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Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares

La enseñanza de la lectura
Adriana Silvestri

¿Qué significa “saber leer”? La palabra lectura tiene más de una acepción. En
primer lugar, leer significa representar visualmente la lengua oral por medio de
un sistema de signos gráficos, las letras, y signos de puntuación. Desde este
punto de vista, el niño aprende a leer en los primeros dos años de la escuela
primaria.
Una segunda acepción, sin embargo, amplía el concepto de lectura. En
este sentido hablamos de leer una novela, una carta, un artículo periodístico: el
acento no está puesto en la trasposición de lo auditivo a lo gráfico, sino en la
comprensión del texto que se lee. Desde esta perspectiva, saber leer no es
solamente dominar el código gráfico, sino tener la capacidad para comprender
una determinada clase de texto escrito.
Estas dos acepciones se presuponen mutuamente: no es posible
comprender un texto si no se han automatizado las habilidades de percepción
que supone el pasaje de lo auditivo a lo gráfico y viceversa. Por ejemplo, si un
alumno lee un texto deletreando o silabeando, deteniéndose con frecuencia o
siguiendo el renglón con el dedo para no “perderse”, sus habilidades de
decodificación no están automatizadas y, por lo tanto, fracasará también en las
actividades de comprensión que se le propongan.
Generalmente se representa la relación entre estas dos acepciones como
un proceso en espiral: la enseñanza de la comprensión comienza antes de que el
niño domine la lectura como decodificación, cuando quienes lo rodean le leen
diariamente textos de diversos géneros (cuentos, publicidades, etc.) y, por lo
tanto, el niño se familiariza con el texto escrito, su fijeza y su estilo, diferente del
estilo de la oralidad que domina. El proceso continúa recursivamente: si el niño
aprende con solidez a leer, tiende a hacerlo con más asiduidad, sus habilidades
se automatizan, su léxico se incrementa, etc.
La investigación en diversos países ha mostrado una enorme diferencia
entre los niños que provienen de familias alfabetizadas, que les compran libros
adecuados incluso cuando todavía no saben leer y los leen para ellos, y los niños
que ingresan a la escuela sin haber tenido esta clase de experiencia. En este
sentido, la escuela es muy poco equitativa, en tanto reposa en las habilidades de
los miembros del grupo al que pertenece el niño.

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En el área de la lectura –en sus dos acepciones– la escuela es el ámbito


privilegiado de aprendizaje: en ella los alumnos llevan a cabo la mayor parte de
las prácticas que generan sus habilidades y conocimientos. En condiciones
favorables de enseñanza, el estudiante va accediendo al dominio de la lectura de
textos de distintas clases y grados de complejidad a lo largo de toda la escuela
primaria, secundaria e incluso en los estudios superiores.

Mediación: instrumentos prácticos y mentales

Podemos considerar que el alfabeto y la comprensión lectora de textos específicos son


instrumentos que una cultura determinada pone a disposición de sus miembros (no
siempre de manera equitativa). Es decir, ambas son formas de mediación específicas
del ser humano.
¿Qué entendemos por mediación? Desde el punto de vista psicológico, todas las
acciones humanas, ya sean mentales o prácticas, se encuentran mediadas o
mediatizadas por instrumentos. A diferencia de lo que ocurre en el resto de los
animales, existe una mediación instrumental entre la información que proviene del
medio y la acción correspondiente. Veamos el siguiente esquema:

Información Acción

Este es el circuito sin mediación instrumental, por ejemplo, un animal, un


perro, recibe información del medio (la sensación de hambre, el olor y la vista de la
carne) y su acción consiste en abalanzarse sobre el alimento y comerlo.
En cambio, la acción está mediada cuando entre la información y la acción hay
uno o más instrumentos que participan, como aquí vemos:

Información Instrumento Acción

La mediación debe entenderse en un doble sentido: el sentido temporal, según


el cual la acción deja de ser in-mediata (como lo es en los animales como el perro de
nuestro ejemplo) y el sentido específicamente instrumental, por el que una acción es
mediada si se lleva a cabo con instrumentos, o sea, una acción que se realiza por
medio de instrumentos y no mediante nuestras herramientas biológicas como manos,
mandíbula, etc. La mediación permite, entonces, que la acción sea postergada por una
parte y, por otra, que una persona reciba la información mientras otra persona realiza
las acciones que corresponden.

