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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL / Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico

/ Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico Tercera versión- 2011 Profesorado en Disciplinas

Tercera versión- 2011

Profesorado en Disciplinas Industriales Profesorado en Docencia Superior

UNIDADES: 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7

PSICOLOGíA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL

Psic. Esp. Elsa E. González / Lic. Silvina Menéndez

PSICOLOGíA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL

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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL / Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico

PSICOLOGíA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL

Psic. Esp. Elsa E. González Lic. Silvina Menéndez

INDICE DE LA ASIGNATURA

Presentación de la asignatura

03

Contenidos de la asignatura

04

Red conceptual

05

Unidad I

06

Unidad II

32

Unidad III

55

Unidad IV

81

Unidad V

105

Unidad VI

137

Unidad VII

164

Anexo

188

PSICOLOGíA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL

2

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PRESENTACION DE LA ASIGNATURA

Esta asignatura tiene una doble finalidad, por una parte proporcionarles

una aproximación al campo de la Psicología de la Educación -objeto de estudio, contenidos y problemas de los que se ocupa- y por otro lado ofrecer criterios que le permitirán valorar los aportes de la psicología a la comprensión de los procesos educativos y a la resolución de problemas vinculados a su planificación y desarrollo. El objetivo de la psicología de la educación es utilizar y aplicar los conocimientos, principios y métodos de la psicología al análisis y estudio de los fenómenos educativos. En este sentido su origen y evolución están fuertemente ligados tanto al de la psicología general como a la de las prácticas educativas. Por lo tanto está situada en una zona de frontera, con identidad propia, entre las exigencias epistemológicas de la psicología científica y la necesidad de ofrecer conocimientos relevantes directamente aplicables a la acción educativa. El eje organizador de los contenidos de esta materia es abordado desde distintas perspectivas.

>> En primer lugar se describen a grandes rasgos las concepciones de la psicología de la educación, vigentes aún en la actualidad y el surgimiento del alumno como objeto de indagación pedagógica. El problema de la relación entre la psicología y la educación y entre el desarrollo y la educación conforman un lugar preponderante en la primera unidad. >> En segundo lugar el aprendizaje escolar y los procesos básicos que lo explican, son analizados a la luz de diferentes teorías que han hecho sus valiosos aportes tanto a la psicología general como a la psicología aplicada a la educación:

la Psicología Cognitiva, la Teoría Psicogenética de Piaget con su insistencia sobre la importancia de la actividad constructiva en el proceso de aprendizaje y la aproximación Sociogenética y Sociocultural de Vigotsky. >> Por último, se intenta abordar el modo en que se plantea en la actualidad el análisis de la interacción educativa, sintetizando las interacciones entre el profesor y los alumnos, el problema de la motivación y el de la autoridad en el aula. En definitiva se pretende saber si la manera de enseñar se relaciona significativamente con los resultados obtenidos por los alumnos, de manera tal que sea posible mostrar que determinadas formas de gestionar la enseñanza son mejores y más deseables que otras.

En este contexto hemos organizado los contenidos en siete unidades y un anexo.

UNIDAD 1: Relación entre Psicología y Educación, desarrollo y educación.

El surgimiento del alumno como objeto de indagación pedagógica. Las demandas cognitivas de la escuela. El problema de las relaciones entre psicología y educación. Desarrollo y educación. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado. El punto de vista de Piaget: y el punto de vista de Vigotsky sobre el desarrollo. El papel de la educación y la cultura en el desarrollo.

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UNIDAD 2: Los procesos de enseñanza y aprendizaje. Teorías Conductistas y Cognitivistas.

El proceso de aprender y las teorías del aprendizaje. Lo que intentan explicar las teorías del aprendizaje. Oposición y puntos en común. Condicionamiento Clásico (Pavlov y Watson) Condicionamiento Operante (Skinner). Modelado (Bandura). La perspectiva del procesamiento de la información (Cognitivismo). Esquemas de conocimiento.

UNIDAD 3: Los procesos de enseñanza y aprendizaje. Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel.

Procesos básicos para la explicación del aprendizaje. Condiciones escolares y

aprendizaje significativo. Los organizadores previos y las jerarquías conceptuales. Significatividad lógica y psicológica. El problema del cambio conceptual. Los mapas

conceptuales

UNIDAD 4: Los procesos de enseñanza y aprendizaje. Teoría Genética de Piaget.

Los factores del desarrollo en la Teoría Psicogenética. Etapas de desarrollo. Relación entre sujeto y objeto de conocimiento. El sujeto construye el conocimiento. Equilibrios, desequilibrios y reequilibrios. El conflicto cognitivo. Asimilación y acomodación. Cómo enseñar lo que se va a construir.

UNIDAD 5: Los procesos de enseñanza y aprendizaje. Teoría Sociohistórica de Vigotsky.

La teoría sociocultural del aprendizaje. La distinción entre la línea natural y la línea social y cultural del desarrollo. Los procesos psicológicos superiores. La noción de internalización. La Zona de Desarrollo Próximo. La importancia de la interacción social con otras personas. El modelo de la socioconstrucción.

UNIDAD 6: La motivación en el aula.

La Motivación humana. Dimensiones de la intervención motivacional en el aula. Preparar, presentar y supervisar la tarea. Formas de gestionar la autoridad. Promover, siempre que sea posible, el trabajo cooperativo. Las actividades de instrucción grupal. Motivación y evaluación

UNIDAD 7: El papel de la escuela en el desarrollo de adolescentes y jóvenes. La construcción de la noción de autoridad escolar

El papel de la escuela en el desarrollo de adolescentes y jóvenes. Relación entre jóvenes y adultos. Construcción de la mediación. Problemas de disciplinas en la educación secundaria. La construcción de la noción de autoridad escolar. Temas

y problemas que pueden tratarse desde la disciplina escolar. Los ámbitos de la

disciplina escolar y la normativa legal básica. Actividades específicas de disciplina preventiva.

ANEXO: En este apartado se abordaran algunas cuestiones relacionadas al problema de la comprensión en la escuela a partir de la perspectiva planteada por

David Perkins, y la propuesta hacia una escuela inteligente; enseñando a aprender

y pensar al mismo tiempo, es decir los contenidos y los mecanismos por los cuales esos contenidos se construyen y relacionan. Por último, se define brevemente el concepto de Resiliencia.

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MAPA CONCEPTUAL DE LA ASIGNATURA

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UNIDAD 1

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INDICE UNIDAD 1

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Introducción a la Unidad 1

07

Mapa conceptual de la Unidad 1

08

Objeto de la Psicología de la Educación

09

Origen y evolución de la psicología de la educación

10

El papel de la educación y la cultura en el desarrollo

18

Reflexiones finales para este apartado

28

Bibliografía

30

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MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 1

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Objeto de la Psicología de la Educación

La Psicología de la Educación es uno de los ámbitos del conocimiento de la Psicología General, que contribuye a la elaboración tanto de una teoría educativa como de una práctica pedagógica acorde con ella. Se suele definir a la Psicología General, como la ciencia que estudia la conducta de las personas y sus mecanismos internos responsables, con métodos científicos. De esta forma se puede ordenar, sistematizar y correlacionar los datos y construir leyes que expliquen las causas que producen diferentes manifestaciones. Uno de los intereses de los psicólogos es saber cómo actúan las personas y como respuesta se ha generado una serie de conocimientos acerca de la conducta humana y de todos los procesos responsables que contribuyen a su configuración. Muchos autores han definido esta disciplina como la ciencia que estudia procesos tales como la sensación, la atención, la percepción, el aprendizaje, la motivación, la emoción, la memoria, el pensamiento, el lenguaje y la conducta. A éstos se los suele llamar procesos psicológicos básicos que son los conocimientos propios de la psicología básica que la psicología aplicada necesita para poder resolver los problemas específicos. Vemos entonces que esta disciplina se presenta como una ciencia y como una profesión. Como ciencia posee ideas, hechos y métodos y se distingue de la psicología del sentido común, por su interés en la observación exacta y la rigurosidad en sus procedimientos. La psicología profesional en cambio, es la aplicación del conocimiento científico en trabajo concreto de campo: en los consultorios, en las escuelas, en las empresas. Teniendo en cuenta los aportes de varios autores, una definición completa incluye entonces no solo el estudio de la conducta, sino todos los procesos que subyacen a la misma, tales como la motivación y las emociones, el pensamiento y el lenguaje, la interacción entre el sujeto y su entorno, y la influencia de la cultura en el desarrollo de las personas. Pensemos en un comportamiento complejo como por ejemplo estudiar un tema académico y analicemos los distintos procesos que intervienen: percepción, pensamiento, aprendizaje, lenguaje, actividad motora, sentimientos, valores, expectativas y fundamentalmente la interacción que se da entre el estudiante y el texto.

Veamos gráficamente cuáles son esos procesos:

entre el estudiante y el texto. Veamos gráficamente cuáles son esos procesos: PSICOLOGíA DEL DESARROLLO Y

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En nuestro caso particular –una psicología aplicada a la educación-- el interés está puesto en el análisis de aquellos procesos psicológicos, que intervienen en las situaciones de enseñanza y aprendizaje y que nos permiten esclarecer algunos interrogantes relacionados con el quehacer educativo, como por ejemplo:

> ¿Qué pasa en la mente de las personas cuándo están en situación de aprendizaje? ¿Con qué herramientas se enfrenta el estudiante a los contenidos novedosos?

> ¿Qué motivaciones tienen para aprender significativamente?

> ¿Cuál es el papel del docente para acompañar en estos procesos?

> ¿Cómo aprenden los seres humanos a resolver problemas?

> ¿Por qué muchas personas se muestran optimistas frente a situaciones difíciles mientras que otras se angustian?

> ¿Qué procesos están implicados en una actividad académica como por ejemplo comprender un texto de estudio?

Por otro lado el concepto de educación refiere a un proceso personal, social y permanente de adquisición de conocimientos, que excede el ámbito escolar y en el que intervienen diferentes medios pedagógico- didácticos y disciplinas diversas, siendo una de ellas la Psicología.

Educar, entre otras cosas implica ejercer una influencia sobre los destinatarios de la acción educativa y la finalidad de orientar las acciones y comportamientos en una dirección determinada. Comporta, en el sentido más noble y profundo del término, ayudar a los seres humanos a formar su destino, a desarrollar

y adquirir las capacidades que les permiten actuar e intercambiar con el entorno, de manera constructiva.

La Psicología en la Educación será por lo tanto, el resultado de la aplicación de principios y métodos de la Psicología Científica, a las prácticas educativas en general -en las que se incluye el aprendizaje escolar-; con el objeto de activar y orientar los procesos intrapsíquicos que generen en el sujeto humano la ampliación de su campo de vivencias y experiencias que posibiliten un saludable desarrollo en sus capacidades.

Sin embargo, más allá de este convencimiento que en la actualidad es universalmente compartido, existen entre los psicólogos discrepancias respecto a cómo debe aplicarse el conocimiento psicológico para obtener los efectos deseados. Estas diferencias han dado lugar a una amplia gama de concepciones de la psicología de la educación.

Origen y evolución de la psicología de la educación

Hay autores que entienden a la psicología de la educación como el resultado de una selección de explicaciones que proporcionan otras especialidades de la psicología, tales como psicología del desarrollo, del aprendizaje, social, de la personalidad y que son relevantes para la educación y la enseñanza. Para

nosotros, la psicología de la educación se presenta, más bien, como un campo de aplicación de la psicología

y no como un ámbito específico de conocimiento.

Otros autores consideran que la psicología de la educación es algo más que un simple campo de aplicación, porque genera conocimientos específicos sobre los procesos educativos y por lo tanto se configura como una disciplina específica con objetivos y contenidos que le son propios.

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El libro de César Coll Conocimiento psicológico y práctica educativa (Barcelona-Barcanova, 1998)

incluye un resumen sobre la historia de la psicología de la educación (pp 5 a 41) desde fines del siglo

XIX hasta la década del ochenta del siglo XX. El resumen está organizado en tres capítulos. En el

primero se descubren las grandes tendencias de la historia de la disciplina subrayando el doble proceso

de

coordinación y diferenciación con la psicología general, por un lado, y con la teoría educativa, por

el

otro. En el segundo, dedicado a las tradiciones particulares, se analiza la evolución y el desarrollo

de

la psicología de la educación en los Estados Unidos, Francia y España. En el tercero, finalmente, se

describen las principales orientaciones de la psicología de la educación tal como aparecen en la década

de 1980.

A continuación se presenta una línea tiempo que ilustra las diferentes etapas de la evolución de la

Psicología educacional

etapas de la evolución de la Psicología educacional La historia de la psicología de la educación

La historia de la psicología de la educación se confunde sobre todo en sus orígenes con la historia

de la psicología científica y con la evolución del pensamiento educativo. Hasta fines del siglo XIX las

relaciones entre psicología y educación están mediatizadas por la filosofía. Las propuestas educativas buscan su fundamentación en los grandes sistemas filosóficos y por otro lado toda teoría psicológica

tiene siempre una fundamentación filosófica o una concepción del hombre y de la sociedad desde donde

sostiene sus principios.

Hasta 1890 no puede hablarse de psicología de la educación, pero sí se pueden indagar las influencias que ejercen las explicaciones psicológicas de naturaleza filosófica sobre el pensamiento educativo. Un ejemplo de esta afirmación la encontramos en la teoría de las facultades, que sostiene que el conocimiento consiste en la búsqueda de la verdad mediante una comprensión de los nexos existentes entre los sucesos temporales.

La teoría de las facultades proporciona una justificación para el método de la disciplina formal: la finalidad

principal de desarrollar la atención, la concentración, el razonamiento, la memoria o cualesquiera sean las facultades que se desee ejercitar en los alumnos. Después de este período y hasta 1920 aparecen las primeras aproximaciones de la psicología a la educación apoyada en tres aportes –que alcanzan un desarrollo mayor en el período siguiente- y que son:

> Los tests mentales

> La Psicología Evolutiva

> Investigaciones sobre aprendizaje

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En este período hay una fuerte tendencia de la psicología a distanciarse de la filosofía quien encuentra en el método experimental propio de las ciencias físicas y naturales y con la aparición de los primeros laboratorios, el instrumento para convertirse en una disciplina científica autónoma. Los precursores de la psicología de la educación de este período son: J. M. Cattell y G. Stanley Hall. Cattell, impulsor de la construcción de los tests mentales para medir la capacidad de la memoria, la rapidez de los movimientos y otras actividades y a Hall se le debe la conveniencia de tener en cuenta el nivel de desarrollo infantil y las características y necesidades de los niños como punto de partida para la educación. Al mismo tiempo surgen de distintos sectores como el profesorado, los responsables gubernamentales de la política educativa y los centros de formación, la necesidad de introducir cambios cualitativos en la enseñanza. Todas las miradas se dirigen entonces a la psicología, donde se depositan las mayores expectativas como fuente de información, para elaborar una teoría educativa que permita mejorar la enseñanza y abordar los problemas planteados por la escolarización generalizada. Así se va configurando una incipiente psicología educacional que incluye trabajos sobre el aprendizaje, los tests mentales, la medida del comportamiento, la psicología del niño y la clínica infantil, todos ellos referidos a la problemática escolar. En este período todos los educadores estaban de acuerdo en que para poder educar mejor a un alumno había que conocerlo bien. El más ardiente defensor de este postulado es el suizo Edouard Claparéde (1873-1940), impulsor de la renovación pedagógica. Sus propuestas pedagógicas crean un movimiento renovador en educación conocido como Escuela Nueva o Escuela Activa que se expande por Europa en las primeras décadas del siglo XX.

Algunos de los postulados de la Escuela Activa son:

> La base del procedimiento educativo no debe ser el miedo a un castigo ni el deseo de una

recompensa, sino el interés profundo por la materia o el contenido del aprendizaje.

> El niño debe sentir el trabajo escolar como un objetivo deseable en sí mismo.

> La educación se propondrá fundamentalmente el desarrollo de las funciones intelectuales y

morales, abandonando los objetivos puramente memorísticos sin relación con la vida del niño.

> La escuela será activa, es decir se impondrá la obligación de movilizar la actividad del alumno.

> La principal tarea del maestro consiste en estimular los intereses del niño y despertar sus intereses intelectuales, afectivos y morales.

> La educación será personalizada atendiendo a las necesidades e intereses de cada uno de los alumnos.

Dentro de este período denominado renovador, incluimos también los aportes de Carl Rogers (1902- 1990), psicólogo norteamericano que comparte con Rousseau (1712-1778) algunas ideas fundamentales como su especial confianza en la bondad del hombre. Su concepto de empatía, hace referencia a la aceptación incondicional del otro, considerando al temor, como generador de opresión, angustia y bloqueo en la adquisición de conocimientos. Esto irá dando lugar al énfasis puesto en la emotividad y la intervención del docente en cuanto a facilitador del aprendizaje, asumido como “no dueño de verdades”, ni de imponer sus valores, tratando de entender al que aprende desde su aprendizaje y experiencia y no desde la experiencia del docente. En los años siguientes, la psicología de la educación aparece como “la reina de las ciencias de la educación” al decir de Wall (1979). Los tres campos de estudio e investigación son los mencionados en el apartado anterior:

El progreso también es enorme en lo que concierne al análisis de los procesos de aprendizaje y al estudio del desarrollo infantil. Sobre esto surge la primera polémica entre los psicólogos que estudian los procesos de aprendizaje en el laboratorio y los que persiguen un objetivo similar en el aula. Los primeros proponen trasladar a la práctica escolar los resultados obtenidos en el laboratorio mientras que los segundos sostienen que sólo es transferible a la práctica educativa, el estudio de los procesos de aprendizaje en situaciones reales del aula.

Es en esta época en la cual se incrementa enormemente la construcción de pruebas psicométricas para medir las diferencias individuales. Tests de inteligencia general, de rendimiento escolar y de personalidad se producen masiva y comercialmente, especialmente en Estados Unidos.

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La psicología del desarrollo que analiza la evolución del ser humano desde el nacimiento hasta la adultez, pasando por diferentes etapas, cada una con sus características peculiares, experimenta un notable crecimiento tanto en Estados Unidos como en Europa. En Estados Unidos, Arnold Gesell realiza valiosos aportes al conocimiento del desarrollo físico y psicológico del niño y pone en funcionamiento una clínica infantil, auspiciada por la Universidad de Yale donde lleva a cabo un ambicioso programa asistencial y de investigación sobre el desarrollo del niño. Mención aparte merecen el caso de Jean Piaget y sus colaboradores de la escuela de Ginebra, responsables de uno de los sistemas explicativos del desarrollo humano más potente y comprensivo, cuyas aplicaciones educativas están aún siendo exploradas en la actualidad como por ejemplo, la transformación del comportamiento egocéntrico del niño en los primeros años hacia una conducta sociocéntrica por medio de las reglas del juego, y las nociones de moral y justicia, como relación externa del sujeto con sus semejantes y el de Lev Vigotsky que integra las explicaciones del desarrollo humano, de la educación y de la enseñanza, ofreciendo un marco teórico único para la psicología de la educación.

Veremos las ideas de Piaget y Vigotsky en forma especial, en las siguientes unidades.

En el transcurso de los años cincuenta emergen otras disciplinas que al igual que la psicología de la educación tienen por objeto de estudio los fenómenos educativos, tales como la educación comparada, la economía de la educación, la tecnología educativa y la planificación educativa, lo que demuestra que no es suficiente el análisis psicológico para una comprensión global de todo el fenómeno educativo. Se inicia la reforma del sistema educativo en todos sus niveles desde el preescolar hasta el universitario. Los gobiernos se aseguran a través de una política educativa, una escolarización de la población infantil hasta la edad de 16 años. Se inician amplias campañas de alfabetización y se ponen en marcha programas de educación permanente y de formación de adultos.

El objeto de estudio de la Psicología de la Educación. Factores explicativos del desarrollo humano ¿Qué estudia la Psicología de la Educación?: los cambios comportamentales que se producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades educativas y los procesos psicológicos -memoria, aprendizaje, atención, motivación, comunicación- ligados a situaciones educativas. Como es una disciplina aplicada, aborda su objeto de estudio con una triple finalidad:

una disciplina aplicada, aborda su objeto de estudio con una triple finalidad: PSICOLOGíA DEL DESARROLLO Y

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Estas finalidades suponen que dentro de la Psicología de la Educación coexisten tanto intereses hacia la teorización y la comprensión conceptual de los fenómenos educativos como hacia la aplicación, la

práctica y la optimización de esos fenómenos. Por otra parte esta triple finalidad corresponde a su vez a una triple dimensión como señala Coll,C. Desde esta triple dimensión teórica o explicativa, tecnológica o proyectiva y técnica o práctica que le confiere su carácter aplicado, la psicología de la educación se ve abocada a elaborar explicaciones fundamentales y coherentes sobre estos procesos de cambio. Su tarea, “(…) es estudiar los procesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades educativas”. (Coll y otros, 2002). También, incluye la elaboración de diseños de investigación y de intervención conducentes a incidir sobre esos procesos de cambio y a iluminar y orientar la actividad profesional de educadores y otros profesionales –psicólogos, pedagogos

y psicopedagogos- que convergen en el ámbito educativo.

Esta definición se ajusta a las exigencias planteadas por una concepción de la psicología de la educación como disciplina puente. Su interés se dirige al estudio de procesos de cambio que se producen en las personas, es decir, al estudio de procesos psicológicos. No obstante, y a diferencia de otras áreas o dominios de la psicología, se interesa por un tipo muy especial de cambios: aquellos que tienen su origen en, o que pueden relacionarse con, la participación de las personas en actividades o situaciones educativas. Así pues, la psicología educativa es, una disciplina psicológica, ya que tiene el estudio de los procesos psicológicos como foco; pero es también, y al mismo tiempo, una disciplina educativa, pues los procesos psicológicos a los que dirige su atención son inseparables de las situaciones educativas que están en su origen, lo que significa que es imprescindible tener en cuenta las características de éstas últimas para poder estudiar cabalmente aquellos. Como la Psicología de la Educación analiza los cambios tenemos que hacer referencia al concepto de desarrollo. Al hablar de desarrollo siempre pensamos en un crecimiento paulatino, gradual, universal, que recorre determinadas fases y niveles. Es algo que nos sucede, algo que transcurre según cierto orden

y tiene una fuerte impronta de representaciones biológicas.

Hablamos de desarrollo cuando una persona, por influencia del ambiente, por la maduración y por el aprendizaje, cambia de tal modo, que de ello nacen nuevas formas de conducta, nuevos estados y nuevos procesos.

El desarrollo es el conjunto de transformaciones del ser viviente, con una dirección definida, temporal y sistemática de sus estructuras psicofísicas, la maduración, en cambio, es la capacidad plástica del potencial genético del hombre para proveer los elementos psicofísicos necesarios para una adecuada adaptación al ambiente. El crecimiento físico y mental está estrechamente vinculado al crecimiento del sistema nervioso. Así por ejemplo: las posibilidades mentales se ordenan jerárquicamente y se condicionan también según el orden de formación de los centros nerviosos. Querer enseñar a leer a un niño de 4 años requiere de un año de tarea, mientras que para un niño de seis, la misma operación se cumple en seis meses.

“El desarrollo es en cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor

equilibrio a un estado de equilibrio superior.”

relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y la madurez de los órganos, así también la vida mental puede concebirse como la evolución hasta una forma de equilibrio final representada por ”

el espíritu adulto

como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel

”Así

(Piaget, 1964)

Diferentes autores y modelos explicativos con posiciones diversas, abordan el problema de las relaciones entre la evolución de las personas durante su ciclo vital y su participación en actividades educativas, de las que podemos delimitar dos grandes posturas al respecto.

1. La primera que entiende al desarrollo y a la educación como dos procesos independientes, cada

cual con identidad propia. Explica al desarrollo como resultado de factores internos especialmente de carácter biológico. Aquí la educación no jugaría un papel relevante en la evolución de las personas.

2.

La segunda postura defiende la existencia de una interrelación entre el desarrollo de las personas

y

los procesos educativos. Todas las destrezas y conocimientos que adquieren las personas es gracias

a

la interacción con otros, especialmente en situaciones educativas, lo que daría lugar a niveles más

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elevados de desarrollo. En este caso, tiene más peso el resultado de las experiencias educativas en el desarrollo de las personas.

Esto lleva a la distinción entre dos maneras de conceptualizar el proceso de desarrollo humano: la noción de desarrollo como proceso necesario, en cuya explicación toman un peso esencial factores de tipo biológico, y la noción de desarrollo como proceso mediado por personas y formas culturales que se acumulan y transmiten de generación en generación. Esta terminología fue propuesta por Palacios, Coll

y Marchesi (1990).

fue propuesta por Palacios, Coll y Marchesi (1990). Este es el concepto de desarrollo desde el

Este es el concepto de desarrollo desde el sentido común, es decir las ideas que muchas personas tienen para entender y explicar el desarrollo, al margen de las ideas. Miras Mestre y Onrubia, (1996) en su libro Desarrollo como Proceso Necesario, definen así este concepto:

“Se considera al desarrollo como un proceso que implica cambios globales en la conducta de las personas, cambios que devienen duraderos y de carácter irreversible. Se entiende que estas modificaciones son universales, es decir, cambios comunes a todos los miembros de la especie humana, con independencia de los contextos físicos y sociales concretos en el que se desarrollan las personas”. Esta caracterización tiene en cuenta factores de tipo biológico como responsables del cambio evolutivo humano, tales como la maduración orgánica, ciertos mecanismos generales de funcionamiento psicológico

y por último, la experiencia de carácter universal respecto a nuestro entorno físico que todas las personas comparten. Por ejemplo, el hecho de percibir y manipular objetos, sin que importe el tipo de objeto que sea manipulado.

