adquirido el
dominio de tcnicas de estudio sino tambin asegurarse un mbito adecuado de
trabajo".
En definitiva, un resumen es un texto autnomo que debe dar cuenta de
manera simplificada de otro texto. Es requisito de un buen resumen ser ms
breve que el texto original y no omitir ni tergiversar ideas centrales.
Operaciones necesarias para realizar un resumen
92
Ejemplo de resumen sobre el texto expositivo "Qu es el sistema

solar"
TEXTO BASE
El sistema solar es un sistema planetario situado en la galaxia Va Lctea,
y su centro es una estrella que llamamos Sol. Alrededor de su masa, giran nueve
planetas, 60 satlites e incontables asteroides y cometas. De aquellos planetas
siete tienen satlites. Los asteroides, por su parte, se encuentran mayormente
entre las rbitas de Marte y Jpiter.
El Sol arrastra la rotacin conjunta de todos los astros del sistema en su
direccin, a causa de que concentra el 99% de la masa conjunta. Las rbitas que
describen los planetas alrededor del Sol tienen forma de elipse, y pueden
definirse a partir de su "excentricidad" e "inclinacin". Lo primero indica cunto
se alejan las rbitas de los planetas del centro alrededor del cual giran, es decir,
el Sol. Y lo segundo evidencia el ngulo de inclinacin en el que gira cada
planeta con respecto a la rbita terrestre. El planeta ms cercano al Sol,
Mercurio, y el ms lejano, Plutn, son los de rbita ms "inclinada".
En cuanto al aspecto fsico de los planetas, la densidad es lo que aporta
mayor informacin. Sobre la base de conocer la masa y el dimetro de cada
planeta se puede estimar su densidad, y luego su composicin; en consecuencia
se clasifica a los planetas en los llamados terrestres, que son los ms cercanos al
Sol, Mercurio, Venus, Tierra y Marte, y los jovianos, Jpiter, Saturno, Urano,
Neptuno. Los primeros tienen una densidad superior a los 3 gramos por
centmetro cbico, por lo que son rocosos, mientras que los otros tienen masas
primariamente gaseosas, con menos de 2 gramos por centmetro cbico. Plutn,
por su parte tiene una estructura congelada que lo asemeja a un gigantesco
cometa.
La fascinacin que produjo desde siempre la observacin de los
movimientos del Sol, de la Luna y de los dems astros visibles ha motivado el
origen de la astronoma. Hoy en da el estudio de los astros nos proporciona
interesantes teoras sobre el origen de la Tierra y de todo el sistema solar,
adems de la indagacin por la existencia de otros mundos habitados.
Esquema de contenido
RESUMEN
El sistema solar es un sistema planetario cuyo centro es el Sol, una
estrella en torno a la cual giran todos los dems astros, describiendo rbitas
elpticas con diferente grado de inclinacin. Los planetas tienen distinta
composicin: los ms cercanos al Sol, los terrestres, son rocosos; los ms
alejados, los jovianos son primariamente gaseosos, excepto Plutn que es una
masa congelada. La observacin de los astros marc el origen de la astronoma,
ciencia que hoy proporciona interesantes teoras sobre el origen del sistema
solar y la evolucin de nuestro planeta.
93

Notas para la construccin del resumen
COHERENCIA
La coherencia es la propiedad por la cual todos los elementos del texto
responden a un mismo fin comunicativo y comparten un mismo mundo de
referencia. La coherencia establece que el sentido lineal de las secuencias est
de acuerdo con el sentido global del texto, lo que garantiza que el texto sea
interpretado de una determinada manera por el oyente o lector.
COHESIN
La cohesin textual implica la correcta ligadura de las distintas partes del
texto entre s. Por lo general, las dificultades que se presentan habitualmente en
la redaccin de textos se relacionan con la cohesin discursiva. Algunos de los
recursos para lograrla son los siguientes:
Referencia: ocurre cuando una o varias palabras que no tienen significado en
s mismas (pronombres, algunos adverbios, etc.) refieren a una o varias
palabras que estaban antes en el texto. Ejemplos: Juan lleg temprano. Y
poco despus, su mujer. Se asom para observar su adorado paisaje, que
estaba notablemente cambiado.
Sustitucin: es el reemplazo de una o varias palabras que estaban antes en el
texto por una o varias palabras con significado propio. Ejemplos: La pesca
indiscriminada de merluza tuvo que prohibirse. Esa prctica pona en
serio peligro de extincin a la especie. / Dej la narrativa y empez a escribir
poesa, porque consider que ese gnero literario se adecuaba mejor a
sus necesidades de expresin.
Cohesin lxica: se relaciona con la eleccin del vocabulario apropiado para
lograr la correcta ligadura del texto. Dentro de este recurso podemos tener
en cuenta:
-Antnimos. Realizan un juego de oposiciones en el texto. Ejemplo:

Mientras iluminaba la vida de los dems, su propia existencia se hunda en las
tinieblas.
-Series ordenadas. Enumeraciones de palabras afines temticamente. Por
ejemplo: Algunos de los movimientos literarios del siglo XIX fueron el
Romanticismo, el Realismo y el Naturalismo.
-Cadena cohesiva. Es un grupo de palabras que pertenecen al mismo
campo semntico. Ejemplo: Fantico de la computacin, su mayor placer
consista en hundirse en un mundo de bits cada maana. Navegaba en internet
unas cuatro horas diarias. Y as transcurra su ciber-existencia de adolescente
tecnologizado.
-Conectores. Son palabras o conjunciones que unen las distintas
proposiciones entre s, estableciendo determinadas relaciones lgicas entre ellas.
Relaciones lgicas
Las relaciones que se establecen entre las proposiciones que conforman un
texto hacen posible que lo percibamos como una unidad con sentido global. A las
ideas principales de un texto se vinculan otras ideas a travs de una relacin de
oposicin, consecuencia, causa, condicin, etc. De esta manera, si para definir el
sentido de una idea necesitamos, por ejemplo, oponerla a otra, establecemos
una relacin adversativa entre esas ideas, como vemos en la oracin
Jorge Luis Borges gan el Premio Cervantes pero no recibi el Premio
Nobel de Literatura.
94
Los conectores son las palabras que vinculan o relacionan las distintas
proposiciones de un texto. Los diferentes conectores establecen distintos tipos de
relaciones entre las proposiciones.
Algunas relaciones posibles:
Adversativa: pero, sin embargo, no obstante, no... sino.
Distributiva: no slo... sino tambin, tanto... como, ya... ya.
Causal: porque, ya que, como, puesto que.
Consecutiva: por lo tanto, por consiguiente, por ende, as que, as pues, de
manera que, de modo que.
Condicional: si, con tal que.
Concesiva: aunque, a pesar de que, aun cuando, por ms que.
95

La escritura de un resumen
De lo expuesto anteriormente, escribir un resumen no es "recortar y

pegar". Esta afirmacin significa que la escritura de resmenes implica
actividades de reformulacin y conceptualizacin.
Por un lado, es habitual que los resmenes reformulen los enunciados del
texto base. Por otro la actividad de reformular se desarrolla paralelamente a la
aplicacin de las operaciones resunti-vas; de hecho, al resumir aplicando las
reglas vistas es necesario, en muchos casos, hacer una reformulacin.
Esta reformulacin, sin embargo, no implica en modo alguno, en los
gneros acadmicos, la tergiversacin de conceptos e ideas clave dentro de
teoras concretas. Esto significa, por ejemplo, que la asercin saussureana de que
la lengua es un sistema de signos no debe necesariamente ser reformulada, en
tanto sintetiza en s misma todo un desarrollo terico.
Se trata de dejar claro que resumir no implica nicamente eliminar
informacin, dejando el resto intacto; al reducir conceptos, es necesario rescribir
el texto fuente.
Existen resmenes en los que, adems de las estrategias de
reformulacin, se utiliza el discurso referido directo y/o indirecto. En este caso, la
accin misma de referir la voz del otro implica la existencia de alguien que la
lleva a cabo; esta clase de resmenes son habituales en situaciones
comunicativas como los exmenes, la escritura de monografas o, en general,
toda vez que se recupera total o parcialmente la posicin de un autor para
exponerla, adherir a ella, discutirla, etc.
Asimismo, es necesario conceptuar las informaciones resultantes de las
operaciones resunti-vas; esto significa que debe exhibirse, por ejemplo mediante
el uso de conectores, el vnculo que en el texto original tenan los conceptos
obtenidos al resumir (relaciones de causalidad, consecuencia, etc.).
Finalizando, la actividad de resumir, entonces, se desarrolla en varios
pasos:
1) Lectura atenta del texto.
2) Subrayado de aquellas informaciones que resulten centrales y su posterior
integracin
a
esquemas o cuadros (aplicacin de las operaciones resuntivas).
3) Escritura del resumen atendiendo a las condiciones de coherencia y
cohesin de un texto.
III.4. Los procedimientos de citacin
Citar es reproducir palabras de otro en el propio discurso. Este

procedimiento es bsico en la escritura acadmica, en la que, en distintas formas
y por diversos motivos, debemos hacer referencia al trabajo de otros autores. Por
medio de la cita, el escritor reproduce intencionalmente el discurso de otro autor,
estableciendo as un nexo entre los dos textos: el que se escribe (texto citante) y
uno anterior (texto citado). Al incorporar palabras ajenas a nuestro discurso
tenemos que tener en cuenta que las estamos incluyendo en un nuevo contexto,
diferente del que provenan.
La cita puede reproducir el discurso original de diversas maneras: puede
ser total o parcial, fiel o aproximada. El modo de inclusin del texto citado
depender exclusivamente de cul sea nuestro propsito. Pero, en todos los
96
casos, es importante que separemos la cita del resto del texto, estableciendo
esta distancia ya sea a travs de marcas tipogrficas (comillas, dos puntos,
cursiva, etc.) o bien identificando el origen del discurso reproducido. En nuestra
lengua disponemos para ello de expresiones introductorias de cita, como "Segn
X", "Como dice X", "De acuerdo con X".
En la escritura acadmica siempre debemos precisar las fuentes de las que
proceden los datos o las expresiones utilizadas. No sealar estas fuentes es faltar
a la tica cientfica e inclusive incurrir en plagio, esto es, copiar palabras ajenas,
descubrimientos cientficos, creaciones artsticas, investigaciones de otros
autores sin mencionar el origen o presentndolos como si fueran propios.
Existen distintos modos de citar a otros autores y, por tal motivo, las
pautas de citacin pueden presentar diferencias de forma. El modo que aqu
proponemos es uno entre varios. Si se trata de artculos para revistas o captulos
de libros, los editores suelen explicitar las pautas de citacin. En todos los casos,
una vez establecido un criterio, este debe seguirse a lo largo de todo el trabajo.
A continuacin, observemos distintos tipos de citas que comnmente se
emplean en los textos acadmicos: citas textuales, citas de reformulacin y citas
mixtas.
Tipos de citas
Ejemplos
97

CITAS
TEXTUALES
Reproducen las
palabras
de
otro
autor
respetando el
principio
de
literalidad. Las
palabras citadas
son,
entonces,
extradas
literalmente de
otro texto por
lo que deben
seguir
al
detalle el original. Se puede
citar tanto un
fragmento
como
una
nica palabra.
1. Cita de
fragmento.
2.Cita de una
palabra
En los textos
acadmicos no solo
se citan prrafos o
frases de otra obra,
Tambin se puede
citar
solo
una
palabra. Ejemplo:
Mientras
que
antiguamente
el
valor,
inclusive
artstico,
estaba
puesto en la mquina
y en su trabajo -se
habla de "obra" (Kafka, 2001: 204), "arte"
(Ibd.:
212),
"ornamentos" (Ibd.:
212)-,
ahora
la
retrica, considerada
en
trminos
platnicos como el
arte de persuadir y,
por lo tanto, de
desvirtuar la verdad,
es aquello que ha
logrado una mayor
relevancia.
(a) Citas cortas (de hasta tres lneas o

menores de 40 palabras, aproximadamente).
Estas citas se integran al propio texto y se sealan
entre comillas. Ejemplos:
La planificacin lingstica es, entonces, "una

actividad cuyo fin es el mejoramiento y la creacin de
lenguas" (Tauli, 1964: 608).
Se ha sealado que existe una relacin entre las

diversas comunidades cientficas y las propiedades
epistemolgicas de las formas del saber. En este
sentido, las actitudes, actividades y estilos cognitivos
de dichas comunidades "estn estrechamente ligados a
la caractersticas y estructuras de los campos de
conocimiento" (Becher, 2001:38-39).
En los ejemplos, vemos que para sealar la

fuente de donde provienen las citas los escritores
indican entre parntesis el nombre del autor, el ao y la
o las pginas.
Si la cita se encuentra dentro de una oracin en

la cual ya se ha indicado el apellido del autor,
solamente es necesario colocar el ao de publicacin
del material citado y la o las pginas. Veamos un
ejemplo:
Foucault afirma que el suplicio descansa en "un

arte cuantitativo del sufrimiento""(2002: 40); es decir,
es una tcnica que tiene como objeto producir cierta
cantidad de sufrimiento que se puede comparar y
jerarquizar.
Un error frecuente es omitir el ao de publicacin

o tambin indicar la cita no solo con comillas sino
tambin con cursivas o negritas. En este ltimo caso, la
doble marca es redundante. Ejemplo de redundancia:
*Para ese entonces los pedagogos positivistas

argentinos solo podan, al decir de Puiggrs, "dialogar
con el costado biologicista de Freud pero deban
rechazar una nocin como la de inconsciente" (151).
Lo conveniente es:
Para ese entonces los pedagogos positivistas

argentinos solo podan, al decir de Puiggrs, dialogar con
el cosatado biologiscista de Freud pero deberan rechazar
una nocin como la de inconsciente (1990: 151).
b) Citas largas (de ms de tres lneas o

mayores a 40 palabras)
Se escriben en prrafo aparte, dejando un espacio

entre el texto citado y el citante. En estos casos no se
emplean comillas, puesto que la diferencia con el texto
propio est suficientemente marcada por la disminucin
98
en un punto del tamao de la letra y por la sangra,

similar a aquella con la que se inicia prrafo. En algunos
casos se opta por dejar una sangra tambin en el margen
derecho y disminuir el interlineado. Ejemplo:
Para algunos autores, la mquina que se describe

en este texto representa la mquina burocrtica del
estado.
En el caso de En la colonia penitenciaria, [Kafka]

lleva a sus ltimas consecuencias la idea de la
burocracia como aparato, convertido ahora en una
mquina de exterminio, maquinaria de castigo en la que
acaba muriendo el oficial-burcrata (Gonzlez Garca,
1989: 213).
En este ejemplo vemos tambin que el autor

repone entre corchetes informacin
faltante.
Los
corchetes son utilizados dentro de las citas para
realizar notas, aclaraciones o comentarios; son una
manera de intervencin del autor en el texto citado.
Ya hemos mencionado que en las citas textuales el

escritor debe respetar el texto original. Por este motivo,
no solo debe seguirse la divisin en prrafos, sino que
tambin deben incluirse erratas, grafas caprichosas o
palabras desconocidas. En estos casos, cuando se cita
algo que parece incomprensible o es un error del original
se le puede aadir [sic] para dejar a salvo la
responsabilidad del escritor.
(1) Con verbo introductorio

CITAS DE
En estas citas, el autor emplea un verbo de

REFORMULAC
comunicacin;
estos verbos son fundamentales para
IN
definir
su
posicin
frente a la citas. Hay dos tipos de
En este tipo de
verbos
de
comunicacin:
los neutros (decir, expresar,
citas, el texto
declarar)
y
los
que
dejan
presuponer desacuerdo
citado
se
(contestar,
replicar,
objetar).
De
este modo, los verbos
presenta
introductorios
pueden
reflejar
un
cierto compromiso del
adaptado a la
escritor
respecto
del
texto
reproducido.
Los llamados
nueva
siverbos
neutros
son
los
ms
frecuentes.
La lengua
tuacin
de
provee
de
un
repertorio
amplio;
adems
de
los
citados
comunicacin.
arriba,
tenemos
afirmar,
apuntar,
aseverar,
El
autor
reformula
y considerar, destacar, formular, sostener... Esto puede
crea un nuevo ser aprovechado con fines de precisin y de variedad
lxica, evitando as la repeticin del verbo-tipo decir.
texto,
En todos los casos de cita con verbo

priorizan-do el
introductorio
mencionados, no es necesario sealar las
contenido del
pginas.
original,
sin
En la Leccin Inaugural en el College de
atender
-al
France,
pronunciada el 2 de diciembre de 1970,
menos
de
Foucault
(1970) afirma que detrs de tanta logofilia y
manera
tanta
veneracin
por los discursos en nuestra
explcitaal
civilizacin,
en
realidad
se esconde un profundo
modo en que
temor
las
palabras
citadas fueron
(2) Sin verbo introductorio

enunciadas
Esta forma de citado se utiliza para sealar los

anteriormente.
trabajos realizados por otros autores, comentar
Estas
citas
sobre sus aportes, o remitir al lector a fuentes
pueden
complementarias, entre otros propsitos. Veamos
aparecer
con
99

un verbo que
las introduce o
sin l. Veamos
ambos casos.

Citas
de
referencia
general
Cita
parfrasis
Consisten en la
interpretacin
de
ideas o conceptos
emitidos por un autor.
Una parfrasis es una
formulacin personal
de
las
ideas
expresadas por otro
autor,
utilizando
palabras
y
estilo
propios,
para
explicarlas o para
interpretarlas.
Es
una manera diferente
de decir lo mismo
que est en el texto,
permitiendo
la
insercin
del
material citado de un
modo
ms
fluido.
Como en los casos
anteriores, en estas
citas se debe indicar
la fuente sealando
el
apellido
del
autor(es),
ao
y
pgina(s).
Citas
resumen
Con las que se

utilizan
para
sintetizar o reducir
textos
de
gran
amplitud,
con
distintas maneras posibles de emplear este tipo de

citas:
Marc Angenot (1989) ha presentado una serie de

conceptualizaciones en torno al discurso social.
En todo caso, se trata de incorporar como horizonte
de anlisis la nocin de que la imposicin
disciplinaria no incide sino como resultado de un
ensamblaje de contradicciones parciales y una
tensin relativamente estable entre fuerzas
centrfugas y centrpetas (Angenot, 1989).
En 1975, la antroploga Gayle Rubin analiz las
limitaciones del concepto de patriarcado por referir
a un modo especfico de dominacin masculina,
basado en el modelo original del pastor nmade del
Antiguo Testamento.
En todos los casos se debe indicar el autor o los

autores y el ao de publicacin.
Los modos de conocimiento se refieren a las
diferentes formas de adquirir el saber. Chafe (1986:

263) toma en cuenta cuatro modos principales: la
creencia, la induccin, la informacin de odas y la
deduccin. Cada uno de estos modos de conocer
tiene a su vez una fuente de conocimiento que puede subir o bajar en la escala de confiabilidad.
Es en El orden del discurso donde Foucault (2005)

reflexiona sobre la manera en que los discursos de
una sociedad son controlados, seleccionados y
distribuidos. En efecto, la produccin del discurso
no es ni aleatoria ni casual, sino que, por el
contrario, se encuentra sometida y regulada a
travs de cierto nmero de procedimientos que
100
palabras propias. Un
resumen
es
la
expresin
del
material original, en
forma condensada.
Se distingue de
la parfrasis
en tanto que
implica
un
esfuerzo
especial de seleccin
y
sntesis de las
ideas
principales,
dejando a un
lado
la
informacin de
soporte
o
complementaria,
los
detalles y los
ejemplos.
En
estas citas, se
indica
el
apellido
del
autor(es) y el
ao (la pgina,
si
se
cree
necesario).
Citas mixtas
limitan su despliegue.
La parfrasis y el resumen son preferibles a la cita
directa cuando se quiere explicar o interpretar
conceptos o trminos, traducir textos difciles en
trminos ms sencillos, abstraer de los hechos o
concretar ideas del autor. Tambin cuando se
quiere presentar una visin de conjunto acerca de
una situacin, enfoques, conceptos o resultados de
trabajos previos.
A travs de la parfrasis y el resumen se
demuestra la comprensin e interpretacin
personal de la bibliografa sobre el tema y las
habilidades para integrar las fuentes en el
pensamiento propio. En la redaccin debe quedar
claro dnde empieza y termina el material de otros
autores que se parafrasea o se resume.
Se emplean cuando se agregan o anteponen a una

sntesis, comentario o resumen las palabras textuales del
autor, como complemento o evidencia. Ejemplo:
Foucault afirma que el cuerpo participa en la
mecnica del poder, en el punto en el que el poder
encuentra el ncleo mismo de los individuos, "alcanza
su cuerpo, se inserta en sus gestos, sus actitudes, sus
discursos, su vida cotidiana" (Foucault, 1992: 97).
101

