TEMA 1.

PERSPECTIVA HISTORICA DE LA EVALUACIN INFANTIL

La psicologa como ciencia surge a finales del siglo XIX, tratando de obtener un conocimiento
acerca de la mente, sus procesos y su desarrollo, fruto de la aplicacin de la metodologa de la
ciencia natural. Surge en 1879 (Wundt).
Se hace necesario establecer mtodos descriptivos y mtodos de medida con los que fijar y
valorar los fenmenos que se han de considerar (mtodos de evaluacin de procesos)
Por otro lado, la ciencia moderna tiene una doble meta: saber e intervenir.
1. EVALUACIN INFANTIL EN TIEMPOS PRE-WUNDTINIANOS
La teora del temperamento: Encontrada ya en la medicina Griega (Hipcrates), la filosofa
presocrtica y sistematizada por Galeno.
Esta teora vino a afirmar que las cualidades psquicas, o mentales, de un individuo eran el efecto
o consecuencia de su constitucin somtica. Se llam temperamento a la mezcla de los cuatro
elementos que intervenan en la formacin todas las cosas. Su presencia se realizaba a travs de
unos lquidos o Humores y cada uno aportaba unas ciertas propiedades o cualidades. El resultado
era una mezcla dinmica q el individuo tiene por naturaleza.
El temperamento era definido como principio natural innato, de carcter somtico, que determina
las acciones. La observacin del cuerpo permita conocer qu elementos predominaban en l, y
por tanto, qu temperamento posee el individuo, prediciendo sus reacciones y poder controlarlas.
La doctrina del temperamento se vino a completar con la idea de un principio adquirido, que
resultara de las acciones, en la medida en que se repiten y generan hbitos. A esos hbitos se
llam muchas veces segunda naturaleza (en contraposicin a la primera que sera el
Temperamento); el resultado de toda esa estructura adquirida se denomin carcter.
Temperamento y carcter fueron los dos conceptos que se utilizaron para explicar el
comportamiento dinmico - no intelectual - de los individuos
La teora del temperamento se desarroll mucho en los tiempos del Renacimiento. El Espaol
Juan Huarte de San Juan (Examen de ingenios para las ciencias) propona el estudio de los
temperamentos (o ingenios) a fin de recomendar a los individuos aquellas profesiones que mejor
se ajustaran a sus cualidades personales. (Anticipando la profesiografa y la OP). Supona un
determinismo de la mente por el cuerpo.
La t de la Frenologa: sXVIII y sXIX, elaborada por el mdico, Franz J. Gall. Afirmaba que el vigor
de las facultades psquicas de un individuo dependa del grado de desarrollo de su cerebro de los
centros correspondientes a cada una de aquellas. Gall mantuvo una doctrina localizacionista, q
aseguraba a cada facultad un centro cerebral responsable de su funcionamiento, y era posible
diagnosticar su grado de crecimiento mediante craneoscopia.
La frenologa engendr grandes polmicas y fue discutida y rechazada ampliamente, pero dej la
semilla de una investigacin que relacionara facultades mentales y centros cerebrales,
investigacin que encontrara su lugar en la psicologa posterior. Sobre todo aproxim una
perspectiva patolgica a la evaluacin mental, pues este diagnstico se aplico principalmente a
individuos con perturbacin moral o intelectual.
2. LOS PIONEROS DEL SIGLO XIX
Comienzan a darse en Europa pasos en direccin a la constitucin de unos mtodos de eval psic
utilizables con infantes. Se fueron dando pasos en la generalizacin de la escuela, la creacin de
la sociologa y Psic, impulsados por la reforma intelectual (positivismo y movimientos de reforma
social). La Revolucin industrial impuls la educacin.
Se comenz con aventuras individuales (el nio salvaje de Aveyron) y continundose con una
nueva escuela fundada en las ciencias humanas.

El Doctor Itard. Discpulo de Pinel, famoso por su estudio detallado del nio salvaje de Aveirn;
llev a cabo un detallado estudio de sus facultades cognitivas, sensoriales, afectivas y
sociales. Puso de manifiesto la efectiva educabilidad de nios afectados por retraso mental.
Sigui la ps empirista asociacionista (Locke). Pens q la inteligencia se fundaba en el
desarrollo de los sentidos y comenz entrenando estos.
La obra de Seguin. Se interes por la educacin de los nios retrasados; crea que en estos
sujetos se produca algn tipo de proceso que detena el desarrollo normal de sus
capacidades, y que sera posible, mediante ejercicios adecuados, restaurar su funcin.
Diseo un primer Test intelectual (el tablero o Boarding Test de Seguin). Discpulo de Itard y
especialista con sordos (poce de Len, Bonet, Pereira) Llev a EEUU sus ideas y fund la
Asociacin Americana de Deficientes Mentales.

3. LOS PRIMEROS ESTUDIOS DE LA PSICOLOGA CIENTFICA

Dos conceptos fundamentales cobraron fuerza en el sXIX: La ciencia moderna que proporcion
una nueva visin del mundo y la idea de evolucin.
La ciencia moderna: impuso la creencia de que el conocimiento racional de fenmenos, cuyas
leyes objetivas podan dar al hombre el dominio de la naturaleza. El campo de la ciencia se fue
ampliando hasta alcanzar las cuestiones del hombre y la sociedad.
La evolucin de las especies (Darwin): refrend los esfuerzos que se venan realizando para
lograr un conocimiento cientfico-natural, no slo de su organismo (fisiologa) sino tambin de su
mente (psic) y sus organizaciones colectivas (sociologa).
Base del desarrollo de la psic desde la segunda mitad del siglo XIX.
Wundt: inici el estudio cientfico de la experiencia humana, tratando de establecer los elementos
psquicos que forman parte de los procesos complejos, y las leyes que determinan la organizacin
compleja de la conciencia desde los procesos ms simples. Recurri para ello al estudio de la
mente humana adulta, y se vali de la introspeccin y de la experimentacin y el estudio
antropolgico y etnolgico. Este modelo de investigacin psic, empez a cobrar fuerza y otros
investigadores comenzaron a aplicar pruebas a sujetos.
El decidir emplear el mtodo experimental supuso un cambio de paradigma de conoc en el mbito
psic. El no abord el estudio del nio, lo haran sus continuadores.
Jame Cattell: acu la expresin de Test mentales para referirse a las pruebas q permitan
evaluar, y en muchos casos cuantificar, los distintos rendimientos de los sujetos. Influido por la
idea evolucionista acept la existencia de una gran variabilidad entre individuos.
La investigacin iba a seguir dos grandes lneas de trabajo: La del estudio mediante observacin
en su propio ambiente de los individuos normales; y el estudio de los sujetos mediante
procedimientos experimentales empleando instrumentos y pruebas controladas.
a) Estudios de tipo observacional
El conoc infantil se vali de los mtodos de la ciencia natural que busca describir y ordenar los
fenmenos en el s y el t. El incremento general de las capacidades del nio con la edad
(Desarrollo) es de observacin inmediata y tiene una regularidad muy marcada.
Hiplito Taine concibi el desarrollo psicolgico como un proceso regido por leyes asociacionistas
regulativas de los contenidos mentales adquiridos a travs de la relacin con el medio. Esa idea
empirista le anim a observar y anotar la adquisicin del lenguaje de una nia, redactando sus
observaciones en el acto, hasta cerca de los dos aos.
Charls Darwin (evolucionista) En su Esbozo biogrfico de un beb ofrece datos acerca del
funcionamiento de los reflejos, algunas emociones, asociaciones nombre-objeto y los comienzos
del empleo de signos para comunicarse.
Wilhem Prever: Su estudio El alma del nio representa el comienzo de la psic infantil Concibi
la existencia en paralelo de una somatognesis y de una psicognesis, procesos en que se irn
desplegando las potencialidades del nio de un modo ordenado y controlado por la herencia.
Desde las sensaciones se pasara a las ideas, bajo el gobierno general de las leyes
Asociacionistas , y con intervencin de los sentimientos (placer y dolor especialmente).
Utiliz datos de otros individuos, busc establecer cuantificaciones y formular inducciones
generalizadoras acerca del progreso evolutivo.

b) Los estudios de naturaleza experimental

Una serie de autores ampliaron el trabajo de Wundt que se haba centrado en la mente adulta,
incluyendo el estudio del nio, al animal, la mente normal y la anormal.
El trabajo de EBBINGHAUS. Dise una de las primeras pruebas creadas para evaluar la
capacidad de aprendizaje y retencin de los escolares. l haba sido el pionero del estudio
experimental de la memoria, aplicando mtodos cuantitativos para evaluar sus resultados con la
tcnica del aprendizaje de slabas sin sentido que l mismo invent.
En 1897 dise una prueba en que presentaba palabras faltas de alguna slaba que el
examinando haba de completar. Es pues un Test de complecin del lenguaje, destinado a medir
el grado de aprendizaje verbal de los nios en las escuelas. Evaluaba tambin la capacidad
creativa y se detectaba de modo fiable la debilidad mental
La obra de Binet. Binet y Simon, construyeron La escala mtrica de I: evaluar la condicin actual
de normalidad o anormalidad de un escolar. Permita detectar sujetos con problemas escolares,
evaluando cuantitativamente su gravedad, as como tambin predecir la posibilidad de
recuperacin. Pudieron fijar junto a la edad cronolgica, la edad mental.
Un sujeto padeca retraso mental cuando su EM estabas dos aos por detrs de la EC.
La escala tiene muy en cuenta la variable edad; plantea cuestiones referidas a las funciones de
juzgar, comprender y razonar; adems asigna un cierto valor temporal a los tems resultados por
encima del nivel propio. Stern aade el concepto de CI.
Revisiones de la escala de Bidet-Simn: 1908, 1911 (binet y en EEUU Goddard, en Alemania
Bobertag e introdujo el CI de Stern), 1926 (Terman Binet o Stanford-Binet aadi 6 tems para
adultos y 6 para adultos superiores), 1937 (Terman y Merrill con dos formas paralelas L y M, 2/3
distribucin normal)
El concepto de cociente intelectual Stern relaciona la edad mental y la cronolgica. Medida muy
estable a lo largo del tiempo. CI=(EM/EC)*100
Pruebas de inteligencia no verbal. La utilizacin masiva de la medida de la I provoc la necesidad
de encontrar pruebas que no dependieran del lenguaje. Se busc el modo de disponer de pruebas
que midieran capacidad mental e inteligencia mediante operaciones manipulativas sin contenido
verbal. Se diseo una batera de pruebas Army Test para analfabetos (Beta) y para alfabetizados
(alfa).
As se abord el estudio de la inteligencia utilizando pruebas de ejecucin ms libres de
influencias socio-ambientales.
Ejemplos: Seguin- tableros y figuras, Cubos de Kohs, Batera de Pintner y Paterson
(rompecabezas con figuras) y el dibujo de una persona de Goodenough
Se construyeron pruebas de desarrollo del nio que incluan una multiplicidad de dimensiones:
Test de des mental de Kuhlmann (4m-16a), Prueba de Merrill-Palmer (6 m-6 a)
Escalas observacionales. El estudio del progresivo despliegue en el nio de sus facultades y
capacidades (somticas y mentales) puso en evidencia la existencia de regularidades que se
mostraban independientes del entorno, y que aparecan ligadas a mecanismos heredados de
organizacin
Arnold Gesell: ofreci una serie de escalas observacionales del desarrollo (motor, lenguaje,
conducta adaptativa, conducta personal-social).
Concibe el desarrollo como un proceso de despliegue de capacidades a lo largo del tiempo. La
mente como una estructura muy compleja en desarrollo, que sigue unas determinadas secuencias
o pautas de considerable regularidad.
La observacin debe permitir establecer el grado de normalidad o normalidad con que se produce
el cambio en esas secuencia.
Se dio cabida a un procedimiento completamente nuevo: a observar el nio en sus reacciones
y situaciones naturales en la vida.
Carlota Bhler: Llev un trabajo similar en Viena. Crearon una serie de test objetivos que estaban
basados una previa y muy detallada observacin del desarrollo del nio, pero que, permitan una
cuantificacin de los resultados.
4. EVALUACIN DEL NIO EN EDAD ESCOLAR.

Los estudios paidolgicos. Paidologa: movimiento surgido de las interacciones entre la psicologa
infantil, la pedagoga y la pediatra. Definido por primera vez en 1896 por Oscar Chrisman;
aspiraba a convertirse en el estudio integral del nio, evitando las separaciones entre lo mental y
lo orgnico, y tratando de sentar las bases de una educacin fundada en el conocimiento del
educando.
En Europa encontr una recepcin favorable:
- Blgica: Ovide Decroly y Josefa Ioteiko.
- Alemania: K. Stumpf y Meumann (gran figura de la poca en Pedagoga experimental).
- Ginebra: en 1912 se fund en instituto Jean Jacques Rousseau: Bovet, Claparde, y Piaget,
convirtindose aquel centro en un lugar pionero para la investigacin en psicologa aplicada a
la educacin y a la infancia.
- Italia: Mara Montessori realiz un enorme esfuerzo para crear unos procedimientos
pedaggicos que se ajustaran a las caractersticas de los nios con dificultades de aprend.
- Inglaterra: James Sully y otros llevaron a cabo estudios de psicologa infantil destinados a
servir de base para la formacin de educadores.
- EEUU: G. Stanley may.
A partir de los aos 20, la investigacin sobre el nio se vi sometida a la tensin surgida entre
desarrollo guiado por la herencia y aprendizaje determinado por el medio. Se situaron frente a
frente los estudios ontogenticos de desarrollo promovidos por A. Geselly, en lo relativo a la
inteligencia, por Lewis Terman y, de otra parte, el movimiento conductista, que aplic al estudio del
nio los procedimientos experimentales que se haban aplicado al campo del aprendizaje animal.
5. LA EVALUACIN INFANTIL EN LAS ESCUELAS PSICOLGICAS
En la primera mitad del sXX surgieron diversas escuelas psic, represent un momento de gran
creatividad a la hora de abordar los anlisis de la vida mental y el comportamiento.
a) El conductismo
Watson en EEUU en 1913, estableci como principios bsicos la homogeneidad de la psicologa
con el resto de las ciencias naturales, el atenimiento a los datos y variables observables de ndole
intersubjetiva, y con ello la puesta entre parntesis de la mente y la experiencia interna, como
entidades carentes de la exigida objetividad.
Se defini como ciencia de la conducta: de lo que un organismo hace o dice para adaptarse a las
exigencias de su medio, y aspir a establecer leyes que relacionasen los dos tipos de variables,
estmulos (S) y respuestas (R), de modo que dados cierto S se pudiera predecir determinada
R, y dada cierta R se pudiera determinar qu S la haba causado.
El estudio de los individuos hubo de convertirse en un estudio de caso individual (o de N=1), ya
que las relaciones S-R forzosamente estaban en cada sujeto determinadas por cul hubiera sido
la historia de sus aprendizajes precedentes.
Los estudios exigieron la elaboracin de registros de conductas, as como de jerarquas de
estmulos o situaciones afectantes en mayor o menor grado a un sujeto.
Tras los hallazgos de Skinner en relacin con el efecto de los reforzadores + o -, y S aversivos,
sobre la conducta manifiesta, innumerables estudios utilizaron los registros acumulativos de
respuestas producidas en el curso de procesos de condicionamiento operante, como instrumentos
al servicio de un anlisis funcional (S-R) del comportamiento.
Watson puso de manifiesto la Aparicin de respuestas fbicas a estmulos inicialmente neutros,
como resultado del aprendizaje, y abri la perspectiva de una consideracin de los trastornos de
conducta como procesos de desajustes nacidos de aprendizajes inadecuados.
El conductismo estableci, a partir de los principios generales del aprendizaje, las bases de un
amplsimo sistema de intervencin, el de la terapia y modificacin de conducta.
b) Los estudios de la escuela de la Gestalt
La escuela de la Gestalt (o psicologa de la forma), iniciada en Alemania por Max Wertheimer
hacia 1912, considera que todo organismo posee una mente activa que organiza y estructura las
informaciones y estimulaciones del entorno, de modo que la conducta est determinada por
aquellas estructura mental: por las configuraciones, formas o totalidades que resultan de esa
interaccin entre la mente y los estmulos.

Kurt Lewin: fue uno de sus principales representantes en el campo de la psic infantil. La conducta
es movimiento de un sujeto en un espacio vital que, es una totalidad gobernada por fuerzas (q son
siempre presentes); determinadas por una serie de factores q, el conocimiento cientfico de esa
conducta exige conocer su presencia e intensidad; los factores son:
- Necesidades, expectativas de accin y valores vividos por el sujeto
- Metas y barreras presentes en la situacin, que introducen una orientacin en el espacio.
Para Lewin toda evaluacin tiene que hacerse determinando
- el espacio vital en que el sujeto se mueve,
- las metas o valencias positivas o negativas que en l influyen,
- los posibles caminos que conducen al alejamiento o acercamiento respecto de aquellas,
- el modo de operar de las presiones sociales, crean un clima social en que las cond se des.
Entre los estudios realizados con estos principios cabe destacar las investigaciones sobre:
Dinmica de grupos, Clima organizacional, Trabajos sobre cuestiones motivacionales como
dsonancia cognitiva (desajuste cognitivo entre valores y logros) o nivel de aspiraciones
Una prueba que tiene amplia base en la teora gestltica es el llamado Test Gestltico Vasomotor
creado en 1938 por Bender : Utiliza nueve formas o estmulos perceptivos.
c) Las aportaciones del psicoanlisis
En 1900 Freud public la interpretacin de los sueos que abri un nuevo campo a la
investigacin de la vida mental. Conceba sta como producto de una mente slo en parte
consciente, esencialmente dinmica, movida por fuerzas de tipo instintivo o pulsiones.
El Psicoanlisis asegur que la infancia esa el perodo determinante en la configuracin de las
pulsiones de cada individuo y dio particular significacin al modo en que cada uno lograba resolver
el complejo de edipo bin de modo normal o patolgico, originndose ah trastornos muy
variados.
La evaluacin de la dinmica inconsciente ha adoptado formas muy variadas:
- La clsica iniciada por Freud, consiste en La interpretacin de los sueos
- Pruebas proyectivas:
El test de Rorschach: consiste en diez lminas de tinta de forma simtrica pero sin relacin directa
con imgenes objetivas definidas; algunas incluyen algn elemento de color. Las respuestas del
sujeto son interpretadas por el clnico. La edad tiene una gran importancia.
El test de Apercepcin Temtica (T.A.T.): Consta de 30 lminas con imgenes ms una en blanco.
Los sujetos han de elaborar una historia que encaje con la imagen de la lmina.
6. LOS ESTUDIOS ESPECIALIZADOS
El inters por el desarrollo infantil, y por la medida y evolucin de la inteligencia han sido dos
temas que absorbieron la atencin de psiclogos, pedagogos y mdicos ocupados en el estudio
del nio. En ambas cuestiones han tenido plena cabida y cumplimiento las exigencias de
experimentalidad cientfica, las convicciones evolucionistas, y las demandas de relevancia social
de la investigacin.
Otros esfuerzos permitieron el progreso del conocimiento en relacin con aspectos ms reducidos,
pero tambin importantes, en la vida del nio. Por ejemplo los trabajos en el campo de los
intereses y de la moral, preferencias profesionales, etc.
A) Los estudios sobre intereses
Uno de los problemas vinculados a la formacin de los jvenes ha sido el del conocimiento de las
preferencias profesionales, a fin orientarles en su eleccin de carrera. En el sXIX, toda una
corriente educativa afirm la necesidad de basar la enseanza en un ajuste de los contenidos a
los intereses de los nios. La motivacin ha sido considerada la llave del proceso de la educ. Para
los psic educativos, el estudio y la medida de los intereses se convirti en una preocupacin
bsica. Thorndike, Edward K. Strong, G.F. Kuder
Los instrumentos dieron un soporte tcnico a los trabajos de orientacin.
B) Los estudios sobre carcter
En el mundo educativo, tambin ha sido fundamental el estudio y anlisis de las condiciones
morales que adornan a una persona, y el conocimiento de la base innata, as como de las

experiencias vividas que pueden condicionar la personalidad moral resultante en cada individuo.
Estos estudios tuvieron un despegue mucho ms lento que los de inteligencia.
H. Hartshorne y M. A. May, dos psiclogos americanos, a mediados de los aos 20, levaron a
cabo una rigurosa investigacin acerca de la moralidad, de modo que se pusiera en luz los
principales rasgos de su condicin moral. Encontraron fenmenos que luego han sido bien
conocidos, como la deseabilidad social, y hubieron de relacionar la conducta honesta o
deshonesta con ciertos rasgos de personalidad que parecan explicarlas.
Los estudios sobre moralidad se fueron incrementando hasta constituir un campo especfico y
fuertemente desarrollado, aunque no sin relaciones con el campo de la inteligencia.