En el desarrollo como proceso necesario no se consideran relevantes ni determinantes los factores vinculados a la experiencia social, al intercambio y la comunicación con otras personas o las características diferenciales que esta experiencia supone para cada uno de nosotros en función de los contextos particulares en que participamos. Se entiende el proceso evolutivo como algo interno e individual, que se produce de “dentro hacia afuera”. Los cambios que se van produciendo en el interior del individuo son los que permiten ir modificando y ampliando sus posibilidades de relación con los demás y su participación en situaciones sociales. Como consecuencia de la poca importancia atribuida al entorno y a la experiencia social, desde esta perspectiva la educación no constituye en ningún caso un factor determinante o decisivo para el crecimiento

y el cambio evolutivo humano. El desarrollo tendría lugar en un orden y siguiendo determinados niveles

evolutivos, que deben respetarse y a los que debe adaptarse la acción educativa. Como resultado de dicha acción, se pueden llegar a generar eventualmente otros tipos de cambios en las personas, que se “añadirán” de manera más o menos armoniosa a los cambios evolutivos, fruto del desarrollo necesario que siguen todos los miembros de la especie humana. El enfoque anterior ha sido cuestionado desde algunos marcos teóricos, en especial los que se ubican en la perspectiva sociocultural inspirada en los trabajos iniciales de Vigotsky y sus colaboradores. Estos planteamientos le atribuyen importancia a los componentes sociales y culturales en el comportamiento y el desarrollo de las personas, tema que ampliamos en la cinco. Desde esta perspectiva la actividad humana se inscribe siempre en un marco culturalmente organizado, lo que la diferencia y la hace peculiar en relación con el comportamiento de otras especies, entendiendo relaciones entre desarrollo personal y procesos educativos de manera muy diferente a la perspectiva anterior. La educación, entendida como el conjunto de prácticas sociales mediante las cuales determinados

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miembros expertos del grupo intentan que miembros menos expertos adquieran los instrumentos y capacidades necesarias para participar activamente en el grupo, se convierte, desde esta perspectiva, en una pieza clave. No puede considerarse al desarrollo y a la educación como procesos independientes, ni tampoco a la educación como un mero acompañante añadido o dependiente del proceso de desarrollo. La educación pasa a ser el motor básico de este proceso, sin el cual el desarrollo y el crecimiento humano sería imposible. Los grupos humanos han ido elaborando a lo largo de su historia un conjunto de adaptaciones y recursos, que se concretan en forma de costumbres, pensamientos, creencias, conocimientos sobre el mundo físico y social, emociones, ideologías, valores, actitudes, pautas de conducta, instituciones, etc. Estos elementos hacen de puente entre los individuos del grupo y su entorno y, por ello, el comportamiento y el desarrollo humano siempre son mediados social y culturalmente. La relevancia atribuida desde esta perspectiva a los elementos de tipo social y cultural no supone rechazar u olvidar el papel de los componentes biológicos, muy por el contrario, porque es nuestro código genético el que nos da una apertura al aprendizaje muy superior al resto de las especies animales, ya que es ese código genético el que hace que las crías humanas nazcan con un notable grado de inmadurez y un alto grado de dependencia con los adultos.

“ La pregunta que muchos investigadores se hacen es por qué el recién nacido humano no puede cuidar

de sí mismo como otros mamíferos, a tal punto de no poder sobrevivir sin la ayuda de otro ser humano adulto. Una de las hipótesis es que en un momento de la evolución se produce un cambio genético que hizo más lento el proceso de desarrollo embrionario, lo que trajo como consecuencia un estado de desvalimiento más prolongado que el de cualquier otro animal. Este fenómeno llamado neotenia lo obliga a ingresar en un mundo complejo mucho antes de que su organismo esté preparado para enfrentar vicisitudes, y por consiguiente, la ayuda que necesita para sobrevivir tiene que ser mucho mayor y más prolongada que en cualquier otro primate. De allí la importancia que juegan los primeros adultos, especialmente la figura de la madre en el surgimiento y despliegue de la conciencia del niño y por supuesto la cultura en la cual el niño está inserto, con sus normas y tradiciones. La interacción del ser humano con su ambiente está mediatizado por la cultura desde el momento mismo de su nacimiento, siendo los padres primero y luego

los educadores, los principales agentes mediadores

(Spitz, 1985)

La infancia humana es la más desvalida de todas las infancias animales, hace notar R. Zazzo (1963) pero agrega que por esa misma razón es la más rica en virtualidades. El animal a pocas horas de su nacimiento se adapta a la vida del grupo, puede muy pronto andar, volar, alimentarse, pero su desarrollo es limitado. Las numerosas experiencias realizadas con los monos en especial, demuestran la superioridad animal en los primeros meses de la vida, comparado con un niño pequeño; pero el animal alcanza rápidamente un estadio que no supera más, mientras que el niño sigue progresando. En el proceso de evolución desde el homínido hasta el hombre actual, las leyes biológicas no son suficientes para explicar la aparición de las características específicas y exclusivamente humanas. Los cambios en la estructura del cerebro y en los órganos de los sentidos, en la estructura de las manos y en los órganos vocales, marcan rasgos morfológicos básicos que permiten la diferenciación cualitativa esencial del hombre respecto del mundo animal del que procede.

“ Las realizaciones del hombre se hicieron posibles cuando la posición erecta dejó en libertad sus manos,

facilitando gradualmente los intercambios sociales, ya que quedaban la boca y la región oral libres para

la comunicación

Filogenéticamente la boca tiene a su cargo la tarea de la ingestión alimenticia. En el

transcurso de la evolución se le adicionaron otras funciones tales como la defensa, la agresión, la higiene personal, la vocalización. En cuanto a la mano originalmente sirvió como apoyo y locomoción. Con el cambio de la posición cuadrúpeda a la bípeda, la boca se transformó en el instrumento por excelencia

para la expresión, el intercambio y el contacto social

” (Spitz, 1985).

“…La postura cara a cara convierte a la región facial en un medio adecuado para producir señales

El crecimiento de los

afectivas, evolución que llevó a la vocalización y al surgimiento del lenguaje

lóbulos frontales y temporales del cerebro hacen posible un atributo exclusivo del hombre: la capacidad de pensar en una dimensión temporal nueva: el futuro y con ello la posibilidad de plantearse propósitos, planificar, elegir, constatar resultados de sus acciones, simbolizar, imaginar, en fin, un despliegue de capacidades que se activan en una nueva realidad que es la de la comunicación e interacción social ”

(Sirkin, 1990)

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Si bien el esquema anterior es evolucionista no pretendemos manifestarnos reduccionistas y por ello mencionamos que los cambios biológicos se producen por la influencia del medio social y los intercambios verbales que en el se generan. Para adaptarse a la naturaleza, el hombre debe actuar transformándola. La dimensión social -comunicación, cooperación, trabajo- es condición indispensable para la supervivencia biológica y para asegurar su adaptación y reproducción. Para obtener el alimento debía cazar animales más fuertes, para lo cual era necesario trabajar en grupo. Para ello debe producir y comprender un sistema de señales que haga posible la comunicación y la cooperación. También intentará coordinar actividades, decidir acciones, medios, etcétera. Es precisamente, la nueva cualidad que el Homo introduce en su relación con el ambiente -es decir, el trabajo- la que en interacción con las leyes biológicas dará cuenta de las transformaciones del cerebro humano. Algunos autores nos recuerdan que gracias a la relación con otras personas, el sujeto puede desplegar sus destrezas y capacidades. ¿Qué ocurre cuando el desarrollo de un individuo se realiza al margen de todo contexto social? El desarrollo de un sujeto al margen de la sociedad y de los fenómenos que ésta engendra lo hace permanecer en el nivel animal, no sólo no adquiere palabra ni pensamiento sino que hasta su corporidad (postura, actitudes, movimientos) carecen del sello de la hominidad…Esto puede confirmarse con el caso de los llamados “niños socialmente aislados” o “niños ferales” que han sido criados por animales y adquirieron características comportamentales de los animales que los criaron.

Para mayor ilustración ver el texto de Lucien Malson Los niños selváticos donde registra 53 casos de seres criados en situación de aislamiento social, entre ellos el niño salvaje de Avellano (Francia), Kaspar Hauser (Alemania) Kamala y Amala (India).

La necesidad de las relaciones sociales para el desarrollo humano y la influencia que aquellas tienen sobre el tipo de hombre concreto que se llega a ser, pueden confirmarse no solo en casos de “niños aislados”, sino también en niños que, provenientes de poblaciones de bajo nivel de desarrollo económico y social, al ser educados desde muy temprano en una cultura más avanzada, desarrollan mejores condiciones para integrarse a ella. Al respecto, H. Pieron cita un ejemplo: el etnólogo francés Vellard confía a su madre la educación de una niña de dos años perteneciente a una tribu nómade del Paraguay, los guayaquiles, cuyo medio de existencia era la búsqueda de la miel de las abejas silvestres. Al cabo de veinte años el nivel intelectual de la joven era igual que el de una europea culta, llegando a ser etnógrafa y a hablar simultáneamente francés, español y portugués. Otra historia, la de Kamala y Amala, también pertenece a los extraños casos llamados “hombres socialmente aislados” u “hombres ferales” o “niños lobos”, que se han estudiado en los últimos años, con cierto rigor científico. En 1920 en la India, se encontraron en una madriguera una familia de lobos y dos niñas. La mayor tenía aproximadamente ocho años y la llamaron Kamala, y Amala a la menor de aproximadamente dos años. Ambas criaturas tenían en su cuerpo la impronta que les dejara la convivencia con los lobos. Se alimentaban de carne cruda, tenían los maxilares muy desarrollados, destrozaban fácilmente grandes trozos de carne sin ayuda de sus manos, se desplazaban arrastrándose de rodilla. No podían mantenerse en posición vertical. En cuanto a sus conductas padecían de una acentuada fotofobia (huían de la luz), llevaban un tipo de vida nocturna, tenían desarrollado el sentido del olfato, tomaban agua a lengüetadas, aullaban a la manera de los lobos. Al principio no había señal alguna de emociones, conciencia ni pensamiento. Con el tiempo

y después de largos aprendizajes lograron señalar con el dedo el alimento; y se acostumbraron a la vida

diurna. A los pocos meses Amala muere producto de una enfermedad. Después de quince años, Kamala podía pronunciar solo cuarenta palabras. Había alcanzado un nivel intelectual de un niño de cinco años. Aunque contaban con las premisas biológicas necesarias, esos ocho años al margen de la sociedad habían impedido el desarrollo de la psiquis humana.

Obviamente esto sucede porque el aislamiento ocurrió en los primeros años de vida, donde se producen

los cambios más significativos, especialmente en el primer año. Los resultados hubieran sido diferentes

si la experiencia se hubiera llevado a cabo en la mitad de la vida cuando el individuo ya cuenta con un

bagaje de habilidades y capacidades que le permiten resolver situaciones conflictivas con eficacia. El hombre no sólo se adapta al medio natural en el que debe sobrevivir sino que lo transforma en función de sus necesidades, crea objetos capaces de satisfacerlo y crea medios para producir esos objetos, y en este proceso se modifica a sí mismo y a los demás hombres. Crea relaciones sociales, produce actividades,

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conocimientos, normas, etcétera. La cultura es la articulación de todos estos aspectos de la actividad humana. Es el resultado y condición

a la vez del desarrollo del hombre como ser social.

“Para vivir en sociedad al hombre no le basta con lo que la naturaleza le dio al nacer, debe asimilar lo que toda la humanidad ha alcanzado en el curso de su desarrollo histórico, debe asimilar la cultura. Esta asimilación depende del cerebro humano, soporte biológico, cuyo funcionamiento hace posible la apropiación de la cultura.” (Vigotsky, l964).

*

ACTIVIDAD

1. De acuerdo con lo leído y su experiencia particular piense en un bebé de pocos meses

y verá que posee por lo menos tres comportamientos básicos para la supervivencia, que va desplegando paulatinamente: el comer, el caminar y el hablar. Estas capacidades ¿son absolutamente biológicas y ya las trae al nacer? ¿necesita de cierto aprendizaje hasta adquirir la función? ¿ambas cosas son necesarias? Recapacite sobre estas opciones y brinde su opinión, fundamentándola.

2. Recabe más información entre amigos y escriba la opinión de ellos.

Teniendo en cuenta lo anterior, parece claro que el desarrollo no puede caracterizarse como un proceso estrictamente natural, interno y universal, sino más bien como un proceso mediado social y culturalmente, con posibles componentes de carácter universal, pero también con elementos ligados a la especificidad cultural de los diferentes grupos y contextos en que puede llevarse a cabo. En este sentido el desarrollo incluye tanto una dinámica interna como procesos que van de “afuera hacia adentro” y se vincula estrechamente con la interacción y la actividad conjunta con otras personas.

*

ACTIVIDAD

1. Elabore un cuadro comparativo con las características del desarrollo entendido como

proceso necesario y como proceso mediado.

2. ¿Cómo explicaría el papel que juegan la herencia y el ambiente en cada uno?

El papel de la educación y la cultura en el desarrollo

La interacción con otras personas tiene un carácter absolutamente decisivo en el desarrollo psicológico. El desarrollo no es explicable sólo por factores de carácter biológico, sino porque el niño vive en grupos

y estructuras sociales que le permite aprender de los otros y con los otros. La participación en actividades en que compañeros más expertos y capaces culturalmente transmiten recursos que median y amplifican las capacidades humanas, resulta imprescindible para explicar el proceso. El desarrollo personal es posible, en definitiva, porque las personas que rodean al niño no son simples objetos pasivos o meros espectadores o jueces de su desarrollo, sino compañeros activos que ayudan, guían, planifican, regulan, asisten el comportamiento del niño. Ejercen como agentes activos de ese desarrollo. Los seres humanos construyen su mundo interno internalizando la realidad a través de dos instituciones fundantes de su psiquismo: en primer lugar la familia y luego las instituciones educativas y todo esto respetando secuencialmente etapas.

¿Cómo se construye la realidad? El desarrollo personal está vinculado a la forma como cada individuo construye su propio proyecto de vida y se construye secuencialmente respetando las siguientes etapas:

a) Durante los primeros años el niño irá adquiriendo una manera particular de construir su identidad, que generalmente comienza asumiendo el mandato parental. Aquí aparecen las identificaciones. b) En el período marcado por la adolescencia se empieza a desarrollar la construcción de la

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autonomía, que puede generar resultados satisfactorios o fracasos, lo que traerá aparejado fuertes satisfacciones personales o estados de intensa crisis. c) Un último período donde se desarrolla el proyecto propio de vida. Aquí se logra la identidad.

el proyecto propio de vida. Aquí se logra la identidad. Los “ adolescentes son personas confrontadas

Los “

adolescentes son personas confrontadas con la necesidad de hacer una construcción autónoma

de la realidad, es decir, que necesitan organizar su experiencia centrándose como sujetos activos de ella, con un sentimiento progresivo de independencia y responsabilidad. Es habitual observar que utilizan alternativamente modos de comportamiento de diferentes niveles de desarrollo. Los desfasajes y oscilaciones son característicos de todas las etapas de transición. Desarrollar una nueva construcción es una tarea difícil, y los momentos de transición entre construcciones son las fases más críticas de la vida ”

(Fernández Mouján, 1989).

Cuando una construcción es nueva o reciente, sus estructuras de significado son aún débiles, ya que el conocimiento de la realidad que tenemos en ese nivel es todavía muy reducido. Fortalecer esa construcción implica incrementar el conocimiento, lo que está vinculado directamente a la posibilidad de vivir nuevas experiencias con una adecuada capacidad para efectuar un balance equilibrado de ellas.

La diversificación de la experiencia, acompañada por la capacidad para procesar, es la llave para proceder

a realizar cambios que permitan completar construcciones sólidas.

Sin embargo, no es indispensable que una construcción se haya completado totalmente para que pueda comenzar a desarrollarse una construcción ulterior. Existen niveles mínimos de completamiento necesarios para que ello ocurra, así como existen niveles óptimos que definen el mejor estado de desarrollo alcanzado por ciertas significaciones para proceder al pasaje hacia una forma más compleja de organizar la experiencia. La necesidad de desarrollar nuevas construcciones está impuesta por las exigencias evolutivas y de intercambio. Todo progreso supone un riesgo y, en última instancia, todo nuevo desarrollo nos expone

a situaciones cada vez más difíciles de resolver.

Cada una de las incertidumbres que debemos enfrentar, a medida que avanzamos es más difícil y cada nuevo estadio nos enfrenta a mayor cantidad de problemas. Para comprender más cabalmente esta función, es necesario recordar que vivimos dentro de un universo transitado en forma permanente por informaciones de diferente nivel, procedencia y direccionalidad. Eso hace que nuestro sistema personal se encuentre afectado de manera constante por nuevas y diversificadas fuentes de información que generan incertidumbre de forma continua.

La familia es en nuestra sociedad un grupo humano, centrado alrededor de determinadas funciones, prescriptas por el sistema social y sometida a un intercambio obligado con el exogrupo para renovar el parentesco. Entre las funciones que cumple el grupo familiar se destacan las siguientes:

> Una función matricial como sostenedora y nutriente. > Una función de humanización ya que aleja al infante humano cada vez más de lo puramente

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biológico.

> Una función de individuación al proveer al sujeto de los procesos de identificación.

> Una función socializadora, dado que el intercambio con los otros

modelos de interrelación en el microsocial (madre, padre, hermano) trasladados luego al intercambio macrosocial.

inscribirá en lo mental los

Hablar de “salto” quiere decir que cada nueva construcción supone un cambio cualitativo en la organización de la realidad, cambio que se traducirá tanto en el sentido de las operaciones que la nueva construcción permite, como de las respuestas que será necesario afrontar a partir de ese momento. Las estructuras psíquicas se van configurando coherentes con las relaciones sociales. La madre durante el embarazo desarrolla una actitud afectiva y de identificación con el bebé que los autores llaman de diferentes maneras “función de sostén y continencia”, “función integradora y transformadora” (Winnicot), “función alfa” (Bowlby). Esta identificación intensa con el bebé se va modificando en tanto el hijo crece fuera de su cuerpo. Esto es esencial para el proceso de individualización, o sea el paso de la simbiosis a la autonomía. Esta actitud maternal inicial opera como modalidad vincular fundante en el sentido que condiciona ulteriores modalidades relacionales de ese hijo con el mundo que lo rodea. Un centramiento excesivo en el hijo no permitiendo la inclusión de la figura paterna o una separación brusca, se constituirán como obstáculos en el desarrollo del sujeto. Uno de los aspectos más importantes del desarrollo humano es la manera en que los sujetos aprenden a relacionarse con otros sujetos. En los primeros años de vida, la relación primaria es la que se establece con los padres o sustitutos. Más adelante, en la niñez temprana se empiezan a formar otras relaciones:

con hermanos, compañeros de juegos y personas ajenas al círculo familiar. El mundo social se expande más aún, cuando el niño empieza a asistir a la escuela y a establecer un número cada vez mayor de relaciones sociales con maestros, amigos, compañeros de equipo, vecinos, luego serán los profesores, la pareja y los compañeros de trabajo. La evolución hacia lo social atraviesa primeramente una etapa biológica, pasando luego por una psicológica, organizándose en cada una un tipo de relación peculiar con el contexto que lo rodea. En la etapa biológica (in útero) las relaciones del feto son puramente parasitarias. Luego, en el transcurso del primer año de vida la criatura pasa por una etapa de simbiosis psicológica con la madre, desde la cual ganará gradualmente la etapa siguiente en donde se van a desarrollar las interacciones sociales.

en donde se van a desarrollar las interacciones sociales. Para el neonato el medio circundante consiste

Para el neonato el medio circundante consiste en un solo individuo: la madre o quien la sustituya, que no es percibida como una unidad distinta a él sino como parte de él. ¨Ambos constituyen una “diada” o sistema cerrado. Todas las relaciones posteriores tienen su origen primario en la relación madre-hijo. En la naturaleza, las crías de muchas especies siguen a la madre a donde quiera que va, porque tienen una impronta respecto a su madre. Es decir, en un breve lapso las crías han formado un fuerte vínculo con el primer objeto que se mueve y con el cual han entrado en contacto. En la naturaleza, este objeto es la madre. En los experimentos de laboratorio, ciertas especies de animales, como los patos y gansos, han sido separados de su madre apenas nacidos y se ha logrado improntarlos en juguetes; pelotas de juego e incluso en seres humanos. Esta clase particular de impronta no se da en los neonatos humanos. El recién nacido, al ser separado de su madre no mostrará apego por un maniquí o un juguete. Por el contrario, formará un apego o vínculo social con la persona que lo cuida. En la mayor parte de los casos esa persona es su madre¨. (Hoffman y De Paulo, 1977; Lorenz, 1935). Durante mucho tiempo se pensó que la alimentación del recién nacido constituye la fuente primaria del apego. Después de todo es su primera experiencia del mundo y, por cierto, la más importante.

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En la medida en que la madre satisface esa necesidad del niño, éste empezará a verla en forma positiva,

lo cual originaría el primer vínculo social del niño.

Según esta teoría la tendencia a establecer lazos emocionales íntimos con individuos determinados, es un componente básico de la naturaleza humana que está presente en el momento mismo del nacimiento y permanece durante toda la vida.

Por conducta de apego se entiende cualquier forma de comportamiento que hace que una persona alcance

o conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y preferido. En tanto la figura de apego

permanece accesible y responde, la conducta puede consistir en una mera verificación visual o auditiva del lugar en que se halla. Empero, en ciertas circunstancias se observan también seguimiento o aferramiento

a la figura de apego, así como tendencia a llamarla o a llorar, conductas que en general mueven a esa

figura a brindar sus cuidados”. Bowlby, John. (1980), La pérdida afectiva.

Las formas evolutivas que adopten las conductas del apego en el curso del desarrollo, tendrán una influencia decisiva en la salud psíquica del individuo. H. F. Harlow y sus colaboradores llevaron a cabo experiencias con monos que fueron privados de sus madres y reemplazadas éstas con madres “sustitutas” de dos tipos: una de alambre que daba calor y alimento a través de una mamadera y otra de paño, que no tenía aquellos atributos. Los monos preferían en todos los casos a la madre sustituta de paño, aún cuando ésta no suministraba alimento. En estos monos el comportamiento por contacto promueve un apego significativamente más marcado que satisfacer la necesidad de alimento. Con el tiempo los niños aprenden que el mundo que está más allá del regazo de su madre no es necesariamente amenazador ni peligroso. Con cautela exploran el ambiente gateando y luego con más

intrepidez investigan las cosas y las personas que los rodean. Esta exploración es imprescindible para que

el niño adquiera autonomía, o sea el sentido de independencia y confianza en sus capacidades y poderes.

A primera vista, la autonomía y el apego parecen ser diametralmente opuestos, pero en realidad no son

más que diferentes aspectos de una misma cosa. El niño se socializa al crecer, es decir, aprende comportamientos y actitudes apropiados a su familia y cultura. Su mundo social se amplía, juega con sus hermanos, hace amigos, asiste a la guardería, al jardín y finalmente a la escuela. En todo este período de contacto con nuevas personas e influencias, los padres siguen ejerciendo un gran impacto en el desarrollo social del niño. (Craig, 1983). Cuando es todavía pequeño, la mayor parte de los padres se preocupan sobre todo por atender a sus necesidades físicas y emocionales. No obstante, aún en etapa tan temprana de la interacción con los hijos, se realiza una forma rudimentaria de enseñanza. Por ejemplo, una madre variará la forma en que habla o juega con el pequeño a fin de mantener vivo el interés de él y observar una conducta acorde a sus competencias en ese momento. (Hodapp y Mueller, 1982)

conducta acorde a sus competencias en ese momento. (Hodapp y Mueller, 1982) PSICOLOGíA DEL DESARROLLO Y

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Los padres enseñan a sus hijos a hacer las cosas, pero también les enseñan en otras formas más indirectas. Sirven de modelo del comportamiento y dan a conocer sus expectativas mediante castigos y premios. En la conducta del niño pueden tener efectos permanentes los estilos de crianza, las formas en que los padres tratan a sus hijos y las exigencias que les imponen.

La socialización en la adolescencia

El adolescente debe afrontar algunas decisiones como con qué clase de personas relacionarse, qué carrera seguir o cuál va a ser su ocupación. La familia ya no puede supervisar todos los aspectos de la vida adolescente, y en general están ansiosos de empezar a tomar decisiones por su cuenta respecto a la ropa, los amigos y la escuela. En teoría, esta nueva independencia de la familia es motivada y excelente. En la práctica, puede ocasionar

inconvenientes, sobre todo en el caso de los adolescentes que afrontan muchos conflictos entre su elección

y la decisión de sus padres.

No a todos los adolescentes les resulta difícil establecer su identidad. Muchos parecen superar este período con facilidad, quizá con algunos períodos de incertidumbre. El influjo de los padres parece ser el factor más importante que afecta a la capacidad del adolescente para lograr un sentimiento claro e independiente de su “yo”. Los adolescentes que tienen una relación satisfactoria con su padre y con su madre tendrán también mayores probabilidades de adquirir una fuerte identidad. Según Erik Erikson (1968), esta búsqueda de identidad es la tarea fundamental de la adolescencia. Los roles del niño pequeño han sido determinados en gran medida por su familia. Pocos niños de seis años eligen asistir a la escuela a la que van o discuten con sus padres sobre la conveniencia de tener otro hermano. En cambio, muchos jóvenes de 16 años sí participan en la elección del colegio al que irán y, en ocasiones, hasta deciden formar su familia.

Se habla de crisis de identidad cuando los conflictos son generalizados y graves y la persona se siente impulsada hacia muchas direcciones simultáneamente y es incapaz de tomar una decisión sobre su futuro.

El grupo de pares también es importante en la búsqueda de identidad. En una época en que el adolescente debe escoger entre ocupaciones, estilos de vida, ideologías y modelos de roles sexuales de lo más heterogéneos, la comprensión y el apoyo de los pares es indispensable. Los amigos son importantísimos

en este período ya que el adolescente quizá se aferre a ellos en su intento de independizarse de sus padres

y hermanos mayores.

Papel socializador de la escuela

Con el tiempo todo niño deja el recinto protector de su hogar y de su familia para entrar al mundo de la escuela. Aquí se separa de sus padres o cuidadores, quizá por primera vez, y entra en un mundo lleno de adultos y coetáneos -niños de su misma edad- desconocidos. El impacto se deja sentir de inmediato. Sin importar la clase de escuela a la que asista, hay nuevos códigos de conducta que difieren de los de su casa. Incluso en los ambientes más propicios, la atención individual es limitada y los niños aprenden pronto a formular preguntas, a explorar cosas en forma independiente y a hacer otras, como por ejemplo atarse los cordones o ponerse un saco sin ayuda. El ambiente de la escuela estimula la independencia y la autosuficiencia, al mismo tiempo que exige la cooperación con otros y la participación en actividades estructurales de grupo.

