Pegagogía y Alteridad - Una Pedagogia Del Nos-Otros

Revista Virtual Universidad Catlica del Norte. No.
35, (febrero-mayo de 2012, Colombia), acceso:

[http://revistavirtual.ucn.edu.co/], ISSN 0124-5821 - Indexada Publindex-Colciencias (B), Latindex, EBSCO
Information Services, Redalyc, Dialnet, DOAJ, Actualidad Iberoamericana, ndice de Revistas de Educacin
Superior e Investigacin Educativa (IRESIE) de la Universidad Autnoma de Mxico.
Pedagoga y alteridad. Una Pedagoga del Nos-Otros1

Pedagogy and Otherness. A Pedagogy About We-andthe- Others
Pdagogie et altrit. Une pdagogie du nous-autres
Piedad Ortega Valencia
Doctora en Educacin
Docente Maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional
Correo: piedadortegava@yahoo.es
Tipo de artculo:
Recepcin:
Revisin:
Aprobacin:
Investigacin cientfica y tecnolgica

6-08-2011
7-12-2011
10-12-2011
Contenido
1. Una cartografa pedaggica
2. Perspectiva crtica de la pedagoga
3. Pedagoga del Nos-Otros
4. Lista de referencias
El texto ha tenido dos versiones: la primera se present en calidad de ponencia en el I

Congreso Nacional de Investigacin y Pedagoga de la UPTC (2009-Tunja) y fue publicado en el
marco de las memorias. Esta segunda versin es un texto ampliado y corregido, tiene otro ttulo
y un apartado nuevo. El artculo se inscribe como una reflexin que tiene un soporte en el
proyecto de la investigacin: Memorias de la violencia poltica y procesos de formacin ticopoltica de jvenes y maestros, el cual se est desarrollando en la dinmica del grupo de
investigacin: Educacin y Cultura Poltica.
128
Revista Virtual Universidad Catlica del Norte. No. 35, (febrero-mayo de 2012, Colombia), acceso:
Resumen
Este artculo de reflexin, derivado de investigacin, presenta una
aproximacin fenomenolgica sobre los modos de existencia en esta poca,
recrendolos desde una perspectiva crtica que asume la accin pedaggica
como una relacin de alteridad, una relacin con el otro, una relacin tica
basada en la justicia, la responsabilidad y hospitalidad. Se intenta
cartografiar esta poca a partir de la pregunta: en qu mundo estamos
educando? Por ello se propone la construccin de una pedagoga del NosOtros que posibilite vivir histricamente en la poltica de nuestra existencia
cotidiana.
Palabras clave
Alteridad, cartografa pedaggica, contexto, pedagoga
Abstract
This reflection article is the result of a research process and presents a
phenomenological approach about the ways of existence nowadays,
representing them from a critical point of view that interprets the
pedagogical action as an otherness relationship, an ethical relationship
based on justice, responsibility and hospitality. We try to map the current
times based on the question: in which world are we educating? By this
reason we propose the construction of we-and-the-others pedagogy that
make possible to live historically in the policy of our daily existence.
Keywords
Otherness, Pedagogical mapping, Context, Pedagogy.
Rsum
Cet article de rflexion est le rsultat dune recherche et prsent une
approximation phnomnologique sur les modes dexistence aujourdhui,
en faisant un rcration daprs une perspective critique qui assume
laction pdagogique comme une relation daltrit, une relation avec
lautre, une relation thique qui se base sur la justice, la responsabilit et
la hospitalit. On essaye de cartographier cette poque partir de la
question: nous sommes en train de duquer dans quel monde? Pour cette
raison on propose la construction dune pdagogie de nous-autres qui nos
permettre de vivre historiquement dans la politique de notre existence
quotidienne.
Mots-cls
Altrit, Cartographie pdagogique, Contexte, Pdagogie
129
1. Una cartografa pedaggica2

Generacin
() Entre ella canto,
bailo y conspiro contra el miedo.
Porque esta generacin,
provisoria y desgarrada como el viento,
se ha gestado en el duro aprendizaje
de soar entre los muertos.
Juan Manuel Roca
Poeta Colombiano
En qu mundo estamos educando que nos posibilite la construccin de una

pedagoga del Nos-Otros? En un mundo de monlogos colectivos, uno muy
similar al de los nios de 4 y 5 aos, en el que a una pregunta de uno, el otro
responde con otra sobre un asunto que nada tiene que ver con lo formulado
por el primero (Brcena, 2005, p. 23).
En los espacios de formacin encontramos que el lenguaje se ha vuelto un
refugio opaco de narrativas sombras donde cada uno, cada generacin, repite
para s y se jacta indefinidamente de sus pocas palabras, de su poca
expresividad y de su incapacidad manifiesta para la traduccin del lenguaje de
los dems. Casi nadie reconoce voces cuyo origen no le sean propias, casi
nadie escucha sino la reverberacin de sus propias palabras, casi nadie
encarna el eco y la huella que dejan otros sonidos, otros gestos, otros rostros
(Skliar, 2007). Por ello se ha instalado en estos espacios las inercias y
comodidades, que han encontrado un lugar en los discursos de autoayuda y
prcticas exitosas,
pero donde poco se ensea a hacer soportable y
aceptable el fracaso. Sennett lo expresa de esta manera:
La cartografa son mapas de lo que significa para las personas el espacio y el tiempo en los que
habitan () Es una forma de escritura y textualizacin. Los mapas no son neutrales, ellos
expresan un desde dnde y para qu se mira, y es por eso que manifiestan claramente las
jerarquizaciones, homogenizaciones e invisibilizaciones en las que se evidencian o esconden
concepciones de la realidad social. Garca et al. (2002).
130
El fracaso es el gran tab moderno. La literatura popular est llena de