TEMA 2. MTODO Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN INFANTIL Y JUVENIL

1. INTRODUCCIN
La psic infantil siempre ha ido a la zaga de la psic adulta y aunque hoy tiene una entidad propia,
cada uno de sus temas se ha fraguado en el seno de la psic pensada para los adultos.
Psicologa infantil es aquella que tiene como objeto a los sujetos que no son adultos, es decir los
que estn en el perodo de edad que va de los 0 a los 17 aos. Nace en el sXIX.
La existencia del nio, como objeto de anlisis, arranca del siglo XVIII. An hoy, algunos
pretenden la igualdad entre nio y adulto, como por ejemplo en lo referido a la evaluacin: La
evaluacin es un proceso cientfico con un mtodo que ha de ser idntico para todos los sujetos
evaluados.
La estructura bsica del mtodo de evaluacin es la misma, pero ha de ser llevado a cabo desde
perspectivas diferentes, desde profesiones diferentes en lo que se ha venido a llamar en una
actividad interdisciplinar. Las tcnicas, el procedimiento y su aplicacin difieren.
2. EL MTODO DE LA EVALUACIN PSICOLGICA
Psicodiagnstico: Se entiende como un momento del proceso psicolgico en el que se asigna un
nombre, se clasifica aquello que se estudia o examina.
Valoracin Psicolgica: Se da este nombre al momento del proceso de evaluacin en donde se
asigna un valor a una determinada realidad concreta, no a sujetos, y la mayor parte de las veces
especficamente relacionado con un costo.
Evaluacin psicolgica: Se entiende por sta a la totalidad del proceso en el cual un sujeto, grupo
o contexto viene a ser examinado, clasificado e intervenido, si ha lugar.
Es decir que evaluacin psicolgica (en la tendencia anglosajona, que sigue Espaa) se ha
convertido en un gnero donde confluyen todas las fases por las que ha de transcurrir el proceso.
En Alemania, el uso de Psicodiagnstico, referido a la totalidad del proceso, es todava vigente.
Una definicin de Evaluacin Psicolgica es el estudio cientfico de la conducta de un sujeto o
grupo de sujetos en un determinado contexto que permita su descripcin, clasificacin, prediccin
y transformacin.
Si estas operaciones bsicas no se hacen de una manera verificable, repetible y contrastable no
estaramos haciendo ciencia. Para que un estudio sea cientfico ha de utilizar el mtodo de la
ciencia.
2.1.
EL MTODO CIENTFICO
Para que cualquier conocimiento se considere cientfico debe utilizar el mtodo cientfico: ste es
el mtodo hipottico-deductivo. Fases:
- Planteamiento de un problema
- Obtencin de datos mediante observacin
- Bsqueda de una explicacin (hiptesis)
- Deduccin de las consecuencias de esa hiptesis
- Verificacin emprcica de la adecuacin de la hiptesis.
Los problemas y la observacin son reales pero la generacin de la hiptesis es pensamiento.
Las condiciones bsicas: Objetividad y Mensurabilidad de su objeto
Por tanto en el seno del mtodo cientfico hay tanto cuestiones empricas como tericas que
interaccionan entre s. Si la observacin es exacta, controlada y el sistema de medicin objetivo
los datos no suelen variar, lo que s varan son las hiptesis explicativas. sta es la razn por la
que hay muchas teoras diferentes: porque dan explicaciones hipotticas diferentes para los
mismos hechos.
Toda teora es una construccin mental cuya conexin con la realidad se establece puntualmente
mediante la observacin o la experimentacin. El punto crucial del toda teora es su contrastacin
de hiptesis por cualquiera de esos dos caminos.

Las diferencias entre las ciencias las impone su objeto, puesto que la posibilidad de observacin
y la experimentacin difieren en funcin de su naturaleza.
La Psic y la Evaluacin Psicolgica se refieren al hombre y por tanto toda su actividad tiene un
substrato fsico y a travs de l han de hacerse inferencias que permitan acceder desde una
metodologa estrictamente natural, pero su dimensin psquica genera una serie de dificultades
que hay que solucionar generando estrategias especiales para su observacin.
Objetivos del mtodo cient: Descripcin, Clasificacin, Explicacin y Manipulacin
Tambin en la psicologa contamos con construcciones tericas tanto cualitativas como
cuantitativas que pretenden diferentes aproximaciones al conocimiento de su objeto.
La Psic cualitativa no pretende la explicacin de un problema, sino su comprensin; no utilizan la
medicin, intentan captar la situacin de una manera gestltica, intuitiva teniendo en cuenta al
individuo y sus circunstancias, se interesa ms por situaciones que se producen en ambientes
naturales y sigue un proceso descriptivo de acercamiento al problema.
La Psic cuantitativa pretende medir y analizar los problemas matemticamente. Medir supone una
accin de traduccin a n de actividades y acciones que no son extensas por tanto hay que
inventar estrategias y tareas que posibiliten esa traduccin y que adems estn sujetas a unas
reglas y leyes que permitan su uso sistemtico y compartido por toda la comunidad cientfica.
Cuando una conducta ha llegado a ser medida y se plantea la constatacin de las hiptesis
explicativas se puede usar para ello el mtodo correlacional o el experimental como las llaman
otros autores, tcnicas metdicas:
a) Mtodo experimental
Comparte con otros mtodos: la fase de planteamiento del problema, toma de datos y generacin
de hiptesis
Su singularidad aparece en el modo de verificar sus hiptesis puesto que lo hace mediante la
experimentacin. La experimentacin consiste en reproducir artificialmente la situacin problema
de la que se parte y que se quiere conocer y resolver mediante ese conocimiento. La artificialidad
consiste en controlar todas las variables que intervienen:
- las variables independientes o ambientales y
- las variables dependientes o las respuestas del sujeto.
- La variable interviniente o hiptesis explicativa convertida en variable manipulable que se hace
aparecer o no.
Si la presencia o ausencia de la variable interviniente produce cambios en la variable dependiente
se puede establecer un nexo causal entre ambas variables.
La repeticin del experimento es esencial para el establecimiento de la hiptesis.
El mtodo experimental es el mtodo ms adecuado para establecer la relacin entre dos
variables, pero esto no siempre es posible en las ciencias sociales.
b) Mtodo correlacional
El mtodo correlacional no es experimental y por tanto no puede establecer relaciones causales
entre la variable dependiente e interviniente.
La base del mtodo correlacional es la covariacin que supone una cierta conexin entre
variables, que puede ser de naturaleza positiva o negativa. La relacin entre las variables se basa
en una probabilidad y por tanto est sujeta a un margen de error que puede ser ms o menos alto
y slo es aceptable en un 5% como umbral ms alto.
El mtodo correlacional tiene que conformarse con el carcter probabilstica de sus logros y
renunciar al establecimiento de una relacin formal y constante de las variables estudiadas, sin
embargo, cuenta con la ventaja de actuar sobre situaciones reales, sin manipulacin.
Uno de los elementos que produce la posibilidad de generalizacin de los conocimientos
obtenidos por el mtodo correlacional es la eleccin de las muestras sobre la que se aplican los
instrumentos de medicin. La depuracin del mtodo de extraccin de la muestra es esencial
(muestreo).
Lo ideal y complementario en orden a asegurar los resultados de una investigacin sera confirmar
por experimentacin los hallazgos obtenidos mediante la correlacin. sta es la tendencia de la
psicologa actual que recomienda el multimtodo y la pluralidad de fuentes para evitar sesgos en
la toma de datos.

c) Mtodo longitudinal
Para controlar la dimensin histrica o evolutiva del individuo humano objeto de la psicologa se
ha elaborado el mtodo longitudinal que supone la aplicacin del mtodo cientfico en una
secuencia temporal dilatada que permita acceder a los cambios producidos por el paso del tiempo.
Suele aplicar el mismo proceso que el mtodo correlacional, pero se repite a lo largo del tiempo la
aplicacin de las mismas tcnicas de evaluacin.
2.2 LOS MODELOS
Un modelo es la aplicacin concreta de una teora a un determinado problema; cada teora
supone una explicacin diferente.
Cada modelo se caracteriza por la generacin de una hiptesis bsica distinta y supone tambin
patrones de actuacin distinta que guan la investigacin.
La repercusin de cada modelo en la evaluacin psicolgica afecta fundamentalmente al tipo de
observacin a la que se someten los hechos y al nivel de inferencia. Se entiende por nivel de
inferencia la distancia entre hiptesis explicativa y hechos observados.
Sunberg et al han distinguido cuatro posibles grados del nivel de inferencia:
- La cuantificacin de la conducta. Ej: Un sujeto tiene una conducta que se evala en registros
donde se constata que duerme tres horas al da.
- Establecimiento de una relacin entre la conducta y su desencadenante que es a su vez un
conjunto de conductas. Ej: Un sujeto presenta 32 conductas de levantarse de su sitio durante
un registro de media hora en situacin de aula se trata de un sujeto hiperactivo.
- Establecimiento de una relacin entre conducta y su causa que es a su vez un constructo
hipottico. Ej: Un sujeto tiene una conducta delictiva debido a su extroversin.
- La conducta como su causa son construcciones hipotticas. Ej: La pulsin del sujeto se basa
en complejo de Edipo mal resuelto.
Los modelos en uso son:
- MODELO DINMICO: Utiliza el mtodo clnico, se estudian variables construidas
mentalmente, se toman los datos mediante entrevistas clnicas o tcnicas proyectivas y su
nivel de inferencia es el 4 o IV.
- MODELO DEL ATRIBUTO: Utiliza mtodos matemticos correlacionales, se estudian rasgos
de personalidad, la toma de datos con test y custionarios cualitativos o cuantitativos y su nivel
de inferencia es variable puede moverse entre el II y III.
- MODELO MEDICO: Usa el mtodo estadstico, estudia trastornos, la toma de datos se hace
mediante entrevistas, test, cuestionarios, anlisis fisiolgicos o neurolgicos, y su nivel de
inferencia el I III.
- MODELO CONDUCTUAL Utiliza el mtodo correlacional o experimental, estudia conductas
manifiestas, toma de datos mediante observacin directa haciendo registros de conducta,
anlisis funcional de la conducta y mediciones objetivas. Su nivel de inferencia es el III
- MODELO COGNITIVO: Utiliza el mtodo correlacional o experimental, estudia pensamientos,
toma de datos mediante la observacin y registro en la ejecucin de tareas y mediante
cuestionarios. Su nivel de inferencia es el III.
- MODELO CONDUCTUAL-COGN Se puede hablas de modelo cond-cogn que una los dos
ltimos usando procedimientos de datos y niveles de inferencia combinados.
En contextos escolares, los modelos ms habitualmente utilizados son el Cond y el Cognitivo.
2.3.
LAS TCNICAS (EMPLEADAS EN LOS MODELOS CONDUCTUAL Y COGNITIVO)
La tendencia actual a la confluencia de distintos marcos tericos. La psic analtica usar las
entrevista y tcnicas de evaluacin proyectiva, la ps conductual la observacin directa y har
anlisis funcionales, la ps cognitiva los cuestionarios.
Todas las Tcnicas pueden considerarse como formas ms o menos exactas de observacin y se
puede ubicar a sta (la Observacin) como el gnero de toda forma de adquisicin de datos, sin
embargo sus especies tienen caractersticas diferentes.
a) Observacin de conducta manifiesta

Es una de las formas ms simples y bsicas de medicin. Para ser cientfica ha de reunir una
serie de condiciones:
El fenmeno ha de producirse naturalmente sin ninguna interferencia del observador.
Debe ser llevada a cabo por jueces, para evitar la subjetividad del observador.
El registro de los datos debe tender a la mayor objetividad posible.
Tiene que ser cuidadosamente planificada: quin observa, qu, cuanto tiempo, cmo, cundo
y dnde. Es lo q se llama delimitacin espaciotemporal de la conducta a observar.
Cuando ya se ha estructurado el procedimiento de la observacin, se pueden llevar a cabo
diferentes registros de la conducta diana: frecuencia, duracin, tasa, intensidad, o latencia. Todo
ello ayudar a generar una hiptesis explicativa adecuada, sobre todo si se somete esa conducta
a un anlisis funcional.
El anlisis funcional se produce cuando la aparicin de una conducta se observa en relacin de
las conductas antecedentes y consecuentes. Permitiendo establecer los desencadenantes o los
mantenedores de una determinada conducta.
-

b) Entrevista
Son las tcnicas utilizadas por el modelo mdico y en psicologa clnica. La entrevista de primer
contacto no suele ser estructurada, pero las utilizadas en evaluacin s.
Las entrevistas estructuradas tienen un formato de respuesta cuantificada que se transforman en
puntuaciones que estn perfectamente estandarizadas.
Las entrevistas semiestructuradas tienen una estructura cerrada en la pregunta, pero permiten
unas contestaciones flexibles se ponderan a criterio del entrevistador.
Durante el curso de la entrevista se suele forjar el juicio diagnstico que conducir las distintas
fases y etapas del proceso.
c) Los Test
Los Test o pruebas psic son situaciones artificiales creadas para que el sujeto realice una tarea
que va a ser calificada. Anastasi & Urbina la definen como una medida objetiva y estandarizada
de una muestra de conducta.
Esa muestra de conducta es la respuesta a un reactivo que presenta la tarea que el sujeto debe
realizar. La calidad de un test depende de la adecuada seleccin de los reactivos que constituyen
el mismo. La prueba de la calidad de un test la dar su validez ecolgica, es decir que cumpla la
meta para lo que ha sido creado.
La estandarizacin de una prueba psicolgica se refiere a la homogeneidad con la que los
reactivos son presentados y a su modo de calificacin que ha de estar sujeto a unas normas, para
la aceptacin o rechazo de la contestacin y su ponderacin numrica.
La interpretacin de las pruebas pueden estar referidos a normas (referidas al nivel de desempeo
de cada nivel de edad, porcentualmente estimado o relativo a las desviaciones respecto de las
puntuaciones medias alcanzada por un grupo determinado) o referidos a criterios (las
puntuaciones son consideradas en relacin a la ejecucin de un sujeto sin referencia al grupo);
pueden ser dos posibilidades de interpretacin complementarias, y no como incompatibles. El
aplicador debe contar con una preparacin previa.
d) Cuestionarios
Son autoinformes de lpiz y papel q buscan inf q se presenta en forma de distintas preguntas q
cubren el rea escogida para la eval. Pueden ser contestadas en varias modalidades
- Frecuencia: algunas veces, bastantes veces, muchas veces.
- Dicotmicas: si/no.
- De intensidad: algo, bastante, mucho.
- Ilativas: de eleccin preferente entre dos o ms cuestiones.
- La eleccin de elementos puede hacerse:
- De manera racional: cuestiones pertinentes.
- De manera emprica: elementos mayoritariamente presentes en determinados grupos.
- De manera factorial: reagrupando tems matemticamente por medio de correlaciones.
Las ventajas son que proporcionan inf a conductas interiorizadas inaccesibles por otros
medios. Los inconvenientes son q las respuestas son manipulables por el sujeto que responde.

e) Autorregistros
Son anotaciones estructuradas de conductas puntuales que el sujeto lleva a cabo en los lugares
indicados y durante el tiempo recomendado.
La ventaja de estos registros es que las respuestas son difcilmente alterables por el sujeto y el
evaluador no participa en su calificacin.
f) Registros fisiolgicos
Evalan de manera objetiva los cambios somticos y no son directamente observables.
g) Tcnicas proyectivas
El reactivo de estas tcnicas es de carcter inconcluso y el sujeto con su actividad debe
interpretar el estmulo presentado:
- En un ejercicio de cerramiento gestltico visual (Rorschach), o
- Narrativo (TAT)
- Ejecutar una tarea que exprese sus sentimientos (Test de la Familia).
- Realizar asociaciones (asociacin libre).
Las calificaciones pueden estar estandarizada o valoradas cualitativamente, pero siempre existe
una inferencia inicial en la interpretacin de la significacin de la respuesta.
2.4.
EL PROCESO DE EVALUACIN PSICOLGICA
El proceso de evaluacin comienza por una demanda que se convierte en la meta del proceso. Y
se termina con la evacuacin de un informe y un plan de actuacin.
Cada proceso se orienta en funcin de esas demandas concretas, que pueden ser: Diagnstico,
Orientacin, Seleccin, Modificacin o Tratamiento.
Desde todas las teoras el proceso diagnstico es anlogo, y los procesos bsicos son: obtencin
de informacin, clasificacin del problema y planificacin de una intervencin.
Fases del proceso de evaluacin psicolgica:
- Fase de recogida de inf: utilizacin de tcnicas de evaluacin de amplio espectro.
- Fase de generacin de hiptesis explicativa. Ha de ser verificable.
- Fase de comprobacin de la hiptesis. Sometiendo al sujeto a la eval pertinente q lo posibilite.
Se usan los instrumentos de eval especfica relacionados con la hiptesis.
- Fase de contrastacin de los datos obtenidos con la hiptesis para su comprobacin.
- Fase de informacin de los resultados mediante informe adecuado a la demanda.
El proceso terminara aqu si la demanda fuese de clasificacin, diagnstico, orientacin o
seleccin. Sin embargo , si la demanda fuese de intervencin o investigacin de las causas del
problema el proceso se dilatara. Se volvera a aplicar todo el proceso anterior pero siendo ahora
el objeto de evaluacin la actuacin propuesta en una intervencin, o la variable independiente en
el caso de la investigacin.
La 1 parte del proceso (5 fases) es usado fundamentalmente por la tcnica metdica
correlacional y el proceso total (5 fases + 5 fases) por tcnica metdica experimental
3. CARACTERSTICAS ESPECFICAS DE LA EVALUACIN INFANTIL
La evaluacin infantil tiene usa caractersticas propias, se fragu en la evaluacin de patologas.
Las primeras evaluaciones infantiles se produjeron en el mundo mdico y pedaggico. Bidet y
Simon representan la nueva medida objetiva de una funcin psicolgica, la inteligencia, que aporta
la evaluacin desde una perspectiva estrictamente psic. A partir de entonces la evaluacin infantil
adquiri su verdadero rostro y a plantearse sus caract propias.
3.1.
RECOMENDACIONES PREVIAS
Para evaluar a un nio hay que pensar en todas aquellas cuestiones que genricamente son
diferentes en la infancia:
- El carcter evolutivo del sujeto: toda evaluacin tendr que ser especialmente puntual.
- La interpretacin del problema a evaluar por parte de los adultos: hace aconsejable la
comprobacin de la veracidad de la fuente adulta.

La plasticidad infantil: Es aconsejable la evaluacin del ambiente como complementario y

explicativo de la conducta infantil.
La evaluacin infantil consistira fundamentalmente en:
- Aproximacin multimodal: acudir a distintas fuentes entornos y mtodos.
- Adecuadas caractersticas psicomtricas de las tcnicas de evaluacin.
- Normas evolutivas de comparacin: nivel de edad.
- Atencin al entorno del nio.
La eval infantil tiene, por tanto, un grado de complejidad mayor que la de los sujetos adultos, dada
la carencia de autonoma del nio (incluso para interpretarse como necesitado de ayuda) y la
variabilidad esencial de su situacin debida al acelerado proceso evolutivo.
-

3.2.
FUENTES
Los padres son los mejores informadores acerca de cundo comienza un problema y sobre la
intensidad del mismo. Los maestros son mejores informadores para los problemas de conducta
manifiesta, pero tienen muchas dificultades en la estimacin de los problemas de conducta
interiorizada.
El nio, por el contrario es un mal informador de la localizacin temporal de los cambios de su
conducta, pero es el mejor informador de la conducta interiorizada.
Los compaeros son los mejores informadores de los problemas de socializacin y de la
existencia de un cierto nivel general de problemas.
La ponderacin diferenciada de los datos provenientes de todas estas fuentes es an un
problema sin resolver. Se tiene en cuenta prioritariamente la informacin del nio para evaluar las
conductas interiorizadas y la de los padres en las exteriorizadas, matizando la proveniente de las
dems fuentes. Las correlaciones entre todos los informantes son ms altas en los problemas de
conducta y ms bajas en problemas de personalidad.
3.3.
EDAD
Empricamente se ha comprobado que la edad influye en el tipo, frecuencia e intensidad de las
conductas que son elementos esenciales para planificar una accin evaluativo. La edad del nio
condiciona tambin el tipo de fuente e instrumentos de evaluacin que pueden ser empleados en
el proceso. Segn Perlmuter en cada edad hay una adecuacin de la evaluacin:
- Nacimiento hasta adolescencia: Habilidades bsicas y mecanismos elementales de
funcionamiento.
- Primera infancia hasta adolescencia: Habilidades de segundo orden o conoc del mundo.
- Adolescencia hasta muerte: Habilidades superiores lgico-matemticas.
3.4.
REAS DE EVALUACIN
Los problemas por los que ms habitualmente se avala a un nio aparecen fundamentalmente
en el contesto escolar y son: Trastornos de conducta o problemas de aprendizaje y rendimiento.
Por lo que las reas a evaluar son:
- Desarrollo motor.
- Aspectos somticas que permitan descartar bases orgnicas.
- Cociente Intelectual. Como dato puntual
- Entorno familiar.
- Entorno escolar.
- entorno social.
3.5.
OPORTUNIDAD DE LA EVALUACIN
El 95% de las veces el nio es remitido al psic por un adulto. Bower: un nio es candidato a eval si
presenta problemas en (todos importantes en la escuela):
- El manejo de smbolos.
- La aceptacin de normas.
- La convivencia con compaeros.
- La regulacin evolutiva de emociones. (no aparece en Bower, probablemente por la fecha de
su formulacin 1979)
3.6.

ETIQUETADO

Al ser la clasificacin un objetivo de la evaluacin psicolgica conlleva poner el nombre a la

conducta evaluada.
Ventajas: conduce a una identificacin del problema, lleva a una determinacin especfica del
tratamiento adecuado, lleva a la previsin de la evolucin del problema.
Inconvenientes: pueden generarse expectativas negativas, la sustantivacin o cosificacin del
problema puede ser interpretada como un factor de imposibilidad de superacin.
El evaluador slo debe dar la informacin a los profesionales implicados en el proceso de
recuperacin y a los padres como colaboradores del mismo, con informacin complementaria y
consejos pertinentes que eviten los efectos colaterales negativos que puede generar el etiquetado.
3.7.
DEONTOLOGA
Segn Silva se deben tener en cuenta las siguientes cuestiones: Privacidad, Consentimiento, Inf
previa, Uso adecuado de los datos que se obtienen en la evaluacin.
4. REQUISITOS A TENER EN CUENTA EN LA PREPARACIN DEL NIO PARA LA
EVALUACIN
Cuando un maestro, un psicopedagogo o un psiclogo detectan un problema en un nio deben
tener una entrevista con sus padres en donde se explore el conocimiento que los padres tienen
del mismo y si no fuese as les haga partcipes del mismo teniendo sumo cuidado de dar
soluciones y salidas al problema. La mayora de las veces se detecta en el colegio.
4.1.
CMO SE COMUNICA?
- Antes de los tres aos no es necesario dar una explicacin previa.
- 3-6 aos se debe informar al nio con anterioridad, pero con inmediatez a la visita.
- 6-12 aos la informacin debe darse varios das antes para que el nio pueda ir hacindose a
la idea.
- Adolescentes el acto de comunicacin suele implicar ms dificultades. Se les debe transmitir
que para solucionar el problema se debe acudir a un especialista, ante la imposibilidad de
resolverlo por los padres, se puede recurrir al apoyo de amigos, compaeros, profesores, pero
se desaconseja el uso del castigo.
4.2 PLANIFICACIN DE LA PRIMERA SESIN
Las entrevistas con el nio pequeo suelen incluir la presencia de los padres. Juegos.
En el caso de los adolescentes se aconseja tener el primer contacto con ellos, teniendo claro, el
evaluador, al final de la entrevista qu opina el adolescente:
- de la visita al psiclogo,
- cul es su visin del problema que le lleva a buscar ayuda,
- qu tipo de relacin tiene con sus padres,
- cules son sus amigos y qu tal son sus relaciones,
- cules son sus calificaciones escolares y su relacin con los maestros,
- qu tipos de intereses tiene.
Ante un sujeto comunicativo conviene una actitud pasiva por parte del evaluador y ante un sujeto
retrado una mayor actividad del profesional.