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Con el mismo ejemplo, ante la sensación de hambre y la vista del alimento un


ser humano podría usar instrumentos como el tenedor, el cuchillo, el plato, el horno,
etc. para mediatizar su acción de comer. Pero también otra u otras personas podrían
preparar la comida para quien siente hambre, incluso sin conocerlo. Se trata de
instrumentos prácticos, es decir, materiales y perceptibles por alguno de los cinco
sentidos, que intervienen en acciones también prácticas como comer. Pero un
instrumento nunca es exclusivamente práctico, sino que –en diferentes medidas-
incluyen representaciones mentales de los instrumentos y la acción.
Los instrumentos mentales no son perceptibles en su totalidad. Por ejemplo,
puede percibirse por el oído la lectura de un libro (a su vez, un instrumento social) en
voz alta; pero la lectura silenciosa no: la comprensión tiene lugar en la mente del que
lee.
Los instrumentos mentales (llamados igualmente simbólicos) son entonces
también instrumentos proporcionados por una sociedad para llevar a cabo
determinadas acciones en la mente. Por ejemplo, ejecutamos algunos cálculos por
escrito y otros, más sencillos, en forma mental, si dominamos el instrumento que la
escuela –parte de esa sociedad- nos enseñó para calcular mentalmente.
Resulta imposible dominar el funcionamiento de todos los instrumentos que
circulan en una sociedad. Este dominio es, además gradual, de modo que dominamos
el uso de un instrumento en diversas medidas. Por ejemplo, muchos sabemos manejar
un automóvil o una bicicleta, pero no todos con la misma pericia.
El primer grado de dominio de un instrumento, sin el cual no puede
considerarse que este sabe emplearse, es la automatización de las acciones necesarias
para su uso. En el caso del automóvil, por ejemplo, no puede afirmar que sabe
manejarlo quien todavía debe pensar en los movimiento necesarios para poner cada
marcha o en dónde se encuentran los pedales. Quienes realizan estas acciones de
manera automática pueden ser, a su vez, automovilistas mediocres o excelentes.

El lenguaje como instrumento de mediación

Se considera que el lenguaje, tanto oral como escrito, es un poderoso


instrumento mediacional. Según nuestro sencillo ejemplo del hambre, puede
representarse de la siguiente manera:

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Información instrumento acción


habla
(lenguaje oral)

primera persona segunda persona

Es decir, quien siente hambre y ve el alimento pide a otra persona (por medio
del lenguaje oral, el habla) que le prepare la comida o se la alcance, y esta segunda
persona está a cargo de la acción.
En el caso del lenguaje oral se verifican las mismas características que para
todos los instrumentos. Ferdinand De Saussure, iniciador de la Lingüística
contemporánea, considera que la lengua es un “tesoro” que solamente se encuentra
completa en el conjunto de los hablantes. Pero, al igual que el automóvil, los grados
de dominio de ese “tesoro” varían de hablante a hablante. Para dar solamente un
ejemplo, a los cinco años es normal que un niño conozca entre 6000 y 14000 palabras
de su lengua, es decir, hay niños que comprenden un vocabulario más de dos veces
mayor que otros y, por lo tanto, su grado de dominio del nivel léxico de la lengua oral
es mucho más completo.
En cuanto al lenguaje escrito, su primera función (no es, por supuesto, la
única) es representar el lenguaje oral, de modo que resulta imposible dominar
ninguna forma de escritura si no se dispone antes de algún dominio de la oralidad.
Lo que debe dominarse es lo llamado “núcleo duro” del lenguaje, que pueden
alcanzar todos los niños (a menos que sufran de alguna patología) hacia los 4.5 – 5
años: el vocabulario (léxico) básico, común en las interacciones cotidianas, y la
gramática básica de una lengua (las estructuras morfológicas y sintácticas básicas).
Sobre esta base, sumada a la familiaridad con las formas escritas del lenguaje,
comenzará a asentarse el dominio de la escritura.