recetas para triunfar, pero por lo general callan en lo que atae a la
cuestin de manejar el fracaso. Aceptar el fracaso, darle una forma y un
lugar en la historia personal es algo que puede obsesionarnos
internamente pero que rara vez se comenta con los dems. Preferimos
refugiarnos en la seguridad de los clichs. Los campeones de los pobres
lo hacen cuando intentan sustituir el lamento he fracasado por la
frmula, supuestamente teraputica: No, no has fracasado; eres una
vctima. En este caso, como siempre que tenemos miedo de hablar
directamente, la obsesin interna y la vergenza se vuelven mayores
(1998, p.124).
Jess Martn Barbero (2002) plantea que los sujetos de la educacin en la
actualidad sufren una constante inestabilidad en su identidad, y una
fragmentacin de la subjetividad. Las instancias de regulacin se sostienen en
una base de autoridad muy frgil, dado las dinmicas en las estructuras de
socializacin y en la crisis de referencia por parte de los adultos (padres,
madres y educadores). Estamos ante un sujeto cuya autoconciencia es muy
problemtica, porque el mapa de referencia de su identidad ya no es uno solo,
pues los referentes de sus modos de pertenencia son mltiples, y por tanto es
un sujeto identificado desde diferentes mbitos, espacios, tiempos, oficios y
roles, constituyendo sus trayectorias vitales en territorios y proyectos plurales.
Desde estas situaciones se reconoce a un sujeto mucho ms frgil, ms
quebradizo, pero paradjicamente mucho ms obligado a asumirse, a hacerse
responsable de s mismo, en un mundo en el que las certezas en los planos del
saber como el tico, o el poltico, son cada vez menores.
Encontramos, as mismo, que las experiencias de relacin social de los sujetos
pasan por su sensibilidad, corporeidad, consumos y por las expectativas de
vida, que permanentemente las estn negociando con sus pares y sus modelos
de referencia. Estas experiencias se encuentran inscritas en consignas como
todo vale, todo juega, todo es posible, nada se te pegue , no
preocuparse, no angustiarse demasiado, slvese quien pueda nada es a
largo plazo, consume y goza, perdona y olvida; consignas que construyen
modos de existencia especficos para esta poca e involucran una concepcin
de sujetos, vnculos y formaciones ticas y polticas configuradas
por
implacables servidumbres. Experiencias asumidas en unas dinmicas para la
sobrevivencia instaladas desde todos los mnimos existenciales e
institucionales que presupone la existencia de subalternizados y excluidos
para toda la vida.
131
Habitamos en un mundo de ticas provisorias, contingentes, simuladas, donde

prevalece el escepticismo De qu est siendo heredera esta generacin de
jvenes cuando lo que leen de sus educadores adultos es la precarizacin de
sus propias existencias expresadas en gestos ticos fundados en prcticas
escpticas? Al respecto, afirma Cullen,
Qu es el escepticismo en tica? Creer que no hay forma ninguna para
fundamentar principios de normas de la accin correcta y por lo tanto todo
est permitido. Pero en el fondo en el escepticismo todo est permitido
porque nada vale. El escepticismo moral resigna toda posibilidad de
distinguir con argumentos lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo. Yo creo
que hoy da el escepticismo suele ser una forma de reaccionar ante la
enorme dispersin de valores que parece ofrecer la cultura contempornea,
y ante el extendido hbito de ser incoherentes entre lo que hacemos, lo que
decimos y lo que sentimos. El escepticismo opera, por ejemplo, cuando uno
termina convencindose de que actuar bien u obrar conforme a las normas
es casi una ingenuidad. Y ms radicalmente una imposibilidad. El escptico
no tiene razones, le da lo mismo cualquier cosa (2008, p.9).
En un mundo de impotencias polticas, debilidades organizativas y,
particularmente, de crisis en la produccin de subjetividad y empobrecimientos
de prcticas auto reguladoras. Habitamos espacios donde la significacin del
otro se reconoce en expresiones de hostilidad, indiferencia, explotacin,
desprecio y, en muchos casos, en la degradacin y en la anulacin de sus
horizontes temporales, espaciales, laborales y existenciales.
Conformamos comunidades filiales en las que nadie tiene autoridad porque
reina el imperio de la impotencia, la autoridad por s sola no garantiza la
accin educativa, sino en nombre de qu se ejerce y en quin acta. La
tolerancia es una actitud mnima, sta supone un tolerar al otro con un
sentimiento humillante y defensivo, en un mundo donde todas las formas de
solidaridad, todo sentido de responsabilidad social y de colectividad, parece
desvanecerse, desaparecer.
En un mundo en el que se acenta la crisis de las instituciones de formacin,
crisis en las construcciones de saber, en el afecto, en lo simblico y en las
posiciones de la ley, en el que prevalece la ausencia de conversacin, la
carencia de todo cuidado y preocupacin por el otro; pero tambin donde las
prescripciones de la funcin formadora se sitan en contener, integrar, frenar,
moderar los procesos de socializacin. Encontramos entonces instituciones
integradoras y de contencin, instituciones collage que no logran reafirmase en
132
sus lugares de autoridad. Instituciones que no son significativas en su funcin