TEMA 3. EVALUACIN DEL DESARROLLO MOTOR

1. INTRODUCCIN
Un recin nacido, que posee numerosos reflejos innatos, desarrollar una conducta refleja si se da
una determinada estimulacin. La mayora de esos reflejos desaparecern en los 1 seis meses
pero en el ejercicio de otros se encuentra la base de aprendizajes complejos y de futuros
desarrollos, el del desarrollo psicomotor. ste es importante en los primeros aos de la vida del
nio porque es la nica forma de acceder a su desarrollo psicolgico.
2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR
Fue Dupr quien escribi la debilidad motriz como un conjunto de dificultades motrices que no
responden a lesiones importantes del sistema nervioso, sino + bien a problemas de organizacin y
conjuncin de diferentes funciones regidas por un cerebro que madura progresivamente. Despus
se comprob que estos trastornos se presentaban acompaados de otras alteraciones
intelectuales, acadmicas... por lo que el trmino debilidad motriz se reemplaza por el de debilidad
psicomotriz.
El desarrollo psicomotriz est mediado por leyes biolgicas, aspectos interactivos y aprendizaje
por lo que se encuentra entre lo estrictamente fsico- madurativo y lo relacional. La meta ser el
control del cuerpo, con su componente externo (acciones), e interno (representacin del mismo y
sus posibilidades de accin)
3. ELEMENTOS DEL BALANCE PSICOMOTOR
3.1. EL ESQUEMA CORPORAL
La estructuracin corporal es un proceso constructivo que comienza con el nacimiento, contina
con la infancia y termina al inicio de la pubertad. Ajuste cuerpo medio.
Le Boulch comprende varias fases: cuerpo impulsivo, cuerpo vivido, cuerpo percibido y cuerpo
representado (conoc q el nio tiene de su propio cuerpo, somatognosia).
El conocimiento que se tiene sobre uno mismo ser retroalimentado con la informacin que
procede de otros elementos del desarrollo psicomotor: el tono, el equilibrio, la coordinacin,
control respiratorio, ... y est directamente relacionado con la maduracin neurolgica y sensitiva,
con la representacin simblica del cuerpo, con el desarrollo del lenguaje y con la interaccin
social. TABLA pag 94.
Segn Cobos, algunos de los nios de 4 a 5 aos no tienen suficiente destreza manual para el
dibujo por lo que aunque nombren partes del cuerpo son incapaces de representarlo. Es haca los
7 u 8 aos cuando ya lo representan, imprimen emociones, movimientos... Hasta los 12 aos
sigue evolucionando la estructuracin corporal en funcin del t y del s.
3.2. LATERALIDAD
Este concepto tiene que ver con el uso dominante de los elementos de una parte del cuerpo: el
izquierdo o el derecho. Rigal define la lateralidad como la preferencia de utilizacin de una de las
partes simtricas del cuerpo y aade que la lateralizacin es el proceso por el cual se desarrolla.
Este proceso tiene que ver con la maduracin del sistema nervioso y la dominancia hemisfrica
adems de con lo gentico o lo cultural.
Algunos autores coinciden en que a una dominancia hemisfrica izquierda corresponde una
dominancia lateral derecha y viceversa (en manualidad y podalidad). En lo que no estn muy de
acuerdo es en cuando se establece esta dominancia, a los 4 aos o entre los 3 y los 6.
Un individuo ser diestro cuando use sistemticamente los elementos de la parte derecha de su
cuerpo y zurdo cuando use los de la izquierda. Si usa ambas manos se denomina ambidextro,
segn Zazzo es lo peor desde el punto de vista del equilibrio psicomotor. Mayor problema hay
cuando se utilizan unos elementos del lado derecho y otros del izquierdo (si el ojo y la mano son
inversos, entonces pueden surgir dificultades en la lectura). Sern los de la lateralidad cruzada y
los zurdos contrariados los que puedan presentar + desordenes: tartamudeos, dislexia... Los

zurdos que tengan una lateralidad zurda bien establecida no tienen por qu presentar + problemas
que los diestros, o ser menos inteligentes.
Hay tres formas de reconocer la der. e izq. : -sobre s mismo, se adquiere sobre los 6 aos.
sobre el otro, hacia los 8 aos -y sobre los objetos hacia los 11 o 12 aos.
3.3. EL TONO MUSCULAR
Es el grado de contraccin que tienen en cada momento los msculos. Dicho tono est sujeto
tanto al control voluntario como al involuntario, por parte del sistema nervioso y oscila entre la
hipertona y la hipotona.
Tres tipos de tono muscular:
Tono Muscular de Base o contraccin mnima del msculo en reposo.
Tono Postural, prepara un estado de preaccin para los movimientos y modificaciones posturales
y lucha contra la fuerza de la gravedad
Tono de Accin, asociado a la fuerza muscular, actividad muscular.
El tono muscular tb. repercute en la extensibilidad de las extremidades, el mantenimiento de la
atencin, las emociones y la personalidad. Si se controla el tono se puede controlar la atencin.
Hay una relacin directa entre la relajacin muscular y la disminucin de la tensin emocional.
3.4. LA MOTRICIDAD
Este concepto hace referencia tanto a la motricidad gruesa (control motor, equilibrio, coordinacin)
como a la fina (precisin de movimientos) y a la motricidad facial.
El equilibrio es indispensable tanto para el control postural como para la ejecucin del movimiento
y est controlado por mecanismos neurolgicos y conscientes. Afecta a los sentidos de la vista,
tacto, cinestsico y vestibular. Puede estar condicionado por estados emocionales. Hay un
equilibrio esttico y otro dinmico.
La coordinacin de mov supone la implicacin de varios grupos musculares. La disociacin y la
indep motriz suponen el proceso contrario (hacen su labor con indep unos de otros). Completa a
los 7-8 aos.
3.5. LA ESTRUCTURACIN ESPACIO-TEMPORAL
Desde el nacimiento hasta el comienzo de la adolescencia. Los conceptos s y t forman una
estructura indisoluble porque todas las acciones que se realizan tienen lugar en un espacio y
transcurren a lo largo del t.
La organizacin espacial tiene que ver tanto con el espacio perceptivo y las relaciones
topogrficas (org. espa.) como con el espacio representado y las relaciones proyectivas y
euclidianas (estruc. espa.).
La mayor pare de los nios a los 6 aos dominan las nociones topogrficas y la derecha e
izquierda sobre s mismos. Hasta los 9 incorporan la perspectiva y la proyeccin y en torno a los
12 completan las relaciones euclidianas. El dominio de estos conceptos es muy importante pasa
los aprendizajes escolares.
La estructuracin temporal es ms lenta que la espacial. Se compone de dos elementos
esenciales: uno cualitativo el orden y otro cuantitativo la duracin; los dos se funden en el ritmo
con el que representa la base de la experiencia temporal.
Segn Cobos los conceptos de duracin y orden acontecen a lo largo de los periodos
preoperatorio (de 2 a 6-7 aos) y operatorio (de 6-7 a 11-12 aos). En el preoperatorio el nio
tendr conciencia del t segn sus necesidades de comer y dormir. La espera supone un aspecto
de duracin y despus irn integrando el orden en que se dan (maana, tarde y noche). En el
periodo operatorio, el nio domina las nociones de conservacin, reversibilidad y ordenamientos,
aqu los aspectos temporales quedan integrados. El ritmo est< muy relacionado con el mov
(lectoescritura)
3.6. LA RESPIRACIN
Es el elemento regulador para el resto de los elementos motores y est sujeto al control voluntario
y al involuntario. Es ms correcto respirar por la nariz. Los movimientos respiratorios se realizan
mediante los msculos inspiratorios y los espiratorios. El tipo de respiracin ms recomendable es
el Integral o Abdmino-torcico-diafragmtico, este se debe tener en cuenta a la hora de reeducar.

4. EVAL DEL DES PSICOMOTOR: PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE EVAL

4.1. EVALUACIN DEL ESQUEMA CORPORAL
a. Test de imitacin de gestos (Bergs y Lzine)
Esta prueba explora el conocimiento del cuerpo, su orientacin y la eficiencia postural y motriz en
las distintas etapas del desarrollo. 3 a 6 aos. El test consta de dos partes:
- Imitacin de gestos simples: movimientos de manos y de brazos.
- Imitacin de gestos complejos: movimientos de manos y dedos y mov. contrarios.
- Hay una 3 parte resultante del estudio de la prueba en nios de 6 a 10 aos y unas pruebas
no estandarizadas sobre orientacin der-izq y conoc y orientacin del cuerpo.
b. Test de Galifret-Granjon derecha-izquierda (Batera Piaget-Head, 1960)
Mide tanto el esquema corporal como la lateralidad y los conceptos espaciales der-izq. La
medicin es de tipo verbal y est contenida en el Manual del Examen Psic de Zazzo.
c. Test del esquema corporal de Daurat-Hemeljak, Stambak y Bergs. 1966
Mide el conocimiento que el nio tiene de su esquema corporal (aspectos constructivos). Tiene
dos partes con tres fases: evocacin, construccin y reproduccin. 4 a 11 aos
4.2. EVALUACIN DE LA LATERALIDAD
Observacin espontnea con dos tipos de pruebas. Los resultados de ambas no siempre
coinciden (elegir pruebas de precisin y habilidad).
a. Cuestionarios de preferencia manual
Se clasifica a los sujetos como diestros o zurdos si responden uniformemente con la derecha o la
izquierda respectivamente. Si las respuestas no son uniformes se aplica esta formula simple: (DI/D+I) X 100 (Oldfield, 1969)
Cuestionario de Koch. Cuestionario sobre preferencia manual. Ha sido criticado pq contiene
algunas activ q pueden no ser familiares al sujeto o que estn sujetas al aprend.
b. Test de eficiencia manual
Miden la habilidad y la eficiencia con que un sujeto desarrolla una serie de actividades, 1 con una
mano y despus con la otra. Si la diferencia se aproxima a 0 el sujeto es ambidextro. Si es torpe
con ambas manos es ambilateral.
- Test de dominancia lateral de Schilling (TDL).
- Test de Galifret-Granjon derecha-izquierda apartado 4.1.
- Pruebas de nivel y estilo motores Stambak (1960) Miden la habilidad manual.
- Pruebas de dominancia lateral de Bergs (1975).
- Test de dominancia lateral de Harris. Posee pocas influencias.
4.3. EVALUACIN DEL TONO MUSCULAR
Permite determinar si existen o no trastornos neurolgicos as como el grado de maduracin de
los trastornos funcionales. Su examen se apoya en el estudio (Masson) de la pasividad, la
extensibilidad y las sincinesias.
- Eval de la pasividad : Se trata de imprimir movimientos alternativos y rpidos estirando
sucesivamente los msculos agonistas y antagonistas de la mueca, hombro, codo y pie.
- Evalu de la extensividad : Se pide que se deje hacer que no se ayude con ningn mov.
- Eval de las sincinesias: Son mov parsitos no voluntarios q aparecen en una parte del cuerpo
distinta a aquella con la q se realizan mov voluntarios o reflejos. Reflejan aspectos como la
maduracin, la dominancia lateral y las reacciones emoc. Segn Masson se debe distinguir
entre la sincinesias axiales y las de imitacin: cinticas y tnicas.
- Una prueba q evala el tono: Balance psicomotor de Bucher. 3 elementos: extensibilidad,
pasividad y relajacin.
4.4. EVALUACIN DE LA MOTRICIDAD
Incluye la observacin de movimientos, la deteccin de movimientos anormales y la motricidad
provocada. Esttico y dinmico y motricidad facial.
- Test motores de Ozeretski. Se utiliza para evaluacin, evolucin del tratamiento, seguimiento y
valoracin de programas, orientacin escolar...
- Perfil psicomotor de Picq y Vayer.

Eval del equilibrio. Pruebas neurolgicas q versan sobre aspectos estticos y dinmicos.
Evaluacin de la coordinacin. el test motor de Ozeretski, el perfil psicomotor de Picq y
Vayer y los ejercicios del examen neurolgico.
Evaluacin de la ind motriz. Prueba de separacin digital del Balance Psicomotor de Bucher y
test de gnosias digitales de Galifret-Granjon.

4.5. EVALUACIN DE LA ESTRUCTURACIN ESPACIO-TEMPORAL

- Test mano-ojo-oreja de Head. Aqu el sujeto tiene que tener integrado su esquema corporal.
- Test de orientacin der-izq. Piaget. Pone de manifiesto el dominio de los conceptos espaciales
sobre s mismo, sobre el examinador y sobre los objetos. No dice nada sobre las relaciones
cruzadas (tocar ojo izq. con mano der.).
- Test de Galifret-Granjon derecha-izquierda. Apartado 4.1
- Test de discriminacin der-izq de Benton. Supera el problema de la prueba Piaget.
- Test de discriminacin der-izq de manos de Key. Pretende identificar si el nio es capaz de
reconocer las posiciones der-izq en el otro. Es discriminativa para edades de 6 a 9 aos.
- Pruebas de ritmo de Stambak. Incluyen evaluacin del t, estructuras rtmicas, comprensin del
simbolismo... Stam. dice que existe una relacin entre una pobre ejecucin en estas pruebas y
dificultades en la lectura (dislexia).
- Evaluacin de talentos musicales de Seashore (1960). Tiene como objeto determinar las
aptitudes musicales y comparte algunos aspectos con las pruebas de Stambak ya que el sujeto
tiene que comprender el simbolismo de las estructuras musicales.
4.6. EVALUACIN DE LA RESPIRACIN
Su evaluacin se realiza por observacin directa mientras estn realizando otras pruebas. Es un
elemento regulador del resto de elementos motores. Se afecta por los estados emocionales y est
relacionada con la atencin. Testd e Picq y Vayer.
4.7. OTROS BALANCES PSICOMOTORES
Test psicomotores de Gesell. Mide cuatro aspectos del desarrollo del nio: movimientos, palabra,
adaptacin y comportamiento social (de 1 mes a 6 aos).
Escalas Bayley se desarrollo infantil. (De 1 a 30 meses) Se determina el nivel de desarrollo o de
retraso mental y psicomotor. Se completa con un registro que recoge la orientacin social y
objetiva del nio hacia su entorno, actitudes, emociones, intereses y las conductas de orientacin
o evitacin de los estmulos.
Escalas para medir el desarrollo psicomotor en la primera infancia de Brunet-Lzine.
Gua Portage de educacin preescolar.
Escalas de McCarthy de aptitudes y psicomotricidad. (Nios de 2 y medio a 8 y medio aos). Con
las puntuaciones obtenidas se obtiene un perfil de aptitudes y psicomotor.
4.8. UNA ALTERNATIVA DE EVALUACIN PSICOMOTORA
Protocolo de examen posicomotor Cobos. Est diseado para que pueda ser utilizado por
maestros, padres u otros profesionales que estn en contacto con los nios y que quieren
determinar su grado de desarrollo en esta rea. Incorpora estos elementos: Esquema corporal,
imitacin de gestos, lateralidad, tono muscular, motricidad, espacio-tpo., respiracin.
5. CONCLUSIONES
1. LOGROS
Miden el desarrollo psicomotor/psicolgico del nio recin nacido o en los primeros aos de vida.
Identifican cmo afectan determinadas patologas, condiciones del organismo o entornos
especiales en el desarrollo del nio.
Dejan poco margen a la interpretacin subjetiva: los tems estn bien operativizados y bien
definidos los criterios de correccin.

2. LIMITACIONES
Escaso valor para predecir futuros comportamientos del nio.
Tamao de las escalas. A veces excesivo y a veces muy breve.
Conveniencia de actualizacin.

TEMA 4. EVALUACIN DEL LENGUAJE

1. INTRODUCCIN
Lenguaje: Es un sistema de smbolos utilizados para la comunicacin. La evaluacin del lenguaje
ha sido una tarea interdisciplinar (Psicopatologa, Lingstica, Psic Evolutiva, la Psic Comparada).
Todas las teoras de Piaget, Vygotsky, Chomsky (origen innato), Skinner (origen aprendido) la
psicolingstica...han contribuido en la evolucin del lenguaje.
Las minusvalas fsicas y psquicas han contribuido en la bsqueda de estrategias para la eval de
formas de comunicacin alternativas al lenguaje fontico: el gestual o pictrico.
Cada una de las ciencias utiliza un modelo peculiar en la investigacin.
La Psic. Comparada, utiliza el lenguaje de los animales.
La Psic. Utiliza modelos conductuales o cognitivos.
La Psicopatologa recurre al modelo mdico.
La Psicolingstica sigue el modelo estructural, anlisis de sus categoras: fonologa,
gramtica, sintctica, semntica y pragmtica.
La evaluacin del lenguaje se lleva a cabo, sobre todo en poblacin infantil.
1. 1 EL LENGUAJE Y SUS ASPECTOS MENSURABLES
El desarrollo del sistema lingstico es imprescindible para el desarrollo social e intelectual y
viceversa. Evaluar el desarrollo del lenguaje es evaluar el desarrollo de un sistema de
comunicacin interactivo que sirve para establecer contacto con el mundo que nos rodea,
establecer relaciones sociales, para aprender y poder pensar.
Suponen actividades de naturaleza fsica y fisiolgica (motora, visual, acstica), cognitiva (CI),
emocional (motiv) y social (estimulacin).
Dentro de cualquier sistema de comunicacin es objeto de evaluacin la estructura en sus
elementos: forma, contenido y uso. La comunic humana participa de todas las formas de
comunicacin animal, mientras que los animales no tienen acceso a la comunicacin verbal y a los
niveles de abstraccin y el factor visual es su principal medio de comunicacin.
1.2. DISTINTAS REAS DE EVALUACIN DEL LENGUAJE
- El rea fsica se ocupa de la evaluacin neurolgica, auditiva, visual y en la produccin y
recepcin del lenguaje.
- El rea cognitiva se evala para saber si la funcin motora, intelectual, etc. De un sujeto ha
alcanzado los niveles de maduracin propios de su edad.
- El rea social estudia los procesos de socializacin implicados en el aprendizaje del lenguaje
(si el nivel de lenguaje del sujeto tiene relacin con el mundo social).
- En el rea Lingstica se evala la forma, contenido y el uso de lenguaje. La forma analiza la
sintaxis, la morfologa y la fonologa; el contenido, el carcter semntico y el uso evala la
pragmtica o funcionalidad del lenguaje del sujeto.
La edad del nio es esencial para precisar los mtodos y elementos de evaluacin.
En el rea de sistemas de lenguaje la evaluacin debe incluir aspectos segmentales (sonidos) y
suprasegmentales (entonacin).
1.3. TIPOS DE LENGUAJE QUE SE EVALAN
a. Lenguaje no verbal
Se centra en la observacin de la conducta sobre todo la motora y tiene en cuenta:
- Kinestesia (mov. corporales, gestos...) - Conducta de contacto (caricias)
- Proxmica (distancia, espacios)
- Paralingstica (entonacin, tono timbre...)
- Comunicacin artefactual (vestido, pelo, maquillaje...)
Si los sujetos son infantes se evalan: Comunicacin, discriminacin auditiva, contacto ocular,
movimientos anticipatorios, sealar objetos, gestos comunicativos...
b. Lenguaje verbal

Los anlisis en esta rea se centran en los aspectos previos a la emisin verbal y a los aspectos
estructurales y funcionales del lenguaje. Prerequisitos: se evalan conductas verbales anteriores a
la aparicin del lenguaje: llanto, gritos, gorgogeos...
Forma:
Elementos fonolgicos: balbuceos, prosodia (entonacin de la frase), ecolalias
(repeticin de lo odo), articulacin, velocidad.
Elementos morfolgicos: trminos (sustantivos, adjetivos...), aspectos gramaticales.
Elementos sintcticos: numero de palabras en una frase, estructuracin de las
oraciones, ndice de longitud y complejidad.
Contenido: Evala el carcter simblico semntico. Se puede medir el significado lxico de las
palabras aisladas y su funcionamiento en una frase determinada.
Uso: Se centra en la competencia de un sujeto para la comunicacin. Se pretende:
Establecer si el sujeto es capaz de ajustar su lenguaje segn las situaciones.
Determinar si el lenguaje del sujeto es el mismo en situacin real que en la eval.
1.4. ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIN DEL LENGUAJE
El leng. gestual utiliza, para su evaluacin, la observacin y categorizacin de todas las conductas
motoras comunicativas. El leng. oral utiliza instrumentos, Forns hace una categorizacin de las
estrategias mas habituales:
Segn el tipo de lenguaje que evalan:
Lenguaje comprensivo verbal: Categorizacin, Ejecucin, Relacin, Completamiento,
Sentido de refranes.
Lenguaje Expresivo verbal: Articulacin, Denominacin, Discriminacin, Elicitacin,
Narracin, Necesidad.
Lenguaje Comprensivo gestual: Discriminacin auditiva, Mostracin.
Lenguaje Expresivo gestual: Necesidad.
Los objetivos fundamentales de la evaluacin del lenguaje pueden considerarse: la determinacin
del desarrollo del lenguaje, los estudios epidemiolgicos que cuantifican los problemas y la
evaluacin y diagnostico de problemas especficos.
2. DIFERENTES TCNICAS EN LA EVALUACIN DEL LENGUAJE
Aos 50 Forns marca cuatro zonas de investigacin:
1 Persigue el establecimiento de niveles evolutivos normativos, basaba la evaluacin en la
posesin del lenguaje (semnticamente). Asociada a la eval de la I
2 Se centra en los elementos lingsticos y usa la observacin del lenguaje en ambientes
naturales (aspectos gramaticales y sintcticos).
3 Se centra en la valoracin fonolgica, fontica y en las funciones del lenguaje.
4 Atiende a los aspectos patolgicos.
Aos 60 surgen diversidad de tcnicas, aos 70: protagonismo del contexto e influencia de la
psicoling (esquema: forma, contenido y uso), aos 80 inters por los aspectos interactivos de la
comunicacin.
El centro de inters ha cambiado desde la preocupacin por el individuo con problemas de
lenguaje. Existen cuatro vas clsicas para la evaluacin del lenguaje: (ninguna es excluyente y
los datos obtenidos sern complementarios).
2.1. ESCALAS DE DESARROLLO
Hay dos tipos de aproximaciones:
- La ideogrfica: supone una observacin individual de conductas. Consiste en la observacin
intensiva de uno o pocos nios. Piaget y Binet estudiaron el des de sus hijos.
- La nomottica o estadstica: se basa en valorar a un sujeto segn las puntuaciones obtenidas
por un grupo. Acta sobre muestras muy dilatadas y utiliza listados de conductas o pruebas que
pueden cumplimentar los padres o sujetos.

