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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

MAESTRA EN EDUCACIN
GRUPO EVALUANDO_NOS: PEDAGOGA CRTICA, DOCENCIA Y EVALUACIN
CAMILA ANDREA SOTO PARRA

TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN: HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN


CURRCULO CRTICO EN PERSPECTIVA DE LA NEUROEDUCACIN
INTRODUCCIN:
Una de las caractersticas del siglo XXI son los avances en los estudios sobre el cerebro
humano. En los ltimos 20 aos se ha sabido ms sobre su funcionamiento que en toda la
historia de la humanidad. Hoy, podemos conocer el complejo proceso de desarrollo y
maduracin del sistema nervioso central en conjuncin con las influencias del medio ambiente.
A causa de ello, no podemos concebir disciplina, ciencia o actividad sin cerebro. Sin embargo,
los avances alcanzados en el campo de las neurociencias han venido siendo rpidamente
incorporados en la explicacin y solucin de diversos problemas en la medicina y la psicologa;
resultando preocupante que este alto nivel de avance en el conocimiento del cerebro y sus
funciones, este disponible de manera limitada y no es puesto en prctica en el campo educativo
(Barrios y Marval, 2000). Siendo, que es en las aulas en donde se estimula el aprendizaje, la
memoria, las emociones y muchas otras funciones cerebrales, en las cuales, las neurociencias
tienen aportes importantes (Campos, 2010).
En consecuencia, investigadores neurocientficos han demostrado inters por los
desafos que tiene la educacin, con el fin de encontrar estrategias que faciliten el proceso de
enseanza aprendizaje, y de esta forma la escuela pueda asumir los nuevos retos que le
depara la globalizacin, el auge tecnolgico, y de alguna forma responda a los desafos que se
depararon por la UNESCO en 1996. Pero esto no puede cambiar si la estructura de la
educacin sigue anquilosada a la propuesta de la cultura moderna y adems no tiene en cuenta
al ser humano en todas sus dimensiones. Lo que hace que, solo se haya avanzado con relacin
al acceso a la escuela, pero la calidad de la educacin vaya en detrimento (Murillo, 2007), pues
segn Ignacio Lpez, 2005 la escuela no est respondiendo a las necesidades de nuestro
entorno.
Este dficit, se origina a partir de dos puntos. El primero de ellos hace referencia al
tecnicismo que ha caracterizado a la escuela desde la Revolucin Industrial (Lpez, 2005). Y el
segundo, es que se pretende transformar la escuela para el ser humano sin entenderlo en todas

sus dimensiones (Campos, 2010). De este modo es necesario que la escuela sea flexible a los
continuos cambios sociales y adems comprenda que el ser humano est dotado no solamente
de habilidades cognitivas, sino tambin de habilidades emocionales, sociales, morales, fsicas y
espirituales (Ortiz, 2009). Lo que conlleva a la construccin de un sistema educativo a partir de
un enfoque transdisciplinar, de tal forma que se rompan las clsicas fronteras entre las
disciplinas, encontrando as a la Neurociencia (Lpez, 2005). En esta misma lnea, autores
como Lucia Campos, 2010, Alexander Ortiz, 2009, Antonio Battro, 2011 y Francisco Mora, 2013,
afirman que en el cerebro encontramos la respuesta para la transformacin y es en l donde
ocurrir la transformacin: en el cerebro del maestro y en el cerebro del alumno.
Esto significa que debemos encontrar un nuevo equilibrio entre los avances cientficos y
los desafos de la educacin, debido a que esto enriquecer las prcticas pedaggicas de los
docentes, el proceso de aprendizaje del alumno y nuestro conocimiento sobre el ser humano
(Battro, 2011). La ausencia de este conocimiento ha hecho que se creen prcticas
antieducativas, que no se preocupan de crear el clima o atmsfera afectiva necesarios para
facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje y desarrollo de la creatividad, dejando de lado la
individualidad del alumno, y tratando constantemente de homogeneizar los aprendizajes, por
medio de los mismos contenidos, currculos, mismas didcticas, aulas, edades, etc. Omitiendo
por completo, que cada persona es conductor de su propio cerebro, y que este se configura por
una gentica y cultura particular (Barrios y Marval, 2000).
Dentro de este contexto, es necesario repensar la educacin y profundizar en
investigaciones en donde neurocientificos y educadores, comiencen a converger, buscando la
manera en generar una enseanza que este ms acorde con la forma en que aprende el
cerebro, respetando las diferencias de los estudiantes y que responda a las necesidades del
entorno. En vista de esto, con el presente proyecto pretendo acercarme a la educacin desde
las neurociencias, para generar una propuesta de currculo que tenga en cuenta las prcticas
docentes, el currculo mismo, las necesidades de los estudiantes y las investigaciones en
neurociencias, especficamente en la educacin destinada para primera infancia. Adems, en
este momento se promueven polticas educativas, como consecuencia de la reconfiguracin
familiar (monoparentalismo y/o actividad laboral de ambos padres) (Tedesco, 1995), y de la
importancia que ha cobrado la psicologa cognitiva infantil, demostrando que es el periodo de
mayor desarrollo neuronal.
Sin embargo, estas polticas estn mediadas por una orientacin econmica, dirigidas
por los Organismos multilaterales de crdito, especficamente el Banco Mundial, el cual
pretende homogenizar los contenidos, los horarios y los grados para todos los estudiantes,

respondiendo as a una lgica neoliberal. En consecuencia, existen posturas que promueven


los estudios neurocientificos a favor de la visin tradicionalista de la educacin, en donde se
busca el aumento del rendimiento acadmico en el aula, fortaleciendo habilidades acadmicas
bsicas determinadas competencias.
Pero dentro de este contexto, se hace necesario, no solo determinar qu puede aportar
la neurociencia a la escuela, sino que puede aportar la misma escuela a la neurociencia, y
especficamente que tienen que decir los docentes al respecto, pues son quienes estn a diario
en el aula, compartiendo con sus estudiantes. De este modo, pretendo conocer las prcticas
docentes de primera infancia, en tres instituciones educativas de la ciudad de Bogot, con el fin
de encontrar que prcticas tienen adecuadas e inadecuadas desde la neurociencia, y aquellas
adecuadas vincularlas a la corriente neuroinvestigativa, para proponer un currculo, y que as
los maestros y maestras valoren con veracidad su propia prctica docente, con el firme

propsito de tener un referente objetivo que muestre si las acciones actuales estn
favoreciendo los procesos de aprendizaje de los estudiantes, o si es necesario dar un giro y
transformar ideas, as como fortalecer sus valores.
Otro aspecto importante, es que se hace necesario enmarcar el diseo de un
neurocurrculo dentro de las Pedagogas Criticas, pues desde all se puede generar una
educacin responsable, pertinente a la cultura y a la individualidad de cada estudiante, teniendo
en cuenta la forma en que aprende el cerebro. Adems, porque la educacin se debe realizar
en funcin del anlisis de las peculiaridades sociales, culturales y educativas del entorno en el
que se lleva a cabo el aprendizaje. De modo que, si bien se asegura la coherencia de las
actuaciones para ofrecer una idea lo suficientemente clara del alcance de cada nivel, respeta
las diferencias en funcin del entorno concreto en el que se aplica, y de la forma en que cada
persona lo asimila y lo procesa (Crespo, 2008).
PALABRAS CLAVE: Neuroeducacin Prcticas docentes Currculo critico Educacin
inicial y preescolar
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
En Colombia, la calidad de la educacin est por debajo de los promedios de las
pruebas estandarizadas a nivel internacional, de hecho, diferentes medios de comunicacin
publican en sus noticias esto como una gran calamidad. Pero mucho all de eso se considera
que nuestro sistema educativo es pobre; atrasado en contenidos, formas y procesos;
excluyente; desintegrado; ineficiente; no responde a las necesidades sociales e individuales y

desconoce a sus principales actores: maestros, estudiantes y sociedad (Herrera, 2013).


Lamentablemente, el elemento comn en los sistemas educativos es la formacin y el
desarrollo de las personas para lograr la reproduccin de la sociedad, aboliendo los elementos
propios de cada cultura (Llins, 1997: 90). En este sentido Henry Giroux
Dentro de esta actividad quedan inmiscuidos los docentes y los estudiantes, lo cuales
muchas veces estn sujetos a un currculo impuesto desde las polticas pblicas. El currculo,
es la estructuracin y organizacin de los temas que se deben ensear a los estudiantes, y la
forma en que deben aprenderlo; y est vinculado a las necesidades de cada institucin, a la
prctica docente, a las necesidades del estudiante. La manera en que se estructura y organiza,
es el resultado de procesos de transformacin sociocultural e investigacin pedaggica. Pero
no solo este es consecuencia de un contexto, sino que la prctica escolar que podemos
observar en determinado momento tiene que ver con las perspectivas dominantes en torno a la
realidad del currculo, porque la calidad de la enseanza tiene que ver con los contenidos y
formas del mismo (Sacristn, 2007). Por tanto, el currculo se define como la columna vertebral
del proceso docente educativo, el cual se debe expresar en un proyecto cultural con alto grado
de pertinencia social (Hoyos, Hoyos, & Cabas, 2004).
Lamentablemente, el currculo se ha visto limitado a su raz latina currere, que significa
correr en una pista de carreras, reducindolo a su nocin de pista, y se olvida que el currculo
es un proceso activo. No se trata solamente de un plan de clases, la gua del Distrito, la prueba
estandarizada, las metas o el libro de texto, siendo este una experiencia holstica de la vida y un
viaje en el cual el sujeto toma conciencia de s mismo y desarrolla la capacidad para formar su
propio camino (Slattery, 2006). Por otro lado, desde los estudios de Goodson (1997), se plantea
que deben ser reconocidas las experiencias cotidianas de los estudiantes, y no quebrar su
voluntad ignorando las necesidades de los nios y reteniendo en la escuela a aquellos
estudiantes que tradicionalmente la abandonan.
Al respecto, desde mi experiencia personal en el rea de evaluacin neuropsicolgica y
psicologa escolar, pude observar que se encuentra diferenciacin entre el currculo escrito, el
currculo como actividad en el aula y el proceso cognitivo de cada estudiante, especficamente
de aquellos que atraviesan por la primera infancia. En palabras de Goodson (1997), pude
observar que existe una dicotoma entre el currculo adoptado por escrito y el currculo activo tal
como se vive, esto porque se hace necesaria la reproduccin econmica y social de un sistema
ya estructurado, en donde hay asignaturas de mayor importancia, y los nios que tienen formas
diferentes de aprender o se destacan por otras aptitudes, son enviados casi que

