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I.

La competencia del maestro profesional o la


importancia de saber analizar las prcticas
ALTET Marguerite 1 (2005). I. La competencia del maestro
profesional o la importancia de saber analizar las prcticas. En: La
formacin profesional del maestro. Estrategias y competencias.
Lopold Paquay, Marguerite Altet, velyne Charlier, Philippe
Perrenoud (Coords). pp 33-48. Fondo de Cultura Econmica. Mxico

4. Una formacin basada en el anlisis de las prcticas y en la


reflexin
Los resultados de las dos investigaciones que hemos presentado al principio del
captulo, DEP y MAFPEN, convergen en algunos puntos:

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a)

b)

c)

La formacin "partir de la prctica" y "har reflexionar sobre las prcticas


reales"; sta tiene que "cuestionarlas y hacerlas explcitas con el fin de que
salgan a la luz".
Los maestros y formadores han adquirido sus conocimientos profesionales
"sobre el terreno, en accin, por sus propios medios, a travs de su experiencia",
y estos conocimientos les parecen esenciales. La primera formacin inicial los
"inici" en el oficio, pero su profesionalismo lo forjaron ellos solos,
paulatinamente, a travs de sus experiencias prcticas. Los maestros destacan,
sea cual fuere su formacin inicial -y las formas que sta puede tomar son muy
variadas-, la incidencia primordial de su formacin prctica, la cual les ha
permitido adquirir "un conocimiento de lo que conviene hacer y de lo que
conviene hacer hacer"; por ejemplo, recurrir a la experiencia vivida, al
conocimiento ntimo de las situaciones, de las charlas sobre el oficio, a los
periodos de prcticas con otros colegas, a la experimentacin de iniciativas
pedaggicas, a las in-novaciones. Para ellos, la formacin profesional es una
construccin individual enraizada en acciones prcticas cotidianas en las clases,
a las que sigue un proceso de reflexin y anlisis de dichas acciones (anlisis
llevado a cabo con un formador, un tutor u otros practicantes, colegas suyos).
El profesionalismo se construye gracias a la experiencia y a la prctica en el
terreno, pero con la ayuda de un mediador, que favorece la toma de conciencia
y la adquisicin de conocimiento, y participa en el anlisis de las prcticas
dentro de un enfoque de coformacin (Altet,1994).
Los formadores declaran que "no disponen de las herramientas necesarias para
analizar las prcticas y las situaciones" y que los conceptos generados por la
investigacin didctica y pedaggica podran ayudarlos a explicitar sus
acciones.

De todas formas, los conocimientos pedaggicos son a menudo empricos. Cmo se


pueden formalizar los saberes surgidos de la prctica? Qu herramientas nos permiten
formalizarlos? Cmo hacer que los maestros expliciten sus prcticas y puedan as
construir sus habilidades profesionales?
Pensamos que los dispositivos de anlisis de las prcticas y la investigacin sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje constituyen dos procedimientos de formacin que
favorecen la construccin del profesionalismo a travs del desarrollo de una
metahabilidad: el saber analizar.
En la presentacin anterior de una investigacin sobre la interconexin del proceso de
enseanza-aprendizaje (Altet, 1994) ya habamos dado algunos ejemplos de
herramientas conceptuales extradas de investigaciones pedaggicas sobre las variables
de dicho proceso, que sirven para describir la prctica docente.
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stas son las funciones de los actos pedaggicos, los episodios de comunicacin y las
formas de reajuste. La especificidad de estos conocimientos radica en que los ha
producido un investigador universitario que tambin es formador de maestros; es decir,
que pertenece a "la profesin". Los conocimientos que ayudan a interpretar la prctica
slo pueden ser construidos por los practicantes o los investigadores que conocen la
prctica profesional.
Para nosotros, la produccin de conocimientos pedaggicos formalizados es el
resultado del anlisis de la articulacin de los procesos de accin/formacin/investigacin y de
sus tres lgicas heterogneas de funcionamiento (vase la figura I.1).
El anlisis de las prcticas es un enfoque de formacin centrado en el anlisis y la
reflexin sobre las prcticas vividas, cuyo resultado produce saberes sobre la accin y
formaliza los saberes de accin. Dicho anlisis puede llevarse a cabo mediante
dispositivos que hagan las veces de intermediarios (la videoformacin, las
verbalizaciones a partir de un estmulo o las entrevistas de clarificacin), los cuales
permiten traducir en palabras las propias prcticas, tomar conciencia de stas y adquirir
conocimientos.
FIGURA I.1. La articulacin de los procesos de accin, formacin e investigacin (Altet, 1994)

La accin: la enseanza-aprendizaje
La formacin mediante el anlisis de las prcticas: una relacin trialctica
Prctica

saberes prcticos

Teora

saberes
racionales

Anlisis

saberes
instrumentales

Prctica

saberes
formalizados

Herramientas de formalizacin
La investigacin es el producto de los conocimientos sobre los procesos, de los conocimientos
formalizados de la prctica siempre y cuando se plantee una problematizacin; es una lectura
transversal a travs del anlisis y la puesta en relacin de variables, as como la identificacin de los
mecanismos de funcionamiento de los procesos.