reguladora. Instituciones inmunizadas que se niegan a reconocer que la
tragedia, lo horrible, lo monstruoso y bizarro, tambin forman parte de la vida
humana, sabiendo que lo inhumano forma, en fin, parte de la condicin
humana (Brcena, 2005), condicin necesaria de afectar y transformar en
posibilidades de encuentros formativos para un porvenir que requiere de la
presencia y cuidado del otro.
En un mundo explosionado por la profundizacin de las exclusiones 3 se
reconocen las siguientes situaciones: aumento de las desigualdades con la
generacin de nuevos grupos de jvenes y adultos desmovilizados,
reinsertados, desplazados, desempleados, trabajadores itinerantes; procesos
comunicativos e informativos colocados en nuevas modalidades de la info
pobreza (computadores para educar, competencias laborales), nuevas formas
de control y mecanismos de vigilancia; desacomodamientos en las instituciones
formadoras; problemticas psicosociales (mltiples adicciones para olvidar y
evadir, trastornos nerviosos, de pnico, crisis de ansiedad, depresin, fobias)
nuevas condiciones existenciales, manifestaciones de todo tipo de violencias y
agudizacin del conflicto armado.
Sugiere Gallo (2008), problematizando la manera como en el gobierno
colombiano se le da tratamiento a las situaciones del contexto:
La pobreza hay que desaparecerla mostrando sus estadsticas del
crecimiento econmico, el desplazamiento se acaba convirtindolo en la
calamidad de unos cuantos que sern bien asistidos gracias a la gran
visin humanitaria y social del gobierno, los desaparecidos es como sino
existieran porque en primer lugar estn los secuestrados, las muertes
violentas son fenmenos aislados porque as no afectan las estadsticas
de seguridad 4.
Situaciones problemticas que deben ser ledas desde una poltica del lugar y
una posicin del sujeto, posibilitando implicar-se, comprometer-se,
responsabilizar-se y solidarizar-se con un otro que reclama una praxis sobre
el mundo para transformarlo; un mundo fundado en el dilogo existencial,
como lo propone Freire (1982), desde el reconocimiento del otro y de s en el
3
La exclusin se ubica en la interseccin de dos dimensiones de la justicia social: una

inequitativa redistribucin social, poltica y econmica, y la falta de reconocimiento.
4
Apartes del conversatorio Sin vergenza: amars al prjimo ofrecida por Hctor Gallo en el
evento acadmico: Destierro y Reparacin y la Nueva Escuela Lacaniana (NEL). Medelln, 2008.
Recuperado de www.destierroyreparacion.org
133
otro- como decisin y compromiso de colaborar en la construccin del mundo

comn. No hay conciencias vacas; por esto los hombres no se humanizan sino
humanizando el mundo.
Siendo los hombres seres en situacin, se encuentran enraizados en
condiciones temporales y espaciales que los marcan y que, a su vez, ellos
marcan. Su tendencia es reflexionar sobre su propia situacionalidad, en la
medida en que, desafiados por ella, actan sobre ella. () Los hombres son
porque estn en situacin (Freire, 1982, p. 131).
Se tiene la necesidad de reconocer los nuevos desafos que se enfrentan, por
ello se presenta una fotografa de este mundo, este pas, el que habitamos,
a partir de tres imgenes literarias:
Primera imagen: en Ensayo sobre la ceguera, de Jos Saramago, la tirana del
miedo que genera desconfianza hacia el otro y la imposibilidad de ver ms all
de lo que apunta nuestros propios intereses. Ciegos, deambulamos por el
mundo negndonos a ver, a verlo, a vernos.
Segunda imagen: en La Peste, de Albert Camus, el desprecio y la indiferencia.
Indiferencia construida desde una cultura y una subjetividad amnsicas.
Subjetividades tan propias de un pas como el nuestro en donde cada
acontecimiento borra el anterior, donde la indolencia llega a extremos
inenarrables.
Tercera imagen: en La insoportable levedad del ser, de Miln Kundera, el
desasosiego alcanza el lugar mismo de la existencia humana, undvaga entre
infiernos y cielos que construyen lo social en sus dimensiones ms pequeas,
en el cotidiano vivir. Sujetos incapaces para sostener el peso y la significacin
de sus propias vidas. Qu hemos de elegir el peso o la levedad?
Imgenes que se mueven en un exceso de tiempos, espacios, acontecimientos
absurdos y experiencias lmite5 que convoca a preguntarse: qu significa la
presencia del otro? Estas tres imgenes pueden inmovilizar, paralizar, porque a
los educadores les asiste una presencia narrativa pobre y unos modos de
existencia frgiles; adems de encontrarse cada vez ms sobrecargados de
responsabilidades en un escenario social y educativo que no siempre los
acompaa. Pero estas imgenes tambin los pueden implicar y comprometer
5
Estas tres figuras del exceso han ejercido y siguen ejerciendo una eficaz fascinacin sobre
quienes se han preservado en ellas mediante todo un aparato institucional. Aug, M. (1996). El
sentido de los otros. Espaa: Actualidad de la antropologa. Paids.
134
para hacer de ellas posibilidades de trabajo desde la pedagoga crtica,