inevitablemente a valoracin neuropsicolgica, para generar estrategias en donde puedan


aprender de la misma forma en la que todos o los dems lo hacen.
Lamentablemente, esto se debe a la concepcin Tayloriana y Fayolista, la cual se
mantiene en la actualidad, y que enmarca los planes de diseo de currculo. Por un lado la
administracin cientfica del trabajo y por otro, los principios de planeacin, ejecucin y
evaluacin de la industria, aplicados a la escuela (Nio, 1998). Aunque se hayan hecho
esfuerzos en los ltimos aos por modificar el currculo y mejorar la calidad de la educacin,
este sigue siendo permeabilizado por esta corriente y, de acuerdo con Sacristn (2007), los
viejos usos se apoderaron de los nuevos territorios y han sido refractarios a muchos de los
cambios culturales, sociales y cientficos de nuestra realidad. Por otro lado, pareciera que los
trastornos de aprendizaje y atencin invaden los colegios, en donde muchos de los docentes se
cuestionan sobre cmo mejorar las actividades en el aula para favorecer el aprendizaje de
todos sus alumnos.
Desde este punto, es preciso investigar acerca del currculo y cmo desde la
neurociencia puedo generar una propuesta, para que haya un currculo que tenga en cuenta las
prcticas adecuadas que los docentes han generado y las necesidades de los estudiantes, de
tal forma que se optimice el aprendizaje y la enseanza. Ortiz (2009), reconoce que es
imprescindible la investigacin, diseo, desarrollo y evaluacin, de un currculo basado en los
principios del funcionamiento del cerebro humano. Por lo cual, el sentido de las estrategias
evaluativas, pedaggicas, didcticas y curriculares deben ser compatibles con el cerebro
humano. En este punto el profesor o el colectivo de profesores, realizan la preparacin previa
del proceso, como parte de la proyeccin, pero tambin ste se reajusta, permitiendo que los
estudiantes tengan su espacio de participacin, con lo que se identifican y lo hacen propio. Por
tanto, si el estudiante es artfice del proceso de su aprendizaje, ste no le puede ser ajeno e
impuesto, debe tener un espacio para que pueda desarrollar su mtodo, tomar decisiones y
buscar caminos (Ortiz, 2009; Battro, 2010). Por tanto, es necesario hacer una planeacin de los
temas a desarrollar y una vez el alumno est listo para el aprendizaje siguiente se continua con
el ciclo. Sin embargo, he observado que se puede potenciar el aprendizaje libre, debido que es
a travs de este que el cerebro establece mejores relaciones y desarrolla conceptos (Llinas,
2003).
Adicionalmente, las investigaciones en este campo sugieren que la comprensin del
funcionamiento cerebral, necesariamente, debe ser incorporada, a los estudios sobre el
mejoramiento de la habilidad del docente para ensear y la habilidad del estudiante para
aprender, y seguidamente sus resultados permitirn construir una nueva pedagoga, pues el

espacio de la pedagoga de hoy, es un espacio de la mente, y no del cerebro (Barrios y Marval,


2000). Lo que quiere decir que, hasta el momento habamos entendido que la actividad mental,
poda describirse solo en trminos de procesamiento de la informacin, sin conocer la actividad
cerebral, es decir enfocndose solo en la funcin. Respecto a esto, cada teora puede tener
varias explicaciones segn el punto de vista del investigador, sin embargo, al observar la
actividad cerebral, ya no se pueden inventar propiedades del cerebro, para dar explicacin a los
datos.
Entonces, podemos decir que, las teoras cognitivas estn limitadas por los datos
existentes acerca del cerebro (Smith y Kosslyn, 2008). Este planteamiento, puede generar
controversia, pues podemos hablar que mente y cerebro es lo mismo. Pero, esto lo podemos
decir hoy en da, pero es un tema en el que se ha venido investigando desde hace 20 aos.
Hoy podemos entender que el cerebro produce la mente, pero lo que se piensa a su vez puede
modificar estructuras cerebrales, es una diada inseparable. El problema, est en que las
concepciones que haba en pedagoga no lo crean as. Eric Jensen (2009), plantea que negar
el funcionamiento cerebral en el aula es un acto de irresponsabilidad. Y describe como desde
1983, cuando sali la primera publicacin sobre cerebro y educacin, se ha venido cambiando
el paradigma y ya se aceptan las investigaciones neurocientificas en el mbito educativo. Pero
el, seala un punto relevante, no es que la escuela se convierta en un laboratorio
neurocientifico, sino que la educacin tambin tiene mucho que aportar a la neurociencia, y las
diferentes disciplinas deben pensar en sus investigaciones pensando en el cerebro, en cmo
potencializarlo y mejorar sus conexiones neuronales. Y romper, con el mito de que la
neurociencia es el salvavidas de la educacin, pero tampoco es un secreto que hay prcticas
inadecuadas en el aula, de las cuales se puede prescindir si los docentes conocen ms acerca
del cerebro.
Profundizando en esta idea, encontramos que autores como Burunat y Arnay, (1987),
Barrios y Marval (2000), consideran que las investigaciones pedaggicas hasta el momento, no
estudian el cerebro del ser humano, aun cuando ellas se refieran al alumno como sujeto de la
educacin, sino que estudian su mente; de tal forma que la educacin, no se dirige al sistema
nervioso del alumno. Adems, los tericos de la educacin, no teorizan sobre el cerebro y sobre
los procesos cerebrales del alumno, sino sobre los fenmenos mentales. Por ejemplo, uno de
los soportes del diseo curricular, son las etapas de desarrollo descritas por Jean Piaget, pero,
aunque han sido planteamientos enriquecedores, carecen de una razn de ser en el propio
funcionamiento cerebral (Burunat y Arnay, 1987). De hecho, hoy podemos hablar de las teoras
de pensamiento complejo o divergente, desde los primeros aos de vida. Otro cuestionamiento

fundamental, es que muchas de estas prcticas educativas son producto de un corriente hibrida
entre todas las tendencias de los tiempos, pero hoy no corresponden al alumno del siglo XXI
(Campos, 2010).
Lo que nos hace pensar, que es necesario revisar el currculo que se est llevando a
cabo en las instituciones, para que este sea, ms acorde con la forma en que aprende el
cerebro. En consecuencia, tenemos que, la influencia de la neurociencia cognitiva es igual, o
ms relevante que las teoras cognitivas, sobre las ciencias de la educacin. Razn por la cual,
surge una nueva disciplina, conocida como Neuroeduacin, entendida como una interdisciplina
y una transdisciplina que busca mayor integracin entre la educacin y las ciencias que se
ocupan del cerebro y del desarrollo neurocognitivo (Battro, 2011). En palabras de Mogolln
(2010) solo es necesaria la bsqueda de un dilogo fluido y continuo para lograr esta fusin. De
este modo, conocer las bases y principios neurobiolgicos que implican el funcionamiento
cerebral, su desarrollo cognitivo, ontogentico y afectivo, le permitir a los docentes tener en
sus manos un gran recurso para disear su prctica, soportada sobre bases cientficas.
Adicionalmente, los resultados de estas investigaciones pueden permitir disear una
nueva pedagoga, que solvente la problemtica de la proliferacin de prcticas inadecuadas
que caracterizan a la pedagoga actual. As mismo, la Neuroeducacin cuestiona estas
prcticas, sosteniendo que, por un lado, no tienen en cuenta el pleno desarrollo humano, y por
otro, no permiten que el cerebro aprenda de forma natural. Adicionalmente, encontramos que
los tericos de esta naciente disciplina, cuestionan los cambios educativos que se imparten
internacionalmente, debido a que no estn teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes y estn fuera de contexto (Battro, 2011; Campos, 2010; Ortiz, 2008 y Mora,
2013).
Adems, el currculo basado en las neurociencias, debe estar enmarcado dentro de las
pedagogas crticas, pues, los estudios del cerebro en el aula, pueden ser usados no solamente
para potenciar habilidades acadmicas bsicas o tcnicas, desde polticas educativas, sino que
tambin al conocer de manera ms amplia el funcionamiento de las reas cerebrales, se puede
llegar a estimularlas, con el fin de obtener mejores resultados en las evaluaciones
internacionales, u homogenizar a aquellos estudiantes con habilidades artsticas (Battro, 2011).
De hecho, Robinson (2010), plantea que preferimos medicar a los nios, antes que cambiar
prcticas escolares, por tanto, no sera extrao que por medio de estimulacin cerebral
profunda o externa, se prendan y apaguen circuitos neuronales. Ms an cuando hay profundos
intereses econmicos desde el neoliberalismo, buscando el desarrollo no del ser humano, sino
del capital humano. En consecuencia, es relevante promover las pedagogas crticas en la

naciente disciplina neuroeducativa. Por consiguiente, encuentro cuatro relaciones que se