“ No es extraño que esta reestructuración de su mundo social representa un cambio radical para algunos

niños, pero el ajuste a la escuela suele ser más fácil si el niño ha tenido una familia que lo apoye y ya

empezó a adquirir las destrezas sociales en las relaciones familiares ”

(Craig, 1983)

En cuanto a la introyección de normas se delega en la escuela aspectos educativos que anteriormente

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fueron tomados por la familia. Esto tiene aspectos positivos y negativos. Positivos porque la escuela puede aportar más conocimientos, una mayor amplitud de análisis y una apertura a diferentes puntos de vista que la familia difícilmente aportaría. En la escuela también aparecen situaciones grupales o de equipo que permiten apreciar la capacidad o incapacidad para formar parte de ellas e intentar modificarlas. Pero en la medida que la escuela se haga cargo de esta formación, también puede aparecer una mayor tendencia -la que ya se aprecia- a delegar en ella y a desligarse del tema dentro de la familia. En este sentido no tiene el mismo valor afectivo lo que la escuela puede dar que lo que hace la familia. (Psicología en la escuela. Novedades Educativas, Nº 82 - pp. 32).

* ACTIVIDAD

Lea detenidamente los dos últimos párrafos de letra pequeña. Emita su opinión al respecto y explique la relación que existe entre ambos.

El rol del adulto en la socialización

Es importante comprender cómo se llega a delegar la formación de valores sobre la escuela y, al mismo tiempo, y en qué lugar nos encontramos los docentes-adultos que se supone enfrentaremos la tarea. Para ello haremos un poco de historia. La mentalidad burguesa del siglo XIX estereotipó un modelo adulto casi sin fisuras. El adulto era fundamentalmente un hombre seguro de sí, impecable en su presentación, trabajador, guiado por claros principios morales, heterosexual, buen ciudadano, respetuoso de las jerarquías. La mujer debía tener las mismas virtudes sumando la de ser discreta, afectuosa, dedicada a su casa y a los suyos. Las normas morales ocuparon un lugar, se explicitaban en la educación de los hijos, se mencionaban constantemente en refranes y lugares comunes. Los amores ilegales, los hijos naturales, el ocultamiento de personas que sufrieran trastornos mentales, los problemas económicos, quedaban encerrados en las mentiras que permitían sostener la fachada. A partir de los años 50 la situación comienza a cambiar, se valora la transparencia y la espontaneidad. Silvia Di Segni de Obiols, psiquiatra y profesora de psicología en el Colegio Nacional de Buenos Aires

opina lo siguiente para la revista Novedades Educativas Nº 82, pp. 32: “

En

el sistema rígido del siglo

XIX el adulto aparecía claramente definido. Si era hombre debía ser autónomo económicamente, maduro sexualmente, estable afectivamente, responsable cívicamente. Si era mujer no alcanzaría la adultez en términos económicos y cívicos, tenía sí un reino doméstico en la cual era soberana. Hasta la puerta de calle decidía, fuera de la puerta el mundo era masculino. Los hijos de esa época idealizaban a sus padres de una manera particular, evitando el desgaste de su imágen a toda costa, manteniéndose a distancia de sus hijos, apareciendo siempre impecables, impartiendo castigos o tomando las decisiones. A las madres no se las podía contestar o criticar. Estas fueron figuras adultas que se mostraron sin errores a los ojos de sus hijos. Cuando llegaba la adolescencia, se rompía esa hiperidealización y aparecían fuertes crisis de confianza ”

Actualmente hay adultos que conservan el funcionamiento del siglo XIX, son conservadores, suelen tener serios conflictos con los jóvenes, mantienen su papel de autoridad porque creen que le es conferida en tanto adultos y no por tener razones para merecerla. Suelen ver a los jóvenes como potencialmente peligrosos, destructores de su sistema de vida, que comenzaron a destruir otros jóvenes en los 60.

Otros adultos, en cambio intentan mimetizarse con los adolescentes y no tienen ningún problema en mostrar sus inseguridades y sus errores. Planean con sus hijos una relación horizontal, de igualdad. Ponen a la adolescencia en el lugar de ideal social que antes ocupó la adultez.

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Se acercan a sus hijos proponiendo una mayor comunicación, son enormemente permisivos y consideran

a los límites como una muestra de autoritarismo. Sus hijos adolescentes no tienen grandes crisis de

rebelión porque no tienen contra quien rebelarse. Es frecuente que los hijos hagan de padres de sus padres, ocupándose de responsabilidades que ellos dejaron de lado. Si los niños del siglo XIX fueron vestidos como pequeños adultos, estos adultos de principios de milenio se visten como adolescentes y

parecen tener las inestabilidades de la adolescencia.

* ACTIVIDAD

En medio de estos dos extremos hay una amplia franja de variaciones de modelos adultos que intentan un equilibrio que los aleja de la rigidez decimonónica y de la adolescentización. ¿Podría describir usted cómo sería este adulto alternativo?

El rol del docente en la socialización

Los docentes de esta época están sujetos a las mismas situaciones que los adultos, generación a la que

pertenecen en su mayoría. A la escuela se le pide lo que para cada uno es difícil hacer en su casa, que sepa poner límites a los alumnos y que los sostenga. Ante padres desorientados la escuela aparece como

el adulto de nuestra infancia: alguien que tiene que saber qué hacer. Cuando la escuela pone esos límites,

esgrime normas, las sostiene y no es raro que los mismos padres protesten. Ante ellos, en esos momentos la escuela aparece como el adulto rígido desafectivizado y autoritario. A este juego de ida y vuelta, la escuela acompaña con vueltas e idas ya que a veces se atrinchera en la rigidez y otras cede más de lo que se espera de ella. Los chicos pasan así de una familia con fuertes incoherencias a docentes y escuela con las mismas u otras. El resultado es que solo o acompañados, terminan teniendo que proporcionarse a sí mismos pautas, deben “autopaternalizarse” en términos de Françoise Dolto:

adolescentes carecen de reglas de autopaternalización ¿cómo van a saber conducirse en la sociedad

si no reciben ninguna enseñanza por el ejemplo o en conversaciones con sus padres? La televisión se

convierte en la única fuente de referencia de niños aislados en apartamentos vacíos de adultos ”

Dolto,

F. (1992) La causa de los adolescentes. Barcelona, Seix Barral.

Los “

A lo largo de las horas de clase el alumno verá desfilar adultos decimonónicos, con aspectos autoritarios;

adultos de fin de siglo, con aspectos demagógicos y adultos inseguros que varían en sus posturas. Aprenderán a generar mecanismos para sobrevivir a la mayoría y aprovechar las brechas que deja la heterogeneidad para ganar algún espacio y perder algo de clase. Pero ¿en qué medida podemos hacer

responsables a los adolescentes de esta situación cuando empujan los límites permanentemente, sabiendo que no tenemos seguridad para sostenerlos; cuando insisten para conseguir lo que quieren partiendo de

la experiencia de que insistiendo, a la larga se consigue todo; cuando aprovechan cada una de las muchas

brechas que quedan en un sistema poco claro para “zafar”? Los docentes de principios de siglo gozaron en su desempeño de algunas ventajas que los actuales no disponen. Por un lado, formaron parte de una escuela creada por la tradición iluminista y, como tal, muy bien calificada socialmente. La escuela era vista como un lugar de vanguardia al servicio del

progreso social de la población. Por otro, los adultos de la época, tanto en el lugar de padres como en

el de docentes, compartían un gran número de valores. Además de la honestidad, la justicia, la libertad,

aparecía el respeto por la autoridad y, al mismo tiempo, la delegación de autoridad en el docente, que era presentado ante los hijos como un reemplazante de la fuerte autoridad parental. Entre los valores que hoy serían totalmente secundarios, pero entonces no lo eran, estaban la prolijidad, la higiene y los buenos modales. Lo que el docente tenía a su favor era que excepto los grupos socioeconómicos más humildes, que no habían necesariamente recibido la educación burguesa pero podían querer acceder a ella para su ascenso social, el resto de la población era homogénea en defenderla en la casa y en la escuela.

Ninguna de estas dos ventajas está en manos de los docentes actuales.

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*

ACTIVIDAD

Reflexione sobre este tema y genere un pequeño informe de no más de una página sobre el rol socializador del docente en la escuela, relacionándolo con los apartados anteriores. Es importante que recabe información proveniente de otros docentes.

La importancia de lo social en la construcción de la realidad

Iniciemos este punto con una cita que nos parece significativa para comprender concepciones acerca

de la realidad:

“ Los pájaros cuyos ojos miran en direcciones opuestas, presumiblemente ven las cosas de un modo

completamente distinto del nuestro. Las moscas, que tienen cinco ojos de dos clases distintas, deben ver las cosas de un modo todavía más diferente. Un pájaro o una mosca dirán que ellos ven apropiadamente Teniendo en cuenta que hay en el mundo más moscas que seres humanos, los principios democráticos habrán ”

de llevarnos a avenirnos con las moscas

(Bertrand Russell: La evolución de mi pensamiento filosófico).

> Desde la perspectiva clásica, la realidad es comprendida como un orden inequívoco en el cual ya está determinado el significado de las cosas. El conocimiento que cada uno tiene de la realidad -representación- puede ser más o menos verdadero, según ésta es reflejada con mayor o menor correspondencia. De esta manera habría un solo mundo posible para todos los seres vivos, y las diferentes versiones del mismo serían vistas como distorsiones o fallas en la correspondencia con este mundo. > Desde otra perspectiva más novedosa, la realidad ya no es considerada como un orden único, igual para todos los seres vivos, sino como una red de múltiples procesos interconectados, donde es posible para un observador conocer la totalidad de esos niveles simultáneos de realidad, donde él mismo está incluído.

Esto no supone una visión solipsista según la cual no hay otra realidad que la realidad subjetiva, por el contrario para esta perspectiva la realidad tiene existencia concreta, sólo que no es cognoscible en su totalidad. Entonces el conocimiento que tenemos de la realidad depende de la capacidad de autoorganización que tienen los distintos organismos para ordenar la propia experiencia, es decir, el orden interno de cada organismo según sus características particulares, dotación biológica, etc.

*

ACTIVIDAD Piense en el pensamiento de B. Russell y explique su significado relacionándolo con las ideas de socialización que se desarrollaron en estos apartados.

Recordando a Vigotsky, en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces, una a nivel social, entre personas -interpsicológico- y otra a nivel individual, en el interior del niño -intrapsicológico-. Así, por ejemplo, la conducta que en el caso de los bebés asumen los adultos es interiorizado a y asumido a progresivamente por los primeros, hasta llegar con el tiempo a formar parte de sus capacidades individuales. Esto no significa trasladar lo externo al plano interno, sino una reconstrucción o interiorización que se lleva a cabo a partir de las interacciones que el niño mantiene con los adultos.

Más allá de su ocupación o la forma en que un individuo desempeña sus tareas, siempre se considera su individualidad. El modo de tratar a las personas en su calidad de individuos es el resultado del hecho de que cada persona es representativa de un grupo y forma parte de él. El grupo asume la responsabilidad por cada individuo que lo integra.

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El desarrollo personal está vinculado a la forma como cada individuo construye su propio proyecto de vida. El desarrollo que experimentamos los seres humanos desde el nacimiento hasta la muerte es producto del aprendizaje y la educación, de las interacciones entre el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la cultura: padres, profesores, etc. Cuando desempeñan roles convencionales los hombres actúan como unidades de una estructura social, pero también interactúan como personas únicas. No hay dos seres humanos que sean iguales, aún cuando estén desempeñando el mismo rol convencional, cada uno lo hará en forma diferente. Las personas se influyen mutuamente cuando están interactuando dentro de un grupo. La conducta de los individuos es el resultado de esa interacción. La forma en que la gente influye y es influida mutuamente está determinada por dos series de hechos, los que conciernen a la naturaleza de los organismos y los que conciernen a la naturaleza de la sociedad humana, además de los motivos, actitudes y personalidad del sujeto.

Influjo social y cambio de conducta

El influjo social trae como consecuencia distintos cambios en las conductas de los individuos tales como la conformidad, la condescendencia, la obediencia y el cambio de actitud. Los miembros del grupo no sólo deben atenerse a las normas del grupo sino que deben gustar de ellas. A esto se lo llama conformidad. El ajustar las acciones propias para que estén en consonancia con la de los otros, posee siempre un tinte competitivo. Conformarse es optar por someterse a las normas sociales que son ideas y expectativas comunes respecto a cómo conducen los integrantes de un grupo. Con las normas, los actos ajenos se tornan más predecibles no obstante las diferencias de actitudes y preferencias. La conformidad supone un conflicto entre el individuo y el grupo que se resuelve con la renuncia del individuo a sus preferencias o convicciones para someterse a las expectativas de un grupo más numeroso. Cuanto más se siente atraído un individuo por el grupo, cuanto más interactúa y se sienta completamente aceptado por él, más tenderá a conformarse. La condescendencia es otra respuesta ante el influjo social y la definimos como un cambio de conducta ante la petición explícita de alguien. La obediencia en cambio, es la aceptación de una orden y a semejanza de la condescendencia es una respuesta a un mensaje explícito, sólo que en este caso el mensaje es una orden directa y generalmente proviene de una persona de autoridad, como el padre, el director de una escuela, etcétera. Es la influencia social en su manifestación más notoria y poderosa. Otra manera de recibir el influjo social es con el cambio de actitudes. Una actitud es una organización bastante estable de creencias, sentimientos y tendencias conductuales dirigidas a una persona o situación.

*

ACTIVIDAD

Identifique qué actitudes en relación al aprendizaje desearía usted que sus alumnos modificaran y describa cómo programaría dicho cambio.

Los comportamientos de las personas reciben el influjo no sólo de las actitudes sino también de otros factores tales como las intenciones del sujeto y los rasgos de personalidad. ¿Cómo se adquieren las actitudes? Muchas de ellas proceden de la experiencia personal en los primeros años de vida. Se llama efecto de primacía al grado en que la información inicial sobre alguien influye más que la información posterior en la impresión de esa persona. Según los sujetos sean premiados o castigados, estas vivencias crean actitudes positivas o negativas ante los objetos. Las actitudes también se forman por imitación. Es así como los hijos adoptan con frecuencia las actitudes de sus padres, aunque éstos no hagan el menor intento por influir en sus opiniones. Los padres no son los únicos modelos a imitar, también están los maestros y los personajes famosos, la televisión y otros medios masivos de comunicación. La televisión bombardea con mensajes, no sólo mediante la publicidad, sino en forma más sutil como incorporar la violencia en la vida cotidiana y así imponer estereotipos. Uno de los motivos que originan la conformidad es el miedo al rechazo.

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/ Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico Las culturas, entendidas en el sentido amplio que los

Las culturas, entendidas en el sentido amplio que los antropólogos otorgan al término, suponen, en esta perspectiva, formas de organización específica del medio en función de la experiencia acumulada por los diferentes grupos sociales. Las distintas culturas se estructuran a través de prácticas culturales, es decir, secuencias de actividades recurrentes, orientadas hacia determinadas metas, que comportan la utilización de ciertos tipos de tecnología, ciertos sistemas de conocimientos y determinadas actividades específicas. Mediante la organización de estas prácticas culturales, las diferentes culturas modulan de manera decisiva los procesos de desarrollo de sus miembros, estructurando, organizando y apoyando explícitamente las acciones posibles de los sujetos y los aprendizajes específicos que pueden realizarse. Así por ejemplo las culturas:

> Las culturas promueven la aparición o no de determinados entornos específicos de resolución

de problemas (se posibilita o no que los niños participen en actividades de caza o en actividades de lectura),

> Organizan la frecuencia con la que se produce una determinada clase de acontecimientos (cuántas veces se va a cazar o cuántas veces se lee),

> Determinan la aparición simultánea de ciertos acontecimientos (el uso combinado de determinados tipos de instrumentos),

> Regulan el nivel de dificultad de las tareas, impidiendo o restringiendo determinados tipos de

errores o fallos (se controla y gradúa la utilización de instrumentos considerados peligrosos como un cuchillo o un hacha).

> Ayudan específicamente a los miembros del grupo a dominar los saberes de todo tipo que se consideran relevantes para participar activamente en las diversas prácticas.

“El conjunto de formas de ayuda mediante las cuales un grupo social trata de asegurar que sus miembros adquieran la experiencia cultural socialmente elaborada e históricamente acumulada de dicho grupo es precisamente lo que denominamos educación. Las prácticas educativas pueden concenptualizarse, entonces como auténticos contextos de desarrollo personal. Por contextos entendemos determinados patrones organizados de actividades, roles y relaciones interpersonales, enmarcados habitualmente en un cierto escenario físico, en los que participan las personas en desarrollo” Bronfenbrenner, U. (1987). La

ecología del desarrollo humano, Barcelona, Paidós.

En tanto que contextos de desarrollo, las prácticas educativas -en la familia, en la escuela, en el trabajo, en el tiempo libre- hacen posible que los niños observen y se incorporen a patrones de actividades, roles y relaciones progresivamente más complejos, conjuntamente o bajo la guía de otros más expertos, así como que las practiquen más adelante de manera autónoma. Con ello la educación se configura como una pieza clave en el proceso de desarrollo personal, un factor determinante del mismo, sin cuya intervención el desarrollo y el crecimiento humanos, tal como los conocemos, no serían posibles. Desde la perspectiva en que nos situamos, es imposible concebir un desarrollo personal correcto sin la realización de unos determinados aprendizajes específicos, e inversamente, la capacidad para desarrollar aprendizajes específicos depende del nivel de desarrollo personal alcanzado.

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Reflexiones finales para este apartado

El repaso de algunas de las ideas y nociones básicas que hemos desarrollado hasta aquí, permite concluir el carácter absolutamente decisivo y nuclear que tiene la interacción con otras personas en el desarrollo psicológico. Aprendizaje y desarrollo tienen pues, una relación compleja y dinámica, que no puede reducirse a una dependencia lineal entre ambos procesos. Esta relación compleja supone que no todos los aprendizajes inciden de igual manera en el proceso de desarrollo. En este sentido por ejemplo la diferencia entre aprender a escribir en la computadora o andar en bicicleta en la edad adulta y el aprendizaje de la lengua escrita y la aritmética en la edad escolar. En el primer caso, los aprendizajes tienen una escasa incidencia global en el funcionamiento psicológico; en el segundo, en cambio, y en tanto suponen el acceso a instrumentos y sistemas de mediación culturalmente organizados extremadamente potentes, dan lugar a un cambio radical en ese funcionamiento. Como quizá usted esté pensando, es incuestionable que el medio social es más importante en el desarrollo personal que el medio físico o material. Ello no implica que los objetos o los estímulos físicos no sean importantes en el comportamiento sino que la relación que los niños establecen con los objetos está en gran parte mediada por la intervención de los adultos, a veces de manera directa o inmediata y a veces de manera indirecta o mediata, como cuando los adultos deciden qué objetos van a dejar al alcance del niño

y cuáles no. Esta intervención tiene, en buena medida, un componente de carácter social y cultural, ya

que por ejemplo, los objetos que los adultos consideran adecuados y dejan al alcance del niño varían de unas culturas a otras y de unos momentos históricos a otros. Desde este planteamiento, la interacción del ser humano con el medio en que se desarrolla, está mediatizada por la cultura desde el mismo momento del nacimiento, y los padres, los educadores, los adultos y en general las personas que rodean al niño actúan desde el principio como agentes de esta mediación. A partir de las múltiples oportunidades que se le presentan de establecer relaciones interpersonales con estos agentes mediadores, el ser humano puede llegar a desarrollar los procesos psicológicos superiores. Estos procesos aparecerían en primer lugar en la vida de las personas en el ámbito interpersonal o intermental, sufriendo por tanto las consecuencias de la mediación cultural.

El crecimiento personal es el proceso mediante el cual las personas hacen suya la cultura del grupo social al que pertenecen.

El desarrollo de las distintas capacidades psicológicas que les permiten interpretar el medio físico y social, actuar en él y elaborar la propia identidad personal estaría pues, fuertemente vinculado al tipo de patrones culturales dominantes en su entorno, al tipo de prácticas sociales en que se plasman esos patrones y al tipo de aprendizajes específicos realizados en el marco de dichas prácticas.

“Estas afirmaciones resultan coherentes con una concepción del desarrollo humano como un proceso esencialmente plástico y abierto al aprendizaje. Una concepción que se apoya en las capacidades y características de nuestro equipo biológico como especie. Cuando avanzamos en la escala de complejidad de la vida biológica -reflejada en el desarrollo cerebral- la rigidez de la herencia se va atenuando y el código genético pasa de determinar de manera completa y rigurosa el comportamiento a delimitar fundamentalmente una serie de potencialidades y posibilidades de adquisición, dejando cada vez una mayor apertura al aprendizaje. En este sentido, el comportamiento se hace menos estereotipado

y predecible “a priori”, ganando en plasticidad. En la especie humana, con un nivel considerable de

desarrollo cerebral, la plasticidad, la apertura al aprendizaje y, en definitiva, la capacidad de adaptación al medio son las características más sobresalientes del comportamiento y del desarrollo”. (Miras Mestre

y Onrubia, J., 1996)

Las afirmaciones anteriores suponen adoptar una posición sobre las relaciones entre aprendizaje

y desarrollo. En particular, supone rechazar la idea de que existen procesos evolutivos y procesos de

aprendizaje químicamente puros y que, por tanto, las relaciones entre unos y otros, pueden entenderse en términos de subordinación de uno a otro tipo de procesos -subordinación del aprendizaje al desarrollo

o viceversa-.

Contraponer la realización de aprendizajes específicos a la promoción del desarrollo personal supone,

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desde esta perspectiva, un error, porque los dos aspectos están íntimamente entrelazados, resultando impensables el uno sin el otro. Esta manera de ver las relaciones entre aprendizaje y desarrollo lleva a caracterizar este último como un proceso que no se agota con los cambios universales, resultado de la maduración orgánica del individuo y controlados más o menos directamente por los componentes más cerrados del código genético. Implica más bien considerar que los procesos de desarrollo incorporan diversos tipos de cambios, que analizamos con mayor profundidad en la unidad 5, en la dirección propuesta por Vigotsky a partir de la distinción entre la línea natural y la línea social del desarrollo. Basta observar la bibliografía que como soporte teórico enmarca estos contenidos, para poder dar fe a los compromisos asumidos referentes a los mismos; pero aún así, frente al dinamismo con el que transcurren las formulaciones de esta disciplina, sumados a la realidad vertiginosa de los acontecimientos sociales, políticos, económicos y científicos, hacen que indefectiblemente debamos hacernos ciertos replanteos, tales como la posibilidad de considerar que en estos momentos ya no nos es posible referirnos a las etapas definidas como niñez, adolescencia y/o adultez; porque las mismas al ir pluralizando su concepto, se convirtieron en variadas y diferentes formas dentro de cada una. Volviendo a Rogers, podríamos sostener que nunca como en este tiempo, su teoría de que existen tantas realidades como personas, ha adquirido tanta vigencia. Los desgarros sociales con los que convivimos a diario, hacen que debamos reflexionar acerca del lugar que debemos ocupar como educadores y repensar el rol a cumplir desde las instituciones. Mucho se comenta de que la etapa de la adolescencia se ha prolongado ocupando gran parte de lo que debiera ser la adultez, sin tener en cuenta que la misma también ha sido abarcativa en su tiempo de comienzo, restándoles un valioso tiempo a la niñez, que por cierto no se recupera jamás. Visto de este modo, el interrogante surge en el pensar qué hacemos desde nuestro quehacer. Somos conscientes de que aún estando desacreditada, la escuela continúa siendo un referente importante de sostén en tiempos críticos, lo que implica en gran modo todo un desafío para el educador el poder adaptar las prácticas a los contextos mencionados.

décadas hubo docentes frente a los alumnos transmitiendo un saber, y los alumnos aprendían o

no. Si aprendían podían convertirse, por caso en periodistas y sino en obreros. Hoy si no aprenden son

excluidos sociales y se hacen “cartoneros”, por ejemplo ”

Por “

(Patrick Bouveau, 2004).

Este especialista en educación -francés y contemporáneo-, plantea la necesidad de qué precisamente en estas situaciones, el punto es buscar y no dejar de encontrar nuevos recursos y metodologías para que un chico en condiciones de extrema pobreza tenga la posibilidad de aprender. El sostener el compromiso capacitándose más y mejor hará que frente a estas circunstancias, no se bajen los brazos.

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UNIDAD 2

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Psic. Esp. Elsa E. González Lic. Silvina Menéndez

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Tercera versión- 2011

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INDICE UNIDAD 2

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Psic. Esp. Elsa E. González Lic. Silvina Menéndez

Aspectos Introductorios

34

Mapa conceptual

35

¿Qué es aprender?

36

Las teorías del aprendizaje

39

Teorías asociacionistas, conexionistas o empiristas

42

Teorías Cognitivistas. Aprendizaje y procesamiento de la información

46

Actividad Integradora

49

Bibliografía

53

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Aspectos Introductorios

En la primera unidad hemos analizado los aspectos conceptuales relacionados con la Psicología de la Educación; en ésta el eje estructurante de la información es el aprendizaje escolar y por ello nos centramos en el concepto de aprendizaje y en las teorías que explican -de un modo u otro- el proceso de aprender.

Los objetivos fundamentales de esta unidad son:

> Analizar el concepto de aprender.

> Caracterizar las primeras teorías del aprendizaje que responden a las corrientes conductistas y cognitivistas.

> Relacionar los aspectos sobresalientes de cada teoría con la práctica docente.

