EL CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD

EL CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD
El concepto de psicomotricidad surge, a principios de siglo, vinculado a la patologa
para destacar la estrecha relacin entre lo psicolgico (psico) y la forma de
manifestarse (motricidad). Rompe con el planteamiento filosfico de Descartes de
entender al individuo como una dualidad mente-cuerpo, sino que somos una unidad
que vive y se expresa globalmente.
No es hasta los aos setenta cuando la psicomotricidad accede al mbito educativo
y, por sus orgenes, vinculada a la Educacin Especial, para luego generalizarse
hacia la Educacin infantil y Primaria, ya que en estas etapas los nios y nias
parten de la globalidad hacia el descubrimiento propio para, a travs del mundo que
les rodea, llegar a la etapa de la operatividad con la adquisicin de los conceptos
externos a l.
El contenido de la psicomotricidad est ntimamente ligado al concepto de cuerpo Y
sus experiencias. Por ello, Madelaine Abbadie (1977) considera la psicomotricidad
como una tcnica que favorece "el descubrimiento del cuerpo propio, de sus
capacidades en el orden de los movimientos, descubrimiento de los otros Y del
medio de su entorno".
A medida que se produce la maduracin neuro-motora, el nio y la nia ir dejando
atrs su actividad automtica refleja, adquiriendo la capacidad de desplazamiento y
llegando a la capacidad de realizar movimientos disociados. A travs de hallazgos al
azar o por imitacin, descubre las partes interiores y los fragmentos de su cuerpo.
Adquiere su autonoma propia cuando hay madurez de los mecanismos de
acomodacin y asimilacin volvindose experimentador y viviendo sus experiencias.
En la lnea de su desarrollo, ser el receptor y el emisor de fenmenos emocionales
que, por mecanismos diversos, llegarn a ser ulteriormente afectados.
Todo esto se llevar a cabo a travs de la educacin psicomotriz que es, a Juicio de
Defontaine, "una toma de conciencia de s, una reestructuracin, una reexpresin,
una reintegracin social con el mismo denominador corporal".
La educacin psicomotriz aborda, pues, el problema de la educacin por el
movimiento segn Vayer (1974). De esta manera, debe ser pensada en funcin de
la edad, los intereses del nio y de su unidad. Slo as se puede favorecer el
desarrollo de la personalidad.
La educacin psicomotriz es una tcnica, pero es tambin una forma de entender la
educacin, una pedagoga activa desde un enfoque global del nio y de sus
problemas y que debe corresponder a las diferentes etapas del desarrollo.
En palabras de P. Arnaiz (1988):
- En la pequea infancia, toda educacin es educacin psicomotriz.
- En la mediana infancia, la educacin psicomotriz sigue siendo el ncleo
fundamental de una accin educativa, que empieza a diferenciarse en actividades
de expresin, organizacin de las relaciones lgicas y los necesarios aprendizajes
de
escritura-lectura-dictado.
- En la gran infancia, la educacin psicomotriz mantiene la relacin entre las
diversas actividades que concurren simultneamente al desarrollo de todos los
aspectos de la personalidad.
Las tcnicas desarrolladas por la psicomotricidad estn basadas en el principio
general de que el desarrollo de las complejas capacidades mentales de anlisis,
sntesis, abstraccin, simbolizacin, etc., se logra solamente a partir del
conocimiento y control de la propia actividad corporal, es decir, a partir de la
correcta construccin y asimilacin por parte del nio de su Esquema Corporal.
A medida que el nio controla su cuerpo, mejora sus capacidades de
desplazamiento y de entrar en relacin con los objetos y personas que le rodean. El
propio cuerpo es en el nio el elemento bsico de contacto con la realidad exterior.