pedagoga que intenta desafiar y resistir al miedo, a la desconfianza, al
desprecio, al desasosiego, a la indiferencia y a la des-vergenza. La resistencia
alude, segn Giroux
A una nocin dialctica de la intervencin humana que representa
correctamente a la dominacin no como un proceso esttico ni siempre
concluido. La nocin de la resistencia seala la necesidad de comprender
ms a fondo las formas complejas bajo las cuales la gente media
responde a la interaccin entre sus propias experiencias vividas y las
estructuras de dominacin y opresin. Las categoras que emergen en la
problemtica de la resistencia son: la intencionalidad, la conciencia, el
significado del sentido comn y la naturaleza y el valor del
comportamiento no discursivo (2008, p. 144).
Desde la posibilidad de resistir, se requiere reconocerse en estos tiempos de la
intemperie. Tiempos ledos en clave de condiciones de exclusin, vivencias de
la crueldad, crisis intergeneracional, disolucin de la autoridad y pobreza
experiencial, en un mundo de adultos en crisis atravesados por la precariedad
de sus cuerpos, afectos, discursos y relaciones. Precariedad que ve y asume al
otro como amenaza y desde all intenta formarlo desde micro polticas del
miedo y con gestos repulsivos y excluyentes.
135
2. Perspectiva crtica de la pedagoga

Raz
Raz de todos nosotros
raz que aguarda en los ojos
que hacen guardia para ver.
()
Raz de toda la gente
raz que esquiva la muerte
que me ensea a dnde ir.
Raz que roza lo incierto
raz que abrazo y me invento
para as sobrevivir.
Pedro Guerra, Canta autor espaol
La crtica, plantea Butler (2008), es siempre crtica de alguna prctica, discurso,

institucin o episteme, y pierde su carcter en el momento en que se abstrae
de esa forma de operar y se la asla como una prctica puramente
generalizable (p. 141).
La crtica no es prejuicio, no es argumento surgido de un sentimiento difuso
que aflora por insospechadas carencias, puede ser resultado de lo que
queremos ser, del propio autorrechazo, no puede partir de una actitud
ideolgica e ideologizante que presume de ser nica verdad, puede ser la
expresin de una opcin radical ms no absoluta ni totalitaria, McLaren
argumenta que hace falta:
Una crtica que devuelva su alteridad a aquellas voces que fueron y son
marginadas y despojadas de poder por los discursos dominantes (). Nos
hace falta hallar los caminos para incidir en las formaciones culturales y
polticas dominantes, de modo tal que podamos prestar atencin a la
diferencia a la vez que compartimos un ethos comn de solidaridad,
lucha y liberacin. De esa manera, diversas manifestaciones de la
pedagoga crtica pueden referirse a la especificidad de la opresin social,
de clase, sexo y la diferencia especfica de los proyectos de los distintos
grupos y al mismo tiempo, a la construccin de espacios nuevos de
posibilidad, de justicia cultural y de libertad humana (2003, p. 72).
136
A partir de estas consideraciones, la pedagoga se concibe como un campo de