La metodologa mixta: otros autores han utilizado la ideogrfica y la nomottica, aplicando

escalas de manera muy minuciosa y repetidamente a un nmero muy pequeo de sujetos. Estas
dos metodologas han llegado a ser complementarias. La primera produce un conoc profundo de
los problemas de la eval y las estrategias de solucin de los mismos. La segunda permite unos
datos ms firmes en el establecimiento de etapas madurativas.
Un nio, a partir de los 12 meses su ritmo de adquisicin del lenguaje es tan variado que lo ms
adecuado es manejar rangos medios de adquisicin lxica. (?)
A partir de los 36 meses un nio normal incrementara su vocabulario, su precisin articulatoria,
sus estructuras sintcticas sern ms complejas y las bases de su lenguaje comprensivo y
expresivo estarn asentadas.
2.2. OBSERVACIN DIRECTA: RECOGIDA DE DATOS
Se puede llevar a cabo sin ninguna estructuracin y en ambientes naturales, anotando todo lo que
el nio dice, en un tpo. limitado. Caro. Elementos: quin, cundo, dnde y cmo.
- Cmo. La recogida de datos se hace con registros mecnicos: grabacin, filmacin. Miller
recomienda que la transcripcin del habla infantil se haga exactamente como el nio la emite.
Para facilitar la toma de datos se recomienda:
Seguir las directrices que marca el nio.
Renunciar al control de la interaccin
Estructurar de forma positiva la interaccin. (143)
Se pretende que el evaluador logre el mximo lenguaje posible con el mnimo de intervencin
para conservar la espontaneidad.
- Dnde. Se recomienda utilizar entornos plurales en la evaluacin infantil, su lenguaje est
ligado a la realidad circundante. Antes de los dos aos no se recomiendan grabaciones fuera
del hogar ya que los nios se inhiben.
- Duracin. Se recomiendan sesiones entre 15 y 30 y hasta 2h. al da. En nuestro idioma
contamos con registros de observacin interesantes con autores como Gil Gaya, Melgar de
Gonzlez, Rosa Sensat, etc. (para ms informacin ver pregunta en Pag. 144).
3. PRUEBAS ESTANDARIZADAS
Exploran los diferentes elementos que constituyen el sistema lingstico: fonologa, morfologa,
sintaxis, semntica, pragmtica.
3.1. PRUEBAS GLOBALES
- Prueba Illinois de habilidades Psicolingsticas. Kirk elabor la prueba para ser utilizada en nios
con problemas de aprendizaje y clase social deprimida. Existe una adaptacin especial para
espaoles (Ballesteros y Cordero). La prueba pretende un diagnstico individual aislando las
reas de dificultad o competencia de cada sujeto, desde un modelo clnico orientado al
tratamiento, pero en base a funciones exclusivamente psicolgicas sin componentes orgnicos.
- Escalas para evaluar el desarrollo del lenguaje de Reynell. En esta prueba se evala la habilidad
para usar y comprender los smbolos verbales para pensar y comunicarse. La adaptacin
espaola (de Alonso Tapia y Gonzlez Alonso) se centra en la subescala de Lenguaje Expresivo.
La fiabilidad mediante el mtodo de las dos mitades es de 0.98.
-El test de Bankson para Despistaje del Lenguaje. Su objeto es poder discriminar con rapidez
sujetos con problemas de desarrollo del lenguaje. Evala forma, contenido y uso del lenguaje
adems de discriminacin auditiva y visual.
- Prueba de Lenguaje oral de Navarra. (PLON). Esta prueba asume las estructuras q recomienda
la psicoling puesto que evala: a) la forma, (la fonologa y la morfosintaxis. b) el contenido,
(explora el dominio de la semntica). c) el uso funciones del lenguaje). Pretende establecer los
niveles de dominio del lenguaje oral de los nios normales y la deteccin de problemas que
pueden interferir ms tarde en el aprendizaje escolar.
- Batera del lenguaje objetivo y criterial. Puyuelo. Evala la morfologa, sintaxis, semntica y
pragmtica y permite intervenir sobre patologas del lenguaje.

3.2. PRUEBAS ESPECFICAS

- Test de vocabulario en imgenes Peabody (PPVT-R, Dunn). Se centra en la evaluacin del
lenguaje comprensivo. Los objetivos que persigue son la localizacin precoz del problema de leng,
la evaluac del rendimiento escolar, y en el campo clnico el diagnostico y seguimiento de la
eficacia de intervenciones. Es aplicable a sujetos normales y retrasados (de 21/2 a 18 aos) pero
no se aconseja para sujetos con mala discriminacin auditiva o visual.
- Inventario de articulacin Melgar de Gonzlez. Es una prueba fonolgica y se evalan sonidos
de nuestro idioma en posicin inicial, media y final.
- Evaluacin del desarrollo de la gramtica espaola (DASG) Prueba creada para evaluar las
estructuras sintcticas del idioma materno de nios mex. y portorriq. Para pronosticar el
aprendizaje del ingls.
- Eval del lenguaje y procedimiento de despistaje y tratamiento (LARSP). Prueba habitual para la
eval del lenguaje expresivo y semntico de sujetos normales y afsicos.
- Prueba para la evaluacin del desarrollo fonolgico en nios. La meta de la prueba es el
despistaje de nios con retraso en el desarrollo fonolgico.
- Cuestionario de Contacto y Comunicacin (Valdivieso)

4. PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS
Se trata de evaluaciones del lenguaje que pretenden una cierta estructuracin de los reactivos de
elicitacin del leng., pero no estn sujetos a una objetividad estricta de presentacin ni de
valoracin. Pruebas que tienen adaptacin espaola.
- Anlisis en la interaccin verbal profesor-alumno (Sanjuan, Fernndez y Marteles). Se trata de
la catagorizacin de la interaccin profesor-alumno.
- El Mtodo Visual para Estimulacin del Lenguaje (VCLC, Foster). Concebida para la
elecitacin del leng. oral, su meta es el apoyo de ejercicios en la recuperacin del leng.
- El test de Lenguaje Stycar (SLT). Se ha concebido para la evaluacin del leng. de nios
retrasados en los primeros niveles de leng. tanto verbal como preverbal.
- Test de Habilidades Metalingsticas (THM, Gmez).
- Otras metodologas no estandarizadas: Anlisis Funcional aplicado a la conducta lingstica.
Pretende establecer los elementos ambientales antecedentes y consiguientes a la conducta
comunicativa de un sujeto para obtener datos que permitan la intervencin. Los elementos
antecedentes se utilizan como elicitadores y los consiguientes como reforzadores.
Los partidarios de pruebas estandarizadas defienden la firmeza de los datos obtenidos en la
aplicacin de muestras extensas.
Los partidarios de pruebas estructuradas, pero no normativas sostienen que la obtencin de
datos es ms rica pues los diferentes estmulos producen en el nio facilidad de aparicin del
leng. y conserva el carcter individual de la evaluacin.
Los partidarios de la observacin sostienen que la estructuracin quita espontaneidad a los datos.
5. EVALUACON DEL LENGUAJE ESCRITO
Dislexia = Discrepancia entre el potencial de aprendizaje de un sujeto y su nivel de rendimiento sin
que existan problemas sensoriales, fsicos, motores...
Al principio se estudi asociado con alteraciones lectoras como la afasia y alexia junto con
lesiones cerebrales. (Stuttgar).
Muy actualmente se cambi la concepcin de lesin cerebral y se consider que la dislexia se
daba en nios intelectualmente normales (Hishelwood). Posteriormente Critchley aadi tb. el
pertenecer a una clase sociocultural sin dficits.
Hay puntos de vista integradores que consideran la lectura y la escritura como un complejo
sistema de elementos estructurados en una funcin dinmica. Hoy se considera que la lectura se
basa en un complejo sistema de procesamiento de la informacin en donde intervienen distintos
niveles de procesamiento relativamente independientes y el fallo de uno de ellos puede producir
una disfuncin lectora.
Los elementos que intervienen en el proceso lector (lxicos, fonolgico, semnticos, estmulos
visuales, activ cerebral, etc.) colaboran en la conducta lectora y consiste en lograr que unos

estmulos visuales se conviertan en un estimulo discriminativo de determinados sonidos que

pertenecen a un cdigo ling y permiten la significacin y la comunic.
La evaluacin del leng. escrito asume la evaluacin de todos estos elementos. Algunos autores
comparan nios dislxicos y lectores retrasados; en ambos parece que hay un problema de
decodificacin fonolgica y es independiente de las capacidades cognitivas.
Recomendaciones para la evaluacin del lenguaje escrito: continua, gua para un programa
educativo, metodologa y instrumentos variados, proporcionar un diagnostico global, Ha de
llevarse a cabo en varios contextos.
Mtodos La eval. del leng. escrito puede hacerse a travs de tres tcnicas: La observacin directa
e individualizada, Las pruebas estandarizadas, Las pruebas estructuradas.
La observacin directa e individualizada. Se lleva a cabo mediante la observacin de la L y E de
un nio. La observacin individual utiliza los mismos criterios de observacin que las pruebas
estructuradas y/o estandarizadas, sin el control de los reactivos y las respuestas.
Pruebas estandarizadas: Permiten establecer la comparacin de un nio con su grupo de edad y
nivel social y deben tener las caractersticas de objetividad y precisin.
Segn Gonzalez Portal, estas pruebas evalan los procesos bsicos:
Discriminacin visual y aprendizaje de la correspondencia grafema-morfema.
Velocidad de asociacin entre grafema-morfema.
Comprensin del contenido textual.
La eleccin de tcnicas debe cumplir estos requisitos:
Que el test evale las habilidades tiles para una posible intervencin.
Validez alta en aplicacin individual (0,90).
La correlacin entre subescalas sea suficientemente baja (0,65).
Pruebas de las habilidades previas a la lectura
Test del ABC de Filho. Se centra en la evaluacin de las habilidades relacionadas con la
madurez para la lectura. Es de aplicacin individual y orientada a la intervencin.
Batera de madurez lectora de Inizan. Es una prueba de carcter preventivo. Evala lo que
se considera prerrequisitos para la lectura; pretende saber el momento adecuado para
comenzar el aprendizaje de la lectura y evitar desajustes que originan las dificultades.
Pruebas de lectura, Niveles 1 y 2 De La Cruz. Es una prueba que basa su construccin en la
atencin de los elementos lingsticos, espacio-visuales y simblicos implicados en la lectura.
Es aplicable individual o colectivamente.
El test Reversal Edfeldt. Consiste en la evaluacin de la percepcin espacial (derechaizquierda). La adaptacin espaola de Villegas tiene como objetivo diagnosticar la madurez
lectora y el momento oportuno de comenzar el aprendizaje de la lectura.
BADIMALE Batera diagnostica de madurez lectora Molina. Esta prueba subraya los
aspectos neurolgicos implicados en la lectura; se sealan unos factores neuropsicolgicos
bsicos para la madurez lectora: estructuracin espacial y rtmica y lenguaje oral y
lateralizacin. Es de aplicacin individual.
PRUEBAS DE LECTURA
Exploracin de las Dificultades Individuales de Lectura-EDIL Gonzalez Portal. Pretende una
evaluacin analtico-cualitativa para el establecimiento de programas de recuperacin
individualizados. Tiene la ventaja de haber sido realizada para poblacin espaola. Consta de
tres escalas: Exactitud lectora, comprensin lectora... y velocidad lectora.
Dos pruebas estandarizadas de comprensin lectora CLT Suarez Yaez y Meara. Utiliza
como estrategia de evaluacin la habilidad de completamiento de frases con fuga de palabras
(en habla inglesa).
Batera de Procesos Lectores (PROLEC) Cuetos. Evala procesos implicados en la lectura:
Identificacin de letras, lxico, sintctico, semntico...

 Batera de evaluacin de la lectura (BEL) Lpez-Higes. Consiste en un anlisis cualitativo y

cuantitativo que permite identificar a nios con retraso lector y ubicar al nio en su nivel.
Batera de comprensin lectora SURCO Alonso-Tapia. Concibe la lectura como un proceso
complejo en el que intervienen las dificultades del texto, la informacin del sujeto y sus
actividades durante la lectura. Evala la comprensin lectora.
Comprensin de ordenes escritas COE Cordero, Gonzlez, Seisdedos. Evala la
comprensin de ordenes escritas en niveles superiores para adolescentes y adultos.
Evaluacin de la comprensin lectora Batera IDEPA Alonso-Tapia... Pretende evaluar la
capacidad para abstraer la informacin relevante de un texto.
PRUEBAS DE LECTURA Y ESCRITURA
Test de habilidades de lectura y escritura TALE Toro y Cervera. Determina los niveles de
lectura y escritura de nios normales de 6 a 9 aos con el propsito de poder ser usado en la
enseanza, en la investigacin y en la clnica.
Evaluacin de la Lengua Castellana Ciclo Medio de Fernndez Pozar. Se trata de una
prueba pedaggica cuyo objetivo es la evaluacin del rendimiento y cuyo contenido es
especficamente de dominio de la Forma del lenguaje.
Batera evolutiva de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y la
escritura. (BEHNALE), Mora. Se evala: Coordinacin visomotora, memora motora, visual,
auditiva y lgica, percepcin, articulacin estructuracin espacio-temporal...
PRUEBAS PARA LA EVALUACIN DE LA ESCRITURA
Ortografa, O-2 Seisdedos. Es una prueba de dominio de la ortografa. Tiene objetivos
pedaggicos.
Test de habilidades Grafomotoras THG Garca Nuez y Len Garca. Es una prueba
orientada a evaluar la maduracin para la escritura. Se basa en las teoras de Luria, (base
orgnica). Por tanto se trata de aislar las distintas funciones cerebrales que intervienen en
la actividad de la escritura. La meta del instrumento es detectar precozmente los
problemas de escritura para su prevencin.

TEMA 5. EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA

1. LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA: DESARROLLO DEL CONCEPTO E INSTRUMENTOS
DE MEDIDA.
1.1. LOS INDICIOS DE LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA.
Wund en 1820 y Cattell: Aplicaron los mtodos de la fisiologa experimental al anlisis de la
conciencia y trataron de cuantificar las sensaciones y percepciones humanas. No se generaron
instrumentos especficos pero se desarrollaron algunas tareas e indicadores.
1.2. LA INTELIGENCIA ENTENDIDA COMO DESARROLLO.
1905 Binet y Simn, la primera medida universalmente conocida de la capacidad intelectual:
Analizar la inteligencia a partir de actividades complejas (comprensin, invencin, direccin de la
actividad y juicio crtico o censura de los propios actos). Analizar el desarrollo de la actividad
intelectual (orden las tareas en complejidad creciente y proporcion los indicadores de los
distintos niveles intelectuales)
Se desarrollaron los conceptos de EM y CI. Esta forma de analizar la inteligencia perdura en la
medida de los test de desarrollo.
Terman con su test y la NEMI (nueva escala de la inteligencia), las Escalas de desarrollo de Gesell
y las de Bruner-Lezine y las de Bayley, miden el desarrollo.
La medida del desarrollo se enriqueci con dos aportaciones:
- La psicologa evolutiva: Sustent tericamente las edades de desarrollo cognoscitivo (Piaget).
Pruebas que evalan los estadios: Etapas de la inteligencia sensorio-motriz y Escalas del
desarrollo del pensamiento lgico.
- La psicometra: Hall una tcnica de medida que permiti la seleccin de los tems segn
complejidad creciente y en funcin de la variable analizada (TRI o Teora de Respuesta al item),
supera la imprecisin mtrica de considerar la medida de la inteligencia como la suma de los
xitos de un conjunto de tems (psicometra clsica). Con este sistema se podra diagnosticar el
mismo nivel de habilidad en sujetos que hubieran respondido de forma muy distinta a los distintos
tems.
1.3. LA INTELIGENCIA ENTENDIDA COMO UNA APTITUD GENERAL Y/O COMO
HABILIDADES ESPECFICAS
A. Estudios factoriales
- Teoras unifactoriales: Spearman (1904) Inteligencia como una capacidad nica, general y
comn a todas las actividades intelectuales y fuente principal de la diferencia entre individuos:
Factor G (reflexin o energa mental). Pruebas: Test de factor G de Raven y el D-48.
- Teoras bi-factoriales:
Cattell
Inteligencia fluida Gf( no papel de la experiencia, establecer relaciones complejas de induccin,
deduccin..) y Gc inteligencia cristalizada (destrezas en las que el aprendizaje cultural es
importante: comprensin verbal, experiencias, expresin numrica). Hay otros tres factores ms.
Vernon:
Modelo jerrquico, dos factores (verbal-educativo y espacial-mecnico) que dependen del factor
G en la cumbre. Por debajo de las anteriores otras habilidades ms especificas. Pruebas: Test del
factor G (mide la habilidad fluida) y el IGF y el BADYC se inspiran en el anlisis jerrquico de la
inteligencia
- Teoras multifactoriales
Thurstone:
La inteligencia se explica por la agudeza y diferenciacin entre los factores primarios (no por la
organizacin de ellos en un solo factor). Pruebas: Test de AMPE de Thurstone y la prueba de
habilidades diferenciales DAT-5.

Guilford
Identifica 120 factores intelectuales, producto de 5 operaciones intelectuales por cuatro tipos de
contenido y de seis productos o formas de organizacin de la informacin. No existe ninguna
prueba para medirlos, pero la clasificacin ha sido til para reanalizar los contenidos de distintas
pruebas.
Inteligencias mltiples de Gardner
Actualmente se ha definido la existencia de distintas inteligecias, identificadas como las
habilidades propias del ser humano y relativamente independientes entre si. En esta propuesta la
evaluacin de la inteligencia se lleva a cabo con tareas significativas en el contexto del sujeto y
mediante guas de observacin, en situaciones prximas a la vida real. (crtica alos test clsicos
demasiado alejados de las tareas cotidianas).
B. Estudios clnicos.
Weschsler: Gran aportacin a la medida de la inteligencia. Inteligencia capacidad global. Debida
en parte a factores genticos y en parte a las experiencias socio-culturales y educativas y a las
necesidades, motivaciones y otras caractersticas de la personalidad.
MacCarty: Analiz las habilidades intelectuales y psicomotoras infantiles (5 habilidades y diversas
subhabilidades). El estudio factorial confirma tres factores: verbal, perceptivo-manipulativo y de
independencia a la distraccin.
1.4. LA INTELIGENCIA COMO ACTIVIDAD CEREBRAL
Para muchos neuropsiclogos la base de la conducta inteligente est en la actividad cerebral.
Inteligencia como la capacidad para resolver problemas lgicos y que se puede medir con
tecnologa especfica (en el mbito de la experimentacin)
1.5. LA INTELIGENCIA COMO POTENCIAL DE APRENDER.
Feuerstein: Modificabilidad, Educabilidad de la inteligencia Teora del potencial de aprendizaje,
objetivo: aumentar la zona de desarrollo prximo
(crtica a los test clsicos que miden habilidades ya adquiridas y no en proceso de adquisicin).
Pruebas: LAPAD y el test EPA.
1.6. LA INTELIGENCIA COMO RESPUESTA EMOCIONAL
Actualmente ha tomado importancia el concepto de inteligencia emocional como habilidad para
regular emociones. El uso de pruebas de este aspecto no es habitual en ambientes educativos,
aunque se ha demostrado que la inteligencia emocional correlaciona con las habilidades verbales
y asegura una buena proporcin de xito en la vida.
1.7. LOS PROCESOS Y ESTILOS COGNOSCITIVOS
La inteligencia ha de ser evaluada en sus procesos. Pruebas que lo realizan:
Test K-ABC
PASS a partir de la teora de Luria para evaluar los procesos de tratamiento secuencial y
simultaneo. Los procesos de lanificacin y arousal no tienen medida an.
2. EVALUACION DE LA INTELIGENCIA SEGN LOS NIVELES EDUCATIVOS: OBJETIVOS Y
PRUEBAS MS EDECUADAS
2.1. EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA EN NIOS DE 0 A 3 AOS.
El inters es evaluar la deteccin de los problemas de desarrollo.
Diferenciar entre los trastornos de desarrollo psicolgico (habla, lenguaje..) o trastornos
generalizados del desarrollo (autismo, asperger) ( no confundirlo con sujetos con desarrollo
enlentecido).
Pruebas:
Escala de Brazelton: alarma en el primer mes de vida, mediante interaccin con adulto