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Para llegar a la capacidad adulta de representacin, anlisis, sntesis y manipulacin
mental del mundo externo, de los objetos, de los acontecimientos y de sus
relaciones, es imprescindible que tal anlisis, sntesis y manipulacin se hayan
realizado previamente por el nio de forma concreta, y a travs de su propia
actividad corporal.
2. BREVE RESEA HISTRICA
Los primeros pasos de lo que sera la psicomotricidad aparecen a finales del siglo
XIX con los grandes descubrimientos de la fisiologa nerviosa, que pona de
manifiesto que el modelo anatomo-fisiolgico que se tena del cuerpo era
insuficiente. Fue Dupr quien, a partir de sus trabajos con enfermos psiquitricos,
acu el trmino de psicomotricidad como sntesis de la relacin entre los
trastornos de la mente y su reflejo a nivel corporal.
En el primer cuarto de siglo se observa una gran influencia neurolgica en el
concepto de psicomotricidad. Esto viene determinado por los avances que se
producen en el mbito de la patologa cortical, de la neuropsiquiatra y la
neurofisiologa. El ser humano no es concebido como un todo, sino que est
compuesto por dos entes totalmente independientes que son el cuerpo y el alma,
hecho que traduce el dualismo filosfico que desde Platn a Descartes ha
predominado en la concepcin occidental del hombre.
La segunda caracterstica fundamental del segundo cuarto de siglo sigue siendo la
influencia del dualismo que se infiltra en la paidopsiquiatra y hace que no
aparezcan todava signos propiamente psicomotores y que cualquier problema sea
englobado en un sndrome general.
La figura ms destacada de este perodo es Heuyer (1936) quien establece la
estrecha relacin que existe entre el desarrollo de la motricidad, la inteligencia y la
afectividad, es decir, por primera vez aparece una concepcin global del ser. Heuyer
estudi como los trastornos de las funciones motrices van acompaados de los
trastornos de carcter, llegando a establecer programas de tratamiento para
resolver estos problemas, anticipando lo que sera la reeducacin psicomotriz.
Otras dos grandes aportaciones de este periodo vienen determinadas por las
aportaciones de la psicologa del desarrollo y, del psicoanlisis, que analizaremos
con posterioridad
El tercer cuarto de siglo se caracteriza por el proceso autnomo que se inicia en el
mbito de la psicomotricidad y por la bsqueda de su propia identidad, destacando
dos figuras fundamentales como son Ajuriaguerra y Diatkine. Estos autores
consiguen aislar los distintos trastornos psicomotores, relacionarlos con otros
sndromes y establecer con una base cientfica, los distintos tratamientos que se
podan llevar a cabo con estos nios.
A partir de estos trabajos aparece en Francia, en el ao 1960, la primera Carta de
Reeducacin Psicomotriz, que aport la fundamentacin terica del examen
psicomotor as como una serie de mtodos y tcnicas de tratamiento de los
diversos trastornos motrices. Todas estas aportaciones constituyen la base de la
disciplina psicomotriz, ya que se empiezan a tratar las disfunciones, se especifican
objetivos y se establecen tratamientos.
Si bien en Francia se consigue reglamentar de forma oficial los estudios de
psicomotricidad, en nuestro pas aun continuamos esperando que esto ocurra.
Persiste una concepcin instrumental del cuerpo Y solo se reconoce la figura del
psicomotricista en el mbito sanitario o reeducativo, pero la psicomotricidad como
metodologa de intervencin educativa, sobre todo en la educacin infantil y en la
educacin de los sujetos con necesidades educativas especiales, est en un proceso
interesante de sistematizacin que esperamos nos lleve definitivamente al
reconocimiento de su importancia para la educacin global de las personas.