crtica cultural, que interroga las relaciones mltiples de subordinacin.
Tambin como un discurso contextual, inserta en prcticas concretas y en
movimientos sociales. Se inscribe en un lenguaje de esperanza y dilogo. Es
una pedagoga comprometida crticamente. Tambin como un campo de
resignificacin de los aprendizajes en torno a los modos de constitucin de los
sujetos y agenciamiento de procesos de formacin tica y poltica. Desde
estos referentes la pedagoga crtica ofrece orientaciones para promover el
desarrollo de la autonoma, la participacin, el reconocimiento y respeto por la
alteridad, la generacin de espacios para la tramitacin de los conflictos y la
creacin de ambientes sociales y comunitarios para trabajar en apuestas
colectivas.
La pedagoga crtica posibilita espacios para la denuncia y el anuncio. Denuncia
de las condiciones estructurales de desigualdad en todos sus rdenes
(econmicas, polticas, culturales, educativas y subjetivas) y de anuncio desde
la posibilidad de implicarnos con el otro, de hacernos responsables y en esa
medida comprometernos en la lucha por construir modos de vida ms justos,
democrticos y solidarios.
Desde esta perspectiva se problematizan las concepciones de sujetos sobre las
cuales se disean las polticas de bienestar, seguridad, educativas y los
proyectos de formacin, asumindoles como pobres, necesitados, en alto
riesgo, marginales, minoras, minusvlidos, discapacitados, en
vulnerabilidad.
En estos nombramientos se utilizan una concepcin bancaria de la educacin,
segn Freire (1982) a la que vinculan todo el desarrollo de una accin social de
carcter paternalista, en que los oprimidos reciben el simptico nombre de
asistidos. Son casos individuales, meros marginados, que discrepan de la
fisonoma general de la sociedad () Los oprimidos son la patologa de las
sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella,
transformando sus mentalidades de hombres ineptos y perezosos. Como
marginados, seres fuera de o al margen de, la solucin para ellos sera la
de que fuesen integrados, incorporados a la sociedad sana (p.76).
La pedagoga crtica intenta deconstruir estas concepciones y resignificarlas
como sujetos de derechos en condiciones de diferencia y desigualdad social,
as tambin deconstruir los imaginarios homogeinizantes y de control sobre la
diversidad. Una pedagoga crtica necesita hacer frente a la esencializacin de
la diferencia que se registra en la fcil tolerancia o en su celebracin, que en la
137
mayora de los casos suelen revelar un romanticismo ingenuo y una

exorcisacin de lo otro.
Se propone la pedagoga como un discurso que construye una poltica de la
diferencia abordada desde condiciones de desigualdad y exclusin social en
todos los mbitos. Poltica de la diferencia, como lo plantea McLaren (1993)
opuesta activamente a la desvalorizacin de aquellos a quienes hemos
relegado a la condicin de otro. El discurso de muchos de los enfoques
dominantes en el terreno de la pedagoga, se construye recursivamente a
travs de ficticias visiones culturales del marginado, del que se aparta de la
norma, del pobre, del desocupado y del de clase baja, visiones que promueven
la conformidad y la impotencia, constituyendo y validando una poltica de
subordinados aceptables.
Deberamos ser capaces de respetar la especificidad de las diferencias, sugiere
McLaren, articulando, al mismo tiempo, diferencia dentro de una poltica de
solidaridad y de liberacin en la que se generen y se realicen sueos mediante
el desarrollo de comunidades de confianza y de afirmacin. La pedagoga
crtica es una pedagoga en la que lo personal es entendido siempre como
social, y lo social es insertado siempre en la historia a fin de poner de
manifiesto el modo particular en que ha sido producida la subjetividad, y elegir
los caminos por medio de intereses de sexo, raza y clase (2003, p. 43).
Estas narrativas sobre la pedagoga crtica permiten orientar procesos
formativos de regulacin social a partir del reconocimiento de los dispositivos
simblicos que sostienen al sujeto, de la emergencia de nuevas grupalidades
que reclaman procesos de negociaciones culturales entre sujetos distintos y
plurales, pero que se demandan mutuamente en sus reconocimientos y en sus
propias voces, propone Giroux que
Hablar de voz es abordar una cuestin ms amplia: cmo las personas,
bien se convierten en agentes en el proceso de hacer historia, bien
funcionan bajo el peso de la opresin y la explotacin dentro de los
diversos lmites lingsticos e institucionales que producen culturas
dominantes y subordinadas en cualquier sociedad dada. En este caso, la
voz proporciona un referente crtico para analizar cmo los estudiantes se
ven privados de voz en contextos particulares al no permitrseles hablar,
o cmo los estudiantes se silencian a s mismos por miedo o ignorancia
respecto a la fuerza o posibilidades que existen en los mltiples lenguajes
y experiencia que los conecta con su sentido de accin y autoformacin
(1997, p. 200).
138
Estos planteamientos de la pedagoga crtica anglosajona6 reconocen y hacen

suyas un conjunto de necesidades educativas (Mclaren & Giroux, 1998) como
seran: i) cmo discutir y emplear la comprensin de la diferencia para
cambiar las relaciones prevalecientes de poder que la ubican en una situacin
de exclusin, ii) cmo analizar la colonizacin de la diferencia efectuada por los
grupos dominantes, y cmo sta es expresada y sostenida mediante
representaciones en la que los otros son vistos como una deficiencia, iii) cmo
descifrar crticamente la forma en que las voces de los otros son colonizadas y
reprimidas por el principio de identidad que fluye a lo largo del discurso de
los grupos dominantes y sobre todo, iv) cmo crear nuevos espacios de
discurso para reescribir narraciones culturales y definir los trminos desde otra
perspectiva, la de la otra parte.
3. Pedagoga del Nos-Otros
La existencia en tanto humana no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco
nutrirse de falsas palabras, sino de palabras verdaderas con las cuales
los hombres transforman el mundo. Existir humanamente es pronunciar
el mundo. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra,
decirla no es privilegio de algunos, sino derecho de todos los hombres. El
dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo,
para pronunciarlo (Paulo Freire).
Abordar la pedagoga del Nos-Otros significa asumirla como una pedagoga de
la alteridad, constructora de vnculos; este de acuerdo a Cullen no es
primariamente ni contractual ni virtual, es reconocimiento mutuo de
dignidades, en el cuidado del otro en su singularidad material, squica, social y
corporal (2004, p. 117). Pedagoga implicada en las formas de produccin de
subjetividades, en los procesos de construccin y circulacin de valores y
generacin de prcticas solidarias. Por solidaridad se pretende significar una
pulsin de alteridad, un deseo metafsico segn (Levinas, 2001) por el otro que
se encuentra en la exterioridad del sistema donde reina la tolerancia y la
En esta tradicin se identifican varias lneas argumentativas que hacen nfasis en la