Instituto de Nivel Terciario de Villa ngela - Provincia del Chaco
III.5. Algunos gneros discursivos acadmicos
A continuacin, presentaremos los atributos ms destacados que deben

reunir los textos que producen los estudiantes en el mundo acadmico para ser
evaluados y calificados. El supuesto que orienta nuestra tarea es que tome
contacto con aspectos terico-metodolgicos que no deber descuidar a la hora
de configurar sus producciones.
EL PARCIAL
Segn Griguello (2005), el parcial en la Educacin Superior responde a una
de las prcticas acadmicas destinadas a evaluar conocimientos adquiridos por
los estudiantes durante el desarrollo de las cursadas de las asignaturas. Cabe
establecer una distincin segn se trate del tipo "parciales escritos" (cuya
materia significante corresponde a la escritura) o "parciales orales" (exmenes
cuya naturaleza responde a la oralidad). En principio, y atenindonos a su
prevalencia en el campo de las Ciencias del Hombre, nos ocuparemos de aquel
parcial "tradicional" que se rinde en sede ante la presencia del profesor en el que
se explicitan una serie de consignas destinadas a evaluar la apropiacin que el
alumno ha hecho de los contenidos, habilidades, etc. Que representaban el
propsito del curso que se est evaluando. Cuando se trata de parciales orales la
modalidad es "cara a cara" y all, a partir de la interaccin multicanal de los
actores, se pueden producir otro tipo de operaciones cognitivas como
reformulacin in situ de conceptos, reflexiones metatericas, aclaracin o
explicitacin de modos de abordaje del objeto, entre otras, que quedan excluidas
como potencialidad en el parcial escrito.
Merece especial atencin el hecho de que, desde el punto de vista del acto
comunicativo, las consignas que el parcial vehiculiza son actos de habla que
corresponden al discurso instruccional, esto es, la serie de indicaciones que
emite deliberadamente un enunciador -docente- para un destinatario -alumnoque deber realizar acciones que den cuenta no slo de su dominio sobre el
contenido que se abord en el curso en cuestin sino que tambin sea capaz de
seleccionar las operaciones cognitivas y discursivas que sean pertinentes.
A continuacin, sealamos cmo deben entenderse las habilidades que
suelen encabezar las consignas de parciales y que implican tipos especficos de
habilidades cognitivas (esto se suma a lo ya apuntado en "II.6. Habilidades
cognitivas y lingsticas"):
Identificar, reconocer, distinguir, enumerar: se trata de operaciones de un
grado de abstraccin relativamente bajo que aluden a smbolos cuyos referentes
son identificables.
Definir: habilidad que requiere el conocimiento del concepto en cuestin
pero tambin la capacidad para demostrar que se es capaz de dar cuenta
del mismo en el contexto de una determinada teora. Por ejemplo, el
concepto aprendizaje no es el mismo para el conductismo que para el
cognitivismo.
Explicar: supone referir una idea, concepto, problema, poniendo en juego
diferentes estrategias. Puede que la solicitud de explicar un fenmeno en
la consigna de un parcial requiera el establecimiento de relaciones del tipo
causa-efecto. (Cfr. "II.7. La explicacin")
102
Ejemplificar: el ejemplo es una forma retrica que est orientada a la

aclaracin de un concepto o definicin y se caracteriza por ser particular.
No debe sustituir nunca a la conceptualiza-cin.
Comparar: implica establecer relaciones, tanto entre rasgos dismiles como
semejantes, entre dos o ms conceptos, hechos, ideas o teoras. Para
poder comparar hay que tener claridad con respecto a los elementos
implicados, luego inferir las categoras o variables a relacionar y finalmente elegir la estrategia discursiva adecuada para dar cuenta de la tarea
solicitada.
Justificar, fundamentar, argumentar: estn entre las operaciones cognitivas
que requieren mayor grado de abstraccin. Debe prestarse especial
atencin a no caer en construcciones de tipo tautolgicas (repetir
exactamente el contenido del enunciado). La habilidad que se requiere es
ser capaz de seleccionar los conceptos y dar cuenta de ellos desde una
perspectiva crtica.
Es importante que las respuestas a preguntas de un parcial sean textos
completos, coherentes y autnomos, es decir, que puedan ser ledos
independientemente de la consigna que les da origen. Requieren, como todo
texto escrito, una planificacin previa, un control durante su elaboracin y una
revisin final que comprenda tanto cuestiones de la normativa lingstica como
de la precisin conceptual.
EL INFORME DE LECTURA
Siguiendo a Ruth Alazraki (2005), se inscriben en este gnero discursivo
todas aquellas tareas mediante las cuales los estudiantes tienen que dar cuenta
en el nivel superior, por escrito, de sus lecturas acadmicas de un fragmento
textual, un texto completo o una serie de textos. La relevancia de un informe de
este tipo es la que lo vincula con la tarea habitual que debe realizar todo
especialista en un rea: debe conocer lo que se ha dicho y se dice en el campo
de su disciplina, identificar polmicas, seleccionar referentes tericos, etc.
El informe de lectura no es una simple sucesin de datos; por el contrario,
es una construccin de significados que da cuenta de los procesos de
comprensin mediante la exposicin clara y fundada de la seleccin de
informacin debidamente jerarquizada. Es el tipo de texto acadmico en el que
claramente se privilegia el desarrollo de la exposicin y la reformulacin, esto es,
que quien lo elabora pueda comunicar a travs de un registro formal y de un
lxico con cierto grado de especializacin, el contenido de un texto original sin
producir distorsiones conceptuales. A modo de sntesis, cabe sostener que la
estructura tpica del gnero est representada por una introduccin en la que se
presentan el objetivo del informe y la fuente, un desarrollo en el que se analiza
dicha fuente y una conclusin en la que se la juzga en funcin del anlisis
precedente.
LA MONOGRAFA
De acuerdo con lo sostenido por Alonso Silva (2005), este gnero
discursivo, tan propio de los estudios superiores, demanda habilidades
argumentativas y expositivas de mayor exigencia respecto de las que el alumno
pone en juego en los parciales o los informes de lectura. La afirmacin antedicha
se avala en que ni el comentario de un texto fuente (el resumido) ni las
consignas "paso a paso" que caracterizan al parcial sirven en este caso para
conducir la produccin discursiva del estudiante.
103

En la monografa no slo se debe realizar un anlisis crtico del corpus

bibliogrfico sino que, a diferencia del informe de lectura, tambin se toma
posicin a partir de los planteos que se han desarrollado en el corpus con
respecto al tema en estudio. cabe destacar que el autor de una monografa es
aquel que oscila entre el dilogo con los textos y cierto cierre de ese dilogo. Ambas facetas deben ser convincentes. Segn la autora, es en el trabajo
monogrfico donde se juega cunto constituye a una persona el leer y el escribir,
cunto se puede sufrir y disfrutar en ello, cunto se puede crecer con estas
prcticas, independientemente de la lectura y la escritura orientadas por la
acreditacin de los saberes en el nivel superior.
EL MANUAL
Es un gnero de divulgacin educativa, destinado a los alumnos en
diferentes niveles de enseanza. Est organizado en captulos numerados, que se
subdividen en pargrafos encabezados por subttulos. Cada captulo se inicia con
una introduccin que plantea la cuestin o tema a desarrollarse en l y los
diferentes aspectos, anticipado por el subtitulo correspondiente. Suelen contener
esquemas, cuadros, diagramas, para sintetizar la informacin o para apoyarla,
as como recursos explicativos como la reformulacin, la ejemplificacin, la
analoga...
LA ENCICLOPEDIA
Puede estar organizada en captulos o por entradas. Los captulos de
enciclopedia se asemejan a los captulos de manual en cuanto a su estructura,
pero son ms breves y muchas veces carecen de subttulos. Las entradas estn
constituidas por la entrada propiamente dicha -que consiste en el trmino que se
definir- y el cuerpo, donde se desarrolla la informacin considerada pertinente.
El cuerpo suele iniciarse con una oracin nominal que define el trmino, seguido
de una descripcin, una clasificacin y otra informacin adicional como origen,
funcin, usos, etc., segn el tipo de objeto o fenmeno de que se trate. En otros
casos, las entradas de enciclopedia pueden ser biografas, relatos de eventos
histricos importantes o definiciones de conceptos. Suelen incluir fotografas, y
en menor proporcin, esquemas o cuadros.
EL ARTCULO DE INVESTIGACIN
Es con frecuencia, ms complejo. Tiene paratextos propios de los textos
periodsticos: ttulos, referencias al nmero y volumen de la revista en la que se
ha publicado, nombres de los autores y algunos datos acerca de ellos, copete,
subttulos para los pargrafos, ventanas, grficos, fotografas, diagramas, etc. El
cuerpo del texto se inicia con una introduccin en la que se plantea no so lamente
el tema sino su inters, que a veces est ligado con cuestiones de inters pblico
en el momento de su publicacin o que refiere a nuevos descubrimientos
cientficos. En l se combinan: definiciones, clasificaciones, explicaciones de
proceso o de procedimiento, a veces relatos histricos o relatos de experimentos,
pero suele tener como propsito la defensa de una hiptesis mediante la
presentacin de argumentos o de evidencias, segn el caso. Como en el manual,
adquieren relevancia los recursos explicativos.
III.5.1. El informe de lectura y la monografa
(Autoras: Profs. Luca Natale y Elena Valente)

104
En: Pereyra, M. C. (2005). La comunicacin escrita en el inicio

de los estudios superiores. UNGS, Bs. As. Pgs. 251-276.
INTRODUCCIN
La lectura y la escritura, con las operaciones y las habilidades que cada
una de ellas supone, constituyen prcticas esenciales en el mbito acadmico.
Tal hecho se debe a que esas actividades son las que permiten el acceso a los
saberes constitutivos de las disciplinas y, a la vez, hacen posibles la produccin y
la transmisin de nuevos conocimientos.
En el captulo escrito por los profesores Sandra Ferreyra, Adriana Mrquez
y Juan Rearte se analizan las estrategias de lectura que deben desplegarse al leer
diferentes textos sobre un tema o cuestin. En este, se exponen las
caractersticas de dos gneros escritos, el informe de lectura y la monografa,
que derivan de la puesta en dilogo de fuentes diversas.
Ambos gneros acadmicos se diferencian de otros, como la tesina y la
tesis, en que el alcance de su circulacin es restringido: estn destinados a ser
ledos, fundamentalmente, dentro del mbito universitario, pero, por lo general,
no a ser publicados. como consecuencia de esta ltima caracterstica resulta
importante el abordaje de dichos gneros debido a que, por la escasa circulacin
de informes de lectura y monografas, los estudiantes no tienen el entrenamiento
lector que se necesita para escribirlos.
A travs de la elaboracin de un informe de lectura, el alumno puede
probar que ha efectuado lecturas acadmicas de un fragmento textual, de un
libro o de un corpus. La escritura del informe exige la realizacin de tareas de
anlisis y sntesis a partir de las cuales se debe lograr una exposicin organizada.
Esta actividad de lectura y escritura vincula a quien investiga o incursiona en un
rea determinada con el conocimiento que se ha producido en el mbito de la
disciplina y las distintas perspectivas y las polmicas existentes.
La monografa puede adquirir varias modalidades. Las monografas que se
presentan en esta oportunidad son aquellas que toman como base el anlisis
bibliogrfico o el anlisis de un caso a partir de fuentes bibliogrficas. A pesar de
que el informe y la monografa implican el trabajo sobre un corpus de lecturas, la
monografa se diferencia de aquel por la importancia que en ella adquiere la
argumentacin. En la monografa, el enunciador, por un lado, argumenta una
interpretacin de lo que ha ledo y, por otro, puede adoptar una postura respecto
de las perspectivas analizadas. Por eso, aunque las partes del informe y la
monografa son las mismas, el contenido de cada una vara en funcin de la
finalidad del texto.
Por lo expuesto hasta aqu puede afirmarse que el informe de lectura y la
monografa comparten ciertos rasgos, pero presentan algunos que les son
propios y constituyen, en consecuencia, gneros diferentes. Por tal razn, este
captulo se divide en dos partes: la primera se centra en el informe de lectura y la
segunda, en la monografa.
EL INFORME DE LECTURA
El acceso masivo a la educacin que se produjo en Occidente a partir de
los finales del siglo XIX tuvo notables consecuencias en el desarrollo de las
ciencias, como el surgimiento de nuevas reas de investigacin y una creciente
especializacin en las distintas disciplinas, sobre todo en la segunda mitad del
siglo XX. Estos fenmenos, unidos a la aparicin de nuevas tecnologas para la
comunicacin, dieron lugar a un notable aumento en el nmero de publicaciones
cientficas.
105

La mayor circulacin de textos de especialidad hizo que en los mbitos

acadmicos fuera ms frecuente el uso del informe de lectura o informe
bibliogrfico, un gnero discursivo destinado a exponer de manera sinttica el
contenido de fuentes bibliogrficas que abordan un mismo tema desde diversas
perspectivas. Las distintas fuentes suelen ser analizadas para comparar qu
aspectos del tema trata cada una de ellas, los puntos de vista desde los que se lo
enfoca, y las posturas de los distintos autores sobre la misma cuestin. Dicho de
otro modo: el informe de lectura implica una integracin -una complementacin o
una confrontacin- de fuentes realizada en torno a los ejes temticos que el autor
del informe considera como ms relevantes para el anlisis de los textos o para
el tratamiento de un tema.
Este gnero es una herramienta til en diversas circunstancias, como por
ejemplo en el curso de una investigacin realizada por un equipo cuyos
miembros se hacen cargo de la lectura de distintos textos bibliogrficos sobre un
tema para luego exponerlos al grupo. Durante la carrera universitaria, suele ser
solicitado a los estudiantes en diversas instancias, pero especialmente en las
vinculadas con la evaluacin. Los profesores utilizan este instrumento para
monitorear el proceso de aprendizaje de sus alumnos, para observar a travs de
la escritura si comprenden los desarrollos tericos de la disciplina y si son
capaces de analizar y comparar de manera crtica la bibliografa.
Si bien el informe bibliogrfico no es un gnero tan complejo como otros
que circulan en las universidades, requiere de parte del estudiante habilidades
relacionadas tanto con la lectura como con la escritura. En lo que se refiere a las
estrategias de comprensin, es necesario llevar a cabo operaciones como la
seleccin de las fuentes, el reconocimiento de temas y subtemas, la
discriminacin de ideas principales y secundarias, el establecimiento de
relaciones entre las ideas de distintos autores y la capacidad de evaluar los
aportes de los textos ledos, por ejemplo.
Muchas de estas operaciones de lectura son desarrolladas en el captulo
anterior, "La lectura de fuentes diversas", en tanto que, en lo que sigue, se
presentan algunas cuestiones destinadas a facilitar la escritura de informes como
los que se solicitan en instancias de evaluacin de aprendizajes en los estudios
superiores.
En primer lugar, se describe el gnero desde el punto de vista de su
organizacin interna: se caracterizan las partes que lo componen y se muestra
un ejemplo de cada una de ellas. Luego, se sealan algunos pasos a tener en
cuenta para la escritura.
ORGANIZACIN DEL INFORME: SUS PARTES
El informe presenta diversas partes que cumplen funciones especficas en
el texto y estn separadas entre s por ttulos que las anuncian. Ellas son la
introduccin, el desarrollo, la conclusin y la bibliografa. En el caso de tratarse
de un informe solicitado por una ctedra, el trabajo debe presentarse precedido
por una portada, en la que consten el ttulo del informe, el nombre de la materia,
del profesor y del alumno. Tambin deben consignarse el ao y el cuatrimestre
del curso.
LA INTRODUCCIN
La funcin principal de la introduccin es presentar el tema general del
informe y los aspectos especficos que se van a tratar. Asimismo, en esta parte
del texto, se seala la manera en que se ha estructurado el anlisis, es decir, se
106
explicitan los ejes que se han tenido en cuenta. En este sentido, la introduccin
sirve como una gua de lectura para el lector, a quien, por otra parte, se trata de
atraer desde el comienzo para impulsarlo a que lea el texto completo, sealando
la importancia del tpico y la relevancia de su estudio. Este ltimo aspecto no es
menor, teniendo en cuenta que muchas veces, en esa justificacin del
tratamiento de una determinada cuestin se juegan, por un lado, la continuidad
de la lectura de parte de los destinatarios y, por otro, la imagen del autor del
informe como alguien inteligente y creativo, capaz de descubrir nuevas vetas de
anlisis.
El tema general del informe suele ser presentado en la primera oracin.
Frecuentemente, aparece en posicin inicial, en el comienzo mismo del texto,
pero puede ocurrir que se plantee solamente el tema especfico. En cuanto a este
ltimo, puede estar expresado como una pregunta -directa o indirecta- que se
pretende responder mediante la lectura. Los tiempos verbales utilizados en estas
oraciones iniciales son el presente y el pretrito perfecto compuesto del modo
indicativo, como se observa en los siguientes ejemplos:
Con los ltimos descubrimientos cientficos ha surgido un debate sobre la

relacin que existe entre la ciencia y la tica...
La temtica de la juventud es abordada por numerosos autores, quienes

intentan comprenderla a travs de diferentes enfoques y del anlisis de diversos
factores. En este informe se trata la relacin existente entre los jvenes y el
consumo...
Desde la Antigedad, la lectura ha sido un tema de debate. Filsofos y

pensadores de diferentes pocas confrontaron ideas a favor y en contra del
lenguaje escrito y los efectos sociales y cog-nitivos derivados de su utilizacin.
Con respecto a la justificacin de la relevancia del tratamiento de un tema
en particular, existen tambin algunas frases tpicas para introducirla:
La reflexin sobre este tema resulta muy importante porque...

En nuestros das, estas cuestiones cobran especial relevancia, ya que...
La importancia de estos temas radica en...
Es necesario tratar estos aspectos para...
Los ejes de anlisis, por su parte, pueden ser presentados de las siguientes
maneras:
El anlisis se realizar considerando los siguientes ejes:

Las fuentes se confrontarn teniendo en cuenta los siguientes aspectos.
Se considerarn para el anlisis...
Por un lado, se analizar.... y por otro, se observar...
En primer lugar, se abordar.
Por otra parte, dado que el informe es un gnero que da cuenta de
lecturas, sus introducciones explicitan las fuentes que fueron consultadas para su
elaboracin, as como el propsito que se ha perseguido.
Pueden utilizarse los siguientes recursos para indicar las fuentes

consultadas:
107

Para este trabajo, se han considerado obras

representativas de... Se analizarn las posturas de los
siguientes autores...
.......................................................En el desarrollo, se exponen las
opiniones de.......................................
Las fuentes consultadas son...
El anuncio de los objetivos puede hacerse con alguna de las siguientes

frases:
El presente informe pretende...