Las escalas de Desarrollo de Gesell y las de Brunet- Lzine, miden el CD. En la actualidad
estn desfasadas y se usan Las escalas Bayley (3 aspectos) y Batelle (5 aspectos del
desarrollo). El uso criterial convierte al test en un instrumento adecuado como programa de
tratamientos o para evaluar el resultado de tratamientos.
La escala de desarrollo sensorio-motor de Casati Lezine y de Hunt.Centran su anlisis en el
estudio del estadio sensorio-motor.
Curriculo Carolina o gua Portage permiten detectar en el nio en avance o retroceso respecto a
criterios que marca el programa y son tiles para guiar tratamientos.
El CD que nos ofrecen estas escalas, no correlaciona con el CI. Aqul es un valor ms global y el
CI ms cognoscitivo.
2.2. EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA EN LAS EDADES DE 3 A 6 AOS.
En esta etapa los nios se encuentran en el nivel pre-operacional caracterizado por el uso de la
capacidad de representacin o funcin simblica.
La evaluacin se centra en el dominio del lenguaje, en el desarrollo cognoscitivo y en las
habilidades de anlisis. Tambin en el anlisis de la habilidades instrumentales bsicas para la
preparacin acadmica (lateralidad, motricidad, percepcin..) Pruebas muy diversas:
- Las escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad-MSCA- (2,6-8,6). Estas escalas son ms
tiles para identificar las dificultades cognoscitivas que para el diagnstico de sujetos con
habilidades elevadas (sesgo de sobre valoracin en las escalas perceptivo-manipulativas y
motora) (no se aconseja su uso despus de 7 aos) (las escalas numrica y de memoria estn
unidas hasta los 5 aos)
- El test de Columbia: Analiza la habilidad para resolver tareas lgicas .Adecuada para nios con
problemas verbales (slo sealar los objetos) pero no con dificultades cognoscitivas, y para medir
exclusivamente esta habilidad.
- La prueba K-ABC: Evala la capacidad de procesamiento secuencial, simultaneo y de
adquisicin de conocimientos de 2,5 a 12,5 aos. Tiene un material muy atractivo para las edades
de preescolar.
El test del dibujo de la figura humana: Se asume que la calidad en el dibujo de la figura es tomada
como un indicador del desarrollo cognoscitivo (organizacin del esquema corporal). Incluido como
subtest en las pruebas de McCarthy. Se necesita habilidad con lpiz y papel y otras variables.
2.3. EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA EN LAS EDADES DE 6 A 12 AOS.
Periodo de la enseanza primaria.
Se consulta en la evaluacin a esta edad: a) Las dificultades para el aprendizaje de aprendizajes
bsicos. B) Dificultades en la comprensin y de organizacin de la informacin.
Mediante la evaluacin se pretenden diagnosticar las causas: a) Dispedagogas, b) irregularidades
sociales, c) Dificultades especficas instrumentales, d) Alteraciones vinculadas a problemas de
personalidad o a problemas cognoscitivos ms generales o a trastornos e conductas. Para ello
hay que hacer una exploracin psicolgica global de todos los aspectos.
El estadio evolutivo es el de las operaciones lgicas (hasta los 12 aos)
Las pueblas de inteligencia son las de Columbia y en K-ABC.
Las pruebas de aplicacin individual, son las ms adecuadas para edades de menos de 10 aos,
ya que se controlan las variables que pueden llevar a error en el resultado (distraccin, labilidad,
impulsividad)
Las pruebas colectivas o en grupos pequeos, conllevan distintas variables que pueden modificar
los resultados, por ejemplo, las pruebas de lpiz y papel, provocan rechazo a nios con
dificultades en lecto-escritura. Por lo tanto estas pruebas hay que ver que si nos dan un resultado
negativo puede no estar ligado a factores cognoscitivos sino a muchos otros. Estas pruebas son
adecuadas para discriminar capacidades elevadas.
Pruebas de aplicacin individual:
- Las escalas Wechsler son las ms comnmente utilizadas para evaluar la capacidad
cognoscitivo (CI de dispersin). Estas pruebas por su calidad mtrica son usadas para fijar el
lmite de la deficiencia mental < 70 (-2 desviaciones). La estructura factorial de esta prueba (del
WISC-III) ha confirmado 4 factores de inteligencia (verbal, Manipulativo, independencia a la

distraccin y velocidad de procesamiento). Las reglas de interpretacin en Wechsler consiste en

identificar las habilidades ms globales que dan cuenta del funcionamiento cognitivo total, slo se
interpretar en funcin de habilidades especficas cuando no se halle otra explicacin plausible. La
interpretacin de las pruebas exige un amplio conocimiento de las habilidades especficas que
mide cada subtest, de las habilidades compartidas por varios y de las repercusiones clnicas en
las reas de fortalezas y debilidades.
- El K-BIT: Una prueba de cribado de las capacidades cognitivas, a travs del uso de subtest
verbales y matriciales. Se usa para descartar posibles problemas cognitivos
- TONI-2 (Test de inteligencia no verbal): solucin de problemas abstractos lgicos, no verbal, para
poblacin con problemas de lenguaje. Tambin de cribado
Pruebas de aplicacin colectiva:
- El test de inteligencia general y factorial IGF: Prueba de construccin espaola que pretende
analizar factores globales de inteligencia (General, no verbal y verbal). Los resultados
correlacionan fuertemente con calidad de aprendizajes escolares. Fallos: Algunos chicos
impulsivos pueden obtener falsos resultados, sin que sean problemas cognitivos los que afecten
su rendimiento intelectual.
-Prueba de Factor G de Cattell, que mide la inteligencia fluida.
2.4. EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA EN LAS EDADES DE 12 A 16 AOS
Estas edades constituyen los niveles educativos de secundaria obligatoria. En esta etapa escolar
se desarrolla en pensamiento lgico-formal.
Los problemas graves de inteligencia debern de haberse detectado en etapas anteriores, pero si
por alguna causa se necesitara un diagnstico previo se usaran las pruebas: WISC-R, el K-BIT o
el TONI-2.
Para el resto de los adolescentes y con finalidades de orientacin, interesa conocer las
habilidades especficas que pueden ser analizadas mediante pruebas factoriales de aplicacin
colectiva:
La Escala de pensamiento Lgico EPL De aplicacin individual, analiza el nivel de operatividad
lgica. Consta de 5 pruebas extradas de la teora piagetiana. Se trata de una prueba de
aplicacin clnica e individual que requiere en profundidad el conocimiento de la teora de Piaget.
Test colectivos:
Test del factor G de Raven: Analiza la capacidad para organizar y resolver informacin espacial y
numrica respectivamente de forma matricial.
Pruebas del factor G de Cattell.
Test de Habilidades Cognitivas. Son especialmente tiles para disear un perfil de aptitudes que
ayuden a entender las caractersticas individuales ante el aprendizaje. En la experiencia, no hay
que someter a los adolescentes a limitacin del tem, ya que les crean ansiedad y por lo tanto se
pueden obtener mejores resultados en pruebas que permitan tiempos de respuesta ms largos.
Seran:
Test PMA de Aptitudes mentales primarias, DAT-5 de habilidades diferenciales, BADYG batera de
aptitudes diferenciales y generales.
2.5. EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA EN LAS EDADES DE 16 A 18 AOS
A los 16 aos, y despus de terminada la escolaridad obligatoria, el adolescente tiene que
decidirse por los estudios de Bachillerato o ciclos formativos o garanta social, por lo que es til un
proceso de orientacin, en el que la exploracin de las habilidades cognoscitivas juega un papel
importante.
La evaluacin va destinada a indentificar las habilidades especficas y/o las inhibiciones
cognoscitivas o problemas vinculados a trastornos de conducta. En tipo de pruebas adecuadas
son las mismas que las del apartado anterior.
Con preferencia y para el diagnostico de las capacidades intelectuales, se usar el WAIS-III.
Para el caso de obtener datos para la orientacin profesional se aplicarn pruebas de habilidades
especficas (adems de generales anteriores) vinculadas a los aspectos de orientacin profesional
que en cada caso planteen.
.

TEMA 6. EVALUACIN DEL DESARROLLO MORAL

La familia es uno de los principales agentes de socializacin y el que ms influye en las conductas
posteriores del individuo. Todas las escuelas psic han establecido la importancia de la familia en el
proceso educ del nio, pero cada una subraya un pto de vista.
Las funciones en las q se apoyan los padres para realizar la funcin socializadora son :
- Control: exigencias paternas y la ausencia de afectividad para con el nio.
- Apoyo: tipo de comunicacin basado en el razonamiento, el cario y la comprensin.
Cada una de estas dimensiones cruzadas entre s originan distintos tipos de modelos de crianza
de los que destacan: Autoritario, Equilibrado, Permisivo.
Desde los diferentes marcos tericos se han impulsado determinados instrumentos para evaluar
las relaciones familiares, lo que ha trado consigo una proliferacin de ellos. No obstante, dada la
diversidad y complejidad de variables que afectan a la familia, a la hora de evaluarla nos
encontramos con problemas entre los que destacan:
- Los relacionados con la conceptualizacin e interpretacin de los datos (problemas tericos y
metodolgicos). La ausencia de una conceptualizacin bien definida de los constructos
utilizados hace que sta sea un obstculo para evaluar eficazmente la familia.
- No ha sido probada la fiabilidad y validez de los instrumentos usados.
- La baja concordancia existente cuando se comparan los informes de los padres con los hijos y
fuentes extrafamiliares.
- El que se tenga que utilizar cuestionarios validados con otras poblaciones al no existir en
Espaa instrumentos de estilos educativos.
Uno de los principales retos que tiene el estudio de la familia es el desarrollo de medidas tiles y
objetivas.
1. MARCOS TERICOS DESDE DONDE SE ESTUDIA A LA FAMILIA.
Teora: grupo de ideas organizadas para comprender la realidad. Las teoras van cambiando a
medida que surgen nuevos problemas o se va obteniendo ms informacin del fenmeno.
- A finales del XIX: exista una pre-invetigacin de la familia basada en especulaciones
filosficas y en creencias tradicionales.
- A mitad del XIX: las tendencias son evolutivas a raz del darwinismo.
- Primera mitad XX: los mtodos de estudio se van haciendo ms rigurosos, y la familia se ve
como un pequeo grupo de interaccin.
- Despus 50: se empiezan a construir t interaccionistas o sistmicas, prestando atencin a las
bases conceptuales con las q se organiza el cuerpo de investigacin emprica
- Durante los 60: se redefinen los conceptos, cuantificndolos
midindolos mediante
procedimientos estadsticos sofisticados.
Todas las t coinciden en ver a la F como la impulsora de la adaptacin o no del nio.
1 .1. TEORA PSICOANLITICA
Enfatiza la importancia de las experiencias tempranas en la formacin de vnculos entre madrehijo y su posterior influencia en el desarrollo psicolgico del nio. Hace especial hincapi en el
papel que los padres juegan en el desarrollo de la conducta del nio, y en la explicacin de los
conflictos de un sujeto en su niez y edad adulta.
Para FREUD la personalidad se desarrolla a travs de 3 estructuras psquicas:
- Ello : representa los deseos inconscientes.
- Yo : regula los impulsos instintivos y las expectativas y demandas del mundo externo.
- Superego: representado por las funciones educativas desempeadas por los padres y que
despus se interiorizan.
Segn esta teora, los nios entran en conflicto cuando los padres imponen restricciones a la libre
expresin de sus deseos (Ello). Los nios odian a sus padres por esto, pero necesitan su amor y
comprenden que estos sentimientos de odio les pueden llevar al rechazo de sus padres y a perder
su amor (Yo). El conflicto se resuelve mediante la identificacin. Los nios internalizan a sus
padres e introyectan sus valores, formando un superego. Las teoras psicoanalticas consideran a
la familia como la proveedora de los elementos constitutivos del superego.

Una de las premisas de esta teora es que los padres que tienen problemas emocionales pueden
proyectarlos durante la crianza y llevar a la sobreproteccin o al rechazo.
Una de las teoras que est dentro del psicoanlisis y ms relevantes es la teora del apego
siendo alguna de sus caractersticas: (a) perodo crtico para la formacin de vnculos (b)
irreversibilidad y (c) plasticidad.
BOWLBY fue el 1 en usar el trmino Attachment (apego) para denominar el lazo afectivo entre
madre e hijo. Considera que los vnculos afectivos entre madre-hijo tienen una base biolgica al
haber una predisposicin en el nio para mantener la proximidad con sus cuidadores; siendo
esencial para su posterior desarrollo emocional la experiencia que el nio tiene del calor
emocional y la intimidad con la madre o con su cuidador.
1.2. TEORA CONDUCTISTA.
Esta teora considera que los padres socializan a sus hijos a travs de un proceso de aprendizaje
donde los refuerzos son esenciales para la adaptacin del nio.
Para WATSON personas y animales solo pueden ser estudiadas a travs de sus conductas
observables. Durante mucho tiempo consideraba que la educacin del nio era un proceso de
aprendizaje anlogo a los estudios de laboratorio, siendo los padres los maestros y los nios los
aprendizajes; siendo el condicionamiento clsico y el instrumental los procesos mediante los que
el nios aprende las conductas solicitadas y reforzadas.
Para esta teora todas las conductas se aprenden, principalmente de los padres, jugando los nios
un papel pasivo en su crianza y educacin (modelo unidireccional). Para esta teora los problemas
de los sujetos se interpretan como un condicionamiento defectuoso.
En los ltimos tiempos (aos 70), esta teora se ha visto influida por otras y ha incorporado nuevos
conceptos desde los que se puede estudiar a la familia dentro de un contexto de relaciones ms
amplio.
1.3. TEORA COGNITIVA.
Durante la dcada de los 60-70 fueron surgiendo muchas crticas a la teora conductista lo que
culmin con la aparicin de la corriente cognitiva que estaba a favor de los modelos de
procesamiento de la informacin. Las nuevas tecnologas (TV, ordenadores, vdeo) dotan a los
investigadores de nuevas herramientas para realizar su trabajo, surgiendo los modelos
bidireccionales, en los que la accin padres-hijos es recproca.
Desde esta teora se cree que la socializacin del nio se lleva a cabo mediante la construccin
de modelos de representacin mental que ste va desarrollando en la interaccin con la familia y
el contexto social. Considera que los nios que desarrollan relaciones positivas con sus padres,
responden ms cooperativamente y con ms entusiasmo a los que se les solicita, con lo cual se
facilita la interiorizacin de las normas. Es decir, el mecanismo por el cual la conducta del nio no
est sujeta a la presencia de los padres ni a recompensas inmediatas, sino que se convierten en
un conjunto de valores internos.
Para HOFFMAN y MESTRE la forma en que el nio se identifica con sus padres y sus valores es
decisiva en la internalizacin del desarrollo de la moral.
2.4. TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL.
Representa una reconceptualizacin de algunos supuestos del conductismo, surgiendo, en parte,
como resultado de la evolucin terica experimentada por el modelo conductual debido a la
introduccin de componentes cognitivos. Uno de sus representantes mas destacados es
BANDURA.
Esta teora se base en la reciprocidad, es decir, la conducta est determinada por el ambiente y
por los factores asociados a la personal y resalta la imitacin a travs del modelo que le ofrecen
los padres, como el factor principal de la conducta del nio.
La imitacin que los nios hacen del modelo no es automtica, ya que son selectivos en las
conductas que imitan. El nio es un ser activo y no una tabula rasa receptora de estmulos
ambientales como postulaba el conductismo.
Desde este modelo, la conducta del nio no se debe exclusivamente a factores externos, sino que
va a depender de la cognicin que el nio tiene de su ambiente. Para BANDURA la conducta del
nio no est regida ni por fuerzas internas (modelo psicodinmico) ni va a ser el resultado de la

influencia del medio (modelo conductista); sino que el nio es un elemento activo que interacciona
y es capaz de regular su conducta.
2.5. TEORAS SISTMICAS.
Son integradoras de todo lo visto, ven la educacin como un proceso dinmico que puede verse
afectada por las caractersticas del nio, por la de los padres y por factores contextuales.
Las modernas t sistmicas sobre la familia tienen su origen en la Teora General de Sistemas
(GST) creada por BERTALANFFY, siendo algunos de sus conceptos bsicos los siguientes:
- Totalidad y orden: el todo es ms que la suma de sus partes. Para conocer la armona de la
familia, no basta con saber cules son las caractersticas individuales de sus miembros, hay
que estudiar la organizacin de la relacin familiar como unidad.
- Organizacin o estructura jerrquica: las familias estn organizadas dentro de modelos de
relacin y de roles.
- Interdep: los sistemas estn compuestos de subsistemas que son parte del sistema.
- Lmites: tienen lmites q varan en permeabilidad y vulnerabilidad a las influencias ext
- Morfognesis: se refiere al crecimiento y adaptacin de la familia a los cambios.
- Relativismo ecolgico: las familias existen en amplios contextos culturales, fsicos y soc
La aplicacin de estas teoras al campo de la familia se da a partir de los 70, siendo los terapeutas
familiares como MINUCHIN y OLSON los primeros en aplican la GST a la familia ya que
comprobaron que con frecuencia no podan solucionar el problema del nio sin cambiar el sistema
familiar.
2. MODELOS EDUCATIVOS PARENTALES.
La investigacin emprica a principios de siglo sobre educacin parental, en relacin con el
desarrollo adaptativo del nio, es escasa. A partir de los 50 los avances metodolgicos hicieron
que se reorganizaran los datos que estaban dispersos. Mediante el anlisis factorial se obtuvieron
dos factores bsicos sobre la estructura de la dinmica familiar, Apoyo y Control. Con el paso
del tiempo, las teoras y las tcnicas han ido variando, sin embargo, en todas las investigaciones
se constata que estas 2 dimensiones (Control y Apoyo) explican las prcticas educativas de los
padres en prcticamente todas las sociedades. En funcin de estos 2 factores se perfilan varios
modelos educ, siendo los ms conocidos los siguientes:
a. Modelo autoritario. Se distingue por tener una serie de conductas parentales propias entre las
que destacan:
- Establecimiento de normas rgidas.
- Exaltacin del valor y obediencia, respeto a la autoridad, al trabajo, a la tradicin y orden.
- Escasa o nula independencia e individualidad.
- Uso frecuente del castigo.
- Ausencia de recursos emocionales.
Es norma: Exceso de control, Disciplina, agresividad, Castigo, Supervisin, Sobreproteccin,
Amonestaciones, Rechazo, Dficit de afectividad, apoyo y compromiso parental.
Para BAUMRIND, los padres que usan estas tcnicas son considerados ineptos por:
a) Ven a sus hijos como dominados por fuerzas antisociales que hay que reprimir.
b) No atienden ni escuchan las necesidades del nio.
c) No hacen peticiones a sus hijos para que se adecen a su nivel de desarrollo.
d) Usan en exceso tcnicas coercitivas poco adaptativas.
Tambin estos padres se caracterizan por:
- Impedir o restringir las iniciativas y las actividades del nio.
- Marcar las metas y medios, mediante la imposicin de normas rgidas y lmites estrictos.
b. Modelo permisivo. Para algunos es el que produce efectos ms negativos. Lo ms
caracterstico del mismo es: Inexistencia de normas, Ausencia de supervisin, Falta de apoyo
continuado o inconsistencia.
Los padres que usan este estilo de educacin:
- Transmiten mensajes difusos de interaccin carentes de sistematizacin y de coherencia.

Se muestran irritados y descontentos con los hijos.

Atienden ms a sus propias necesidades que a las del hijo. Dejar que hagan lo que quieran
para que no los molesten es su lema.
- A veces manifiestan sentimientos de cario hacia sus hijos, pero normalmente poco.
En este modelo no hay normas ni fines y se produce la frustracin de padres y de hijos. El
tiempo est ausente, al nio no se le controla ni supervisa su conducta.
-

c. Modelo equilibrado. Caractersticas:

- Sensibilidad hacia las necesidades del nio y su aceptacin.
- Existencia de normas y su cumplimiento. Comunicacin entre todos los miembros
- Apoyo instrumental de los padres.Uso del poder slo en caso necesario.
- Fomento de la indep y la individ del nio. Uso del razonam y el dilogo (fundamental)
- Va acompaado de altos niveles de afectividad y apoyo emocional.
Los padres que lo utilizan:
Crean una atmsfera familiar de respeto y consideracin muto.
El ejercicio de su autoridad al estar combinada con la sensibilidad.
Han de saber interpretar y dirigir a sus hijos.
3. EVALUACIN DE LA FAMILIA
La evaluacin de las relaciones padres-hijos o familiares es necesaria para diagnosticar, prevenir
o tratar cualquier problema de conducta, emocional o cognitivo en el nio. Segn RUTTER et al
esta evaluacin se puede realizar en varios niveles:
- Evaluar a cada miembro de la familia.
- Evaluar las relaciones padres-hijos y tambin en la diada esposo-esposa.
- Evaluar a toda la familia para conocer como se perciben y describen los unos a los otros.
Vamos a tratar los instrumentos de evaluacin referidos a la dinmica familiar, en relacin a las
dimensiones de Control y Apoyo que son universales a cualquier cultura. La mayora de los
instrumentos se focalizan en el afecto, cario o apoyo, y la disciplina parental.
HOLDEN y EDWARS en una revisin de instrumentos sealan que el primer cuestionario de
actitudes parentales sobre crianza fue desarrollado por SEARS en 1899, en colaboracin con
STANLEY HALL, y consisti en elaborar cuestiones dirigidas a descubrir las opiniones que los
adultos tenan sobre las conductas de los nios que deban ser castigadas y el tipo de castigo
utilizado. Ellos destacan en su revisin que:
- El 57% de los instrumentos se desarrollaron de forma racional y con propsitos descriptivos
- El 23% ha sido impulsado desde diferentes teoras: psicoanaltica, de la personalidad
autoritaria y sistmica familiar).
- El 11% se han desarrollado para dotar y cubrir las necesidades de los profesionales clnicos de
buenos instrumentos, que identifiquen estilos educativos.
- El 9% se han realizado para mejorar la metodologa de estudios previos.
Entre las tcnicas ms utilizadas destacan: cuestionarios, entrevistas, observacin directa y
estudios de laboratorio.
3.1. MEDIDAS CUALITATIVAS.
La investigacin cualitativa requiere una profunda y detallada informacin sobre las interacciones,
percepciones, entendimiento y recuerdos familiares. Uno de los supuestos bsicos de esta
metodologa es: que la forma en que las personas actan, hablan, sienten y piensan, sobre ellos
o sus familias, son datos esenciales para la investigacin.
Estos mtodos se basan en la interpretacin intuitiva y subjetiva del investigador, ya que llegan a
conclusiones a travs de inferencias. La evaluacin se organiza de forma que a la persona se le
permite hablar de sus estados intrapsquicos o sobre s mismo, pero es el investigador el que
selecciona, organiza e interpreta el material. Para recoger informacin utilizan como mtodos: La
entrevista (el ms comn), El anlisis del material escrito.
Utilizan como tcnica de evaluacin la entrevista, ya que permite extenderse o profundizar en
aquellos problemas que no han sido bien estudiados y en donde los mtodos no cualitativos son
difciles de utilizar. Este tipo de mtodo disminuy su uso entre 40 y 70.