pueden encontrar entre la Neuroeducacin y la Pedagogas Crticas. En primer lugar, el papel
del docente como investigador, seguidamente la educacin centrada en el alumno, luego
diferenciar las caractersticas individuales y sociales de los estudiantes, y posteriormente, el
reconocimiento de la educacin como un derecho y deber humano, que debe estar vinculado a
la poca y a la transformacin social. Estas relaciones, pueden manifestarse en el diseo
curricular.
Tambin es importante resaltar que esta investigacin aporta a la educacin, a la
pedagoga, a la psicologa y las neurociencias. En cuanto a la educacin, se pueden disear
mejores polticas pblicas, que estn acordes a la forma con que aprende el cerebro, resaltando
la labor docente en el aula y generando investigacin en cmo cada rea se puede desarrollar
basada en el cerebro. Respecto a la Pedagoga, se pueden generar nuevas didcticas y nuevas
formas de llevar a cabo una mejor educacin, en donde se tenga en cuenta el trabajo conjunto
entre docentes, estudiantes y neurocientficos. En la psicologa, se pueden entender mejores
formas de prcticas educativas y elaborar nuevos modelos de intervencin escolar, de tal forma
que obedezcan al desarrollo completo del ser humano. Y, por supuesto a las neurociencias,
pues estas pueden entender de qu forma el cerebro ensea y aprende, desde las
interacciones naturales entre docentes y estudiantes, pues el aula es su contexto natural,
mientras que el laboratorio es artificial, as que es una forma de aproximarse al aspecto social
del aprendizaje.
En cuanto a la importancia social de esta investigacin, se puede decir que la relacin
entre neurociencias y educacin, puede traer cambios importantes en las instituciones,
contribuyendo con la transformacin de la educacin y la promocin del desarrollo humano, a
travs de una propuesta integral, que comprende la formacin, la capacitacin y el desarrollo de
contenidos fundamentados en los aportes de las Neurociencias. Generando un pensamiento
crtico, tanto en profesores como en estudiantes, pues entendiendo como funciona su cerebro,
pueden llegar a manejar mejor sus emociones, negociar conflictos y generar estrategas de
mejoramiento para su comunidad o contexto. El generar esta conciencia, se logra una
educacin democrtica y participativa, con sujetos capaces de indagar sobre sus propias
prcticas, y aportar as al conocimiento cientfico.
Respecto a la relacin con la misin de la Universidad Pedaggica Nacional, esta
investigacin busca desarrollar nuevas formas de reflexin en torno a la educacin, de tal forma
que los docentes desde sus disciplinas, investiguen, produzcan y difundan conocimiento
basado en el cerebro, para que as, puedan sustentar sus prcticas pedaggicas y aportar al

desarrollo del conocimiento cientfico. Adicionalmente, pensar la educacin basada en el


cerebro permite el reconocimiento de la diversidad, defendiendo la identidad y el desarrollo
nacional, pues se tiene en cuenta, tanto los estilos cognitivos de los estudiantes, como los
estilos de enseanza de los docentes, destacando que estos actores hacen parte de un
contexto especifico. Y, permite un dialogo inter y transdisciplinar, de tal modo que consolida una
interaccin directa y permanente con la sociedad por medio del dilogo con las dems
instituciones de educacin, los maestros, organizaciones sociales y autoridades educativas,
para la produccin de polticas y planes de desarrollo educativo en los diferentes mbitos
(Universidad Pedaggica Nacional, 2010).
Por ltimo, cabe destacar su relacin con el Grupo de Investigacin Evaluando_nos,
Pedagoga Critica, Docencia y evaluacin. Esta, destaca el hecho de que, los aspectos
fundamentales de la investigacin del Grupo han girado en torno a las concepciones y prcticas
de la evaluacin y del currculo, a las posibilidades y limitaciones de las diversas perspectivas y
a cmo se ha avanzado en la comprensin de estos campos del saber. De acuerdo con este
propsito, mi investigacin, va en va no solo de entender el currculo desde la postura crtica
sino desde los estudios sobre el cerebro, y esto aportara otra percepcin y forma de ver las
prcticas curriculares y por supuesto evaluativas. Adems, la educacin basada en el cerebro,
tambin cuestiona las polticas pblicas actuales, pues no permite el desarrollo integral del ser
humano, exigiendo al currculo y a la evaluacin de los docentes, siempre bajo el predominio de
una visin de medicin, control, homogenizacin, sancin y exclusin.
Por consiguiente, el presente trabajo se interesa por buscar las relaciones entre las prcticas
docentes, el currculo y las investigaciones en neurociencia, pues de ningn modo, se pretende
desde la prctica neurocientifica, imponer nuevas formas de ensear a los docentes. Sino, que
por el contrario, el necesario, rescatar aquellas prcticas adecuadas que se llevan a cabo en el
aula, con el fin de que los docentes, puedan dar cuenta de ello, desde una postura cientfica,
para que as ellos puedan ser conscientes de sus propias prcticas. Como consecuencia, de lo
mencionado anteriormente se abre camino a la siguiente pregunta de investigacin: Cmo
desarrollar un curriculo crtico para nivel preescolar, articulando las prcticas pedaggicas con
los aportes que ofrecen las investigaciones en neuroeducacin?, para responder a esta
pregunta se tendrn en cuenta las siguientes preguntas orientadoras: Qu tipo de prcticas
pedaggicas implementan los docentes en nivel preescolar?, Qu conceptualizacin de
currculo tienen los docentes y cmo se evidencia en sus prcticas pedaggicas?, Qu
aportes de la Neuroeducacin podran fortalecer y dinamizar un currculo critico en el nivel de
educacin preescolar?, Qu implicaciones tienen las investigaciones en neurociencia cognitiva

en los procesos de enseanza-aprendizaje? y Cmo construir colectivamente unos


lineamientos un currculo critico desde una perspectiva de la Neuroeducacin?
DIAGNSTICO INSTITUCIONAL
Razn Social: TIM KINDERGARDEN S.A.S Teora de las Inteligencias Mltiples
Ubicacin: Cr 20 No 140 22
No de Docentes: 14
No de Estudiantes: 68
Edades: Entre 1 ao y 4.11 aos
Nivel Socioeconmico: Estrato 4 - 5
El jardn Infantil TIM KINDERGARDEN, cuenta con una filosofa y modelo pedaggico
fruto del esfuerzo de la directora. Una fonoaudiloga, que desde hace doce aos, despus de
cuidar nios de manera informal, decide formalizar su labor y crear el jardn basndose en la
teora de las inteligencias mltiples, con el fin de respetar la forma en que aprende cada nio y
nia. De este modo, el modelo pedaggico, enmarcado en una concepcin humanista, busca
ver aquellas inteligencias que son predominantes en los nios y las nias de edad preescolar,
pudiendo identificar un posible ingeniero, msico, deportista, matemtico, etc. Asesorando
tambin a los padres en la seleccin de las actividades extracurriculares ms convenientes,
para favorecer su desarrollo y encaminar su potencia.
Para lograr esto, la metodologa consiste en entender a cada nio como un ser nico
con aptitudes especficas, las cuales se identifican y potencializan, para alcanzar un nivel
ptimo de aprendizaje y desarrollo desde la teora de Inteligencias Mltiples de Howard Garner
y el Proyecto Zero de Harvard. La sede cuenta con saln de danzas, gimnasio, rea de
informtica, rea de ayudas audiovisuales, ludoteca, rea de motricidad fina, para que, de
acuerdo al tipo de inteligencia y al rea de inters, los nios roten por los diferentes espacios.
Sin embargo, este modelo ha perdido solidez por tres razones. La primera, es que en la
actualidad solo una parte de los docentes afirma estar trabajando con este modelo; la gran
mayora contina trabajando con metodologas de corte tradicional, o alternndola. La segunda,
corresponde a los cambios que hubo despus de la visita por parte de Secretara de Educacin,
en el ao 2012, en donde se les exigi el diseo de una malla curricular y la asesora recibida
fue desde los estndares de educacin para primera infancia. Y la tercera, hace referencia a
los procesos que especificaron para certificarse con ISO 9001, pues dichos procesos son

extensos y no se relacionan con el objetivo de la institucin. Actualmente, la directora se ha


dado cuenta de estas falencias y est buscando la forma de rescatar el modelo pedaggico
original.
De este modo, se hace necesario trabajar en la unificacin de las estrategias
pedaggicas, para as lograr una implementacin efectiva de las mismas y lograr que los
docentes se apropien de las polticas y respondan a los procedimientos establecidos en el
proceso curricular y de seguimiento. Respecto a la malla curricular, debe rediseare desde las
inteligencias mltiples teniendo en cuenta los procesos de neurodesarrollo. Y, en lo referente a
los procesos establecidos para la certificacin ISO 9001, es pertinente que se haga una revisin
de tal forma que estos estn ligados a lo que hace realmente la institucin respetando el
quehacer pedaggico.
JUSTIFICACIN
Disear un currculo desde el enfoque crtico, a la luz de las investigaciones en
neuroeducacin, pretende presentar una nueva propuesta para la educacin inicial, de tal forma
que esta tenga en cuenta tanto el neurodesarrollo como las potencialidades de cada nio y nia
de primera infancia, sin ignorar las prcticas docentes que se desarrollan en el aula, pues
muchas de ellas podran estar aportando a la investigacin en neurociencia. En este sentido,
cabe resaltar que las investigaciones en Neuroeducacin se basan en estudios que provienen
de la neurologa y la psicologa, por lo tanto se centran en los procesos cognitivos de los
alumnos, partiendo de la interrelacin entre biologa y cultura. Pero hacen falta estudios, que
provengan de la pedagoga y destaquen la labor docente, pues muchas de sus prcticas son
exitosas y estn relacionadas con facilitar el aprendizaje favoreciendo las conexiones
neuronales.
Adems, se estn adelantando estudios sobre una educacin basada en el cerebro, que
pretenden generar nuevos parmetros curriculares a nivel de polticas pblicas desde la OCDE
y el Banco Mundial, lo que supone una visin neoliberal de estos. En contraste, se deben
realizar estudios de Neuroeducacin basados desde una perspectiva crtica, pues de lo
contrario se estaran usando estos avances de una forma tcnico instrumentalista que busquen
solo el beneficio del desarrollo econmico y no de la persona. De este modo se hace pertinente
enmarcar estos parmetros dentro de las pedagogas crticas, de tal modo que se tenga en
cuenta no solo el alumno, sino el docente, pues es el quin puede movilizar sus prcticas como
investigador.

