UNIVERSIDAD NACIONAL DE CANINDEY

CURSO DE POSTGRADUACIN
ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
ETAPA BSICA
TEORAS DEL APRENDIZAJE

I.

El conductismo

I. 1. Races epistemolgicas del conductismo

El conductismo es uno de los primeros intentos de la psicologa de explicar el fenmeno
del aprendizaje. Fue un intento de desarrollar una teora general para explicar como ocurre el
aprendizaje, no solo del hombre, sino en todo el reino animal. Sus fundamentos
epistemolgicos se encuentran en el Positivismo. Por tanto, se desarroll sobre los supuestos
de esta tendencia filosfica, tales como la objetividad, el empirismo (su consecuencia el
operacionalismo) y el determinismo.
El principio de la objetividad supone que todo conocimiento cientfico es objetivo, es
decir, un conocimiento claro y exacto de la realidad tal como ella es, independiente de la
subjetividad humana; un conocimiento de las cosas en cuanto ellas son.
El empirismo sostiene que todo conocimiento humano (y, ms an, el conocimiento
cientfico) deriva de la experiencia sensible. Por ende, todo conocimiento cientfico viene a
ser producto de la observacin y la experimentacin. De esta manera, la metodologa
cientfica desarrollada para las ciencias positivas (la fsica y las ciencias de la naturaleza)
adquiere carta de ciudadana en las ciencias humanas, especialmente en la psicologa, en
donde da nacimiento a la psicologa experimental e impulsa el grandsimo desarrollo de la
psicologa moderna. El operacionalismo, que es una consecuencia del empirismo, consiste en
la exigencia de definir operativamente un concepto o constructo, de manera a hacerlo
observable, esto es, explicitar las operaciones a travs de las cuales se va a observar un
fenmeno. El operacionalismo, propio de la metodologa de la investigacin cientfica de
base positivista, tiene gran influencia en la pedagoga conductista y dio origen a lo que se
llam paradigma tecnolgico que gener gran expectativa en las mquinas de ensear, en el
aprendizaje por computadoras, en la educacin a distancia, en los sistemas de autoenseanza
programada, etc., pero cuyos excesos e insuficiencias, derivaron en mecanicismo,
atomizacin, memorismo y trivializacin.
El determinismo es un supuesto de las ciencias positivas. Consiste en considerar que todo
lo que ocurre en la naturaleza (en el hombre y en la sociedad) obedece a leyes, a principios
que pueden y deben ser explicados por la ciencia. De esta manera, toda ciencia, al tratar de
entender cmo funciona la naturaleza, es de alguna manera determinista, puesto que trata de
descubrir las leyes, es decir, las regularidades de la ocurrencia de los fenmenos; los patrones
de comportamiento de los eventos de la naturaleza y las causas de dichos comportamientos.
De ah la palabra conductismo: por exigencia de los supuestos positivistas, y de la
metodologa de la investigacin cientfica, el objeto de la psicologa y de las teoras
pedaggicas, no poda ser algo inobservable, algo completamente intangible como el