Como ya hemos enunciado en la unidad anterior, en la dimensión teórico-conceptual de la psicología de la educación, coexisten diversas teorías y enfoques sobre el aprendizaje escolar, que responde a coordenadas históricas y epistemológicas diferentes, cuyos conceptos y principios explicativos a veces pueden considerarse complementarios y en otros casos resultan difícilmente reconciliables. Partiendo de esta situación presentamos y promovemos el análisis de algunos enfoques sobre el aprendizaje escolar, que fueron seleccionados de acuerdo con un criterio de relevancia histórica y conceptual, las llamadas teorías del aprendizaje de inspiración asociacionista y conductual. En la presentación de estas teorías revisamos los procesos básicos para la explicación del aprendizaje postulados por este grupo de teorías: el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje a partir de modelos. Por otro lado la presentación de la perspectiva del procesamiento de información se abre destacando sus diferencias centrales con las propuestas conductistas. A partir de una caracterización global -que incluye una referencia a la “metáfora del ordenador” y las peculiaridades del “procesador humano de la información”-, se presenta en detalle la noción de “esquema” como unidad organizativa del conocimiento y su adquisición, y los procesos implicados en el aprendizaje entendido como modificación de esquemas. Otros enfoques más avanzados –que responden al modelo socioconstructivista-, serán objeto de análisis en las unidades siguientes.

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MAPA CONCEPTUAL UNIDAD 2

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¿QUÉ ES APRENDER?

Hablar de aprendizaje es complejo, porque es un término que involucra muchas variables que se combinan de diversos modos En forma general se refiere a la adquisición de una conducta, al dominio de un procedimiento y está sujeto a la influencia de factores internos y externos, individuales y sociales. Pero ¿qué significa específicamente el término aprendizaje? Esta es una pregunta que desde los orígenes de la psicología, ha encontrado respuestas diferentes. Una de las definiciones “científicas” más antiguas, la de Hunter (1929) dice: que “el aprendizaje ocurre siempre que el comportamiento exhibe un cambio o una

tendencia progresiva, con la repetición de la misma situación estimulante, y cuando

el cambio no puede ser atribuido a la fatiga o a cambios en el receptor o en el

efector”.

Uno de los representantes más destacados de la Gestalt, Koffka (1935), propuso que “…el aprendizaje -como un cambio de una actividad en una cierta dirección-, consiste en crear sistemas de trazos de un tipo particular, consolidarlos y tornarlos disponibles, tanto en situaciones repetidas como en situaciones nuevas…”. Los psicólogos que responden a la corriente conductista generaron una gran cantidad de definiciones operativas, originadas en el contexto de programas de investigación en laboratorios, con procedimientos experimentales específicos. Por ejemplo, Underwood (1949) afirma que “aprendizaje es la adquisición de respuestas nuevas

o la ejecución aumentada de respuestas antiguas”. Más concreto, Guthrie (1952) afirma “….denominaremos aprendizaje a los cambios en el comportamiento…”.

En la misma línea, aunque con mayor precisión, Estes (1959) dice que “aprendizaje

Conceptualizamos al

aprendizaje en términos de relaciones de probabilidades (relaciones condicionales

o conexiones) entre clases de respuestas operacionalmente definidas y clases de situaciones estimulantes operacionalmente definidas”.

Una posición más moderada, en el sentido de que se comienza a aceptar la existencia de procesos cognitivos operando como variables intermedias entre el estímulo y

la respuesta, genera la aparición de definiciones un poco más complejas. Uno de

los primeros investigadores de la línea conductista que aceptó esta posibilidad fue Tolman (1959), quién afirma que “concebimos el aprendizaje como la adquisición de conexiones que denominamos vínculos medio-fin, o creencias. Los vínculos medio-fin deben ser entendidos como disposiciones cognitivas aprendidas, que resultan directamente de las prácticas precedentes o de otro entrenamiento previo, relacionado con ellas”. Desde otro punto de vista, Bruner (1960) analiza el aprendizaje como una serie de pasos. Para él, “…. en el aprendizaje de cualquier asunto, se verifica una serie de episodios, cada uno de los cuales involucra a los siguientes tres procesos. Primero, se da la adquisición de nuevas informaciones. En segundo lugar, se produce la transformación, o proceso de manipulación del conocimiento, para adaptarlo a

nuevas tareas. El tercer aspecto es la evaluación (crítica) que consiste en verificar si

el modo en que manipulamos la información se adapta a la tarea…”.

es un cambio sistemático en la probabilidad de respuesta

Con el paso del tiempo, las definiciones del aprendizaje comienzan a ser más complejas, incluyendo la intervención de una serie de procesos cognitivos básicos. Por ejemplo, Greeno (1980) considera que “aprendizaje es una adquisición de

conocimientos, en la cual la modificación y la combinación de estructuras cognitivas

son los procesos básicos

los procesos en virtud de los cuales son adquiridas estructuras de conocimiento de varios tipos. El aprendizaje debe incluir procesos que sirven para organizar e integrar informaciones y procedimientos, así como procesos para almacenarlos”.

Una teoría del aprendizaje debe incluir un análisis de

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Con características similares, para Thorpe (1980) “se puede decir que los organismos aprenden, cuando pueden percibir y modificar su comportamiento en virtud de sus percepciones. Aprendizaje es, por lo tanto, la organización del comportamiento como resultado de la experiencia individual. Tiene carácter de adaptación y es encarado como algo que perdura por un tiempo relativamente largo. Todos los organismos vivos se ajustan o adaptan a cambios en la estimulación que reciben y almacenan informaciones; esto equivale a decir que aprenden”. Algunas definiciones más actuales no introducen muchas novedades. Por ejemplo, Bower y Hilgard (1981) piensan que “aprendizaje se refiere al cambio en el comportamiento, o en el potencial de comportamiento, de un sujeto frente a una situación dada, como consecuencia de las repetidas experiencias del sujeto en esa situación, siempre que la modificación del comportamiento no pueda ser explicada por las tendencias innatas de respuesta del sujeto, por la motivación o por estados temporarios, como la fatiga, la embriaguez, los impulsos, etc.”. La definición de Mayer (1982) es más simple. Afirma que “aprendizaje es el cambio relativamente permanente en el conocimiento o en el comportamiento de una persona, por causa de la experiencia”. Según Klein (1994) el aprendizaje se puede definir como “un cambio relativamente permanente de la conducta, debido a la experiencia, que no puede ser explicado por un estado transitorio del organismo, por la maduración o por tendencias de respuestas innatas”. Esta definición -similar a la anterior-, tiene tres componentes principales: primero, que el aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una conducta, que no implica la realización de la misma; segundo, que los cambios en el comportamiento producidos por el aprendizaje no son siempre permanentes, y tercero, que los cambios en la conducta se pueden deber a otros procesos diferentes del aprendizaje. Una definición similar es la propuesta por Gagné (1979) para quién, en términos generales, aprendizaje es “un cambio de las disposiciones o capacidades humanas, que persiste durante cierto tiempo y que no puede ser atribuido solo a los procesos de crecimiento”. El cambio se manifiesta como un cambio de conducta. Puede consistir, y generalmente consiste, en una capacidad mayor para ejecutar cierto tipo de actividad. El cambio no debe tener una duración fugaz, sino que debe ser posible retenerlo durante cierto tiempo. En ese sentido, Woodworth y Schlosberg resaltan el hecho de que “el aprendizaje no corresponde a un tipo específico de actividad. Es un cambio que se produce en el organismo, durante muchos tipos de actividades” (en Pfromm Netto, 1987).

Es necesario destacar que la mayoría de estas definiciones resalta el aspecto externo, observable del aprendizaje, el cambio en el comportamiento o en el desempeño, y no los aspectos internos o mentales. Sin embargo, no siempre lo que hacemos, sea desempeño o sea comportamiento, refleja perfectamente lo que aprendemos. Por ejemplo, hay casos complejos de aprendizaje, conocidos como aprendizajes de orden superior, que involucran el uso del lenguaje y de operaciones mentales numerosas o sutiles que no pueden ser simplemente observadas.

Una primera aproximación a la definición de aprendizaje, en un marco “piagetiano”, puede ser la de Sisto

aprendizaje es una adaptación del ser cognoscente al medio ambiente,

constituyéndose en una interacción entre el medio ambiente endógeno (sistema cognitivo) y el ambiente exógeno (medio ambiente)” Por otro lado, maduración es el concepto que usamos para designar la aparición de determinados patrones conductuales según va avanzando la edad del individuo. Estos patrones nuevos de conducta se deben fundamentalmente al crecimiento del cuerpo y al desarrollo del sistema nervioso, aunque el ambiente también desempeña un papel importante.

(1997), quién considera que “

EJEMPLO En el lenguaje popular decimos que un niño pequeño ha aprendido a caminar. Esta expresión no es del todo correcta ya que se trata de una conducta que depende en gran medida de la maduración del organismo y, en menor grado, del aprendizaje. Todos los niños, antes o después, empiezan a caminar cuando el organismo ha adquirido el grado de maduración adecuada. Sin embargo estas conductas pueden llegar a realizarse antes, o con mayor destreza, si intervienen

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procesos de aprendizaje. En nuestro ejemplo, los padres ayudan al niño a ponerse y mantenerse de pie y a dar los primeros pasos. Esta conducta de los padres puede acelerar la aparición de la conducta de caminar del niño.

Si le preguntáramos a los alumnos qué es aprender es posible que den diferentes apreciaciones. Algunos expondrían sus creencias con respecto a la educación formal como sinónimo de memorización y otros dirían que estudian solamente para pasar los exámenes y poder recibirse, para más adelante elegir qué quieren hacer. Todas las definiciones enunciadas hasta aquí tienen algunos aspectos en común. Rescatando los aspectos más básicos aceptaremos como supuesto que un cambio, con cierta permanencia en el tiempo en las respuestas de un sujeto, es un aprendizaje. Quien sabe qué es estudiar y para qué estudia puede determinar sin gran dificultad cuáles cree que serán los resultados que alcanzará al terminar su aprendizaje.

*

ACTIVIDAD

Convoque a cuatro adolescentes que estén cursando el EGB o el Polimodal y realíceles las siguientes preguntas:

A - Le presentamos un listado con algunos logros posibles. Tilde aquellos que considera im-

portantes para su vida:

> Tener claro mis objetivos

> Ser independiente

> Desempañarme con eficacia

> Identificar errores

> Aplicar bien mi conocimiento

> Ganar prestigio

> Saber presentar informes

> Aprender a conocerme

> Ser creativo en mi trabajo

> Ser útil a los demás

> Organizar mi pensamiento

> Ser honesto en mi trato

> Saber reconocer mis errores

> Poder seguir aprendiendo

> Trabajar en equipo

> Conocer a los demás

> Poder dirigir reuniones

> Poder pensar con libertad

> Comprender textos complejos

> Escribir informes precisos

> Tener fluidez verbal

> Tener sentido común

> Reconocer mis limitaciones

> Ser abierto a la experiencia.

¿Cree usted que con el tipo de aprendizaje que ha recibido hasta ahora podrá alcanzar los logros que ha tildado?

B - El siguiente es un ejercicio de proyección hacia el futuro. Piense y escriba como se ve us- ted dentro de quince años. ¿Cree que la educación que recibe le permitirá alcanzar lo que usted imaginó que quiere ser?

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LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Diferentes teorías intentan explicar cómo se produce el proceso de aprender. Las mismas tratan de ofrecer explicaciones más o menos generales de los factores implicados en los procesos de cambio que experimentan las personas, como resultado de la experiencia y la relación con el entorno. Históricamente, la investigación experimental ha estado acompañada por el intento de los psicólogos de sistematizar sus hallazgos, por un esfuerzo de integración que diese lugar al establecimiento de leyes y posibilitase ciertas predicciones a partir de elaboraciones teóricas. La aspiración de que estas

formulaciones no se agotasen en síntesis teóricas, sino que tuviesen impacto en la investigación aplicada permite sostener -siguiendo a Pfromm Netto (1987)-, que en Psicología del Aprendizaje la palabra teoría no debería tener la connotación negativa usualmente atribuida a ese término en la conversación cotidiana

y que ha dado lugar a frases del tipo de “mas vale práctica que teoría”.

“Sería realmente maravilloso si una única teoría del aprendizaje fuese suficiente para explicar toda esa diversidad. La verdad, entretanto, es que ninguna teoría del aprendizaje cubre mas que una pequeña fracción de los fenómenos del aprendizaje”. Así “cada una de las teorías disponibles sirve para acentuar, en el proceso de aprendizaje, algún aspecto que debemos tener el cuidado de examinar para enriquecer nuestro entendimiento de las situaciones de aprendizaje que observamos y ayudarnos a encontrar soluciones para problemas prácticos de aprendizaje con los cuales nos enfrentamos” (Hill,1983).

En este contexto cabe preguntarse ¿qué nos puede aportar una teoría? Una de las formas de aproximarse

a una respuesta es partir de la consideración de cuales son las pretensiones de aquellos que se dedican

a formularla. En este sentido puede decirse que, en términos generales, lo que una teoría trata de mostrar son las conexiones lógicas y empíricamente necesarias entre dos o más declaraciones predictivas, estableciendo relaciones temporales entre dos o más eventos. En este marco cualquier teoría contiene postulados explícitos o implícitos, que son afirmaciones con relación a los aspectos generales del objeto de estudio que se propone explicar. A partir de esos postulados, y de un conjunto de definiciones de términos, que se realizan las derivaciones lógicas de los corolarios de esos postulados. Sobre la base de éstos últimos se proponen predicciones, las que pueden ser puestas a prueba empíricamente. Si se adopta este modelo, debe asumirse que el grado de adecuación de las teorías del aprendizaje varía bastante. Considerando ahora un caso específico, Hill (1983), sostiene que, primero, una teoría es una interpretación sistemática de un área del conocimiento, y que una teoría del aprendizaje es un enfoque de un área del conocimiento, una manera de analizar, de discutir y de hacer investigación sobre el aprendizaje. En segundo lugar, representa un esfuerzo por integrar, en una formulación relativamente breve, una gran cantidad de conocimiento sobre los principios y leyes del aprendizaje. Por último, es una tentativa creativa de explicar él “porque” del aprendizaje, de comprender por qué éste funciona de un determinado modo.

Es en la elucidación de estas cuestiones donde las numerosas teorías del aprendizaje existentes pueden oponerse unas a otras en algunos aspectos y/o, al mismo tiempo, poseer puntos comunes más o menos equivalentes. Reflejan, así, diferencias de perspectiva, de lenguaje, de metodologías de investigación, de puesta del énfasis en las diferentes categorías de aprendizaje.

En función de lo antedicho, y considerando el estado actual de las Teorías del Aprendizaje, debemos aceptar el hecho de que una sola teoría no es capaz de proporcionar respuestas a todos los interrogantes que nos formulamos En este campo, además, se debe ser especialmente cuidadoso con ciertas teorías que son presentadas como “la única mirada posible” acerca de la cuestión. No es poco frecuente escuchar ciertos discursos que intentan convencer de que la teoría del aprendizaje “x” es la mejor de todas, la más conveniente, o la más adecuada a los fines de la enseñanza.

Hecha esta salvedad nos abocaremos a la presentación de los grandes sistemas teóricos que cabe distinguir en el área, en esta unidad las que responde a la corriente conductista y conexionistas y en las próximas unidades las que responden a la corriente constructivista.

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/ Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico Existen diversos modos de clasificar las teorías del

Existen diversos modos de clasificar las teorías del aprendizaje. Una de ellas se apoya en una distinción filosófica entre empirismo y racionalismo. Las teorías empiristas recurren a la asociación temporo- espacial de eventos para explicar el aprendizaje y destacan la importancia de las experiencias sensoriales; derivan, por lo tanto, de la tradición filosófica del asociacionismo de Aristóteles, Hobbes, Locke, Hume y otros. La mayoría de los principales teóricos e investigadores del aprendizaje, de la primera mitad de este siglo, que pretenden explicar el fenómeno a través del mecanismo de la contigüidad –Guthrie, Pavlov- se encuadran en este punto de vista.

La posición opuesta, denominada racionalismo, ve en la razón humana la fuente esencial del conocimiento. Tiene como precursores a filósofos ilustres como Sócrates, Platón, Descartes, Leibniz y Kant y su principal interés es la cualidad subjetiva de la existencia. Aplicado al aprendizaje, el enfoque racionalista supone que lo que se aprende, activa o actualiza ideas o estructuras mentales, destaca los problemas de organización, comprensión, interpretación y significado de lo que es aprendido y la influencia de factores innatos. El énfasis puesto en las ‘cogniciones” da la lugar que a los teóricos que adhieren a esta postura se los denomine cognitivistas. Sin embargo, como sucede cada vez que se produce una conmoción paradigmática en una disciplina, la taxonomía en los confines del siglo XX permite vislumbrar la coexistencia de principios y supuestos contrapuestos, en alternativas eclécticas según los campos de aplicación en los que se considere.

La discusión dejó de estar centrada en la felicidad de los asertos del asociacionismo enfrentado a visiones de corte mas estructural, con unidades de análisis molares,. En la Psicología corriente es moneda de curso legal la dominancia del paradigma cognitivo, donde estos principios y supuestos son conceptos

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fundantes en los más diversos dominios cognoscitivos y en los más variados campos de aplicación. El gran debate que se inició sobre el fin de los setenta es que, parafraseando a Coll (1996) “ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica” cuando hablamos de lo cognitivo y del constructivismo. Así, el centro de la discusión teórica se desplazó en dos sentidos para considerar, no ya la divergencia entre asociacionismo empirista vs. organización racionalista o constructiva, sino: por un lado, ¿cuál es la proporción de organización que es innata y cuál la adquirida? cuanto se adquiere o se construye y cuanto existe en el dispositivo innato. Y por otro lado, la discusión se desplazó al estudio de los medios y procesos presentes en aquella construcción, la participación de los procesos sociales en el desarrollo del pensamiento y los mecanismos y estructuras de facilitación de los mediadores y de las intervenciones.

Los rótulos “asociacionismo”, “estímulo y respuesta” y “conexionismo”, entre otros, han sido frecuentemente utilizados para designar a un grupo de teorías, con base epistemológica en el empirismo, que ponen el énfasis en el estudio objetivo de la conducta observable. Afirman que los comportamientos complejos pueden ser interpretados partiendo de conceptos y principios simples, sin recurrir a procesos mentales superiores o fuerzas psíquicas internas de cualquier naturaleza. De modo general, también afirman que todo y cualquier aprendizaje puede ser reducido a condicionamientos de alguna especie. Según estas teorías la unidad esencial de lo aprendido es una nueva conexión entre un hecho ambiental (estímulo) y otro estímulo o bien una respuesta o secuencia de respuestas. El énfasis que ponen en la observación de la conducta manifiesta ha determinado que el rótulo utilizado para denominar a estos teóricos sea el de “conductistas”. Dentro de este grupo genérico, puede distinguirse el condicionamiento por simple asociación o condicionamiento clásico (Pavlov, Watson, Guthrie), de otro, más complejo y determinado por las consecuencias de la conducta denominado condicionamiento instrumental u operante (Thorndike, Hull, y Skinner). La Teoría del Aprendizaje Social por observación de Bandura algunos investigadores la ubican dentro del grupo de las teorías conductistas y otros en el grupo de las teorías cognitivistas.

La otra posición, la Psicología Cognitiva, según Bower y Hilgard (en Pfromm Netto, 1987), ”trata de saber como los organismos conocen su mundo u obtienen conocimiento respecto de éste, y como usan este conocimiento para guiar sus decisiones y realizar acciones eficaces. Los psicólogos cognitivos procuran comprender la “mente“ y sus capacidades o realizaciones en la percepción, en el aprendizaje, en el pensamiento y en el uso del lenguaje. Para ese fin postulan teorías sobre su funcionamiento interno”. Como podemos observar se trata de una definición bastante amplia e inespecífica que permite encuadrar en ella a cualquier modelo que acepte la participación de procesos cognitivos de cualquier tipo en el aprendizaje.

En la actualidad, el paradigma que parece dominar el campo está representado por el denominado “modelo de procesamiento de la información” que pretende dar cuenta, a partir de una analogía con el ordenador, del funcionamiento mental en general y de los principales procesos mentales en particular. Mas allá de los trabajos centrados en la investigación del procesamiento de la información, pertenecen a la categoría de las teorías cognitivas, entre otras, las contribuciones más antiguas de los gestálticos, la teoría de Piaget, la teoría de la asimilación de Ausubel, la propuesta de integración social de Vigotsky. Ya hace más de una década que las Teorías del Aprendizaje consideran algunos aspectos básicos que se contraponen con los supuestos de la tradición asociacionista, según señala Shuell (1987):

> El aprendizaje es un proceso activo y orientado a objetivos. Depende de las actividades mentales del aprendiz y de su interacción con el docente y con sus compañeros.

> Existen procesos metacognitivos, o de alto nivel -estrategias personales y colectivas- que regulan las actividades de aprendizaje.

> El conocimiento previo condiciona al aprendizaje.

> El conocimiento está representado por estructuras complejas.

> Son centrales los procedimientos por los cuales el aprendiz otorga los significados.

> El análisis de las tareas de aprendizaje y de ejecución se plantea en términos de los procesos cognitivos involucrados.

La mas importante contribución de las teorías del aprendizaje cognitivas y constructivistas para la educación es sostener que el aprendizaje es un proceso activo, comprometido y pleno de significado. Winn (1990) sugiere que para el logro de una instrucción satisfactoria lo más importante es el monitoreo

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del proceso y la adecuación constante a los impredecibles cambios en el pensamiento y conducta de los estudiantes. Los aprendices deben ser activamente estimulados a integrar la nueva información en las estructuras existentes. Como marco para explicar la conducta cognitiva del ser humano, los modelos de procesamiento de

la información encuentran su fuente en los estudios realizados por Newell, Shaw y Simon en 1958.

Perez Gomez (1993) señala que una de las virtudes de esta orientación que merece ser destacada es la

de haberse convertido en un ámbito integrador de posturas hasta este momento irreconciliables, como

las neoconductistas y las neopiagetianas. Este modelo considera al hombre como un procesador de información cuya principal actividad es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. El hecho de poner énfasis en esta capacidad humana de procesar las informaciones indica que esta corriente supone que el organismo no responde directamente al mundo empírico sino a una propia y mediada representación subjetiva del mismo. Representa una clara postura cognitiva en la cual adquieren prioridad los procesos mediadores internos. A la hora de explicar los procesos mediacionales, los elementos

estructurales que destacan son el registro sensitivo, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.

A su vez los que actuarían como “programas de control” del procesamiento de la información son la

codificación, el almacenamiento y la recuperación. Según Perez Gomez (1993) las implicancias de este modelo, desde el punto de vista didáctico, son:

1. La debilidad de la analogía entre la máquina y el hombre, lo que conduce a que de ningún modo

pueden suponer teorías explicativas del aprendizaje humano de las que se deriven directamente normas de intervención pedagógica;

2. La importancia de la laguna afectiva al no considerar en el modelo la dimensión energética de la

conducta humana;

3. La orientación claramente cognitiva que parece ignorar la dimensión ejecutiva y comportamental

del desarrollo humano.

Más allá de explicitar estas limitaciones, el autor expresa que el desarrollo de esta orientación es de capital importancia para la clarificación del aprendizaje y de la conducta inteligente del sujeto. Hill (1983) sostiene que una teoría es una interpretación sistemática de un área del conocimiento y que una teoría del aprendizaje es un enfoque de un área del conocimiento, una manera de analizar, de discutir y de hacer investigación sobre el aprendizaje. En segundo lugar representa un esfuerzo por integrar, en una formulación relativamente breve, una gran cantidad de conocimiento sobre los principios y leyes del aprendizaje. Por último es una tentativa creativa de explicar el por qué del aprendizaje, de comprender por qué éste funciona de determinado modo. Es en la elucidación de estas cuestiones donde las numerosas teorías del aprendizaje existentes pueden oponerse unas a otras en algunos aspectos y/o, al mismo tiempo, poseer puntos comunes más o menos equivalentes. Reflejan así, diferencias de perspectiva, de lenguaje, de metodologías de investigación.

TEORIAS ASOCIACIONISTAS, CONEXIONISTAS O EMPIRISTAS

El conductismo se constituye como paradigma dominante en Psicología a partir de la segunda década del

siglo pasado y mantiene este estatuto hasta prácticamente los años 60, con el advenimiento de la llamada “revolución cognitivista”. Heredero de la tradición empirista y del positivismo, el conductismo adopta como actitudes comunes, en su versión más clásica, la definición del comportamiento en términos de un

lenguaje E-R (estímulo-respuesta), la insistencia en la importancia del ambiente en la determinación del comportamiento, el énfasis en el aprendizaje y en alguna forma de asociación E-R como leyes básicas que

lo rigen, y la búsqueda de un abordaje objetivo de los fenómenos conductales según el modelo científico-

natural, con la consiguiente disposición a romper con los conceptos y términos tradicionales. Los presupuestos comunes de partida van a plasmarse progresivamente, en una amplia gama de posiciones teóricas; y los principios concretos que explican el aprendizaje van a variar, en mayor o menor medida, entre las diversas teorías específicas. Las teorías del aprendizaje basadas en los principios conductistas o inspirados en ellos son múltiples y variadas, desde las aportaciones más clásicas de autores como Watson, Guthrie o Thorndike hasta la obra más reciente de Bandura, pasando por otras propuestas. La revisión detallada de cada una de estas teorías excede las posibilidades y objetivos de esta unidad, pero de todas maneras haremos un repaso de cada una.

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Muy esquemáticamente y con una finalidad didáctica, es posible sintetizar esos principios agrupándolos en torno a tres grandes tipos que se apuntan como responsables principales del aprendizaje: los procesos de condicionamiento clásico, los procesos de condicionamiento operante y los procesos de modelado.

El condicionamiento clásico En los procesos de condicionamiento clásico, -puestos de manifiesto en los conocidos trabajos del fisiólogo ruso Pavlov (1894-1936)-, el organismo aprende a emitir determinadas conductas ya existentes en su repertorio comportamental, en respuesta a ciertos estímulos ambientales inicialmente neutros con respecto a dichas conductas, como consecuencia de la reiterada aparición conjunta de esos estímulos inicialmente neutros con alguno de los estímulos que, de manera directa e incondicional, emiten las conductas en cuestión.

Es importante señalar que en este tipo de estudios se utilizaron animales dada la facilidad de control experimental y su menor complicación. Sin embargo, se partía de la suposición de que cualquier descubrimiento realizado sobre cómo aprenden estos sujetos en el laboratorio podría servir para explicar el aprendizaje humano. Esta suposición, pronto se vio que no estaba plenamente justificada.

