Jornadas Cuerpo y Cultura: Prcticas corporales y diversidad. 17 al 19 de Junio.

UBA 2005
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin UNLP
Autor: Carlos A. Parenti

Ttulo:

QU CUERPO ES EVALUADO EN DUCACIN FSICA?

POSICIONAMIENTOS CIENTFICOS
Eje temtico: Cuerpo, movimiento y educacin.
Carlos Alberto Parenti
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. UNLP

El presente trabajo intentar develar la problemtica del cuerpo en la escuela, y cmo

en el proceso de enseanza de las prcticas corporales y motrices, los docentes en
general, centran su mirada en el momento de la evaluacin de los aprendizajes. Esta
mirada por cierto est construida desde paradigmas o posicionamientos epistmicos
que dan slidos argumentos desde las concepciones positivistas de las ciencias
Naturales y/o Biolgicas.
Las pruebas objetivas de medicin para determinar la adquisicin destrezas
corporales y el dominio tcnico de las mismas, transforma a los alumnos en un todo
homogneo, ignorando las construcciones de subjetividades e historias de
movimientos cimentadas en espacios culturales y sociales. Vale decir la enseanza
fragmentada transfigura el aprendizaje y es un prerrequisito establecido como objetivo
de corto alcance que condiciona la evaluacin.
La propuesta entonces se centra en comprender que los aprendizajes de los
contenidos de la Educacin Fsica reconfiguran los cuerpos de los alumnos como
construcciones sociales y de contextos. Por lo tanto en la evaluacin el profesor
necesariamente debe respetar tanto las individualidades de los sujetos como los
contextos escolares.
Es preciso mencionar que la educacin fsica escolarizada tiene su origen a partir de
un orden biolgico, propio del siglo XIX, (fisiologa del ejercicio, mecnica del
movimiento, etc.), caracterstico de la concepcin higienista y militarista como
componente del concepto de Medicalizacin utilizado por M. Foucault1 () ejercicios
fsicos para asegurar el buen desarrollo del organismo () el cuerpo sano , limpio, til
() la poltica mdica ha permitido articular una tica privada de la buena salud ();
retomado por M. Vicente Pedraz2 () la recomendacin institucional del ejercicio
fsico deportivo o cuasideportivo, en particular la medicalizacin y la deportivizacin de
la vida cotidiana ().
Cabe sin dudas preguntarse: qu cuerpo se evala en educacin fsica en la escuela
y qu sustento epistmico lo avala? Inexorablemente la pregunta se deriva de un
problema anterior que podra resumirlo diciendo que: El cuerpo y la evaluacin son
temas de encuentros y desencuentros entre los profesores de educacin fsica.
Berger y Luckmann (1998)3, en su libro: La construccin social de la realidad
sostienen () por una parte el hombre es un cuerpo, lo mismo que puede decirse de
cualquier otro organismo animal; por otra parte, tiene un cuerpo () En otras palabras,
la experiencia que el hombre tiene de si mismo oscila siempre entre ser y tener un
cuerpo ().
En este caso me interesa generar de la cita anterior dos pares de palabras que, a mi
entender, son las que pueden ser tomadas como objetos de anlisis para explicarlas
y/o para entenderlas. El primer par lo integro con: es y organismo, el segundo con:
tener y cuerpo.
1

Michel Foucault (1991). Saber y Verdad. Pg.96 y ss

Miguel V. Pedraz (1997) Poder y cuerpo el (incontestable) mito de la relacin entre ejercicio fsico y salud. Pg.
3
Peter Berger, Thomas Luckmann (1998). La construccin social de la realidad. Pag.71
2