construccin de una visin social para el trabajo de los educadores, formaciones especficas en el
campo del currculo y las polticas educativas, discursos de la regulacin social, reflexividad
crtica en las prcticas escolarizadas, estudios culturales, una lectura de contextos y la
vinculacin con movimientos sociales y polticos. Autores representativos: Mclaren, Giroux, Apple
y Gore.
139
intolerancia. Es un hacerse-cargo (eso significa re-spondere: tomar a cargo

[spondere] del otro, reflexivamente (Dussel)7.
El campo del vnculo8 fundamental en el sostenimiento de una pedagoga del
Nos-Otros requiere formulaciones analticas referenciadas en los siguientes
asuntos: nuevos modelos del vnculo situados en contextos problemticos,
(colocados en las violencias, conflictos y exclusiones, dinmicas de
fragmentacin); procesos squicos que permean las formaciones colectivas;
configuracin de nuevas relaciones situadas en polticas de mercado y
consumo; necesidad de un marco de regulacin social; emergencia de
comunidades bisagras9; consideraciones ticas y polticas referenciadas en el
biopoder y la biopoltica.
La finalidad de una pedagoga del Nos-Otros es ocuparse de la tramitacin de
un proyecto formativo fundado en imperativos de democracia, solidaridad y
justicia, Qu bellos y necesarios ideales para una realidad que cada vez se
caricaturiza cuando nos reconocemos en las condiciones tan precarias e
inhspitas que se tienen y se ofrecen para asumir este reto: formar a estas
nuevas generaciones de nios y jvenes en un mundo en el que nadie tiene
autoridad porque nos habita el imperio de la impotencia, del miedo y de la
resignacin!
Reconstruccin del concepto de tolerancia. (De la intolerancia a la solidaridad). Recuperado de:

www.afyl.org/tolerancia-duseel.pdf
8
Algunas perspectivas tericas para este abordaje: El psicoanlisis: Freud, "Psicologa de las
Masas y Anlisis del Yo", "Malestar en la cultura", el "Porvenir de una ilusin"; Lacan, "Fase del
espejo como formador de la funcin del Yo";
Castoriadis La institucin imaginaria de la
sociedad.
Psicologa social: Pichn Rivire El proceso grupal, Psicologa de la vida cotidiana.
Sociologa crtica: Zemelman Los horizontes de la razn. Dialctica y apropiacin del presente ,
Conocimiento y sujetos sociales. Contribucin al estudio del presente; Torres Movimientos
sociales y organizacin popular, Identidad y poltica de la accin colectiva.
Pedagoga: Souto Las formaciones grupales en la escuela; Cullen Perfiles tico-polticos de la
educacin; Zambrano La mirada del sujeto educable. La pedagoga y la cuestin del otro;
Brcena y Mlich La educacin como acontecimiento tico.
Antropologa: Aug El sentido de los otros, Hacia una antropologa de los mundos
contemporneos
Filosofa: Levinas Entre nosotros. Ensayos para pensar en otros; Dussel tica de la liberacin
en la edad de la globalizacin y exclusin, Reconstruccin del concepto de tolerancia.
9
La metfora de la bisagra posibilita leer y asumir a estas comunidades desde sus aperturas,
movilidades y flexibilidades desde mltiples dimensiones.
140
El sujeto se entiende formado por una trama compleja de vnculos y relaciones