aprendizaje, por ejemplo. Pas entonces a hablarse de algo que evidentemente era observable,
como el comportamiento o la conducta. De esta manera pas a afirmarse que todo aprendizaje
no es sino un cambio comportamental o conductual y, como consecuencia, que el fin de toda
educacin no es sino lograr conductas nuevas o modificar conductas anteriores. La psicologa,
pas a ser as la ciencia de la conducta.
Debe entenderse que los psiclogos conductistas no discutieron la existencia de procesos
mentales en los seres humanos. Por la poca, por las races filosficas positivistas y por el
grado de desarrollo, en ese entonces, de la misma psicologa, optaron por ocuparse de lo que
tenan ms a mano y por aquello que la metodologa de la investigacin le garantizaba una
clara aproximacin sustentada epistemolgicamente.
I. 2. El aprendizaje como asociacin, como condicionamiento
En la visin conductual, el aprendizaje se produce por asociacin entre un estmulo y una
respuesta (comportamiento): E-R. Sin embargo ella distingue los comportamientos aprendidos
de los no aprendidos.
Un comportamiento natural, no aprendido, es una respuesta incondicionada ante un
estmulo tambin natural, es decir, estmulo incondicionado. Los comportamientos que no son
naturales sino que son aprendidos, son reacciones o respuestas condicionadas a estmulos
condicionados.
El conductismo clsico es un intento de explicar cmo un estmulo inicialmente neutro,
que no provocaba ninguna respuesta, puede, con el tiempo, llegar a obtener respuestas. La
explicacin fue que un estmulo neutro, por contigidad, (por proximidad a un estmulo
incondicionado) es asociado por el animal, con el estmulo incondicionado y
consecuentemente con una respuesta. Desde ese momento, el estmulo neutro pasa a ser un
estmulo condicionado, con el cual se obtiene una respuesta condicionada o aprendida. A esto,
en educacin, se llam asociacionismo.
Con el conductismo clsico aparece el concepto de refuerzo. El refuerzo o reforzamiento
no es sino aquello que aumenta la probabilidad de repeticin de una comportamiento. En el
conductismo clsico se entenda que la mera repeticin del comportamiento tenda a
reforzarlo. Esto deriva en una de las primeras leyes del aprendizaje, la ley del ejercicio, de la
repeticin o del refuerzo (Thorndike). Su enunciado puede expresarse as: Cuanto ms veces
se ejercite (se repita) un comportamiento, mayor ser la probabilidad de repetirlo con xito
en una situacin dada.
Cuando una animal asocia una gran cantidad de estmulos neutros, sin distinguir cual, con
una respuesta condicionada, se habla de generalizacin. Cuando el animal logra distinguir
con precisin el estmulo que realmente anticipa la aparicin de un estmulo incondicionado,
se produce lo que se llama discriminacin. En este caso, el estmulo acta como un aviso,
como una seal. Cuando, con el pasar el tiempo, la asociacin entre un estmulo y una
respuesta se debilita o desaparece, se habla de extincin (V. Esquema A).
La evolucin del conductismo clsico desemboca en una teora denominada conductismo
revisado o conductismo operante. El Esquema B trata de graficar esta postura.

Esquema A

Estmulo

Respuesta

Estmulo Incondicionado

Respuesta Incondicionada

EI

RI

Contigidad

Estmulo Neutro

EN
Asociacin

Estmulo Condicionado

Respuesta Condicionada

EC

RC
Esquema B

Antecedente

Consecuente

B
Comportamiento

C
Reforzador

Como lo muestra el esquema, el conductismo revisado sostiene que el comportamiento

(B) es instrumental u operante, esto es, se desarrolla o actualiza en funcin de la aparicin de
un consecuente (C), que acta como reforzador. Entonces, lo que refuerza (aumenta la
probabilidad de repeticin) un comportamiento, son las consecuencias de ese
comportamiento, es decir los estmulos que aparecen o son suprimidos como consecuencia de
la conducta.

De esta manera se habla de refuerzo o reforzador positivo, cuando un estmulo cualquiera

sigue como consecuente de un comportamiento, y se habla de refuerzo o reforzamiento
negativo cuanto un estmulo cualquiera es suprimido como consecuencia de un
comportamiento esperado.
Tericamente, entonces, un castigo no es un reforzador. Las diferencias en la prctica son
sutiles, pero conceptualmente son muy claras. Todo reforzador tiene como finalidad aumentar
la probabilidad de repeticin de una conducta o comportamiento deseado. En tanto que el
castigo, se aplica con la finalidad de reprimir un comportamiento no deseado.

II.

Las teoras cognoscitivas

Las teoras cognoscitivas se desarrollan durante el siglo XX, a partir de aportes de