Adicionalmente, Anna Campos (s.f.) plantea que cada cerebro es nico y es poderoso en
captar el aprendizaje en diferentes vas. Por tanto, los agentes educativos, deben conocer
cules son estas vas para integrar las a nuestra actividad educativa. No ser algo simple, sin
embargo posible; es cuestin de comprensin, esfuerzo, dedicacin, tiempo y creatividad. Para
que los agentes educativos puedan hacer esto, deben concebirse como investigadores, y no
solo como ejecutores de polticas descritas en un currculo. Tambin, los docentes deben
conocer su contexto y a sus alumnos, para lograr que estos sean agentes del proceso en el
aula. As mismo, Lawrence Stenhouse (1985) genera el concepto del docente investigador,
promulgando la investigacin y desarrollo del currculo, en donde defiende la necesidad de que
el docente asuma una actitud investigadora sobre su propia prctica y define esta actitud como
una disposicin para examinar con sentido crtico y sistemtico la propia actividad prctica. As,
el docente investigador que relaciona la teora con la prctica deja de hacer un trabajo tcnico,
basado en el conocimiento de otros, para hacer su propio discurso y adquirir una autonoma
intelectual.
Por ejemplo, Ivan Jensen (2009), plantea que no deben ser los neurocientficos,
imponiendo o guiando nuevas formas didcticas o nuevos currculos, sino que los docentes
tambin deben hacer parte de estos cambios. Razn, por la cual no se pueden alejar del
proceso reflexivo, ya que este permite tomar conciencia de la accin que se est realizando.
Los maestros no reflexivos aceptan automticamente lo que se adopta por regla general en una
situacin dada. La accin reflexiva, por el contrario, expresa una consideracin activa,
persistente y cuidadosa de los fundamentos que la sostienen, la creencia acerca de una
prctica y de las consecuencias a las que conduce. El maestro no trata de preguntarse si est
haciendo lo que le han dicho que haga, o si est utilizando la tcnica apropiada. Se trata de la
conciencia de lo que l est haciendo en relacin al aprendizaje de sus alumnos (Bustos, 2010).
Al mismo tiempo, este ejercicio de reflexin crtica, sirve a las investigaciones
nuerocientificas. Debido a que pueden determinar desde las prcticas reales en el aula, que van
ms all del laboratorio, cuales son las mejores prcticas didcticas, que favorecen el
aprendizaje, pues son solo los docentes, quienes pueden conocer que es mejor, y que
realmente funciona. Tambin es importante, que lo profesores investiguen desde sus
disciplinas, basndose en el cerebro y de cmo cada da pueden estar a favor de este. Con el
fin de proponer nuevas formas de diseos currculos, en los cuales cada profesor sea un sujeto
activo y rompa con el paradigma del sin sentido de lo que se ensea o se aprende (Campos,
2003). Y, para lograr esto es necesario que los docentes investiguen sobre nuevas formas de
aprendizaje y que evidencien una ansiada bsqueda del conocimiento, que propicie la creacin

de espacios en el aula, para criticar aspectos que afectan nuestra dignidad o aquellos en los
cuales no creemos (Llinas, 2013).
El siguiente aspecto trata de una educacin basada en el alumno. El modelo clsico de
enseanza, aceptado, sin cuestionamiento, por parte de muchos profesores, alumnos y padres,
y por parte de la sociedad en general, es el modelo en que el profesor ensea, bsica y
fundamentalmente, hablando, dicindoles a los estudiantes lo que se supone que deben saber,
entonces, los alumnos lo copian para estudiar despus, generalmente en la vspera de los
exmenes para que no se les olvide. Es un modelo clsico de enseanza, que lo que hace es
narrar. Don Finkel (2008) propone que
Nuestro modelo natural de dar clases, antes de haber sido sometido a examen, es
Narrar (escrito con maysculas para sugerir una actividad arquetpica). El acto principal
de dar clases es narrarles clara y cuidadosamente a los estudiantes algo que ellos
desconocen previamente. El conocimiento se transmite, imaginamos, por medio de este
acto narrativo (p.34).
Argumentando, que este modelo de la narrativa les parece natural a todos, incluso para
los que no tienen hijos en la escuela, ni vnculo con ella, y, por eso mismo, no es cuestionado.
Pero debera ser cuestionado, porque este modelo est dirigido al aprendizaje de informaciones
especficas a corto plazo y poco queda de ese aprendizaje despus de algn tiempo. Al
contrario, la educacin debe buscar aprendizajes relevantes, en contexto y de larga duracin,
que alterasen para siempre nuestra apreciacin del mundo, profundizndola, amplindola,
agudizndola (Finkel, 2008; Llinas, 2013). A esos objetivos les podemos aadir la crtica, o sea,
apreciacin crtica del mundo (Moreira, 2010).
La enseanza centrada en el alumno, teniendo el profesor como mediador, deja que los
alumnos usen estrategias en las que puedan discutir, negociar significados entre s, presentarle
oralmente al gran grupo el producto de sus actividades colaborativas, recibir y hacer crticas. Lo
que quiere decir, que el alumno tiene que ser activo, no pasivo. Aspecto, relevante para la
Neuroeducacin, debido a que, para que haya aprendizaje, el cerebro del alumno debe estar
activo, solucionando problemas de su entorno y entendiendo el para que de la cosas, de la
misma forma que cada uno es consciente de su propia actividad mental, para lograr mejores y
ms aprendizajes (Gonzlez, s.f). Pues, recibir acrticamente la narrativa del profesor no lleva a
un aprendizaje significativo crtico, a un aprendizaje relevante, de larga duracin; no lleva a
aprender a aprender (Moreira, 2010).
Para lograr esto, Anna Campos (2010), resalta la concepcin de las inteligencias
mltiples, afirmando que el cerebro aprende por diferentes vas, en donde varias inteligencias
estn interconectadas entre s pero que a la vez pueden trabajar de manera independiente y

tener un nivel individual de desarrollo. Por tanto si se proponen diferentes aprendizajes,


permitir que nuestros alumnos utilicen diferentes recursos (provenientes de sus diferentes
inteligencias) para el aprendizaje y el desarrollo de capacidades. Lo que nos hace pensar en
cambiar el currculo, de tal forma que se estimule la creatividad, el pensamiento divergente y,
los intereses de los estudiantes. Adems. Antonio Battro (2011), plantea que una nueva
concepcin curricular no se reduce a los contenidos, el currculo rebasa los lmites de stos y
abarca otros componentes del proceso formativo, otras categoras pedaggicas, otras
configuraciones didcticas (problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, evaluacin) y
neuropsicolgicas (cerebro, sensaciones, percepciones, memoria, imaginacin, pensamiento,
inteligencia). Lo que nos devuelve a punto mencionado anteriormente, debido a que esto solo
se puede lograr cuando el docente investiga sobre como aprenden sus alumnos, para as poder
brindar mayores estrategias metacognitivas, las cuales van mucho ms all del simple traspaso
de informacin.
La tercera relacin, tiene que ver con, como la Neuroeducacin tiene en cuenta las
diferencias individuales y sociales de los estudiantes, la cual se relaciona con lo mencionado
anteriormente. Pero, ac ms que los estilos de aprendizaje, se tiene en cuenta el contexto
cultural de los estudiantes, pues como se mencion en prrafos anteriores, el desarrollo
biolgico del cerebro, depende ms que de lo natural, de lo cultural. En este sentido, el
desarrollo humano integral debemos analizarlo desde varias dimensiones: neurolgica,
psicolgica, pedaggica, sociolgica, antropolgica, etc. Por tanto, los seres humanos tenemos
un potencial en nuestro cerebro que se desarrolla, complementa y configura en nuestra
interaccin con el medio. De este modo, el potencial humano no es slo neural, sino que est
condicionado histrica y culturalmente, a travs de la actividad y la comunicacin que el ser
humano establece con las dems personas. De este modo, se debe tener en cuenta que el
potencial humano no es slo interno sino adems externo, no est slo en el cerebro sino
adems en la sociedad (Battro, 2011).
Por lo tanto, es indispensable lograr que el estudiante se cuestione a s mismo como
miembro de un proceso social, ms hoy en da, cuando las prcticas sociales y las creencias
culturales de la vida moderna estn impidiendo el desarrollo saludable tanto emocional como
cerebral (Bernal, 2011). Esto, no supone un reto solo para el estudiante, sino para el docente
como para el currculo. Aqu, es necesario un currculo crtico, pues las prcticas sociales
actuales estn marcadas por la hegemona capital, en donde se ha dejado de lado la reflexin,
y se ha da dado paso al consumismo y al desarrollo econmico. Esto, evidentemente genera
cambios en nuestros circuitos neuronales. Claro est, que este planteamiento da lugar a nuevas

investigaciones, pertinentes a la Neurociencia Social 1. Entonces, reconocer las diferencias