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3. EL CUERPO EN LA INSTITUCIN ESCOLAR
El cuerpo es el gran olvidado en nuestras escuelas. El trabajo corporal tiene escasa
presencia en el currculum, es un recurso escasamente utilizado y cuando lo es, se
plantea de forma aislada a los contenidos y objetivos globales de la etapa escolar,
limitndose a objetivos especficos y desde una concepcin instrumentalista y
racional del cuerpo, pero el cuerpo no es solo un instrumento, sino que es fuente de
conocimiento, comunicacin, relacin y afecto.
El nio es un ser psicomotor y, al menos, hasta los 6/7 aos, expresa sus propios
problemas, comunica, opera, conceptualiza y aprende mediante su expresividad y
sus manifestaciones psicomotrices. Por lo tanto, en nuestra prctica educativa, es
inevitable partir de esta concepcin unitaria de la persona, teniendo en cuenta las
distintas dimensiones del cuerpo y no exclusivamente la dimensin instrumental.
La reflexin sobre nuestra prctica nos lleva a analizar los diferentes niveles
de cuerpo (Boscaini, 1988) y su relacin con la psicomotricidad:
- En un primer nivel, hay un cuerpo instrumental, funcional, un cuerpo que es un
conjunto de huesos, articulaciones, msculos, tendones, etc..., que se manifiesta
por el equilibrio, coordinacin, fuerza muscular, elasticidad, etc..., que se expresa
mediante la neuromotricidad, permitiendo el desarrollo de la potencialidad corporal
que
facilitar
la
capacidad
de
adaptacin
a
la
realidad
externa.
- En un segundo nivel, no tan superficial como el anterior, hay un cuerpo cognitivo
que se encarga de la motricidad voluntaria y por lo tanto va unido a la actividad
senso-perceptivo-motora, a la actividad representativa y operatoria en general. Es
el cuerpo relacionar que interacta con los objetos, descubriendo sus caractersticas
y cualidades, y con las personas, que le introduce en el mundo de los afectos,
pudiendo incidir en la realidad de las cosas y las personas con el desarrollo de la
creatividad.
- Hay un tercer nivel, ms profundo, constituido por el cuerpo tnicoemocional y el
fantasmtico, estrechamente unido a las vivencias afectivas, emotivas y
pulsionales, de las cuales no somos conscientes y que se expresan de manera
simblica. Es el cuerpo que pone de manifiesto las huellas de placer o de displacer
que han quedado grabadas en el inconsciente.
Por otra parte, la reflexin sobre la presencia del cuerpo en la institucin escolar, no
se puede limitar al cuerpo del nio, porque en la relacin educativa est el cuerpo
del educador, cuerpo que habitualmente es intocable y poco utilizado ya que
estamos acostumbrados a mediar a travs de la palabra con escasa disponibilidad
corporal para responder a las demandas y necesidades que se nos plantean. Tal y
como plantea Lapierre (1990), "la relacin maestro-alumno no es solamente una
relacin audiovisual a travs del lenguaje y de la escritura. Ella es una relacin
psicoafectiva y psicotnica (encuentro de los tonos musculares), donde cada uno
compromete su personalidad. Querer modificar la relacin pedaggica sin modificar
las capacidades relacionases del educador, su capacidad de escuchar, de
comprender, de elaborar, es una ilusin". Por lo tanto, lo cmodo y fcil es
refugiarnos en una concepcin racionalista, excluyendo cualquier implicacin
corporal en la relacin con el otro.
4. PRESUPUESTOS TERICOS
La importancia del movimiento para el crecimiento y el desarrollo del ser humano,
la concepcin unitaria frente a la dualidad mente-cuerpo que se manifiesta e n la
forma de aprender del nio, sobre todo en la etapa infantil (de 0 a 6 aos), nos
lleva al convencimiento de la necesidad de que la Educacin Psicomotriz est
presente en la educacin del nio.
Este convencimiento se apoya en las aportaciones realizadas, fundamentalmente,
por autores desde el campo de la psiquiatra, psicologa y pedagoga. Cualquier
planteamiento de intervencin psicomotriz parte del concepto de Estructuracin
Recproca, es decir, que el nio o la nia organizan poco a poco el mundo a partir

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de su propio cuerpo y en la relacin que establece con las personas y objetos que le
rodean. Esto de forma esquemtica queda reflejado en la siguiente figura:

Tratando de desarrollar este esquema, Piaget pone de manifiesto que la actividad

psquica y la actividad motriz forman un todo funcional que es la base del desarrollo
de la inteligencia.
Para Piaget, la actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la
inteligencia, ya que en los dos primeros aos de vida no son otra cosa que
inteligencia sensoriomotriz.
Es a travs de sus posibilidades motrices como el nio descubre e investiga,
manipula los objetos y explora el espacio desarrollando su inteligencia prctica, que
va unida a la vivencia afectiva y a la motivacin externa que despierta el inters del
nio o de la nia para dirigirse a los objetos.
El siguiente paso para Piaget sera pasar de la accin a la reflexin, la
interiorizacin de la accin y es as como en el estadio preoperatorio, de los 2 a los
7 aos aproximadamente, aparece el smbolo como primer tipo de pensamiento al
margen de la accin, pero que parte inevitablemente de los esquemas de accin.
Este paso madurativo permite al nio acceder a la imitacin, al juego simblico, al
lenguaje, al dibujo, etc...
Todava, en esta etapa, su pensamiento es egocntrico, contempla el mundo y todo
lo que contiene desde su propio punto de vista, necesita la relacin con los otros
para autoafirmarse y acceder, a partir de los seis aos, a la organizacin del espacio
y estructuracin espacio-temporal.
Otra aportacin importante, en relacin a la psicomotricidad, viene determinada por
las teoras de Wallon. Para Wallon, en la actividad del nio interactan dos factores
bien diferenciados: por un lado la cenestesia (sensibilidad profunda) que puede ser
interoceptiva o visceral (latidos del corazn, dolor de barriga, agujetas...) y
propioceptiva o postural (sentido de la posicin, percepcin del movimiento...); y
por otro lado la exteroceptividad (sensibilidad sensorial).

En cuanto a la funcin tnica, Wallon plantea que el tono muscular no es solo

importante para el desarrollo de las actividades motrices y posturales, sino que
juega un papel fundamental en la vida de relacin del individuo, siendo a nuestro
juicio su aportacin fundamental al concepto de psicomotricidad.

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Cuando el nio es pequeo presenta una inmadurez en el sistema neuromotor y por
tanto sus primeros contactos con el mundo los hace a travs del tono muscular. Por
lo que surge poco a poco, de estas relaciones, una conciencia difusa del mundo que
le rodea y, por lo tanto, va a depender de la percepcin del contacto y de la relacin
con la persona ms inmediata. Las posibilidades de ir estructurando ese mundo,
dependen de los contactos que tenga a lo largo de su vida.
Con Wallon llegamos a la conclusin lgica de que nuestro cuerpo no es slo
relacin con el espacio circundante, sino que nicamente podemos vivirlo en el
cuerpo de los dems y por el cuerpo de los dems. De ah que el nio, vivenciando
todo un proceso de movimientos segmentarios, unindolos armoniosamente y, al
mismo tiempo, con la adquisicin de la madurez del sistema nervioso, lograr llevar
a cabo una accin previamente representada mentalmente (coordinacin general).
El nio, con la prctica de los movimientos, ir forjndose poco a poco la imagen y
profundizando en la utilizacin de su cuerpo, llegando a organizar su esquema
corporal.
La funcin tnica del cuerpo es la funcin primitiva y fundamental de la
comunicacin y del intercambio. Es, ante todo, dilogo, pues el cuerpo del nio en
virtud de sus manifestaciones emocionales, establece con su mundo circundante lo
que J. Ajuriaguerra y Vayer llaman "un dilogo tnico" y Aucouturier "acuerdo
tnico".
Para que haya un dilogo tnico en la relacin debe haber un acuerdo entre las dos
personas. Se requiere, por el lo, de cierta disponibilidad corporal por parte del
adulto, para poder responder al nio, para conectar lo tnico-afectivo.
Diremos que, al principio, el nio slo conoce y vive su cuerpo como cuerpo en
relacin y no como una forma abstracta o una masa considerada en s misma. Ese
cuerpo en relacin est integrado por medio del cuerpo de otra persona en la
medida en que el propio cuerpo se proyecta hacia el otro y lo asimila por obra del
juego y del dilogo tnico. Cada emocin del nio al manifestarse se objetiva para
su conciencia, la cual vive as la emocin a la vez como autor y como espectador,
identificndose con la conciencia de cualquier otro espectador real o imaginario.
A nivel afectivo, el tono es una forma de ser que traduce el comportamiento de la
persona en su relacin con el mundo y con relacin al otro. Marca el carcter social,
insocial, indulgente, etc. de una persona. Constituyendo la capacidad emocional
una parte considerable de la estructura del carcter. Es la emocin la que origina el
movimiento, pero luego ser necesario su control para una correcta ejecucin, ya
que si no conseguimos inhibirla se restar eficacia al movimiento.
Todas estas diferentes reacciones ante el mundo se traducen en el tono de nuestros
msculos, en la vida de relacin. Por tanto, la base fundamental de la comunicacin
se establecer bajo sus formas ms primitivas y espontneas: la tensin tnica, el
movimiento y el gesto.
La comunicacin se desarrollar desde el nacimiento en la relacin tnico-afectiva
(rnadre-hijo). Relacin que se establece sobre una base no verbal y partiendo de
intercambios tnicos con el medio y con el otro. As aparecern los mediadores de
comunicacin, como gestos, miradas, la voz, la mmica, el objeto.
En una situacin de comunicacin toda relacin de fuerza est abolida. Esto supone
que la agresin, seduccin y, provocacin no son medios de comunicacin sino
premisas de la comunicacin que deben ser transformados en actos comunicativos,
segn Aucouturier (1985).
"Hay que leer o descifrar el cuerpo como si fuera un libro, un cdigo y al mismo
tiempo leer y escuchar el mensaje expresado en sus inscripciones corporales" (M.
Bernard,1974). Tras esta apertura hacia fuera, el nio realiza un proceso de
liberacin del gesto y proyeccin en el espacio, cuya vivencia se traduce en una
etapa fundamental para su afirmacin como ser en el mundo.