El objetivo de este trabajo es...
Para poder comprender cul.
El propsito que se persigue en este trabajo...
La intencin de este informe es...
Para resumir, la introduccin de un informe bibliogrfico cumple con las

siguientes funciones:
-presentar al lector el tema general del trabajo y el aspecto especfico que
en l se aborda,
que suele estar formulado como una pregunta;
-proponer una justificacin de la relevancia de su tratamiento;
-anticipar los distintos ejes o subtemas que se tratarn en el desarrollo;
-explicitar el objetivo buscado con el trabajo, e
-indicar las fuentes consultadas para la elaboracin del informe.
ACTIVIDAD
A continuacin, se presenta un ejemplo extrado del informe de un alumno,
cuyo ttulo es "Ciencia y tica". Observe de qu manera se articulan las funciones
sealadas. Revise el texto y discuta con su profesor y con sus compaeros la
manera en que ha sido redactada la introduccin. Proponga otras variantes que
considere ms adecuadas, si lo cree necesario.
INTRODUCCIN
En los ltimos tiempos la ciencia ha pasado de una etapa en la que
prevaleca la sed de nuevos conocimientos a otra en la que esa cuestin dej de
preocupar y cobr mayor importancia la necesidad de resolver problemas
concretos. Este cambio ha llevado a la ciencia a un punto en el cual los cientficos
perdieron la posesin de los fines bsicos de sus investigaciones a manos de
quienes cuentan con el poder econmico y poltico para encargar proyectos
prediseados con finalidades especficas tiles para determinadas situaciones.
Esta nueva modalidad de la ciencia ha generado un problema muy
importante para la existencia del hombre, ya que hoy en da las decisiones
acerca de qu es lo que debe hacerse en los laboratorios son tomadas por
personas a las cuales solo les interesa su propio beneficio. Por esto, surgen como
interrogantes: Qu responsabilidad tienen los cientficos sobre sus propios
descubrimientos? Y, estrechamente vinculado con lo anterior: ha perdido la tica
su valor en la actividad cientfica?
Para responder estos interrogantes, se desarrollarn en el siguiente
informe las posturas del filsofo Enrique Mar, del ecologista Edward Goldsmith y
del profesor de Biologa Aplicada Lewis Wolpert. El anlisis se realizar a partir de
108
dos ejes: a) la neutralidad de la ciencia y b) la relacin entre ciencia bsica y

ciencia aplicada.
EL DESARROLLO
El desarrollo constituye la parte central de un informe de lectura. En l se
exponen los distintos ejes o subtemas de la cuestin abordada, organizados en
distintos apartados encabezados por subttulos anticipatorios del contenido. Los
ejes son tratados desde la perspectiva de dos o ms autores, cuyas visiones se
confrontan, en el caso de que sean opuestas o dismiles, o se complementan, si
existe acuerdo.
Estos apartados presentan la siguiente estructura. El primer prrafo
funciona como una introduccin al subtema que se va a tratar. En cada uno de
los prrafos que siguen se expone la postura de los distintos autores consultados.
Para que la exposicin resulte clara, se debe incluir en ella la formulacin
sinttica de la idea central del autor con respecto al eje de anlisis, pero tambin
una explicacin o reformulacin de la misma, para que pueda ser entendida por
destinatarios que no hayan ledo previamente los textos consultados por el autor
del informe.
Para referir las ideas extradas de las fuentes se pueden utilizar citas
textuales (discurso directo), marcadas con comillas, o reformulaciones de las
mismas (discurso indirecto). Esta ltima opcin es la que se utiliza ms
frecuentemente, ya que permite lograr un texto ms cohesionado y, por otra
parte demuestra que el autor del informe ha comprendido el texto fuente, en
tanto es capaz de explicarlo.
El discurso indirecto se introduce mediante verbos de decir, o sea, verbos
que expresan las acciones lingsticas que ha llevado a cabo el autor del texto
fuente, como por ejemplo, afirmar, interrogarse, plantear, sugerir, abordar, negar
. Pueden usarse tambin frmulas no verbales, como Para este autor o segn...
Teniendo en cuenta que el informe muestra el resultado de la
confrontacin de textos que abordan un mismo tema, resulta conveniente brindar
al lector ndices o pistas de la relacin que se establece entre las ideas. Por esto
los prrafos en los que se exponen las posturas de los distintos autores se
presentan en general vinculados a travs de conectores que expresan cul esa
relacin. Si existen coincidencias aparecern enlaces como asimismo, de igual
modo, de acuerdo con. Si se oponen, pueden usarse en cambio, por el contrario,
por otra parte, pero, sin embargo.
ACTIVIDAD
A continuacin, a modo de ejemplo, se incluye el tratamiento de uno de los
ejes del desarrollo. Revselo en grupo y seale aciertos y aspectos a
mejorar.
LA NEUTRALIDAD DE LA CIENCIA
Hoy en da, la ciencia ha puesto en manos del hombre medios y
herramientas que permiten tanto satisfacer necesidades como poner en riesgo la
existencia de nuestra especie. Debido a esto, muchos filsofos, bilogos y
ecologistas llegaron a la conclusin de que la ciencia ya no es neutral, es decir
que ha dejado de perseguir nuevos conocimientos para dedicarse a
investigaciones con fines preestablecidos. El filsofo Enrique Mar est a favor de
esta postura y argumenta que es incorrecto sostener que exista un carcter
neutral interno, propio de la ciencia, ya que en la actualidad, los cientficos no se
109

ocupan de problemas surgidos de su curiosidad, ni de la sed inextinguible de

conocimiento, sino que lo hacen en el marco de investigaciones predeterminadas
financiadas por grupos de poder.
Otro representante de la no-neutralidad de la ciencia es el ecologista
Edward Goldsmith quien opina que si hay algo que la ciencia no es ni puede ser
es neutral. Para sostener su postura arguye que el conocimiento cientfico es un
proceso totalmente subjetivo, ya que est basado en la percepcin. Subraya esta
idea sealando que la mente humana no est diseada para alcanzar el
conocimiento objetivo.
Quien se opone totalmente a la corriente representada por Mar y
Goldsmith es el profesor de Biologa Aplicada Lewis Wolpert. Este autor reivindica
que el conocimiento cientfico es moral y ticamente neutral y que la tica solo
entra en juego cuando se utiliza la ciencia para elaborar un producto. Adems,
agrega que el conocimiento puede ser usado tanto para el bien como para el
mal.
Otro defensor de la neutralidad de la ciencia es el epistemlogo Gregorio
Klimovsky quien sostiene que la ciencia es intrnsecamente neutral y que ser
buena o mala segn quin la use.
LA CONCLUSIN
La conclusin constituye la ltima parte del texto, lo cierra, y por eso es
que se cumplen en ella funciones como la sntesis de las posturas de los distintos
autores expuestas en el desarrollo. El resumen que se realiza se presenta
generalmente marcado por algunos organizadores como en sntesis, en
resumidas cuentas, para resumir en suma, en pocas palabras.
Otro aspecto importante de la conclusin es que, a partir de la
confrontacin presentada, se evala el material bibliogrfico, se analizan los
aportes de cada uno y se sealan tambin los aspectos que no han sido tratados
suficientemente o las inconsistencias de algunas perspectivas.
Por otra parte, en la conclusin se da cuenta de la idea a la que se ha
llegado despus de realizada la confrontacin. La expresin de esta idea, la
conclusin propiamente dicha, constituye lo que el autor del informe pretende
dejar en claro a sus interlocutores, sean otros miembros de un equipo de
investigacin, su profesor o sus compaeros de estudios. En este sentido, la
conclusin es tambin el cierre del texto, ya que retoma la pregunta formulada
directa o indirectamente en la introduccin y le da una respuesta basada en las
fuentes ledas. Indicadores lingsticos de que se est presentando la idea central
pueden ser:
De lo dicho hasta aqu puede deducirse que...

.....................Puede decirse que
....................Resulta claro que
La conclusin a la que se ha arribado es, entre otras,...
Finalmente, aunque no suele ser frecuente en trabajos realizados por

estudiantes de los primeros aos, en las conclusiones de los informes
pueden aparecer cuestiones a investigar en otros trabajos, interrogantes
que han surgido de la lectura misma y que pueden dar pie a nuevas inda gaciones bibliogrficas.
Esquemticamente, en la conclusin de un informe de lectura suelen
aparecer:
110
-una sntesis de las posturas de los

distintos autores, -una evaluacin de las
fuentes expuestas,
-la formulacin de la opinin del autor del informe, que responde a la
pregunta presentada en la introduccin y aparece como una consecuencia
lgica del desarrollo;
-pueden tambin plantearse preguntas sobre aspectos no desarrollados y
que mereceran un tratamiento especial en otro trabajo.
A continuacin, se presenta un ejemplo de
conclusin: CONCLUSIN
En el desarrollo de este informe se han mostrado distintas posturas sobre
la neutralidad de la ciencia y sobre cul es la ciencia que predomina en la
actualidad, la bsica o la aplicada.
Enrique Mar y Goldsmith estn en total desacuerdo con la idea de
neutralidad y afirman que los cientficos ya no se encargan de hacer
investigaciones por afn de conocimiento, sino que utilizan su capacidad para
resolver los problemas de quienes manejan el dinero y el poder.
Lewis Wolpert y Gregorio Klimosvsky, por su parte, discrepan con los
autores antes mencionados ya que postulan la idea de que la nica preocupacin
de los cientficos es saber cmo funciona el mundo.
Para finalizar, teniendo en cuenta la manera en que la ciencia ha
evolucionado en las ltimas dcadas y si se considera que actualmente prima en
el ambiente cientfico la bsqueda de soluciones a problemas concretos, puede
decirse que los propsitos de la actividad de los cientficos -tal como se los ha
entendido tradicionalmente- han cambiado. Ya no se busca el conocimiento por
su valor intrnseco, sino por la posibilidad de aplicarlo en beneficio de algunos.
Por esto, puede concluirse que la neutralidad de la ciencia es un ideal que ya no
existe y que ha dado paso a la ciencia aplicada a la satisfaccin de los intereses
de los poderosos.
LA BIBLIOGRAFA
La mayora de los textos que circulan en la universidad presentan al final la
seccin bibliografa, en la que se consignan en orden alfabtico las fuentes
consultadas. Para la confeccin de estas referencias bibliogrficas existen
convenciones.
QU ES LA BIBLIOGRAFA?
Una bibliografa es una lista de publicaciones que se inserta al final de un

artculo, un libro, una tesis, etc., para conocimiento del lector. En el caso
especfico de una tesis, la bibliografa comprende todos los documentos
que fueron consultados, no slo los citados en el cuerpo del texto.
La presentacin de la bibliografa vara de acuerdo con la intencin del
autor, la orientacin de su trabajo o, incluso, las normas establecidas por la
institucin ante la que se presenta la tesis. La ms habitual es la que ordena los
datos a partir del apellido del autor y organizando estos en un orden alfabtico
general. Tambin se la puede dividir en una bibliografa general y bibliografas
111

especficas, referidas a los temas tratados o las disciplinas que orientaron la

investigacin. En el caso de que el objeto de investigacin sea un conjunto de
textos, ya sea un corpus de anlisis o un corpus documental, es recomendable
que estos sean listados aparte de la bibliografa. En todos los casos, la
organizacin interna de cada seccin ser tambin alfabtica y, dentro de cada
autor, cronolgica.
Aspectos formales
En toda bibliografa debe quedar claro qu obras (y de qu tipo) ha

manejado el autor al realizar su trabajo. Por ello, es importante ofrecer al lector el
mximo de datos necesarios para localizar la obra. En el caso de que no se
consulte la ltima edicin de una obra, es recomendable indicar los datos de la
ltima edicin al final y entre parntesis o corchetes.
Formato de las entradas
Una bibliografa suele componerse en un cuerpo de letra menor del

utilizado en el cuerpo de la obra en que se inserta. Con el objetivo de destacar
convenientemente cada entrada, se disponen en prrafo francs (es decir,
sangrando todas las lneas menos la primera).
Los datos a tener en cuenta en la conformacin de una bibliografa son los

siguientes:
apellido(s) y nombre(s) del autor;

ttulo de la obra;
nmero de volmenes o tomos (si tiene ms de uno) o nmero concreto del
volumen o tomo consultado;
nombre(s) y apellido(s) del traductor, o del editor, o del prologuista, etc. (si los
hay);
pie editorial;
edicin (si hay ms de una);
coleccin y nmero (si pertenece a alguna);
pginas (en el caso de artculos, captulos, etc., incluidos en obras mayores).
La grafa y la puntuacin de cada entrada dependen de las normas de

citacin elegidas. En la actualidad existen varias normas de citacin bibliogrfica.
Las ms ampliamente utilizadas provienen del mbito angloparlante. En las
Ciencias Humanas y Sociales, las ms comunes son las normas MLA (por Modern
Language Association of America), las normas APA (por la American Psychological
Associaton), las normas Chicago (propuestas por la Universidad de Chicago,
EE.UU.) que se diferencian fundamentalmente en el orden y la marcacin
tipogrfica de los diversos datos.
En el sitio de la Long Island Institute

< http://www.liunet.edu/cwis/cwp/library/workshop/citation.htm >, por
ejemplo, pueden encontrarse los distintos sistemas utilizados en el mbito
estadounidense(en ingls).
Respecto de la presentacin tipogrfica, la ms comn es la siguiente:

apellido(s) del autor en versalitas;
112
nombre(s) del autor en redondas;

ttulo de la obra: si es un artculo o captulo, entre comillas; si es un libro, en
cursiva;
los dems datos en redondas.
Respecto del orden de los datos, en el mbito acadmico es ya bastante

comn utilizar el sistema autor-fecha en las referencias bibliogrficas en el
cuerpo principal del texto, por lo que se aconseja organizar los datos de la
entrada bibliogrfica de manera que al revisarla, rpidamente se encuentre la
obra referenciada, es decir, con el ao pospuesto al nombre del autor.
Como se puede ver, existen diversos criterios para la organizacin de una
bibliografa, ya sea su organizacin general como el orden de los datos o las
grafas adoptadas. Lo importante es utilizar un criterio unificado.
CMO ESCRIBIR UN INFORME?
Para la escritura de un informe suelen seguirse los siguientes pasos. En
primer lugar, es importante representarse mentalmente la situacin en la que va
a ser utilizado el informe (en un proyecto de investigacin, como instrumento de
evaluacin en una materia, etc.). A continuacin, se selecciona el corpus, si es
que este no ha sido determinado previamente por una ctedra, por ejemplo, y se
realizan las operaciones de lectura que se explican en el captulo "La lectura de
fuentes diversas", escrito por los profesores Sandra Ferreyra. Adriana Mrquez y
Juan Rearte, fundamentalmente la determinacin del tema general del conjunto
de textos y de los ejes de comparacin. Como se seala en ese texto, conviene
volcar esta informacin en un cuadro comparativo en el que se sinteticen las
distintas posturas respecto de cada eje y, en la medida de lo posible, las citas
textuales que mejor expresan el pensamiento de los autores consultados.
A partir de este cuadro, se seleccionan los ejes que mejores posibilidades
de anlisis ofrecen y se formula la cuestin que se busca desentraar. Se procede
entonces a la confeccin de un plan de escritura, a partir de la seleccin y
jerarquizacin de ideas, previendo organizar la exposicin en diferentes
apartados con subttulos adecuados.
Luego se escribe un primer borrador del desarrollo del informe. Esto
resulta provechoso si se tiene en cuenta que, muchas veces, por distintas
cuestiones, el plan de escritura original se modifica durante el proceso de
textualizacin y, si se ha escrito de antemano la introduccin, la misma debe
rehacerse.
Durante la escritura del desarrollo, es necesario tener presente el
destinatario y, con el fin de aportar al lector mayor claridad, reformular las
fuentes originales con recursos que faciliten la comprensin de la informacin.
Una vez concluida esta parte, se procede a la redaccin de la conclusin,
que debe responder a la pregunta que se haba formulado. Si se observa que
existe coherencia entre esa pregunta, el desarrollo y la conclusin a la que se ha
arribado, puede escribirse entonces la introduccin.
Uno de los pasos ms importantes despus de finalizada la primera
versin del texto es la revisin de todas las partes y de la coherencia entre las
mismas. Finalmente, se completa la seccin Bibliografa y se disea una portada
acorde con la situacin en la que se va a presentar el trabajo.
113

LA MONOGRAFA
UNA APROXIMACIN AL GNERO

La monografa es un gnero acadmico que demanda del alumno el
desarrollo de habilidades expositivas y argumentativas. Constituye un ejercicio
con el que el estudiante se inicia en la investigacin y adquiere destrezas
especficas del discurso acadmico.
Al igual que el informe, la monografa supone, en principio, el trabajo con
fuentes bibliogrficas. Si bien ambas formas textuales implican la organizacin
de la lectura a travs de ejes conceptuales que vertebran los textos ledos, la
monografa permite profundizar algn aspecto del asunto considerado respecto
del cual quien se hace cargo de la palabra asume una posicin.
El texto monogrfico plantea una hiptesis que se pretende demostrar
respecto de una cuestin. Como consecuencia de tal finalidad, es un gnero
expositivo-argumentativo que requiere, de parte del enunciador, un manejo
fluido de las fuentes consideradas que deber exponer y, adems, la
implementacin de estrategias que orienten al lector a arribar a la conclusin
que se busca presentar como vlida o conveniente.
En muchas oportunidades se emplea la monografa como herramienta de
evaluacin, lo cual determina el contexto en el que se la produce. En este caso,
el autor deber afrontar la resolucin de la tarea demostrando no solo que posee
habilidades de lectura y escritura, sino tambin que es capaz de adoptar una
mirada crtica y aportar una posicin personal respecto de la temtica y del
corpus analizados. En otras palabras: el estudiante debe poder argumentar una
interpretacin de los textos que ha ledo y tambin defender su perspectiva
respecto de las posturas que ha detectado en ellos.
LA INVESTIGACIN Y LA DETERMINACIN DEL TEMA
Los escritos monogrficos pueden tener por objeto la consideracin y
discusin terica de un tema o surgir de investigaciones prcticas. Como ya se
ha adelantado en la introduccin del captulo, en este trabajo se considerarn
solo los textos de orientacin terica o los que corresponden al anlisis de un
caso a partir de fuentes bibliogrficas debido a que son los que el estudiante que
se inicia en sus estudios de grado deber producir.
La monografa, segn el nombre del gnero lo indica, se ocupa del
desarrollo y anlisis de un tema. Su eleccin no es una tarea sencilla. En algunas
oportunidades, es el docente quien lo determina; en otras, la eleccin del tema
surge de los intereses del alumno en relacin con las cuestiones analizadas en el
curso o bien deriva de una combinacin de ambas posibilidades. Aun cuando el
autor sepa de antemano cul es la cuestin que le resulta relevante, debe
efectuar un recorte para el abordaje, de modo que el mismo no sea inabarcable.
La determinacin del tema puede ser ms dificultosa cuando corre por
cuenta del alumno debido a que ser el estudiante quien deba fijar cules son las
fuentes imprescindibles para resolver su trabajo y efectuar una seleccin de la
que deber hacerse cargo. Por ejemplo, a partir de un corpus que considere la
relacin entre ciencia y tica, un alumno puede pensar en escribir una
monografa sobre dicha temtica. Sin embargo, el enunciado resulta
excesivamente amplio: el desarrollo del escrito implicara la lectura de
numerosos autores que se ocupan de la problemtica y tendra que hacer
referencia a muchos aspectos de esta con el fin de plantear la cuestin de
manera medianamente completa. Por tal razn, a partir de ese tema que se
114
bosqueja como muy general, puede pensarse en recortes como el de considerar

fundamentalmente la responsabilidad tica de los cientficos respecto de los
productos a los que sus investigaciones dan origen. El trabajo con un corpus
permitir acotar an ms el tema, ya que puede constreirse el anlisis al
estudio de algunos autores cuyas reflexiones representen las posiciones que se
adoptan respecto de la cuestin.
LAS PARTES DE LA MONOGRAFA
La monografa comparte su organizacin con la del informe de lectura; es
decir, existe consenso en que esta forma textual presenta una introduccin, un
desarrollo, una conclusin y la nmina de las fuentes consultadas, la bibliografa.
Dichas partes estn precedidas por una cartula. Cuando el contenido de la
produccin resulta muy extenso es aconsejable presentarlo a travs de un ndice.
- INTRODUCCIN
A las caractersticas sealadas al examinar las funciones que cumple la
introduccin de un informe de lectura debe agregarse la presentacin del estado
de la cuestin. Es frecuente que en la introduccin del trabajo monogrfico se
resuma la problemtica que plantea el tratamiento del tema que se analiza, de
las investigaciones realizadas previamente, de las perspectivas posibles respecto
del mismo y sus conclusiones ms destacables. De ese modo, el lector tendr
claro cul es el punto de partida y podr evaluar en qu medida el trabajo
propuesto constituye una novedad o un avance respecto de lo ya escrito.
Exponer el estado de la cuestin permite explicitar el marco terico que se
adopta para llevar a cabo la investigacin y el anlisis, debido a que podr
presentarse la teora que ordena la investigacin y los conceptos tericos que la
sustentan.
Existen diversos caminos para acceder a las distintas posturas que se han
tomado respecto de un tema y conocer conceptos que pueden organizar la
investigacin. Uno de ellos es la lectura de tratados universitarios o manuales
introductorios exhaustivos. Esa bibliografa puede resultar especialmente til en
la medida en que permite trazar un plan de estudios y un eventual recorrido en la
investigacin.
El resumen de las investigaciones previas sobre el tema a abordar suele
introducirse con marcadores de contraste temporal. Es frecuente que, adems,
se pase de enunciar en presente o futuro a pasado.
Las construcciones que siguen son ejemplos del modo como puede
incluirse la referencia al estado de la cuestin:
Los estudios/las investigaciones que se han desarrollado

hasta el presente... La preocupacin por estos estudios
comenz a manifestarse... En sus comienzos estos estudios
fueron.
DESARROLLO
El desarrollo es el cuerpo principal del texto en el cual se comparan
conceptos y se establecen relaciones entre las lneas de anlisis dadas. Es en
esta parte del texto monogrfico donde se encuentra la mayor densidad en
relacin con el despliegue argumentativo. Es decir, en el desarrollo se expondrn
las posturas de los autores estudiados y, por otra parte, se incluir la elaboracin
de conceptos e ideas realizada por el enunciador y su demostracin.
115