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Esta construccin, por cierto arbitraria, invierte la lgica tanto de sentido comn como
la de ciencia. Y digo esto porque casi con seguridad en el hablar cotidiano (de sentido
comn) decimos tenemos un cuerpo o tiene un cuerpo, es as que este modo de tener
un cuerpo permite calificarlo, cuantificarlo es decir adjetivarlo por su forma y/o
estructura; mientras que en trminos de otras corrientes filosficas somos un cuerpo, a
decir del Existencialismo sartriano y de Merlau Ponty. Ser entonces el momento de
hablar del cuerpo vivenciado, el ser corporal.
Mi intencin es dejar de lado el maniquesmo o la versin antagnica de los
conceptos, vale decir; somos un cuerpo o tenemos un cuerpo. Propongo entonces
decir que cuerpo se es (en tanto organismo) y se tiene (porque se construye en y por
la cultura)
Proponer otras concepciones de cuerpo en los profesores de educacin fsica, por lo
general son tomada con sospecha o resguardo y en algunos casos rechazada;
obstculos tambin producidos por la tradicin el la formacin profesional docente y
reforzada por el sentido comn, ya que este objeto fsico slo fue estudiado y
enseado desde las ciencias naturales y biolgicas. La anatoma, la biomecnica, la
fisiologa recurren y promueven el saber desde la dupla es y organismo como nica
fuente; este saber no pretende ser negado o ignorado, por el contrario, los
conocimientos que estas ciencias producen son valiosos en los campos especficos.
Pero en general son adoptados por los docentes de educacin fsica como saberes
especficos del campo
Existen otras miradas que posibilitan otros abordajes y/o anlisis; por ejemplo una
concepcin de cuerpo no como objeto fsico sino como Objeto Construido a partir de
las ciencias sociales, entendido como construccin socio-histrica.
Saussure4 al respecto nos dice () Otras ciencias operan sobre objetos dados de
antemano, a los que se los puede considerar desde diferentes puntos de vista ()
lejos de que el objeto preceda al punto de vista, se dira que es el punto de vista el que
crea el objeto (). Vale decir, el objeto de las ciencias naturales es el cuerpo orgnico
que precede al anlisis cientfico, existe independientemente del hecho cientfico; en
tanto el objeto de las ciencias sociales es el cuerpo configurado por la cultura, es
realidad a partir de ser construido y posible de ser investigado.
Estos dichos en prrafos anteriores, me permiten a modo de introduccin, poner en
debate las posiciones epistmicas y de sentido comn que circulan en la formacin
docente de los profesores de educacin fsica y en los docentes de otras reas, con
referencia al cuerpo, su conceptualizacin, entendimiento y comprensin.
En primer trmino har mencin a la tradicin terica sobre el cuerpo que remite a
explorarlo como organismo, seccionado por los anatomistas, analizado por los
fisilogos y mecanizado por los antropometristas y/o biomecnicos; por cierto con un
claro abordaje desde su estructura y funcin, es decir analizado como un objeto
tridimensional similar, en este caso, a un elemento material desde donde tambin la
ciencia Fsica aporta conocimientos y datos, ya que como tal es: medible, cuantificable
y a mano para la observacin y/o descripcin, slo desde una concepcin propia de
las ciencias positivistas representada en este caso por las Ciencias Mdicas,
Naturales y Biolgicas.
Qu vemos en este cuerpo?, huesos, msculos, tendones, tejidos, rganos, etc., en
una visin macro y clulas, neuronas, cadenas de ADN, etc. con microscopio, datos
para la observacin con neutralidad terica.
En segundo trmino me referir a otro modo de abordaje de el cuerpo, y es a partir
de la mirada que se sustenta en las Ciencias Sociales no positivistas, es decir en las
4