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Como consecuencia, toda accin educativa debe partir de la comunicacin, puesto
que es el motor de cualquier tipo de accin sobre el mundo. Adems, es la que
permite al nio descentrarse de s mismo, una vez encontrado su equilibrio
psicoafectivo, y "este descentramiento le llevar a la accin creativa sobre el mundo
y a los aprendizajes escolares" (B. Aucouturier,1985).
En la prctica psicomotriz la comunicacin viene dada por un estado de evolucin
tanto del educador como del nio, al producirse situaciones en las que se requiere
la disponibilidad y capacidad de escucha de uno hacia el otro.
Esta capacidad de escucha supone una empata tnica que precisa acuerdo corporal
y fusionalidad a distancia con la voz, la mirada, las posturas. Es, pues, una manera
de recibir al otro, de aceptar lo que produce, "de percibir los armnicos emocionales
como la expresin de una experiencia siempre nica" (Aucouturier, 1985).
As, el educador, por medio de su "empata tnica", se ubica en una actitud de
escucha que favorece la comunicacin al tiempo que mantiene una distancia en un
clima de seguridad. No juega con el nio, sino que est en el juego del nio, en la
sala de psicomotricidad como lugar privilegiado para la comunicacin verbal y no
verbal.
La comunicacin -dilogo primero del ser humano- es lenguaje corporal, porque en
la funcin tnica y gestual, movimiento y gestos constituyen el prelenguaje,
presente en el desarrollo evolutivo infantil. El cuerpo del nio es el elemento bsico
de contacto con el medio exterior; y para alcanzar las metas mximas del
desarrollo humano, o desarrollo de los procesos psquicos superiores, como el
pensamiento, en el que intervienen procesos de anlisis, sntesis, abstraccin,
simbolizacin, etc., es necesario que hayan sido previamente realizados de forma
concreta mediante actividades corporales.
Las situaciones tnicas emocionales favorecen el conocimiento de s, ya que las
situaciones tnicas son proyectoras de deseos, miedos, placeres. El tono del
cuerpo, llegado a la emocin, es un binomio indisoluble. Trabajar a travs de la
prctica psicomotriz, sobre el fondo tnico, permiten al educador y al nio,
conocerse mejor, relacionarse con los otros y armonizar procesos motrices, para
mejor ajustarse al medio. Descargar pasiones a travs de la agresividad simblicoldica, los intercambios hiper e hipotnicos con un objeto, los procesos de
liberacin y de excitacin motriz en grupos, favoreciendo la comunicacin, son
algunas de las propuestas que el educador debe concretar, cuando desee favorecer
tono muscular como punto de arranque del conocimiento de s mismo y del otro.
Finalmente, hemos de tener en cuentas otro dato que est en la base de la
comunicacin, que es el hombre como estructura abierta. El hombre, como todo ser
vivo, es una estructura abierta que se desarrolla en constante intercambio con el
medio en el que est inserto. Es un ser abierto en cuanto que est inacabado y
tiene que ir hacindose a s mismo desde que nace hasta que muere. Por eso tiene
abiertas mltiples posibilidades ante las que tiene que realizar constantes
elecciones.
El cuerpo es un sistema abierto a nuevas posiciones en el espacio, a nuevas
percepciones, a nuevas acciones, etc. Es a partir de esa condicin de apertura
desde la cual el hombre se desarrolla en su totalidad, en una constante interaccin
con su medio ambiente.
El equilibrio personal y el desarrollo armnico de la personalidad estn influidos y
condicionados por las experiencias que el nio tiene, desde que nace, en
comunicacin con los otros, y de la manera cmo los va integrando. Es necesaria
una sucesiva integracin entre lo que se aprende, lo que se piensa y lo que se vive
internamente. La adaptacin se consigue por la constante interaccin entre el
individuo y su medio, entre l y los otros.
Muy prximas a las teoras wallonianas estn las teoras psicoanalticas. Spitz
(1979) hace hincapi en la idea del cuerpo como objeto vivenciado, condicin que