diversas vertientes y perspectivas que tienen algunas cosas en comn: todas rechazan la
explicacin simplista del aprendizaje en trminos asociacionistas (E-R) y se preocupan de los
procesos mentales ms que de la mera asociacin de estmulos y respuestas.
Las teoras cognoscitivas se distancian de las posturas conductistas en algunos aspectos
claves: No pretenden constituirse en una teora general del aprendizaje en el reino animal,
sino tratan de explicar el aprendizaje humano, especialmente aquellas formas ms abstractas y
complejas que no pueden ser explicadas por meras asociaciones de estmulo y respuesta. Por
otro lado, si bien no ignoran que los aprendizajes puedan manifestarse en cambios
comportamentales; sostienen que el cambio conductual es producto de un cambio previo: el
de conocimiento. De esta manera, la Psicologa, que en la era conductista era la ciencia de la
conducta humana, pasa a redefinirse como ciencia de la conducta y de los procesos
mentales.
Tambin parten de supuestos filosficos diferentes. La mayora de las tendencias
cognoscitivas se aproximan a posturas humanistas (que sostienen la libertad del ser humano)
y se distancian del determinismo propio del positivismo. Y al sostener el carcter activo del
sujeto en la construccin del conocimiento, generan importantes consecuencias
epistemolgicas: la teora del conocimiento de las posturas cognoscitivas no conciben el
conocimiento como algo dado, definido terminado sino algo activamente construido por el
sujeto. De esta manera, se rechaza tambin la pretensin de una objetividad plena, un
conocimiento claro y perfecto de la realidad, puesto que se acepta que lo que tengo son mis
conocimientos acerca de la realidad y no la realidad en s. En ese sentido, cuando dos o ms
personas acuerdan o consensan criterios acerca de una determinada realidad, no podra
hablarse de objetividad en el mismo sentido que se pretenda antes, sino de intersubjetividad.
Entonces, ni an cientficamente se puede hablar de una realidad dada, concluida, definitiva,
sino de una realidad que va siendo construida por procesos intersubjetivos. En otras palabras,
la realidad tambin deja de ser algo objetivo en el sentido tradicional, y pasa a ser entendida
como una construccin social.
De la misma manera, los cientficos aceptan que no tienen un conocimiento claro, exacto,
indubitable, definitivo de la realidad, sino hiptesis falsables. Esto es, apenas supuestos que
van a permanecer en tanto no encontremos otros mejores que los contradigan, derriben y
suplanten.

II.1. Aprendizaje cognoscitivo social de Rotter

Una teora que tempranamente comienza a distanciarse del conductismo es la del
aprendizaje cognoscitivo social de Julian Rotter. Este autor, al tomar en consideracin el
desempeo (comportamiento) como manifestacin del aprendizaje, se distancia de las
explicaciones asociacionistas al sustentar los factores que intervienen en dicho desempeo.
Rotter identifica cuatro: El potencial de conducta, el valor del reforzador, la expectativa y la
situacin psicolgica.
El potencial de conducta se refiere a la base biolgica y gentica que hace posible un
determinado aprendizaje. Puedo ensear a bailar a un perro (o a hacer algo que nosotros
llamamos bailar) pero no puedo ensearle a tocar el piano, ni puedo ensearle a leer, porque
el ya naci sin ese potencial. El valor del reforzador es la importancia que el sujeto concede
a una determinada consecuencia de su accin. La expectativa, como su nombre lo indica, es
aquello que el sujeto espera que suceda como consecuencia de su desempeo. La situacin
psicolgica, se refiere a cmo un sujeto percibe la situacin o contexto en que va a manifestar
un desempeo. Una nia que suele recitar sin ningn problema un poema ante sus padres, al
hacerlo en un acto cultural, lo olvida, porque la situacin psicolgica es diferente.

Como puede notarse, esta postura supone (adems del potencial de conducta, que es
innato) factores que son internos y subjetivos y no meros estmulos externos. Por otro
lado, dichos factores cobran sentido o significado en un contexto eminentemente social. As
por ejemplo, para el ser humano, la aprobacin de otros seres humanos (la aprobacin de sus
compaeros para un alumno) puede ser un reforzador mucho ms importante y valioso que
otros reforzadores.

II. 2. Aprendizaje cognoscitivo social de Albert Bandura

El psiclogo canadiense Albert Bandura insiste en que los seres humanos, a diferencia de
los animales, realizamos la mayora de nuestros aprendizajes en contextos sociales.
Aprendemos esencialmente por observacin y no necesitamos que nuestro propio
comportamiento sea reforzado, nos basta ver el reforzamiento del comportamiento de otra
persona, para aprender. En este sentido Bandura distingue el aprendizaje en acto del
aprendizaje vicario. Se da en acto cuando yo aprendo por mi mismo, haciendo, y siendo
reforzado personalmente. Es vicario cuando aprendo por observacin. Cuando observo las
consecuencias (consecuencias vicarias) del comportamiento en un sujeto observado.
El aprendizaje puede darse, segn Bandura, pero no manifestarse; permanecer latente. Las
consecuencias vicarias de los comportamientos observados pueden servir como inhibidores o
desinhibidotes de los comportamientos.