La consideracin de las observaciones establecidas al explicar las

caractersticas de esta parte en el informe de lectura resultar sumamente til,
sobre todo en lo referente a la incorporacin de voces ajenas a la del enunciador
y a la organizacin de los subtemas a travs de subttulos, mediante los cuales
se evitar en el lector la sensacin de cambio abrupto de tema.
CONCLUSIN
Como se plante al explicar las partes del informe de lectura, la conclusin
presenta el resumen del resultado del desarrollo para la verificacin de la
hiptesis, a la cual se la considera tesis una vez demostrada.
Las conclusiones pueden ser cerradas o abiertas. En ambas se ratifica la
hiptesis. Las primeras son bsicamente resuntivas y se presentan muy
frecuentemente en los trabajos de estudiantes que inician sus actividades
acadmicas; las segundas son las conclusiones que exponen asuntos o temas
que requerirn un tratamiento puntual en prximos trabajos u otros recorridos de
investigacin.
BIBLIOGRAFA
Para esta parte de la monografa rigen las mismas consideraciones hechas
en el caso del informe de lectura.
LA ESCRITURA DE UN TEXTO MONOGRFICO
En la parte final de la presentacin de los rasgos distintivos del informe de
lectura y de las partes que lo constituyen se hace referencia a los pasos que
suelen seguirse en la produccin de informes. Tambin en el captulo "La lectura
de fuentes diversas" se explican distintos procedimientos que facilitan el acceso
a distintas fuentes. Todas las consideraciones efectuadas resultan aprovechables
en la elaboracin de una monografa.
Un aspecto que no debe descuidarse al escribir un texto monogrfico es el
modo como se componen las imgenes del autor y del lector.
El autor del texto monogrfico representa la voz del saber; se construye
como un enunciador que investiga, ordena y selecciona materiales, a la vez que
propone lecturas crticas. En el texto no aparecen referencias directas a l; en la
tradicin hispnica se prefiere no emplear la primera persona del singular. Se
opta por las formas del impersonal, bajo las cuales pueden presentarse adems
las opiniones personales. Es frecuente tambin el uso de la primera persona del
plural que puede incluir o no al lector.
La relacin que se establece entre el enunciador y el destinatario de la
monografa resulta particular: por un lado, el destinatario real del texto es el
docente, pero, por otro, no debe dejar de considerarse a un posible lector que
aborde el trabajo en busca de saberes. Al autor le corresponder, entonces,
encontrar el equilibrio en la tensin que supone escribir para un lector que
cuenta con importante informacin y para un lector virtual que aborda la
produccin con el propsito de informarse o de formarse un juicio sobre el
asunto. Tambin es aconsejable tener en cuenta a otro posible destinatario: aquel
que sostiene la hiptesis contraria de la que se quiere demostrar con el trabajo.
Suponer su existencia obligar a quien escribe a buscar argumentos ms slidos
que tendrn efecto, tambin, sobre los otros destinatarios mencionados.
III.6. El glosario como estrategia didctica

Diana Ospina Docente U. de A.
116
Un glosario no es un diccionario general que recoja todo tipo de trminos

en todos los campos; es similar a ste en cuanto est compuesto por trminos o
conceptos, as como su definicin o significado, dispuestos en orden alfabtico.
Sin embargo, el glosario presenta un catlogo no exhaustivo de palabras
relativas a una misma disciplina, campo de estudio, actividad, tema o rea del
saber, con su definicin y/o comentarios, a veces bastante simples. Adems
puede o no estar clasificada en categoras y subcategoras.
Existe una sorprendente variedad de glosarios, tantos como temticas se
puedan imaginar. Su presentacin puede variar desde un glosario informal donde
se realice la seleccin de trminos y la definicin sencilla del mismo, hasta
glosarios ms especializados y desarrollados por un grupo de expertos dentro de
los cuales por lo regular trabajan fillogos y otros profesionales en la construccin de los conceptos. Pueden ser glosarios lexicogrficos, constar slo de los
trminos y su correspondiente definicin, tambin pueden contener ilustraciones,
ejemplos, comentarios, o pueden ser muy especializados.
En el marco de un curso un glosario constituye un recurso muy valioso que
puede ser utilizado para la consulta de los estudiantes o como una actividad de
investigacin. En el primer caso, el docente podra adoptar uno o varios glosarios
ya existentes en el medio o podra construirlo l mismo a partir de una seleccin
de trminos. De esta manera estara ofreciendo a sus estudiantes un listado con
los conceptos fundamentales de su asignatura, as como las abreviaturas y
dems trminos usuales y su respectiva definicin. Este glosario busca ofrecer un
lenguaje comn y saber ms precisamente de qu se est hablando, facilitando
de esta manera la lectura de los temas del curso, para que sta sea ms fluida y
los estudiantes se familiaricen con las palabras-claves del mismo. Como actividad
investigativa, el glosario permite centrar la atencin del estudiante sobre los
problemas terminolgicos y conceptuales que se plantean en el campo de la
especialidad que est estudiando. En este caso el estudiante es quien va
construyendo el glosario, ya sea propio o comn para todo el grupo, con una
serie de parmetros establecidos previamente por el docente. Tambin es posible
combinar ambas posibilidades. Es decir, podra utilizarse un glosario general
hecho o referenciado por el docente con los trminos bsicos del curso con
definiciones ms o menos simples y al mismo tiempo plantear la realizacin de
un glosario ms especializado con definiciones ms elaboradas y documentadas,
el cual a su vez puede ir consolidndose en un material que se construya a lo
largo de varios cursos. En el caso de que acojamos inicialmente un glosario o
varios, hechos por otros autores, es muy importante que hagamos una buena
seleccin de stos y referenciar adecuadamente a los autores.
Cmo construir un glosario?
En caso de que se decida realizar un glosario original y que sea obra del
docente o de ste y sus grupos de estudiantes, se sugiere tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Realizar una bsqueda de los glosarios existentes en el rea de conocimiento
que se piensa desarrollar el glosario.
Analizar la estructura del glosario tanto a nivel de la macroestructura como de
la microes-tructura. Es decir cmo est dividido, categoras, subcategoras y
cmo estn construidas las definiciones.
Plantearse un objetivo claro para la realizacin del glosario, es decir aclarar
qu tipo de glosario se quiere hacer, lo cual seguramente estar en el marco
117

del curso, aunque si se plantea como actividad de investigacin podran ser

objetivos ms precisos que apunten hacia una bsqueda ms especializada.
Realizar la seleccin de los trminos a desarrollar dentro del glosario, el cual
puede ir creciendo progresivamente.
Establecer la macroestructura.
Definir el estilo y el contenido de las definiciones de los trminos; pueden
incluir imgenes, autora, comentarios, definicin sencilla (definir qu
elementos se incluirn).
Veamos tres ejemplos de glosarios, los cuales estn planteados en el

marco de un proyecto in-vestigativo:
1.
Glosario de trminos sociales, histricos y artsticos de raz rabe en
la
provincia
de
Sevilla.
Es un glosario de carcter didctico de trminos rabes, elaborado por el
Gabinete
Pedaggico
de
Bellas Artes de Sevilla, el cual tiene como objetivo aclarar el significado de
determinados
trminos, contextual izndolos e incluso adjuntando algunas referencias bibliogrficas.
Consta
de
571
vocablos dividido en 3 categoras:
temas socio-histricos.
arte, la arquitectura y el urbanismo
cronologa de los hechos ms importantes de la cultura islmica.
Disponible en: http://www.alyamiah.com/cema/modules.php?
name=News&file=print&sid=63
2.
Glosario-gua para traducir a Husserl. El objetivo principal es contar
con
un
glosario
que
sirva como gua para traducir obras de Edmund Husserl al espaol, para que las
traducciones
futuras
alcancen una uniformidad terminolgica razonablemente acordada. Otro de los
objetivos
es
darle
al glosario un carcter multilinge, de modo que pueda servir para auxiliar en la
traduccin
de
las
obras de Husserl a todas las lenguas -vivas o muertas. El glosario quiere ser una
publicacin
permanente y constantemente renovada, que deber irse enriqueciendo conforme
avance
el
trabajo
del autor y conforme se vayan recibiendo aportes externas.
Disponible en: http://www.filosoficas.unam.mx/~gth/gthi.html
3.
Onomantic Hypertextual Glossaries. Se orienta hacia el futuro,
contribuyendo
a
la
definicin
y elucidacin de la estructura epistemolgica; facilitando la introduccin y
definicin
de
los
nuevos conceptos que van apareciendo progresivamente en la disciplina; ayudando a
los
especialistas
a encontrar el trmino ms adecuado para designar aquello que tienen en
mente;
y
proponiendo
trminos y expresiones que favorezcan la clarificacin y el entendimiento del
discurso artstico.
118
Glosario "desarrollado por F. W. Riggs para solventar los problemas

terminolgicos y conceptuales propios y especficos de las disciplinas sociales y
humansticas, una vez comprobada la inadecuacin de los mtodos aplicados por
la Terminologa "clsica", los cuales, si bien son efectivos para las ciencias y las
tcnicas propiamente dichas, resultan inviables en otros dominios del
conocimiento. En lneas generales, se trata de una metodologa onomasiolgica
en
la
que
el
foco
de atencin lo constituyen las ideas y conceptos presentes en el discurso,
centrndose en su anlisis y en la bsqueda y enumeracin de los trminos que
son
susceptibles
de
representarlos"
(Nuria Rodrguez Ortega, Onomantic Hypertextual Glossaries.
http://www2.hawaii.edu/~fredr/glosario.htm, 2000)
Este tipo de glosario, constituye una herramienta de investigacin. En
trminos generales consta de las siguientes partes, interrelacionadas entre s:
Introduccin: introduccin explicativa del glosario: motivos, metodologa,
objetos, partes, informacin, funcionamiento, objetivos, etc.
Cuerpo de los registros: conjunto de registros en los que se agrupa la
informacin conceptual y terminolgica referida a un determinado concepto.
S ndice: ndice alfabtico de todos los trminos incluidos en el glosario.
Fuentes bibliogrficas y textuales: constituye el corpus documental
propiamente dicho. Consiste en el conjunto de referencias bibliogrficas con
sus correspondientes fragmentos textuales en los que han sido detectados
los conceptos y trminos incluidos en el glosario.
Estructura conceptual: estructura conceptual construida al efecto en la que
los conceptos aparecen clasificados en categoras y subcategoras. Tanto las
categoras como los conceptos se encuentran precedidos por un cdigo,
adems de:
definicin: descripcin conceptual en la que se precisan las caractersticas
especficas del concepto.
explicacin: explicacin o aclaracin de aquellas cuestiones relativas al
concepto que se consideren pertinentes para clarificar su alcance
semntico; contextos de uso; evolucin diacrnica anterior o posterior, etc.
contextos conceptuales (CC): fragmentos textuales en los que ha sido
identificado dicho concepto, independientemente de que en stos exista
un trmino preciso para su designacin.
estructura conceptual: informacin relativa a la estructura considerada
pertinente para la descripcin y explicacin de la unidad conceptual en
cuestin. En ella se indica su concepto genrico, o los varios de ellos, si se
trata de una unidad situada en diversas posiciones dentro de la estructura;
los conceptos especficos que dependen jerrquicamente de ella; y un
conjunto de conceptos relacionados.
Como se puede observar la base de la

realizacin de un glosario, despus de definida su estructura general, es la
definicin. Habr definiciones que pueden ser originales y jocosas como es el
caso del glosario sobre la propiedad intelectual escrito por Adolfo Estalella (este
glosario se encuentra disponible en:
http://www.20minutos.es/noticia/38643/0/copyfight/glosario/copyleft/).
El
autor busca con este glosario polemizar alrededor del tema. Es
119

conveniente leer algunos de estos trminos para sacar algunas

conclusiones acerca de la posibilidad de realizar definiciones con un estilo
propio. Sin embargo, dependiendo del tipo de definicin y la complejidad
en los elementos que se incluya dentro sta, podr determinarse los
alcances del glosario.
La definicin deber responder al objetivo que se busque con el glosario.
De todos modos vamos a acercarnos a algunas definiciones de "definicin" desde
Wikipedia (http://es.wikipedia.org/), una enciclopedia libre que puede estar
retroalimentada por los usuarios y que est en permanente crecimiento y
desarrollo:
"Una definicin es una declaracin que expresa las propiedades del
concepto, (sobre una cosa material o inmaterial), que es definido. En otras
palabras, es una expresin del significado del concepto que es definido".
"Una definicin es la fijacin exacta de un concepto por medio de la
descripcin y/o explicacin de su contenido. Definicin es por consiguiente una
descripcin de un complejo de estado de las cosas o circunstancias que quedan
unidas por medio de un establecimiento de la zona de validez. Esta explicacin
incluye, junto con la representacin de las circunstancias tambin una etimologa
del concepto, as como una descripcin del desarrollo histrico del mismo".
Existen varios tipos y tcnicas de definiciones que puedes consultar en:

http://es. wikipedia.org/wiki/Definici%C3%B3n.
Principales reglas de las definiciones desde la perspectiva
aristotlica
1. Un concepto ser definido por medio de la mayor aproximacin posible a su
tipificacin (de gnero y especie) y diferenciacin.
2. La diferenciacin debe ser una caracterstica o grupo de caractersticas que
estn presentes nicamente en el concepto definido y que no estn presentes
en otros conceptos pertenecientes al mismo gnero o especie.
a.Una definicin debe ser apropiada, ni demasiado amplia ni demasiado
estrecha o ajustada.
b.
Una definicin no puede contener razonamientos o conclusiones
circulares.
c. Una definicin no debe contener contradicciones lgicas.
d.Una definicin no debe tener nicamente enunciados negativos.
e.Una definicin no debe contener ambigedades.
Requisitos o exigencias de una definicin cientfica

El nmero de posibilidades de interpretacin diferentes debe ser lo ms
reducido posible.
Sin embargo, una definicin debe ser tan sencilla como sea posible.
Una definicin no debe contener, si es posible, ninguna regla de excepcin.
Obtenido de http://es.wikipedia.org/wiki/Definici%C3%B3n
Resumiendo
Es posible realizar glosarios estableciendo los parmetros y componentes
deseados a partir de los objetivos propuestos.
Si se quiere plantear una actividad a partir de la construccin del glosario
puede incluirse la valoracin y comentarios sobre las definiciones de los
trminos como parte de la misma.
120
Un glosario puede ser un proyecto que se realice de manera colaborativa y

puede ir creciendo progresivamente a partir de las contribuciones realizadas
por estudiantes y profesores.
Es posible ir proponiendo nuevos conceptos y trminos, as como comentarios
e indicaciones que se consideren oportunas con base en una estructura
definida de ante mano.
Es conveniente aprovechar el potencial de la web para realizar glosarios
abiertos y en crecimiento constante.
Es posible que, en un futuro, el glosario se configure en un mbito de estudio
cuyo objeto principal sean las cuestiones conceptuales y terminolgicas.
Para finalizar, se recomienda a quien desee conocer y profundizar un poco

sobre la estructura de un diccionario http://martinezdesousa.net/formadiccio.pdf
Referencias
Martinez de Sousa, Jos. La forma grfica de los
diccionarios. Monsoriu, Mar. Diccionarios y
usabilidad. 2004.
Disponible
en
http://www.cadius.org/pipermail/lista_cadius.org/2004November/001523.html Wikipedia: http://es.wikipedia.org

a) Seleccione un contenido del eje "La lectura" y realice las
siguientes actividades:
a.1) Formule tres consignas que pudiesen incluirse en un parcial.
a.2) Intercambie su produccin con un compaero.
a.3) Realice el parcial elaborado por su compaero de curso. Analcelo
desde la perspectiva de las caractersticas que tiene este gnero discursivo de
nivel superior.
b) Dadas las afirmaciones que se presentan a continuacin, formule una
consigna
de
parcial
para cada una de ellas que resulte apropiada desde la perspectiva de la
habilidad
cognitiva
mayormente involucrada.
Respuesta 1: Para explicar el proceso de comprensin lectora, la teora que

resulta ms pertinente es el modelo de Van Dijk y Kintsch porque est
construido a partir de la comparacin entre la mente humana y la inteligencia
artificial. Su objetivo es explicar el proceso por el cual algo que vemos o escuchamos pasa a formar parte de nuestras estructuras mentales.
Respuesta 2: "Podemos definir la inferencia como el movimiento central
del pensa miento que va de lo conocido a lo desconocido, relacionndolos
mediante hiptesis, hasta llegar a una confirmacin, lo que permite que lo
desconocido pase a ser conocido." (Sacerdote, C. y Vega, A. M. 2008: 42).
Respuesta 3: Nicholas y Trabasso presentan los siguientes tipos de

inferencias:
Inferencias lexicales: responden a las preguntas qu?, quin? Su papel
es resolver ambigedades en la precisin de significados de expresiones o
palabras.
Inferencias espacio-temporales: responden a las preguntas dnde?,
cundo? Ayudan a ubicar los hechos en un lugar y tiempo apropiados.
121

Inferencias extrapolativas: responden a las preguntas cmo?, por qu?

Remiten al modo, motivaciones y causas de los hechos.
Inferencias evaluativas: responden a las preguntas y qu?, ahora, qu?
Se basan en juicios personales, morales y sociales acerca de episodios,
personajes o contenido del texto.
Respuesta 4: "As como las inferencias lexicales atienden la conexin

referencial en el texto, las inferencias espacio-temporales y las extrapolativas
hacen alusin a la conexin secuencial, es decir, observan qu elementos de
encadenamiento en el texto (...) posibilitan el avance del mismo, estableciendo
relaciones semntico-pragmticas (...) entre las secuencias que lo conforman."
(Sacerdote, C. y Vega, A. M. 2008: 52).
Respuesta 5: "Un esquema global de accin es, por ejemplo, el que

incorporamos cuando aprendemos a conducir un automvil. Al principio
ponemos toda la atencin en las pautas a observar: cmo hacemos los
cambios de velocidad?, cundo apretamos el embrague o el acelerador?,
hacia dnde giramos el volante?, entre otras. Una vez que internalizamos
esta situacin, conducimos automticamente y podemos realizar a la par otras
acciones: hablar, pensar, escuchar msica, escuchar msica, observar el
paisaje circundante." (Sacerdote, C. y Vega, A.M. 2008: 43).
Las respuestas elaboradas para este ejercicio son parfrasis o citas

textuales de Sacerdote, C. y Vega, A.M. "Estrategias inferenciales, un pasaporte
seguro hacia la comprensin lectora" en Cubo de Severino (coord.), 2008.
IV. ORALIDAD
IV.1. La exposicin oral de saberes acadmicos
La exposicin oral responde a la estructura y la intencin de un texto

expositivo-explicativo. Puede producirse de manera improvisada, pero, en
general, obedece a una planificacin previa. Trabajada sistemticamente,
favorece el estudio y la investigacin, desarrolla destrezas para consultar
fuentes, tomar notas, preparar esquemas, desarrollar la capacidad crtica y
reflexiva, aumentar la comprensin lectora o de textos orales para interpretar
cuestiones, retener datos, organizar los temas... En ella, un hablante o un grupo
de hablantes cuenta con un tiempo determinado para exponer sus argumentos,
teoras, datos, etc., y mltiples oyentes. Por eso, el expositor debe ser hbil para
comunicarse, pues, como deca Demstenes: "De igual manera que un navio
muestra por su sonido si est averiado o no, las personas demuestran con sus
charlas si son sabias o necias". Y para lograr esta destreza, la prctica resulta
fundamental.
En general, es mejor estar de pie y debe evitarse la rigidez corporal y
gestual (para lo que se puede ensayar delante de un espejo). Conviene mantener
la cabeza alta y mirar a todo el pblico para percibir sus reacciones, atenderlas
personalmente y demostrar que se est a gusto y cmodo. Antes de empezar,
una respiracin profunda estimula y a lo largo de la charla conviene variar el
tono, ritmo, volumen de voz cuanto sea necesario. Si se usan ilustraciones, se
agregan chistes, ejemplos o ancdotas, tienen que estar relacionados con el
tema que se expone. El expositor debera prescindir de leer lo que va a decir.
122
Durante la exposicin no hay intercambio de papeles, salvo cuando se

permite el coloquio final. Esta tcnica no exige interaccin afectiva, por eso hay
que mantener el inters del pblico mediante otros recursos. Cualquier
exposicin tiene que ser preparada con anterioridad, y para eso hay que
determinar los objetivos y realizar cierto trabajo anterior de investigacin, as
como concretar el tiempo de la misma y conocer el tipo de auditorio.
1. LA SITUACIN DE COMUNICACIN
TONO DE VOZ
Las personas tienen una capacidad limitada de atencin: se distraen si se
les habla siempre al mismo ritmo y con el mismo tono de voz. Habl en voz alta,
clara y haciendo las pausas pertinentes para asegurar que se entiende bien lo
que decs. Aprend a articular tu voz: practic las pausas y los cambios de ritmo
y de volumen.
EXPRESIN CORPORAL
Tens que ser un "actor en escena": apoyate en la capacidad de
comunicacin no verbal que hay en tu expresin facial y corporal. Para ello
es preciso dominar los elementos mmicos, el movimiento de manos y
cuerpo, y la gestualidad en general. Evit las muecas y los tics nerviosos.
Record: en una presentacin oral, lo que se hace es tan importante como
lo que se dice.
CONTACTO CON TU AUDITORIO

