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MAESTRA EN EDUCACIN
GRUPO EVALUANDO_NOS: PEDAGOGA CRTICA, DOCENCIA Y EVALUACIN
CAMILA ANDREA SOTO PARRA
sus dimensiones (Campos, 2010). De este modo es necesario que la escuela sea flexible a los
continuos cambios sociales y adems comprenda que el ser humano est dotado no solamente
de habilidades cognitivas, sino tambin de habilidades emocionales, sociales, morales, fsicas y
espirituales (Ortiz, 2009). Lo que conlleva a la construccin de un sistema educativo a partir de
un enfoque transdisciplinar, de tal forma que se rompan las clsicas fronteras entre las
disciplinas, encontrando as a la Neurociencia (Lpez, 2005). En esta misma lnea, autores
como Lucia Campos, 2010, Alexander Ortiz, 2009, Antonio Battro, 2011 y Francisco Mora, 2013,
afirman que en el cerebro encontramos la respuesta para la transformacin y es en l donde
ocurrir la transformacin: en el cerebro del maestro y en el cerebro del alumno.
Esto significa que debemos encontrar un nuevo equilibrio entre los avances cientficos y
los desafos de la educacin, debido a que esto enriquecer las prcticas pedaggicas de los
docentes, el proceso de aprendizaje del alumno y nuestro conocimiento sobre el ser humano
(Battro, 2011). La ausencia de este conocimiento ha hecho que se creen prcticas
antieducativas, que no se preocupan de crear el clima o atmsfera afectiva necesarios para
facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje y desarrollo de la creatividad, dejando de lado la
individualidad del alumno, y tratando constantemente de homogeneizar los aprendizajes, por
medio de los mismos contenidos, currculos, mismas didcticas, aulas, edades, etc. Omitiendo
por completo, que cada persona es conductor de su propio cerebro, y que este se configura por
una gentica y cultura particular (Barrios y Marval, 2000).
Dentro de este contexto, es necesario repensar la educacin y profundizar en
investigaciones en donde neurocientificos y educadores, comiencen a converger, buscando la
manera en generar una enseanza que este ms acorde con la forma en que aprende el
cerebro, respetando las diferencias de los estudiantes y que responda a las necesidades del
entorno. En vista de esto, con el presente proyecto pretendo acercarme a la educacin desde
las neurociencias, para generar una propuesta de currculo que tenga en cuenta las prcticas
docentes, el currculo mismo, las necesidades de los estudiantes y las investigaciones en
neurociencias, especficamente en la educacin destinada para primera infancia. Adems, en
este momento se promueven polticas educativas, como consecuencia de la reconfiguracin
familiar (monoparentalismo y/o actividad laboral de ambos padres) (Tedesco, 1995), y de la
importancia que ha cobrado la psicologa cognitiva infantil, demostrando que es el periodo de
mayor desarrollo neuronal.
Sin embargo, estas polticas estn mediadas por una orientacin econmica, dirigidas
por los Organismos multilaterales de crdito, especficamente el Banco Mundial, el cual
pretende homogenizar los contenidos, los horarios y los grados para todos los estudiantes,
propsito de tener un referente objetivo que muestre si las acciones actuales estn
favoreciendo los procesos de aprendizaje de los estudiantes, o si es necesario dar un giro y
transformar ideas, as como fortalecer sus valores.
Otro aspecto importante, es que se hace necesario enmarcar el diseo de un
neurocurrculo dentro de las Pedagogas Criticas, pues desde all se puede generar una
educacin responsable, pertinente a la cultura y a la individualidad de cada estudiante, teniendo
en cuenta la forma en que aprende el cerebro. Adems, porque la educacin se debe realizar
en funcin del anlisis de las peculiaridades sociales, culturales y educativas del entorno en el
que se lleva a cabo el aprendizaje. De modo que, si bien se asegura la coherencia de las
actuaciones para ofrecer una idea lo suficientemente clara del alcance de cada nivel, respeta
las diferencias en funcin del entorno concreto en el que se aplica, y de la forma en que cada
persona lo asimila y lo procesa (Crespo, 2008).