Jos Sazbn (1996) Saussure y los significados de la lingstica cap. III, pg. 65

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que centran los anlisis de los discursos y prcticas en trminos interpretativos o

hermenuticos.
Es necesario mencionar que el concepto no positivista es pertinente ya que Comte o
Durkheim compartan el argumento que para ser ciencia, las ciencias sociales deban
reproducir los mtodos de las naturales o fsicas, era preciso reducir los hechos
sociales a cosas. Hughes y Sharrock5 nos dicen () lo que aqu llamamos
positivismo incluye o se traslapa con posiciones que se identifican con otros nombres:
empirismo, conductismo, naturalismo, como el enfoque cientfico ().
Desde esta postura crtica me permito indagarlo a partir de comportamientos
cotidianos y/o intencionados (deportes, juegos, etc.) de sujetos que se expresan con
movimientos que contienen sentido, significado, deseos, valores, y no datos como:
ngulos, trayectorias, distancias, palancas o cualquier otro modo posible de ser
cuantificado.
Mi propsito es no proponer a ambas concepciones como contrarios irreductible o
establecer un versus confrontativo de campeones, sino cmo en las prcticas
corporales y motrices el estudio y anlisis del organismo es un dato tpico en y para la
Educacin Fsica; aunque es necesario advertir que slo como dato de estructuras y
sistema no contribuye ni constituye al saber de la educacin corporal, sino por el
contrario restringe nicamente al hacer motor. Es decir no pretendo dividir aguas sino
tratar de ver como navegar en ellas.
Es posible definir al cuerpo desde una posicin moderna de las ciencias naturales y/o
biolgicas, al decir que el cuerpo humano es el organismo ms complejo y que este
objeto contiene todo el patrimonio o caudal gentico (herencia biolgica) que permite a
los individuos, triunfar en las competencias deportivas, resolver eficazmente
situaciones motoras, etc., argumentos que tambin se sostienen por la explicacin de
sentido comn: lo lleva en sus genes, es un talento, est dotado para, etc.
Tambin aparece un cuerpo vaco, cera blanda, como dira el empirismo con Hume
() las impresiones sensoriales eran la fuente, la nica fuente, de nuestro
conocimiento del mundo exterior, todo lo cul deba llegarnos a travs de los sentidos.
()6.
Respaldado en esta concepcin, slo aprende en tanto se llene todo el espacio vaco y
los aprendizajes se depositan e incrustan por suma de hbitos conductuales,
instalacin por repeticin mediante las distintas actividades llamadas drilles o las
diferentes metodologas, como acrecimiento planificado de movimientos, tambin
conocidas como progresiones metodolgicas; por lo tanto prescripciones en escala de
complejidad creciente, propuestas desde la lgica acumulativa. Complejidad
sustentada en el hacer, prescripta por el docente: de lo simple a lo complejo, de lo
fcil a lo difcil, de las partes al todoetc.7
Estas posiciones se nutren de la Psicologa Experimental de Watson, Skinner,
Thordinke entre otros; consecuentes a las concepciones de ciencias positivistas o
naturalistas, modelos reproducidos de las ciencias fsicas y naturales.
Por entonces los psiclogos experimentaban con animales (ratas, palomas, perros) y
los resultados de las mismas eran: suma de hbitos, conductas, reforzamiento,
premios, etc., se trasladan de modo directo al hombre, por ser ste el animal ms
perfecto.
Al respecto citar a George Simpson () es falso llegar a la conclusin de que el
Hombre no es nada ms que el animal ms avanzado () ms progresista de la
5

J. Hughes y W. Sharock (1999) La Filosofa de la Investigacin Social. Pg. 60 y ss

Ibidem pg. 110
7
. Carlos Parenti (1996) Las corrientes evolutivas y su consecuencia en las clases de educacin fsica Revista
Educacin Fsica y Ciencia UNLP ao 2.
6