Mientras expons, manten despierta y fresca la atencin de tu audiencia
haciendo los puentes y las transiciones que sean convenientes para enlazar las
diferentes partes del discurso. Dado que las personas olvidan fcil y
rpidamente, conviene hacer nfasis en los puntos cruciales de la exposicin y
resumir oportunamente los contenidos ya desarrollados para mantener viva la
memoria y el inters de los asistentes. Formul preguntas para atraer la atencin
del auditorio y acercarlo al tema o temas que se van a desarrollar y para
asegurarte de que el pblico sigue la exposicin.
Adems: aprend a escuchar. Si no lo hacs, difcilmente podrs resolver
de manera satisfactoria las dudas, inquietudes o crticas que surjan entre la
audiencia. En lo posible, tom nota de las crticas y de las observaciones que se
te hagan y tenelas presentes tanto en sus respuestas como en sus posteriores
incursiones en el debate.
2.
LA ORGANIZACIN INTERNA DE LA EXPOSICIN:
COHERENCIA Y COHESIN DE LA EXPOSICIN
Apertura: el alumno que expone el tema saluda, toma contacto con el

pblico y se presenta como autntico experto.
Introduccin al tema: presentacin, delimitacin del tema y justificacin
desde el punto de vista del emisor. El "experto" debe procurar tambin captar la
atencin del pblico: les gustara saber ms sobre...?; escucharon hablar
sobre...?; qu saben acerca de...?, etc.
Presentacin de un guin: se trata de enumerar los temas y subtemas que
se van a desarrollar en las distintas partes. La elaboracin del guin y su
123

presentacin puede hacerse por medio de una presentacin, fotocopias o

escribiendo en la pizarra.
Desarrollo y encadenamiento de temas: se trata del cuerpo de la
exposicin. Si estructuraste el texto en un esquema (el guin) intent seguirlo. Es
muy importante transmitir las ideas de forma clara y organizada.
Recapitulacin o sntesis: permite retomar y resumir los principales puntos
y sirve de transicin a las etapas finales de la exposicin.
Conclusin: presentacin de una idea final que puede resumir todo lo dicho
o bien plantear un problema nuevo para abrir un debate. Esta parte es
clave si se pretende que al trmino de la exposicin los alumnos discutan
sobre el tema o hagan preguntas.
Cierre: ltima etapa que, paralelamente a la apertura, conlleva la
despedida de los expositores, dar las gracias al pblico e invitarlo a hacer
preguntas.
o
o
o
o
3. CARACTERSTICAS LINGSTICAS (TEXTUALIZACIN)

Para que el texto sea correcto:
Evit las muletillas, los rellenos y las repeticiones innecesarias: este tipo
de fallos, no slo entorpecen la exposicin, sino que enturbian la claridad
de la argumentacin.
Manten el registro formal durante la exposicin y evita los coloquialismos
y, por supuesto, los vulgarismos.
Utiliza un lxico preciso, sobre todo cuando introduzcas ejemplos o quieras
aclarar un significado o una idea.
Evit la repeticin lxica o de palabras generales (idea, hecho, cosa).
Tu discurso debe guardar las leyes de la coherencia y la cohesin. Utiliza
bien los conectores. Los ms habituales en el discurso expositivo oral son
los que distribuyen la informacin en el texto o los que indican relaciones
lgicas. Podemos destacar:
S Los que sirven para marcar un orden: en primer lugar, por una parte, por
un lado, en segundo lugar, por otra (parte), por otro (lado), asimismo,
igualmente, luego, despus, por ltimo, finalmente... S Los que indican causa:
porque, ya que, puesto que... S Los que indican adicin: adems, aparte,
incluso, es ms...
S Los que indican una consecuencia: pues, as, as pues, por
tanto, por consiguiente... S Los que explican una idea: o sea, es
decir, esto es... S Los que sirven para resumir: en resumen, en
fin...
S Los que reformulan una idea no del todo correcta: mejor dicho, ms
bien...
S Los que expresan contraste: en cambio, por el contrario, sin embargo,
eso s, ahora...
S Los que unen los distintos apartados: ahora vamos a hablar de, respecto
de, en cuanto a esto...
4. EL TIEMPO
Distribu de modo adecuado las partes del discurso segn el tiempo de
exposicin: introduccin, desarrollo del tema, conclusiones. Para conseguirlo,
tens que ensayar tu discurso previamente.
124
5. OBSERVACIONES GENERALES

Al exponer en pblico hay que tratar de:
- Superar la timidez.
- Mostrar inters en lo que se dice.
- Adaptarse al auditorio.
- Usar un tono firme, pero simptico.
- Articular con claridad y precisin.
- Hablar con el volumen adecuado para que todos escuchen.
- Resultar gil y fluido en la expresin pero profundo en los contenidos.
- Mostrarse natural y accesible.
- Dominar los cdigos no verbales: gestos, mirada, postura, soportes visuales,
etc.
- Desarrollar el tema de forma ordenada.
- Asumir actitudes positivas.
- Usar un vocabulario variado y sin muletillas.
- Manejar adecuadamente las pausas para puntuar el discurso.
- Ajustarse al tiempo previsto.

Hay que evitar:
- palabreras huecas
- demagogia y pedantera
- digresiones intiles y desorden de ideas
- desconocimiento del tema.

Hay que tener en cuenta que:
- Para recordar lo odo debe prestarse atencin.
- Para recordar lo odo suele convenir tomar notas.

A lo largo del desarrollo de una exposicin no siempre se puede o se
debe interrumpir al que habla; por el contrario, conviene:
- Anotar las preguntas para hacerlas al final de la charla.
- Seleccionarlas y comprobar que son vlidas antes de hacerlas.
Preguntar slo lo que implique aclaracin o enriquecimiento
mediante la aportacin de datos nuevos o complementarios.
Dar opiniones razonadas.
*
Fuente: REYZBAL, M. V. (1997). La comunicacin oral y su
didctica. Madrid: La Muralla.
ORIENTACIONES PARA LA PRESENTACIN Y DEFENSA PBLICA DEL

INFORME
INTRODUCCIN
Tal como se debi analizar inicialmente al conjunto de destinatarios finales del informe, para
establecer una estrategia de comunicacin de la informacin sustancial del estudio efectuado y, en el
caso que el mismo deba ser presentado y/o defendido pblicamente (ante un tribunal acadmico, una
reunin profesional, un congreso cientfico, las jerarquas superiores de una organizacin, etc.) es
preciso analizar mltiples variables que actan en torno a dicha estrategia.
Cuando se requiere una presentacin y defensa pblica del informe, la importancia que a esta
accin se le asigna, es superior a la que se le atribuye al diseo y confeccin del informe escrito.
Una presentacin pblica orgnica e inteligente significar la culminacin exitosa de una serie
de esfuerzos realizados en el diseo, en la ejecucin del estudio y/o investigacin y en la construccin
organizada derivada de l.
Plantear la defensa del informe ante individuos que lo juzgarn, presupone la capacidad de
125

sostener las razones, opiniones, evaluaciones y crticas que se expresan en forma escrita, aspectos por
los que los informantes sern finalmente evaluados por el auditorio profesional, tribunal acadmico o
consejo cientfico.
Esta accin conforma todo un ritual social y se espera que sea planeada con una motivacin
evidente, que trasluzca el compromiso -y hasta la pasin- que han sido puestos en su realizacin (nada
hay ms contraproducente que dejar resquicios por donde se filtren indicios sobre lo forzado de una
situacin como sta); adems, por supuesto, dentro de las caractersticas ms valoradas por los
expositores, se halla la de ejecutar esta accin con idoneidad, concepto que sintetiza -entre otros
aspectos- las capacidades terico-tcnicas y las habilidades comunicacionales que detentan.
En este sentido, es oportuno destacar que no poseer habilidades "naturales" no justifica la no
realizacin de esfuerzos sistemticos para su apropiacin.
FACTORES INCIDENTES
A los efectos de la presentacin y comunicacin pblica del informe, algunas de las variables
que necesitan ser tomadas en consideracin son:
Motivos de la presentacin.
Ocasin de la misma.
Ambiente en el que se realizar.
Tiempo estimado asignado.
Existencia de exposiciones precedentes.
Si bien estas son variables -en general- no controlables por los presentadores de informes,
ellas impactan fuertemente en la configuracin de la presentacin y defensa del informe, as como,
obviamente, en el xito que se alcance, resultante de tal accin. De tal modo, deben ser analizadas
cuidadosamente para que la presentacin y defensa del informe no sufra sus influencias a un nivel tal
que termine opacndola y/o desvirtundola. Ellas configuran ciertas oportunidades y amenazas que
surgen del evento de presentacin.
Es necesario efectuar -entre otros- un anlisis de los destinatarios del informe y especialmente
de aquellos que se hallan presentes en oportunidad de la comunicacin pblica del mismo; esto
implica recabar y/o inferir informacin relativa a:
Objetivo central de la presentacin, desde la perspectiva del auditorio.
Conformacin del auditorio (conocimientos, experiencia, su background cultural perfiles de
exigencia personales, roles organizacionales que detentan, decisiones que del informe y la
presentacin se derivan, entre otras).
Expectativas asignadas al mismo.
Reacciones probables que originar la presentacin.
El tipo de acciones posteriores que promover.
Estas son variables de carcter externo a los informantes, y poseen suma importancia. Las
respuestas que se formulen a dichos puntos son estratgicas para efectuar una comunicacin con
posibilidades de xito en dicho contexto y oportunidad.
Para poder efectuar un anlisis y toma de decisiones apropiada existe una serie de aspectos
que suelen darse por supuestos y, en virtud de sus impactos negativos para el xito de la presentacin,
deben tenerse en cuenta. Entre ellos, Westberg y Jason (1996) destacan los siguientes puntos:
Homogeneidad supuesta en el auditorio. Habitualmente se cae en el error de creer que las
personas integrantes del auditorio tienen los mismos intereses, preparacin, conocimientos y
capacidades, aunque -obviamente- se presenten aparentemente en categoras singulares que
poseen caractersticas comunes. Se deben considerar las diferencias individuales existentes, lo
que proporcionar elementos para predecir con mayor exactitud el comportamiento o reaccin
de los participantes y el auditorio en su conjunto.
126
Suponer que el auditorio se centra exclusivamente en el discurso. Esto no ocurre nunca ni

es as. De all, se hace necesario utilizar recursos complementarios que ayuden a comunicar la
informacin sustancial en que se basa el informe elaborado y manejar adecuadamente el
lenguaje corporal y de signos.
Suponer que el auditorio escucha atentamente durante todo el transcurso de la
presentacin. Diferentes estudios asignan un pico de atencin en la audiencia entre los 15 y 20
minutos, transcurridos los cuales la misma decrece. Lo que, generalmente, se recuerda
detalladamente de la exposicin es lo que se dijo durante estos primeros minutos (estudios de:
Stuart & Rutherford, 1978; Frost, 1965; Davis & Nexander, 1977). Posteriormente, se tiene
una percepcin holstica de lo ocurrido.
Suponer que los individuos incorporan y asimilan todo lo que se les dice. Una gran
cantidad de informacin que se brinda no es percibida ni asimilada por las personas que asisten
a su exposicin, situacin que se profundiza a medida que transcurre el tiempo, especialmente
en los entornos montonos. Esta realidad opera sobre la seleccin de la informacin a brindar y
los modos en que es comunicada, poniendo en el centro el grado de efectividad de las
estrategias e instrumentos utilizados en su presentacin.
Los motivos especficos de la presentacin deben ser consistentes en s y adems conocidos

por los presentes en la misma, con el objeto de evitar la centrifugacin paulatina de los asistentes -lo
que crea climas de cierta zozobra e inseguridad- por desconocer previamente los objetivos y alcances
de tal reunin de presentacin.
LOS PONENTES Y EL INFORME

Sumadas a las indicadas arriba existen variables internas en correspondencia con aquellas,
atribuidas al individuo o grupo que efectuar la presentacin, y a las caractersticas del informe que ha
de ser comunicado. Entre ellas se pueden destacar:
Objetivo de la presentacin para los ponentes (informar, persuadir, entrenar, mostrar, motivar,
ensear, formar, vender, aprobar, promocionarse, etc.).
Conformacin del equipo ponente y sus caractersticas individuales. Esto se relaciona con el
orden y los temas asignados en la divisin del Trabajo y la determinacin de fortalezas y
debilidades en cada expositor
Expectativas asignadas a los integrantes del equipo expositor sobre la presentacin.
Recursos disponibles para efectuar la presentacin.
Tiempo estimado asignado.
Existencia de exposiciones precedentes.
Reacciones probables que originar la presentacin.
El tipo de acciones posteriores que originar la misma.
Nuevamente aqu, el anlisis objetivo de cada uno de los puntos indicados cooperar en la
determinacin de estrategias exitosas de presentacin y comunicacin de los trabajos.
OBSERVACIONES SOBRE EL CONTEXTO
Pueden diferenciarse bsicamente tres tipos de contextos, con sus cualidades, requisitos y
exigencias particulares. As, la naturaleza del informe, su extensin y ciertos aspectos de su diseo se
diferencian:
Cientfico / de investigacin: el auditorio suele conformarse por otros investigadores,
miembros de agencias de investigacin, profesores y alumnos universitarios, entre otros. Debido
a ello, en general, la presentacin debe hacer eje en la explicitacin y fundamentacin de la
originalidad del enfoque y las particularidades de la problemtica abordada; las hiptesis
propuestas; las estrategias, modelos y metodologas que se utilizaron para investigar el objeto,
con sus limitaciones; junto a los resultados y conclusiones que se derivaron del estudio.
Tambin es esperable una crtica del mismo, realizada por su propios ejecutores.
127

Acadmico: conformado habitualmente por profesores y otros alumnos y en donde las

expectativas giran alrededor de las capacidades, habilidades y destrezas de los expositores para
reproducir aspectos sustanciales, novedosos e interesantes del estudio efectuado, en el marco de
un clima en donde debera primar la creatividad, la originalidad, la reflexin y el anlisis sobre
sus derivaciones tericas y prcticas.
Profesional: el auditorio posible contempla una alta variabilidad: puede conformarse por una
junta de directivos de la organizacin o niveles jerrquicos de varias de ellas que analizan un
asunto que les compete; tambin puede tratarse de una presentacin con fines comerciales ante
un pblico diversificado, entre otras. La caracterstica singular de este tipo de contexto es que la
informacin que se brinde en la reunin tiene por objeto influenciar en una toma de decisiones
por parte de ciertos actores involucrados en ella. As, los requerimientos de efectividad en los
mensajes son muy altos debido a que suelen operar de modo singular -entre otros- los factores
de persistencia del inters, la variable "tiempo disponible" y lo contundente de las
argumentaciones que se esgriman en torno al estudio y diagnstico efectuado y las conclusiones
que se sustenten.
PLANEAMIENTO DE LA PRESENTACIN
Habiendo definido el objeto de la exposicin y la identificacin de la naturaleza del auditorio,
puede efectuarse un planeamiento de la presentacin propiamente dicha.
Ciertas tareas de planeamiento resultan indispensables para lograr una presentacin eficaz y
arribar a un seguro resultado adecuado a nuestras expectativas. Las tareas centrales de tal
planeamiento, sus objetivos y sus actividades relacionadas son las indicadas en el cuadro siguiente:
Accin a
planear
Constru
ccin de
un mapa
concept
ual
de
Ideas a
comunic
ar
Definici
n de la
estructu
ra de la
present
acin
Definir
el
Objetivo
Teniendo en
cuenta
el
objetivo y las
expectativas
del auditorio,
definir
una
trayectoria
preliminar a
travs de los
conceptos
que
se
quieren
comunicar.
Construccin
en detalle de
la
configuracin
de
la
presentacin,
seleccionand
o
y
delimitando
la
informacin a
transferir,
otorgando
orden
y
unidad a la
presentacin.
Determinar
las
Componentes
Definir los aspectos deseados a

cubrir.
Establecer
la
secuencia
de
paquetes de ideas centrales a
transmitir.
Identificar las relaciones entre
partes.
Definir conceptos de inicio y
cierre.
Seleccin de la informacin que

se pretende transferir.
Ordenamiento de prioridades.
Asignacin de tiempos estimado
Divisin del trabajo (cuando
correspondiere).
Establecer
la
tipologa
del
discurso a utilizar (inclusin de
128
discurso
y el
estilo de
la
present
acin
Seleccio
nar los
recursos
auxiliar
es
de
comunic
acin
Efectuar
control
y
revisin
final
propiedades
centrales
referidas
a
aspectos de
la
comunicacin
interpersonal
que poseer
la
presentacin
a efectuar.
Caracterizar
los
instrumentos
y
herramientas
que permitan
resaltar,
sintetizar,
aclarar
y
dinamizar
aspectos
claves de la
presentacin.
Identificar
faltantes y
fallos para
efectuar
intervencione
s correctivas
definitivas.
tecnicismos, sencillez, etc.).

Definir el estilo (seriedad, cuotas
de
humor,
dinamismo,
participacin, etc.).
Identificar los pivotes del discurso
que
permitan
enhebrar
los
sucesivos temas.
Identificacin de las alternativas

existentes.
Determinacin de los recursos a
utilizar para cada paquete de
informacin.
Control de correspondencia con
las
prioridades
temticas
establecidas
y
los
tiempos
asignados.
Visualizacin o proyeccin mental

del decurso de la exposicin y/o
ensayo concreto.
Autocrtica
lo
critica
de
observadores) a la exposicin.
Establecimiento de correcciones.
ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE LA EXPOSICIN

El xito de una exposicin depende de una organizacin clara, un discurrir armnico e
interesante entre la secuencia de informaciones que se brinda. La habilidad y capacidad de lograr
dicho ordenamiento por parte del expositor, es una de las caractersticas ms importantes responsable
del xito que pueda llegar a tener, el mismo, en su comunicacin y defensa del informe.
Tradicionalmente, las presentaciones se estructuran bsicamente en: introduccin, desarrollo
y conclusin. A continuacin, se analizarn aspectos singulares importantes de cada una de ellas.
Introduccin
La introduccin tiene por propsitos:
Realizar las presentaciones personales y configurar un ambiente propicio para el desarrollo de la
exposicin.
Hacer conocer al auditorio lo que se espera de l y cul es el objetivo de la presentacin.
Motivar a la audiencia.
Establecer pautas sobre los roles de los involucrados durante la exposicin, es decir presentar las
reglas bsicas que se desea, regulen la sesin.
Definir el marco del informe, efectuar la presentacin preliminar del tema y su estrategia de
abordaje.
En el marco formal de la exposicin, la relacin con el auditorio se inicia con los saludos y la
presentacin personal de los informantes. Debe destacarse que, las referencias que se efecten a las
relaciones entre lo prximo a exponer con los antecedentes y la actividad habitual de los informantes,
129

ayudan a otorgar credibilidad inicial a quienes se prestan a presentar sus investigaciones. La motivacin
inicial puede lograrse a travs de la utilizacin de algn recurso, como por ejemplo:
una narracin o ilustracin interesante;
alguna cita apropiada utilizada como disparador;
una serie de preguntas que giran alrededor de la temtica a abordar;
cierta ancdota entretenida;
una referencia a los intereses especiales del auditorio;
problemas que dieron origen al informe;
entre mltiples posibilidades que estarn en correspondencia con la creatividad de los

miembros informantes y con la capacidad de expresin del responsable de la introduccin.
Debe tenerse especialmente en cuenta que los momentos iniciales suelen establecer el clima y
el tono que prevalecer en el resto de la presentacin. Las estrategias utilizadas para captar el inters
de las personas presentes, redundarn -a posteriori- en un clima propicio para el desarrollo de la
exposicin.
Cierta bibliografa abunda en expresiones que se consideran de dudoso gusto, tales como:
"proyectar una sensacin de entusiasmo y decisin", "importancia que el expositor aparezca seguro",
entre otros. Estos consejos, desconectados -en definitiva- de la lgica de acciones que llevan al
entusiasmo, a la seguridad, a la decisin, etc. (como aspectos sustanciales positivos a poseer en los
informantes) parecen inducir a formas absurdas de actuacin ante el auditorio, mediante recetarios de
cualidades a poseer e intenciones a desarrollar. As, pareciera que el aparentar y mantener luego esas
apariencias -como ocurre en otros rdenes de la vida cotidiana- pasa a ocupar el centro de la escena.
Ante estos consejos no parece que est de ms decir que, el diseo y ejecucin de un trabajo
de investigacin y estudio, relacionados a un informe, efectuados ambos a ciencia y conciencia -desde
un particular punto de vista- presuponen la existencia de entusiasmo, seguridad, fluidez, decisin,
inters en confrontar opiniones, discutir alternativas y respeto por quien halle contradicciones, entre un
sinnmero de cualidades que un informante con aquellas bases de accin (ciencia y conciencia)
poseer.
CUERPO DE LA PRESENTACIN
Durante su desarrollo se trata de exponer los puntos principales en la secuencia que
correspondiere y presentar cada uno de ellos de la forma ms efectiva posible.
Los ejes o puntos centrales a presentar deberan ser unos pocos (se recomienda usualmente
alrededor de cinco) debido a las limitaciones temporales de la exposicin y a la necesidad de arribar a
las conclusiones en tiempo y forma, sumado a la conveniencia de no hacer pasear al auditorio por
ramas diversas del rbol del conocimiento construido, que establece una pauta divergente y abusa de
los que estn predispuestos a atender; incluso, una prctica como sta sugiere que el anlisis elaborado
ha sido deficiente y se ha incurrido en confundir ideas subordinadas y principales. Se sugiere,
entonces, una seleccin con criterios claros.
130
Se brindan a continuacin algunos criterios de ordenamiento de los puntos principales de uso

comn:
Criterio
Temporal
Espacial
Por
razonamiento
Por asuntos
Pendular
Por toma de
decisiones
Por solucin
de problemas
Descripcin
Si el objetivo es describir sucesos que ocurren en determinado
transcurrir de tiempo.
De ser necesario describir los escenarios fsicos en donde ocurren los
hechos.
Cuando se establecen relaciones causa-efecto o los motivos y
circunstancias que dieron origen al fenmeno.
Si se trata de explicitar varias temticas interrelacionadas o
desvinculadas entre ellas.
Cuando se hace necesario recurrir intermitentemente a una teora (u otro
instrumento) tomado como referencia, para confrontar los hallazgos.
A utilizar si los temas se desarrolla sobre la base de la defensa de los
criterios profesionales del informante.
A usar en caso de tratarse de una exposicin persuasiva para efectuara
acciones frente a una situacin problemtica.
CONCLUSIN
Se trata de recorrer rpidamente el camino atravesado durante la exposicin, efectuando un
resumen de las ideas principales, refirindolas a los propsitos de la presentacin y estableciendo
relaciones, dejando al auditorio favorablemente dispuesto con un cierre adecuado.
Si el cronograma no ha podido ser cumplido, no deben introducirse nuevos temas o materiales
de un modo rpido y apretado hacia el final de la exposicin. Deberan hacerse escuetas referencias a
los mismos y avanzar con el cierre.
Aunque en muchas oportunidades la programacin de las exposiciones lo contempla, es
adecuado, en caso de no estar previsto, brindar la oportunidad de que el auditorio explicite sus
preocupaciones, interrogantes o asuntos pendientes. Esto establece un feedback que permitir
desarrollar algunos detalles que no pudieron efectuarse por las constricciones del tiempo asignado,
pero ahora, en un marco de cierta "legitimidad", pues la exposicin se extiende no por errores en
nuestros clculos y previsiones, sino por tratarse de intereses de la audiencia.
Tal situacin no debe inducirnos a aprovechar este tiempo extra para continuar nuestro
discurso programado, sino centrarnos en responder autnticamente los requerimientos del auditorio, y
s, luego, relacionarlos, si fuera posible, con lo que quedara pendiente.
V. NORMAS APA (5 EDICIN)
Qu son las Normas APA?