PALABRAS CLAVE: Neuroeducacin Prcticas docentes Currculo critico Educacin
inicial y preescolar
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
En Colombia, la calidad de la educacin est por debajo de los promedios de las
pruebas estandarizadas a nivel internacional, de hecho, diferentes medios de comunicacin
publican en sus noticias esto como una gran calamidad. Pero mucho all de eso se considera
que nuestro sistema educativo es pobre; atrasado en contenidos, formas y procesos;
excluyente; desintegrado; ineficiente; no responde a las necesidades sociales e individuales y
fundamental, es que muchas de estas prcticas educativas son producto de un corriente hibrida
entre todas las tendencias de los tiempos, pero hoy no corresponden al alumno del siglo XXI
(Campos, 2010).
Lo que nos hace pensar, que es necesario revisar el currculo que se est llevando a
cabo en las instituciones, para que este sea, ms acorde con la forma en que aprende el
cerebro. En consecuencia, tenemos que, la influencia de la neurociencia cognitiva es igual, o
ms relevante que las teoras cognitivas, sobre las ciencias de la educacin. Razn por la cual,
surge una nueva disciplina, conocida como Neuroeduacin, entendida como una interdisciplina
y una transdisciplina que busca mayor integracin entre la educacin y las ciencias que se
ocupan del cerebro y del desarrollo neurocognitivo (Battro, 2011). En palabras de Mogolln
(2010) solo es necesaria la bsqueda de un dilogo fluido y continuo para lograr esta fusin. De
este modo, conocer las bases y principios neurobiolgicos que implican el funcionamiento
cerebral, su desarrollo cognitivo, ontogentico y afectivo, le permitir a los docentes tener en
sus manos un gran recurso para disear su prctica, soportada sobre bases cientficas.
Adicionalmente, los resultados de estas investigaciones pueden permitir disear una
nueva pedagoga, que solvente la problemtica de la proliferacin de prcticas inadecuadas
que caracterizan a la pedagoga actual. As mismo, la Neuroeducacin cuestiona estas
prcticas, sosteniendo que, por un lado, no tienen en cuenta el pleno desarrollo humano, y por
otro, no permiten que el cerebro aprenda de forma natural. Adicionalmente, encontramos que
los tericos de esta naciente disciplina, cuestionan los cambios educativos que se imparten
internacionalmente, debido a que no estn teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes y estn fuera de contexto (Battro, 2011; Campos, 2010; Ortiz, 2008 y Mora,
2013).
Adems, el currculo basado en las neurociencias, debe estar enmarcado dentro de las
pedagogas crticas, pues, los estudios del cerebro en el aula, pueden ser usados no solamente
para potenciar habilidades acadmicas bsicas o tcnicas, desde polticas educativas, sino que
tambin al conocer de manera ms amplia el funcionamiento de las reas cerebrales, se puede
llegar a estimularlas, con el fin de obtener mejores resultados en las evaluaciones
internacionales, u homogenizar a aquellos estudiantes con habilidades artsticas (Battro, 2011).
De hecho, Robinson (2010), plantea que preferimos medicar a los nios, antes que cambiar
prcticas escolares, por tanto, no sera extrao que por medio de estimulacin cerebral
profunda o externa, se prendan y apaguen circuitos neuronales. Ms an cuando hay profundos
intereses econmicos desde el neoliberalismo, buscando el desarrollo no del ser humano, sino
del capital humano. En consecuencia, es relevante promover las pedagogas crticas en la
Adicionalmente, Anna Campos (s.f.) plantea que cada cerebro es nico y es poderoso en
captar el aprendizaje en diferentes vas. Por tanto, los agentes educativos, deben conocer
cules son estas vas para integrar las a nuestra actividad educativa. No ser algo simple, sin
embargo posible; es cuestin de comprensin, esfuerzo, dedicacin, tiempo y creatividad. Para
que los agentes educativos puedan hacer esto, deben concebirse como investigadores, y no
solo como ejecutores de polticas descritas en un currculo. Tambin, los docentes deben
conocer su contexto y a sus alumnos, para lograr que estos sean agentes del proceso en el
aula. As mismo, Lawrence Stenhouse (1985) genera el concepto del docente investigador,
promulgando la investigacin y desarrollo del currculo, en donde defiende la necesidad de que
el docente asuma una actitud investigadora sobre su propia prctica y define esta actitud como
una disposicin para examinar con sentido crtico y sistemtico la propia actividad prctica. As,
el docente investigador que relaciona la teora con la prctica deja de hacer un trabajo tcnico,
basado en el conocimiento de otros, para hacer su propio discurso y adquirir una autonoma
intelectual.