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evolucin orgnica () sigue estando sujeto a la evolucin orgnica () pero con l,

apareci una nueva categora de evolucin, una nueva forma de herencia: la
transmisin de los conocimientos () y el de la organizacin social. (). Dado que se
conoce mucho mejor la evolucin orgnica Ciencias naturales, biolgicas, se intenta
por lo general realizar este tipo falaz de transposicin del campo de la biologa al de la
sociologa (...)8. En continuidad con lo dicho, y de manera complementaria podramos
afirmar, al de la educacin en general y a la educacin fsica en particular.
A modo de ejemplo quisiera decir que no slo en el campo de la educacin fsica o
Educacin Corporal opera el criterio positivista, sino tambin y muy fuertemente en la
educacin ulica, por tomar un ejemplo los test de C.I. o coeficiente intelectual que
reparte calificativos entre capaces e incapaces por los atributos naturales o su
carencia, de acuerdo a los Standard de normalidad / anormalidad, transformando las
desigualdades sociales en desigualdades naturales; replicando la antinomia dotados /
no dotados, talentosos / no talentosos en correspondencia y sintona con el
positivismo mencionado.
Por otro lado y tomando el texto de David Le Breton, como tambin posiciones
psicoanalticas, () el cuerpo es una construccin simblica, no una realidad en si
mismo ()9, Colette Soler sostiene que () el organismo es primario, el cuerpo es
secundario, es representacin y es producto del lenguaje, de la cultura
Con estas dos posturas parecera que as presentadas son irreductibles; en este caso
no deseo aparecer como el buen pastor de la reconciliacin, sino entender que cuerpo
/ organismo y cuerpo / construccin social, son solidarios y que es el nico modo de
estar y ser en el mundo.
Pero tambin saber que a partir de este modo de estar y ser, se construye
subjetividad, quienes practican deportes o cualquier prctica corporal y motriz (sin ser
restrictivo de los dems usos sociales del cuerpo), son sujetos con historias
particulares construidas con otros sujetos de su mismo grupo etario o de otros, y
atravesados por los mismos entornos socioculturales. Tambin sus cuerpos son
incardinados por los medios audiovisuales, no siempre de modo adecuado, es decir
las propagandas universalizan y dan sentido de pertenencia social a un modelo
corporal santificado o beatificado, aunque pertenecer tiene sus sacrificios.
Este tironeo del cuerpo surge tambin en los comienzos del pensamiento de la
modernidad ya que la secularizacin sobre el origen o creacin de la vida y del
Hombre, fue puesta en duda al dar ms opciones a la posicin nica del cristianismo.
Podemos tomar, por cierto en este caso, de modo arbitrario, como el siglo de mayor
cambio o rebelin al XVI en adelante ya que el pensamiento hegemnico empieza a
resquebrajarse en nuestra cultura Occidental.
La modernidad como proceso de secularizacin iniciada aproximadamente a fines del
siglo XV, posibilit la eleccin por la fractura y fragmentacin del dogma. Fue entonces
que poder elegir con fundamentos en los iniciales caminos de la Ciencia, quebrantaron
el pensamiento nico; las ciencias fsicas la astronoma con Coprnico, las ciencias
naturales con el ultraje del anatomista, y las matemticas con su racionalidad;
generaron modelos universales y universalizables de objetos; sin duda uno de ellos
fue el cuerpo, entendido como conjunto de palancas (huesos y msculos) y sistemas,
constituido por rganos y tejidos, por lo tanto explicables, predecibles, pasibles y
sometidos a experimentaciones, cuantificables, matematizables y as convertidos en
casos y en casusticas regulares por los datos que brindaron. Es Leonardo da Vinci
quin en el Renacimiento introduce la proporcionalidad, equilibrio y racionalidad de la
8
9

G.G. Simpson. (1977). El sentido de la Evolucin pag 225 / 228

David, Le Breton (1990). Antropologa del cuerpo y la modernidad. Pg. 13

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figura humana en el interior de un crculo y un cuadrado, conocido como Hombre de