En la terminología del condicionamiento clásico, el estímulo que inicialmente desencadena la conducta se denomina estímulo incondicionado, porque provoca esa conducta de manera, en principio, automática e invariable. La respuesta así provocada se denomina entonces respuesta incondicionada. El estímulo inicialmente neutro que acaba emitiendo la conducta se denomina estímulo condicionado, porque su valor como desencadenante de esa conducta depende de su asociación con el estímulo incondicionado. La respuesta obtenida a partir del estímulo condicionado pasa entonces a ser una respuesta condicionada

condicionado pasa entonces a ser una respuesta condicionada EJEMPLO El ejemplo sin duda más famoso de

EJEMPLO El ejemplo sin duda más famoso de condicionamiento clásico, extraído de los trabajos de Pavlov, es el del aprendizaje por parte de un perro de la conducta de salivación ante el sonido de una campana. En un principio el perro saliva -respuesta incondicionada- ante el ofrecimiento de comida -estímulo incondicionado-, mientras que no lo hace ante el sonido de la campana. En el proceso de condicionamiento, se hace sonar la campana, en reiteradas ocasiones, de manera simultánea a la presentación de la comida. Tras el proceso el perro aprende a salivar en respuesta al sonido de la campana -respuesta condicionada a un estímulo condicionado- aún antes de que se ofrezca comida alguna.

La importancia del condicionamiento clásico como proceso de aprendizaje estriba en que permite conectar estímulos y respuestas que no tienen en principio ninguna relación forzosa ni necesaria desde el punto de vista biológico, pasando a actuar como si esa relación necesaria existiera. Con ello, el ser humano puede llegar a asociar ciertas relaciones contingentes entre eventos y anticiparlas, en lo que puede describirse, en lenguaje cotidiano, como un proceso de elaboración de expectativas, en relación a la actuación de los objetos y las personas de su entorno.

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Para esta teoría el aprendizaje se produce en tanto el estímulo condicionado emite la respuesta condicionada en ausencia del estímulo incondicionado inicial.

El condicionamiento operante

El tipo de condicionamiento que permite el aprendizaje de nuevos comportamientos es el llamado “condicionamiento operante”, cuyo estudio central se asocia a la obra, desarrollada desde finales de los años 30, del psicólogo americano B. F. Skinner. En esencia, en los procesos de condicionamiento operante el organismo aprende a realizar -o a evitar- determinados comportamientos en función de las consecuencias positivas o negativas que esos comportamientos tengan: el organismo va a tender a repetir comportamientos que tienen consecuencias positivas o evitan consecuencias negativas y a abandonar comportamientos que no producen consecuencias positivas o tienen consecuencias negativas. El concepto central que explica los procesos de condicionamiento operante es la noción de reforzamiento.

El reforzamiento es el proceso de fortalecimiento de una determinada respuesta en función de sus consecuencias; por tanto, en un proceso de reforzamiento, una determinada clase de respuestas ve aumentada su probabilidad de ocurrencia en el futuro. Las consecuencias específicas que aumentan las probabilidades de ocurrencia futura de una clase de respuestas se denominan “reforzadores”.

Las respuestas así aprendidas permiten al organismo operar de una manera más efectiva sobre su entorno en un sentido instrumental; de ahí el calificativo “operante” en la denominación de este tipo de procesos. Los ejemplos más clásicos ilustran procesos de “reforzamiento positivo”, es decir casos en que la presentación de determinados reforzadores aumenta la probabilidad de la conducta.

reforzadores aumenta la probabilidad de la conducta. Si a una rata se le ofrece comida cada

Si a una rata se le ofrece comida cada vez que aprieta una palanca, aumenta la probabilidad de llevar a cabo la conducta de apretar la palanca. Sin embargo, es posible también identificar procesos de “reforzamiento negativo”, es decir de casos en que la retirada de un determinado reforzador aumenta la probabilidad de una respuesta -por ejemplo si se administra sistemáticamente una pequeña descarga eléctrica a la rata excepto cuando aprieta la palanca-. En este caso, el reforzador es un estímulo adverso, que supone consecuencias desagradables o indeseadas para el organismo. El proceso complementario y contrario respecto al reforzamiento es la “extinción”, que se produce cuando se deja sistemáticamente de reforzar una respuesta previamente reforzada; en este caso, la respuesta en cuestión disminuye su frecuencia de manera gradual. Los procesos de reforzamiento negativo no deben confundirse con los procesos de “castigo”. En un sentido técnico es un proceso que no fortalece un comportamiento sino que lo debilita, es decir, que disminuye -al contrario de lo que pasa en el reforzamiento- la probabilidad de ocurrencia futura de una determinada clase de respuestas, como consecuencia de la presentación o retirada de un cierto estímulo de manera contingente a la misma.

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* ACTIVIDAD

¿Diría que las nociones técnicas de “reforzamiento” y “castigo” coinciden con lo que habitualmente se califica como “premio” y “castigo” en el lenguaje ordinario y en la vida cotidiana? Argumente la respuesta. ¿Siempre que un educador intenta “premiar” y “castigar” está efectivamente “reforzando” y “castigando”, en el sentido técnico de los términos? Argumente también la respuesta y trate de ilustrarla con ejemplos.

Proceso de modelado

El tercero de los procesos -que desde las teorías que estamos considerando se apunta como responsable principal del aprendizaje- es el proceso del modelado o aprendizaje a partir de la observación de modelos. En este caso, el mecanismo básico responsable del aprendizaje es la imitación de los comportamientos de los modelos observados, y el proceso permite una amplia variedad de aprendizajes, desde la activación, inhibición o desinhibición de comportamientos previamente aprendidos -por ejemplo, la inhibición o desinhibición de comportamientos agresivos ya presentes en el repertorio del sujeto ante determinadas situaciones- hasta el aprendizaje de respuestas y habilidades genuinamente nuevas por parte del observador. Hay que remarcar al respecto, que los términos observación e imitación deben entenderse en un sentido amplio, que incluye tanto el aprendizaje a partir de modelos ofrecidos por la conducta de otros -sean estos personas reales o personajes imaginarios- como lo que se puede llamar modelo verbal, es decir, la imitación a partir de instrucciones verbales, o la combinación de ambos. Algunas de las investigaciones clásicas sobre el aprendizaje por modelado mostraron que hay relaciones significativas entre la observación de modelos de comportamiento agresivo en televisión y determinados comportamientos de los niños en situaciones de juego (Singer y Singer, 1989, Friedrich y Stein, 1973). Estos resultados confirman el papel de la televisión y otros medios audiovisuales como fuente potencial de aprendizajes. Este tipo de aprendizaje, también llamado observacional es estudiado inicialmente por dos psicólogos norteamericanos Bandura y Walters (1963) y es quizás la forma más frecuente de aprendizaje en la edad infantil, especialmente de aquellos patrones sociales característicos de los padres, que actúan como modelos. Los niños tienden a imitar conductas relativamente simples, cercanas a su competencia cognitiva, que dan lugar a recompensas en quienes las realizan, que son presentadas por modelos atractivos y que se dan en un momento en que prestan atención activa a tales modelos. Bandura ha retomado la preocupación principal de Miller y Dollard respecto al aprendizaje por imitación, mostrándonos como es posible aprender un sinnúmero de cosas, convenientes e inconvenientes, a través de la simple observación de un modelo presente en la vida cotidiana, o en programas de televisión, dibujos animados, filmes, emisiones de radio o textos de ficción que, de este modo, generan aprendizaje, independientemente del deseo o intención de hacerlo. Mas allá de esto, Bandura destaca el papel de la autoeficacia en el aprendizaje, esto es, de la convicción en el sujeto de que es capaz de realizar una acción particular, de que puede tener éxito en una modificación de si mismo o en el control de su ambiente.

* ACTIVIDAD

Confeccione en una hoja un listado de conceptos que figuran en el texto sobre el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el modelado. Organice los términos en un mapa o red conceptual, de modo tal que las palabras queden distribuidas en el papel y se señalen con líneas los vínculos de significado que unen las mismas. Para evaluar si la red está bien hecha haga la prueba de exponerla a una persona que no entienda del tema “leyendo” la información directamente de la red.

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TEORÍAS COGNITIVISTAS O CONSTRUCTIVISTAS Aprendizaje y procesamiento de la información

Como ya mencionamos, aprender no es sólo cuestión de hacer algo diferente de como se venía haciendo; ante todo es tener otro conocimiento sobre las cosas. Cuando hablan de aprendizaje, las teorías conductistas insisten en el cambio de comportamiento; en cambio los teóricos de la psicología cognitiva, cuando hablan de aprendizaje se interesan por el cambio de conocimiento. Hoy en día esta afirmación es una trivialidad. Lo era menos en la década del 50 en los Estados Unidos, cuando en una psicología dominada durante muchos años por el conductismo se iba forjando un nuevo paradigma para el estudio de la conducta humana: la psicología cognitiva. El término “psicología cognitiva” es muy amplio. Se refiere a la definición de un nivel de discurso propio para poder describir y explicar la conducta humana en términos de estados mentales, representaciones, procesos o cualquier disposición de naturaleza mental. En este sentido todos aquellos psicólogos que postulan que la conducta humana no es reductible a las respuestas observables y que ha de ser explicada a través de entidades mentales variadas pueden ser considerados “cognitivistas”. (Martí, E. y Onrubia, J. 1996. Les teories de l’aprentatge escolar, Universitat Oberta de Catalunya). Los primeros psicólogos cognitivistas hacían una analogía entre el funcionamiento de la mente y el de la computadora. Sostenían que una de las maneras de entender un fenómeno complejo -como la mente- es buscar otro fenómeno que sea, en parte, parecido y que se pueda estudiar con más facilidad, por ejemplo el ordenador. La idea de base de la metáfora de la mente como ordenador es que tanto la mente humana como el ordenador son sistemas que procesan la información. Naturalmente esta metáfora es polémica en la medida en que puede interpretarse de formas diversas. Para algunos -lo que se ha llamado la versión “fuerte”- existe una equivalencia funcional entre ambos sistemas -en ambos se dan los mismos procesos de tratamiento de la información- y la simulación artificial de la conducta humana es cuestión de tiempo. Para otros, la metáfora del ordenador es útil para comprender algunos aspectos de la mente humana, pero los procesos del ordenador no pueden ser equiparados a los humanos. Para estos autores, a pesar de los avances técnicos, nunca se podrán simular todos los procesos mentales humanos.

BIBLIOGRAFIA Aunque -a los fines de este curso- no es obligatoria su lectura, el que quiera ampliar el tema puede recurrir a la siguiente bibliografía: Pensore, R. (1991) La nueva mente del emperador, Madrid. Mondadori; Riviere, A. (1991) Objetos con mente.Madrid. Alianza; De Vega (1982) La metáfora del ordenador: aplicaciones y límites en Delclaux, Y. y Seoane, J. (eds.) Psicología cognitiva y procesamiento de la información . Madrid. Pidrámide.

Una de las ideas básicas de esta aproximación es que -al igual que los ordenadores-, el ser humano es un procesador de información, es decir un organismo capaz de recoger información, de procesarla y de obtener un resultado. Se capta la información -entrada o imput- a través de los sentidos, se procesa en diferentes fases y se transforma hasta que se obtiene un resultado que se manifiesta -salida o output- en términos de recuerdo, percepción, razonamiento, imagen mental, etc.

El esquema de funcionamiento es aparentemente sencillo y recuerda el esquema de los conductistas E-R -estímulo-respuesta-. Lo complejo es saber como la información es transformada y organizada en la mente del sujeto.

Relación entre memoria y aprendizaje.

La memoria es un proceso psicológico por el cual los sujetos procesan y almacenan la información que permite luego ser evocada. Existen diferentes modelos que explican el flujo de la información en la memoria, siendo uno de los más conocidos el propuesto por Atkinson y Shifrin (1969), con su propuesta de tres grandes almacenes.

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/ Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico El primer gran almacén de memoria es el de

El primer gran almacén de memoria es el de los Registros Sensoriales (RS) siendo los más investigados el

visual, el auditivo y posteriormente el háptico -tacto activo-. Gracias a este tipo de memoria registramos la información tal como la recibimos, sin ningún tipo de elaboración. Este almacenamiento es muy breve

y los recuerdos suelen borrarse inmediatamente.

EJEMPLO Haga usted la siguiente experiencia: cierre los ojos, ábralos lentamente y vuélvalos a cerrar. Observará que la imagen que captó mientras mantenía los ojos abiertos sigue presente durante un breve lapso de tiempo después de cerrar los ojos por segunda vez. Esto es lo que llamamos representación sensorial. El segundo almacén es el de la Memoria a Corto Plazo -MCP-. Es de capacidad limitada y la información decae rápidamente, aunque no tanto como en los registros sensoriales. Este tipo de memoria también llamada memoria inmediata tiene una duración que no sobrepasa los 10 segundos y un tiempo de retención que oscila entre 1 segundo y 1 minuto.

La memoria a corto plazo tiene segundos de duración y sólo puede retener alrededor de siete elementos, lo que no debe tomarse como una cifra exacta sino como un promedio al cual el común de las personas se acercan por debajo o por encima Esta limitación no es casual. Es inherente al procesador humano que tiene ciertas restricciones para el almacenamiento y la recuperación de la información que entra por los sentidos. En un primer momento, la información puede ser retenida un tiempo limitado -unos 20 segundos- y además sólo pueden ser retenidos unos siete elementos aislados.

En 1956, George Miller publicó un artículo que sería uno de los símbolos de la psicología cognitiva y de los autores ligados al procesamiento de la información: el mágico número 7 más o menos 2: algunos límites en nuestra capacidad para procesar información”. En este trabajo, Miller mostró que en una serie

variada de tareas distinguir fonemas entre sí, recordar elementos aislados o calcular cifras con precisión, las personas sólo presentaban serias dificultades si tenían que manipular más de siete elementos. En

palabras de Miller:“

o al diseño de nuestro sistema nervioso, que mantiene dentro de este rango general nuestra capacidad (

Sobre la base de los datos actuales, parece razonable sostener que nuestra capacidad para formular tales juicios es finita y más bien pequeña y no varía mucho de un atributo sensorial simple a otro (Miller, 1956, citado en Gardner, H., 1987. La nueva ciencia de la mente. Historia de la evolución cognitiva. Barcelona. Paidós).

Se diría que existe algún límite en nosotros mismos, ya sea inherente al aprendizaje

Este segundo almacén se comunica con el de la Memoria de Largo Plazo -MLP- que es el de la memoria permanente. ¿Qué ocurre cuando el número de elementos a recordar excede esta capacidad? En este caso se recuerdan

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bien los primeros elementos de la serie, no se recuerdan los centrales y se recuerdan mucho mejor los últimos elementos. Se produce así lo que se llama la curva de posición serial donde se aprecian dos efectos:

a - El efecto de primacía que indica que los elementos que se presentan al principio se recuerdan bien, y

b - El efecto de recencia que muestra que los últimos elementos son los que mejor se recuerdan.

El efecto de primacía se debe a la mayor repetición de los primeros dígitos e indica que esos elementos fueron transferidos a la MLP. Los últimos elementos se recuerdan porque están en la MCP. Los elementos del medio no pueden ser recordados por dos motivos: por un lado, porque al no ser repetidos no pueden ser transferidos a la MLP y por el otro, fueron desplazados de la MCP por tener ésta, capacidad limitada y estar ocupada por los elementos que siguieron en la presentación.

*

ACTIVIDAD

Realice la siguiente experiencia con un grupo de alumnos:

a. Léales 20 dígitos en forma individual (pueden ser números o palabras no relacionadas

entre sí).

b. Solicite que lo repitan inmediatamente (antes de la lectura deberá aclararles la

consigna).

c. Registre las respuestas en el mismo orden de aparición del recuerdo.

d. Observe qué fenómeno se reitera en cada sujeto ¿Cómo se llama este fenómeno?

¿Por qué se produce?

La única forma de poder almacenar y recuperar más tarde ésta y otras informaciones, o de poder atender al mismo tiempo a más de siete elementos de información, es desplegar una serie de “estrategias” destinadas a reagrupar, organizar o recodificar la información para que ésta ocupe menos espacio y pueda así almacenarse de forma consciente -en el almacén a largo plazo- y ser recuperada en forma intencional.

EJEMPLO Cuando intentamos recordar un número de teléfono y agrupamos sus cifras o identificamos alguna regularidad en ellas, cuando asociamos una imagen o una clave concreta a una serie de conceptos abstractos o cuando conseguimos identificar y distinguir una serie de fotografías porque las hemos asociado a una historia conocida por nosotros, en todos estos casos, estamos sobrepasando las limitaciones de nuestro propio sistema de procesamiento.

Para el alumno, confrontado constantemente a un flujo variado y continuo de informaciones que ha de memorizar y recuperar de forma fiel en circunstancias bien precisas, la necesidad de utilizar estrategias de aprendizaje es vital. Aunque algunas de ellas pueden surgir de forma espontánea porque están ligadas al propio funcionamiento cognitivo -pensemos por ejemplo en la estrategia de repaso que consiste en repetir la información que debe ser recordada, otras requieren de una práctica y una enseñanza más intencional- aquellas, por ejemplo, que consisten en subrayar o destacar partes de un texto, o las que consisten en encontrar palabras claves o formar redes de conceptos. La aplicación más inmediata de este principio está en poder previamente seleccionar el número de elementos que elegimos. Por ejemplo para diagramar un gráfico o confeccionar un texto explicativo si es demasiado largo conviene agruparlo en categorías más pequeñas. La cantidad siete no hace referencia solamente a números o palabras sino a cualquier otra unidad significativa, es decir elementos que agrupados conforman una misma estructura o secuencia. La Memoria a Largo Plazo o Memoria Remota viene precedida por un período de consolidación (entre 15 y 60 minutos) durante el cual se forman las huellas mnémicas (o de la memoria) que quedan permanentemente grabadas, aunque a veces parezca que se hayan olvidado. Almacena de modo casi permanente la información y está formada por sistemas diferentes. ¿Cómo pasa la información de la MCP a la MLP? Porque la información es lo suficientemente significativa para que el sujeto pueda guardarla y evocarla o por contacto periódico. Existen diferentes tipos de MLP, como podemos observar en el siguiente cuadro.

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/ Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico * ACTIVIDAD Ejemplifique en qué tipo de actividades o

*

ACTIVIDAD

Ejemplifique en qué tipo de actividades o aprendizajes sus alumnos utilizan uno u otro tipo de memoria.

Relación entre aprendizaje y experticia.

Si aceptamos que la adquisición de nuevos conocimientos en un campo específico produce un mayor grado

de dominio y pericia que puede convertir a la persona en una verdadera experta, podría ser interesante ver qué tienen de particular los conocimientos de los expertos comparados con los conocimientos de los novatos. Sin pretender que cada alumno se convierta en experto en cada una de las materias de estudio, es interesante señalar la distancia que separa a un novato de un experto, para poder plantear luego la manera más conveniente de lograr un cambio de conocimiento cualitativo.

A pesar de la variedad temática en la que se han realizado los estudios psicológicos sobre expertos, todos

parten de una serie de presupuestos comunes que pueden sintetizarse de la siguiente forma (Pozo, 1989):

La diferencia experto/novato es ante todo una diferencia de conocimientos y no de procesos cognitivos básicos o de capacidades generales de procesamiento.

> La diferencia de conocimientos es tanto cuantitativa -los expertos saben más- como cualitativa -los expertos tienen una organización de conocimientos distinta.

> La pericia es un efecto de la práctica, se desdeñan tanto los factores innatos como las diferencias individuales.

> La pericia está circunscripta en dominios específicos de conocimiento -un experto en ajedrez puede ser novato en resolver problemas de mecánica-.

Las investigaciones sobre los conocimientos de los expertos se han realizado en áreas muy diversas.

Los trabajos pioneros se interesaron en el recuerdo que tienen los jugadores de ajedrez sobre la posición de las fichas en el tablero. Se estudiaron, después, dominios variados y complejos como la medicina,

la matemática, la arquitectura, las ciencias sociales, la política, la psicología, la lectura de textos, la

programación de ordenadores del “baseball”. La mayoría de los trabajos se centra en la resolución de problemas de cinemática y mecánica newtoniana.

En todos los casos se comparaban los conocimientos o la manera de resolver problemas de los expertos -personas asociadas profesionalmente con el área en cuestión- con las personas que no poseían una preparación especializada en dicha área. Es difícil generalizar los resultados encontrados en estas investigaciones para todas las áreas y para

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cualquier tipo de problema. Así, mientras que ante problemas familiares los expertos suelen ser mucho

más eficaces -más rápidos, más precisos, menos errores- debido a que buena parte de sus conocimientos

se hayan automatizados y no precisan atención consciente -saben qué hacer y en qué momento, de forma

prácticamente automática-, ante problemas más complejos estas diferencias cuantitativas se reducen y aparecen diferencias cualitativas más profundas ligadas a la organización del conocimiento. Estos datos nos muestran que cuando una persona se convierte en un experto no sólo automatiza ciertas

destrezas -como lo hace el que aprende a conducir o a jugar al tenis- sino que además reestructura sus conocimientos. “El punto de partida de su aprendizaje lo constituyen en muchos casos un conjunto

de “ideas implícitas” -denominadas también “ideas previas”, “ideas intuitivas” o “ideas espontáneas”-

que han sido forjadas en la vida cotidiana -lejos de cualquier situación de instrucción- y que tiene un valor adaptativo claro pues sirven para predecir acontecimientos comunes del entorno. Estas ideas no son conjuntos desordenados y yuxtapuestos de conocimientos sino que están dispuestas en estructuras organizadas de conceptos. Por esto, algunos autores las denominan “tareas implícitas”. (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993).

El estudio de estas ideas implícitas en diversos ámbitos de conocimiento, al igual que los estudios sobre

expertos y novatos, ofrece una serie de resultados de sumo interés para la psicología de la instrucción. Permite, por un lado, conocer con mayor detalle el punto de partida del aprendizaje, la base sobre la cual reposa el conocimiento del alumno. Ofrece, por otro lado, algunas indicaciones sobre los mecanismos y las dificultades que rigen el paso de un conocimiento basado en ideas implícitas a un conocimiento basado en conceptos científicos.

La cuestión central reside en saber de qué forma se puede pasar de estas ideas implícitas que los alumnos

generan en su primer contacto con diferentes tareas escolares a ideas más cercanas al pensamiento científico, meta de cualquier aprendizaje escolar. Este paso implica un verdadero trabajo de reestructuración conceptual y supone abandonar ideas muy ancladas en la mentalidad de los alumnos, implícitas y muy resistentes al cambio.

El mérito de estos trabajos sobre el cambio conceptual reside en la identificación de una serie de procesos psicológicos individuales que son una condición indispensable para que el alumno aprenda -la comparación de ideas diferentes, el conflicto, la toma de conciencia-. Estos estudios han aportado también una cantidad de datos muy relevantes sobre el punto de partida que poseen los alumnos cuando abordan distintos contenidos de aprendizaje. En este sentido, nos alejan de una visión generalista del cambio cognitivo -como la propuesta por Piaget y en cierta medida por Vigotsky- que reposa sobre principios generales válidos para cualquier contenido; señalando, en cambio, las condiciones muy particulares del aprendizaje en caso de que el alumno aborde un problema de física, de matemática o de ciencias sociales.

A pesar de estas aportaciones esenciales, los estudios sobre el cambio conceptual adolecen de dos

limitaciones importantes. Por un lado, son estudios que no adoptan una perspectiva evolutiva. La mayoría de ellos se han centrado en el aprendizaje de adultos y los pocos que han estudiado poblaciones

infantiles carecen de un modelo de cambio evolutivo. Son, por lo tanto, estudios incapaces de situar los cambios puntuales debido al aprendizaje de los cambios más profundos y estructurales relacionados con la edad. Por otro lado, estos estudios enmarcados en la tradición cognitiva del procesamiento de

la información ponen todo el énfasis del cambio en factores y procesos individuales, de naturaleza

endógena, olvidando todos aquellos factores sociales y culturales tan importantes en el contexto escolar.

Su visión permanece, en este sentido, muy alejada de las condiciones reales en las que tiene un lugar la

mayoría de los aprendizajes.

Esquemas de conocimiento. Los “ladrillos” del aprendizaje

Los esquemas del conocimiento son como las piezas básicas de la construcción cognitiva, los que permiten al sujeto filtrar, seleccionar e interpretar el flujo de información y los que definen la manera en que el conocimiento se va organizando. Son conjuntos organizados de conocimientos sobre conceptos relativos a objetos, personas o acontecimientos, que permiten resolver situaciones. Para los teóricos del procesamiento de la información, el esquema es un constructo teórico -es una realidad postulada pero no directamente observable- que indica como está representado el conocimiento

en

la memoria. Según cada autor, esta noción ha recibido varias apelaciones, que enfatizan uno u otro

de

sus aspectos: “esquema”, “marco”, “definición”, “guión”, etc. A pesar de esta diversidad, la idea de

esquema posee una serie de rasgos comunes (Rumelhart, 1981).

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esquema es pues una organización de conocimientos compuesta a su vez por otros elementos variables

que se especifican según la situación. Si pensamos por ejemplo en el esquema “dar”, éste tiene como elementos básicos los subesquemas “causar” y “obtener” que están relacionados con elementos variables

que se concretan según los casos: el donante, el receptor y el objeto dado ”

(Pozo, 1990, “Estrategias de

aprendizaje” en Coll, Palacios y Marchesi (eds.). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación. Madrid. Alianza).

Un “

Un esquema contiene información específica, emociones, actitudes, valores, que se activan cada vez que una situación a resolver lo requiere. Por ejemplo cuando rendimos un examen se activará –de toda la información guardada en nuestra mente-aquella específica sobre el tema a resolver, actitud positiva, expectativas de logro, etc. Cuando nos enfrentamos por primera vez a una situación a resolver, el esquema que disponemos para

afrontarla seguramente no tendrá todas las características que necesitamos para resolverlo, en la medida que nos contactemos con esa experiencia irá madurando, por eso decimos que los esquemas responden

a un principio evolutivo.