Son un conjunto de normas y directrices propuestas por la Asociacin
Americana de Psicologa para asegurar una presentacin clara y consistente del
material escrito. Como reglas de estilo, se ocupan de la uniformidad de
elementos como:
Tablas.
Encabezados.
Citas de referencia.
tica en la comunicacin.
Puntuacin y abreviaturas.
Presentacin de estadsticas.
131

Formato general de documentos.

Evitar prejuicios en el uso del lenguaje.
Redaccin y preparacin de manuscritos.
Referencias electrnicas y recursos legales.
De dnde provienen?
Se orientaron originalmente hacia la presentacin de artculos (para la

Revista de la Asociacin Americana de Psicologa), pero en su ltima edicin el
Manual acoge otros tipos de documentos. Primera publicacin: 1959.
ltima edicin (5): 2001
Primera edicin en espaol: 2002

_
*
Actualizacin erratas: 2007
Dnde o a qu se aplican?
Documentos de ndole cientfica: artculos empricos, tericos,
metodolgicos y de revisin; trabajos de investigacin, resultados de
investigaciones, avances e informes acadmicos.
Cuando se necesita evitar inconsistencias en la redaccin y presentacin de
documentos.
Sin reglas de estilo, tres trabajos para un mismo fin (un libro, por ejemplo)
pueden tener distintas presentaciones y hacer ms difcil la evaluacin o
cualificacin de su contenido (distrayendo o confundiendo a su lector).
"La necesidad de un estilo consistente se percibe ms cuando se prepara
material complejo".
Las normas buscan estandarizar creando consensos frente a problemticas
en las formas de presentacin y de redaccin de documentos de cada
disciplina.
Es necesario promover un estndar en la documentacin intra e
interdisciplinas para permitir el dialogo entre sus contenidos.
Todas las normas y manuales se fundamentan en las prcticas de los
individuos y las sociedades que desarrollan material de amplia difusin en
cada disciplina.
Por qu Normas APA y no otras?

Las Normas APA han sido adoptadas por la mayora de instituciones en el
mbito universitario y de investigacin en Ciencias Humanas y Sociales del
mundo entero.
Casi el 75% de las publicaciones arbitradas en ingls y el 70% de las que
circulan en espaol aceptan y exigen la aplicacin de Normas APA para sus
artculos.
ALGUNAS NORMAS GENERALES PARA LA REDACCIN DE TRABAJOS
ACADMICOS
El estilo de cita de la Asociacin Psicolgica Americana (APA), requiere

parntesis dentro del texto ms que en notas a pie de pgina o finales. La cita en
132
texto provee informacin, usualmente el nombre del autor y la fecha de

publicacin, que lleva al lector a la entrada bibliogrfica correspondiente. La
informacin completa sobre cada fuente citada en el texto, se provee en una lista
llamada "Referencias", ubicada al final del informe de investigacin.
Adems, el estilo APA requiere doble espacio en todo (ttulos, textos,
referencias, TODO). Se usa un estilo de redaccin claro y continuo. Se utilizan
tres niveles de ttulos: uno principal, escrito en negrita y centrado; uno
secundario escrito en cursiva y al margen izquierdo; y uno terciario, escrito en
cursiva, pero con el texto continuado en la misma lnea. La forma ms clara de
indicarlos es escribirlo de este modo:
Mtodo
Sujetos
Control. Actuaron como grupo control, algunos pacientes de ciruga de

corta permanencia, igualados por edad y sexo.
Los prrafos que siguen a los ttulos no necesitan tener sangra, pero todos
los otros s debern tenerla, en cualquier otro caso.
En la redaccin, evite usar adjetivos o pronombres especficos para los
sexos. As tambin debern evitarse las asunciones derivadas de los estereotipos
de gnero sobre la gente, sus habilidades, actitudes y relaciones.
Los textos deben ser redactados en tercera persona o, mejor an, en
infinitivo, prefiriendo siempre "los autores consideran" o "se considera" sobre una
sentencia como "nosotros creemos".
A continuacin, hay ejemplos de unas pocas sentencias de un artculo

(Mehrabian, A., Enero 2001) en formato APA, que aparecen en el Journal of
Psychology. Hay que fijarse en los tres estilos de citas entre parntesis del texto y
luego en cmo deben aparecer las citas completas en la lista de referencias.
"Los hallazgos han identificado repetidamente la relacin entre la

depresin y varios aspectos del abuso de sustancias. Un estudio especfico
y a gran escala sobre la dependencia a la nicotina mostr una relacin
positiva entre sta y la depresin mayor (Breslau, Kilbey & Andreski,
1993). Dorus y Senay (1980) encontraron que, comparado con la norma de
la poblacin, los abusadores de mltiples sustancias y adictos a la herona
tenan niveles significativamente superiores de sntomas depresivos.
Adems, los sntomas disminuan gradualmente durante el curso de un
tratamiento diseado para contrarrestar el abuso. Weiss, Grifin y Mirin
(1992), adems investigaron a los drogadictos hospitalizados."
Referencias
Breslau, N., Kilbey, M., & Andresky, P. (1993). Nicotine dependence and
major depression: New evi-dence from a prospective investigation. Archives of
General Psychiatry, 50, 31-35.
Dorus, W. & Senay, E. C. (1980). Depression, demographic dimensions, and
drug abuse. American Journal of Psychiatry, 137, 699-704.
Weiss, R. D., Griffin, M. L. & Mirin, S. M. (1992). Drug abuse as selfmedication for depression: An empirical study. American Journal of Drug
and Alcohol Abuse, 18, 121-129.
En fuentes que involucran ms de tres autores, la primera vez que se cite,
se deben nombrar todos, luego, es posible reducir la cita al autor principal,
133

seguida por la expresin "et al.", "y cols." o "y otros", antes del ao de
publicacin.
En las oportunidades en que una misma idea sea aportada por mltiples
autores, las citas correspondientes se ordenan por alfabeto, separadas cada una
por un punto y coma:
Las investigaciones basadas en dicha teora (Buss & Barnes, 1986;

Howard, Blumstein & Schwartz, 1987) plantean que existen diferencias
significativas entre los determinantes considerados por ambos sexos, para elegir
una pareja.
Si se utiliza la idea de un mismo autor, tomada de diferentes fuentes en el
tiempo, estas se citan en orden cronolgico:
Jones mantiene la idea de la psicologa como disciplina en amplio

desarrollo (1990, 1993a,b).
Si el uso de las especificaciones como el et al. puede llevar a confusiones

entre dos grupos de autores, ej. Hunt, Hartley & Davies (1993) y Hunt, Davies &
Baker (1993), cite todos los autores en cada mencin.
Si la referencia incluye publicaciones de dos o ms autores del mismo
apellido, entonces es vlido dar las iniciales de sus nombres en cada una de las
citas, para evitar un mal entendido.
Cite una pgina, tabla, figura, etc. en el punto apropiado del texto ms que
en la lista de referencias. Ejemplo: (Hunt, 1997, pp. 251-253).
Las referencias citadas en el texto deben aparecer en la lista de
referencias del final del trabajo (y viceversa). Chequee cuidadosamente que
todas las referencias estn sealadas, que la ortografa de los nombres de los
autores corresponde y que las fechas dadas en el texto son las mismas que las
que estn en la referencia.
Autor y ao citado en el texto (no es necesario un parntesis)

En un artculo de 1989, Gould explora algunas de las metforas ms
efectivas...
Autor no citado en el texto

Como metforas de la forma de proceder de la naturaleza, Darwin us las
figuras del rbol de la vida y el rostro de la naturaleza (Gould, 1989).
Autor citado en el texto

Gould (1989) atribuye el xito de Darwin a su habilidad de hacer metforas
apropiadas.
Las citas cortas, de dos lneas o menos (40 palabras), pueden ser
incorporadas en el texto usando comillas simples para indicarlas. Las citas ms
largas se separan del texto por un espacio a cada extremo y se tabulan desde el
margen izquierdo; aqu no hay necesidad de usar comillas.
La puntuacin, escritura y orden deben corresponder exactamente al texto
original. Cualquier cambio hecho por el autor, debe ser indicado claramente (por
ejemplo, poniendo en cursiva algunas palabras para destacarlas). Cuando se
omite algn material de las citas se indica con tres puntos entre parntesis (. . .).
134
El material insertado por el autor para clarificar la cita debe ser puesto entre
corchetes. La fuente de una cita debe ser citada completamente (por ejemplo:
autor, ao y nmero de pgina en el texto), adems de una referencia completa
en la bibliografa.
Cita textual con el nombre del autor en el texto

Gould (1989) explica la metfora darwiniana del rbol de la vida "para
expresar otra forma de interconec-tividad -genealgica ms que ecolgica- y para
ilustrar el xito y el fracaso de la historia de lavida" (p. 14).
Cita textual sin el nombre del autor en el texto

Darwin us la metfora del rbol de la vida "para expresar otra forma de
interconectividad -genealgica ms que ecolgica- y para ilustrar el xito y el
fracaso de la historia de la vida" (Gould, 1989, p. 14).
La Sociobiologa es una rama de la biologa que sostiene que muchas
formas de comportamiento pueden ser entendidas en el contexto de los
esfuerzos de los organismos para pasar sus genes a la siguiente generacin. A
pesar que esta disciplina es un campo cientfico relativamente nuevo, ya existe
evidencia consistente con respecto al rol de los factores genticos en algunos
aspectos de la conducta humana (Barra, Astete, Canales, Gacita, Ramrez y
Snchez, 1999, p. 2).
Citas secundarias
Muchas veces, se considerar necesario exponer la idea de un autor,

revisada en otra obra, distinta de la original en que fue publicada. Por ejemplo,
una idea de Watson (1940) leda en una publicacin de Lazarus (1982):
El condicionamiento clsico tiene muchas aplicaciones prcticas (Watson,

1940, citado en Lazarus, 1982)
O bien,
Watson (citado en Lazarus, 1982) sostiene la versatilidad de aplicaciones del
condicionamiento clsico... En las referencias, slo se agrega la entrada
correspondiente a la fuente consultada. Pies de pgina
Los pies de pgina deben ser restringidos al mnimo. Use nmeros
superndices en el texto para indicar la referencia a un pie de pgina en
particular.
Nmeros
Como regla general, las cifras del uno al nueve se escriben en palabras y
todas las superiores se escriben como nmeros. Las excepciones a esta regla son
las siguientes:
Escribir cualquier cifra que est al inicio de una oracin (cuando sea
posible, reformular la sentencia para evitar la escritura en palabras al
comienzo, ej. 'Los participantes fueron 62 hombres y 56 mujeres', en vez
de 'Cincuenta y dos hombres y 56 mujeres sirvieron como participantes').
Usar nmeros al escribir cualquier unidad de medida, o si se expresan
porcentajes: 2%, 27 m., $4, 4 aos, etc.
135

Usar nmeros para: escala Likert de 5 temes, 7 puntos, etc.

Usar un cero antes del punto decimal cuando los nmeros son menores a
uno, excepto cuando ste no puede ser mayor a la unidad, ej. niveles de
significacin estadstica, correlaciones y proporciones. (r = -.86; p < .01)
Las tablas y figuras debern complementar y clarificar el texto (evitando

incluir tablas que no aporten ms informacin a lo expuesto en texto), con
nmeros indoarbigos (p.e. Tabla 2) sobre la tabla propiamente tal. Use lneas
horizontales y espaciado vertical para separar los temes en la tabla.
Pies de pgina de las tablas

Una nota general se justifica si explica o provee informacin relativa a la
tabla como un todo. Las notas generales sern designadas por la palabra Nota
(en cursiva), seguida de un punto.
Una nota especfica es la que se refiere a una columna o dato en particular.
Las notas especficas se indican por letras minsculas escritas en superndices (a,
b, c), que se ordenarn horizon-talmente a travs de la tabla, siguiendo el orden
de las filas.
El nivel de probabilidad indica los resultados de una prueba de
significancia. Los asteriscos se usan para indicar el nivel de probabilidad. (p.e. *p
< .05; **p < .01; ***p < .001). Use un smbolo de cruz (t) para el p < .10.
Figuras, grficos e ilustraciones
stas tambin debern ir numeradas consecutivamente con nmeros
indoarbigos (p.e. Figura 1, Figura 2) bajo la figura. Si se requiere una clave, esta
deber ser incluida en la leyenda de la figura, no en ella misma.
Estadsticas y matemticas
Cuando se presenten datos estadsticos, notas a las pruebas usadas,
grados de libertad y niveles de probabilidad, se har de la siguiente forma:
La aplicacin de la prueba t independiente indica que las presentaciones

de 09.00 horas llevaron a una respuesta superior inmediata (t (40) = 2.16, p < .
025, unilateral).
Las frmulas matemticas y estadsticas que resulten complejas, deben

ser citadas slo cuando son esenciales para la investigacin debido al costo de su
escritura. Deje un adecuado espacio entre los caracteres y uno abundante
alrededor de ecuaciones complejas, a fin que sean ledas claramente. Numere
estas ecuaciones de forma centrada, usando nmeros dentro de parntesis
ubicados a la derecha. Ej. refirase en el texto a la ecuacin (1), etc.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Las referencias deben ser escritas en orden alfabtico por el apellido del
(primer) autor (o editor). Las referencias mltiples del mismo autor (o de un
idntico grupo de autores) se ordenan por ao de publicacin, con la ms antigua
primero. Si el ao de la publicacin tambin es el mismo, diferncielos
escribiendo una letra a, b, c etc. despus del ao.
Cuando un apellido es compuesto (ej. de Gaulle), ordnelo segn del
prefijo y asegrese que ste est incluido tambin en la cita. Si el autor es una
136
razn social, ordnela de acuerdo con la primera palabra significativa de su

nombre (ej. The British Psychological Society, va bajo la "B").
De esta forma, cada una de las citas anteriores podran llevar a los lectores
a una fuente de informacin vlida en APA al final:
Gould, S. J. (1989). The wheel of fortune and the wedge of progress.

Natural History, 89(3), 14-21.
ITLICAS O SUBRAYADO? Si se est escribiendo en un procesador de

textos que no permite el uso de itlicas, el formato APA permite que se subraye.
Ac est la misma referencia, pero usando subrayado en vez de las cursivas.
Gould, S. J. (1989). The wheel of fortune and the wedge of progress.

Natural History, 89(3), 14-21.
Para referir una obra de un autor nico, se escribe el apellido del autor,
una coma y sus iniciales, antes del ao de publicacin entre parntesis.
Para referir la obra de dos autores, stos se escriben con el mismo
formato, pero unidos por una "y griega" si la obra est en espaol, o bien por un
"&" si la obra consultada est en ingls.
Para referir la obra de tres o ms, simplemente se enumeran separados
por comas -en el orden que se haya establecido en la fuente-, salvo el ltimo,
quien se asocia a us colegas por la "y griega o & .
En ocasiones en que se refieren obras del mismo autor o grupo de autores,
que hayan sido publicadas en el mismo ao, stas se distinguirn en las citas
otorgndoles letras anexas al ao de publicacin (2000a, 2000b) y ordenndolas
cronolgicamente en la seccin de referencias.
1. ABREVIACIONES: ejemplos que se usan en el estilo APA.
Abrev.
ingls
chap.
Rev. Ed.
Ed.
(Eds)
n.d.
Vol.
Significad
o ingls
Chapter
Revised edition
Supl.
Ed.
2a ed.
Trans.
Translated by
P. (pp.)
Page (pages)
Vols.
Pt.
Volumes (como
en 10 vols.)
Part
cap.
Ed. Rev.
Editor (Editors)
Suppl.
Ed.
2nd ed.
Abr. espaol
No date
Volume (como
vol. 3)
Supplement
Edition
Second edition
Ed. (Eds.)
s.f.
Vol.
Trad.
p. (pp.)
Vols.
Pt.
Significado
Espaol
Captulo
Edicin
revisada
Editor
(Editores)
Sin fecha
Volumen
Suplemento
Edicin
Segunda
edicin
Traduccin
de
Pgina
(pginas)
Volmenes
Parte
137

Tech.
Rep.
et al.
Technical report
"et alia"
Rep. Tc.
y cols.
Reporte
tcnico
y
colaboradores
PERIDICOS: ejemplos de estilo para journals, revistas, perdicos, etc.
Forma general - peridicos [Publicado en papel]

Autor, A. A., Autor, B. B., y Autor, C. C. (ao). Ttulo del artculo. Ttulo del
peridico o revista, xx, xxx-xxx.
Un autor
Paivio, A. (1975). Perceptual comparisons through the mind's eye. Memory
& Cognition, 3, 635-647.
De dos a seis autores en una revista con pginas numeradas por cada
edicin
Klimoski, R. & Palmet, S. (1993). The ADA and the hiring process in
organizations. Consulting Psycho-logy Journal: Practice and Research, 45(2), 1036.
(NOTA: se incluye el nmero de edicin entre parntesis sin cursivas, a

continuacin del nmero de volumen slo si cada nmero numera sus pginas
por separado -si empieza en cada nmero de 1-. Si todos los nmeros de un
volumen se paginan continuadamente, no se incluye el nmero de edicin).
Artculo de revista-magazine
Henry, W. A., III. (1990, Abril 9). Beyong the melting

pot. Time, 135, 28-31 Revisin de un libro
Carmody, T. P. (1982). A new look at medicine form the social perspective
[Revisin del libro Social Context of health, illness, andpatient care].
Contemporarypsychology, 27, 208-209.
Artculo de diario + sin autor + pginas discontinuas

Generic Prozac debuts. (2001, Agosto 3). The Washington Post, pp. E1, E4.
Editorial de diario
Stress, cops and suicide [Editorial]. (1993, Diciembre 1).
New York Times, p. A22. Editor + Edicin completa o seccin

especial
Barlow, D. H. (Ed.). (1991). Diagnoses, dimensions, and DSM-IV: The
science of classification [Edicin especial]. Journal of Abnormal Psychology,
100(3).
NO PERIDICOS: para fuentes no peridicas como libros, reportes, folletos,
medios audiovisuales, etc.
Forma general - Fuentes no peridicas [Publicadas en papel o medios fijos]
Autor, A. A. (1999). Ttulo del trabajo. Ubicacin: Editorial.
138
Autor nico
Nagel, P. C. (1992). The lees of Virginia: Seven generations of an american
familiy. New York: Oxford University Press
of
Autor corporativo + publicado por su autor

American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual
mental disorders (4a.
Ed.). Washington, DC: Autor.
Autor annimo
Guidelines and application form for directors, 1990 summer seminar for
school teachers. (1988). Washington, DC: National Endowment for the
humanities.
Artculo en un libro
Burghardt, G. M. (1984). On the origins of play. En P. K. Smith (Ed.), Play in
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Documento ERIC
Mead, J. V. (1992). Looking at oldphotographs: Investigating the teacher
tales that novice teaches bring them (Reporte No. NCRTL-RTR-92-4). East Lansing,
MI: National Center for Research on Teaching Learn-ing. (Servicio de
Reproduccin de Documentos ERIC No. ED 346 082)
Reporte + Oficina Gubernamental de Documentos

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Government Printing Office.
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news hour. [Programa televisivo]. New York and Washington, DC: Servicio
de televisin abierta.
Cinta de video
National Geographic Society (Productora). (1987). In the shadow of
Vesuvius. [Video]. Washington, DC: National Geographic Society.
Tesis y memorias
Beck, G. (1992). Bullying amongst incarcerated young offenders. Tesis de
Maestra no publicada, Birk-beck College, University of London.
Presentaciones y conferencias
Beck, G. & Ireland, J. (1995). Measuring bullying in prisons. Trabajo
presentado en la Fifth Annual Divi-sion of Criminological and Legal Psychology
Conference, Septiembre, Londres.
Artculos no publicados (presentados/en preparacin)

Black, P. T. (1998). Educational level as a predictor of success. Manuscrito
no publicado.
presentado para publicacin.
en preparacin.
139

PERIDICOS EN LNEA: artculos de peridicos de bases de datos (p.e.