Factores que intervienen en la comprensión lectora

La comprensión se considera un proceso en el que participan tres polos que podemos


representar de la siguiente manera:

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lector

situación texto

Esta triple relación tiene como resultado que el producto de la comprensión, es


decir, la significación que se asigna al texto, no sea siempre idéntico. Aunque la
comprensión varía de lector a lector e incluso en el mismo lector en diferentes
momentos, la información que el texto provee pone un límite a las actividades
interpretativas, de modo que no todas las significaciones resultan atinadas.
En el polo del lector, este producto dependerá de diversos factores, tales como
su edad, su nivel de escolarización, el desarrollo de sus habilidades lectoras y el grado
de conocimiento que posee sobre el tema del texto.
La situación de lectura incide también en el producto de la comprensión, ya que
los propósitos de lectura y las exigencias de la tarea varían en diversos contextos. Por
ejemplo, incluso el mismo lector construirá una representación comprensiva diferente
si lee un artículo del diario con el objeto de informarse superficialmente sobre la
actualidad o si lo hace para analizar detenidamente la información y aplicarla
profesionalmente en su trabajo.
La enorme variedad que presenta el universo del texto escrito incide también
en la comprensión. Un texto puede requerir distintas operaciones comprensivas y
presentar diversos niveles de dificultad según las características de su estructura,
según su tipo –narrativo, descriptivo, explicativo, etc.– o su contenido.
Sin embargo, solamente un lector hábil conoce los distintos propósitos de
lectura, las diversas situaciones y las diferentes exigencias que los textos imponen a la
comprensión.
Las investigaciones han desarrollado una comparación entre buenos y malos
lectores, también descriptos como hábiles e inhábiles, o maduros e inmaduros. Por
supuesto, la diferencia entre unos y otros es gradual, de modo que pueden
establecerse diferentes grados de habilidad. Además, existe un momento del
aprendizaje en el que la inhabilidad o la inmadurez se consideran constitutivas: el
comienzo del proceso. En cambio, si el lector revela rasgos pronunciados de
inhabilidad en un momento en el que ya debería haberse convertido en un buen lector
independiente (por ejemplo, un alumno que cursa estudios secundarios o terciarios),
la responsabilidad es de un sistema que no le enseñó a dominar paulatinamente el
proceso de lectura.

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La formación de un lector hábil, entonces, es un objetivo prioritario y a largo


plazo de la escuela, ya que no se forma súbitamente, en una o dos clases, sino a
través de numerosas lecturas tanto compartidas como autónomas, a lo largo de toda
su trayectoria escolar.
El buen lector puede implementar distintas estrategias de lectura a partir de su
conocimiento de las situaciones y los textos.

Las estrategias de lectura

¿En qué consiste una estrategia lectora? Las estrategias de lectura consisten en
un conjunto de actividades deliberadas en el proceso de comprensión, que varían
según los objetivos de la tarea y la complejidad del texto. Un lector experto sabe que
no todos los textos requieren las mismas actividades para su comprensión y, además,
dispone de conocimiento y habilidades suficientes como para seleccionar las
actividades más adecuadas para cada situación. A diferencia del lenguaje oral, que es
transitorio y efímero, el lenguaje escrito es fijo y permanente y, por lo tanto, permite
la posibilidad de que el lector regule conscientemente diversos aspectos de la
comprensión.
Básicamente, intervienen en una estrategia los siguientes factores:
- la velocidad de lectura;
- las relecturas y retrocesos oculares;
- la atención que se otorga al texto en general y a distintos aspectos del mismo.
Se trata de estrategias que se ponen en funcionamiento ante el texto escrito.
Por ejemplo, en una clase en que se lee en voz alta es el docente el que decide cuál
será la velocidad con que hablará o qué conceptos se repetirán o se anotarán en el
pizarrón para enfatizarlos. Estos factores no pueden ser controlados por el receptor,
quien puede perder el hilo del discurso si el docente no lo regula con habilidad o si el
contenido es complejo. En cambio, en tanto el texto escrito permanece fijo, el lector
puede decidir con qué velocidad lo leerá, a qué conceptos dedicará mayor atención y
cuántas relecturas serán necesarias para que la comprensión sea satisfactoria. Todos
estos aspectos deben ser enseñados y aprendidos en un largo proceso 1. Veamos cada
uno en particular.
- La velocidad de lectura: el buen lector es capaz de leer a distintas velocidades
según la dificultad que el texto le presenta y según los propósitos de lectura.