sociales de los estudiantes, da cuenta de generar nuevas estrategias de enseanza en donde
se tenga en cuenta el adecuado desarrollo cerebral, generando prcticas en contexto (Llinas,
2013). Aspecto, que podemos relacionar con los planteamientos de Peter Mclaren (2003) quien
plantea que para transformar la educacin debemos tener en cuenta el contexto histrico
cultural, de tal forma que tomemos conciencia de determinados eventos que golpean a la
humanidad, para que no vuelvan a pasar. Entendiendo e intentado situar la vida cotidiana en un
contexto geopoltico, con la meta de estimular una auto-responsabilidad colectiva regional y una
solidaridad internacional. Esto requiere examinar las contradicciones sociales y polticas,
incluso, y quiz especialmente, aqullas que gobiernan la corriente principal de las polticas
sociales y sus prcticas.
De este modo, nos encontramos con la cuarta relacin, descrita en este documento. Y
es, el reconocimiento de la educacin como un derecho y deber humano, que debe estar
vinculado a la poca y a la transformacin social, la cual da cuenta del desarrollo curricular.
Desde las Neuroeducacin, el currculo debe dar conciencia a los estudiantes de como
aprenden, de cmo funciona su cerebro y que estn logrando al aprender. Considera las
diferencias individuales y sociales de los estudiantes y reconoce que el cerebro interacta con
el medio que lo rodea en un ciclo de enseanza aprendizaje (Ortiz, 2009). En este sentido, el
mismo autor afirma que, el currculo representa todas las actividades neuropsicolgicas,
docentes, extradocentes, productivas, extraescolares y de investigacin que se llevan a cabo
desde la organizacin educativa. El currculum como documento si no es una pauta que ayude
a los profesores a guiar su praxis educativa, entonces su utilidad metodolgica es muy limitada.
Es mucho ms que un documento escrito. Este mismo autor, plantea que el currculum debe
asumirse como un proceso permanente de bsqueda e investigacin didctica, camino a la
transformacin social, que origina los procesos pedaggicos a travs de los intereses y
necesidades propias del entorno sociocultural; identificando, los problemas locales, nacionales
e internacionales y promoviendo el desarrollo humano individual y colectivo. De este modo, el
currculo expresa unos referentes que sirven para que las organizaciones educativas y sus
directivos y profesores orienten el desarrollo del pensamiento, priorizando la configuracin de
nuevas redes y circuitos de comunicacin neuronal. En consecuencia, todo currculo debe
1 La neurociencia social es una nueva disciplina que surge de la combinacin entre la investigacin en
psicologa social y las neurociencias cognitivas, cuyo objetivo es el estudio de las bases biolgicas
(inmunes, endocrinas, neuronales) de la cognicin y conducta sociales, combinando las herramientas ms
avanzadas de la neurociencia cognitiva como las tcnicas de neuroimagen y la neuropsicologa, junto con
la investigacin en ciencias cognitivas y en ciencias sociales como la psicologa social, la economa y las
ciencias polticas (Grande-Garca, 2009).

responder a las necesidades de contextualizacin histrica, articulacin con los procesos


internos y externos de la vida de los estudiantes y profesores.
Si esto ocurre, podemos hablar de transformaciones sociales. Nuestro cerebro est
diseado para eso, y lo podemos ver en la misma historia de la humanidad, sencillamente
observando o leyendo algo de historia, podemos darnos cuenta de dichas transformaciones. Lo
preocupante de nuestro contexto actual, es que es homogenizante, por medio del discurso
globalizador y la masificacin de los medios de comunicacin. Y hay investigaciones, que han
demostrado que la manipulacin del entorno puede ser particularmente potente para estrechar
la mente humana bajo el molde de una narrativa uniforme y colectiva. Razn por la cual,
nuestro sistema educativo debe tener la misin de potencializar el dinamismo cerebral, su
plasticidad neuronal, ofreciendo la posibilidad de que se puedan generar las condiciones de
vida que permitan suscitar la confianza, la seguridad emocional, la imaginacin y el
fortalecimiento de la memoria funcional necesarios para la autorrealizacin personal y la
cooperacin social (Bernal, 2011).
Esto lo ratifica Antonio Bolvar (2008), quien menciona que necesitamos una
resignificacin cultural y una reorganizacin profunda. Se hace preciso, ante la crisis de la
transmisin cultural, una reconsideracin de los contenidos culturales, recomponindolos y
reorganizndolos de modo que las nuevas generaciones dispongan de una cultura que les
facilite el hallazgo de sentido en el mundo y les proporcione medios para el logro de
comportamientos ticos y cvicos, a travs de los que puedan ejercer su autonoma y asumir su
responsabilidad como agencias personales. Esto es relevante para el funcionamiento cerebral,
debido a que nuestra herencia gentica aporta un porcentaje considerable de nuestro
equipamiento cerebral, entre el cuarenta y el sesenta por ciento, el resto, es influencia del
medio. Por lo que, la influencia cultural hace posible el desarrollo pleno del cerebro humano
(Bernal, 2011).
Por consiguiente, podemos encontrar que quienes nos interesamos por el desarrollo
cerebral en el contexto educativo, convergemos con la perspectiva crtica, en tanto que la
enseanza tiene que tener muy en cuenta el contexto, de tal forma que el currculo debe
adaptarse al contexto en el que se disea y se desarrolla, respondiendo a los cambios
culturales y ambientales (Lpez, 2005). De acuerdo con Paulo Freire (1980), es necesaria una
concepcin humanista y cientfica de la educacin. Que tenga como base ir hacia la realidad en
la que estn insertos los hombres y en la que se generan los problemas, y extraer de esa
realidad el contenido programtico de la educacin, pues la educacin es una accin cultural,

entonces, debemos situar la teora dentro de la prctica. Como se ha dicho anteriormente, una
educacin en contexto.
No obstante, existen posturas que ven a la educacin basada en el cerebro, como una
herramienta ms para mantener la educacin tradicional, y potencializar habilidades
acadmicas bsicas. Por ejemplo, se ha mostrado principal inters en los aportes que hace la
neurociencia cognitiva a las matemticas, la escritura y la lectura. De tal forma que se pretende
estimular la memoria de trabajo, la atencin y la emocin, para que los estudiantes mejoren sus
desempeos en matemticas. Al respecto, Mogolln (2010), plantea estrategias para mejorar la
enseanza de las matemticas, proponiendo ambientes que estimulen emociones positivas de
tal forma que aumente la activacin dopaminrgica. Esta autora, tambin menciona como
resulta primordial observar que los neurotransmisores estn disponibles en mayor cantidad
durante el periodo matutino. Por lo tanto, el docente debe promover, en lo posible, los
escenarios de aprendizajes en este periodo. De lo contrario, va a requerir de estrategias
motivadoras y estimuladoras, para mantener el inters en sus clases. Aunque bien, esta
postura, propone un nuevo rol docente, no cambia el hecho de lograr que todos los nios
aprendan lo mismo, en el mismo espacio y en el mismo tiempo y que el profesor en una
concepcin narrativa.
Corrales (2000), tambin evidencia como una adecuada estimulacin desde el
momento de nacer, puede mejorar las calificaciones de los nios. Y, resalta el hecho de
potencializar al mximo sus habilidades, para que se desenvuelvan satisfactoriamente en la
sociedad moderna. Esta autora, menciona la msica, como va para mejorar las habilidades
matemticas, sospechando que cuando los nios ejercitan las neuronas corticales al escuchar
msica clsica, tambin estn fortaleciendo circuitos utilizados para matemticas. Del mismo
modo, NeuroNet Learning (2013), tiene una cartilla prctica sobre las diferencias de aprendizaje
en los nios, y establece la importancia de establecer circuitos neuronales en habilidades
bsicas acadmicas, tales como escritura, decodificacin lectora y matemticas y lgica.
De hecho, la OCDE (2009), resalta la educacin regula el aprendizaje a fin de que todos
tengan acceso a los fundamentos de la lectura, escritura y aritmtica. Por esto, se llevan a cabo
evaluaciones para verificar la igualdad y duracin de los diversos sistemas educacionales.
Aunque es difcil medir el conocimiento adquirido a travs de las fronteras culturales, tales
evaluaciones incrementan la consciencia de la necesidad de un constante perfeccionamiento en
la educacin, y esta consciencia es generada a travs de una nueva comprensin del cerebro.
Causa curiosidad, que dentro de estas corrientes, empieza a surgir el trmino Nuerocapital
Humano, el cual hace referencia a potencializar nuestras fortalezas, transformar nuestras

debilidades, con el fin de lograr un mejor desarrollo profesional, dentro de un contexto


globalizado. Se basa, en la economa global donde los recursos humanos son el capital ms
importante, por esto, el mejor camino para desarrollar un pas es impulsar el potencial de cada
ciudadano a travs de la educacin (Gudio, 2013).
Estas posturas, evidencian influencias de la corriente econmica neoliberal que vivimos
en nuestro tiempo. De hecho, el capital humano es reconocido como el nuevo oro. Por ejemplo,
el Banco Mundial (2002), reconoce la importancia de capacitar a las personas, con el fin de
aumentar la riqueza de los pases, pues los pases ms desarrollados, no lo son, por sus
recursos naturales sino por el nivel de capacitacin que tienen sus habitantes. Esto, tambin
logra, una mayor competitividad, la cual es necesaria para el desarrollo del libre mercado. Y es
precisamente, que como resistencia a esta postura, surgen las teoras crticas. De este modo,
es imprescindible, que la Neuroeducacin tambin adopte esta posicin, pues es de la nica
forma en que puede potenciar el cerebro, respetando las diferencias sociales e individuales de
las personas.
En conclusin, encontramos como la mayora de los tericos sobre Neuroeducacin
destacan la importancia de tener una educacin en contexto, pues el aprendizaje debe estar
relacionado con la prctica. Se deben tambin respetar las diferencias individuales y sociales
de los alumnos, pues cada uno de ellos tiene un estilo cognitivo que debe estimularse en el
aula. De este modo, se resalta la importancia de la cultura como determinante para el adecuado
desarrollo cerebral, el cual a su vez, genera un pensamiento reflexivo que va a dar cuenta de
una transformacin social. Tambin, se requiere la formacin de un nuevo docente, formado por
un currculo novedoso, para reformar un contexto esttico y rgido donde educar se apoye en el
aprendizaje compatible con el cerebro, con el fin de cambiar muchas prcticas antieducativas,
que no se preocupan de crear el clima o atmsfera afectiva necesarios para facilitar el proceso
de enseanza-aprendizaje y desarrollo de la creatividad. De este modo, cierro con dos ideas
principales. Necesitamos una educacin para el cerebro y no para el mercado, y una
Neuroeducacin que promueva el desarrollo del ser humano y no el desarrollo del capital
humano.
Por ltimo, a nivel institucional, el proyecto se enfoca en la revisin de la malla curricular
con el fin de profundizar en los aspectos de neurodesarrollo y recuperar el modelo de las
inteligencias mltiples, que aunque no se ha perdido si ha disminuido su solidez. Tambin se
pueden generar programas de capacitacin internos, que preparen a los docentes para
identificar su prcticas y as mismo poder rastrear o determinar las diferencias de aprendizaje
en el aula, tambin para que por si solos puedan desarrollar estrategias de cambios de