Por ejemplo, Ivan Jensen (2009), plantea que no deben ser los neurocientficos,
imponiendo o guiando nuevas formas didcticas o nuevos currculos, sino que los docentes
tambin deben hacer parte de estos cambios. Razn, por la cual no se pueden alejar del
proceso reflexivo, ya que este permite tomar conciencia de la accin que se est realizando.
Los maestros no reflexivos aceptan automticamente lo que se adopta por regla general en una
situacin dada. La accin reflexiva, por el contrario, expresa una consideracin activa,
persistente y cuidadosa de los fundamentos que la sostienen, la creencia acerca de una
prctica y de las consecuencias a las que conduce. El maestro no trata de preguntarse si est
haciendo lo que le han dicho que haga, o si est utilizando la tcnica apropiada. Se trata de la
conciencia de lo que l est haciendo en relacin al aprendizaje de sus alumnos (Bustos, 2010).
Al mismo tiempo, este ejercicio de reflexin crtica, sirve a las investigaciones
nuerocientificas. Debido a que pueden determinar desde las prcticas reales en el aula, que van
ms all del laboratorio, cuales son las mejores prcticas didcticas, que favorecen el
aprendizaje, pues son solo los docentes, quienes pueden conocer que es mejor, y que
realmente funciona. Tambin es importante, que lo profesores investiguen desde sus
disciplinas, basndose en el cerebro y de cmo cada da pueden estar a favor de este. Con el
fin de proponer nuevas formas de diseos currculos, en los cuales cada profesor sea un sujeto
activo y rompa con el paradigma del sin sentido de lo que se ensea o se aprende (Campos,
2003). Y, para lograr esto es necesario que los docentes investiguen sobre nuevas formas de
aprendizaje y que evidencien una ansiada bsqueda del conocimiento, que propicie la creacin
de espacios en el aula, para criticar aspectos que afectan nuestra dignidad o aquellos en los
cuales no creemos (Llinas, 2013).
El siguiente aspecto trata de una educacin basada en el alumno. El modelo clsico de
enseanza, aceptado, sin cuestionamiento, por parte de muchos profesores, alumnos y padres,
y por parte de la sociedad en general, es el modelo en que el profesor ensea, bsica y
fundamentalmente, hablando, dicindoles a los estudiantes lo que se supone que deben saber,
entonces, los alumnos lo copian para estudiar despus, generalmente en la vspera de los
exmenes para que no se les olvide. Es un modelo clsico de enseanza, que lo que hace es
narrar. Don Finkel (2008) propone que
Nuestro modelo natural de dar clases, antes de haber sido sometido a examen, es
Narrar (escrito con maysculas para sugerir una actividad arquetpica). El acto principal
de dar clases es narrarles clara y cuidadosamente a los estudiantes algo que ellos
desconocen previamente. El conocimiento se transmite, imaginamos, por medio de este
acto narrativo (p.34).
Argumentando, que este modelo de la narrativa les parece natural a todos, incluso para
los que no tienen hijos en la escuela, ni vnculo con ella, y, por eso mismo, no es cuestionado.
Pero debera ser cuestionado, porque este modelo est dirigido al aprendizaje de informaciones
especficas a corto plazo y poco queda de ese aprendizaje despus de algn tiempo. Al
contrario, la educacin debe buscar aprendizajes relevantes, en contexto y de larga duracin,
que alterasen para siempre nuestra apreciacin del mundo, profundizndola, amplindola,
agudizndola (Finkel, 2008; Llinas, 2013). A esos objetivos les podemos aadir la crtica, o sea,
apreciacin crtica del mundo (Moreira, 2010).
La enseanza centrada en el alumno, teniendo el profesor como mediador, deja que los
alumnos usen estrategias en las que puedan discutir, negociar significados entre s, presentarle
oralmente al gran grupo el producto de sus actividades colaborativas, recibir y hacer crticas. Lo
que quiere decir, que el alumno tiene que ser activo, no pasivo. Aspecto, relevante para la
Neuroeducacin, debido a que, para que haya aprendizaje, el cerebro del alumno debe estar
activo, solucionando problemas de su entorno y entendiendo el para que de la cosas, de la
misma forma que cada uno es consciente de su propia actividad mental, para lograr mejores y
ms aprendizajes (Gonzlez, s.f). Pues, recibir acrticamente la narrativa del profesor no lleva a
un aprendizaje significativo crtico, a un aprendizaje relevante, de larga duracin; no lleva a
aprender a aprender (Moreira, 2010).