Si la situación a resolver impide obtener informaciones precisas sobre algunos elementos variables del esquema, éste genera inferencias sobre los conocimientos más probables que se pueden dar. El esquema es pues una organización flexible, que no tiene tan sólo una serie de conocimientos fijos sino que posee información sobre cómo debe aplicarse según las circunstancias. La relación existente entre esquemas hace que el conocimiento esté organizado de manera jerárquica en nuestra mente, de modo que la activación de un esquema -por ejemplo el esquema “dar”- puede ser realizada tanto por la activación de un componente -el esquema “obtener”- como por un esquema más general -“transacción”-.

“Cuando se solicita a las personas que definan situaciones comunes como “ir al restaurante”, “ir al

cine”, “ir a clase”, suele existir un acuerdo bastante importante sobre las acciones citadas y sobre su organización. En un primer nivel se sitúa el componente que resume o sintetiza todos los conocimientos representados por el esquema -“ir al restaurante”-, que suele denominarse indicador de esquema. En un segundo nivel se ordenan los diferentes momentos de la actividad -entrar, pedir, comer, pagar-, las “escenas”. En un tercer nivel se especifican las acciones de cada escena -abrir la puerta, buscar la

mesa, sentarse, leer el menú, decidir plato, pedir comida, etc.-” (Sierra y Carretero, 1990. “Aprendizaje, memoria y procesamiento de la información: La psicología cognitiva de la instrucción”. En Coll, Palacios

y Marchesi (eds.). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación. Madrid. Alianza).

Naturalmente algunos detalles pueden variar de una persona a otra y de una cultura a otra. Así, de toda la información que reciba el alumno, sólo codificará aquella que es relevante para el esquema activado. Además, el esquema permite hacer interpretaciones acerca de la información seleccionada.

Pensemos también, que la organización jerárquica de los esquemas supone que los conocimientos

particulares que el alumno tiene sobre algún aspecto de la realidad están integrados en una representación más general. Y del mismo modo que los esquemas tienen una función esencial a la hora de seleccionar

y dar sentido a la nueva información, también juegan un papel esencial a la hora de guiar el proceso de recuperación -recuerdo- de las informaciones almacenadas. Se ha podido comprobar, por ejemplo, que la recuperación de informaciones contenidas en un texto que describe una casa varía mucho si se toma la perspectiva de un ladrón o de un comprador.

Pero, ¿cómo cambian los esquemas? ¿Cómo es posible adquirir nuevos conocimientos en base a los ya adquiridos? Básicamente son tres los tipos posibles de aprendizaje que nos proponen Rumelhart y Norman, (1978):

- El crecimiento no modifica la estructura de base de los esquemas. A través de este mecanismo

se adquiere la base de datos con los que se llenan las variables de los esquemas, pero no se generan nuevos esquemas. Es ante todo un aprendizaje de “hechos”. Gracias al aumento de conocimientos,

el alumno es capaz de responder a cuestiones que antes desconocía pero no le permite adquirir nuevos conocimientos.

- El ajuste permite modificar los esquemas ya existentes. Gracias a él se realizan modificaciones

en los elementos variables y constantes del esquema sin que sea necesario modificar su estructura interna. Esta manera de aprender tiene que ver con el refinamiento de los conocimientos ya existentes a través de la práctica. Con el ajuste se modifica el campo de aplicación del esquema -el esquema se generaliza, se especializa o se precisa según la experiencia en la aplicación del mismo-.

- La reestructuración supone la formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas

de concebir las cosas. Es realmente el aprendizaje que genera novedad y que implica una nueva

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comprensión de la realidad. Una de las formas de conseguir este tipo de cambios es a través de un proceso analógico: se genera un nuevo esquema análogo al anterior. Esta forma de aprender se da cuando, ante una nueva situación, recurrimos a una situación análoga y más conocida. Es una manera muy común que tienen profesores y alumnos para abordar situaciones novedosas.

Estas tres formas de aprender no son exclusivas. Coexisten en los diferentes momentos del proceso de aprendizaje aunque su importancia relativa varía. Parece que en las primeras fases de un nuevo aprendizaje suele dominar el crecimiento y que la acumulación de conocimientos acaba produciendo una reestructuración. Ésta es seguida por un nuevo crecimiento que requiere un ajuste progresivo. Todos estos datos pueden ayudarnos a comprender algunos aspectos del proceso de aprendizaje de los alumnos. Es innegable que dicho aprendizaje estará guiado por los esquemas de conocimiento anteriormente elaborados.

“Es igualmente importante señalar que cada tipo de aprendizaje es sensible a diferentes procedimientos de instrucción, que su evaluación exige medidas distintas y que su capacidad de transferencia es distinta. Mientras que el crecimiento es sensible a técnicas de estudio repetitivas, probablemente acompañadas de sistemas mnemotécnicos y puede ser evaluado por pruebas de reconocimiento que exigen respuestas cortas; el aprendizaje por reestructuración está asociado a una enseñanza mediante ejemplos, metáforas y analogías, a una enseñanza que potencia el diálogo y puede ser evaluado mediante pruebas que exigen inferencias o la resolución de problemas. El aprendizaje por ajuste está muy ligado a la práctica y su evaluación requiere pruebas donde cuenten la rapidez y la fluidez. La transferencia es baja en el caso del aprendizaje por crecimiento, alta en el caso del aprendizaje por reestructuración y variable en el aprendizaje por ajuste -cuando se trata de conocimientos generales la transferencia es alta, pero cuando se trata de conocimientos específicos la transferencia es muy baja-.” (Norman, 1978).

Reflexiones finales acerca de ese apartado

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado de la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Se define como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero y además no puede ser explicado por procesos de maduración. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que

se logra sólo a través del aprendizaje.

Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por

lo que existen distintas teorías del aprendizaje.

El aprendizaje y las teorías -que tratan los procesos de adquisición de conocimiento- han tenido desde

el siglo pasado, un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las

teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.

Existen diversas teorías del aprendizaje, conformando un variado conjunto de marcos teóricos que

a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente

contradictorios; cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso. Están separadas en dos grandes corrientes: el conductismo y el cognitivismo.

La idea de que el proceso de aprendizaje no consiste en una acumulación de datos sino en su organización y la idea de que lo que ya se sabe es una base imprescindible para interpretar y adquirir nuevos conocimientos, constituyen dos postulados centrales en la mayoría de las teorías modernas de aprendizaje. Los psicólogos del procesamiento de la información, también hacen suyas estas ideas y dan un paso decisivo al proponer la noción de esquema de conocimiento como una unidad organizativa del conocimiento y de su adquisición.

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UNIDAD 3

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Psic. Esp. Elsa E. González Lic. Silvina Menéndez

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Tercera versión- 2011

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INDICE UNIDAD 3

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Psic. Esp. Elsa E. González Lic. Silvina Menéndez

Aspectos Introductorios

57

Mapa conceptual

58

La teoría del aprendizaje verbal

59

Significatividad lógica de los contenidos

62

Enfoque

68

Memoria compresiva

70

Jerarquías conceptuales y organizadores

72

Los mapas

74

Reflexiones finales para este apartado

77

Actividad Integradora

77

Bibliografía

79

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Aspectos Introductorios

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Psic. Esp. Elsa E. González Lic. Silvina Menéndez

En la segunda unidad hemos analizado los primeros enfoques sobre el aprendizaje, especialmente aquellas teorías de inspiración asociacionista y conductual y la perspectiva del procesamiento de la información, destacando las diferencias entre unas y otras. En esta unidad analizamos la Teoría del Aprendizaje Significativo creada por David P. Ausubel en 1963 cuyo acento está puesto en conceptos tales como: conocimientos previos, significatividad lógica y psicológica, inclusores y jerarquías conceptuales.

Los objetivos de esta unidad son:

>> Diferenciar el aprendizaje significativo del aprendizaje mecánico. >> Destacar la importancia de los conocimientos previos en la adquisición de contenidos novedosos. >> Analizar las condiciones necesarias para que haya significatividad en el aprendizaje

La Teoría del Aprendizaje Significativo, remarca su filiación cognitiva en sentido amplio y su oposición a los postulados conductistas en su momento histórico de oposición. La presentación de la teoría se estructura en torno a la noción de aprendizaje significativo. La idea de la importancia del conocimiento previo para el aprendizaje significativo, y la explicación de los procesos de puesta en relación en la estructura cognitiva del alumno entre ese conocimiento y el nuevo material a aprender constituyen, el núcleo de esta parte de la presentación de la teoría.

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LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO

La denominación aprendizaje significativo fue acuñada por David P. Ausubel en 1963, cuando desarrolló por primera vez la teoría del aprendizaje cognoscitivo en su obra The Psychology of Meaningful Verbal Learning (La psicología del aprendizaje verbal significativo). Esta teoría sería ampliada en 1968 con la aparición de su nuevo libro Educational Psychology A Cognitive View, traducido al español en 1976, bajo el título Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. En la segunda edición de esta obra (mayo de 1986), donde figuran como coautores Joseph D. Novak y Helen Hanesian, se cambia la denominación por teoría de la asimilación. Sin embargo, se sigue usando la primera expresión. Para clarificar cómo se produce el aprendizaje escolar, Ausubel nos remite al tipo de procesos que intervienen en el mismo, y que da lugar a un continum delimitado por el denominado aprendizaje significativo por un lado y el denominado aprendizaje mecánico o repetitivo por el otro. La distinción remite al establecimiento o no por parte del alumno de relaciones sustanciales entre los conceptos presentes en su estructura cognitiva y el nuevo material a aprender. Cuanto más el nuevo material se relaciona de manera sustancial y no arbitraria con algún aspecto de la estructura cognitiva previa que sea relevante para ese material, más cerca estamos del aprendizaje significativo. Cuanto menos se establezca ese tipo de relación, más cerca estamos del aprendizaje mecánico o repetitivo. Para decirlo en otros términos, veamos este gráfico:

mecánico o repetitivo. Para decirlo en otros términos, veamos este gráfico: PSICOLOGíA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL

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El aprendizaje será tanto más significativo cuanto más suponga que el nuevo material se incorpora a las estructuras del conocimiento del alumno y adquiere significado para él a partir de su relación con su conocimiento previo. En tanto será tanto más mecánico o repetitivo cuando menos se produzca esa incorporación y esa atribución de significado y el nuevo material tenga que almacenarse de manera aislada o a través de asociaciones arbitrarias en la estructura cognitiva. Al dar lugar a un proceso de atribución personal de significado por parte del alumno, el aprendizaje significativo permite elaborar una comprensión y una “traducción” propia de aquello que se aprende –a diferencia del aprendizaje mecánico o repetitivo en que lo aprendido se adquiere habitualmente de manera literal, como una copia idéntica de la manera en que se presenta aquello que hay que aprender-.

*

ACTIVIDAD:

De acuerdo con esta diferenciación, intente explicar con sus propias palabras las diferencias entre aprendizaje significativo y mecánico, sin repetir las definiciones del texto. ¿Podría además mencionar ejemplos de su propia experiencia como alumno que se acerquen más hacia uno u otro tipo de aprendizaje?

Vemos tres grandes apartados que corresponden a los tipos de aprendizaje:

> el aprendizaje significativo,

> el aprendizaje mecánico,

> el aprendizaje en el que participan ambos en mayor o menor grado.

Del aprendizaje significativo como del aprendizaje mecánico salen a su vez tres nuevos vectores, que señalan respectivamente: la naturaleza de cada tipo de aprendizaje, las condiciones que se requieren y las formas o procesos para conseguirlos. Un paso más en el estudio de los procesos de aprendizaje supone la distinción entre dos métodos fundamentales que sigue el maestro para que el alumno aprenda. En la enseñanza, el profesor puede transmitir el saber por medio de explicaciones, en cuyo caso el alumno recibe el saber ya hecho, sólo tiene que integrarlo a los conocimientos que posee. Este es el aprendizaje por recepción. Pero el enseñante puede seguir otro camino, proporcionar materiales de aprendizaje -datos, orientaciones- para que el alumno vaya construyendo los conocimientos, vaya construyendo el saber. ( con esta última frase parecería que en el aprend. por recepción no hubiese una construcción del saber) Entonces tenemos el aprendizaje por descubrimiento.

EJEMPLO

Veamos un ejemplo de la vida corriente lo más elemental posible, que nos permita distinguir entre ambos tipos de aprendizaje. Una madre que envía por primera vez a su hijo a hacer una compra, puede enseñarle la situación del negocio de dos formas: una podría indicarle la calle que debe seguir, el semáforo que ha de cruzar y las características del negocio donde ha de comprar. La otra forma sería plantearle pequeños problemas por medio de interrogantes, para que el niño fuera descubriendo el camino. Le podría preguntar, si conoce el bar de la esquina, el color que ha de tener la luz del semáforo para pasar. Aquí no solo hay interrogantes sino también conceptos que el niño posee: el lugar del bar, el semáforo, etcétera.

En el aprendizaje por descubrimiento hay dos clases de materiales que se utilizan en el proceso: los datos correspondientes al planteamiento de los problemas y los datos que el alumno posee. Es más complejo porque requiere una etapa previa de resolución de problemas. Pero a pesar de ser más complejo es el que se realiza en las primeras etapas del niño en mayor proporción que en edades más avanzadas. Por descubrimiento de errores, el niño aprende a caminar, a orientarse, a montar en bicicleta, a dibujar; es el aprendizaje que más asiduamente realiza el hombre en la vida cotidiana. El significado popular del

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término experiencia expresa el aprendizaje realizado por el hombre como consecuencia del descubrimiento. Por experiencia conoce el individuo los errores que debe eludir para no perjudicarse.

En la metodología por recepción, la información se ofrece directamente al alumno en su forma inicial, en la metodología por descubrimiento, el alumno es quien identifica y selecciona la información que va a aprender. Tanto uno como otro procedimiento de enseñanza pueden dar lugar a aprendizajes memorísticos o significativos. No hay que identificar ninguna metodología con la adquisición de aprendizajes significativos.

A esta confusión obedecen, en su gran

mayoría, las extendidas pero injustificadas creencias de que el aprendizaje por recepción es invariablemente repetitivo y que el efectuado por descubrimiento es inherente y forzosamente significativo. Ambas suposiciones reflejan, desde luego, la creencia sostenida desde hace mucho tiempo, en muchos círculos educativos, de que el único conocimiento que se posee y entiende realmente es aquel que uno descubre por sí mismo. En realidad, cada distinción -aprendizaje repetitivo en contraste con significativo, y por recepción en contraste con por descubrimiento- constituye una dimensión completamente independiente del aprendizaje. Por ello, son mucho más defendibles las afirmaciones de que ambos, -el aprendizaje por

recepción y por descubrimiento- pueden ser o repetitivos o significativos, según las condiciones en que ocurra el aprendizaje. En ambos casos hay aprendizaje significativo cuando la tarea puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial -no al pie de la letra-, con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la ”

(Ausubel y otros, 1983 Psicología educativa:

actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así

un punto de vista cognoscitivo. Méjico Trillas). El aprendizaje mecánico consiste en la relación arbitraria -no sustancial- del material nuevo con los conocimientos que posee el alumno. Esta relación es arbitraria porque el aprendizaje mecánico carece del material significativo o de comprensión en el proceso por parte del alumno. Al igual que el aprendizaje significativo, el mecánico puede conseguirse por recepción o por descubrimiento.

Ausubel, Novack y Hanesian comentan al respecto: “

Los logros en el aprendizaje se alcanzan cuando la significatividad incluye:

>> A los materiales de estudio. >> A los alumnos >> A los docentes

No siempre se produce el aprendizaje significativo, en ocasiones el alumno no establece ninguna relación con sus ideas previas y se limita a la mera repetición memorística. La fase más decisiva en la asimilación del material significativo se establece por la relación de éste con la peculiar singularidad cognoscitiva del alumno concreto que aprende. Esta peculiar singularidad es una compleja unidad psicológica en la que lo cognoscitivo es la resultante de factores innatos -el cociente intelectual, por ejemplo- y los efectos de vivencias -cognoscitivas e incluso afectivas- pasadas. Por ello, en el aprendizaje significativo no sólo interviene el grado de aptitud cognoscitiva del alumno, sino su tipo de cultura y hasta sus condicionamientos por la clase social a la que pertenece y el ambiente en el que se haya criado.

Esta concepción de la singularidad en el aprendizaje significativo es lo que ha impulsado a Ausubel a proclamar que el aprendizaje es idiosincrático, es decir que está determinado por la idiosincracia del que aprende.

El aprendizaje significativo presenta ventajas notables, tanto desde el punto de vista del enriquecimiento de la estructura cognitiva del alumno como desde el punto de vista del recuerdo posterior y la utilización para realizar nuevos aprendizajes, que lo delimitan como el tipo de aprendizaje más deseable a promover en los alumnos.

De acuerdo con la teoría de Ausubel, el aprendizaje significativo posee tres ventajas esenciales con respecto al aprendizaje memorístico. En primer lugar, el conocimiento adquirido de manera significativa se retiene y recuerda durante más tiempo. En segundo lugar, aumenta la capacidad de aprender otros materiales o contenidos relacionados de una manera más fácil, incluso si se ha producido el olvido

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de la información originalmente aprendida. En tercer lugar y una vez olvidado, facilita el aprendizaje subsiguiente -el reaprendizaje- de la información original o de otra de carácter similar. La explicación de estas ventajas se encuentra en los procesos específicos mediante los cuales se produce el aprendizaje significativo.

esencia del proceso de aprendizaje

significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas, de modo no arbitrario y sustancial -no al pie de la letra-, con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente, específicamente relevante de la ”

estructura cognoscitiva del alumno

En ocasiones, es necesario aprender un contenido para poder repetirlo textualmente; por ejemplo cuando se aprende una poesía o las tablas de multiplicar, Sin embargo, estas repeticiones literales tienen significado cuando forman parte de un conjunto de ideas aprendidas de forma significativa. Memorizar poesías adquiere significado cuando se entienden las ideas que expresan y se valora al autor; la repetición mecánica de las tablas de multiplicar cobra significado si se comprende la multiplicación como una suma repetida y este recurso como una economía para operar. El aprendizaje literal de la información tiene significado si forma parte de un conjunto de ideas aprendidas significativamente. Sabemos entonces, que el aprendizaje significativo consiste en la relación sustancial del material nuevo con la estructura cognoscitiva del alumno. Pues bien, para que exista relación sustancial son necesarias que se promuevan una serie condiciones tales como:

Ausubel, Novack y Hanesian explican lo siguiente: “

(Ausubel y otros, 1983).

La

>> Que el alumno esté motivado o tenga interés por el contenido temático. Evidentemente cuando esto ocurre pone en marcha su actividad intelectual, pero la buena o mala disposición para el aprendizaje se explica más por otros factores que por el interés en el tema de estudio. >> Que la información que se presenta a los alumnos esté estructurada con cierta coherencia interna, es decir que respete la significatividad lógica de contenidos. >> Que los contenidos se relacionen con lo que el alumno ya sabe, es decir presenten significatividad psicológica.

La diferenciación de estas tres condiciones del aprendizaje significativo: sentido, significatividad lógica y significatividad psicológica, tiene solo una finalidad explicativa por lo que es importante recordar que se presentan de manera íntimamente relacionada. Una información clara, organizada y acorde con los conocimientos previos del alumno hace que tenga sentido hacer un esfuerzo intelectual. Un buen nivel de conocimientos previos o un gran interés del alumno por aprender significativamente puede, en cierta manera, restaurar la lógica de una defectuosa exposición o acelerar la búsqueda de información para corregir la pobreza de su conocimiento sobre el tema. En cualquier caso, las condiciones del aprendizaje significativo pueden servir para analizar el diseño y el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Dentro de la dinámica de la clase, un profesor puede preguntarse por un lado si la información que presenta a sus alumnos es clara y organizada y si estos disponen del nivel de desarrollo y de los conocimientos previos para comprenderla; por otro lado, debería analizar si ha procurado la motivación de los alumnos.

Significatividad lógica del contenido

Para que la información que se le presenta al alumno pueda ser comprendida, es necesario que los contenidos tengan significatividad lógica, es decir que sea significativo desde el punto de vista de su estructura interna y que el docente respete y destaque esta estructura, presentando la información de una manera clara y organizada. Las posibilidades de comprensión de un material potencialmente significativo están determinadas por el grado de madurez para establecer una relación lógica (sustancial) y no arbitraria, entre dicho material y los conocimientos que se poseen. Esta condición de ser intrínsecamente significativo es lo que Ausubel llama “material potencialmente significativo”, es decir, que tiene significación pero existe la posibilidad de que el alumno no lo perciba. ¿Cuándo un material es potencialmente significativo? Cuando alcanza un grado de coherencia interna

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a través de una presentación organizada -que influye en un mejor procesamiento y almacenamiento en la memoria a largo plazo- y responde a una secuencia en la distribución de la información. Veamos este gráfico:

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

Veamos este gráfico: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO MATERIAL SIGNIFICATIVO ALUMNO QUE CAPTA LA SIGNIFICACIÓN

MATERIAL SIGNIFICATIVO

ALUMNO QUE CAPTA LA SIGNIFICACIÓN

SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA COHERENCIA INTERNA PRESENTACIÓN ORGANIZADA SE ALMACENA MEJOR SECUENCIA ADECUADOS AL NIVEL
SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA
COHERENCIA INTERNA
PRESENTACIÓN ORGANIZADA
SE ALMACENA
MEJOR
SECUENCIA
ADECUADOS AL NIVEL DE
DESARROLLO Y A LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS.
MATERIAL SIGNIFICATIVO

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En principio, todos los temas escolares pueden tener esta condición pero es esencialmente en la forma de presentarlo donde esta estructura se puede destacar o, por el contrario, no aparecer. La información ha de ofrecerse en forma clara y organizada, destacando los aspectos claves de aquellos otros que los matizan; seguir una consecuencia lógica en donde cada uno de sus aspectos debe tener coherencia con los otros. Asimilar una información nueva puede ser muy difícil si es ambigua, si no sigue un orden o si se dan detalles o datos arbitrarios.

EJEMPLO Si tomamos los temas gramaticales, la significatividad lógica se puede procurar programando una secuencia de los contenidos a partir de un eje vertebrador que ordene el proyecto, por ejemplo empezar presentando una tabla de los distintos tipos de discurso, su intención comunicativa y ejemplos de cada uno. Sobre esta clasificación se pueden presentar los diferentes contenidos curriculares como instrumentos para crear cada tipo de discurso -análisis de texto, planificación, recursos lingüísticos-.

Tipos de Discurso

Intensión

Comunicativa

Ejemplo

Informativo

Informativo

Persuasivo

Noticia

Persuasivo

Convencer

Anuncio

Estetico

Recrear

Cuento

En el Seminario Modelos de Comunicación se detallan los aspectos del discurso

y su intencionalidad.

La escuela tiene la responsabilidad de transmitir contenidos y propiciar experiencias para que los alumnos las incorporen a su estructura de conocimiento. Se parte del supuesto de que todos los contenidos que selecciona el currículo son necesarios para la formación de los alumnos, en la medida que se aprendan significativamente. Sin embargo, los alumnos no tienen la misma predisposición hacia todos los contenidos.

EJEMPLO Por ejemplo, es distinta la actitud que pueden tener al realizar un cuadro cronológico de la propia familia, a la que pueden tener ante las tablas de multiplicar.

¿Cómo lograr que todos estos contenidos se aprendan significativamente? Independientemente de que las tablas de multiplicar requieran de repetición sucesiva para su aprendizaje, pueden captar el interés de sus alumnos en la medida en que se relacionen con necesidades reales de aplicación, con los conocimientos anteriores sobre la suma y se perciba la economía de esfuerzos que su uso implica. El interés debe entenderse como algo que hay que crear y no simplemente como algo que “tiene” el alumno. Se despierta interés como resultado de la dinámica que se establece en la clase y no tanto porque los alumnos estén interesados, en principio, por el tema. Los contenidos escolares no deben entenderse como algo aburrido pero necesario, no hay que intentar disfrazarlos sino que deben suponer la posibilidad de comprender e intervenir en la realidad. La escuela debe organizar, planificar y sistematizar la información de tal manera que permita profundizar en ella y cuestionarla. Ante esta situación, la pregunta clave es ¿cuáles son las condiciones que tienen que tener los procesos de enseñanza y de aprendizaje para que todos los contenidos que se transmiten

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supongan aprendizajes significativos para el alumno? Una vez que el material es potencialmente significativo, será necesario satisfacer dos condiciones más, para que el sujeto capte el significado:

>> Que el alumno quiera captar la significación >> Que el alumno pueda captar la significación

Cuando el alumno tiene la actitud de memorizar al pie de la letra, sin prestar atención al mensaje que llevan las palabras, no se da aprendizaje significativo ni en el proceso ni en el resultado. Lo que se efectúa es aprendizaje mecánico, porque entre el material significativo que se presenta al alumno y los conocimientos pertinentes que éste posee, sólo se da una relación arbitraria. Si se dan las variables de que el material es significativo y de que el alumno tiene actitud favorable, todavía falta que la tarea de aprender por parte de dicho alumno sea realizable. La significación que el alumno alcance del material potencialmente significativo dependerá:

>> Del grado de posibilidades de comprensión que el material tenga potencialmente. >> De la estructura cognoscitiva del alumno.

EJEMPLO En este sentido, el valor significativo del material ha de corresponderse con niveles de desarrollo; los alumnos de seis años de edad no podrían establecer relaciones sustanciales con los conocimientos que presente el material de aprendizaje destinado a escolares de doce. Significatividad psicológica de contenidos Los contenidos también deben tener significatividad psicológica, es decir, deben ser adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos previos que tiene el alumno. Es importante señalar que el interés por un tema no garantiza que los alumnos puedan aprender contenidos demasiado complejos. Para que el alumno pueda asimilar los contenidos necesita que su estructura de conocimiento tenga esquemas con los que pueda relacionar e interpretar la información que se le presenta. Si el alumno no dispone de ellos, por muy ordenada y clara que sea la información nueva, no podrá comprenderla ya que requiere un nivel de razonamiento o conocimiento específicos de los que no dispone. Aunque la significatividad psicológica implica directamente al alumno, remite también al profesor. Los docentes deben, por una parte, ser capaces de activar los conocimientos previos del alumno haciendo que piensen en sus ideas y sean conscientes de ellas; y por otra, seleccionar y adecuar la nueva información para que pueda ser relacionada con sus ideas previas, incluyendo en las explicaciones, información que pueda servir de “puente” entre lo que ya saben y lo que deben aprender. También es importante que esta actividad sea cotidiana en la dinámica de la clase y que los alumnos la incorporen como una estrategia para aprender.