Las habilidades estratégicas de lectura son parte de las habilidades metacognitivas, de


1

comienzo tardío en el desarrollo. Exigen, por supuesto, la absoluta automatización del código
alfabético. El lector interesado en profundizar este tema puede leer: Mateos, M. 2001.
Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique.

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Obviamente, el buen lector ha automatizado por completo la decodificación fónico-


gráfica y dispone de la posibilidad de leer a diferentes velocidades. Si el texto resulta
más difícil, la velocidad será menor y aumentará si el texto es más sencillo. Si el
propósito de la lectura es recreativo (por ejemplo, leer un cuento durante las
vacaciones) la velocidad será mayor que si se trata de un objetivo que requiere una
apropiada retención del contenido (como estudiar el mismo cuento para una
evaluación). Un lector inhábil o un aprendiz puede leer a una sola velocidad: la que
sus escasas habilidades le permiten.
La “lectura veloz” (que –como ya señalamos- presupone la absoluta
automatización del código alfabético) es peculiar de cada sujeto, pero se sabe que en
este caso el buen lector no lee todas y cada una de las palabras del texto, sino que
“busca” solamente las partes que concentran mayor información. La alta velocidad es
opuesta a la profundidad, por esa razón se elige en las situaciones en que no es
necesaria la lectura minuciosa y profunda.
- Relecturas y retrocesos oculares: si el texto presenta una dificultad
moderada, el buen lector retrocede con la mirada, relee y retoma la lectura sin
“perderse”, operación que puede llevarse a cabo muchas veces. Si la dificultad es
mayor, será necesario releer una palabra, oración o párrafo completo. Esta habilidad
estratégica se encuentra en relación con la correcta autoevaluación durante la lectura:
¿estoy comprendiendo bien el texto? ¿qué parte me resulta más compleja y por tanto
necesito leer nuevamente? Los lectores inmaduros tratan el texto escrito como si fuera
oral, ya que es lo primero que aprenden: no se puede “releer” el lenguaje oral y, por
lo tanto, no lo hacen con el escrito. Si retroceden, lo hacen aleatoriamente y no van
hacia el segmento que puede ayudarlos. Tampoco pueden retomar el punto en el que
se encontraban y, finalmente, interrumpen la lectura. No pueden, además, evaluar
adecuadamente su desempeño comprensivo para determinar qué debe releerse: por
ejemplo, se encuentran con una palabra de significado desconocido que obstaculiza
ampliamente la comprensión y continúan leyendo.
- La atención: se trata de una función mental muy importante, imprescindible
para la lectura, ya que permite focalizar todos los procesos de conocimiento (la
percepción, la memoria, el pensamiento, etc.) en la tarea que se está realizando y no
en cualquier otra situación distractora. El lector experto puede, incluso, utilizar
recursos auxiliares que ayudan a mantener la atención, tales como el subrayado o el
uso de resaltadores. Este buen lector se ha enfrentado con frecuencia con distintos
tipos de texto y conoce qué aspectos del mismo deben concentrar mayor atención. Por
ejemplo, si se trata de un texto informativo dedica mayor cantidad de atención a los
conceptos principales del texto y no al detalle, de modo que garantiza su comprensión
adecuada y su fijación en la memoria.