3.2. MEDIDAS CUANTITATIVAS.

Se caracterizan por la asignacin de valores numricos a constructos. A partir de los 60 la
tecnologa de los computadores dota a las ciencias sociales del poder para realizar anlisis ms
complejos. El desarrollo de la tecnologa del vdeo coincide con el surgimiento de las teoras de
sistemas, y la popularidad de los estudios de pequeos grupos, proporciona la oportunidad de
hacer observaciones directas de la familia ms complejas en el laboratorio y en situaciones reales.
De igual forma los autoinformes se han favorecido de estos avances al poder controlar errores del
pasado; haciendo que actualmente sean estos instrumentos los ms habituales para valorar a la
familia.
a. Cuestionarios.
Es una tcnica de autoinforme mediante la que los padres y/o los hijos aportan informacin sobre
la experiencia o realidad subjetiva que tienen de su conducta o la del otro, en relacin con la
crianza. Es le propio sujeto el que responde a las preguntas mediante lpiz y papel, sin que sea
necesaria la presencia del investigador. Permiten valorar las actitudes, creencias y las
percepciones que padres e hijos tienen unos de otros; aportando informacin descriptiva referida
tanto al presente o al pasado. Una de sus ventajas es su facilidad de administracin, rapidez y
bajo costo, pudiendo estar dirigidos a padres, hijos u otros sujetos que sirven de informantes.
El usar como informantes a los padres tiene la ventaja de que son los nicos que tienen acceso a
ciertas conductas de los hijos difciles de evaluar por otros medios, de ah la importancia del
autoinforme (entrevista y cuestionario) para obtener datos sobre las mismas.
Los nios son ms difciles de evaluar. Pero ZILL postula que las tasas de veracidad de padres y
de nios son aparentemente iguales. Aunque hay que tener en cuenta que la edad juega un papel
muy importante (en menores de 8 0 9 aos los informes son menos fiables) hay conductas de las
que slo se puede obtener informacin por este mtodo.
- Cuestionarios de relaciones padres-hijos cuya fuente de inf son los padres. ( pag 239)PCRI, Cuestionarios de relaciones padres-hijos cuya fuente de inf son los hijos. (pag 241).
PCRI-N 10 y 17 aos. Ventaja: al disponer de un cuestionario para padres, los estilos educativos
pueden verse desde las dos perspectivas, padres e hijos.
Escala Socializacin Familiar (SOC-30). Adaptacin espaola del EMBU. 14-18 aos
Escala de estilos de Socializacin Parental en la adolescencia (EPSA29).12 y 18 aos.
- Cuestionarios de relaciones maritales. Spaniers Dyadic Adjustment matrimoniales y OLearyPorter Scale (OPS)
- Cuestionarios sobre funcionamiento global de la familia. Teoras sistmicas y se centran en
caract generales familiares que se dan dentro de la familia, entre familias, y los sistemas
extrafamiliares que la influencian. Los ms usados son:
Family Envtroment Scale (FES). Mide el funcionamiento familiar. Dispone de 3 formas: Forma
Real, Forma Ideal (I), Forma Expectativas (E).
The McMaster Family Assessment Device
Crticas. Los cuestionarios han sido muy criticados durante los 60 y posteriormente.
- Los padres parecen no ser conscientes de ciertos aspectos de su propia conducta.
- Poco fiabilidad de los datos retrospectivos dados por los padres sobre sus hijos.
- Las actitudes parentales no proporcionan una adecuada valoracin del ambiente familiar.
HOLDEN y EDWARS destacan la existencia de problemas de contenido (Ambigedad de los
items y a su formulacin genrica) y metodolgicos (no especifican la edad de los nios y el
nmero de items de las pruebas es excesivo y presentan gran variabilidad)
A pesar de estas limitaciones, se considera que los autoinformes es el mtodo ms til; los errores
de fiabilidad y validez se estn subsanando gracias al uso de mtodos estadstico.
3.3. TCNICAS OBSERVACIONALES.
La observacin directa parece evitar todas las crticas hechas a los cuestionarios como mtodo de
evaluacin de la diada padres-hijos o relaciones familiares. Sus partidarios aseguran que es ms
fiable que los cuestionarios o entrevistas, pero con frecuencia proporcionan al investigador un
sentido de objetividad poco fiable.

El uso de medidas de observacin directa de la familia se debi a: la conceptualizacin de la

crianza como una forma de interaccin entre padres-hijos y a los problemas de consistencia
hallados entre la conducta de la madre y sus propios autoinformes.
Los investigadores que usan la observacin directa estn interesados en observar las conductas
en una situacin concreta y actual y en el laboratorio, en situaciones no reales. PATTERSON y
REID opinan que la observacin se debe realizar en el ambiente natural. Un ejemplo de
observacin en el laboratorio es e usado por AINSWORTH et al. La situacin ante el extrao o
Strange Situation es una tcnica de observacin mediante simulacin, en la que se pretende
valorar diferentes formas de apego entre el nio y sus padres, con la participacin de un sujeto
desconocido para el nio.
Instrumentos para observacin de la interaccin familiar: FOS y HOME-SF
Crticas: La fiabilidad entre observadores, que a veces es baja / La generalizacin de las
conductas observadas / la variedad de mtodos de observacin limita los resultados
3.4. TCNICAS MULTIMTODO.
La respuesta de algunos investigadores a las crticas, tanto a las tcnicas de autoinforme como de
observacin, ha sido estudiar la interaccin familiar a travs de distintos tipos de tcnicas de
valoracin, lo que redunda en la validez de los resultados.
Darlingthon Family Assessment System (DFAS). Basado en la idea de q la valoracin F no puede
realizarse slo con un mtodo, desarroll un instrumento basndose en una entrevista
estructurada construida para entrenar a los clnicos a valorar a la F

TEMA 7 LA EVALUACIN DEL DESARROLLO SOCIAL

1. INTRODUCCION Y ORIENTACIN PARA EL ESTUDIO
Antes prcticamente solo se prestaba atencin a aspectos como la inteligencia, aptitudes
especficas, etc., hoy en da el panorama ha cambiado y hoy se concede gran importancia la
competencia social o destrezas sociales, pues una deficiente adquisicin de estas correlaciona
con muchos problemas durante la escolaridad y la vida adulta.
La evaluacin de estas destrezas deben realizarse desde edades lo ms tempranas posibles.
El hecho de que algunas conductas solo se pueden evaluar en interaccin con otras personas,
hace que la evaluacin de la socializacin y la competencia social sea complicada.
En este capitulo se pretende ofrecer una visin general de los instrumentos existentes para esta
evaluacion.
2. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS: EVALUACIN DEL DESARROLLO SOCIAL
El nio va pasando por una serie de etapas en las que va adquiriendo las destrezas sociales. Dos
marcos tericos han intentado abordar este desarrollo evolutivo:
2.1. EL ENFOQUE COGNITIVO-EVOLUTIVO (KOHLBERG)
Es una extensin del modelo Piagetiano, este enfoque plantea:
- Los cambios de la socializacin suponen importantes reestructuraciones en el significado que el
sujeto da al mundo (hiptesis cognitiva)
-El resultado de dichos cambios supone una mayor adaptacin al mundo social (hiptesis
evolutiva).
Conocemos a los dems al ponernos en su lugar y nos conocemos a nosotros mismos al
compararnos y diferenciarnos de ellos.
La teora ms importante de este enfoque es la de Selman(1980) que describe los cambios en el
desarrollo de la comprensin social entorno a los siguientes estadios:
- La perspectiva egocntrica (hasta los 6 aos aproximadamente). El nio tiene cierta conciencia
de diferenciacin entre el yo y el otro, pero no llega de distinguir las perspectivas personales.
- La perspectiva subjetiva (de los 7 a los 10 aos). El nio reconoce que el otro puede ver las
cosas de forma diferente a l. Ve a las personas como sujetos intencionales.
- La perspectiva auto-reflexiva, a partir de los 10 aos, el nio puede ya coordinar su propia
perspectiva y la del otro pero sin ir mas all. Ve a los dems como sujetos con capacidad de
introspeccin.
- La perspectiva mutua, a partir de los 14 aos, comprende que el y el otro pueden asumir la
perspectiva de una tercera persona (observacin imparcial). Ve a los otros como personalidades
estables. Se concibe a s mismo como un agente activo que construye su propia experiencia, lo
cual le permite reconocer la posibilidad de controlar voluntariamente lo que piensa y siente.
Este enfoque defiende que entre los 7 y 8 aos se produce un desarrollo de estrategias sociales
muy significativo por lo que es un momento critico para la evaluacin y la intervencin.
2.2. LA PERSPECTIVA DE LAS TAREAS CRITICAS Y COMPETENCIAS EMOCIONALES
BSICAS
Esta perspectiva es especialmente relevante para la evaluacin. Se concibe el desarrollo como
una serie de reorganizaciones cualitativas entre distintos sistemas conductuales, que sigue un
proceso de diferenciacin e integracin jerrquica. A partir de este proceso se adquieren niveles
de competencia (social, emocional y cognitiva) progresivamente ms complejos.
Entre las tareas evolutivas bsicas de la infancia, a partir de las cuales se adquieren las
competencias necesarias para el desarrollo posterior, se ha prestado una atencin especial a:
1- El establecimiento de las relaciones de apego (tarea evolutiva critica de la primera infancia). A
partir de las relaciones que el nio establece con las personas ms significativas para l,
construye los modelos representacionales bsicos en los que incluye tanto lo que se puede
esperar de los dems como de uno mismo.

2- El establecimiento de la autonoma y la motivacin de eficacia (tarea evolutiva critica de los

aos escolares y preescolares) a partir de la cual se desarrolla la capacidad para establecer
objetivos propios y esforzarse en su consecucin.
3- El desarrollo de la interaccin con iguales (tarea evolutiva critica de los aos escolares) a partir
de la cual se adquieren las habilidades socio-emocionales mas sofisticadas, necesarias para
un correcto desempeo de los papeles adultos. Cuando estas interacciones no se dan
correctamente pueden tener consecuencias desastrosas tanto para el rendimiento escolar
como otros problemas como delincuencia, suicidio, asistencia psiquitrica, etc.
4- El desarrollo de la propia identidad (tarea critica de la adolescencia) a partir de la cual se
elabora el programa vital que el individuo desarrollara con posterioridad en sus distintas
esferas. Se trata de dar respuesta a preguntas como: Quin soy yo? Qu quiero hacer con
mi vida? En que quiero trabajar? etc. El logro de una identidad positiva y diferenciada,
difcilmente se alcanza antes de los 20 aos, cuando dicha tarea se resuelve adecuadamente
se produce la identidad lograda que se caracteriza por dos criterios generales:
-Es el resultado de un proceso de bsqueda personal activa y no de una mera copia o
negacin de una identidad determinada.
-Permite llegar a un nivel suficiente de coherencia y diferenciacin, integrando:
a) la diversidad de papeles que se han desempeado y se van a desempear
b) la dimensin temporal
c) lo que se percibe como real y como posible o ideal
d) la imagen que se tiene de uno mismo y la impresin que se produce en los
dems
3. PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE EVALUACION
3.1. LAS DIFICULTADES DE LA EVALUACIN Y LA MULTIPLICIDAD DE PROCEDIMIENTOS
La evaluacin del desarrollo social es compleja pues existen muchos aspectos que interfieren en
la obtencin de datos validos y fiables como:
- Problemas de la evaluacin infantil (sujetos que no disponen de expresin y comprensin
lingstica)
- Necesidad de utilizar instrumentos no convencionales que son complejos de utilizar.
- Los instrumentos de evaluacin deben ser validos para el diseo de programas de intervencin.
As los procedimientos de evaluacin de la socializacin de nios y adolescentes se agrupan:
1-Observacin de la conducta del nio
2-Escalas e inventarios:
a) Cumplimentadas por adultos significativos
b) Autoinformes
3-Mtodos Sociomtricos
4-Solucion de problemas sociales
La eleccin del procedimiento depende de varios factores:
- Naturaleza de la conducta o habilidad a evaluar
- Nivel de desarrollo del nio
- Segn que la conducta se manifieste individualmente o en grupo.
Suele ser recomendable la combinacin de varios procedimientos, para garantizar la evaluacin
fiable y valida.
3.2. PROCEDIMIENTOS BASADOS EN LA OBSERVACIN DIRECTA DE LA CONDUCTA DEL
NIO
A. La observacin: Caractersticas generales
Es el conjunto de procedimientos en los que se desarrollan definiciones operativas de las
conductas objetivo, que dan lugar a reglas estandarizadas y sistemticas, segn las cuales los
observadores registran la ocurrencia de dichas conductas de los sujetos.
Puede realizarse en situaciones naturales o anlogas o controladas, estas ultimas son las mas
utilizadas. Los procedimientos de recogida de datos son comunes en ambas situaciones.

Para recoger los datos existe numerosos sistemas de registro, que se pueden clasificar en los
siguientes tipos:
- De sucesos (cuantas veces tiene lugar la conducta durante el periodo de observacin)
- De intervalos (se selecciona un periodo de tiempo, que se subdivide en intervalos de igual o
diferente duracin)
- De muestreo de tiempos (la conducta se registra nicamente en intervalos especificados)
- De duracin o latencia (se pone el acento en aspectos temporales de la conducta mas que en su
frecuencia, como tiempo empleado en una actividad(duracin) o tiempo hasta que ocurre una
conducta (latencia)).
Se recomienda grabar en vdeo las sesiones de observacin, para su codificacin posterior en las
hojas de registro.
B. Ventajas y limitaciones de la observacin directa de la conducta del nio
Ventajas:
- Es el procedimiento mas adecuado para evaluar ciertas conductas como las de interaccin
- En determinadas condiciones es el nico procedimiento posible (nios pequeos, etc.)
- Permite captar los acontecimientos en toda su complejidad.
- Suelen proporcionar medidas validas y fiables si se ha diseado una codificacin adecuada y se
haya verificado el grado de acuerdo entre observadores (estos grados de acuerdo deben ser
superiores al 0.90 coeficiente Kappa de Cohen-)
- Cuando la prepara el propio educador, se convierte en un importante componente de innovacin
y mejora educativa.
Limitaciones:
- Las tareas de codificacin son largas y laboriosas y precisan personal entrenado.
- La especificidad observacional, lo que dificulta obtener medidas de la conducta de un nio en
mas de una situacin.
- Algunas cuestiones son difciles de observar, por poca frecuencia o por difcil acceso a ellas por
parte del observador.
- Puede generar reactividad, lo que puede alterar las conductas a observar.
C. Un Ejemplo de Observacin: La evaluacin de la calidad del apego (0-2 aos)
El procedimiento mas utilizado para evaluar la calidad de apego en nios menores de dos aos es
el diseado por Ainsworth, Bhehar, Waters y Wall, conocido como Situacin Extraa. Consiste en
que a partir de una situacin controlada se produce una situacin nueva para el nio y el objetivo
es observar los recursos que utiliza para afrontar la separacin de la figura de apego y su
capacidad de utilizarla como base de seguridad en la exploracin de objetos nuevos y en la
interaccin con adultos extraos.
Se presenta en el libro un ejemplo de situacin extraa para nios que residen en una residencia
o centros de acogida, en l se presentan las siguientes fases:
1. Secuencia ( 6 fases de observacin: Educadora-nio, Educadora-nio-extrao, nioestrao, educadora-nio, nio solo y educadora-nio)
2. Materiales (mesa central con tres sillas y juguetes desconocidos para el nio)
3. Sistema de codificacin de conductas (pasividad, interaccin individual con objetos,
mira o sonrie al adulto, interaccin con el adulto, conductas de evitacion y conductas
de resistencia)
4. Acuerdo entre observadores
5. Interpretacin de resultados (La situacin extraa permite diferenciar dos tipos de
apego:
Apego Seguro
Apego Inseguro:pasividad en presencia de la educadora, poca interaccin, dentro de este
podemos distinguir entre:
el apego inseguro de evitacion y
el apego inseguro desorganizado)
6. Evidencias de Validez
3.3. LA EVALUACIN POR MEDIO DE ESCALAS, INVENTARIOS O CUESTIONARIOS

A. Las escalas cumplimentadas por adultos significativos para el nio

- Caractersticas Generales
Estos procedimientos son cumplimentados por padres o profesores, que deben indicar la
presencia o ausencia, o bien la intensidad o frecuencia de conductas significativas en el repertorio
del nio. Las mas usadas son las escalas, que se suelen subdividir en subescalas, se suman los
valores dados a los tems que configuran cada subescala, las puntuaciones resultantes se
comparan con las normas y los resultados se expresan normalmente en rangos percentiles.
Antes de utilizar una de estas escalas, hay que tener en cuentas ciertas cuestiones como:
En relacin con la Formulacin de los tems:
-Estos deben estar formulados claramente
-Las conductas a las que se refieren deben ser observables directamente por el
observador
-Las escalas deben ser simples y rpidas de cumplimentar.
En relacin a las propiedades psicomtricas:
-En el manual debe aparecer: Su fiabilidad y validez (por encima de 70); normas y baremos
para la interpretacin por edades y por sexos; si tienen en cuenta diferenciaciones por culturas y
con los nios con discapacidades; la especificidad de su uso, etc.
Un aspecto importante a la hora de interpretar los resultados segn las normas del grupo, es la
decisin de cuando considerar una conducta como deficiente o problemtica, se suele usar los
percentiles por encima de 85 o 90.
- Ventajas e inconvenientes
Ventajas:
1. Permiten obtener datos de nios muy pequeos y de sujetos con dificultades de
comunicacin.
2. Sus datos son fciles de obtener.
3. Puede proporcionar informacin sobre conductas de baja frecuencia.
4. Permiten obtener datos sobre situaciones naturales en la escuela o en el hogar.
5. Son fciles de puntuar.
6. Se pueden construir formas paralelas para distintos informadores.
7. El profesor puede ser un excelente informador, al observar la conducta del nio en
comparacin con otros nios del mismo nivel de desarrollo.
Inconvenientes:
-Los sesgos que se producen:
1. Efecto halo o tendencia a valorar las caractersticas conductuales como buenas o malas
basndose en un nico aspecto.
2. Efectos de indulgencia o severidad.
3. Efectos de tendencia central, evitando calificaciones extremas.
-La varianza entre fuentes y situaciones, para solucionarlo se deben obtener datos de distintos
informadores.
-Aunque se usan para la evaluacin de la socializacin, en realidad son instrumentos para
identificar casos con problemas de conducta.
- Algunas escalas de socializacin basadas en las respuestas de los adultos.
A continuacin se presentan algunas:
Escala de Evaluacin de la adaptacin del nio y del adolescente por parte del profesor o
educador (Diaz-Aguado y Martnez Arias):
87 afirmaciones, que normalmente describen conductas problema.
6-16 aos
Batera de Socializacin-BAS (Silva y Martorell)
Existe el BAS-1 (padres), el BAS-2 (profesores) y el BAS-3 (los propios sujetos con
autoinforme)
Es una batera de socializacin no de conductas problemas
6-15 aos para el BAS-1 y 3 y a partir de los 8/9 aos el BAS-3

Un cuestionario posterior desarrollado en la misma lnea es el DOI (Dimensiones de

Orientacin Interpersonal)
Ambos cuestionarios miden 6 factores que son:
-Consideracin con los dems
-Respeto/Autocontrol en las Relaciones Sociales
-Agresividad/conducta antisocial
-Sociabilidad VS Retraimiento
-Ascendencia Social/Liderazgo
-Ansiedad Social/Timidez
Estos factores de primer orden pueden reducirse a dos grandes factores de segundo orden:
Conducta prosocial VS Antisocial y Sociabilidad VS insociabilidad.
B. Instrumentos cumplimentados por el sujeto evaluado: Autoinformes
- Algunas consideraciones sobre la evaluacin mediante autoinformes
Suelen adoptar los mismos formatos que las escalas, pero se diferencian en que las responde el
mismo sujeto evaluado.
Ventajas:
-Pueden ser aplicadas de forma colectiva (a partir de 7/8 aos).
-Son sencillos de corregir y puntuar.
Limitaciones:
-El sujeto debe tener un nivel suficiente de autoconsciencia de sus propias percepciones.
-Requieren una buena comprensin verbal y lectora.
-Tendencia a la deseabilidad social (responder en funcin de lo que los nios creen deseable
socialmente)
Antes de decidir cual usar es conveniente evaluar la calidad mtrica de las pruebas.
C. Autoinformes para la evaluacin de algunos aspectos de la socializacin
A continuacin se presentan algunas de las medidas ms utilizadas en la evaluacin de la
competencia y las destrezas sociales.
- Autoconcepto:
Existe un amplio consenso de que la representacin que cada persona tiene de s mismo y la
autoestima que de ella se deriva, son aspectos fundamentales de su capacidad de adaptacin a la
realidad. Una buena adaptacin socio-emocional requiere percibir con precisin su propia
competencia.
La evaluacin del autoconcepto mediante autoinformes puede realizarse a partir de los 7/8 aos.
A continuacin veremos uno de los instrumentos ms utilizados:
a) Cuestionario de Autoconcepto de Piers-Harris.
-80 Respuestas dicotmica (s o no)
-Puede usarse de forma colectiva (desde 2 de Primaria) o individual (con nios de 1 o con
dificultades de comprensin lectora)
-Proporciona seis dimensiones de autoconcepto, que son:
*Autoconcepto Conductual o percepcin de portarse bien en distintos tipos de situaciones
*Autoconcepto Intelectual (acadmico) o percepcin de ser importante y competente en la
situacin del aula.
*Autoconcepto Fsico o percepcin de la propia apariencia y de la competencia fsica.
*Ansiedad o autopercepcin de problemas de naturaleza emocional.
*Autoconcepto social o popularidad, evala la percepcin de las relaciones con los iguales.
*Felicidad-Satisfacin o autoestima, o valoracin global de uno mismo.
-No existe una versin comercial en Espaa, pero puede encontrarse una adaptacin a la
poblacin espaola.
b) Otras medidas de Autoconcepto
-Garca Torres ha publicado el Cuestionario de Autoconcepto-CAG, (entre 7/8 y los 18 aos)
-Pictorial Scale of Perceived Competente and Social acceptance for Young Children (aplicable a
niveles preescolares y pre-lectores) (no esta adaptada a la poblacin espaola)