La significatividad psicológica se promueve mediante preguntas, debates, presentando información general con contenidos familiares, de forma que los alumnos movilicen lo que ya saben y organicen sus conocimientos para aprender.

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APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

del Profesorado Técnico APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO MATERIAL SIGNIFICATIVO ALUMNO QUE CAPTA LA SIGNIFICACIÓN

MATERIAL SIGNIFICATIVO

ALUMNO QUE CAPTA LA

SIGNIFICACIÓN

SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA COHERENCIA INTERNA PRESENTACIÓN ORGANIZADA SE ALMACENA MEJOR SECUENCIA ADECUADOS AL NIVEL
SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA
COHERENCIA INTERNA
PRESENTACIÓN ORGANIZADA
SE ALMACENA
MEJOR
SECUENCIA
ADECUADOS AL NIVEL DE
DESARROLLO Y A LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS.
MATERIAL SIGNIFICATIVO

El contexto donde se desarrollan los procesos de enseñanza y de aprendizaje e incluye factores tan diversos como:

>> la autoimagen del alumno >> las posibilidades que siente de trabajar, >> la imagen o confianza que le merece su profesor, >> el clima de grupo, >> la forma de concebir el aprendizaje escolar, >> el interés por el contenido.

Cuando aparece un contenido nuevo, ha realizado ya muchos otros aprendizajes y tiene una historia escolar que lo influye. Sus éxitos o fracasos han ido formando una imagen de sí mismo que lo hacen sentir con más o menos competencia para las demandas escolares. Está claro que para un alumno,

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tiene más sentido participar en una actividad cuando sabe que su esfuerzo concluye en un logro y que tenderá a eludirlo, si ha experimentado sucesivos fracasos. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje deben evitar que las experiencias escolares se conviertan en una sucesión de fracasos. Siempre se pueden plantear actividades al alcance de los alumnos que se resuelvan con su esfuerzo y con la ayuda del docente. La imagen que se tiene del docente y la confianza que inspira es una variable fundamental para que el alumno encuentre sentido al aprendizaje. Tener confianza en el profesor supone recibir la información con una actitud positiva, plantear claramente los conocimientos que se tienen sobre el tema, vivir los errores de manera constructiva, saber que se va a disponer de ayuda, en definitiva, sentir que se debe y se puede aprender.

El docente debe procurar un clima de trabajo seguro y confiable teniendo en cuenta que la dinámica que se establece, también es producto de las interacciones de todos los miembros del grupo. El ambiente del grupo de pares es, también una variable importante. Las buenas relaciones entre compañeros, las normas claras y consensuadas, el respeto a las opiniones ajenas y la familiaridad con situaciones de comunicación en grupo, son algunos aspectos que favorecen la integración y la buena disposición de los alumnos ante las tareas que se realizan en ese contexto. Es interesante analizar el aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno. Es posible que él sienta que debe comprender bien los contenidos, o quizás que debe demostrar que ha memorizado la información para responder a las preguntas del profesor. Así, las exigencias del profesor favorecen el enfoque que adopta el alumno en su aprendizaje y que puede ser profundo, superficial o estratégico.

“ Un enfoque profundo supone la intención de comprender, y el intento de relacionar la información

entrante con la experiencia y los conocimientos previos a fin de extraer significados personales. En un enfoque superficial, la intención consiste en satisfacer los requisitos de la tarea, lo que conduce a memorizar únicamente lo que se cree que exige el maestro. El enfoque estratégico también se centra en los requisitos de evaluación, aunque con la intención de obtener las notas más altas posibles, mediante ”

Entwistle, N. (1988) La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós.

tiempo y esfuerzo

En la autoimagen del alumno influyen, de manera decisiva, las expectativas que tiene el docente con respecto a él. Las previsiones que realizan los profesores acerca de las conductas del alumno hacen que éste sienta que él es así y se comporte según esa imagen, no tanto porque sea precisa sino porque el alumno actúa conforme a ella. En el proceso de elaboración de la programación curricular, el equipo docente debería reflexionar acerca del enfoque que promueve a través de la enseñanza. El aprendizaje significativo necesita que el enfoque sea profundo y esto se consigue cuando, para realizar el trabajo de clase es necesario que el alumno “utilice” lo que sabe. Esta manera de aprender no se favorece en las situaciones escolares cuya característica general es demostrar al profesor que se han aprendido una serie de conocimientos.

EJEMPLO Por ejemplo, los contenidos del área de lengua -sobre todo las cuestiones ortográficas y gramaticales- precisan del planteo de varias actividades para que los alumnos vean la necesidad de su aprendizaje. Se trata de crear contextos de comunicación por escrito, donde sea importante cuidar la ortografía, la estructura de las frases, los signos de puntuación y la utilización de un léxico variado y preciso. Estos contenidos se pueden aprender y utilizar en, por ejemplo, la elaboración de un periódico en la escuela o en la creación de una revista en el aula, en la elaboración de un libro de cuentos entre todos, etcétera.

Algunas ideas para favorecer la implicación de los alumnos en el tema que se está trabajando, pueden ser organizar trabajos en equipo, hacer que participen en el diseño de los proyectos, que ellos mismos planteen los objetivos que quieren conseguir, que concreten el calendario de entrega de los trabajos o que definan como van a demostrar que su trabajo ha sido provechoso. Es decir, todo lo que favorezca la implicación en el trabajo: el interés, la responsabilidad, el ambiente de confianza, el respeto

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a los ritmos e intereses, etcétera. Procurar que el alumno quiera aprender requiere tanto del esfuerzo por hacer los contenidos interesantes como de procurar un clima escolar donde tenga sentido el aprendizaje. Además de que quiera es también imprescindible que el alumno pueda hacerlo. “Enseñar a pensar en la escuela”. (1998). En curso para supervisores y directores de instituciones educativas. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina.

Enfoque globalizado

Para procurar el aprendizaje significativo más que una metodología o técnica didáctica concreta es conveniente tener una perspectiva globalizada, como actitud frente al proceso de enseñanza. Esta perspectiva supone un acercamiento a la realidad que es objeto de conocimiento con la actitud de comprenderla, valorarla e intervenir en ella. De esta manera, se resaltan las relaciones entre los contenidos y se vinculan con el contexto habitual del alumno o con otros contextos significativos. El enfoque globalizado promueve las condiciones del aprendizaje significativo.

Si, por ejemplo, se organiza un tema de estudio para debatir una cuestión de actualidad e intervenir en ella, se está favoreciendo que el alumno encuentre sentido a implicarse en la tarea y, al manejar el tema desde distintos aspectos -diferentes bloques e incluso áreas- se amplían las posibilidades de relación significativa.

El aprendizaje significativo supone siempre un conocimiento globalizado. Al respecto Antoni

La adopción de enfoques globalizadores, que enfaticen la detección

de problemas interesantes y la búsqueda activa de soluciones, presenta la doble ventaja de, por una parte, motivar al alumno a implicarse en un proceso dinámico y complejo y, por otra, permitir un aprendizaje tan significativo como sea posible, en la medida en que permite el establecimiento de múltiples relaciones en ámbitos diversos. El aprendizaje significativo es un aprendizaje globalizado ya que éste posibilita la formación de un mayor número de relaciones entre el nuevo contenido de aprendizajes y la estructura ”

cognoscitiva del alumno Nº 168.

Es posible lograr aprendizajes significativos a través de diversas propuestas de enseñanza; si bien no es preciso aferrarse a una determinada metodología, enfocar el trabajo de clase de forma globalizada puede favorecer encontrar significado y sentido a los contenidos escolares. El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la enseñanza resaltando sus relaciones y vinculándolos con el contexto habitual del alumno o a otro contexto significativo. Así se está globalizando cuando al estudiar, por ejemplo en las fracciones se ven todas sus posibilidades en la vida cotidiana y su aplicación en ciencias o historia. También se está globalizando cuando los alumnos eligen un tema de trabajo y buscan información en las distintas áreas sobre él.

Zabala, A. (1998). El enfoque globalizador. Madrid. Cuadernos de Pedagogía

Zabala (1998) explica lo siguiente: “

* ACTIVIDAD

¿Podría dar otros ejemplos de enfoque globalizado que usted pueda presentar con los contenidos de su materia?

Las ideas previas están formadas por información de muy distinto tipo, recogida en diversas experiencias y no sólo en la escuela. Al presentar los nuevos contenidos de forma relacionada se facilita que se puedan establecer más elementos de enlace para comprenderlos. Por otro lado, se favorece que el alumno se implique en la tarea. Ver los contenidos en su contexto y como un instrumento para resolver necesidades, es un recurso para procurar el sentido. Así, los procesos de enseñanza y de aprendizaje se ven como una resolución de problemas en la que hay que

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buscar información, ordenarla y aplicarla. El enfoque globalizado supone partir de una experiencia global, para de a poco ir introduciendo una aproximación más metódica, analítica, fragmentada y, sucesivamente, volver a retomar el conjunto con un progresivo nivel de profundización. Los enfoques globalizadores favorecen especialmente la motivación y la riqueza de los significados.

Esta manera de plantear el trabajo del aula favorece la adquisición de significados porque considera el conocimiento inicial del alumno.

Cuando un grupo de alumnos recibe una información o explicación del profesor, aunque físicamente es igual para todos, supone para cada uno de ellos una construcción personal. Cada alumno interpreta las informaciones con sus propios esquemas de conocimiento; las significaciones son distintas según las posibilidades que tengan de establecer relaciones y la disposición para hacerlo.

Pero, además de que los significados sean personales, es importante considerar que el aprendizaje supone diferentes grados de significación. Se puede representar el aprendizaje como un continuo, en donde en un extremo está el aprendizaje superficial y en el otro, el aprendizaje significativo. El aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, siempre permite nuevas elaboraciones que pueden suponer mayores grados de significación. Se trata de que los docentes creen las mejores condiciones para que los aprendizajes que construyen los alumnos, en cada momento, sean los más significativos posibles. Los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos o, mejor dicho, perfectibles, se enriquecen y reorganizan progresivamente aumentando su comprensión y funcionalidad. No tiene sentido, por tanto, una programación lineal donde los contenidos se agoten con cada tema. Se trata más bien de plantear una secuencia espiralada de los contenidos donde se retomen las ideas desde distintos temas procurando así sucesivas oportunidades de elaboración y nuevas posibilidades de relación. Si se entiende que los significados se van construyendo en sucesivas elaboraciones, parece sensato presentar los contenidos en distintos momentos. No tendría sentido trabajar sólo al final del curso, por ejemplo, la geometría o la historia del siglo XX, sino que estos y los demás bloques del área deberían trabajarse a lo largo de todo el curso e incluso de la escolaridad. La idea es que cuando haya que seleccionar contenidos para una unidad didáctica se incluyan aspectos de distintos bloques y, si se puede, de todos. A lo largo del curso se habrán trabajado los contenidos con diferentes temas, en distintos momentos y con avanzados niveles de profundización. El concepto de aprendizaje significativo, y la adquisición progresiva de significado que supone, remite entonces a una programación espiralada de los contenidos. Cuando en el aula se logran aprendizajes significativos, los alumnos han adquirido los contenidos porque pudieron entender la información que se les ha presentado al tener conocimientos previos suficientes y adecuados. Las relaciones permiten el recuerdo, lo que no se relaciona no se aprende verdaderamente, es decir, pasa desapercibido o se olvida. Como explica Norman la organización en la memoria de los contenidos comprendidos hace posible su recuperación:

“ Recordar es haber realizado adecuadamente tres cosas: la adquisición, la retención y la recuperación de

la información. Cuando no se recuerda hay un fallo en la realización de alguna de ellas. Si almacenamos algunos aspectos de todo lo que hacemos, entonces debe haber una gran cantidad de información en la memoria, la suficiente como para que la organización sea un factor crítico. Las mejores estrategias de organización implican engarzar el material que se va a aprender en marcos estructurados que guíen, de modo natural, el proceso de recuperación. Esto requiere “comprensión”, requiere que la persona disponga de un buen asidero para el material a adquirir de modo que éste se acople de modo natural a un marco de conocimiento ya existente. Así, el nuevo material se entiende, se ajusta y con poco esfuerzo, se adquiere ”

y se hace recuperable

(Norman, D. 1988. El aprendizaje y la memoria. Alianza. Madrid)

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La memoria comprensiva

La memorización comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo; este aprendizaje supone una red de relaciones que facilita el recuerdo. Tradicionalmente en la enseñanza se ha otorgado un papel esencial a la memorización de hechos,

y en algunos casos, de los conceptos. Los movimientos de renovación pedagógica han reaccionado

descalificando la memoria debido a que -con frecuencia-, el aprendizaje escolar era repetitivo, poco

comprensivo y útil sólo en los exámenes. Pero el nuevo conocimiento psicopedagógico ha reconsiderado

la importancia de la memorización comprensiva.

La memorización comprensiva supone que las ideas forman parte de una red de relaciones y, por tanto, difícilmente expuestas al olvido; esto no ocurre en un aprendizaje memorístico. Si se compara el

ejercicio de repetir una definición con la realización de un mapa conceptual, se observa que, para hacer

el mapa es necesario tener una serie de conocimientos memorizados de manera comprensiva.

El aprendizaje significativo exige, no sólo definir los conceptos, que pueden ser una mera repetición de palabras, sino utilizar el conocimiento por lo que significa en relación con otras ideas. Un indicador de que los contenidos están aprendidos de manera comprensiva es la posibilidad de establecer relaciones, ya que supone una organización del conocimiento.

Por ejemplo si un alumno aprende las distintas fuentes de energía y puede relacionarlas con su vida cotidiana -transporte, industria, calefacción, iluminación- demuestra que tiene un cierto nivel de comprensión de esa información. Si, además, establece otras relaciones más complejas con contenidos sobre química orgánica, física o cuestiones de degradación del medio, demuestra que su conocimiento es más profundo, abarca más aspectos y está mejor organizado.

Las relaciones que se establezcan pueden ser muy variadas, pero cuanto más haya más significativo

será el concepto, más sólida será la estructura memorizada. Estas relaciones indican por un lado, que

la significación es personal, diferente para cada sujeto y por otro, que se producen diferentes niveles de

profundización en el conocimiento. Una de las características más importantes de los conocimientos aprendidos significativamente es

que son funcionales. Los esquemas de conocimiento donde los contenidos se relacionan significativamente

se pueden aplicar en situaciones distintas a aquellas en las que se han aprendido. Los contenidos del área

de Matemática o de Lengua suelen ser instrumentos en otras áreas, los alumnos que han aprendido significativamente la división pueden utilizarla para comprender las escalas de los mapas y los alumnos con buena comprensión lectora pueden entender mejor los relatos históricos.

Cualquier contenido puede ser aplicado en otra situación, ya sea en otra área de conocimiento o para profundizar en esa materia.

Por ejemplo, un alumno que aprende significativamente los tipos de roca comprende que los criterios de esa clasificación se refieren al proceso de formación y puede diferenciar las propiedades de cada una de las rocas. Esta información le permitirá, en otro momento, entender mejor las características de un paisaje o comprender por qué cierta catedral tiene serios problemas de conservación.

Tenemos que comprender que cuando se aplican las ideas significativas en otros contextos adquieren nuevas relaciones, se reestructuran y por lo tanto, se enriquecen. Los contenidos aprendidos significativamente en el ejemplo anterior no se utilizan simplemente, sino que la clasificación de las rocas se mejora cada vez que se analiza un paisaje. La aplicación no es sólo la utilización de lo aprendido, también supone el enriquecimiento de lo que se sabe.

La memorización comprensiva además del recuerdo de lo aprendido supone, sobre todo, disponer del conocimiento para seguir aprendiendo.

En todo proceso de enseñanza y de aprendizaje intencional es imprescindible valorar si se han logrado los aprendizajes previstos. Cuando el objetivo es lograr que los alumnos aprendan de manera significativa hay que considerar aquellas conductas que así lo indican: un aprendizaje que no se puede

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utilizar no supone significación. Comprobar que los contenidos aprendidos se aplican en otros contextos es el mejor indicador de que éstos han sido adquiridos. Así se pueden planificar especialmente actividades para comprobar la funcionalidad de los aprendizajes, por ejemplo:

>> la elaboración de planes de trabajo, >> los proyectos de grupo, >> la elaboración de esquemas y mapas conceptuales. >> la resolución de cualquier tipo de problemas, >> los comentarios críticos. Se trata de actividades que permiten establecer relaciones, identificar igualdades y diferencias, elaborar nuevas ideas, interpretar los hechos y plantear hipótesis utilizando siempre lo que el alumno sabe en una situación distinta a la que se ha aprendido.

*

ACTIVIDAD:

Situación problema Dos profesores de un mismo nivel tienen que trabajar con los alumnos el tema de la nutrición. Han decidido juntos los contenidos básicos y ambos prevén que va a ser un tema difícil, por la complejidad de la información, porque los alumnos se habrán olvidado de contenidos básicos que ya se dieron y por las tradiciones de las familias respecto a la alimentación.

Los contenidos programados para este curso con respecto a la nutrición incluyen cuestiones complejas de las funciones del cuerpo humano, contenidos que van más allá de conocer los órganos implicados y localizarlos en la estructura corporal. En este curso se tratan ya los procesos mecánicos

y químicos que se producen en la digestión y en el metabolismo -procesos de descomposición de los

alimentos hasta convertirse en nutrientes, cómo llegan estos nutrientes a dar energía a las células-

; se contempla la nutrición como un proceso donde están implicadas varias funciones -digestión,

respiración, circulación sanguínea, secreción- y se ven sus relaciones, además de considerar la función específica de cada órgano -estómago, intestino, páncreas, hígado, corazón-. Son procesos que no se ven, que van más allá de la experiencia de los alumnos y que, en ocasiones, las ideas construidas en la vida cotidiana y los comentarios familiares pueden contradecir. En relación con todo esto, han decidido tratar cuestiones como las dietas y los hábitos de la comida.

A pesar de haber hecho este trabajo conjunto, cada uno ha enfocado el desarrollo del tema en

forma diferente.

El

primer profesor opinaba que era muy importante tener en cuenta las costumbres de los alumnos

y

partir de sus hábitos de alimentación, creyendo que esta postura serviría de estímulo para

incorporar la información que quería presentar y para que mejoraran su forma de comer. También consideraba esencial realizar variadas actividades de experimentación para que los alumnos sacaran sus propias conclusiones. Sólo con su implicación, la información tendría sentido para

ellos y le darían importancia. Comenzó con sesiones en las que los alumnos describían sus menúes,

lo que les gustaba comer, lo que les decían sus padres, lo que creían que estaba bien o estaba

mal. Después propuso varias actividades de exploración e investigación para que observaran los procesos, proporcionó varias fuentes informativas para que ellos mismos obtuvieran los datos necesarios; querían que ellos mismos plantearan preguntas y buscaran soluciones.

El trabajo duró más tiempo del previsto, los alumnos se implicaron contando sus costumbres,

recogieron sus experiencias y la información en sus cuadernos de forma personal y terminaron el estudio realizando un debate sobre qué es una buena dieta.

El

segundo profesor, por el contrario, entendía que la información que tenían los alumnos sobre

el

tema era insuficiente, estaba muy desestructurada y en ocasiones suponía conceptos erróneos.

Ante este panorama le parecía que había que actuar con eficacia. Era necesario comenzar desde el principio y dar mucha información. Dada la complejidad del tema le parecía esencial ayudarlos, procurando estructurar minuciosamente

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los contenidos y recalcar las relaciones. Elaboró los materiales informativos y utilizó los libros de texto para apoyar la información con imágenes. Aunque consideraba que las actividades experimentales podían ayudar sobre todo como elemento motivador realizó pocas porque llevaban mucho tiempo y proporcionaban muy poca información. Consideró que la información sobre funciones y estructura del cuerpo humano, así como los procesos bioquímicos era esencial para ver la relevancia de los buenos hábitos alimenticios y por ello esperó a dar estos datos para tratar el tema de las costumbres. Estaba muy satisfecho con el material que había elaborado sobre dietas correctas e incorrectas. En él se describían varios tipos de menúes y, en cada uno, se analizaban las consecuencias positivas y negativas. Una vez que consideró que el tema estaba suficientemente tratado, los alumnos realizaron una evaluación para comprobar su asimilación. Cuando ambos profesores consideraron cerrado el tema emitieron, cada uno por su lado, los siguientes juicios a modo de evaluación:

El primer profesor: “El conocimiento que obtuvieron los alumnos sobre el tema resulta muy anecdótico. Han contado con muchos datos, pero estos son aislados y no son capaces de relacionarlos entre sí. Aspectos importantes pasan desapercibidos o se utilizan muy superficialmente”. El segundo profesor: “Los alumnos han memorizado mecánicamente las ideas básicas de los distintos aspectos del tema, sin embargo, no son capaces de expresar un juicio adecuado y caen en contradicciones”. Luego de leer el caso anterior relacione los conceptos trabajados a lo largo del capítulo con la situación planteada y responda las siguientes cuestiones:

a. ¿Qué intervenciones de los profesores promueven que tenga sentido para los alumnos

aprender el tema de la nutrición? ¿Cuál de los dos profesores puede tener más dificultades

para cumplir con esta condición del aprendizaje significativo?

b. ¿Qué intervenciones de los profesores procuran esta significatividad lógica de los contenidos?

¿Cuál de los dos profesores puede tener más dificultades para cumplir con esta condición del aprendizaje significativo?

c. ¿Algunos de estos docentes realiza un enfoque globalizado? ¿Por qué?

d. ¿Cómo pueden comprobar los profesores si los aprendizajes de los alumnos son

significativos?

Jerarquías conceptuales y organizadores previos

El aprendizaje significativo implica, como proceso central, la interacción entre la estructura cognitiva previa del alumno y el material o contenido de aprendizaje. Esta interacción se traduce en un proceso de modificación mutua, tanto de la estructura cognitiva inicial como del material a aprender, que constituye el núcleo del aprendizaje significativo y que es crucial para entender sus propiedades y potencialidad. La teoría de Ausubel hace intervenir tres nociones básicas en la caracterización de este proceso:

>> la de concepto inclusor >> la de inclusión obliterativa >> la de asimilación

Los inclusores son los conceptos o ideas previamente existentes en la estructura cognitiva, que sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos objeto de aprendizaje. La inclusión obliterativa es el proceso de interacción entre el material de aprendizaje y los procesos inclusores. En ella, tanto el concepto inclusor como el nuevo material quedan modificados en alguna medida: el inclusor cambia por efecto del nuevo material, y puede llegar a hacerlo sustancialmente conforme se van incorporando, a lo

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largo del asimilación, siempre y cuando el proceso no se limite a una mera copia literal de las palabras del conferenciante. En efecto, la toma de apuntes supone siempre algún tipo de interacción entre lo que el alumno conoce y la información presentada por el conferenciante o el profesor, de manera que las notas o apuntes que se toman reflejan lo que, desde lo que el alumno conoce, resulta más relevante de esa información. Las notas tomadas no son, en este sentido, idénticas a la conferencia, sino una versión específica de la misma en función de esa interacción, de manera que, por ejemplo, un alumno con un alto nivel de conocimientos previos sobre el tema de la conferencia puede acabar teniendo un tipo de apuntes marcadamente distintos al de un alumno con un nivel de conocimientos previos menor. La exposición posterior realizada por dos alumnos con conocimientos previos distintos sobre el tema será, con total probabilidad, igualmente diferente. Los procesos de inclusión y asimilación permiten explicar la potencialidad del aprendizaje significativo desde el punto de vista del recuerdo y la realización de nuevos aprendizajes o aprendizajes posteriores. En efecto, y aunque el material aprendido llegue, en sentido estricto, a olvidarse al cabo del tiempo, la modificación producida en los conceptos inclusores facilitará la incorporación significativa de cualquier información posterior que sea similar o parecida, es decir, que pueda ser relevante para los mismos inclusores. Por decirlo en términos más cotidianos: el aprendizaje significativo ha aumentado la capacidad de la estructura cognitiva para “recibir” nuevas informaciones similares, puesto que ha enriquecido y diferenciado los conocimientos previos con los que esas informaciones pueden entrar en interacción. Coll (1986) afirma que la significatividad del aprendizaje está muy ligada a su funcionalidad, es decir, a la posibilidad de utilizar efectivamente los conocimientos aprendidos cuando las circunstancias lo requieran. De acuerdo con ello, cuando mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje, mayor será también su funcionalidad. Justifique esta información a partir de la caracterización de los procesos implicados en tiempo, nuevos materiales o contenidos de aprendizaje, pero este material, a su vez, no se aprende o incorpora “tal cual”, sino en función del inclusor o inclusores con los que entra en interacción. El resultado de este proceso de inclusión obliterativa es, una auténtica asimilación entre los viejos y nuevos significados, dando lugar a una estructura cognitiva más rica y diferenciada que la original. Lo que ocurre cuando un alumno toma apuntes en una conferencia o clase magistral puede ilustrar las nociones de inclusión obliterativa y el aprendizaje significativo que acabamos de realizar. Como señala Coll (1986) la última de las condiciones citadas para el aprendizaje significativo

“ es un toque de atención sobre el papel decisivo de los aspectos motivacionales. Aunque el material

sea potencialmente significativo, lógica y psicológicamente, si el alumno tiene una predisposición a memorizarlo repetitivamente, los resultados estarán faltos de significación y tendrán poco valor educativo. Igualmente, el mayor o menor grado de significatividad del aprendizaje dependerá, en gran parte, de la fuerza de esas tendencias a aprender significativamente: el alumno puede contentarse con adquirir conocimientos vagos o difusos o, por el contrario, puede esforzarse en construir significados precisos ”

(Coll, C., 1986, Marc curricular per a l`ensenyament obligatori. Barcelona. Generalitat de Catalunya).