Bandura distingue aprendizaje de comportamiento. Para l el proceso se da en dos

momentos: un primer momento de adquisicin y un segundo momento de ejecucin. El
aprendizaje coincide con el momento de la adquisicin, etapa en la que se da un determinismo
recproco entre elementos externos e internos.

As mismo, este investigador propone factores o elementos del proceso de aprendizaje por
observacin como puede verse en el esquema de arriba. Estos factores pueden ser vistos
tambin como etapas del proceso de aprendizaje por observacin.
II.3. Teora de la Gestalt
Mencionaremos brevemente este cuerpo terico porque sus propuestas suponen un primer
gran paso en direccin de las teoras cognitivas. En realidad, uno de los fenmenos mejor
estudiados por los tericos de esta tendencia es el de la percepcin humana, esto es el
conjunto de procesos por los cuales, de la multitud de sensaciones que tenemos,
seleccionamos algunos, los organizamos y le atribuimos significado.
Si la sensacin puede definirse como la experiencia bsica de estimulacin de los
sentidos, como la huella psquica que produce un estmulo en nuestros sentidos, o como una
instancia de compilacin de informacin acerca de lo que nos rodea (mediante nuestras
ventanas al mundo que son los sentidos), la percepcin es el proceso de organizacin e
interpretacin de dichos datos sensoriales para desarrollar la conciencia del entorno y de
uno mismo. Por tanto, la percepcin es un primer proceso de entrada que ya muestra una
actividad constructiva y no meramente pasiva, por parte de la mente.
La palabra Gestalt, deriva del alemn gestalten que suele traducirse como buena
forma. Los tericos de esta tendencia propusieron una Ley general que dio en llamarse la
Ley de la buena forma, que puede ser enunciado as: Tendemos a percibir mejor y con
mayor facilidad aquello que tiene buena forma.

Si le mostrramos el grfico de arriba a cualquier persona y le preguntramos qu ve, la

mayora, si no la totalidad, dir que ve dos cuadrados, uno superpuesto al otro. A nadie se le
antojara decir que ve tres figuras irregulares (A, B y C) encajadas como las piezas de un
rompecabezas.

C
7

La Ley de la pregnancia o de la buena forma, se apoya a su vez en una serie de

principios como los que siguen:
Fondo y forma: Para percibir, de los estmulos que recibimos, algunos los interpretamos
como el fondo, en tanto que otros estmulos los interpretamos como el objeto o la forma
que se despliega sobre ese fondo. Continuidad: Dos estmulos uno a continuacin del otro,
tienden a ser percibidos como una unidad. Cierre: Una propensin de nuestra percepcin es la
de cerrar o completar aquello que falta o que es incompleto. Similitud: Dos estmulos
similares tienden a ser percibidos como una unidad. Proximidad: Dos estmulos prximos
tienden a ser percibidos como una unidad. Constancia: tendemos a percibir como constantes
algunos fenmenos como la forma, el color, el brillo etc.

Fueron los tericos de la Gestalt quienes al explicar el aprendizaje o el proceso de

penetracin, de interpretacin, de comprensin de un problema, hablaron del concepto de
insigth como una repentina iluminacin o conjuncin de elementos (como si por fin
cerrasen, o como si repentinamente encajasen las piezas de un rompecabezas) que lleva a
descubrir el camino de la solucin de un problema.
El insigth se refiere a una forma de aprendizaje muy profundo pero que no progresa
linealmente, sin que salta del ensayo y del error al acierto.