Para lograr esto, Anna Campos (2010), resalta la concepcin de las inteligencias
mltiples, afirmando que el cerebro aprende por diferentes vas, en donde varias inteligencias
estn interconectadas entre s pero que a la vez pueden trabajar de manera independiente y
entonces, debemos situar la teora dentro de la prctica. Como se ha dicho anteriormente, una
educacin en contexto.
No obstante, existen posturas que ven a la educacin basada en el cerebro, como una
herramienta ms para mantener la educacin tradicional, y potencializar habilidades
acadmicas bsicas. Por ejemplo, se ha mostrado principal inters en los aportes que hace la
neurociencia cognitiva a las matemticas, la escritura y la lectura. De tal forma que se pretende
estimular la memoria de trabajo, la atencin y la emocin, para que los estudiantes mejoren sus
desempeos en matemticas. Al respecto, Mogolln (2010), plantea estrategias para mejorar la
enseanza de las matemticas, proponiendo ambientes que estimulen emociones positivas de
tal forma que aumente la activacin dopaminrgica. Esta autora, tambin menciona como
resulta primordial observar que los neurotransmisores estn disponibles en mayor cantidad
durante el periodo matutino. Por lo tanto, el docente debe promover, en lo posible, los
escenarios de aprendizajes en este periodo. De lo contrario, va a requerir de estrategias
motivadoras y estimuladoras, para mantener el inters en sus clases. Aunque bien, esta
postura, propone un nuevo rol docente, no cambia el hecho de lograr que todos los nios
aprendan lo mismo, en el mismo espacio y en el mismo tiempo y que el profesor en una
concepcin narrativa.
Corrales (2000), tambin evidencia como una adecuada estimulacin desde el
momento de nacer, puede mejorar las calificaciones de los nios. Y, resalta el hecho de
potencializar al mximo sus habilidades, para que se desenvuelvan satisfactoriamente en la
sociedad moderna. Esta autora, menciona la msica, como va para mejorar las habilidades
matemticas, sospechando que cuando los nios ejercitan las neuronas corticales al escuchar
msica clsica, tambin estn fortaleciendo circuitos utilizados para matemticas. Del mismo
modo, NeuroNet Learning (2013), tiene una cartilla prctica sobre las diferencias de aprendizaje
en los nios, y establece la importancia de establecer circuitos neuronales en habilidades
bsicas acadmicas, tales como escritura, decodificacin lectora y matemticas y lgica.
De hecho, la OCDE (2009), resalta la educacin regula el aprendizaje a fin de que todos
tengan acceso a los fundamentos de la lectura, escritura y aritmtica. Por esto, se llevan a cabo
evaluaciones para verificar la igualdad y duracin de los diversos sistemas educacionales.
Aunque es difcil medir el conocimiento adquirido a travs de las fronteras culturales, tales
evaluaciones incrementan la consciencia de la necesidad de un constante perfeccionamiento en
la educacin, y esta consciencia es generada a travs de una nueva comprensin del cerebro.
Causa curiosidad, que dentro de estas corrientes, empieza a surgir el trmino Nuerocapital
Humano, el cual hace referencia a potencializar nuestras fortalezas, transformar nuestras
planeacin y de actitud, de tal forma que integren a los estudiantes que tiene un ritmos ms
lento o ms rpido en el aprendizaje. De otra parte, los docentes al entender los proceso
neurocognitivos relacionados con un enfoque critico, podrn formas desde la escolaridad inicial
sujetos democrticos, conscientes de su contexto y de su papel en la sociedad.
OBJETIVO GENERAL
Analizar y caracteriza las prcticas pedaggicas que tienen los docentes en los procesos
de enseanza aprendizaje, en el nivel preescolar, con el fin de construir colectivamente unos
lineamentos en currculo critico desde los aportes de la Neuroeducacin.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Reconstruir un marco terico de referencia sobre las polticas educativas asociadas con
el currculo en educacin preescolar
Determinar los aportes significativos que la Neuroeducacin ha generado a la educacin.