planeacin y de actitud, de tal forma que integren a los estudiantes que tiene un ritmos ms
lento o ms rpido en el aprendizaje. De otra parte, los docentes al entender los proceso
neurocognitivos relacionados con un enfoque critico, podrn formas desde la escolaridad inicial
sujetos democrticos, conscientes de su contexto y de su papel en la sociedad.
OBJETIVO GENERAL
Analizar y caracteriza las prcticas pedaggicas que tienen los docentes en los procesos
de enseanza aprendizaje, en el nivel preescolar, con el fin de construir colectivamente unos
lineamentos en currculo critico desde los aportes de la Neuroeducacin.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Reconstruir un marco terico de referencia sobre las polticas educativas asociadas con
el currculo en educacin preescolar
Determinar los aportes significativos que la Neuroeducacin ha generado a la educacin.
Construir colectivamente unos lineamientos para fomentar posibilitar un currculo critico
en la perspectiva dela Neuroeduacin
Describir y analizar las nociones de currculo que tienes lo docentes y su relacin con las
prcticas pedaggicas en el aula.
HIPOTESIS
Las prcticas pedaggicas de los docentes en Ciclo Inicial no responden a los fines de la
Educacin por su marcado instrumentalismo y enfoque tradicional. Estas prcticas podran
mejorar

su propsito formativo en tanto estn permeadas por los aportes de la

Neuroeducacin.
El currculo actual en ciclo Inicial no contempla la investigacin neurocientifica, que permita
contribuir al desarrollo integral de los alumnos. Por tanto establecer lineamientos que tengan en
cuenta los estudios sobre el cerebro, podra generar un currculo que responda a todas las
exigencias del entorno actual.
El Diseo de un currculo basado en la neuroeducacin desde un enfoque crtico, tiene
en cuenta la individualidad de cada alumno, no solo cognitiva sino social, pues el desarrollo
depende tanto de lo biolgico como de la cultura en la que est inmersa el sujeto.

ESTADO DEL ARTE

PRCTICAS PEDAGGICAS EN PREESCOLAR


La educacin inicial en los ltimos aos ha cobrado relevancia en el diseo de polticas
pblicas, pues los nios y nias merecen ingresar a instituciones escolares que potencien
ambientes de aprendizaje, para llevarlos a desarrollar al mximo su potencial cognitivo y
afectivo (Perez, 2004). Adems, las experiencias durante estos aos resultan vitales en relacin
con los desempeos acadmicos posteriores, as como al mejoramiento de su insercin laboral
en la vida adulta (Flrez, 2006; UNESCO, 2006). Tambin, se considera que las intervenciones
tempranas adecuadas proveen bases que permitan superar la condiciones socioeconmicas
desfavorables y posibilitan el mximo desarrollo del potencial humano generando mayores
condiciones de equidad (UNESCO, 1990; Torrado, 2003).
Desde el enfoque crtico, se rechazan los programas y estrategias pedaggicas que
privilegian una visin nica y limitada del desarrollo infantil y del aprendizaje, donde se
invisibiliza la diversidad de contextos y sentidos del aprendizaje. Lo que ha contribuido a que la
educacin infantil tenga un alcance limitado en su propsito de lograr un desarrollo integral y
pleno de los nios y nias. Por tanto la escuela debe poner en contacto, desde los niveles
iniciales de la educacin infantil, a los estudiantes con el conocimiento, desde una perspectiva
histrica, enfatizando que el conocimiento es un producto social que resulta de la
representacin mental que un grupo social construye, a lo largo del tiempo. Como ejemplo de
este enfoque en algunos centros de educacin preescolar se desarrollan actividades para
propiciar el conocimiento crtico del entorno infantil, como la casa, el barrio y los distintos tipos
de familia que hay en el grupo de clase. En los inicios del siglo XXI, que como lo dijera Paulo
Freire ms que un cambio de poca es una poca de cambio, la escuela, al igual que otras
instituciones sociales, como la familia y la iglesia, se encuentra revolucionada. Los acelerados
cambios que se estn produciendo demandan de la escuela, desde la Educacin Preescolar
hasta los niveles ms elevados, la necesidad de construir plataformas pedaggicas y
didcticas, que les permitan a las nuevas generaciones enfrentar los retos que trae la nueva
sociedad.
Tambin, se encuentran investigaciones cuyos resultados dan cuenta, de unas
caractersticas pedaggicas abordadas por los docentes donde prima un modelo tradicional,
conductista, basado en fijacin de conocimientos y acumulacin de aprendizajes, en el cual el

docente se dedica a trasmitir informacin, en tanto que, los docentes, afirman que los
conocimientos tericos son primordiales, por lo cual adquirir conocimiento cientfico es
importante al igual que abordar contenidos temticos de una asignatura, caracterizando sus
prcticas en presentar un tema y si alcanza el tiempo se continuaba con otro; siendo el
estudiante, un sujeto pasivo que escucha para acumular informacin. Evidencindose un
modelo transmisionista, conductista, bajo la mirada del moldeamiento de la conducta productiva
de los individuos (Avalos, 2002).
En coherencia con lo anterior, se ratifica con la didctica de las practicas pedaggicas
utilizadas por los docentes, pues las estrategias que prevalecen se centran en el docente,
segn su propia opinin, independiente de la asignatura, la interaccin es unidireccional,
docente-estudiante, en donde el aprendizaje se ha limitado exclusivamente al adiestramiento de
tcnicas o la evaluacin de las mismas (Castillo et al, 2007). En respuesta a esto, podemos
citar a Paulo Freire, quien afirma que Ensear no debe limitarse a la transmisin de
conocimientos, si no crear las posibilidades para su produccin o construccin, Medina, (2002).
Lo que quiere decir que la figura del docente debe de ir ms all, su papel debe ser
preponderante en el desarrollo del proceso de formacin del estudiante, potenciando la
capacidad crtica y el desarrollo de la reflexin ante un determinado fenmeno.
Tambin, se ha encontrado que existe una discontinuidad sobre la relacin entre actuar y
pensar en docentes: Molceperes (2004), refiere la incidencia que se presenta entre, la falta de
congruencia entre el comportamiento del docente en el aula y su pensamiento sobre la
enseanza. La divergencia de miradas sobre la profesin docente exige que algunos docentes
deben realizar una sntesis particular y singular de las voces dominantes en su contexto de
trabajo. Tillema y Hayon (2005), explican la discontinuidad entre las concepciones de los
docentes sobre la enseanza y sus prcticas a travs de los dilemas que enfrentan los
docentes universitarios. Los dilemas son preocupaciones pedaggicas asociadas a la situacin
de enseanza, en busca de una solucin que permita controlar la inconsistencia entre las
creencias y las prcticas pedaggicas como tal, De Vicenzi (2007).
De este modo, podemos concluir que la formacin docente se ha examinado a travs de
la caracterizacin de las practicas pedaggicas, las cuales son complejas, esta el docente como
mediador y formador. Por lo que es indispensable, que reflexione sobre su prctica pedaggica
para mejorarla y fortalecerla y as permitir la construccin de procesos de aprendizaje, dado que
el ejercicio profesional desde la enseanza est orientado a construir saberes en los diversos
espacios, donde convergen smbolos y significado en torno a la educacin.

MARCO TEORICO
NEUROEDUCACIN
Los avances neurocientificos sobre aprendizaje, comienzan hoy a cobrar importancia en
el campo educativo, debido a que gracias a estos podemos comprender de qu manera el
cerebro aprende y se desarrolla; aspecto importante, ya que es en el aula en donde los
estudiantes permanecen la mayor parte de su tiempo. De igual manera, estas investigaciones,
cuestionan prcticas pedaggicas que hoy en da se llevan a cabo y que parecen obsoletas y
encasillan a los alumnos en un pensamiento cuadriculado. Dentro de estas prcticas,
encontramos el diseo curricular, evaluativo y estructural, que manejan las instituciones, pues
suponen una organizacin tcnica-instrumentalista de la educacin, totalmente contraria, a lo
que nuestro cerebro necesita para su desarrollo. Por tanto, los estudios en neurociencias,
promueven una enseanza centrada en las potencialidades de cada alumno, de tal forma que el
contexto sea rico para promover un pensamiento crtico y divergente, generando una
transformacin social, respetando los procesos individuales de los alumnos, desde el
conocimiento del funcionamiento cerebral. Tema, que encuentra un punto dialgico con las
pedagogas crticas, pues su objetivo es buscar dicha transformacin por medio de la escuela.
Ahora bien, con el fin de escuchar el dialogo entre Neurociencias y Pedagogas Crticas,
es necesario hacer un acercamiento a la relacin primera que existe entre las neurociencias y la
educacin, de tal forma que comprendamos como surge la Neuroeducacin, mostrando la
necesidad de generar un nuevo currculo, basado en el cerebro y que genere un cambio social.
No obstante, tambin es importante mencionar posturas que promueven los estudios
neurocientificos a favor de la visin tradicionalista de la educacin, en donde se busca el
aumento del rendimiento acadmico en el aula, especficamente en habilidades acadmicas
bsicas, y porque no decirlo, desde una corriente econmica neoliberal.
Dicho lo anterior, empezar por considerar que cuando hablamos de educacin y
neurociencias, solo se puede hacer referencia a la apreciacin investigativa que existe sobre el
aprendizaje humano y la enseanza; y los diferentes niveles de complejidad de los procesos
que en estos ocurren (Puebla y Talma, 2011). Dentro de este mismo contexto, tambin es
importante destacar, que la rama que se ocupa especficamente del aprendizaje y la
enseanza, es la neurociencia cognitiva. La cual, utiliza datos y mtodos neurocientficos para
afrontar cuestiones psicolgicas, por lo que sus hallazgos sirven para aclarar y razonar
distinciones clave en psicologa cognitiva. En concreto, se examinan descubrimientos relativos a