II.4. Las teoras del Procesamiento de la Informacin

II.4.1. Los conocimientos
Los tericos cognoscitivos hablan de dos grandes tipos de conocimiento: los generales
(aquellos que tienen una amplia gama de aplicaciones; aquellos que usamos en mltiples
circunstancias) y los de dominio especfico, aquellos que se aplican en reas muy especficas y
restringidas de nuestras experiencia. La lectura, por ejemplo, es un conocimiento general, en
tanto que el conocimiento que tiene un bilogo de la forma de reproduccin de determinados
batracios es de dominio especfico. El primer conocimiento se puede aplicar en un sinnmero
de situaciones; el ltimo ejemplo solo a un rea muy restringida de fenmenos.
Esta primera clasificacin toma en consideracin, pues, la mayor o menor generalidad, de
los conocimientos. Pero, mirando los contenidos, los tericos hablan de conocimientos
declarativos, procedimentales y condicionales. Los conocimientos declarativos nos sirven
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para declarar o enunciar lo qu son las cosas; los procedimentales nos permiten conocer los
procesos y cmo usar las cosas, mientras que los condicionales nos permiten conocer las
condiciones bajo las cuales podemos manipular los declarativos y los procedimentales.
Las teoras del procesamiento de la informacin tratan de explicar cmo fluye, cmo se
manipula, cmo se procesa la informacin en la mente humana. Para ello recurre a analogas
de la informtica. Una de las propuestas que presentamos aqu, por su sencillez, es la teora de
los tres almacenes de memoria.

II.4.2. Los tres almacenes de memoria

Cmo lo muestra el grfico, la va de entrada a los almacenes es la sensacin. La memoria

sensorial, de nfima duracin, se refiere al corto lapso en que un estmulo viaja de la terminal
sensorial hasta el centro cerebral. Luego los estmulos son seleccionados, organizados y se les
atribuye algn significado, sobre la base de la experiencia previa (Percepcin). De esta
manera la informacin entra en la memoria de trabajo o de corto plazo (MCP). Este almacn
de memoria es muy limitado y se vaca de unas cosas para llenarse de otras. Puede retener por
un corto perodo de tiempo una cantidad muy reducida de informacin; no tiene la capacidad
de almacenamiento permanente. Esta es la capacidad de la memoria de largo plazo (MLP). Si
queremos guardar algo, tenemos que grabarlo en la MLP. Por tanto, si algo es importante y
debe ser guardado, es almacenado, codificado, en dicho almacn. Para tal efecto, nuestra
mente dispone de estrategias como la repeticin, la organizacin, la asociacin y la
modificacin. De la MLP, se activa un recuerdo y pasa a la memoria de trabajo. Cuando ya no
se lo necesita, se lo vuelve a almacenar en la MLP. Cuanto ms veces se activa un recuerdo,
ms fcil ser volver a activarlo.
En la MLP, sin embargo, no todo se almacena de la misma manera. Tenemos una
memoria semntica que guarda los significados de las cosas. Una memoria procedimental que
guarda los procedimientos. Por ltimo, disponemos de una memoria episdica que guarda los
hechos (de nuestra vida por ejemplo) en el orden en el que ocurrieron.

La memoria a largo plazo y su funcionamiento

Elaboracin;
Organizacin.

Memoria a
largo plazo

Memoria en
funcionamiento

Recuperacin
(Reconstruccin)

Desuso
(informacin
olvidada)
Interferencia
(informacin olvidada o
mal ubicada)

Los significados, en la memoria semntica, son codificados bajo la forma de imgenes, de

proposiciones y de esquemas. Las ltimas son una combinacin de los dos anteriores
procedimientos.
II.4.3. El olvido
Por qu olvidamos? Existen varias maneras de explicar el olvido, pero en general se
suele hablar de una falla en las 3R. Es decir, hubo una falla en el registro, o una falla en la
retencin o una falla en la recuperacin.
De manera ms especfica, se puede decir que una de las explicaciones del olvido es la
declinacin, que es una falla en la retencin, y puede definirse como el decaimiento, el
debilitamiento de una huella, por falta de uso o de activacin. Otra explicacin es la
interferencia, que se produce cuanto un recuerdo dificulta o impide la activacin de otro.
Tambin se habla de la dependencia de pistas que sera una falla en el registro: el recuerdo no
fue archivado, no fue codificado con las suficientes pistas para su recuperacin oportuna, y
por tanto, no se lo puede activar. Igualmente se habla de distorsin cuando el recuerdo ya fue
guardado de manera distorsionada, errada; y, finalmente, se habla de represin; esto es, un
recuerdo asociado a una experiencia desagradable que no puede ser activado, porque es
reprimido por la propia mente para evitar el sufrimiento.
Por qu olvidamos?