Construir colectivamente unos lineamientos para fomentar posibilitar un currculo critico
en la perspectiva dela Neuroeduacin
Describir y analizar las nociones de currculo que tienes lo docentes y su relacin con las
prcticas pedaggicas en el aula.
HIPOTESIS
Las prcticas pedaggicas de los docentes en Ciclo Inicial no responden a los fines de la
Educacin por su marcado instrumentalismo y enfoque tradicional. Estas prcticas podran
mejorar
Neuroeducacin.
El currculo actual en ciclo Inicial no contempla la investigacin neurocientifica, que permita
contribuir al desarrollo integral de los alumnos. Por tanto establecer lineamientos que tengan en
cuenta los estudios sobre el cerebro, podra generar un currculo que responda a todas las
exigencias del entorno actual.
El Diseo de un currculo basado en la neuroeducacin desde un enfoque crtico, tiene
en cuenta la individualidad de cada alumno, no solo cognitiva sino social, pues el desarrollo
depende tanto de lo biolgico como de la cultura en la que est inmersa el sujeto.
docente se dedica a trasmitir informacin, en tanto que, los docentes, afirman que los
conocimientos tericos son primordiales, por lo cual adquirir conocimiento cientfico es
importante al igual que abordar contenidos temticos de una asignatura, caracterizando sus
prcticas en presentar un tema y si alcanza el tiempo se continuaba con otro; siendo el
estudiante, un sujeto pasivo que escucha para acumular informacin. Evidencindose un
modelo transmisionista, conductista, bajo la mirada del moldeamiento de la conducta productiva
de los individuos (Avalos, 2002).
En coherencia con lo anterior, se ratifica con la didctica de las practicas pedaggicas
utilizadas por los docentes, pues las estrategias que prevalecen se centran en el docente,
segn su propia opinin, independiente de la asignatura, la interaccin es unidireccional,
docente-estudiante, en donde el aprendizaje se ha limitado exclusivamente al adiestramiento de
tcnicas o la evaluacin de las mismas (Castillo et al, 2007). En respuesta a esto, podemos
citar a Paulo Freire, quien afirma que Ensear no debe limitarse a la transmisin de
conocimientos, si no crear las posibilidades para su produccin o construccin, Medina, (2002).
Lo que quiere decir que la figura del docente debe de ir ms all, su papel debe ser
preponderante en el desarrollo del proceso de formacin del estudiante, potenciando la
capacidad crtica y el desarrollo de la reflexin ante un determinado fenmeno.
Tambin, se ha encontrado que existe una discontinuidad sobre la relacin entre actuar y
pensar en docentes: Molceperes (2004), refiere la incidencia que se presenta entre, la falta de
congruencia entre el comportamiento del docente en el aula y su pensamiento sobre la
enseanza. La divergencia de miradas sobre la profesin docente exige que algunos docentes
deben realizar una sntesis particular y singular de las voces dominantes en su contexto de
trabajo. Tillema y Hayon (2005), explican la discontinuidad entre las concepciones de los
docentes sobre la enseanza y sus prcticas a travs de los dilemas que enfrentan los
docentes universitarios. Los dilemas son preocupaciones pedaggicas asociadas a la situacin
de enseanza, en busca de una solucin que permita controlar la inconsistencia entre las
creencias y las prcticas pedaggicas como tal, De Vicenzi (2007).
De este modo, podemos concluir que la formacin docente se ha examinado a travs de
la caracterizacin de las practicas pedaggicas, las cuales son complejas, esta el docente como
mediador y formador. Por lo que es indispensable, que reflexione sobre su prctica pedaggica
para mejorarla y fortalecerla y as permitir la construccin de procesos de aprendizaje, dado que
el ejercicio profesional desde la enseanza est orientado a construir saberes en los diversos
espacios, donde convergen smbolos y significado en torno a la educacin.