sociales que estn condicionadas histrica, espacial y culturalmente; el sujeto
se constituye como tal en el proceso de interaccin, entendindolo como un
interjuego en el cual emociones, corporalidad y lenguaje configuran redes
vinculares que posibilitan el encuentro entre sujeto grupo e institucin,
sosteniendo las tramas de lo social. Souto (2000) propone los siguientes tipos
de vnculos, concebidos como espacios de ligazn, nucleamientos de lo
colectivo, construccin de tejido social y de comunidades. Vnculos que se
definen por sus rasgos especficos, modalidades que agencia a partir de las
interacciones entre sujetos. Son vnculos simultneos constituidos en los
movimientos y entrecruzamientos de sus dinmicas.
Vnculo de dependencia: amparado en la admiracin y el amor al otro
omnipotente, cercena el pensamiento crtico, genera repeticin y no
transformacin. Es una modalidad de relacin que genera ms de lo mismo, es
simtrica. Muchas veces se llega a la sumisin del orden instituido.
Vnculo de rebelda: se establece desde la contradependencia y la oposicin,
intenta ir contra lo que se impone, aparecen en situaciones de exclusin social,
pedaggica y psicolgica.
Vnculo de ilusin: es un vnculo que se vive con un cierto bienestar y a veces
con esperanza, se inscribe algunas veces en los grupos ideolgicos, religiosos,
familiares; entre otros.
Vnculo de transformacin y elaboracin: implica modos de relacin y
participacin reflexiva y la construccin de lazos de pertenencia.
Es importante reconocer que la construccin del vnculo es una dimensin con
sentido de temporalidad, proceso, interacciones, representaciones, de camino
y rutas, generados en medio de conflictos y tensiones. La vida grupal en
todo proceso social se configura en una dinmica mltiple, heterognea,
soportada en estructuras squicas, en la existencia de comunidades identitarias
de carcter filial, emocional o de sobrevivencia.
Al referirse al concepto de grupo Souto (2000), lo remite a un juego dialctico,
del movimiento constante, de las progresiones y regresiones propias de todo
sistema complejo y dinmico. No hay un estado ideal como punto final de un
progreso lineal. Hay una posibilidad de devenir, de construirse, de auto
organizarse abierta y flexiblemente (p. 53).
141
La pedagoga implica el reconocimiento de una tica que regule 10 los

agenciamientos de maestros en torno a sus proyectos de formacin,
igualmente requiere de un direccionamiento poltico, una puesta en escena
esttica y un proceso cognitivo, en el que se pone de manifiesto la
responsabilidad en los dilogos y en el compromiso con un otro que es
radicalmente diferente. Es por ello que todo proceso formativo se sita en una
relacin de alteridad y responsabilidad, una relacin con el otro, donde el
extrao se convierte en cmplice. Levinas lo expresa con este planteamiento:
Abordar el Otro en el discurso, es recibir su expresin en la que
desborda en todo momento la idea que implicara un pensamiento. Es
pues, recibir del Otro ms all de la capacidad del Yo; lo que significa
exactamente: tener la idea de lo infinito. Pero eso significa tambin
ser enseado. La relacin con Otro o el Discurso, es una relacin noalrgica, una relacin tica, pero ese discurso recibido es una
enseanza. Pero la enseanza no se convierte en la mayutica. Viene
del exterior y me trae ms de lo que contengo. En su transitividad noviolenta se produce la epifana misma del rostro (1987, p. 75).
Una pedagoga del Nos-Otros es una prctica democrtica sensible al contexto
y polticamente transformadora, el modo en que se experimenta y designa el
sentido de la realidad constituye el referente primario para la construccin de
esas prcticas que son potencialmente polticas y ticas, dados sus fines
colocados en una accin responsable y respondiente del sujeto. A travs de
ella, propone Brcena (2005) respondemos no slo ante las propias
intenciones o convicciones, sino ante las consecuencias de los actos, cargando
con la responsabilidad de las mismas de antemano (p. 174). En esa medida la
pedagoga exige pensarse en situacin pues se necesita aprender a vivir,
actuar y pensar bajo la incertidumbre que tanto se teme. Significa entonces
asumir la pedagoga como un proceso reflexivo y una prctica del compromiso.
Afirma McLaren (2003) antes de plantear la pregunta epistemolgica quin
eres?, debemos plantear la pregunta tica dnde ests? Debemos, en ltimo
anlisis, rechazar toda nocin del sujeto humano que lo asle de su propia
historia, de su lazo con la comunidad de muchos Yo que lo rodean, de sus
narraciones de libertad. Para construir una alfabetizacin verdaderamente
crtica debemos hacer que la desesperacin sea polticamente inaceptable y la
emancipacin y la liberacin humanas pedaggicamente concebibles (p. 72).
10
Esta reflexin se sita en una lnea argumentativa que estructura los discursos de la
pedagoga en el marco de los discursos de la regulacin social, por ello la necesidad de una
pedagoga posicionada en el seno de las instituciones formadoras.
142
Por ello no olvidar es el nuevo imperativo tico, de ah que educar implique