-Self-Description Questionnaire-I (No esta adaptada a la poblacin espaola) (se considera el

instrumento mas valido) (se aplica entre los 8 y 12 aos) Se basa en un modelo jerrquico y
multidimensional que considera al autoconcepto en trminos de las percepciones personales de
uno mismo que se van formando a lo largo de la experiencia. Tiene 8 escalas que proporcionan
una puntuacin de autoconcepto acadmico y otra de autoconcepto no acadmico y una
puntuacin total.
- Empata
Bajo esta denominacin se entienden aspectos como la capacidad de identificar los sentimientos
de los dems, ponerse en el papel o perspectiva del otro y hacer inferencias sociales. La medida
ms sencilla por medio de cuestionarios es el Index of Empathy for Children and adolescents.
Este cuestionario fue adaptado a la poblacin espaola por Diaz-Aguado y Martnez Arias, con
algunos cambios. Establecieron dos factores para interpretar las dos escalas que crearon una
para nios y otra para adolescentes:
*Activacin Emptica(o tendencia a compartir las emociones y los sentimientos de
los dems) y
*Creencias sobre la expresin de los sentimientos.
- Otras medidas de socializacin
a) Escala de Mediadores Cognitivos de la Agresin o Justificacin de la Agresin, define
un factor denominado Justificacin de la Agresin (aplicable de los 7 a los 18 aos)
b) Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente-CACIA, para evaluar las habilidades
de autocontrol. (entre 11 y 19 aos)
c) Autoinforme de Conducta Asertiva ADCA-1, proporciona una medida de auto y heteroasertividad para adolescentes(a partir de los 12 aos). Mediante ella se pueden
identificar los siguientes estilos:
Estilo agresivo (falta de respeto a los derechos de los dems en beneficio de s
mismo)
Estilo Pasivo-dependiente (falta de reconocimiento de sus propios derechos en
beneficio de los dems)
Estilo Asertivo (aceptan sus caractersticas peculiares as como las de los dems)
d) Inventario de Conducta Prosocial-ICP (evala la conducta prosocial de adolescentes y
preadolescentes entre 11 y 18 aos)
e) Escala de Actitudes y estrategias cognitivas sociales-AECS (puede aplicarse colectiva
o individualmente entre los 12 y 18 aos) (las variables evaluadas reflejan competencia
social, entendida como aspectos que facilitan o dificultan la adaptacin del adolescente
al medio en que vive.)
f) Otras dos formas de autoinforme que valoran las relaciones interpersonales son el
BAS-3 y el DOI.
3.4. LAS RELACIONES CON LOS COMPAEROS: MTODOS SOCIOMTRICOS
La adaptacin socio-emocional depende mucho de las relaciones que nios y adolescentes
mantienen con sus compaeros, sobre todo en la adolescencia, ya que estos adquieren un papel
prioritario en la formacin de la propia identidad.
A. Los procedimientos sociomtricos y sus variaciones
El mtodo mas utilizado para evaluar la relacin entre iguales en las aulas es la sociometra
(procedimientos que consisten en preguntar a todos los alumnos acerca del resto de compaeros,
para conocer as el nivel de popularidad, etc.).
Esta tcnica ha experimentado numerosas modificaciones con el tiempo, sobre todo el desarrollo
de procedimientos estadsticos, para clasificar a los sujetos segn su estatus social (constructo
general orientado al grupo, que representa la visin que el grupo tiene del individuo).
Bajo la etiqueta de Sociomtrio o Tests Sociomtricos, que aportan informacin sobre el estatus
social, tenemos:
- Mtodo de las Nominaciones

El mtodo consiste en pedir al sujeto que nombre a los nios de su grupo que ms le gusten para
realizar una actividad y los que menos le gustan (normalmente 3), explicando el porqu.
El procedimiento permite obtener informacin de las oportunidades que cada alumno tiene para el
establecimiento de relaciones de amistad dentro del grupo, por medio de los siguientes
indicadores:
Elecciones (numero de nominaciones positivas NP) y
Rechazos (numero de nominaciones negativas NN).
Ests puntuaciones pueden utilizarse directamente (suele dividirse cada una de ellas por el n de
nios de la clase, para controlar el efecto del tamao del grupo) o construir con ellas ndices
compuestos.
Preferencia Social PS=NP-NN
Impacto Social o Visibilidad Social IS=NP+NN). Coie, modific estas puntuaciones compuestas
y las transform o estandariz las NP y las NN en puntuaciones tpicas dentro de cada clase o
grupo.
Para evitar la dificultad de establecer los motivos de la popularidad, que pueden verse afectados
por diferencias de edad, sexo, origen cultural, se introdujo una modificacin del procedimiento
anterior y consiste en estandarizar las puntuaciones dentro de cada clase segn el genero, es
decir, utilizando las medias y desviaciones tpicas de nios y nias separadamente.
Impresin de elector o impresin de ser aceptado (IE), consiste en preguntar al nio sobre
cuales son los tres nios de la clase a los que ms les gusta estar con l, que se supone serian
los que deberan elegirle.
Impresin de rechazo o de ser rechazado (IR), consiste en preguntar al nio cuales son los
nios de la clase a los que menos les gusta estar con l, que se supone serian los que deberan
rechazarle.
Estas puntuaciones IE e IR deben dividirse por el numero de nios del grupo.
Este mtodo puede aplicarse de forma colectiva a partir de los 7/8 aos, se puede aplicar de
forma individual y con ciertas modificaciones a nios de preescolar.
- Mtodo de la asociacin de los atributos perceptivos.
Consiste en que los nios de la clase nominen al compaero que ms destaca en el atributo o
conducta, Diaz-Aguado, Segura y Martnez Arias, establecen que estos atributos son de dos tipos:
Positivos: tener muchos amigos, capacidad para atender y escuchar a los dems, etc.
Negativos: no tener amigos, tener envidia, etc.
Las puntuaciones derivadas de cada atributo se pueden utilizar solas o en combinacin y se
pueden formar ndices globales agrupando todas las nominaciones que el nio recibe en los
atributos positivos y en los negativos.
- Mtodo de las puntuaciones de escala o rating
Consiste en pedir a todos los alumnos de la clase que punten a cada uno de sus compaeros
utilizando una escala de cinco grados (muy bien, bien, regular, mal y muy mal), contestando a la
pregunta genrica cmo te cae? Seguida de los nombres de todos los nios de la clase. Maasen
propone (-3,-2,-1,0,1,2,3).
El estatus Sociomtrio de cada alumno se obtiene calculando la media de las puntuaciones que
recibe, esta puntuacin refleja el nivel de aceptacin interpersonal, presenta el problema de la
tendencia central y el efecto halo, etc.
Se puede aplicar desde los tres aos individualmente con adaptaciones (normalmente con fotos
de sus compaeros y recipientes donde se depositan de distintos tamaos).
B. Ventajas y Limitaciones de los Procedimientos Sociomtricos
Para que los datos sean fiables los miembros del grupo deben haber permanecido juntos durante
el tiempo necesario para conocerse.
Los datos son fciles y rpidos de obtener.
Las puntuaciones son fciles de calcular y las medidas son fiables.
Las limitaciones se encuentran ligadas normalmente a su aplicacin a nios pequeos:
1) porque a veces tienen dificultades para diferenciar las destrezas sociales de los
iguales y basan sus decisiones en conductas negativas muy visibles (agresin, etc.),

2) porque tienden a dar altas valoraciones a los compaeros que trabajan bien en el
colegio,
3) otras veces se ha visto efectos ligados al genero.
A veces los profesores y padres plantean objeciones a las nominaciones negativas, por las
repercusiones que puedan tener en los nios.
C. La interpretacin de los datos Sociomtricos
Se interpretan en comparacin con los obtenidos por el resto de nios de la clase, pero hay
diferentes formas de compararlos. Pueden realizarse con puntuaciones directas corregidas
dividiendo por el n total de nios que contestaron o mediante puntuaciones tpicas (propuestas
por Coie).
El objetivo de la evaluacin es detectar nios con problemas de interaccin con los iguales.
Consideraremos en primer lugar la interpretacin basada en las puntuaciones individuales,
seguida de la clasificacin en grupos.
1-Puntuaciones Individuales:
a) Ser rechazado por un numero significativo de compaeros, cuando obtiene un n de rechazos
superior a la tercera parte de los compaeros que contestan al cuestionario, as como una
puntuacin en el rating que exceda sensiblemente a la puntuacin promedio, (aproximndose
al 4 en una valoracin de 1=muy bien y 5=muy mal).
b) El aislamiento o total ausencia de elecciones, que refleja falta de oportunidades para
establecer relaciones de amistad en el grupo evaluado. Es ignorado por sus compaeros y la
mayora son conscientes de su situacin lo que les provoca estrs.
2-La clasificacin en tipos de estatus.
Existen varios sistemas de clasificacin denominados ndices de estatus social, definidos
normalmente por las dimensiones independientes de Preferencia Social (PS) e Impacto Social o
visibilidad social(IS).
El sistema mas estudiado es el de Coie que define cinco grupos:
*Popular: los nios tienen puntuaciones tpicas iguales o mayores que +1 en las
dos dimensiones.
*Rechazado: tienen puntuaciones menores o iguales que 1 en PS y superiores
a 0 en IS.
*Controvertido: tienen puntuaciones iguales o superiores a +1 en IS y menores o
iguales a 1 en PS.
*Olvidado/Aislado: tienen puntuaciones menores o iguales a 1 tanto en PS
como en IS.
*Promedio: tienen puntuaciones entre 0 y +- 1 en las dos dimensiones.
Son interesantes los atributos sociales que se han encontrado ligados a los distintos tipos de
estatus:
-Los nios Populares: competencia social (escasas manifestaciones de agresin,
elevada autoestima, atractivo fsico, altos niveles de juego interactivo, etc.)
-Los nios rechazados: conductas agresivas y antisociales, hablan mucho en clase,
poco cooperativos en el juego, escasa disposicin a compartir, problemas de
internalizacin, retraimiento, baja asertividad, escasa aproximacin a los dems, etc.
-Los nios olvidados o aislados: timidez, no agresividad ni otras manifestaciones de
conducta antisocial, retraimiento, actividad en solitario, etc.
-Los nios controvertidos: conductas agresivas, aptitudes de liderazgo y destacan
por sus habilidades atlticas y deportivas.
3-El sociograma
Consiste en una representacin grfica bidimensional de la matriz de elecciones, de l se derivan
interesantes medidas que revelan propiedades de la estructura del grupo: cohesin, conflicto y
conexin mutua.
En la actualidad se caracterizan por el uso de sofisticados mtodos cuantitativos, dentro de la
metodologa de Anlisis de Redes Sociales, ya que muchos de estos mtodos pueden aplicarse al
anlisis de las interacciones entre las personas dentro de un grupo.

3.5. LA SOLUCIN DE PROBLEMAS SOCIALES

A. Aspectos generales del procedimiento
Una de las lneas de investigacin mas conocida es la derivada de los trabajos de Dodge y
colaboradores, en la que el nio es enfrentado a problemas o dilemas hipotticos y se le pide que
interprete las intenciones de los dems (medidas de atribucin) y/o que genere y evale
soluciones a los problemas planteados. La presentacin puede hacerse en diferentes formatos
(verbal, escrita, vdeo, vietas, etc.) en funcin del nivel de desarrollo del nio.
En la base de este procedimiento esta el modelo de procesamiento de la informacin social
desarrollado por Dodge. Este modelo plantea que:
La fase de codificacin no esta influida solamente por lo que el nio ve y oye , sino
tambin por su memoria de incidentes similares.
En la fase de interpretacin el nio tiene que atribuir un sentido a la conducta
(hostil, neutra o benigna), y en nios agresivos suelen producirse sesgos
atribucionales.
Durante la bsqueda de respuestas, el nio genera reacciones posibles a lo que ha
visto a la luz de su interpretacin del suceso, as lo nios agresivos y con baja
competencia social suelen tener menos respuestas.
En la fase de decisin de la respuesta, debe tener en cuenta las posibles
consecuencias de cada una.
Finalmente propone la respuesta seleccionada.
La aplicacin suele llevarse a cabo de forma individual, a travs de una entrevista semi-estructura,
en algunas ocasiones con nios mayores y adolescentes se ha aplicado de forma colectiva.
Dodge recomienda investigar tres aspectos en los problemas hipotticos:
*Las cuestiones de atribucin se refieren a la comprensin de los nios de las
pistas sociales y a las atribuciones hostiles o benignas en situaciones ambiguas.
*Las respuestas generadas a los problemas interpersonales, segn lo
adecuadas que estas sean y el n que el nio es capaz de generar.
*La eficacia de las soluciones a los problemas interpersonales, es investigada
presentando diferentes soluciones a los nios y preguntndoles si creen que son
buenas o malas soluciones al problema y las razones por lo que lo creen. As
parece ser que los nios rechazados anticipan consecuencias positivas de
estrategias agresivas o antisociales.
B. Conocimiento de Estrategias de Interaccin con los Compaeros-CEIC
Un ejemplo de este procedimiento es la prueba de conocimiento de estrategias de Interaccin con
los compaeros.
La tarea consiste en la presentacin de cuatro historias que tratan sobre como:
a) iniciar una relacin
b) recuperar un objeto
c) convencer para la participacin en un juego
d) convencer para conseguir un objeto propiedad de otro nio.
Se presentan de forma verbal o grfica, tratando que el nio sugiera las estrategias que puede
utilizar para alcanzar los objetivos descritos.
a) Historias (las historias van acompaadas de dibujos de nios del mismo sexo que el
nio objeto de evaluacin)
b) Procedimiento de aplicacin:
1-Se describe al nio la historia acompaada del dibujo.
2-se le pregunta que puede hacer el protagonista de la historia para conseguir el
objetivo propuesto, tratando de que muestre las estrategias que conoce.
3-Sobre cada estrategia sugerida se le pregunta: las razones por las que cree que es
eficaz, si la ha puesto en practica alguna vez, que consecuencias cree que tendr para
el protagonista, que ms cosas puede hacer, hasta que el evaluador este seguro de
que no conoce ninguna otra estrategia para resolver la historia.
4-Una vez que el nio deja de proponer estrategias, se pasa a las siguientes historias.

La aplicacin individual aporta informacin ms exhaustiva, pero tambin puede administrarse

colectivamente a partir de 8/9 aos.
La evaluacin de las estrategias mostradas en este instrumento se realiza teniendo en cuenta
cuatro dimensiones del conocimiento social: elaboracin, eficacia, consecuencias sociales y
asertividad. Cada una de las dimensiones se valora segn una escala de cinco grados o niveles.
Las historias, as como las dimensiones evaluadas pueden adaptarse a otros niveles de edad o a
objetivos especficos de la evaluacin.
4. CONSIDERACIN DE LOGROS Y LIMITACIONES EN EL CAMPO
Una de las razones del impulso de la evaluacin de la socializacin en los ltimos veinte aos, ha
sido las relaciones encontradas entre los fallos en el desarrollo de la socializacin y las conductas
de riesgo manifestadas en la adolescencia (adicciones, delincuencia, falta de ajuste a la escuela,
etc.), otra es la mayor prevalencia de trastornos psicopatolgicos en adultos que padecieron
experiencias negativas de socializacin.
Los nios con apego seguro desarrollan mejores relaciones tambin en otros contextos.
Se ha trabajado mucho en el desarrollo de Cuestionarios y escalas, tanto de tipo autoinforme,
como heteroinforme.
Destacan las medidas de conductas de socializacin basadas en las relaciones interpersonales
(conductas prosociales, retraimiento, ansiedad social, timidez, etc.) y en las escalas de conductas
problema.
Otro mbito muy desarrollado en la evaluacin mediante autoinforme ha sido el del Autoconcepto
y la Competencia Percibida, disponiendo en la actualidad de numerosos cuestionarios.
Otro constructo con gran importancia ha sido la Empata, aunque apenas existen instrumentos
para su evaluacin.
El rea que ms desarrollo ha sido el de la relaciones con los compaeros, mejorndose y
crendose nuevos instrumentos para su evaluacin e interpretacin.
Aunque aun quedan aspectos abiertos como la evaluacin de la amistad, que antes se media a
partir de las nominaciones positivas, considerando las elecciones mutuas, pero recientes
investigaciones han demostrado que la popularidad y la amistad estn relacionadas pero no son
iguales, pues nios aislados pueden tener algn amigo y nios populares no tener ninguno. As
Asher ha desarrollado un breve autoinforme para estudiar la amistad.
Otra lnea de investigacin dentro de la que faltan instrumentos es la relacionada con bullying y
victimacin en la escuela.
Hemos de resaltar la importancia de una aproximacin ecolgica a la evaluacin, centrada en el
nio y que incluye multiplicidad de fuentes que proporcionen informacin en diversas situaciones,
entre las que hay que tener en cuenta resultados aportados por la investigacin neuropsicolgica.

TEMA 8 EVALUACIN DEL DESARROLLO MORAL

1. INTRODUCCION
Las principales teoras sobre el desarrollo moral se han centrado en identificar y describir los
procesos cognitivos y emocionales relacionados con la conducta moral y la conducta prosocial a lo
largo del desarrollo.
Las teoras ms importantes han sido:
- La teora cognitivo-evolutiva de L. Kohlberg
- La teora del desarrollo moral prosocial de N. Eisenberg
- La teora sobre el desarrollo de la empata de M. Hoffman.
2. LA TEORA COGNITIVO-EVOLUTIVA DE L. KOHLBERG
Centra su teora en el desarrollo del juicio moral, entiende que el desarrollo del razonamiento
moral es parte de una secuencia que incluye tambin el desarrollo del pensamiento lgico y la
habilidad para tomar la perspectiva de los otros. El pensamiento lgico es anterior al razonamiento
moral.
Segn l, el desarrollo moral se realiza a travs de estadios que son sistemas organizados de
pensamientos, forman una secuencia invariante y progresiva, sin saltos ni retrocesos y estn
organizados jerrquicamente. As cada estadio es un todo estructurado, que supone una
diferencia cualitativa en el modo de pensar con respecto a los estadios anteriores y posteriores.
Segn su teora los estadios del desarrollo moral son seis y se distribuyen en tres niveles o etapas
siguen la relacin que existe entre l yo y las reglas morales:
Nivel pre-convencional: la persona que se encuentra en este nivel responde a las normas
culturales y a las etiquetas de bueno y malo, correcto o incorrecto, pero se interpretan o bien en
trminos de las consecuencias fsicas o hedonistas de la accin (castigo o recompensa) o bien en
trminos del poder fsico de los que establecen las normas.
Este nivel comprende dos estadios:
- El estadio 1 representa la orientacin castigo-obediencia. Las consecuencias fsicas de la accin
determinan su bondad o maldad, sin tener en cuenta el significado humano de estas
consecuencias.
- El estadio 2 recoge la orientacin instrumental-relativista. La accin correcta es la que
instrumentalmente satisface las propias necesidades de una persona y ocasionalmente las
necesidades de los otros. Las relaciones humanas se entienden en trminos de un intercambio
mercantil.
Nivel Convencional: el mantenimiento de las normas y expectativas de la familia, del grupo o de
la nacin es considerado como valiosa en s mismo, sin tener en cuenta las consecuencias
inmediatas y obvias.
Comprende los estadios:
- El estadio 3, la conducta buena es aquella que gusta a los dems y es aprobada por ellos.
- El estadio 4, se relaciona con la legalidad y mantenimiento del orden, as la conducta correcta es
aquella que cumple los deberes propios, respeta la autoridad y mantiene el orden.
Nivel Pos-convencional o de Autonoma moral: Hay un claro esfuerzo por definir los principios
y valores morales que tienen validez y aplicacin, al margen de la autoridad de las personas o
grupos que los mantienen y al margen de la propia identificacin del sujeto con esos grupos.
Comprende dos estadios:
- El estadio 5, esta relacionado con la orientacin del contrato social. La accin correcta suele
estar definida en criterios y derechos aceptados por la sociedad.
- El estadio 6, destaca la orientacin de principios ticos universales, estos principios son
abstractos y ticos, no son normas concretas. Fundamentalmente son principios de justicia,
igualdad de derechos humanos, etc.