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lo diferencia de los dems objetos. En esta vivencia de lo corporal, tres van a ser
los componentes decisivos para lograr un adecuado esquema corporal: las
sensaciones interoceptivas, el tono muscular y el juego corporal.
Todos los autores de orientacin dinmica destacan la importancia de la relacin
afectiva del nio con el otro (especialmente con la madre) para una correcta
estructuracin del esquema corporal, teniendo claro que hay alejarse de los
extremos ya que, tanto la sobreproteccin como el abandono, ocasionaran una
representacin mental desorganizada del cuerpo y una torpeza excesiva en los
movimientos y en la postura. Desde el campo de la psiquiatra infantil, Ajuriaguerra
(19'77, 1993) es el gran impulsor de la psicomotricidad en Francia y en nuestro
pas, sintetizando todos los aspectos sealados anteriormente y desarrollando su
intervencin clnica tanto en el mbito reeducativo como psicoteraputico.
Apoyndose en las aportaciones de la psicologa, destac el papel de la funcin
tnica, no slo como teln de fondo y mantenimiento de la actividad corporal, sino
como medio de relacin y su influencia en el desarrollo del gesto y del lenguaje.
Ajuriaguerra manifiesta en sus estudios la estrecha relacin entre ciertos trastornos
motores y los trastornos de comportamiento. Para l, la psicomotricidad debe
centrarse en las estructuras neuropsicolgicas, articulndose los datos neurolgicos
con Ios relacionales (sociales y afectivos). Inspirndose en sus trabajos, los
colaboradores de Ajuriaguerra han elaborado una reeducacin psicomotriz basada
en las tcnicas de la gimnasia correctivo, la relajacin y la psicoterapia.
5. COMO ENTENDER LA RELACIN CON LAS NIAS Y NIOS: APORTACIONES DE
A. LAPIERRE
La Educacin Psicomotriz vivenciada segn este autor se podra definir bajo tres
parmetros: el juego, el cuerpo y la relacin corporal.
El contenido de la prctica psicomotriz se basa en el juego libre, permisivo, en una
actividad espontnea que se desarrolla y organiza progresivamente a partir de los
objetos puestos a disposicin de los nios y nias. Es un juego sin argumento
impuesto, de forma que permite el libre curso a la imaginacin. Se trata de dejar
desarrollar en el grupo el juego libre, espontneo, sin consignas precisas y sobre
todo, sin enjuiciamientos. A partir de aqu nacen y se desarrollan actividades
espontneas, solos o en grupo, dejando hacer a cada uno segn sus deseos y su
imaginacin (Lapierre, 1990, 1991).
Esto no quiere decir que la educacin psicomotriz se convierta en un juego catico.
Dentro del dejar hacer el educador ha de fijar los lmites de la libertad: no hacer
dao al compaero, lo cual no excluye las relaciones agresivas, no destruir el
material, etc. Estas prohibiciones marcan el lmite entre realidad y juego. El
psicomotricista garantiza esta ley, al igual que es garanta de la realidad. En esta
situacin de juego espontneo, l ha de contener y retomar las situaciones difciles,
manejar los conflictos sin culpabilizarlos.
En toda esto relacin est presente el concepto de disponibilidad corporal, como
actitud de escucha. Es una nueva manera de situarse respecto al nio, es tener una
actitud de empata, ser capaz de descentrarse hacia el otro, intentar comprender la
historia que nos cuenta la otra persona, sin juzgarla, para desde all, poder
ayudarle a resolver sus dificultades. La disponibilidad corporal supone adems un
nuevo modo de actuar a travs del cuerpo, utilizando como mediadores la mirada,
e gesto, el espacio, los objetos... etc. (Boscaini, 1989).
A partir de este estado de escucha hacia el otro, el psicomotricista ha de actuar
como observador y como partcipe del juego al mismo tiempo. Ha de estar
corporalmente disponible a toda forma de relacin que tratar de hacer evolucionar
segn las necesidades del nio. En esta relacin, el adulto ha de conocer y elaborar
sus propios impulsos, siendo consciente de que no proyecta su propia problemtica
en la interpretacin de la actuacin del nio o la nia.