Vitruvio
El saber de la Biologa y de la Medicina impregna con su modo racional de anlisis,
todos los conocimientos y su lgica de hacer ciencias. Pero como tal, debemos
entender que la Ciencia es producto de la Cultura y este saber circula en la sociedad.
Por lo tanto, si la ciencia genera pensamiento secular y desobediente, es de suponer
que tambin desmorona y reformula los modos de pensar las ciencias, es decir ella
misma es objeto a investigar.
Es as como se puede afirmar que el cuerpo es un dato de la naturaleza orgnica,
tridimensional, pero no un dato indiscutible, sino por el contrario el efecto de una
accin cultural, una construccin social, el cuerpo es de la realidad; es por esto que
ya no se analiza un dato fsico, sino que se interpretan acciones corporales de los
sujetos.
Para dar ms sustento a esta posicin, har mencin al bilogo Humberto Maturana10,
que entre sus publicaciones tiene dos tomos, a m entender muy esclarecedores. Los
ttulos de los mismos reflejan los nuevos abordajes de la biologa sin dejar de lado su
campo.
El primer tomo se titula: La realidad objetiva o construida? Fundamentos biolgicos
de la realidad. El segundo: La realidad objetiva o construida? Fundamentos
biolgicos del conocimiento. Para dar continuidad a mi posicin citar del primer
tomo, Biologa del fenmeno social, que en su inicio sostiene () los seres
humanos somos seres sociales, vivimos nuestro ser cotidiano en continua imbricacin
con el ser de otros () al mismo tiempo los seres humanos somos individuos, vivimos
nuestro ser cotidiano como un continuo devenir de experiencias individuales
intransferible () El ser humano es constitutivamente social. No existe lo humano
fuera de lo social; lo gentico no determina lo humano slo funda lo humanizable ().
Pero por qu todo sto? Les recuerdo que el problema que se pretende dilucidar es
si El cuerpo es tema de encuentros y desencuentros entre los profesores de
educacin fsica por las diferentes posiciones cientficas que se instalen y tambin que
nos dice el sentido comn; estas cuestiones como impactan y qu cuerpo se evala
en educacin fsica en la escuela y qu sustento epistmico lo avala?
Los profesores de Educacin Fsica tenemos una prctica discursiva sobre el cuerpo y
una prctica no discursiva en el cuerpo, por ejemplo, que decimos y que hacemos con
los alumnos, y estas prcticas se ponen en juego, se confirman y demuestran muy
clara y fuertemente en el momento de la EVALUACIN, tanto en la escuela como en
cualquier prctica corporal y motriz, realizada en: clubes, gimnasios y/o cualquier
mbito de nuestra profesin liberal.
Dos preguntas, de otras tantas posibles, intentan guiar el sentido de la evaluacin:
cmo se evala? y qu se evala? en los alumnos y de los alumnos.
A su vez, stas eran y/o son producto de un determinado modo de abordaje didctico
o estrategia en la enseanza en las prcticas corporales; es as como se instala por lo
general, un doble discurso al momento de la evaluacin. Se dice que la evaluacin es
de proceso y las variables que intervienen en la construccin de los aprendizajes son
mltiples y es necesario tenerlas en cuenta; pero la evaluacin se hace por el
resultado de seguimiento de lista de control y bsicamente por observacin directa,
entendiendo a sta como un instrumento y en realidad es una accin.
Por lo general la evaluacin educativa es un fenmeno circunscrito a los alumnos y
limitado al control de los aprendizajes a travs de diferentes pruebas y/o instrumentos.
10

Humberto Maturana. (1996) La realidad objetiva o construida? Fundamentos biolgicos de la realidad y

Pag.3

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El profesor con su capital de observacin, tambin llamado comnmente experiencia,