Falla en una de las

REGISTRO

3R

RETENCIN
RECUPERACIN
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II.5. Expertos y novatos segn las teoras cognoscitivas

Aplicando los conceptos de las teoras cognoscitivas, existiran significativas diferencias
entre expertos y novatos (aprendices).
Las caractersticas distintivas de los expertos son los que siguen:

Dominio de una gran cantidad de conocimientos declarativos.

Dominio de conocimientos procedimentales.

Aplicacin adecuada de conocimientos condicionales.

Habilidades automatizadas.

Dominio de estrategias de solucin de problemas de dominio especfico.

Los expertos, a diferencia de los aprendices, perciben las situaciones o realidades

problemticas que se les presentan como un todo organizado. Su experiencia previa les
permite aplicar patrones de organizacin para interpretar y para atribuir significado a la
realidad. Los aprendices, por el contrario, tienden a percibir las realidades problemticas
como un conjunto de elementos dispersos, aislados, inconexos. Ej. El jugador experto de
ajedrez, que analiza una partida no ve un tablero con varias piezas aisladas; ve un todo
organizado con un cierto sentido, ve un patrn de significacin. El aprendiz, ve elementos
desvinculados y no percibe patrones.
II.5.1. La automatizacin de habilidades
Un experto de cualquier rea tiene una significativa ventaja sobre un aprendiz porque ha
logrado automatizar ciertas habilidades. El proceso de automatizacin de las habilidades
implica tres etapas. La etapa cognoscitiva es aquella en la cual los procedimientos no son
automticos y los conocimientos declarativos deben ser procesados, uno a uno,
secuencialmente, en la memoria de trabajo. Esta etapa, por tanto, implica una gran carga de la
MCP. En la etapa asociativa, existe una incipiente relacin entre una fase del proceso y la
otra. Al procesarse una fase, es como si ella estuviera ligada y llamara a la otra que fluye
asociada a la anterior. En la etapa autnoma un proceso se realiza con muy poca carga de la
memoria de trabajo, puesto que todo el proceso ha sido memorizado, automatizado, y cada
fase de una secuencia sigue natural y automticamente a la otra.
II. 5. 2. Cmo se logra la expertez
Existen dos factores crticos para lograr la expertez:

El conocimiento previo.
La practica en contextos reales.

II. 6. El proceso de resolucin de problemas

Qu es un problema? Un problema es una situacin cualquiera caracterizada porque en
ella hay una meta o un fin que alcanzar a partir de ciertos elementos o datos y hay algunas
restricciones o limitaciones, adems de cierto grado de ambigedad.

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Para resolver un problema la mente recurre a un proceso que por razones nemotcnicas
podemos llamar de IDEAL.

I
D
E
A
L

Identificar el problema.
Definir y representar del problema.
Elaborar respuestas tentativas al problema.
Aplicar las respuestas tentativas. Ponerlas a prueba.
Llevar a cabo un anlisis retrospectivo. Funciona?

En el intento de solucionar un problema tenemos dos gamas de alternativas: los

algoritmos y las heursticas. Los primeros son procedimientos ya estereotipados, con una
secuencia ordenada de pasos que siempre conducen a la solucin del problema. Ej. Las
frmulas matemticas. Las heursticas, sin embargo, son procedimientos generales con cierto
grado de ambigedad y que no siempre conducen a la solucin del problema pero significan
vas de aproximacin a posibles soluciones.
Entre las heursticas pueden ser mencionadas las que siguen:
a)
b)

c)

Anlisis medios-fines (estrategia de submetas): Heurstica que consiste en dividir el

problema en partes ms pequeas e ir abordndolo por partes.
Estrategia de trabajo retrospectivo: Heurstica que consiste en invertir el problema.
En vez de intentar resolverlo en la forma habitual de ir del principio al fin,
comenzar por el fin y recorrer el proceso en sentido inverso.
Pensamiento analgico: Heurstica que consiste en buscar analogas, ejemplos o
casos similares de cuya comparacin puedan extraerse conclusiones.