las bases neurales de la cognicin procedentes de estudios de neuroimagen, de pacientes con


dao cerebral, de registros unicelulares, de seales elctricas y magnticas y de efectos
farmacolgicos selectivos en cognicin. Estudios, que responden a cuestionamientos que se
han planteado las teoras de la cognicin, que tanto han aportado al desarrollo de la educacin
(Smith y Kosslyn, 2008).
En consecuencia, las investigaciones en este campo sugieren que la comprensin del
funcionamiento cerebral, necesariamente, debe ser incorporada, a los estudios sobre el
mejoramiento de la habilidad del docente para ensear y la habilidad del estudiante para
aprender, y seguidamente sus resultados permitirn construir una nueva pedagoga, pues el
espacio de la pedagoga de hoy, es un espacio de la mente, y no del cerebro (Barrios y Marval,
2000). Lo que quiere decir que, hasta el momento habamos entendido que la actividad mental,
poda describirse solo en trminos de procesamiento de la informacin, sin conocer la actividad
cerebral, es decir enfocndose solo en la funcin. Respecto a esto, cada teora puede tener
varias expliaciones segn el punto de vista del investigador, sin embargo, al observar la
actividad cerebral, ya no se pueden inventar propiedades del cerebro, para dar explicacin a los
datos. Entonces, podemos decir que, las teoras cognitivas estn limitadas por los datos
existentes acerca del cerebro (Smith y Kosslyn, 2008).
Este planteamiento, puede generar controversia, pues podemos hablar que mente y
cerebro es lo mismo. Pero, esto lo podemos decir hoy en da, pero es un tema en el que se ha
venido investigando desde hace 20 aos. Hoy podemos entender que el cerebro produce la
mente, pero lo que se piensa a su vez puede modificar estructuras cerebrales, es una diada
inseparable. El problema, est en que las concepciones que haba en pedagoga no lo crean
as. Eric Jensen (2009), plantea que negar el funcionamiento cerebral en el aula es un acto de
irresponsabilidad. Y describe como desde 1983, cuando sali la primera publicacin sobre
cerebro y educcin2, se ha venido cambiando el paradigma y ya se aceptan las investigaciones
neurocientificas en el mbito educativo. Pero el, seala un punto relevante, no es que la
escuela se convierta en un laboratorio neurocientifico, sino que la educacin tambin tiene
mucho que aportar a la neurociencia, y las diferentes disciplinas deben pensar en sus
investigaciones pensando en el cerebro, en cmo potencializarlo y mejorar sus conexiones
neuronales. Y romper, con el mito de que la neurociencia es el salvavidas de la educacin, pero
tampoco es un secreto que hay prcticas inadecuadas en el aula, de las cuales se puede
prescindir si los docentes conocen ms acerca del cerebro.

2 Hart, L. (1983). Human brain and human learning. Pensilvania: Books for Educators

Profundizando en esta idea, encontramos que autores como Burunat y Arnay, (1987),
Barrios y Marval (2000), consideran que las investigaciones pedaggicas hasta el momento,
no estudian el cerebro del ser humano, aun cuando ellas se refieran al alumno como sujeto de
la educacin, sino que estudian su mente; de tal forma que la educacin, no se dirige al sistema
nervioso del alumno. Adems, los tericos de la educacin, no teorizan sobre el cerebro y sobre
los procesos cerebrales del alumno, sino sobre los fenmenos mentales. Por ejemplo, uno de
los soportes del diseo curricular, son las etapas de desarrollo descritas por Jean Piaget, pero,
aunque han sido planteamientos enriquecedores, carecen de una razn de ser en el propio
funcionamiento cerebral (Burunat y Arnay, 1987). De hecho, hoy podemos hablar de las teoras
de pensamiento complejo o divergente, desde los primeros aos de vida 3. Otro cuestionamiento
fundamental, es que muchas de estas prcticas educativas son producto de un corriente hibrida
entre todas las tendencias de los tiempos, pero hoy no corresponden al alumno del siglo XXI
(Campos, 2010). Lo que nos hace pensar, que es necesario revisar el currculo que se est
llevando a cabo en las instituciones, para que este sea, ms acorde con la forma en que
aprende el cerebro.
En consecuencia, tenemos que, la influencia de la neurociencia cognitiva es igual, o ms
relevante que las teoras cognitivas, sobre las ciencias de la educacin. Razn por la cual,
surge una nueva disciplina, conocida como Neuroeduacin, entendida como una interdisciplina
y una transdisciplina que busca mayor integracin entre la educacin y las ciencias que se
ocupan del cerebro y del desarrollo neurocognitivo (Battro, 2011). En palabras de Mogolln
(2010) solo es necesaria la bsqueda de un dilogo fluido y continuo para lograr esta fusin.
De este modo, conocer las bases y principios neurobiolgicos que implican el funcionamiento
cerebral, su desarrollo cognitivo, ontogentico y afectivo, le permitir a los docentes tener en
sus manos un gran recurso para disear su prctica, soportada sobre bases cientficas.
Adicionalmente, los resultados de estas investigaciones pueden permitir disear una nueva
pedagoga, que solvente la problemtica de la proliferacin de prcticas inadecuadas que
caracterizan a la pedagoga actual.
As mismo, la Neuroeducacin cuestiona estas prcticas, sosteniendo que, por un lado,
no tienen en cuenta el pleno desarrollo humano, y por otro, no permiten que el cerebro aprenda
de forma natural. Adicionalmente, encontramos que los tericos de esta naciente disciplina,
cuestionan los cambios educativos que se imparten internacionalmente, debido a que no estn
3 Las reas de habilidades ms relevantes para las metas educativas son aquellas relativas a
los procesos de investigacin, a los procesos de razonamiento y a la organizacin y traduccin
de la informacin. Parece ser que los nios desde su primera infancia ya poseen todas esas
habilidades en sus formas ms primitivas. (Lipman, 1991, p.86)

teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y estn fuera de contexto
(Battro, 2011; Campos, 2010; Ortiz, 2008 y Mora, 2013). En este punto, es importante,
profundizar en estas necesidades, debido a que, no son solo necesidades neurolgicas, sino
tambin culturales. Por lo que cabe citar a Vygoski,, quien plantea que en el nio estn
presentes el comportamiento biolgico y el histrico, el natural y el cultural, y que, las funciones
superiores4 no pueden ser comprendidas sin un estudio sociolgico, es decir, son el producto
del desarrollo social de la conducta y no del biolgico. Esto quiere decir que dichas funciones,
se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social, en una sociedad y cultura
especficas; y estn determinadas por la forma de ser de la sociedad. Como consecuencia, a
mayor interaccin social, mayor conocimiento, y ms robustas funciones mentales, en tanto
que, el conocimiento es el resultado de la interaccin social5.
Por consiguiente, si lo natural evoluciona por la influencia de lo cultural, es importante
tener una sociedad rica en conocimiento, que promueva el intercambio de smbolos e
instrumentos. Al respeto, Mora (2013), en su propuesta sobre Neuroeducacin afirma
Las sociedades occidentales tienen una necesidad clara de crear un nuevo foco que
ilumine, potencie y ponga bajo estudio la formacin del pensamiento crtico y creativo, es
decir, una educacin y una enseanza reorientada hacia ese pensamiento que lleva a
alcanzar un conocimiento crtico por lo verdaderamente desconocido, el logro por lo
autnticamente nuevo. Y esto debera comenzar en las escuelas, que es donde todava
no se ensea (p, 30).
Bases biolgicas del aprendizaje y educacin
El aprendizaje es un proceso que ha sido estudiado desde las ciencias cognitivas,
especialmente desde la psicologa. Pero actualmente, los estudios en neurociencias estn
dando cuenta de los que sucede en el cerebro cuando estamos aprendiendo. De acuerdo con
esto, es necesario que las prcticas educativas vayan transformndose progresivamente; tanto
los modelos de enseanza, el currculo, las estructuras y la didctica, pues muchas de ellas no
estn de acorde a la forma en que aprende nuestro cerebro. Para entender esto, es necesario
precisar cmo se han llevado a cabo estos estudios y que se hallado, lo cual puede ser til al
campo escolar. Para esto, se definir el concepto de aprendizaje desde las neurociencias, para
dar cuenta de las tareas que realiza el cerebro mientras aprende y de cmo esto lo podemos
aplicar en el aula.
4 Entindase que hoy en da las neurociencias no hablan de funciones superiores,
sino de funciones cognitivas, las cuales son atencin, memoria, lenguaje, praxias,
gnosias y funciones ejecutivas.
5 Ver Vygotski, L. (1979).: El desarrollo de los procesos psicolgicos: Barcelona:
CrtIca