ojo clnico o en su defecto, tengo aos en esto obtiene un producto por la
acumulacin de gestos tcnicos aislados, tanto en los deportes (golpes en voleibol,
tiros al arco en handball, etc.) como en la gimnasia (abdominales, fuerza de brazos, de
piernas, etc.) y las combinaciones posibles y/o mejoramiento de la relacin
distancias/tiempo en las carreras; complejizacin de las destrezas (del rol a la media
luna) como progresiones indiscutibles, etc., recorridos de distancias en menos tiempo
y otras conductas medibles, avaladas por los test deportivos motores o de condicin
fsica.
Por cierto aqu, cada uno de nosotros tiene posturas diversas y con seguridad sus
palabras, defendern sus modos de evaluar argumentando: pero tambin hay que
evaluar el resultado sino todo es igual, o sino cmo hacer para poner la nota?.
Otros dirn yo evalu como se porta, como es con los compaeros, si es solidario, si
viene a clase y se desplegarn otras tantas razones con testimonios tan verdaderos
como ftiles. Es ms, seguramente apostarn a los contenidos identificados con: los
procedimientos, los conceptos y las actitudes, segn la propuesta de los CBC, o las
Expectativas de Logros establecidas y los Objetivos enunciados.
Puedo inferir en este momento, que cada uno de ustedes me responder poniendo el
acento o el nfasis, en los logros comunitarios y personales de los alumnos;
seguramente se ensayarn tantas respuestas como participantes estn presentes en
el encuentro. Y en general respondern ms a criterios relacionados con el producto
de las experiencias que a una reflexin sobre el paradigma educativo implcito, tanto
en la enseanza de los deportes y/o prcticas corporales y motrices, como en los
estilos y mtodos didcticos utilizados o en los instrumentos de evaluacin aplicados
Por lo general es necesario diagnosticar antes de ensear, esta accin permitir
establecer un perfil del grupo y una media al promediar los saberes que portan para
usarlo como referencia tanto para la enseanza como para el estndar de evaluacin,
(otra vez el racionalismo invisible o no asumido, el currculo oculto). El cuerpo
tridimensional de la fsica, la negacin de los sujetos, su cultura corporal, su
corporalidad.
Al utilizar esta lgica evaluativa, el grupo al que pertenezco puede ser mi cruz o mi
salvacin, de acuerdo a mi rendimiento personal, porque puedo estar por arriba del
promedio o por debajo del mismo.
Es de este modo como se organiza en la Educacin Fsica el gobierno de las
conductas corporales, un cuerpo disciplinado, normalizado que genera homogeneidad
al establecer la media que opera como norma, es decir la heteronoma motriz en
desmedro de la autonoma corporal.
Al respecto cito el prefacio del libro Test deportivos motores 11 () los test deportivosmotores han cobrado gran importancia para la educacin fsica () la preparacin y el
perfeccionamiento de los profesores de educacin fsica son esenciales. () los test
son aplicables en la escuela y en el club para determinacin del perfil de rendimiento
motor de un individuo o de un grupo, comprobacin del xito del entrenamiento
(control de las metas de enseanza para la bsqueda de talentos () en base a
indicaciones estandarizadas de test podrn desarrollarse rpidos sistemas de
referencia y bases de comparacin normalizados.
En este caso no se visibiliza el orden corporal impuesto, la medicalizacin, la
racionalidad objetiva entorpece mirar a los alumnos como sujetos que aprenden, su
individualidad; el cuerpo construido en y por los contextos familiares y sociales es

11

F.Fetz, E Konexl (1982) Test deportivos motores Prefacio pag.7

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suprimido, borrado o soslayado; no comprendido o siquiera entendido; de este modo