En la formacin, la trialctica prctica/teora/prctica se nutre de los saberes


intermediarios para nombrar, leer y alejar las prcticas, las situaciones y las
interacciones pedaggicas de las herramientas de formalizacin y de apropiacin de la
realidad que produce la investigacin.
La formacin centrada en una prctica, que se analiza mediante dispositivos de
anlisis de prcticas (Altet, 1994), permite que los practicantes y formadores expliciten

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los saberes de la prctica y formalicen los saberes prcticos; todo esto a partir de la
confrontacin de sus experiencias y gracias a las herramientas de formalizacin
construidas por la investigacin; de esta manera, accin/formacin/investigacin quedan
vinculadas.
Al construir herramientas conceptuales para nombrar e interpretar las prcticas y las
situaciones, al racionalizar los conocimientos pedaggicos -los cuales se convierten en
saberes de la prctica hecha consciente-, la lgica de la investigacin realizada por
investigadores y practicantes puede coincidir con la lgica del anlisis de prcticas en
formacin, en dispositivos que tienen en comn la utilizacin de un saber analizar las
prcticas y las situaciones. Esta metahabilidad favorece la construccin de las
habilidades del maestro profesional.
Estos saberes pedaggicos -saberes formalizados a partir de la prctica- que hacen de
intermediarios entre los conocimientos cientficos y los saberes prcticos no conscientes,
comprenden varias dimensiones:
una dimensin heurstica, porque abren pistas de reflexin terica y posibilitan
el surgimiento de nuevos conceptos;
una dimensin de problematizacin, puesto que permiten extender la
problemtica, plantear y determinar problemas;
una dimensin instrumental: son saberes-herramientas, criterios de
interpretacin; se trata de conocimientos instrumentales, aptos para describir
las prcticas y las situaciones que ayudan a racionalizar la experiencia
prctica;
una dimensin de cambio, ya que estos saberes crean nuevas representaciones y, en
consecuencia, preparan al cambio. Son saberes nuevos, reguladores de la accin,
que intentan solucionar un problema o modificar las prcticas; son
herramientas de cambio.
En cuanto a su valor epistemolgico, se pueden distinguir dos tipos de validez para
estos saberes:
una validez a priori respecto al riguroso enfoque de investigacin;
una validez a posteriori cuando otros practicantes pueden transferir estos
saberes contextualizados a situaciones nuevas y corroborarlos. Estos
conocimientos pedaggicos, una vez organizados y formalizados, son
transferibles y transmisibles a travs de un discurso argumentado. La
reflexin sobre los conocimientos profesionales y su correspondiente
clarificacin permiten al maestro crear sus propias normas estratgicas
adecundolas a las situaciones, a los alumnos y a los contextos
encontrados, as como rendir cuenta de ellos. Dichos conocimientos
constituyen lo que Gauthier (1993b) identifica como "la razn
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pedaggica", y pueden compararse con los conocimientos de la


jurisprudencia, que permiten emitir juicios sobre las acciones que se han
llevado a cabo a partir de casos identificados, tal como proponen Tardif y
Gauthier (en el captulo X).
FIGURA 1.2. El saber analizar, el saber reflexionar y el saber justificar estn en el centro de la
formacin de un maestro profesional capaz de adaptarse (Altet, 1995)
Prcticas en situacin

Formacin

Desarrollo

Desarrollo

de conocimientos y habilidades

de metahabilidades

-las representaciones

- el "saber

-los

- reflexionar durante

saberes

mltiples

la accin

- las rutinas

- justificar mediante
La accin

-los
accin

esquemas de
- tomar conciencia
de su habitus

ADAPTACIN A CUALQUIER SITUACIN

UN MAESTRO PROFESIONAL

Si el maestro profesional pasa a ocupar el lugar del maestro experto en tomar


decisiones, la formacin ya no puede consistir en formalizar modelos de toma de
decisiones sino que sta debera proponer dispositivos variados y complementarios
que, mediante el trabajo del maestro sobre sus propias prcticas y experiencias,
desarrollaran el saber analizar, el saber reflexionar y el saber justificar (vase figura
II.2). stas son las metahabilidades que permiten al maestro construir las habilidades de
adaptacin propias del maestro profesional

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