En los ltimos 20 aos se ha sabido ms sobre el funcionamiento cerebral que en toda


la historia de la humanidad. Podemos conocer el complejo proceso de desarrollo y maduracin
del sistema nervioso central y del cerebro en conjuncin con las influencias del medio ambiente.
Esto, gracias a la disposicin actual de tcnicas que se implementan para el estudio del cerebro
en accin. Entonces, se conocen las zonas que se activan mientras las personas con
determinadas caractersticas estn ejecutando tareas. Entre estas tcnicas estn: el
electroencefalograma, los estudios clnicos, los estudios con animales y el PET (tomografa por
emisin de positrones) (Marcano, 2006). Dentro, de este marco, se encuentra la neurociencia
cognitiva, la cual utiliza datos de la Neurociencia para aclarar y razonar distinciones clave en
psicologa cognitiva (Smith & Kosslyn, 2008). Este enfoque, corresponde a un modelo emprico,
pues requiere un afinamiento continuado y metdico de la capacidad de registrar, tanto de la
actividad cerebral como de las acciones de los sujetos.
De este modo, el aprendizaje se constituye como unidad de anlisis del modelo
fisiolgico y se caracterizando as cuatro atributos que lo constituyen. El primero de ello, hace
referencia a que el aprendizaje es un proceso universal en los animales, que puede ser descrito
desde los protozoarios hasta el hombre, aunque su expresin ms notoria hay que buscarla en
los mamferos. El segundo aspecto, es que su naturaleza es la de un proceso, es decir, se
presenta la novedad y cuando se configura como repeticin, deja de ser novedad y pasa a la
memoria. Lo que da paso, al ltimo aspecto, y es que una vez se estabiliza la informacin, se
da paso a especializaciones de mayor complejidad (Azcoaya & Pea, 2008). Convirtiendo a la
memoria en un proceso fundamental para que se demuestre el aprendizaje.
En esta perspectiva de investigacin, se define el aprendizaje como cualquier cambio en
las conexiones sinpticas que provocan a su vez diferencias en el pensamiento y
comportamiento, las cuales pueden generarse a travs de la informacin terica, la prctica o
las experiencias de la vida. El aprendizaje modifica estructuras del cerebro, creando nuevas
conexiones y redes llamadas redes Hebbianas. En las cuales el aprendizaje se conforma
cuando existe una simultaneidad temporal del funcionamiento de dos neuronas conectadas,
que permiten la conformacin de circuitos neuronales y a su vez seran el factor principal para
la formacin de los recuerdos (Gonzlez, s.f).
Para poder realizar esto, nuestro cerebro cuenta con 100 mil millones de neuronas y
cada una de ellas se contacta a travs de 1.000 a 10.000 sinapsis con otras neuronas
constituyendo una vasta red neuronal (redes hebbianas) en constante modificacin e
interconexin con impulsos elctricos de 120 metros/seg (Mrsic-Flogel, 2011). Por otro lado,
este mismo autor, resalta

que de los 30 mil genes de nuestro genoma, 13 mil son los

encargados de modelar el cerebro y varios cientos de ellos son los responsables de controlar
nuestra capacidad de aprendizaje. Por tanto, aprender es un cambio en la configuracin de un
mdulo neuronal, es formar nuevas redes e interconexiones.
A esta configuracin y capacidad de aprendizaje, se le denomina neuroplasticidad, que
es la capacidad del cerebro de aumentar o disminuir el nmero de ramificaciones neuronales y
de sinapsis, a partir del estmulo sobre el crtex cerebral. Conlleva una serie de procesos,
hacen que nuestra masa cerebral cambie de tamao. Este crecimiento ocurre durante la
infancia y la adolescencia, entonces, encontramos que al momento del parto slo tenemos
alrededor del 24% del cerebro del adulto. Este cambio en el volumen, significa aumento del
tamao de las neuronas, y no de su nmero. Pero, fundamentalmente, se debe al desarrollo de
axones y dendritas, que se multiplican, extienden e interconectan especialmente despus del
nacimiento y en los primeros aos de vida. Este proceso es precoz, porque alrededor de los 10
aos de edad ya casi tenemos el cerebro de un adulto. En suma, para adquirir la precisin y
configuracin compleja del cerebro adulto es imprescindible que est suficientemente
estimulado desde el nacimiento. Los bebs abandonados, poco estimulados o carentes de
satisfacciones, se desarrollan con mayor lentitud que los bebs bien atendidos. Hoy sabemos
que este menor desarrollo psicomotor es consecuencia de una deficiente estimulacin de la
neuroplasticidad, salvo que haya lesiones cerebrales.
Aunque, con la edad si disminuye la capacidad neuroplstica del cerebro, no significa
que una persona sana que no abuse de txicos ni tenga problemas por falta de oxgeno
cerebral pueda extender el aprendizaje ms all de los 80 aos. Tambin, la neuroplasticidad se
observa en procesos de regeneracin neuronal, en donde despus de una lesin, las funciones
son recuperadas parcial o totalmente, gracias a que las reas, subyacentes al rea afectada,
fortalecen sus axones, y pueden generar nuevas conexiones que va a ejecutar las funciones
perdidas. (Castao, 2002). Sin embargo, esto an est en estudio.
Ahora bien, el sustrato de la memoria es la sinapsis, y a mayor desarrollo dendrtico y
mayor desarrollo sinptico, mayor riqueza de la memoria y el aprendizaje. Pero para que esta
plasticidad sea posible, es necesario que se lleven a cabo dos mecanismos. Potencializacin a
largo plazo (PLP) y depresin a largo plazo (DCP). La PLP es una intensificacin duradera de la
transmisin de seales entre dos neuronas resultante de la estimulacin sincrnica de ambas y
que se extiende a otras armando redes y constituyendo un sistema atencional. En caso de no
usarse, sucede lo contrario, y entramos en DPL, en donde las neuronas pierden su conexin
debilitndose la red neuronal por desuso. (Labus & Romero, s.f).

Estos mecanismos, se generan por la accin de sustancias qumicas llamadas


neurotrasmisores. Los neurotransmisores son sustancias maravillosas que sintetizan y liberan
los botones presinpticos de las neuronas por la accin de los impulsos nerviosos. Los eventos
elctricos en la neurona presinptica se transforman en eventos fisicoqumicos y abren los
canales para calcio y sodio. Tienen diferentes velocidades para generar cambios en la
permeabilidad de iones que dan como resultado eventos elctricos, los cuales alteran la
excitacin de las neuronas. Los neurotransmisores de accin rpida son el Glutamato y el cido
gama amino butrico (GABA). El Glutamato es el neurotransmisor excitador que estimula a una
gran cantidad de neuronas y el GABA es el neurotransmisor inhibidor por excelencia, estos
transmisores qumicos realizan sus efectos en cuestiones de milisegundos y se ha demostrado
que hay un balance exquisito entre ellos para regular todas las funciones mentales y cerebrales.
Otros transmisores como las monoaminas, norepinefrina, serotonina y varios neuropptidos,
son de accin lenta, requieren de un largo periodo de tiempo que va desde varios milisegundos
hasta varios das para realizar su funcin, estos neurotransmisores actan modificando la
liberacin o la actividad de otros transmisores por lo cual se les ha denominado
neuromoduladores (Canchola, 2010).
Los ltimos estudios neurocientficos relacionan el proceso de aprendizaje a ciertos
neurotransmisores como la dopamina, la adrenalina y la acetilcolina. Algunos autores tambin
responsabilizan a las dos primeras sustancias con otros procesos como la creatividad, la
imaginacin y la agilidad mental; mientras que a la acetilcolina la asocian con la atencin y la
memoria. Otro neurotransmisor asociado con la PLP es el glutamato (Rozados, 2005:27). Por
su parte, Valera, (2002:2) sostiene, por su parte, que la adrenalina y la noradrenalina son
neurotransmisores que intervienen en el aprendizaje. La dopamina es importante para la
comunicacin entre las neuronas cerebrales, estimula la sntesis de protenas durante ciertos
procesos neuronales (las que se sospecha podran modificar las sinapsis cerebrales durante el
aprendizaje).
Ahora bien, en trminos prcticos de aplicacin al aula, cuando este proceso de
conexin neuronal se genera, nuestro cerebro se encuentra en proceso de aprendizaje, y
realiza dos funciones principalmente, las cuales hacen referencia a, codificar en la memoria la
informacin y predecir si esta informacin, ser necesaria ms adelante y si se la podr
recordar. La segunda funcin, se produce en algunos cerebros de forma automtica e
inconsciente, lo que le permite a sus poseedores ser mejores estudiantes. Para descubrir como
realiza el cerebro estas funciones, John Gabriele, citado por Carlos Logatt (2011), investig a
travs de resonancia magntica funcional que sucede en el cerebro, mientras realiza tareas de

aprendizaje, observando que los mecanismos cerebrales para la memoria y la prediccin son
diferentes. Teniendo presente que, la capacidad de prediccin es una parte muy importante del
xito del aprendizaje, ya que esta permite juzgar si la informacin es importante, si hemos
estudiado lo suficiente o la necesidad de una revisin de los conocimientos. Para Gabriele, si
bien la capacidad de hacer predicciones ms precisas puede en algunos cerebros estar
presente de forma automtica y fuera de la consciencia, es fundamental conocer su existencia e
importancia para desarrollar y aplicar estrategias para alcanzarla de forma consciente. Por lo
que, es conveniente aplicar trabajos de autoevaluacin, lo que permite a cada individuo
neurosicoentrenar esta funcin y desarrollarla, de este modo se aprende a evaluar lo que se
sabe y determinar si se necesita mayor tiempo y dedicacin para que los conocimientos que se
requiere consolidar lleguen a la memoria de largo plazo.
Adicionalmente, la neurocientfica Judy Willis (2006), resalta que estos hallazgos han
permitido establecer una serie de premisas tales como: si un alumno est contento, la
informacin recepcionada ser aprendida con mayor facilidad, las emociones conducen la
memoria, por ende le aprendizaje, si las emociones son placenteras, el rechazo a la nueva
informacin ser menor, la dopamina, es uno de los neurotransmisores responsables de
nuestra habilidad de aprender. En sntesis, la neurociencia y sus aplicaciones siguen trabajando
de manera conjunta con el fin de comprender el proceso de aprendizaje y as poder
implementar de mejor manera polticas educativas, tendientes a una mejor calidad de la
educacin. Por tanto la neurociencia se ha convertido en la herramienta para conducir el
proceso de enseanza aprendizaje con xito.
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