aparece el individualismo orgnico del cuerpo dado.
Si los profesores de Educacin Fsica toman al cuerpo slo como producto de datos
cuantificables y medibles por acumulacin de conductas motoras, destrezas
corporales, compatibles y comparables con test y/o grillas preestablecidas y
confeccionadas in situ, o por la sola constitucin biolgica que admite rendimientos
porque tiene un fsico privilegiado, es un dotado o cuanta verborragia excluya su
compromiso. No posibilitar la revisin de los mtodos y estrategias didcticas que
impactaran tanto en la enseanza como en la evaluacin de los aprendizajes.
Podemos sostener que si este cuerpo orgnico predice su rendimiento y eficacia a la
sola determinacin gentica, se establece inexorablemente la profeca autocumplida,
lo lleva en sus genes, es un talentoo es de madera, nunca va a aprender
Por otro lado, es primordial entender que el organismo es base y sustento como punto
de partida, los constituyentes funcionales individuales se ponen en juego con Otros
sujetos proveyendo sentido y significado a las acciones en las prcticas corporales
propias de la educacin fsica.
Los docentes del rea debemos revisar o poner en duda las corrientes pedaggicas y
su sostn epistmico, hacer permeables las prcticas de enseanza para comprender
y entender que los cuerpos de los alumnos son construcciones histricas, sociales y
portadores de cultura, de sus entornos familiares y comunitarios, sin dejar de lado que
en ellos existe un capital corporal disponible y dispuesto a ser educado.
Por lo dicho creo necesario que la enseanza de la educacin fsica debe centrarse en
alumnos, sujetos particulares por su cultura de movimientos, que no obstante con
organismos estructuralmente iguales, tienen la posibilidad de construir habilidades y
destrezas diferenciables para alcanzar los aprendizajes mnimos y necesarios
requeridos por los docentes, la institucin y el currculo; sin lmites espacio/temporales
o estigmas producto de fronteras biolgicas.
Sin duda los profesores de educacin fsica deberamos revisar las prcticas con
posiciones crticas, donde la evaluacin es un componente cotidiano de los
aprendizajes y a la vez una condicin de vigilancia didctica y pedaggica de la
enseanza.
Las situaciones de evaluacin sern situaciones de produccin, de resignificacin de
sentidos y de los conocimientos, no slo de reproduccin momentnea.

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Bibliografa

David. Le Breton (1995) Antropologa del cuero y la modernidad.

Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires.
Michel Foucault (1991) Saber y Verdad. Edicin y traduccin: Julia Varela
y Fernando Alvarez-Urria. Las ediciones de la Piqueta, Madrid, Espaa
F.Fetz y E. Kornexl (1976) Test Deportivos Motores. Editorial Kapelusz.

G. G. Simpson. (1977). El sentido de la Evolucin. Eudeba. Buenos Aires.

Humberto Maturana (1995) La realidad objetiva o construida? Tomo I

Fundamentos biolgicos de la realidad. Coleccin Nueva Ciencia
Anthropos.
Humberto Maturana (1995) La realidad objetiva o construida? Tomo II
Fundamentos biolgicos del conocimiento. Coleccin Nueva Ciencia
Anthropos.
Jos Sazbn (1976) Saussure y los fundamentos de a lingstica
Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires.
J. Hughes y W. Sharock (1999) La Filosofa de la Investigacin Social. 3ra
edicin, Breviarios, Fondo de Cultura Econmica. Mxico
Peter Berger, Thomas Luckmann (1998). La construccin social de la
realidad Editorial Paidos.
Revista E.F. & C. UNLP. Ao 2 (1995) Articulo Las corrientes evolutiva y
sus consecuencias en la clase de educacin fsica. Carlos A. Parenti.
Revista E.F. & C. UNLP. Ao 3 (1997) Artculo Poder y cuerpo. El
(incontestable) mito de la relacin entre ejercicio fsico y salud. Miguel
Vicente Pedraz

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La polisemia y las tensiones asociadas con el concepto de evaluacin se