MARCO TEORICO
NEUROEDUCACIN
Los avances neurocientificos sobre aprendizaje, comienzan hoy a cobrar importancia en
el campo educativo, debido a que gracias a estos podemos comprender de qu manera el
cerebro aprende y se desarrolla; aspecto importante, ya que es en el aula en donde los
estudiantes permanecen la mayor parte de su tiempo. De igual manera, estas investigaciones,
cuestionan prcticas pedaggicas que hoy en da se llevan a cabo y que parecen obsoletas y
encasillan a los alumnos en un pensamiento cuadriculado. Dentro de estas prcticas,
encontramos el diseo curricular, evaluativo y estructural, que manejan las instituciones, pues
suponen una organizacin tcnica-instrumentalista de la educacin, totalmente contraria, a lo
que nuestro cerebro necesita para su desarrollo. Por tanto, los estudios en neurociencias,
promueven una enseanza centrada en las potencialidades de cada alumno, de tal forma que el
contexto sea rico para promover un pensamiento crtico y divergente, generando una
transformacin social, respetando los procesos individuales de los alumnos, desde el
conocimiento del funcionamiento cerebral. Tema, que encuentra un punto dialgico con las
pedagogas crticas, pues su objetivo es buscar dicha transformacin por medio de la escuela.
Ahora bien, con el fin de escuchar el dialogo entre Neurociencias y Pedagogas Crticas,
es necesario hacer un acercamiento a la relacin primera que existe entre las neurociencias y la
educacin, de tal forma que comprendamos como surge la Neuroeducacin, mostrando la
necesidad de generar un nuevo currculo, basado en el cerebro y que genere un cambio social.
No obstante, tambin es importante mencionar posturas que promueven los estudios
neurocientificos a favor de la visin tradicionalista de la educacin, en donde se busca el
aumento del rendimiento acadmico en el aula, especficamente en habilidades acadmicas
bsicas, y porque no decirlo, desde una corriente econmica neoliberal.
Dicho lo anterior, empezar por considerar que cuando hablamos de educacin y
neurociencias, solo se puede hacer referencia a la apreciacin investigativa que existe sobre el
aprendizaje humano y la enseanza; y los diferentes niveles de complejidad de los procesos
que en estos ocurren (Puebla y Talma, 2011). Dentro de este mismo contexto, tambin es
importante destacar, que la rama que se ocupa especficamente del aprendizaje y la
enseanza, es la neurociencia cognitiva. La cual, utiliza datos y mtodos neurocientficos para
afrontar cuestiones psicolgicas, por lo que sus hallazgos sirven para aclarar y razonar
distinciones clave en psicologa cognitiva. En concreto, se examinan descubrimientos relativos a
2 Hart, L. (1983). Human brain and human learning. Pensilvania: Books for Educators
Profundizando en esta idea, encontramos que autores como Burunat y Arnay, (1987),
Barrios y Marval (2000), consideran que las investigaciones pedaggicas hasta el momento,
no estudian el cerebro del ser humano, aun cuando ellas se refieran al alumno como sujeto de
la educacin, sino que estudian su mente; de tal forma que la educacin, no se dirige al sistema
nervioso del alumno. Adems, los tericos de la educacin, no teorizan sobre el cerebro y sobre
los procesos cerebrales del alumno, sino sobre los fenmenos mentales. Por ejemplo, uno de
los soportes del diseo curricular, son las etapas de desarrollo descritas por Jean Piaget, pero,
aunque han sido planteamientos enriquecedores, carecen de una razn de ser en el propio
funcionamiento cerebral (Burunat y Arnay, 1987). De hecho, hoy podemos hablar de las teoras
de pensamiento complejo o divergente, desde los primeros aos de vida 3. Otro cuestionamiento
fundamental, es que muchas de estas prcticas educativas son producto de un corriente hibrida
entre todas las tendencias de los tiempos, pero hoy no corresponden al alumno del siglo XXI
(Campos, 2010). Lo que nos hace pensar, que es necesario revisar el currculo que se est
llevando a cabo en las instituciones, para que este sea, ms acorde con la forma en que
aprende el cerebro.
En consecuencia, tenemos que, la influencia de la neurociencia cognitiva es igual, o ms
relevante que las teoras cognitivas, sobre las ciencias de la educacin. Razn por la cual,
surge una nueva disciplina, conocida como Neuroeduacin, entendida como una interdisciplina
y una transdisciplina que busca mayor integracin entre la educacin y las ciencias que se
ocupan del cerebro y del desarrollo neurocognitivo (Battro, 2011). En palabras de Mogolln
(2010) solo es necesaria la bsqueda de un dilogo fluido y continuo para lograr esta fusin.
De este modo, conocer las bases y principios neurobiolgicos que implican el funcionamiento
cerebral, su desarrollo cognitivo, ontogentico y afectivo, le permitir a los docentes tener en
sus manos un gran recurso para disear su prctica, soportada sobre bases cientficas.