II. 7. Obstculos para la resolucin de problemas

En el proceso de resolver problemas tambin solemos encontrar obstculos.
Uno de ellos es lo que se dio en llamar arreglo de respuestas. Lo primero que hace la
mente en su intento de resolver problemas es activar esquemas proporcionados por la
experiencia previa. En este sentido, las respuestas ya aprendidas, muchas veces, nos impiden
encontrar nuevas respuestas a las situaciones problemticas que se nos plantean.
Otro obstculo se denomina fijeza funcional y consiste en que las funciones ya conocidas
de las cosas u objetos nos impiden o dificultan la activacin de usos creativos de los mismos
objetos.
II. 8. Pensamiento convergente y divergente
Muchos tericos sostienen que los seres humanos desarrollamos al menos dos maneras
tpicas de pensar o razonar cuando intentamos solucionar un problema.
Uno de ellos, el razonamiento lgico, dio en llamarse pensamiento convergente o
razonamiento convergente, por el hecho de que diversas personas aplicando los mismos
procedimientos pueden converger en una misma solucin. El pensamiento comnmente

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aplicado en la resolucin de problemas lgicos o matemticos es un ejemplo tpico de

pensamiento convergente.
El otro modelo se dio en llamar pensamiento divergente (pensamiento lateral), debido a
que no sigue los patrones habituales y, por el contrario, tiende a salirse de las vas comunes en
la bsqueda de alternativas novedosas e impensadas. Ms que a la lgica, parece recurrir a la
imaginacin. Las creaciones artsticas, seran un buen ejemplo de este tipo de pensamiento
que sera la esencia de la creatividad.
Algunas tcnicas para favorecer el uso del pensamiento divergente son:

Bsqueda de alternativas: Generar la mayor cantidad posible de soluciones tentativas

sin conformarse con la primera o con unas pocas, de modo a analizar mejor la
multiplicidad de posibilidades.
Revisin de supuestos: Muy a menudo no nos damos cuenta de que en nuestro intento
de solucionar un problema nosotros mismos agregamos supuestos que no existan en
el planteamiento.
Aplazamiento de juicio: Mientras se estn generando las alternativas, se debe evitar
todo juicio de valor, a fin de no rechazar ideas o alternativas que podran ser valiosas.
En un primer momento se deben aceptar como vlidas todas las opciones, por
absurdas que parezcan. Algunas de ellas pueden conducir a soluciones insospechadas.
Fraccionamiento o divisin: Dividir el problema en partes a fin de analizarlo mejor.
Inversin: Comenzar por el final y recorrer un camino inverso al habitual.
Seleccin del punto de entrada de la mente y rea de atencin: A veces, en un
problema la mente se concentra en un punto o aspecto (punto de entrada) que puede
ser irrelevante para la solucin. sta, en muchos casos, surge del cambio del punto de
atencin, viene de ver otros aspectos y el mismo problema desde otra perspectiva.
Estmulo al azar: Partir de cualquier estmulo (una palabra del diccionario, por
ejemplo) e ir buscando asociaciones, hasta aproximarse a la solucin del problema.

II. 9. Teoras constructivistas del aprendizaje

Como todas las teoras fundadas en modelos cognitivos, las teoras constructivistas ponen
nfasis en el conocimiento. En lneas muy generales puede decirse que el postulado bsico de
las teoras constructivistas es que el conocimiento se construye, no se transmite.
Aprender algo, por ende, es un proceso constructivo muy personal en el que cada persona
va construyendo su conocimiento acerca de las cosas, acerca de su entorno y acerca de s
mismo, a partir de sus propios intereses y necesidades.
No se puede hablar de un constructivismo sino de varias tendencias constructivistas.
Todas, sin embargo, comparten algunos principios comunes:

El aprendizaje del alumno est determinado por su desarrollo cognitivo.

El aprendizaje del alumno est determinado por sus conocimientos previos, por sus
expectativas, intereses y motivaciones.
Toda planificacin de actividad de aprendizaje debe tener en cuenta el estadio inicial
del alumno.
Lo ms importante no son ni los contenidos ni los procesos, sino la significatividad del
aprendizaje.
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La significatividad, para el alumno, est relacionada con los sentidos que le pueda
atribuir a los contenidos. La construccin del aprendizaje se da a travs de la
atribucin de sentidos.
La significatividad est directamente relacionada con la funcionalidad.
El aprendizaje se produce a travs de un proceso constructivo por el que se establecen
relaciones sustantivas entre el nuevo contenido y las estructuras cognitivas del
alumno.
La construccin de significados en el proceso de aprendizaje implica la construccin
de una imagen de s mismo.

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