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"Tomar conciencia de la importancia del juego en la construccin y el desarrollo de
la personalidad del nio. Observar ese juego y comprender qu es lo que se est
jugando (sentido), participar sin ser directivo ni invasor y contenerlo dentro de los
lmites de lo simblico. Esto es importante para el nio, pero tambin para el
maestro y sobre todo para su relacin. Este juego corporal, este juego psicomotor
es una oportunidad para el maestro, de establecer con el nio y con el grupo clase
otra relacin; una relacin de persona a persona que no est mediatizada por el rol
pedaggico" (Lapierre, 1990)
Durante la sesin de Psicomotricidad el maestro no tiene nada para ensear, slo
ha de estar disponible para el nio, seguirlo en la dinmica de sus pensamientos y
de sus actos. En esta relacin, al no estar mediatizada por lo pedaggico y lo
intelectual toma un cariz afectivo que se articula alrededor de dos temas esenciales
de nuestra vida afectiva: el amor y el odio (Lapierre, 1977, 1990).
En esta relacin, el cuerpo de', adulto adquiere un valor simblico, en l el nio
proyecta las funciones maternales y paternales. El cuerpo del psicomotricista es
vivido por el nio y la nia como un lugar de placer y seguridad, un continente de
calor afectivo que lo protege (Lapierre, 1991). Pero esta proteccin y seguridad
afectiva, encierra en si misma, para que cada nio y nia pueda madurar, un deseo
de independencia. En la relacin con nuestros padres, cada uno de nosotros vive la
necesidad de separacin para la identificacin personal, que se inicia ya desde la
tierna infancia, tal y como sugiere Wallon cuando habla del estadio del
Personalismo. En este estadio (Rigo, 1991), la oposicin y ms tarde la imitacin,
posibilitan que el nio se construya su propia imagen de persona diferente a sus
progenitores. En este proceso, la seguridad que le ofrecan sus padres, se puede
vivir como prohibicin, la proteccin como devoracin, y el amor se transforma en
odio. Surge entonces la agresividad infantil, por liberarse de una dependencia que
por otro lado desea. Pero no todos los nios y nias, ni todos los adultos, hemos
tenido padres que nos ayuden en esta evolucin, quizs demasiado rgidos para
enfrentarlos a ellos, o tal vez demasiado culpabilizadotes o permisivos, el nio
encuentra en la sala a un adulto con el que puede vivir una relacin privilegiada, lo
desculpabiliza, lo comprende y le permite vivir esa relacin ambivalente de amor y
odio que progresivamente le ir llevando a una mayor- identificacin y autonoma
como individuo. El cuerpo del psicomotricista toma pues un valor preferencial para
el nio, pues en l puede vivir la afectividad, la ernocionalidad y sus deseos de
manera simblica, con un adulto que le ayuda a elaborar y madurar su vida
afectiva. A medida que esta evolucin tiene lugar, el nio se abre a otras formas de
relacin y comunicacin con los otros y con los objetos, aprendiendo de estas
relaciones y madurando as en el mbito cognitivo, poniendo de manifiesto cmo
psiquismo y afectividad aparecen indisociablemente unidos (Wallon, 1963, Lapierre,
1977, 1990, Canevaro, 1993).
En esta relacin fundamentalmente corporal, el psicomotricista ha de reencontrar
en s mismo el placer del juego, del movimiento, ya que para que se d una buena
relacin ha de darse un placer compartido. No se trata tampoco de dejar hacer si
no que, mediante sus intervenciones, el psicomotricista debe canalizar, orientar y
hacer evolucionar el juego, saber cuando decir s y decir no, jugar a la aceptacin, a
la negacin y a la provocacin, teniendo un rol activo segn las necesidades y el
momento evolutivo de cada nia y nio (Lapierre, 1991).
PRINCIPIOS BSICOS DE ESTIMULACIN TEMPRANA
Los principios bsicos de la estimulacin de un nio parten de sus mismas
necesidades fisiolgicas y de las leyes del desarrollo de todo ser humano.
El ambiente dnde se encuentra el beb tiene el mayor impacto sobre su cerebro
durante el periodo del arranque del crecimiento cerebral. Hay una estrecha
reciprocidad entre el desarrollo cerebral del nio y su medio.
La estimulacin o experimentacin durante esta etapa es imprescindible para la
maduracin del cerebro y sta a su vez es necesaria al beb para procesar nuevos
estmulos y experiencias. Utiliza este periodo del primer ao de vida, que es el
momento en que el cerebro del nio crece mas rpidamente.