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Distintos soportes de acceso a la información

Así como siglos atrás nuestra cultura eligió el papel como el soporte más adecuado
para el texto escrito, hoy en día también existen otros soportes como la pantalla de
una computadora o un teléfono móvil. Las investigaciones señalan reiteradamente que
las habilidades lectoras en papel se transfieren sin problema a otros soportes, de
modo que, si una persona carece de las habilidades necesarias al enfrentarse con un
texto en formato tradicional, tampoco las tendrá frente a un texto electrónico. Nos
referimos, por supuesto, al texto en distintos soportes y no a las imágenes fijas o en
movimiento ni a los colores o sonidos que pueden volver más atractiva a la pantalla
para los jóvenes. Las habilidades diferenciales (dar vuelta las páginas o mover el ratón
de arriba abajo) son muy mecánicas y de aprendizaje sencillo.
Por lo tanto, si la escuela o los alumnos no tienen acceso a las computadoras,
si no hay un número suficiente de aparatos o se encuentran desactualizados (una
situación muy frecuente, dada la velocidad del cambio tecnológico), pueden enseñarse
sin problemas las habilidades necesarias de búsqueda de información en formatos más
tradicionales, ya que la transferencia de uno a otro será muy veloz.
Por ejemplo, un niño o un joven pueden buscar datos sobre una provincia del
país en cualquier soporte. La búsqueda de información es una habilidad muy compleja,
de modo que –en las primeras etapas– deberá ser fuertemente guiado por el docente,
quien enunciará con la mayor claridad posible qué debe buscar y le indicará dónde.
Para nuestro ejemplo, una computadora ofrece 1.200.000 artículos sobre Misiones: es
imposible leerlos todos y un niño no sabe decidir cuáles son las páginas que contienen
información confiable. Se trata de una situación equivalente a dejar al niño solo en
una biblioteca gigantesca como la Biblioteca Nacional: sin una adecuada guía del
docente no sabrá qué libros consultar ni cómo hacerlo.
Es preferible también que en un primer momento la información provenga de
un solo texto (electrónico o tradicional), ya que la integración de información que
proviene de dos o más textos se considera también una habilidad muy avanzada,
propia de alumnos de nivel medio que tuvieron mucha ejercitación previa.

La lectura de literatura en la escuela primaria

La enseñanza de la comprensión lectora, entonces, implica el análisis y la


frecuentación de textos de diversos géneros en distintas situaciones. Resulta
desatinado, sin embargo, suponer que una sola asignatura (Castellano o Lengua)
puede hacerse cargo de tal diversidad. Aunque un solo maestro esté a cargo de todas

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las materias, puede verificarse en los libros dedicados a los niños que en la clase de
Lengua debe ocuparse de que los alumnos accedan a textos periodísticos, históricos,
ensayos argumentativos e incluso a combinaciones con material visual -como las
publicidades gráficas e historietas- o con material sonoro –como las letras de
canciones.
La enseñanza de la lectura debería tener lugar en todas las asignaturas y no
solamente en la clase de Lengua, de modo que cada materia podría ocuparse del
discurso que le es específico, por ejemplo, la definición y la descripción de plantas y
animales en los cursos de Ciencias Naturales. Así, los niños y jóvenes podrían
familiarizarse con una característica de los distintos géneros que es la de ser
adecuados para una práctica social determinada.
¿Qué géneros son específicos de la clase de Lengua? En estas clases puede
enseñarse y aprenderse la lectura de textos literarios.
Recordemos que solamente tiene efectos en el desarrollo de la comprensión (y
en el desarrollo de todas las funciones psicológicas) aquella tarea que presenta cierta
dificultad para el que la realiza, hasta el punto de requerir la ayuda de alguien más
2
experto, que domine la actividad . Si esta dificultad no se gradúa de manera
apropiada, las habilidades de comprensión no progresan. Es decir, si el texto resulta
muy sencillo de comprender para el niño o joven, sus habilidades no avanzarán.
Tampoco habrá progreso si se elige un texto tan complejo que ni siquiera con ayuda
experta el estudiante logra una comprensión adecuada. Solamente si se selecciona
para los alumnos un texto un poco más difícil, con una dificultad que puede superar
mediante la ayuda, sus habilidades de comprensión progresarán.
Por ejemplo, si un niño de ocho años ya domina la lectura independiente de
breves cuentos de estructura clásica y lineal (como los cuentos tradicionales,
Caperucita roja, La bella durmiente, etc.), la insistencia en este tipo de texto no hará
progresar sus facultades comprensivas. Tampoco lo hará la elección como próxima
lectura de un texto de autor que se encuentre completamente fuera de las
posibilidades del niño, un cuento de Jorge Luis Borges por caso. Solamente habrá
desarrollo si se propone la lectura de un texto que resulte un poco más difícil que el
cuento tradicional, más exigente que lo que el niño puede resolver de manera
independiente, por ejemplo, una narración clásica, pero más larga.
¿Por qué la literatura ayuda a este desarrollo más que otras clases de texto?
Los géneros se clasifican habitualmente en cooperativos y no cooperativos según la
ayuda que proporcionan a las operaciones de comprensión del lector. Los textos
literarios no suelen cooperar, deliberadamente, con la comprensión y, por lo tanto,