recordar, porque una educacin sin recuerdo es una educacin inhumana
Brcena (2000). La tica11 como una reflexin sobre el sujeto a partir de unas
polticas de la diferencia, implica asumirla en su radical novedad desde sus
construcciones de subjetividad, reconocimiento de historias y dinamizacin de
comunidades solidarias con fuertes tonalidades afectivas.
La pedagoga del Nos-Otros se sostiene desde las pedagogas propuestas por
Freire; Pedagoga del oprimido, Pedagoga de la autonoma, Pedagoga de la
esperanza, Pedagoga de la indignacin, Pedagogas de y para el
reconocimiento,
para la pregunta y el dilogo, para el
indito viable,
Pedagogas de y para la resistencia y la emancipacin. Pedagogas para la reinvencin, a la pregunta que desacomoda y que alienta, pedagogas deseantes
que desafan nuestros discursos y prcticas desde el lugar de actuacin de
cada uno de Nos-Otros y que demandan un posicionamiento tico y poltico
para orientar los proyectos de formacin que se agencian.
La pedagoga crtica, una pedagoga del Nos-Otros, es la presencia de Freire
en su poder simblico, pedaggico, poltico y tico, que nos convoca a
pensarnos en este pas de la incertidumbre y el desasosiego para poder resistir
tanta desesperanza junta y construir un nosotros desde actuaciones ms
receptivas y acogedoras.
Construir una pedagoga del Nos-Otros es la posibilidad del encuentro en la
complicidad de una gramtica instaurada desde la implacable necesidad de ser
y hacer con otros un ejercicio de reflexin pedaggica; una tentativa para
pensar las travesas de este pas anestesiado por el miedo, que padece de
sordera y no siente vergenza ante la mirada del otro, que impone el
cinismo como principio de actuacin cinismo que se rige ms en funcin de
una tica de las intenciones que de las consecuencias.
Se necesita agenciar una pedagoga de
Otros, una pedagoga que sabe habitar
prctica de la conversacin, que nombra
cmplices en la justicia, responsabilidad
la alteridad, una pedagoga del Nosla indiferencia, una pedagoga como

mundos posibles, donde nos hacemos
y hospitalidad. Una pedagoga tica12
11
La tica como una reflexin sobre el sujeto desde unas polticas de la diferencia, implica
asumirlo en su radical novedad desde construcciones de subjetividad, reconocimientos de su
historia, condiciones existenciales y sus apuestas polticas. La tica plantea el problema del
otro no como un referente conceptual, sino como una vivencia.
12
En tanto que es tica, la educacin no est desligada de los problemas que afectan a los
hombres concretos, sino que brota de ellos, de su derecho a una vida digna y justa, de su
derecho a decir su palabra, la palabra del pasado, de la tradicin; la palabra transformadora
143
como un saber hacer, un saber estar y un saber dar en el encuentro, o como lo

expresa el poeta mexicano, Octavio Paz, en el amor no basta dar, hay que
darse. De all la tica con la que el sujeto entrega y recibe. Una tica de la
reciprocidad.
Y una pedagoga de la natalidad, como nos ayuda a nombrarla Arendt (1996)
Nada es ms fuerte y ms dbil al mismo tiempo que un recin nacido. Esta
figura sobre la natalidad es muy necesaria, convoca a pensarse en el devenir,
lo que est naciendo, lo que est por nacer en un horizonte de deseo, espera y
amor 13 , en la posibilidad de construir sentidos colectivos, con presencias
decisivas recreadas e implicadas a partir de la memoria, el territorio, el
cuerpo, las sensibilidades.
Recogiendo estos planteamientos, la pedagoga se instituye en un proyecto
tico y poltico en el que la accin pedaggica se propone como relacin con el
otro (alteridad) basada en la responsabilidad y en recogimiento del otro
(hospitalidad). La pedagoga para estos tiempos requiere producir la
comprensin del otro desde prcticas reflexivas, hermenuticas y de
compromiso, en ese sentido la pedagoga introduce el cuidado formativo del
otro, es una pedagoga de la solicitud, es una pedagoga de la alteridad.
del presente, la que desvela la realidad y le permite descubrir las contradicciones que le impiden
ser hombre o mujer, pero tambin la palabra del futuro todava no dicha, la palabra de la
esperanza.
13
Educar es un acto de amor. La educacin es el punto en el que decidimos si amamos al

mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por l y as salvarlo de la ruina que,
de no ser por la renovacin, de no ser por la llegada de los nuevos y los jvenes, sera
inevitable (Arendt, 1996, p. 208).
144
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146

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Revista Virtual Universidad Catlica del Norte. No.

35, (febrero-mayo de 2012, Colombia), acceso:

Pedagoga y alteridad. Una Pedagoga del Nos-Otros1

Investigacin cientfica y tecnolgica

El texto ha tenido dos versiones: la primera se present en calidad de ponencia en el I

1. Una cartografa pedaggica2

En qu mundo estamos educando que nos posibilite la construccin de una

El fracaso es el gran tab moderno. La literatura popular est llena de

Habitamos en un mundo de ticas provisorias, contingentes, simuladas, donde

sus lugares de autoridad. Instituciones que no son significativas en su funcin

La exclusin se ubica en la interseccin de dos dimensiones de la justicia social: una

otro- como decisin y compromiso de colaborar en la construccin del mundo

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A partir de estas consideraciones, la pedagoga se concibe como un campo de

mayora de los casos suelen revelar un romanticismo ingenuo y una

Estos planteamientos de la pedagoga crtica anglosajona6 reconocen y hacen

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intolerancia. Es un hacerse-cargo (eso significa re-spondere: tomar a cargo

Reconstruccin del concepto de tolerancia. (De la intolerancia a la solidaridad). Recuperado de:

El sujeto se entiende formado por una trama compleja de vnculos y relaciones

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la alteridad, una pedagoga del Nosla indiferencia, una pedagoga como

como un saber hacer, un saber estar y un saber dar en el encuentro, o como lo

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Gallo, H. (2008). Sin vergenza: Amars al prjimo. Conferencia evento acadmico

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