EBSCOHost, ABI/INFORM, LEXIS/NEXIS, etc.), revistas en lnea, etc.
NOTA:
1. Los protocolos de la APA para citar fuentes electrnicas estn en evolucin.
Para obtener la informacin ms reciente, es necesario consultar el vnculo al
sitio
de
la
APA,
que
se
actualiza
regularmente.
http://www.apastyle.org/elecref.html
2. Las direcciones completas -URL Uniform Resource Locator- no son dadas
usualmente para las bases de datos, ya que no conducen al documento
directamente; en vez de aquello, use el nombre de la base de datos.
Forma general - Peridicos en lnea

Autor, A. A., Autor, B. B., y Autor, C. C. (ao). Ttulo del artculo. Ttulo del
peridico o revista, xx, xxx-xxx. Oobtenido el da del mes de ao, desde
direccin.
Artculo completo obtenido de una base de datos de suscripcin

Senior, B. (1997, Septiembre). Team roles and team performance: Is there
really a link? Journal of Occu-pational and Organizational Psychology, 70, 241258. Obtenido el 6 de Junio de 2001 de la base de datos global ABI/INFORM
(Proquest).
Dykeman, B. F. (1994, Junio). The efects of motivational orientation, selfefficacy, and feedback condi-tion on test anxiety. Journal of Instructional
Psychology, 21(2), 114-120. Obtenido el 4 de Junio de 2001 de la base de
datos EBSCOHost Academic Search Elite.
Garza, A. (1999, Marzo 17). Siesta put to rest: Mexican tradition under
siege. Boston Globe, p. A2. Obtenido el 3 de Junio de 2001 desde la base de
datos Newsstand (Proquest).
Stevenson, W., Maton, K. I. and Teti, D. M. (1999, Febrero). Social support,
relationship quality, and well-being among pregnant adolescents. Journal of
Adolescence, 22(1), 109-121. Obtenido el 3 de Junio,
2001 de la base de datos IDEAL.
Artculo de dominio pblico, revista electrnica o base de datos libre.
Nota: se dan las URLs completas de revistas electrnicas de dominio
pblico y/o bases de datos libre, cuando stas servirn para guiar ms sesiones
en lnea para encontrar el mismo artculo. Notar que no hay un punto final en el
trmino de una referencia que incluye una referencia URL.
Lodewijkx, H. F. M. (2001, Mayo 23). Individual-group continuity in
cooperation and competition under varying communication conditions. Current
Issues in Social Psychology, 6(12), 166-182. Extraido el 14 de Septiembre de
2001 desde http ://www.uiowa. edu/~grpproc/ crisp/crisp.6.12.htm
Jacobson, J. W., Mulick, J. A., & Schwartz, A. A. (1995). A history of
facilitated communication: Science, pseudoscience, and antiscience: Science
working group on facilitated communication. American Psychologist, 50, 750-765.
Extrado el 6 de Junio de 2001 desde http://www.apa.org/journals/jacobson.html
DOCUMENTOS EN LNEA: documentos no peridicos obtenidos de sitios

web, grupos de noticias, grupos de discusin por mail, etc.
140
Forma general - documentos en lnea

Autor, A. A. (ao). Ttulo del trabajo. Extrado el da del mes de ao desde
fuente.
Documento independiente, en lnea

NAACP, (2001, 25 de Febrero). NAACP calls for presidential order to halt
police brutality crisis.
Extrado el 3 de Junio de 2001 desde
http://www.naacp.org/president/ releases/policebrutality.htm
Nota: una direccin URL que contine en la siguiente lnea, se puede
dividir despus del slash o un signo de puntuacin. No es vlido insertar, o
permitir que el procesador inserte, un guin para dividirla.
Documento en lnea independiente + sin autor + sin fecha de publicacin

GVU's 8th WWW user survey. (n.d.). Extrado el 13 de Septiembre de 2001
desde http://www.gvu.gatech.edu/user_surveys/survey-1997-10/
Comunicaciones por email citadas entre parntesis:

Las comunicaciones por email deben ser citadas como comunicaciones
personales. Por ejemplo, un e-mail de Jean Phinney debera ser citado en el texto:
Esta informacin fue verificada unos das despus (J. S. Phinney,
comunicacin personal, 5 de Junio de
2000).
No es necesario poner una entrada en el apartado "referencias"; sin

embargo, si este mail forma parte de una lista de discusiones, ya no es
considerado como comunicacin personal y debe ser incluido en las referencias,
de la siguiente forma:
Dodwell, C. (31 de Agosto, 2001). Comentario de la respuesta de Smith
[Mens
16].
Mensaje
enviado
a
http://www.wpunj.edu/studentarchive/msg0088.html
Sitios web en citaciones entre parntesis

Para citar un sitio web completo (pero no un documento especfico dentro
de l), es suficiente dar la URL del sitio en el texto y no es necesario agregar una
entrada en "referencias".
Kidpsych es un excelente sitio web para los nios pequeos
(http://www.kidpsych.org) Apndices
Los apndices deben ser escritos en hojas separadas de papel, despus de
las referencias y numerados con nmeros arbigos si son ms de uno.
Cmo trabajar el texto expositivo:
Una propuesta para interrelacionar lectura, oralidad y escritura
MARTA FABBRI - MERCEDES LILIANA PINTO
141

Mercedes Liliana Pinto, maestra normal y profesora de enseanza media en Letras. Directora titular del
Centro Provincial de Enseanza Media N 46 de Neuqun. Cursa actualmente la Maestra en
Psicologa del Aprendizaje en la Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional del
Comahue.
Marta Fabbri, profesora en Letras de la Universidad de Neuqun y especialista en Didctica
de la Universidad de Buenos Aires. Profesora regular de Didctica Especial y Residencia,
Profesorado en Letras, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional del
Comahue. Cursa la Maestra en Didctica en la Universidad de Buenos Aires.
Cmo trabajamos?
Interrelaciones
El siguiente grfico muestra las interrelaciones entre lectura, escritura y oralidad prevista; en el proyecto
en el nivel terico y metodolgico.
PRODUCCIN ESCRITA
DEL TEXTO EXPOSITIVO
EXPOSICIONES
ESTRATEGIAS
DE
PLANIFICADAS
REQUIERE
COMPRENSIN
APROPIARSE DE CONOCIMIENTOS A TRAVS DE
ESCUCHA
LECTURA
Puesta en marcha
Como todo proyecto, naci del inters de los alumnos, con quienes se eligi la temtica a tratar:
"fenmenos paranormales". La tarea se orient a la produccin de textos reales en contextos reales: los
destinatarios seran todos los alumnos del colegio quienes leeran las producciones expuestas en un
mural colocado en el pasillo central.
Diagnstico. Para conocer el nivel de escritura, los alumnos redactaron un texto a travs del
cual brindaron informacin acerca de su ingreso en la escuela secundaria. Dicha tarea puso en
evidencia la poca familiarizacin con este tipo de texto. Analizadas las dificultades, se efectu una
categorizacin de las mismas: por un lado, problemas en la construccin de los prrafos como
consecuencia de una informacin dbilmente organizada (tendencia a reiterarla, saltos temticos
obstaculizadores de la comprensin del texto, ideas poco desarrolladas, dificultades sintcticas); por
otro lado, problemas de superficie textual (ortografa y lxico).
En la planificacin de actividades se tomaron en cuenta ambas categoras de problemas, pero

no se abordaron los aspectos ms superficiales antes de solucionar los de organizacin textual de la
informacin.
142
Trabajo con la lectura. Si bien el objetivo es fomentar el aprendizaje independiente, es

esencial en una primera etapa que el docente proporcione el andamiaje necesario para comprender el
texto, trabaje diferentes estrategias junto con sus alumnos, estimule su uso, proporcione enseanza
adicional y acte como modelo segn las necesidades. Por eso, se comenz con la lectura de textos
expositivos bajo su gua.
En esta primera etapa, tambin tiene que privilegiarse la tarea grupal, sea con toda la clase o
con pequeos grupos, porque hay evidencias de que el trabajo con estrategias tales como la
construccin de organizadores y de esquemas grficos es ms eficiente cuando se la hace como
actividad social que cuando se encara como tarea individual (Jones et al., 1992).
Se seleccionaron textos breves de tres o cuatro prrafos sobre el tema indicado. Cuando
presentaban oraciones excesivamente complejas por el nmero de clusulas subordinadas, se procedi
a su simplificacin sintctica, sin alterar el significado. Si bien algunos especialistas en lectura (Sol,
1996) recomiendan no modificar los textos para que los alumnos los puedan conocer tal como circulan
en la sociedad, se tom esa decisin para evitar complejidades de orden gramatical que obstaculizaran
la captacin de la organizacin del texto.
Las secuencias de aprendizaje fueron las siguientes:
1. Indagacin de los conocimientos previos sobre el tema a travs de diferentes estrategias, segn
las caractersticas del texto ledo: a) charla informal, b) establecimiento de la relacin entre texto y
paratexto, c) ideas y sentimientos sugeridos por el ttulo del texto.
2. Lectura global del texto.
3. Comentario general para relacionar el punto 1 con los nuevos conocimientos aportados por el
texto y, simultneamente, reflexionar sobre la estructura del mismo.
4. Lectura por prrafo a fin de ubicar la oracin tpica o temtica y su relacin con el tema
estructurante. Si la oracin no estaba expresa, se la redactaba entre todos. Se observaba
detalladamente la forma en que se iba agregando informacin a travs de oraciones
desarrolladoras. para detectar su vinculacin temtica.
5. Redaccin para cada prrafo de un sintagma nominal o una oracin que condensara la
informacin contenida.
6. Nueva lectura con la finalidad de construir un esquema a efectos de visualizar la relacin y
jerarquizacin de la informacin.
7. A partir del esquema, elaboracin de un organizador grfico a fin de contar con otra
representacin de la informacin.
8. Resumen oral del contenido textual, a partir del esquema o del mapa. Se insisti en la
representacin grfica de la informacin del texto, porque esta estrategia, junto con la del resumen,
son excelentes herramientas para ayudar a los alumnos a ubicar, elegir, secuenciar, integrar y
reestructurar la informacin, ya se trate de mejorar la comprensin lectora o de producir textos bien
organizados.
Para estas actividades se tomaron en cuenta los aportes tericos de van Dijk (1983) sobre
macroproposiciones, macroestructura y superestructura; de Snchez Miguel (1993), conceptos sobre
las diferentes estructuras de los textos expositivos y sus propuestas acerca de las actividades sobre
progresin temtica. Los aportes de Serafini (1989,1994) fueron tiles para ensear la construccin de
esquemas, y las propuestas de Slater y Graves (1990), especialmente en el apartado "Cmo ensear a
los alumnos a leer un texto expositivo", permitieron ahondar en el uso de estrategias.
Todo el proceso realizado fue altamente interactivo, con muchas interrogaciones para ir
avanzando en la lectura y en la determinacin de categoras. El objetivo central era mostrar a los
alumnos cmo los textos avanzan a medida que se va agregando nueva informacin y cmo sta se va
estructurando en prrafos, con preguntas como: Cul es el tema central del prrafo? Qu ideas
143

completan o amplan ese tema'? Qu otros datos se agregan sobre el tema central? Cmo se
relaciona con el prrafo siguiente? Qu otras ideas aparecen para construir un nuevo prrafo? Qu
ideas desarrollan el tema propuesto?
Estas actividades permitieron tematizar adems de los conceptos de progresin temtica,

oracin, prrafo, los de signos de puntuacin y maysculas, con el agregado de preguntas como: por
qu se coloc punto y aparte'?, por qu se coloc punto y seguido? (Se insista en el grado de
vinculacin semntica para el uso de uno u otro signo de puntuacin.) Cundo usamos las
maysculas? Posteriormente, estos temas fueron sistematizados.
La lectura colectiva estaba orientada a mostrar cmo se lee un texto expositivo. La

apropiacin de este modo de leer por parte de los alumnos les permitira consultar bibliografa en
forma autnoma para preparar exposiciones primero y un trabajo escrito despus.
Trabajo con la oralidad planificada. La siguiente etapa del proyecto abord la oralidad
planificada con el fin de continuar recabando informacin sobre el tema "fenmenos paranormales".
Esta actividad consisti en exposiciones de los alumnos dirigidas a la clase convenida en auditorio.
Para organizarlas debieron investigar poniendo en prctica los aprendizajes sobre estrategias de lectura
realizados anteriormente. Deban tambin tomar en cuenta la importancia de organizar la informacin
para ser comprendidos por sus compaeros. La evaluacin escrita de las exposiciones escuchadas,
gener los primeros ejercicios de escritura.
Se planificaron las siguientes secuencias de aprendizaje:
1. Exposicin de la docente sobre la temtica seleccionada para el proyecto.
2. Elaboracin en el pizarrn del esquema de su exposicin, despus de un breve comentario con

los alumnos sobre el contenido de lo expuesto.
3. Registro en las carpetas del esquema de la exposicin.
4. Entrega de una gua de evaluacin para que los alumnos comentaran la exposicin. Se
consideraron dos aspectos: el contenido y la organizacin, y se indicaron las siguientes categoras
para orientar la evaluacin:
contenido: ideas y hechos presentados originalidad en el tratamiento, coherencia temtica;

organizacin: la presentacin del tema, su desarrollo y las conclusiones arribadas.
La gua slo enfocaba lo relacionado con la informacin. Otros aspectos de la oralidad tanto
lingsticos como paralingsticos seran trabajados en futuras exposiciones.
5. Autoevaluacin de la exposicin y evaluacin de la recepcin, a cargo de la profesora. En este

caso se tomaron los siguientes criterios:
organizacin y claridad de la exposicin,

actitud de escucha del auditorio.
Este tipo de actividades se repiti con algunas de las exposiciones a cargo de los alumnos. El
registro del esquema de cada exposicin, as como la toma de aquellos datos que consideraban
interesantes, permiti el avance en el acopio de informacin sobre el tema investigado.
El desarrollo de las distintas exposiciones permiti presentar en forma concreta el circuito de

la comunicacin, tematizndose los componentes al preguntar acerca de quin era el emisor, quines
eran los receptores, cul era la temtica de la exposicin, cul era el medio empleado. Posteriormente
este contenido se sistematiz.
144
Trabajo con el proceso de escritura. Los primeros trabajos de escritura consistieron en la

evaluacin de las exposiciones orales, por lo tanto fueron simultneos a ellas. Se entregaron a los
alumnos dos tipos de evaluaciones, una positiva y otra negativa, como modelos para analizar la
escritura. Estaban estructuradas en dos prrafos: el primero relacionado con el contenido del tema
tratado y el segundo se refera a la organizacin textual de ese contenido. Cada prrafo constaba de
tres o cuatro oraciones. Previa lectura y comentario, se realiz una variada ejercitacin (parfrasis,
modificacin de estructuras gramaticales, reemplazo por sinnimos, etc.). En esta ejercitacin se
tematizaron los conceptos de concordancia sujeto-verbo, sustantivo-adjetivo, algunos usos de la coma.
Con la evaluacin negativa se efectuaron ejercicios de modalizacin a efectos de observar el cambio
en la recepcin de una y otra versin.
Luego los alumnos elaboraron evaluaciones escritas de algunas de las exposiciones, siguiendo
los modelos presentados y efectuaron trabajos de autoevaluacin con el apoyo de una gua, tomando
en cuenta los criterios utilizados en las evaluaciones orales: la organizacin de la informacin, y la
estructura de las oraciones y del prrafo. Adems, la gua orientaba la observacin del lxico
empleado, para detectar la presencia de trminos reiterados innecesariamente o de expresiones vagas,
proponindose su reemplazo por sinnimos o palabras ms precisas segn correspondiese.
La pregunta: "Qu sabemos ahora sobre fenmenos paranormales?", realizada al finalizar

todas las exposiciones y revisado el material acopiado, permiti, a travs de la tcnica "lluvia de
ideas", registrar en el pizarrn la informacin recabada. sta, luego, se organiz en diferentes
categoras: conceptualizacin de los fenmenos paranorrnales, casos presentados, sentimientos
generados ante los diferentes ejemplos. Entre toda la clase se eligi un tema y se escribi en el
pizarrn una produccin colectiva. Se insista en las lecturas parciales de lo escrito para que los
alumnos detectaran posibles modificaciones tanto lxicas como sintcticas; se borraba y se volva a
escribir, en algunos casos surgan diferentes versiones y se observaba cul era la ms adecuada. Esta
ejercitacin facilit la visualizacin del proceso de escritura con avances, retrocesos, relecturas,
aparicin de nuevas ideas. De esta forma, los alumnos vivenciaron la escritura como un trabajo, con
sucesivas reescrituras y relecturas de lo que se iba produciendo. Esta tarea retom los conceptos de
estructura de las oraciones y del prrafo, la progresin temtica, concordancia -sujeto-verbo,
sustantivo-adjetivo-, el uso de los signos de puntuacin y mayscula, y se observ el empleo de los
conectores.
Posteriormente, cada alumno efectu un nuevo recorte sobre la "lluvia de ideas" para elaborar
un trabajo individual de entre tres o cuatro prrafos, el que sera expuesto en el mural. Esta
circunstancia oblig a tomar conciencia de la situacin de comunicacin, ya que los alumnos deban
formularse preguntas tales como: cunto saben mis compaeros sobre el tema?, cmo debo hacer
para que comprendan lo que escribo?, cmo debo hacer para que mi escrito despierte el inters de los
lectores?
Se retiraron los trabajos y, en funcin de los problemas encontrados (extensin de las

oraciones, problemas de concordancia, etc.), se redactaron algunos prrafos con la finalidad de que los
propios alumnos detectaran las dificultades y propusiesen las posibles correcciones. Esta actividad
condujo a retomar conceptos gramaticales tematizados y sistematizados anteriormente. Finalizada la
tarea, los alumnos recibieron una gua para evaluar su trabajo, procurndose que las correcciones
fuesen en el nivel global y no local, es decir, que tomaran conciencia de que a veces corregir algo
puede conducir a la reelaboracin de la oracin o del prrafo. Es comn que los alumnos se limiten a
efectuar el cambio en lo indicado por el docente sin pensar en otras posibles operaciones (Cassany,
1993).
Esta actividad llev a realizar trabajos de reescritura, que algunos alumnos debieron repetir
ms de una vez hasta llegar al producto final. Luego, las producciones se organizaron temticamente y
se procedi a confeccionar el mural que fue expuesto en el colegio.
Qu aportes hizo la experiencia?
145