vincularn con prcticas institucionales que involucran a todos los docentes, y con
juicios explcitos e implcitos que generan efectos en las trayectorias escolares,
presentes y futuras de los y las alumnas.
La evaluacin supone siempre la formulacin de un juicio de valor sobre un
objeto determinado que se recorta para tal fin, (dicho objeto puede ser un sistema
educativo, una poltica, una escuela, un programa o iniciativa especfica, los
aprendizajes de los y las alumnas, los desempeos docentes, una propuesta curricular
o editorial, etctera). En este sentido, siempre implica una lectura orientada y en toda
ocasin, supone algn pronunciamiento sobre este objeto..
Pedro Ahumada Acevedo: La presencia del error debe ser aceptada y no
sancionada. Las deficiencias puestas en evidencia por el proceso evaluador, debern
conducir a un mejoramiento permanente del proceso de aprender por medio de
actividades de profundizacin.12
La posicin o perspectiva llamada evaluacin cualitativa, representada por
autores como Scriven (1967), Stake (1967), Cronbach (1972), Parlett y Hamilton Tal
auge o inters se debi en gran medida al reconocimiento de que los tests o pruebas
estandarizadas de rendimiento no eran el mejor medio para tratar de explicar el porqu
los profesores ensean lo que ensean y los alumnos aprenden lo que aprenden.
La evaluacin no puede estar circunscrita a una tarea asptica de determinar
en qu medida se han logrado unos objetivos preestablecidos, observables y
cuantificables.
El objetivo de la evaluacin no se restringe a las conductas manifiestas, a los
efectos previsibles y a los resultados a corto plazo. La evaluacin tiene, por
consiguiente, usos sociales vinculados sobre todo a la utilizacin de los resultados, los
que a su vez responden a las intenciones de la evaluacin por un lado y a las
acciones que se derivan de esos resultados por otro; quienes distinguen evaluacin
estimativa (que acenta aspectos cuantitativos) y evaluacin apreciativa (que acenta
aspectos cualitativos). La evaluacin estimativa realiza una lectura de lo real que es
aproximada (dado que no existe unidad de medicin) de determinados, delimitados
o recortados aspectos de la realidad que luego se estiman mediante el empleo de
tcnicas de anlisis cuantitativo. La evaluacin apreciativa, cuando prescinde de un
modelo predeterminado, responde a una concepcin filosfica de la evaluacin que se
basa en la interpretacin. As, al evaluar las producciones de los alumnos, lo que se
pretende es comprender los modos como se resolvieron las problemticas propuestas
o a valorar los errores como sealamientos que permitan, ms que evaluar objetivos,
comprender las razones por las cuales stos son o no alcanzados y entender qu
representa esta situacin en trminos didcticos.
Enfoques evaluativos: Psicomtrico y Edumtrico. Las calificaciones desde un
enfoque evaluativo psicomtrico. El enfoque psicomtrico o por norma, centra su
preocupacin en indagar y establecer diferencias de rendimiento entre los alumnos.
Con ello se pretende determinar la ubicacin relativa de desempeo que cada alumno
tiene dentro del grupo del cual forma parte, en un momento y circunstancia de
medicin dados. Este enfoque, eminentemente selectivo persigue detectar las
diferencias entre los alumnos/alumnas empleando preguntas con diferente grado de
dificultad.
Las calificaciones desde un enfoque evaluativo edumtrico

12

Ahumada Acevedo, P. La evaluacin en una concepcin de aprendizaje significativo Ediciones

Universitarias de la UCV Chile 2001

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El enfoque edumtrico se corresponde con la evaluacin basada en criterios,

sealando, el grado de logro alcanzado por cada alumno respecto de cada objetivo
propuesto como representativo de un cierto dominio conductual. Estos criterios
representan lo que, a juicio de los especialistas, debe saber hacer el alumno. Este
saber hacer, se entiende como dominio conductual perfectamente definido.
Este enfoque es aceptable cuando se pretende:
Comparar los rendimientos de un alumno/a de acuerdo a una pauta pre-fijada,
determinada como adecuada o,
Ubicar a los alumnos/as en un punto o momento del proceso de enseanza y
aprendizaje.
El problema de la evaluacin es terico y es poltico, antes que un
problema de gestin. La evaluacin se inscribe en un proyecto pedaggico
ms amplio, y en una cierta manera de entender la problemtica de lo social.
Por otro lado, definir para qu, qu, cmo y quines van a evaluar, no es una
cuestin simplemente tcnica, sino que es una operacin poltica en tanto que
distribuye lugares y produce sentidos.

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