Adicionalmente, los resultados de estas investigaciones pueden permitir disear una nueva
pedagoga, que solvente la problemtica de la proliferacin de prcticas inadecuadas que
caracterizan a la pedagoga actual.
As mismo, la Neuroeducacin cuestiona estas prcticas, sosteniendo que, por un lado,
no tienen en cuenta el pleno desarrollo humano, y por otro, no permiten que el cerebro aprenda
de forma natural. Adicionalmente, encontramos que los tericos de esta naciente disciplina,
cuestionan los cambios educativos que se imparten internacionalmente, debido a que no estn
3 Las reas de habilidades ms relevantes para las metas educativas son aquellas relativas a
los procesos de investigacin, a los procesos de razonamiento y a la organizacin y traduccin
de la informacin. Parece ser que los nios desde su primera infancia ya poseen todas esas
habilidades en sus formas ms primitivas. (Lipman, 1991, p.86)
teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y estn fuera de contexto
(Battro, 2011; Campos, 2010; Ortiz, 2008 y Mora, 2013). En este punto, es importante,
profundizar en estas necesidades, debido a que, no son solo necesidades neurolgicas, sino
tambin culturales. Por lo que cabe citar a Vygoski,, quien plantea que en el nio estn
presentes el comportamiento biolgico y el histrico, el natural y el cultural, y que, las funciones
superiores4 no pueden ser comprendidas sin un estudio sociolgico, es decir, son el producto
del desarrollo social de la conducta y no del biolgico. Esto quiere decir que dichas funciones,
se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social, en una sociedad y cultura
especficas; y estn determinadas por la forma de ser de la sociedad. Como consecuencia, a
mayor interaccin social, mayor conocimiento, y ms robustas funciones mentales, en tanto
que, el conocimiento es el resultado de la interaccin social5.
Por consiguiente, si lo natural evoluciona por la influencia de lo cultural, es importante
tener una sociedad rica en conocimiento, que promueva el intercambio de smbolos e
instrumentos. Al respeto, Mora (2013), en su propuesta sobre Neuroeducacin afirma
Las sociedades occidentales tienen una necesidad clara de crear un nuevo foco que
ilumine, potencie y ponga bajo estudio la formacin del pensamiento crtico y creativo, es
decir, una educacin y una enseanza reorientada hacia ese pensamiento que lleva a
alcanzar un conocimiento crtico por lo verdaderamente desconocido, el logro por lo
autnticamente nuevo. Y esto debera comenzar en las escuelas, que es donde todava
no se ensea (p, 30).
Bases biolgicas del aprendizaje y educacin
El aprendizaje es un proceso que ha sido estudiado desde las ciencias cognitivas,
especialmente desde la psicologa. Pero actualmente, los estudios en neurociencias estn
dando cuenta de los que sucede en el cerebro cuando estamos aprendiendo. De acuerdo con
esto, es necesario que las prcticas educativas vayan transformndose progresivamente; tanto
los modelos de enseanza, el currculo, las estructuras y la didctica, pues muchas de ellas no
estn de acorde a la forma en que aprende nuestro cerebro. Para entender esto, es necesario
precisar cmo se han llevado a cabo estos estudios y que se hallado, lo cual puede ser til al
campo escolar. Para esto, se definir el concepto de aprendizaje desde las neurociencias, para
dar cuenta de las tareas que realiza el cerebro mientras aprende y de cmo esto lo podemos
aplicar en el aula.
4 Entindase que hoy en da las neurociencias no hablan de funciones superiores,
sino de funciones cognitivas, las cuales son atencin, memoria, lenguaje, praxias,
gnosias y funciones ejecutivas.
5 Ver Vygotski, L. (1979).: El desarrollo de los procesos psicolgicos: Barcelona:
CrtIca
encargados de modelar el cerebro y varios cientos de ellos son los responsables de controlar
nuestra capacidad de aprendizaje. Por tanto, aprender es un cambio en la configuracin de un
mdulo neuronal, es formar nuevas redes e interconexiones.