La experiencia fue evaluada a lo largo de todo el ciclo lectivo. Por lo tanto, la mencin de los
aportes en este apartado tiene en cuenta el desempeo de los alumnos en lectura, oralidad y
escritura durante todo ese perodo.
En relacin con la lectura, los alumnos aprendieron a utilizar diferentes estrategias para la
comprensin de los textos, a la vez que captaron los rasgos distintivos del texto expositivo y el modo
en que deba ser ledo. Todo esto permiti una adecuada captacin del significado.
En relacin con la oralidad, se observ tanto una mejora en la estructuracin de las sucesivas
exposiciones como una mayor fluidez verbal del disertante. El hecho de planificar las exposiciones,
elaborar esquemas, analizar la propia produccin y tener en cuenta al receptor benefici la tarea de
produccin escrita.
En la escritura, pudo observarse que la mayora de los alumnos comenz a organizar

adecuadamente la informacin en prrafos, superndose la dificultad detectada en el diagnstico. En la
correccin de un texto hay varios niveles; los alumnos captaron la importancia de comenzar por una
revisin de la forma en que se haba presentado la informacin, para luego observar aspectos al nivel
de la construccin oracional, y por ltimo focalizar la atencin en problemas normativos y de
presentacin. As se instal la necesidad de efectuar borradores y tareas de reescritura. Es necesario
sealar que este hbito no fue alcanzado por todos los alumnos, porque se resisten a releer y reescribir
como consecuencia de una concepcin de escritura adquirida durante aos de escolaridad. Tambin
contribuy a la mejora de la escritura el conocimiento adquirido sobre las distintas estructuras que
puede presentar el texto expositivo y la toma de conciencia de que se escribe para un lector.
Al haber sido trabajados en los momentos de lectura y escritura, los temas de gramtica
"concepto de oracin" y "clases de palabras" adquirieron otro significado para los alumnos. Se pudo
observar el uso de oraciones bien construidas y un avance en el reconocimiento de sustantivos,
adjetivos y verbos.
Con respecto a ortografa, el uso de la coma y del punto dej de ser un contenido tratado en
forma aislada para constituirse en un componente esencial de la textualidad. En las clases de
sistematizacin se comprob lo positivo del empleo de esta estrategia
Esta modalidad de enseanza, centrada en la actividad directa con los textos, permiti
concretar un aprendizaje significativo y relevante, lograr un nuevo sentido del aprender e instalar en
los alumnos una nueva actitud ante la lengua.
146
CONTENIDOS ORTOGRFICOS ACENTUACIN: REGLAS GENERALES
AGUDAS
(A)
Se acentan
en la ltima
slaba.
__ ___
___
Co - li sin
Llevan
tilde
cuando
terminan en:
N,
S
o
VOCAL
Ejemplos:
Sof
sutil
reconocer
vivaz
Jabal
Hind
Despus
Salid
GRAVES
(B)
Se acentan
en la penltima
slaba.
__ ___
___
Ca - rc ter
ESDRJULAS
(C)
Se acentan en
la
antepenltima
slaba.
__ ___
___
H - ro e
Llevan tilde:
SIEMPRE
Llevan
tilde
cuando
NO
terminan en: N,
S o VOCAL
Ejemplos:
Agua
Suave
carcter
Hermoso
Martnez
Lunes
trax
dtil
Ejemplos:
Pusilnime
Hroe
Atmsfera
Repblica
SOBRESDRJUL
AS (D)
Se acentan antes
de la
antepenltima
slaba.
__
__ __
__
Pn- ga se - lo
Llevan tilde:
SIEMPRE
Ejemplos:
Colqueselo
Permtaselo
Pngamelo
Olvdasete
147

Excepciones
Agudas
(A)
Graves
(B)
o, a) Los casos de hiato:
rer, raz, bal, etc.
to, Mara, habas,

b) Las palabras con y
efectas, etc.
final: Uruguay, virrey,
convoy
2 a) Los casos de hiato:
IMPORTANTE!
EL USO DE MAYSCULA NO IMPIDE LA
OBLIGATORIEDAD DE LA TILDE
LLEVAN TILDE (ACENTO ORTOGRFICO)

4
Los adverbios terminados en mente- cuya raz llevara tilde.
5
Los adjetivos unidos a otros con un guin que llevaran originariamente tilde.
6 Las palabras latinas usadas corrientemente en nuestro idioma toda vez que lo
necesiten de acuerdo con las normas generales de acentuacin del espaol.
Las
palabras o nombres propios extranjeros adaptados a nuestra fontica, toda
7
vez que lo exijan las normas generales de acentuacin en espaol.
8 Las formas verbales inacentuadas que, agregndoles pronombres enclticos, se
hayan transformado en esdrjulas o sobresdrjulas.
9
10
11
NO LLEVAN TILDE
Los monoslabos, generalmente, no llevan tilde. Vio, dio, fue, fui, vi, etc.
Las palabras agudas terminadas en los diptongos ay, ey, oy, uy, au, eu y ou.
Las palabras agudas terminadas en los triptongos uey y uay.
LLEVAN ACENTO DIACRTICO

12
13
14
15
16
17
18
19
Los pronombres personales m, t, s y l (por oposicin a los pronombres

posesivos mi y tu, a la conjuncin condicional si y al artculo el).
Las formas verbales d y s (por oposicin a la preposicin de y al
pronombre personal se)
La conjuncin disyuntiva cuando se escribe entre cifras.
El sustantivo t (por oposicin al pronombre te)
El adverbio de cantidad ms (por oposicin a la conjuncin adversativa mas,
pero)
El adverbio an, todava, (por oposicin al restrictivo aun, inclusive)
Los pronombres interrogativos y exclamativos qu, quin, cul, dnde,
cmo, cundo, cunto y por qu (por oposicin a los relativos que, quien,
cual, donde, como, cuando, cuanto y la conjuncin causal porque, que se
usan en oraciones enunciativas)
En casos de posible ambigedad, los pronombres demostrativos ste / se /
aqul, tambin sus femeninos y plurales, que funcionen como sustantivos
(por oposicin a estos mismos este/ese/aquel que funcionen como adjetivos
148
SIGNOS DE PUNTUACIN:
El punto ( . )
Seala el final de una oracin:
Ayer hizo fro.
Cuando sigue otra oracin inmediatamente,
se llama punto y seguido o (punto

seguido):
Ayer hizo fro. Hoy no tanto.
Ayer hizo fro, tal como lo

Cuando termina un prrafo y el texto
anunciaron
los pronsticos, y adems
contina en otro rengln, se llama punto y
nev.
Las
escuelas
debieron cerrar sus
aparte (o punto aparte). El nuevo prrafo
puertas.
comienza ms entrado (sangra).:
En muchas abreviaturas debe colocarse un

punto al final:
Luis, Pedro, Juan y yo fuimos

Separa elementos de una misma clase en
de
paseo.
una oracin (enumeraciones):
Todos rean, muchos

Separa oraciones cortas, independientes
aplaudan,
pocos callaban.
entre s:
Dr., Sr., Sra.
La coma
(,)
Donde hubo fuego, cenizas

Cuando se altera el orden normal de
quedan.
oraciones, debe separrselas con coma:
Muy pocas personas tienen
aptitudes
para el canto, dicen los
Separa oraciones largas, que ya contienen
expertos;
no es fcil entonces, hacer
comas internamente:
un buen cantor.
El punto y coma
Los dos puntos

(:)
Los puntos
suspensivos
( ... )
La verdad, piensan los

filsofos, es invencible.
Encierra explicaciones:
(;)
Delante de las conjunciones adversativas

pero, mas, aunque, etc. Cuando lo que
antecede es largo:
Sigo creyendo que ese libro no

se puede traducir hoy en da; pero
acepto su opinin de publicarlo.
Se colocan delante de toda explicacin,

aclaracin o comprobacin:
Hay dos clases de verbos:

regulares e irregulares.
Delante de una oracin que es

consecuencia o resumen de otra anterior:
Lo importante es decir la
verdad: hablaremos.
Cuando se citan palabras textuales se

colocan los dos puntos delante de ella; la
cita se comienza con mayscula:
poblar
Alberdi dijo: Gobernar es
Estimado seor: Me dirijo a

Despus de las expresiones Estimado seor
Ud.,
etc.
mo y otras semejantes en las cartas:
Se usan cuando el autor desea dejar

Yo ira, pero...
incompleto en suspenso su pensamiento.
Alcanzar el dinero...?
Para expresar temor o duda, o sorprender al
leemos en el...
lector con algo inesperado:
149

La diresis o
crema
Cuando se omiten palabras en la copia de

un texto:
Sirve para indicar que debe pronunciarse la

u en las combinaciones gue, gui:
En poesa, puede usarse, aunque no
obligatoriamente, para sealar el hiato:
()
Leemos en el Quijote: En un
lugar de la Mancha... viva un
hidalgo...
Vergenza, pingino
rido
SIGNOS AUXILIARES
Muchos dicen (yo no), que
Sirve para encerrar una oracin aclaratoria.

Cuando el parntesis termina la clusula, el
punto final se coloca fuera: Muchos dicen que Juan
Moreira fue un hroe (yo no).
El
parntesis
( )
Cuando lo encerrado entre parntesis, tiene

valor independiente y no completa el sentido de la
clusula en que est inscripto, llevar su propio punto
final interno: Y aqu termino. (Consultar bibliografa
agregada.)
Sarmiento (1811-1888), se
Sirve para encerrar en l, noticias aclaratorias,
consideraba
argentino en todo lugar.
explicaciones de todo tipo, etc.
En ciertos tipos de publicaciones, suelen usarse los

parntesis rectangulares o corchetes [ ] de los curvos
( ).
Cuando se emplean correctamente los
parntesis (o sus equivalentes las rayas o comas), el
texto debe poder leerse cabalmente, aun si se elude
la aclaracin o explicacin incluida entre ellos.
Sirve para indicar cada interlocutor en el dilogo:
La raya ( _ )
El guion
(-)
Interrogaci
( ? )
admiracin
- Qu haces?
- Leo y escribo.
La Academia acaba de
Para encerrar oraciones intercalares desligadas del publicar su mismo ttulo lo anunciatexto dentro del cual van:
un Esbozo de la nueva gramtica.
Historia universal
-Americana
-Argentina
Re-poner
Para suplir palabras dentro de un mismo rengln o

renglones diferentes:
Se utiliza para cortar una palabra al final del rengln:
O para dividir una palabra en slabas:
O para unir elementos de una palabra compuesta

cuando no hay fusin de sus elementos:
Los signos de interrogacin y de admiracin se
ponen al principio y fin de la oracin:
Juan Moreira fue un hroe.
Re-po-ner
Argentino-uruguayo
Quin vino?
Qu fro!
El signo inicial de admiracin o interrogacin se

Sin padres, amigos ni
coloca donde comienza la pregunta o exclamacin, educacin, qu puede hacer un
aunque no coincida con el comienzo de la oracin:
joven?
150
(!)
Gritaba, insultaba y
vociferaba aquel individuo, qu
triste espectculo!
Quin dira que despus

Aunque est permitido combinar en una misma
de
todo
lo
que hizo el delincuente se
oracin o perodo el signo de interrogacin con el de
dara
por
ofendido!
admiracin, no es prctica usual en esta poca:
Las
comillas
()
Se usan para encerrar citas textuales:
Bailo un tango
Para distinguir alguna palabra sobre la que se desea
canyengue.
llamar la atencin al lector:
Cuando se transcribe una palabra extranjera:
Apstrofo
( )
Asterisco (
*)
Dice el Corn: No sigis

las seducciones de Satn que es
nuestro enemigo.
El clown sali al
escenario.
Victor Hugo escribi: El

Las comillas simples ( ) se usan cuando se debe
entrecomillar alguna cita o palabra dentro de otro mismo espectro hace decir a Nern:
Madre ma y gritar...
texto en comillas:
Daquel lamor
Se usaba antiguamente para indicar la omisin de

una vocal.
Este tipo de competencia

Es una estrellita simple, doble o triple, que sirve para
es
considerado
desleal por el
indicar al lector que debe leer una nota al pie de la
especialista John Lewis.*
pgina.
Modernamente se prefieren los nmeros volados,

para evitar la acumulacin de asteriscos:
desleal ya ha sido denunciado por
John Lewis3 .
En vez de:

desleal ya ha sido denunciado por
John Lewis.***
151

Ortografa de las consonantes
Ejemplos
Se usa b
En las palabras que llevan mb.
Excepciones
Cambiar, combinar, sombra,

combate,
Escribir, subir percibir, recibir,

Todos los verbos terminados en bir y sus
exhibir,
derivados.
Servir, hervir, vivir,
En los verbos terminados en eber y sus

derivados.
Beber, deber...
En los verbos terminados en aber y sus

derivados.
Haber, saber, caber...
En las combinaciones br.
En las combinaciones bl.
En las combinaciones bs.
Al final de una palabra
y sus derivados.
Precaver y sus
derivados.
Bramar, brazo, brillo, bruma,

bronce,...
Blusa, blanco, blando, blusa,
blonda,...
Obstculos, obsesin,
bservar,...
Club, Jacob,...
Amabilidad,
En las terminaciones bilidad, bundo, y
nauseabundo,furibunda...
bunda.
Movilidad,
civilidad,
En las combinaciones ab.
Absoluto, absolver,...
En las combinaciones ob.
Observar, obsesin,...
En las combinaciones sub.
Suboficial, subrayar,
subconsciente,...
En los sonidos bi, biz, bis.
Bilinge, bizcocho, bisabuelo,
bilateral
En los sonidos ban.
Banda, bandolero, bancarrota,

banco, sealaban, lloraban, bandera...
En los pretritos imperfectos del verbo ir.
Ibais, iban, iba,
Cambiaban, caminaban,
En los pretritos de todos los verbos rezaba, cortaba, amaba, montaba,
terminados en ar.
jugaban,...
En los sonidos abo
Abogado, abocar, aborto,

abolicin,...
Se usa la c
En los sonidos suaves ce
Cerilla, cenicero, clebre,

cereza, cepo,
152
En las terminaciones cito cita
Pedacito, lucecita,
panecito, ...
En las terminaciones cillo cilla
Peinecillo, redecilla,
pececillo,...
En el plural de las palabras terminadas en z
En los verbos cuyos infinitivos terminan en

cer.
Peces, maces, perdices,
actrices,...
Cocer, vencer, nacer,
crecer,...
En los verbos terminados en ceder
Ceder, conceder,...
En los verbos terminados en cender
Encender, ascender,...
En los verbos terminados en cibir
Recibir, percibir,...
En los verbos terminados en cidir
Reincidir, coincidir,...
Residir y presidir.
Geografa, geometra,
3. Se usa g
Al comienzo de palabra con geo
En los sonidos gia, cuando estan acentuadas

al final de la palabra.
gelogo,....
Pedagoga, teologa,
psicloga,...
Magia, regia, arpegio,
En los sonidos gia, gio al final de una palabra.
En los sonidos gin, al final de una palabra.
Religin, legin,...
Al empezar, en el medio o final de palabra con

gen.
Genial, argentino,
Avejentar, berenjena,
colegio,...
virgen,...
ajena,...
4. Se usa h
Al iniciar una palabra que empieza con

diptongo y cuya primera vocal es i-u.
Hielo, huevo, huelga,
Cuando las palabras empiezan por el prefijo

hidr.
Hidrulica, hidrgeno,
En las palabras he, ha, has, (verbo auxiliar

haber)
He salido, has entrado,
Cuando las palabras empiezan por el prefijo

hiper.
Hipermercado,
En todas las formas del verbo hacer.

En los prefijos griegos: hecto, hemi, hepta,
heter, hexa, higro.
hierva, hierba, hueso,...
hidroelctrico,...
ha llovido,...
hipertensin,...
Hacamos, haremos,
hacemos,...
Hectolitro, hemisferio,
heptaedro, heterogneo,
hexgono, higrmetro,...
153

5. se usa j
En las voces en que entra el sonido fuerte ja,

jo, ju
Caja, jaleo, joven, joya,
Los verbos cuyos infinitivos terminan en ger,

gir, cambian la g en j para conservar su sonido
delante de las vocales a - o
De proteger (protejo), de
juventud, justo..
elegir (elijo)...
6. se usa ll
En las palabras terminadas en illo
En las palabras terminadas en illa
Cuchillo, brillo, membrillo,
palillo,...
Bombilla, coronilla,
capilla, zapatilla...
7. se usa m
Antes de p
Antes de n
Compota, composicin,
campana...
Gimnasia, solemnidad...
Perenne y los prefijos

connovicio,
ennegrecido, etc.
8. se usa n
En los siguientes principios de palabras:
Trans.
Cons.
Circun.
En todos los sonidos antes de v, es decir,

Combinando nv
Transcribir, transportar,
transbordador...
Construir, constitucin,
constatar...
Circundar,
circunferencia...
Invitar, invento, invadir,
envolver...
9. se usa s
En las terminaciones esa e isa, que significan
Dignidades etc
Los adjetivos que terminan en: aso, eso, oso,
uso
En las terminaciones : simo, sima.
En las terminaciones sion
Las terminaciones simo de la numeracin

ordinal
Marquesa, escocesa,
irlandesa...
Graso, espeso, luctuoso,
confuso...
Complicadisimo,
especialisima...
Represin, confesin...
Vgesimo, trigsimo, etc.
154
Las terminaciones de algunos adjetivos

gentilicios
En las voces iniciales des, dis.
Francs, irlands...
Deshacer, desquiciar,
discurrir, distar,...
10. se usa v
En los verbos hervir, servir y vivir y todos sus

derivados.
En los pretritos y todos sus derivados, de los
siguientes verbos: andar, estar,

tener
En las combinaciones nv.
En las palabras que empiezan por villa y vice
Despus de las letras b y d.
Hirviendo, revivir, servir,
serva,...
Anduve, estuve, tuvimos,
tuvo,
Envase, envoltura,
envidia,...
Villano, villancicos,
vicerrector, vicecnsul...
Subvencin,
advenimiento, advertir...
11. se usa k y w
Se usan especialmente en vocablos

extranjeros, aunque se puede emplear tambin
en vez de k la letra q y en vez de la letra w la
letra v en ciertos casos
Kilmetro, kilo, kimono, ...
Hexgono, hexgono,
12. se usa x
En las palabras que tengan hexa.
En la voz extra
En la partcula ex, cuando se antepone a un

nombre
y oficio que ya pas y que ejerci.
hexaedro,...
Extraordinario,...
Ex alumno, ex
campen, ...
13. Uso de la y
En muchas formas de verbos cuyo infinitivo

termina en uir.
Cuando es conjuncin para unir dos palabras.
Huya, huyamos,
huyeron,... del verbo huir.
Juan y Pedro; pan y

vino,...
14. se usa la z
En la terminacin aumentativa azo, aza:
Puetazo, portazo,
tijeraza, manaza,...
155

Cobertizo, mestizo,
En las terminaciones izo, iza:
En los sustantivos derivados que terminan en

las voces anza , eza, ez:
castizo, paliza,
caballeriza,...
Confianza, Constanza,
corteza, cabeza, pez,
madurez, vejez,...
156
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objeto de investigacin. El primer estudio nacional (2009-2010). Buenos
Aires: MECyT/INFD.
Observaciones generales: se sobreentiende que, adems de los textos

apuntados en esta Bibliografa General, los alumnos y las alumnas tendrn
acceso tambin a mltiples fuentes publicadas en Internet, en diarios,
revistas especializadas y otros soportes. Adems, ser fundamental que
ellos/as rescaten textos tericos trabajados en otras asignaturas de la
Carrera.
En ese sentido, se ofrece a los alumnos un espacio virtual de consulta y
sugerencias en relacin con el espacio de Alfabetizacin Acadmica. En un web
site que ser convenientemente acordado con el profesor de la ctedra, hallarn
links y diversos materiales escritos y audiovisuales vinculados con la materia.
Podrn dejar comentarios y enviar trabajos para compartir. A esto se sumar,
eventualmente, el trabajo en el aula virtual de la materia dentro de la plataforma
virtual del IESVA.
159

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diferencia de stas, aquello es un enunciado secundario (complejo) (BAJTIN, M.

Ante seales textuales como: "Querida amiga"; "Escribirme. Besos" y "Sr.

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narracin reflejan la diferenciacin y la relacin de percepciones en el espacio y el

Fuente: Alvarado, M. (coord.) (2008). Entre lneas. Teoras y enfoque

II. 5. Por qu es importante distinguir tipos de textos?

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Identificar: Operacin mediante la cual

Determinar el objeto de observacin.

Determinar el objeto a describir.

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Definir: Operacin por medio de la cual Determinar las caractersticas esenciales

Consiste en proponer posibles

valida en esa situacin.

Argumentar: Operacin lgica en la que

Relatar o Narrar: Exposicin lgica y

Implica una tendencia reflexiva, un

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Metacognicin: Proceso mediante el Reconocer lo que se aprendi.

forma significativa y creadora.

Cuadros Sinpticos: Son

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Las operaciones descriptas revisten radical importancia en los exmenes