2
Nos referimos a los conocidos conceptos de zona de desarrollo próximo y de andamiaje, basado en el
anterior. Para profundizar en estos tema, puede leerse: Vygostsky, L. 2001 [1934] Pensamiento y lenguaje.
En: Obras escogidas II. Madrid: Machado Libros.

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tienen mayores efectos en el desarrollo. La no cooperatividad es también gradual y se


observará en su máxima expresión en textos que no son habituales en la escuela
primaria y sí en la enseñanza media, como los que corresponden al movimiento
barroco o a la vanguardia de comienzos del siglo XX. Como suele decirse con razón,
un alumno que logra la comprensión de un soneto de Quevedo está en condiciones de
leer sin problemas cualquier tipo de texto. En cambio, no es el caso de un estudiante
que solamente lee crónicas deportivas, mucho más sencillas.
Esto no significa que no deban enseñarse y aprenderse los textos
pertenecientes a géneros más accesibles, como los periodísticos, sino que su
enseñanza (que tiende a lograr la independencia del lector) será más rápida y fácil.
Como se advierte también en nuestros ejemplos, la lectura literaria es un
camino muy largo. Este camino comienza con la lectura de textos de literatura infantil,
dirigida por definición a un lector inexperto que necesita aún ser orientado en la tarea.
Por supuesto, si hacia los once o doce años el estudiante solamente puede enfrentarse
a textos de literatura infantil o juvenil, sus habilidades de lectura no han sido exigidas
para que se verificase un desarrollo de alguna clase.
¿Por qué razón se considera que la lectura literaria es no cooperativa, es decir,
permite que las habilidades de comprensión progresen en mayor medida que otros
géneros? Los siguientes son algunos de los aspectos que se han estudiado.
- El contenido: no hay límites para el contenido de un texto literario, puede
ocuparse de la realidad, de la ficción, de mundos construidos por la
imaginación de una cultura o de un autor, de todo lugar y época … Recordemos
que –en la literatura infantil- esta universalidad se restringe, ya que es
solamente el comienzo de un largo proceso. Los niños en el primer ciclo, en
efecto, están en condiciones de comprender contenidos de la realidad cotidiana
contemporánea (relatos sobre niños como ellos que viven en una sociedad
igual a la propia) o de mundos de ficción muy habituales en su cultura (como el
mundo de los cuentos clásicos maravillosos: hadas, príncipes y princesas,
magos, etc.).
- La imaginación, es decir, la capacidad de formar imágenes mentales a partir de
lo que se lee. En este sentido, los niños más pequeños necesitan el auxilio de la
ilustración, que les informa sobre aspectos de personajes y lugares que todavía
no están en condiciones de imaginar por sí mismos a partir de la información
que da el texto. Para seguir con el ejemplo de los cuentos tradicionales, ¿qué
aspecto tiene una caperuza, cómo es un lobo, cómo es un bosque? Las
ilustraciones deberían ir reduciéndose en los textos dirigidos a los niños a
medida que aumenta su capacidad de imaginación (propiciada, por supuesto,
por las lecturas abundantes y variadas).