A esta configuracin y capacidad de aprendizaje, se le denomina neuroplasticidad, que
es la capacidad del cerebro de aumentar o disminuir el nmero de ramificaciones neuronales y
de sinapsis, a partir del estmulo sobre el crtex cerebral. Conlleva una serie de procesos,
hacen que nuestra masa cerebral cambie de tamao. Este crecimiento ocurre durante la
infancia y la adolescencia, entonces, encontramos que al momento del parto slo tenemos
alrededor del 24% del cerebro del adulto. Este cambio en el volumen, significa aumento del
tamao de las neuronas, y no de su nmero. Pero, fundamentalmente, se debe al desarrollo de
axones y dendritas, que se multiplican, extienden e interconectan especialmente despus del
nacimiento y en los primeros aos de vida. Este proceso es precoz, porque alrededor de los 10
aos de edad ya casi tenemos el cerebro de un adulto. En suma, para adquirir la precisin y
configuracin compleja del cerebro adulto es imprescindible que est suficientemente
estimulado desde el nacimiento. Los bebs abandonados, poco estimulados o carentes de
satisfacciones, se desarrollan con mayor lentitud que los bebs bien atendidos. Hoy sabemos
que este menor desarrollo psicomotor es consecuencia de una deficiente estimulacin de la
neuroplasticidad, salvo que haya lesiones cerebrales.
Aunque, con la edad si disminuye la capacidad neuroplstica del cerebro, no significa
que una persona sana que no abuse de txicos ni tenga problemas por falta de oxgeno
cerebral pueda extender el aprendizaje ms all de los 80 aos. Tambin, la neuroplasticidad se
observa en procesos de regeneracin neuronal, en donde despus de una lesin, las funciones
son recuperadas parcial o totalmente, gracias a que las reas, subyacentes al rea afectada,
fortalecen sus axones, y pueden generar nuevas conexiones que va a ejecutar las funciones
perdidas. (Castao, 2002). Sin embargo, esto an est en estudio.
Ahora bien, el sustrato de la memoria es la sinapsis, y a mayor desarrollo dendrtico y
mayor desarrollo sinptico, mayor riqueza de la memoria y el aprendizaje. Pero para que esta
plasticidad sea posible, es necesario que se lleven a cabo dos mecanismos. Potencializacin a
largo plazo (PLP) y depresin a largo plazo (DCP). La PLP es una intensificacin duradera de la
transmisin de seales entre dos neuronas resultante de la estimulacin sincrnica de ambas y
que se extiende a otras armando redes y constituyendo un sistema atencional. En caso de no
usarse, sucede lo contrario, y entramos en DPL, en donde las neuronas pierden su conexin
debilitndose la red neuronal por desuso. (Labus & Romero, s.f).
aprendizaje, observando que los mecanismos cerebrales para la memoria y la prediccin son
diferentes. Teniendo presente que, la capacidad de prediccin es una parte muy importante del
xito del aprendizaje, ya que esta permite juzgar si la informacin es importante, si hemos
estudiado lo suficiente o la necesidad de una revisin de los conocimientos. Para Gabriele, si
bien la capacidad de hacer predicciones ms precisas puede en algunos cerebros estar
presente de forma automtica y fuera de la consciencia, es fundamental conocer su existencia e
importancia para desarrollar y aplicar estrategias para alcanzarla de forma consciente. Por lo
que, es conveniente aplicar trabajos de autoevaluacin, lo que permite a cada individuo
neurosicoentrenar esta funcin y desarrollarla, de este modo se aprende a evaluar lo que se
sabe y determinar si se necesita mayor tiempo y dedicacin para que los conocimientos que se
requiere consolidar lleguen a la memoria de largo plazo.
Adicionalmente, la neurocientfica Judy Willis (2006), resalta que estos hallazgos han
permitido establecer una serie de premisas tales como: si un alumno est contento, la
informacin recepcionada ser aprendida con mayor facilidad, las emociones conducen la
memoria, por ende le aprendizaje, si las emociones son placenteras, el rechazo a la nueva
informacin ser menor, la dopamina, es uno de los neurotransmisores responsables de
nuestra habilidad de aprender. En sntesis, la neurociencia y sus aplicaciones siguen trabajando
de manera conjunta con el fin de comprender el proceso de aprendizaje y as poder
implementar de mejor manera polticas educativas, tendientes a una mejor calidad de la
educacin. Por tanto la neurociencia se ha convertido en la herramienta para conducir el
proceso de enseanza aprendizaje con xito.
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