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Mientras ms apropiada sea la estimulacin en este periodo mayor ser el
desarrollo cerebral. Mientras mayor sea el desarrollo cerebral, mas ser la
estimulacin que procesara l beb.
La estimulacin infantil tiene un efecto ms profundo en el desarrollo del cerebro si
se le proporciona durante el periodo de arranque, que son los meses antes del
nacimiento y el primer ao de vida. Se dice que es tiempo cuando los nios tienen
una necesidad biolgica de aprender.
La estimulacin no consiste en acelerar un proceso, sino en aprovechar todo el
potencial infantil desde su nacimiento.
La interaccin es ms valiosa que la observacin. Los bebs aprenden ms de la
interaccin que de la observacin. l beb aprende de la interaccin con la gente y
los movimientos, antes que slo de la observacin.
De hecho, hay un estudio sobre cachorros de perros que ilustra exactamente el
punto. Se tomaron dos cachorros recin nacidos y se ubicaron en una cocina. Uno
fue puesto dentro de una jaula grande donde poda moverse libremente y observar
los alrededores. Al otro se le permiti andar libre dentro de la cocina. Al ltimo se le
enseo a sentarse, a dar la mano, a acostarse, a pedir. Inclusive aprendi a
alcanzar una pelota. Toda esta educacin tuvo lugar dentro del mbito visual de su
hermano, que permaneci siempre dentro de la jaula observando, pero nunca
tomando parte en la accin.
Cuando el perro enjaulado tuvo un ao de edad fue liberado y se le dieron las
mismas ordenes de accin que a su hermano. No solamente no respondi sino que
corri inmediatamente al interior de la jaula, donde se senta ms seguro. Entonces
se comenz a entrenar dentro de la jaula. Los entrenadores pasaron dos meses
tratando de ensearle los mismos actos que al otro cachorro pero este no
respondi. La conclusin fue que los cachorros no aprenden solamente de la
observacin: necesitan interactuar.
Si las conclusiones de este estudio se aplicaran a las personas qu significara para
la madre y l beb? Que la mejor manera para que el beb aprenda es cuando se le
alza y se juega con l. No se le deja simplemente all en su cuna o en un corral con
sus juguetes, un buen ejemplo, es la importancia de girarlo cuando est sentado o
acostado, para que no siempre est observando el mismo punto.
El nio no es un ente pasivo receptor de las acciones de los adultos. l es activo en
su desarrollo y aprende a travs de sus propias experiencias. Educar significa
incitarle a que realice determinadas actividades mediante las cuales l puede
aprender a solucionar problemas.

TALLER DE DESARROLLO PSICOMOTOR

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