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- La explotación de los recursos del lenguaje. No existen géneros que


intensifiquen todos los niveles del lenguaje, con excepción de la literatura. Los
textos literarios pueden focalizarse en los recursos de sonido, fónicos (por
ejemplo, el ritmo y la rima en la poesía), en los recursos léxicos (el vocabulario
es más extenso y variado), en los recursos sintácticos (a diferencia de la
oralidad, se seleccionan oraciones de estructura más compleja), en la
composición del texto (no siempre se elige la estructura tradicional), etc.
Recordemos una vez más que la literatura infantil es consciente de que los
niños no pueden enfrentar la complejidad de recursos en todos los planos, de
modo que habitualmente –si la secuencia de dificultad se encuentra bien
graduada- es un solo plano de recursos el que se dificulta mientras los demás
permanecen más sencillos para las habilidades lectoras del niño. Por ejemplo,
se trata de un texto en el que el vocabulario es mucho más abundante que lo
habitual, pero los demás factores de complejidad permanecen estables.
- La atención. Los recursos de la atención pueden ubicarse durante la lectura en
el aspecto más necesario. En el caso de la lectura literaria, no se trata de las
ideas principales (aunque, por supuesto, un buen lector puede sintetizar un
cuento o novela leída), sino del lenguaje en el que el texto está expuesto y de
los detalles. Un buen escritor no introduce una palabra sin razón, no modifica
las partes tradicionales del relato sin una causa, ni opta por complejizar la
estructura de la oración si no tiene incidencia en el sentido que quiere lograr.
Los aparentes detalles deben ser retenidos durante la lectura porque hasta
terminarla no se conocerá su importancia en la trama. Un ejemplo clásico es el
de los cuentos policiales: la composición del relato se altera (habitualmente
comienza por el final, es decir, el hallazgo del crimen), hay más de una trama
significativa (la historia del delito y la historia de la investigación) y los detalles
son convenientemente disfrazados por el autor para que parezcan carecer de
importancia, aun cuando uno de ellos puede ser la pista principal que lleva al
esclarecimiento del delito.
- El lenguaje figurado. Si bien hay muchos géneros, como los científicos, que lo
emplean, predomina en los textos literarios. El curso de aprendizaje de la
comparación, la metáfora, la ironía, la personificación, etc. es muy largo y
puede culminar en la escuela media solamente si hubo una abundante
ejercitación durante el ciclo anterior. El lenguaje figurado comienza a
comprenderse cuando se han estabilizado las formas del lenguaje directo, o
sea, su comienzo es tardío desde el punto de vista del desarrollo. Por ejemplo,
si un bebé de tres años le dice “pelota” a la luna llena, no se trata de una
metáfora, sino del desfase que existe entre el sistema de significados del niño y

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del adulto: “pelota” es, para el niño, cualquier objeto redondo y blanco. La
literatura infantil suele incluir comparaciones y metáforas concretas primero,
cuando se dirige a niños de 6-7 años, y personificaciones e ironías algo más
tarde, ya que su comprensión legítima es más compleja, sobre todo en el
lenguaje escrito.
Todos estos factores hacen que la lectura tienda a ser –hacia finales del aprendizaje-
más lenta, más atenta al detalle y más flexible para incorporar información nueva e
inesperada. Es inevitable pasar por el primer escalón de un largo proceso –la literatura
infantil- si se desea que los estudiantes se conviertan en buenos lectores, proceso en
el que la lectura de textos literarios resulta una ayuda ineludible.

Sugerencias de lectura (en castellano)

Sobre los procesos de mediación:

VIGOTSKI, L. 1979. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cap. I:


Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño. Barcelona: Grijalbo.

Sobre el aprendizaje alfabético:


BORZONE de Manrique, A.M. 1996. Leer y escribir a los 5. Buenos Aires, Aique.

Sobre la lectura y la comprensión:

MOLINARI MAROTTO, C. 1996. Introducción a los modelos cognitivos de comprensión


del lenguaje. Cap. VI: Comprensión del texto. Buenos Aires: EUDEBA.

GARCÍA MADRUGA, J. 2006. Lectura y conocimiento. Barcelona: Paidós.

Sobre la literatura en la enseñanza:

SILVESTRI, A. 2002. La creación verbal: el procesamiento del discurso estético.


Estudios de Psicología, vol 23(2), pp. 237-250

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