Ausubel considera la estructura cognitiva del alumno y su manipulación a través de la manera de presentar y organizar el contenido de la enseñanza como aspectos clave para favorecer el aprendizaje significativo. Esta consideración está en la base de dos de sus propuestas básicas para la planificación y diseño de la materia: el uso de los denominados “organizadores previos”, y el establecimiento de las llamadas “jerarquías conceptuales” como base para la secuenciación y organización de la enseñanza.

La importancia de la estructura cognitiva previa y su toma en consideración para la instrucción quedan claramente de manifiesto en lo que es, tal vez, la afirmación más conocida de las formulaciones de

Ausubel: “

y enséñesele en consecuencia view. Nueva York Holt.)

(Ausubel, Novak y Hanesian. 1978. Educational Psychology. A cognitive

factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese ”

el

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JERARQUÍAS CONCEPTUALES

Esta propuesta supone organizar la enseñanza de acuerdo con una secuencia descendente, partiendo de conceptos más generales e inclusivos implicados en el contenido a enseñar hasta llegar a los más específicos, pasando por los

intermedios.

EXISTEN EN LA ESTRUCTURA COGNITIVA.a los más específicos, pasando por los intermedios . SIRVEN DE ANCLAJE INCLUSORES Son los conocimientos

por los intermedios . EXISTEN EN LA ESTRUCTURA COGNITIVA. SIRVEN DE ANCLAJE INCLUSORES Son los conocimientos

SIRVEN DE ANCLAJEpor los intermedios . EXISTEN EN LA ESTRUCTURA COGNITIVA. INCLUSORES Son los conocimientos previos EL INCLUSOR

INCLUSORES Son los conocimientos previos
INCLUSORES
Son los conocimientos previos

EL INCLUSOR NO ES EL MISMO PORQUE EL SUJETO NO LO TOMA TAL CUAL ES.

INCLUSIÓN OBLITERATIVA Interacción entre el material nuevo y los inclusores. Ambos cambian. El inclusor no es el mismo porque el sujeto no lo toma tal cual es.

el material nuevo y los inclusores. Ambos cambian. El inclusor no es el mismo porque el
el material nuevo y los inclusores. Ambos cambian. El inclusor no es el mismo porque el
el material nuevo y los inclusores. Ambos cambian. El inclusor no es el mismo porque el
el material nuevo y los inclusores. Ambos cambian. El inclusor no es el mismo porque el
el material nuevo y los inclusores. Ambos cambian. El inclusor no es el mismo porque el
el material nuevo y los inclusores. Ambos cambian. El inclusor no es el mismo porque el
el material nuevo y los inclusores. Ambos cambian. El inclusor no es el mismo porque el

CAMBIA POR EFECTO DEL

NUEVO MATERIAL.

EL MATERIAL NO SE INCORPORA TAL CUAL ES.

AUTÉNTICA ASIMILACIÓN Entre lo nuevo y lo viejo
AUTÉNTICA ASIMILACIÓN Entre lo nuevo y lo viejo
AUTÉNTICA ASIMILACIÓN Entre lo nuevo y lo viejo

AUTÉNTICA ASIMILACIÓN Entre lo nuevo y lo viejo

AUTÉNTICA ASIMILACIÓN Entre lo nuevo y lo viejo
AUTÉNTICA ASIMILACIÓN Entre lo nuevo y lo viejo
AUTÉNTICA ASIMILACIÓN Entre lo nuevo y lo viejo
AUTÉNTICA ASIMILACIÓN Entre lo nuevo y lo viejo
AUTÉNTICA ASIMILACIÓN Entre lo nuevo y lo viejo
AUTÉNTICA ASIMILACIÓN Entre lo nuevo y lo viejo
AUTÉNTICA ASIMILACIÓN Entre lo nuevo y lo viejo
AUTÉNTICA ASIMILACIÓN Entre lo nuevo y lo viejo
AUTÉNTICA ASIMILACIÓN Entre lo nuevo y lo viejo
AUTÉNTICA ASIMILACIÓN Entre lo nuevo y lo viejo
AUTÉNTICA ASIMILACIÓN Entre lo nuevo y lo viejo
AUTÉNTICA ASIMILACIÓN Entre lo nuevo y lo viejo
CUAL ES. AUTÉNTICA ASIMILACIÓN Entre lo nuevo y lo viejo SURGE ASÍ UNA ESTRUCTURA COGNITIVA NUEVA

SURGE ASÍ UNA

ESTRUCTURA COGNITIVA NUEVA MÁS RICA.

viejo SURGE ASÍ UNA ESTRUCTURA COGNITIVA NUEVA MÁS RICA. Aunque con el tiempo el material se
viejo SURGE ASÍ UNA ESTRUCTURA COGNITIVA NUEVA MÁS RICA. Aunque con el tiempo el material se
viejo SURGE ASÍ UNA ESTRUCTURA COGNITIVA NUEVA MÁS RICA. Aunque con el tiempo el material se

Aunque con el tiempo el material se olvide, hubo una modificación de los inclusores y esto va a facilitar cualquier información similar. Se potencia la capacidad de recibir informaciones similares porque se enriquecieron los conocimientos previos.

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El uso de organizadores previos remite directamente a la necesidad de disponer de y activar inclusores pertinentes para el aprendizaje significativo.

Los “organizadores previos” son materiales introductorios que se presentan antes que el nuevo material de aprendizaje para crear y/o movilizar los inclusores pertinentes, y que cumplen dos características básicas: por un lado, presentan un nivel de generalidad y abstracción mayor que el del nuevo material; por otro, están formulados en términos familiares para el alumno.

Con estas características los organizadores previos pueden ayudar a crear un contexto de asimilación significativo, así como a motivar al alumno a emplearlo. En palabras de Ausubel

la “

y por otra parte adecuadas, ya disponibles en la estructura cognitiva para conferir significado a las ideas nuevas, que apenas lo tienen en potencia, así como para afianzarlas establemente; b) en las ventajas de utilizar las ideas más generales e inclusivas de una disciplina como ideas de afianzamiento o inclusores, y c) en el hecho de que ellos mismos se proponen tanto identificar el contenido pertinente que ya existe en la estructura cognitiva -y relacionarse explícitamente con él- como indicar de un modo explícito la pertinencia de este contenido como su pertinencia propia respecto del nuevo material de aprendizaje. En pocas palabras, la función principal de un organizador previo es salvar el abismo que existe entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que aprenda con buenos resultados la tarea ”

inmediata

razón para emplear organizadores está principalmente: a) en la importancia de tener ideas pertinentes

(citado por Novak, 1986, en Teoría y práctica de la educación. Madrid. Alianza).

* ACTIVIDAD

¿Qué estrategias incluye usted -dentro de la planificación de la materia que dicta- para detectar cuáles son los organizadores previos que le permitan a sus alumnos una mejor comprensión de los nuevos contenidos? La propuesta de estructurar y secuenciar la enseñanza a partir de “jerarquías conceptuales” surge como consecuencia del carácter jerárquico que para Ausubel, tiene la estructura cognitiva. Esta propuesta supone organizar la enseñanza de acuerdo con una secuencia descendente, partiendo de los conceptos más generales e inclusivos implicados en el contenido a enseñar hasta llegar a los más específicos, pasando por los conceptos intermedios. Esta secuencia descendente se matiza con la presentación y revisión cíclica de los distintos conceptos, poniendo de relieve las relaciones de distinto tipo que los conceptos mantienen entre sí:

subordinación y supraordinación, coordinación, semejanza, diferencia, etcétera.

El orden jerárquico que se sigue es el mismo que en todos los diagramas: los conceptos -enmarcados en óvalos- se presentan por orden de mayor a menor generalización, siguiendo un sentido vertical. Así, el concepto “aprendizaje”, que es el de mayor inclusividad o generalización, ocupa el primer lugar, en la parte superior del mapa. La expresión “puede ser” es el primer nexo lingüístico que se emplea, y pone de manifiesto que los óvalos a los cuales se dirige pertenecen al primer nivel. Al nivel siguiente pertenecen los óvalos señalados por las expresiones “requiere”, “consiste en”, etc., que también son nexos lingüísticos en el mapa. Aunque pueda darse la posibilidad de que óvalos del mismo valor inclusivo aparezcan en el gráfico a distinta altura, los nexos respectivos precisarán que pertenecen al mismo nivel. Concretar una secuencia instruccional de este tipo supone dos pasos o tareas sucesivas:

>> En primer lugar, se trata de identificar los elementos fundamentales del contenido, y organizarlos en un esquema jerárquico y relacional, alrededor de los conceptos que tengan una mayor generalidad y permitan integrar el mayor número posible de conceptos restantes. >> En segundo lugar, se pasa a ordenar estos conceptos de acuerdo con el modelo descendente y cíclico antes mencionado. >> Ello supone:

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>> Respetar algunos principios más generales e inclusivos. >> Basar la presentación inicial de esos conceptos en ejemplos concretos que los ilustren empíricamente. >> Establecer secuencias de aprendizaje ordenadas partiendo de esos conceptos más generales y avanzando hacia los más específicos. >> Introducir los elementos más específicos mostrando tanto las relaciones que mantienen con los más generales como las que mantienen entre ellos.

El difícil problema del cambio conceptual

Una buena parte de los intentos renovadores de los últimos años en el ámbito de la enseñanza de la ciencia, se ha dirigido precisamente al cambio de las ideas previas de los alumnos. Es decir, a establecer estrategias educativas e instruccionales encaminadas a producir una verdadera asimilación de los contenidos específicos, a partir de las representaciones iniciales de los alumnos. Antes de explicar un tema, sería preciso conocer cuál es la representación o las ideas espontáneas que los alumnos tienen al respecto, mediante cuestionarios, entrevistas y el diálogo entre ellos. Dicho de otro modo, todo aquello que sea útil para que el alumno verbalice de la manera más explícita posible su representación del fenómeno. A continuación, el profesor puede comenzar a plantear diferentes situaciones didácticas encaminadas a introducir nuevos conceptos y a contradecir las ideas espontáneas de los alumnos, favoreciendo de esta manera el necesario conflicto cognitivo entre la información nueva

y la que ya poseía el sujeto y mostrando, por tanto, las insuficiencias de la primera. Por otro lado, si bien

es conveniente favorecer la actividad del alumno en el descubrimiento de las contradicciones, también serán necesario en algunas ocasiones la intervención del profesor, es decir, la explicación verbal explícita de la idea científicamente correcta.

Estos principios suponen, por lo tanto, un proceso continuo de “bajada y subida” por la escalera de la jerarquía conceptual. Para conocer lo que piensan los estudiantes no basta preguntárselo directamente y en una única

ocasión, sino que es preciso incluir predicciones sobre casos particulares, soluciones a problemas prácticos

y otras muchas formas indirectas de plantear problemas al respecto.

Algunas de las ideas espontáneas de los alumnos, por estar tan arraigadas, no se modifican fácilmente, por el contrario, el profesor debe ser consciente de que el alumno debe recorrer un camino relativamente largo antes de abandonar su representación de un problema y adquirir otra más compleja.

Ese camino estará lleno de pruebas, repeticiones, contradicciones, reformulaciones, etc., pero esa es la ruta en la que el profesor puede prestar una ayuda insustituíble, no sólo proporcionando determinados instrumentos didácticos para que el alumno descubra ciertas cuestiones por sí mismo, sino aportándole, en otros casos, la solución explícita de determinados problemas y los métodos y estrategias más correctos para resolverlas.

“ Dicha solución explícita se encuentra también justificada en que hoy se ha podido comprobar que el

conflicto cognitivo o contradicción no necesariamente produce avance en el cambio conceptual. De hecho en algunos de nuestros trabajos hemos encontrado que, al situar a un grupo de alumnos ante situaciones explícitamente contradictorias con sus ideas previas, algunos han cambiado de posición, pero adoptando una representación más simple e incorrecta desde el punto de vista científico. Otros no han percibido siquiera la contradicción y han seguido manteniendo las mismas ideas que tenían antes de la experiencia ”

y unos pocos han mejorado su representación, pero después de haber pasado por algunos retrocesos

(Carretero, M., 1993. Constructivismo y educación. Buenos Aires. Aique).

Parece claro que el conflicto cognitivo o presentación de contradicciones resulta una estrategia educativa

e instruccional útil, pero cuyos efectos no parecen ser tan unívocos como se había pensado.

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* ACTIVIDAD:

En próximas unidades desarrollaremos los temas de la interacción entre el docente y el alumno y el papel de la escuela en el desarrollo del adolescente. Antes de ponerse en contacto con ese material, realice lo siguiente:

a. Describa en una hoja conceptos relacionados con el tema nuevo,

b. Contraste estas ideas con las que resultaren después de analizar las unidades siguientes

c. Identifique y describa posteriormente cómo se produjo el cambio conceptual, qué procesos

de transformación cognitiva sucedieron y qué grado de resistencia o plasticidad se manifestó durante el proceso.

Los mapas conceptuales

La teoría de Ausubel se ha ido enriqueciendo progresivamente, a lo largo de los años transcurridos desde sus formulaciones iniciales, con aportaciones diversas realizadas por el propio Ausubel y otros autores, Entre estos aportes cabe destacar un conjunto de trabajos desarrollados por J. D. Novak y sus colaboradores que, partiendo de las formulaciones de Ausubel, se ocuparon del diseño y la puesta en marcha de procesos de instrucción que favorezcan en los alumnos la capacidad de “aprender a aprender”. La realización de estos procesos se apoya en la utilización de algunos instrumentos específicos, que se enseñan a usar a los alumnos para ayudarlos a representar su conocimiento sobre ámbitos particulares de la realidad y a reflexionar sobre él: los “mapas conceptuales”. Los mapas conceptuales son representaciones jerárquicas de las relaciones entre conceptos relativos a un área o dominio en particular, y pueden emplearse, entre otras tareas, para explorar los conocimientos previos de los alumnos, contrastar los conocimientos en dos momentos distintos del proceso de aprendizaje, representar una ruta o recorrido de enseñanza y aprendizaje, o extraer el significado de un trabajo de campo o un material escrito. Fomentan la reflexión y el metaconocimiento del alumno sobre sus propios procesos cognitivos y de aprendizaje, como elemento esencial para la mejora de sus capacidades de regulación y control de ese aprendizaje. Un mapa conceptual es básicamente un gráfico o esquema de relaciones de los conceptos que en él se expresan -como por ejemplo el mapa conceptual sobre los distintos tipos de aprendizaje-. Se introducen en este esquema nexos lingüísticos entre los óvalos o rectángulos que encierran conceptos, procedimiento que le da al gráfico la solidez de una estructura. Cuando es realizado únicamente por el alumno, pone de manifiesto la organización cognoscitiva de éste en relación con el asunto o tema que estudia. Es un instrumento valioso para la evaluación no sólo de los contenidos científicos sino de los procesos de análisis, síntesis, etc. que realiza el que aprende.

Reflexiones finales para este apartado

Ausubel concibe al aprendizaje como un proceso de modificación del conocimiento, más que del comportamiento en un sentido externo y observable y reconoce el papel fundamental que cumplen los procesos mentales. Sus ideas se cuentan entre las primeras propuestas psicoeducativas que intentan explicar el aprendizaje escolar y la instrucción desde un marco alejado de los principios conductistas. Al mismo tiempo se caracterizan por apoyarse en una reflexión específica sobre el aprendizaje escolar y la instrucción, en lugar de intentar generalizar o transferir al aprendizaje escolar conceptos o principios explicativos extraídos de otras situaciones o contextos de aprendizaje.

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Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada no solo en sus respuestas externas, sino también en los procesos internos del alumno. Con la intención de promover la asimilación de los saberes, sugiere la utilización de organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión. El aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno y al mismo tiempo es un motor del desarrollo cognitivo; es un proceso constructivo interno y en este sentido debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso. Es en esta línea, que se han investigado las implicancias pedagógicas de los saberes previos. Ausubel propone abordar la secuenciación de contenidos estableciendo jerarquías, lo que sería compatible con una interpretación constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, ya que tiene en cuenta simultáneamente la estructura interna de los contenidos y de los procesos psicológicos de los alumnos. Pero resulta inconveniente cuando la secuenciación se centra excesivamente en los componentes conceptuales, es necesario dar lugar a otros criterios que apliquen todos los principios del aprendizaje significativo. Finalmente, tanto el planteo de un currículum globalizado y articulado de la enseñanza que favorece que se generen las relaciones complejas e integradas, como la técnica de mapas conceptuales - desarrollada por Novak-, útil para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos, requieren del aprendizaje significativo.

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BIBLIOGRAFIA

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UNIDAD 4

PSICOLOGíA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL

Psic. Esp. Elsa E. González Lic. Silvina Menéndez

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Tercera versión- 2011

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INDICE UNIDAD 4

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Psic. Esp. Elsa E. González Lic. Silvina Menéndez

Aspectos introductorios

83

Mapa conceptual

84

Teoría Psicogenética

85

El sujeto construye su conocimiento

86

Factores que influyen en el desarrollo:

maduración y educación

91

La construcción del conocimiento en la escuela

92

Procesos de asimilación y acomodación

95

Equilibrios, desequilibrios y conflictos. El lugar del error

95

La interacción social y el conflicto socio-cognitivo. El trabajo en grupo

99

Reflexiones finales para este apartado

101

Actividad Integradora

101

Bibliografía

103

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Aspectos Introductorios

En la tercera unidad hemos analizado la Teoría del Aprendizaje Significativo creada por David P. Ausubel, cuyo acento está puesto en conceptos tales como:

conocimientos previos, significatividad lógica y psicológica, inclusores y jerarquías conceptuales. En ésta se presentan las ideas de Jean Piaget sobre el aprendizaje y el aprendizaje escolar en el marco del proyecto epistemológico del conjunto de su teoría Psicogenética, lo que lleva a revisar ideas como la naturaleza activa y constructiva del proceso de conocimiento y el protagonismo del sujeto en la adquisición de nuevos conocimientos. Así como en el nivel biológico hay intercambios adaptativos entre el organismo y el medio, en el nivel psicológico también tiene lugar un intercambio respecto del proceso de conocimiento de los objetos. A lo largo de su desarrollo, las personas van pasando de estados de conocimiento de menor validez a estados de conocimiento de mayor validez. Al mismo tiempo, el conocimiento aparece siempre como el resultado de un auténtico proceso de construcción. Estas ideas sirven de base para explicar el planteamiento piagetiano de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, que supedita en buena medida el primero al segundo. Finalmente, se señalan algunos de los procesos y mecanismos que, de acuerdo con Piaget, intervienen en el aprendizaje, en particular el papel del conflicto y los procesos de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio a partir de la interacción con el entorno.

Los objetivos de esta unidad son:

>>

Destacar que el sujeto construye el conocimiento.

:>> Distinguir las etapas del desarrollo del niño.

>>

Analizar los desequilibrios y reequilibrios cognitivos, producto de la acción transformadora del sujeto sobre el mundo.

>>

Relacionar los conceptos de esquema, asimilación y acomodación.

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MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 4

SENSORIO MOTRIZ PRE OPERACIONAL DESARROLLO ESTADIOS OPERACIONAL CONCRETO OPERACIONAL FORMAL Las adquisiciones
SENSORIO
MOTRIZ
PRE
OPERACIONAL
DESARROLLO
ESTADIOS
OPERACIONAL
CONCRETO
OPERACIONAL
FORMAL
Las adquisiciones
de cada estadio se
integran en la
siguiente
Maduración
Factores que
Interacción con
influyen
el medio
Equilibración

Se consolidan conjuntos de operaciones mentales antes de alcanzar la etapa siguiente

Cambios cualitativos Se forman estructuras

Es responsable del proceso de aprendizaje

Su actividad mental se aplica a contenidos ya elaborados socialmente

Es guiado y orientado por el docente

socialmente Es guiado y orientado por el docente ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN El sujeto que construye el

ASIMILACIÓN

ACOMODACIÓN

El sujeto que construye el conocimiento

El sujeto que construye el conocimiento

El sujeto que construye el conocimiento
El sujeto que construye el conocimiento

REEQUILIBRIO

DESEQUILIBRIO

PROCESOS

Conflicto

cognitivo

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Teoría Genética

Jean Piaget (1896-1980) se interesó desde un principio en cuestiones epistemológicas ¿cómo es posible el conocimiento?, ¿cómo se pasa de un conocimiento menor a un conocimiento mayor?, ¿qué papel juega el sujeto en el acto del conocimiento?-. En una época en que la epistemología estaba dividida entre aquellos que defendían que el conocimiento es una pura copia de la realidad exterior y que se adquiere a través de los sentidos y aquellos que sostenían que el conocimiento era innato, propuso una tercera alternativa: el conocimiento

se va construyendo y en esta construcción, el sujeto juega un papel esencial. Quiso dar una base empírica

a sus preocupaciones epistemológicas y por eso se interesó en la psicología, sobre todo aquella que le

permitiese seguir el proceso de evolución de los conocimientos a lo largo de la vida; por eso, muchas de sus ideas fueron estudiadas gracias a las respuestas que daban niños de diferentes edades, cuando resolvían tareas variadas. Con esta teoría aparece una curiosa paradoja, es una de las teorías psicológicas que más ha contribuido a renovar la enseñanza y al mismo tiempo le concede un lugar secundario a la educación

e incluso al aprendizaje. Si esto es cierto para cualquier propuesta, lo es aún más en el caso de Piaget

cuya elaboración teórica se forjó en las primeras décadas de este siglo y estuvo bastante alejada de preocupaciones educativas. Es muy posible también que la importancia de Piaget en el campo educativo se viese favorecida por el agotamiento del paradigma conductista y de las teorías asociativas del aprendizaje que habían dominado a principios del siglo pasado y en general, inspiraban métodos pedagógicos basados en la instrucción directa, en la transmisión de conocimientos y en una cierta pasividad del alumno. En cambio en las propuestas de Piaget aparecen una serie de datos, conceptos y principios de sumo interés para una teoría de la instrucción. Sintetizamos las ideas-clave.

>> La construcción del conocimiento se produce en la acción transformadora del sujeto sobre el mundo. Ambos, sujeto y mundo se construyen en un progreso proceso de diferenciación.

>> El sistema subyacente a la conducta observable es un esquema. El esquema es lo que hay de común en diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción.

>> La perturbación de un sistema de conocimientos se manifiesta como un desequilibrio que mueve mecanismos de compensación activa por parte del sujeto en búsqueda de un nuevo equilibrio, más abarcativo.

>> Las regulaciones que produce un sujeto en un nivel de comprensión de la realidad, que no guarda relación con el conocimiento socialmente aceptado como válido es el que se denomina error. No representa una desviación.

>> La acción es el acto por el cual se transforma la realidad, confiriéndole significado.

>> El conflicto cognitivo está signado por una perturbación en los esquemas de conocimiento de un sujeto. Se presenta como un obstáculo en la posibilidad de asimilación y genera desequilibrio. Su resolución lleva a la adquisición de nuevos conocimientos, lo cual lo hace necesario en el proceso de aprendizaje.

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El sujeto construye su conocimiento

Lo que está muy claro es que para Piaget, el protagonismo en la adquisición de conocimientos lo tiene el sujeto, o mejor dicho las acciones del sujeto. En su acepción más general, este postulado puede aparecer trivial hoy en día; pocos autores niegan que en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos, el sujeto es un organismo activo que selecciona, filtra y da sentido a las informaciones que le vienen del mundo exterior. Pero cuando empezó a ser defendido por Piaget era un momento en que las teorías del aprendizaje enfatizaban sobre todo las propiedades del estímulo -y menos las del sujeto en tanto que organismo organizador de la información- y en un momento en que los sentidos -más que la acción- eran los principales protagonistas del conocer.

El desarrollo y las relaciones del sujeto con el entorno.

El origen de los conocimientos no radica en los objetos, ni tampoco en el sujeto sino en las interacciones de ambos. Por lo tanto, todo conocimiento es interactivo y es producto de los aportes del medio y del sujeto.

La Psicología Genética tiene como objeto al sujeto cognoscente y no estudia las diferencias individuales, sino lo que tienen en común las estructuras cognitivas en un mismo punto del desarrollo y en su proceso de formación. AunquePiagetnofueelprimeronielúltimoepistemólogo,fueabsolutamenteoriginalsuformadepreguntarse acerca de cuál es la relación entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento. En experiencias de laboratorio psicológico él y sus colaboradores mantuvieron entrevistas personales con niños y les llamó su atención que estos incurrieran siempre en los mismos errores frente a problemas lógicos, tales como los relacionados por las partes y el todo o las causas y sus efectos. Los errores de los niños están sostenidos por una lógica propia que no puede interpretarse desde la lógica adulta. Es así como arriba a estas conclusiones:

>>

El pensamiento lógico no es innato, se va construyendo en un proceso en el que intervienen

>>

varios factores. El más importante es la interacción entre el niño y su medio. En esa interacción entre sujeto y objeto, ambos se construyen a través de la acción y a lo largo de un proceso.

La hipótesis de la Psicología Psicogenética es que el modo espontáneo en que los niños construyen su conocimiento es paralelo al devenir del conocimiento científico.

¿En qué sentido considera Piaget que los niños son pequeños científicos?

La analogía no se establece en el contenido del pensamiento, sino en el funcionamiento, el mecanismo, el proceso por el que se genera el conocimiento. Al indagar la génesis del conocimiento evitó atribuir a los niños formas de entender el mundo propias de los adultos. De este modo pudo comprobar que los niños insisten en sostener hipótesis y éstas, en muchos casos son contrarias a aquello que los adultos consideran evidente. Piaget se preguntó por lo más obvio, lo que hasta entonces era materia incuestionable.

Otro aspecto fundamental al que arriba en sus investigaciones es que:

>> Los niños modifican sus hipótesis cuando se les presenta algún conflicto. Puede ocurrir también que sus ideas comiencen a ser incompatibles entre sí o que la observación de lo que ocurre en los hechos evidencie la necesidad de desechar lo que sostenían. Formulan hipótesis, intentan sostenerlas prueban cambiarlas bajo diversas condiciones, es decir, siguen una dirección en sus búsquedas. >> Los niños -como los científicos- intentan explicar la realidad a partir de sus marcos de referencia.

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