Kohlberg reconoce que el juicio moral no el nico factor de la conducta moral, pero si el ms
importante.
2.1. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DEL RAZONAMIENTO MORAL
Los instrumentos que existen para evaluar el desarrollo moral, la mayora suelen medir el juicio
moral o razonamiento moral.
Los ms utilizados son:
- Cuestionario sobre problemas Sociomorales (DIT) de Rest
Consta de seis dilemas sociomorales (Enrique y el medicamento, la ocupacin de los estudiantes,
el preso evadido, el dilema del doctor, el seor Gmez y el peridico).
En primer lugar, el sujeto evala doce alternativas por dilema en una escala de cinco grados de
importancia, para la resolucin del problema planteado.
En segundo lugar, los sujetos seleccionan las cuatro alternativas que consideran ms importantes
(jerarquizndolas por orden) para la solucin del problema. La puntuacin permite situar a los
sujetos en un continuo de 6 estadios (2,3,4,5A,5B,6) jerarquizados del desarrollo del juicio moral y
dos escalas de control A(actitud negativista) y M (de coherencia).
El DIT permite tambin obtener un ndice P (o moral de principio), que es el sumario de los
estadios 5, 5B y 6; un ndice D (o ndice general de madurez integrado) en el que participan
puntuaciones de los 6 estadios, aunque los superiores tienen mayor peso.
El DIT permite medir los tres niveles o etapas del razonamiento moral descritos.
- Entrevista sobre juicio moral (MJI)
- Sicomoro Reflection Objective Measure (SROM)
A. Fiabilidad y validez del DIT
Presenta buenos niveles de fiabilidad entorno al 0.70 o 0.80, en la muestra espaola rondo el
0.72.
Al estudiar la validez, el factor que ms inmediatamente esta relacionado con el juicio moral es el
Autoconcepto Moral/Etico, tambin se ha relacionado con la Madurez Personal.
De estos estudios se deduce que:
-Los adolescentes con puntuaciones altas en el factor P del DIT, se describen mas positivamente,
estn mas satisfechos consigo mismos, muestran mayor autoaceptacin, describen su
comportamiento como coherente con lo que son y valoran. Estn evaluaciones se refieren a su s
mismo fsico, su s mismo moral-tico, su s mismo familiar y su s mismo social.
-Los adolescentes que se sitan en el nivel de pensamiento convencional valoran ms el tener
una vida confortable, un mundo agradable, la seguridad familiar, la seguridad nacional, etc.
-Los adolescentes con pensamiento posconvencional correlacionan positivamente con valores que
se refieren a la realizacin de algo importante, tener un mundo en paz, tener libertad, amistad,
sabidura, etc.
Estos resultados confirman que en la medida en que el adolescente evoluciona hacia un nivel de
pensamiento posconvencional se gua ms por valores que tienen que ver con la actuacin y
realizacin personal, el equilibrio o las capacidades intelectuales o sociales, mientras que aquellos
que permanecen en un nivel de pensamiento ms convencional se orientan en funcin de valores
relacionados con el bienestar y la seguridad.

3. LA TEORA DEL DESARROLLO MORAL PROSOCIAL DE N. EISENBERG

La teora de Eisenberg analiza el razonamiento moral prosocial relacionado con la conducta de
ayuda y en el desarrollo de dicho razonamiento incluye componentes cognitivos y afectivos.
Establece cinco categoras de razonamiento moral prosocial para agrupar los argumentos que una
persona puede utilizar para tomar la decisin de ayudar o no.
Razonamiento Hedonista: incluye argumentos que se centran en la ganancia o beneficio para el
propio sujeto que realiza la accin (no doy comida al hambriento por si no tengo suficiente para
m) y el razonamiento basado en la reprocidad directa (intercambio de favores).
Razonamiento dirigido a la aprobacin de los dems: los argumentos aqu se orientan a la
aceptacin y aprobacin de otros (ayuda porque mis padres aprueban esta conducta).

Razonamiento orientado a las necesidades de la otra persona: los argumentos se refieren a las
necesidades fsicas o psicolgicas de la otra persona.
Razonamiento estereotipado: la justificacin de la conducta de ayuda se basa en conceptos
estereotipados de buena/mal persona y buena/mala conducta.
Razonamiento internalizado: incluye un razonamiento ms maduro y autnomo, la empata (sentir
preocupacin o compasin por alguien), la toma de perspectiva, la anticipacin de sentimientos
positivos o negativos como consecuencia de la accin, etc.
Esta teora pone de manifiesto la importancia de tres constructos fundamentales: razonamiento
moral, empata y conducta prosocial. Pone de manifiesto la importancia de dos variables en el
estudio de la persona como son la edad y el genero.
3.1. UN INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIN DEL RAZONAMIENTO MORAL PROSOCIAL
El PROM es una medida objetiva, de papel y lpiz, dirigida a evaluar el nivel de razonamiento
moral prosocial a travs de sus dos versiones: una para nios a partir de 5 curso y adolescentes
(PROM) y otra para adultos (PROM-R).
Tiene como modelo el DIT y por tanto evala preferencia en lugar de produccin espontanea de
justificaciones morales, es decir, en l, el sujeto debe elegir una justificacin de las varias que se
le ofrecen en los tems. Este procedimiento requiere menos hbitos verbales que una medida de
produccin.
Varios estudios han demostrado cambios relacionados con la edad en varios tipos de
razonamiento moral prosocial, as:
-El razonamiento orientado a la aprobacin de los dems y el razonamiento estereotipado tienden
a incrementarse en la adolescencia entre los 13-14 aos y los 15-16 y a partir de aqu disminuye,
mientras que el razonamiento emptico y el internalizado parecen surgir en los ltimos aos de la
infancia y se van incrementando a lo largo de la adolescencia
A. Formato del PROM
Esta basado en la entrevista de razonamiento moral prosocial de Eisenberg y el DIT de Rest.
Se diseo para evaluar nios y adultos en un tiempo de entre 20 y 30 minutos. Incluye 7 historias
y una historia como ejemplo.
Despus de cada historia el sujeto debe elegir entre tres tipos de conductas que el protagonista
debera hacer.
Despus hay seis razones (versin nios) y nueve (en la versin adultos) de porque el personaje
debera comportarse como ha indicado y un randing del grado de importancia que cada razn
tiene a la hora de tomar su decisin.
Las historias son las siguientes:
-La inundacin
-El accidente
-Historia de David/Ana
-Historia de la natacin
-La donacin de sangre
-Del bromista
-De las matemticas
Los dilemas que aparecen en las siete historias plantean un conflicto entre las necesidades y
deseos del protagonista y las de los dems. (EJ: dar sangre a un chico enfermo pero eso le
supone al protagonista perder su lugar en el equipo de baloncesto y la asistencia a la escuela)
B. Validez y Fiabilidad del PROM
Han sido muchas las pruebas de validacin del PROM, de los que se concluye que los niveles
mas altos de razonamiento internalizado se relacionan positiva y significativamente con
puntuaciones de toma de perspectiva, aptitud escolar y habilidades verbales. Estas correlaciones
se utilizan como evidencia de la validez convergente el PROM y avalan es el supuesto de que el
PROM evala componente del funcionamiento sociocognitivo, de manera que niveles mas altos
de razonamiento moral prosocial requieren habilidades cognitivas incluso en la adolescencia.
La fiabilidad del PROM se calcula para cada una de las categoras de razonamiento moral
prosocial que evala el instrumento. En todos los estudios se apunta unos ndices de fiabilidad

que estn por encima de 0.60, excepto para la categora de razonamiento orientado a la
necesidad.
4. LA TEORA SOBRE EL DESARROLLO DE LA EMPATA DE M. HOFFMAN
Anteriormente se ha visto la importancia que desempea el razonamiento en las teoras sobre el
desarrollo moral y que la empata es un factor importante en la conducta prosocial. Dicha relacin
parece confirmarse con la edad.
As para Hoffman el desarrollo moral se caracteriza por el cultivo de un importante afecto moral o
empata, as las races de la moralidad se encuentran en la empata y empatizar con vctimas
potenciales y compartir su malestar mueve a la gente a actuar para ayudarles. El desarrollo de la
empata se corresponde con el desarrollo cognitivo social del sujeto ya que implica una
comprensin del otro.
La empata en general se define como una respuesta afectiva ms acorde con la situacin del otro
que con la de uno mismo, muchos autores la describen como la capacidad para compartir afecto,
y contribuye a la conducta prosocial.
Segn Hoffman se pueden diferenciar 4 niveles evolutivos de sentimiento emptico:
- La empata global: Durante el primer ao de vida, el observar a alguien sufriendo puede dar lugar
a una respuesta de malestar emptico global, (el nio acta como si lo que le ha ocurrido al otro le
ocurriera a l)
- La empata egocntrica: el nio puede ser consciente que el otro se encuentra mal, pero no
conoce los estados internos del otro y puede asumir que son iguales a los propios (entre el primer
y segundo ao de vida)
- La empata con los afectos del otro: entre los dos-tres aos. El nio puede activar empata a
partir de la informacin sobre el malestar de alguien, aunque esa persona no este presente.
- La empata con la situacin vital de otra persona: al final de la infancia el nio empieza a tomar
conciencia de que otros sienten placer y dolor no solo en la situacin inmediata, sino tambin en
su experiencia vital ms prolongada. La vctima no ha de estar presente necesariamente, es
suficiente con que se tenga informacin acerca de ella. Tambin puede empatizar con las
dificultades de todo un grupo.
Componentes afectivos y cognitivos de la respuesta emptica:
La toma de perspectiva: se refiere a la tendencia del sujeto por adoptar la perspectiva del otro
ante situaciones reales de la vida cotidiana y ver as las cosas desde su punto de vista sin
experimentar necesariamente una respuesta afectiva. Este seria el factor ms cognitivo de la
empata e implicara niveles de desarrollo cognitivo superior.
La fantasa: tendencia del sujeto a identificarse con personajes ficticios, del cine, de la literatura,
es decir, recoge la capacidad imaginativa que tiene el sujeto de ponerse en el lugar de personajes
de ficcin.. Este factor implica capacidad de representacin mental e imaginacin.
La preocupacin emptica: describe los sentimientos de simpata y preocupacin orientados al
otro que se encuentra en una situacin negativa. Constituye junto con el malestar personal el
factor ms emocional de la empata.
El malestar personal: se refiere a los sentimientos de ansiedad y malestar que el sujeto manifiesta
al observar las experiencias negativas de los dems. Esta experiencia de malestar conduce al
sujeto a intentar aliviar su propio estado aversivo mas que a solucionar el problema del otro.
En general la empata orientada al otro se relaciona con la tendencia a ayudar, con una moral
altruista, ya que el dolor del otro se convierte en el de uno mismo. La empata subyace en muchas
facetas del juicio y la accin moral y activa las tendencias no egostas del ser humano.
4.1. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DE LA EMPATA
Presentamos dos cuestionarios adaptados a la poblacin espaola y que son los mas utilizados
para evaluar la empata en nios y adolescentes. Estos instrumentos han sido utilizados para
investigar la relacin entre la disposicin emptica, el razonamiento prosocial y la conducta de
ayuda.
A. Cuestionario de Empata para nios y adolescentes (IECA) (Bryant)

Su objetivo es medir el nivel de empata que nos nios manifiestan en diversas situaciones con
connotacin emocional, protagonizando la escena o tems un individuo del mismo sexo o del sexo
contrario. Es una medida del componente emocional de la empata.
Consta de 22 tems(4 con referente de mujer, 4 de varn y 14 sin referente concreto).El formato de
respuesta es dicotmico (Si/NO) puntuando la repuesta que contribuye a una actitud emptica,
as cuanto mayor sea la puntuacin mayor ser la su tendencia de empata.
El ndice de fiabilidad en la muestra espaola dio 0.73. En cuanto a la validez los resultados
indican que el ndice de empata IECA, correlaciona con otras medidas de tendencia emptica lo
que apoya su validez convergente. Los resultados de validez con la poblacin espaola y los
resultados corroboran que es un instrumento que evala fundamentalmente el componente
emocional de la empata.
B. ndice de Reactividad Interpersonal (IRI)(Davis)
Permite medir las diferencias individuales en las tendencias empicas desde un punto de vista
multidimensional. Consta de 28 tems distribuidos en cuatro subescalas que miden cuatro
dimensiones separadas del concepto global de empata, con siete items cada una:
- Toma de Perspectiva (PT),
- Preocupacin Emptica (EC),
- Malestar Personal(DP) y
- Fantasa (FS).
En las instrucciones se le dice al sujeto que se le van a presentar una serie de afirmaciones
relacionadas con sus pensamientos y sentimientos en una variedad de situaciones, solicitndole
su opinin sobre s mismo. El formato de respuesta es del tipo Likert (cinco opciones de
respuesta: no me describe bienme describe muy bien, puntuables de 0 a 4).
La caracterstica mas destacada de este instrumento, es que permite medir tanto el aspecto
cognitivo como la reaccin emocional del individuo al adoptar una actitud emptica, as las
subescalas de Toma de perspectiva y fantasa recogen los procesos ms cognitivos de la empata
y las subescalas de preocupacin emptica y distrs o malestar personal miden las reacciones
emocionales de los sujetos ante las experiencias negativas de los otros.
Los resultados de fiabilidad oscilan entre el 0.62 y el 0.80. los hallazgos encontrados sobre la
variable sexo, indican que las mujeres puntan ms alto que los varones en empata.
Los resultados sobre validez, sealan que existe un perfil correlacional positivo entre las
subescalas excepto entre la escala de Toma de perspectiva y distrs personal cuya relacin es
negativa. Todo ello indica una correlacin entre la reaccin afectiva y los componentes cognitivos
de la empata.
5. CONCLUSIONES
Las diferentes teoras sobre el desarrollo moral y el desarrollo prosocial ofrecen instrumentos
orientados a evaluar los principales procesos psicolgicos implicados en el crecimiento moral.
Los resultados sobre la validez de dichos instrumentos muestran correlaciones significativas entre
los procesos cognitivos de razonamiento y los procesos afectivos relacionados con la empata.
Estos datos plantean la necesidad de evaluar dichos procesos en las diferentes etapas evolutivas.
Los ndices de fiabilidad permiten concluir que en la actualidad disponemos de instrumentos
objetivos y estandarizados para evaluar el razonamiento prosocial, el juicio moral y la empata en
nios y adolescentes.

TEMA 9 EVALUACIN DEL RENDIMIENTO

1. CONCEPTO DE RENDIMIENTO Y VARIABLES RELACIONADAS
1.1. QU ES LA EVALUACIN DEL RENDIMIENTO?
Evaluar el rendimiento es el resultado de mltiples variables entre las que la inteligencia, las
aptitudes y las dificultades del aprendizaje juegan un papel relevante.
La evaluacin del rendimiento esta encaminada a evaluar los resultados del alumno que participa
en un proceso de enseanza-aprendizaje con la finalidad fundamental de obtener informacin
para la emisin de juicios y la toma de decisiones sobre dicho proceso.
1.2. EVALUAR EL RENDIMIENTO ES EVALUAR LAS APTITUDES?
Cabe preguntarse cuales son las diferencias conceptuales entre rendimiento y aptitudes.
Inicialmente el rendimiento era la medida del conocimiento aprendido y la aptitud la medida del
conocimiento potencial o innato, pero actualmente esto no es admitido pues tanto rendimiento
como la aptitud son el resultado de la interpelacin entre lo innato y lo aprendido.
Segn Cohen los tests de rendimiento se centran en los que el alumno ha aprendido tras una
experiencia especifica de aprendizaje, mientras que los de aptitudes se centran en el aprendizaje
informal o procedente de experiencias no controladas.
Por tanto la diferencia entre estas pruebas reside en los propsitos para los que utilizan. As el uso
de pruebas de rendimiento tienen como propsitos:
-Para delimitar donde falla el estudiante sobre un continuo de adquisicin de habilidades
-Para identificar aquellos estudiantes que puntan por debajo y por encima de dicho continuo para
programarles una intervencin adecuada a su nivel.
-Para determinar la elegibilidad de programas especiales
-Para medir la efectividad de una intervencin o de un proceso de enseanza.
En definitiva y de acuerdo con diversos autores, la evaluacin del aprendizaje tiene como funcin
la de establecer juicios de valor y tomar decisiones para la calibracin de la accin educativa.
Adems existe una funcin relativa al control de la calidad y la evaluacin del sistema educativo,
por parte de los gobiernos que se realiza a travs de la comparacin internacional de los
resultados obtenidos por los estudiantes en distintos pases. (Por ejemplo el Proyecto
Internacional para la Produccin de Indicadores de Rendimiento PISA-2000)
1.3. VARIABLES RELACIONADAS CON EL RENDIMIENTO ESCOLAR
Es necesario considerar las variables que facilitan y dificultan la consecucin de un optimo
rendimiento, para ayudar a prevenir posibles dificultades y a fortalecer la consecucin obtenida.
Estos factores de riesgos pueden clasificarse en tres grupos:
a) Cognitivos y motivacionales:
-Estrategias cognitivas utilizadas en el aprendizaje (repetir, subrayar, etc.)
-Tcnicas de trabajo intelectual (planificacin del estudio, tiempo dedicado)
-Los conocimientos previos
-La autorregulacin de aprendizaje
-Los estilos cognitivos
-Las aptitudes
-El Autoconcepto (conjunto de percepciones e ideas que el sujeto tiene sobre s mismo, sus
capacidades, sus competencias y sus posibilidades, parecen tener una importante influencia sobre
el rendimiento)
-La Autoeficacia (creencia que el sujeto posee sobre su capacidad para realizar exitosamente una
conducta y regular su funcionamiento)
-Las atribuciones causales (explicacin con la que el alumno interpreta sus logros)
-Las metas (objetivos y fines planteados por el alumno cuando se enfrenta a la tarea)
-Los aspectos perceptivos sobre la materia, los criterios de evaluacin, la tarea y los estilos de
enseanza, en cuanto al atractivo, dificultad o amenaza.

b) Variables Afectivas:
-Alteraciones depresivas
-Ansiedad (altos niveles de ansiedad interfieren los procesos atencionales y a las habilidades
acadmicas empleadas en el rendimiento)
-Problemas de conducta (agresisividad o la bsqueda de atencin)
c) Variables Contextuales:
-Factores propios de la dinmica escolar (participacin en clase, asistencias, habilidades
docentes)
-Entorno fsico y social (condiciones ambientales, nivel socioeconmico)
-Entorno familiar.
As el rendimiento esta en funcin de todas estas variables, aunque parece ser que el
Autoconcepto del alumno, el rendimiento previo y las variables relacionadas con los hbitos de
estudio han mostrado la mayor potencia predictiva en relacin con el posterior rendimiento del
alumno.

2. UNA NUEVA PERSPECTIVA PARA LA EVALUACIN DEL RENDIMIENTO

Con la LOGSE (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo Espaol) se ha introducido una
nueva perspectiva para la evaluacin del aprendizaje en el sistema escolar, que puede ser
resumida en las siguientes transiciones:
-Se pasa de una evaluacin que considera solo el producto a una que considera tambin el
proceso (se centra en la mejora del proceso enseanza-aprendizaje, toma como indicadores para
la evaluacin actividades semejantes a las desempeadas en clase, considera las estrategias
puestas en marcha por el alumno, etc.)
-Se pasa de una evaluacin referida a la norma a una evaluacin referida al criterio.
-Se pasa de una evaluacin cuantitativa a una evaluacin que considera lo cualitativo. (se evala
no solo la cantidad de conocimientos que adquiere el alumno, sino el esfuerzo, la dedicacin, la
actitud frente al trabajo, los procedimientos empleados, etc.)
-Se pasa de una evaluacin esttica a una evaluacin dinmica (la esttica considera el
rendimiento como un producto acabado, en cambio la dinmica considera la potencialidad del
alumno para aprender, explora las posibilidades de cambio bajo la gua o el andamiaje del
profesor).
-Se pasa de una evaluacin centrada en el individuo a otra centrada en el individuo en su contexto
(es decir, no solo se tiene en cuenta dificultades del alumno, sino tambin de la organizacin
escolar, el clima de clase, los materiales didcticos, etc.)
-Se pasa de una evaluacin aislada de la accin educativa a una evaluacin embebida e
incorporada en el proceso de enseanza (pasa a ser una actividad inmersa en el curriculum, una
actividad cotidiana de la educacin, es decir, no es solo una actividad de final de curso o
evaluacin)
El resultado de todas estos cambios, tiene como consecuencia que el dficit especifico de un
alumno se traduce en necesidades y de respuestas educativas, as la escuela asume la
responsabilidad en el resultado del alumno, se adopta una perspectiva multidisciplinar en la
evaluacin con diversos instrumentos y teniendo en cuenta distintas fuentes de informacin
(profesores, padres, alumnos, etc.) y diversos mtodos.
3. TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA MEDIR EL RENDIMIENTO
Existen muchos instrumentos y procedimientos y de distintos tipos. El uso de unos u otros
depende del objetivo de la evaluacin.
3.1. INSTRUMENTOS CRITERIALES E INSTRUMENTOS NORMATIVOS
Tanto uno como otros son instrumentos estandarizados, elaborados por especialistas.
-Los instrumentos referidos a criterios: estn elaborados a partir de un conjunto de conocimientos
expresados en el curriculum del aula y en el diseo curricular base, de acuerdo con determinados
contenidos, objetivos y actividades. Para ello, este dominio educativo que se pretende evaluar, es

previamente definido en trminos observables y muy concretos. Una vez definido, se elaboran y
seleccionan un grupo de tareas o preguntas representativas de ese dominio.
Dichas tareas son analizadas por diversos mtodos para determinar los puntos de corte y
puntuaciones mnimas a partir de las cuales se considerara si el alumno ha superado o no el
dominio evaluado.
Este tipo de evaluacin se centra en los contenidos educativos que el sujeto ha obtenido y los que
no y su objetivo es determinar el grado de dominio de dichos contenidos.
Cabe mencionarse: PISA, 2000, para establecer comparaciones en el rendimiento de los jvenes
de 15 aos procedentes de 32 pases. Evala lectura, Matemticas y ciencias. Los resultados
sitan a los jvenes espaoles de 15 aos por debajo del promedio en las tres reas,
especialmente en matemticas.
-Los instrumentos basados en la norma: Son construidos a partir de un dominio educativo, del
que se elaboran un conjunto de tareas que lo representen. La prueba es administrada a grandes
grupos de poblacin. Del anlisis de las respuestas obtenidas se establecern percentiles y
grupos de corte. En estas pruebas el juicio para decidir si un sujeto domina los contenidos, ser s
esta por encima de la puntuacin media del grupo de referencia, independientemente de la
consecucin o no de habilidades de las habilidades del dominio educativo.
Estas pruebas poseen baremos que permiten la comparacin de las puntuaciones individuales
con puntuaciones procedentes del grupo. Suelen evaluar contenidos especficos (lectura,
matemticas, ortografa, etc. )
Algunas de estas pruebas ms utilizadas son:
-Batera Psicopedaggica EOS
-Pruebas Psicopedaggicas de aprendizaje instrumental TEA
-Batera escolar internalizada BEI
-Batera de Aptitudes para el aprendizaje Escolar BAPAE
3.2. INSTRUMENTOS DE DOMINIO O DE COMPETENCIA CURRICULAR
Son un tipo de evaluacin criterial y son generalmente elaborados con criterios ms racionales
que empricos. Son instrumentos elaborados bien para un centro, una provincia o una zona cuyo
contenido se refiere a los distintos niveles educativos de un curriculum especifico.
Son pruebas amplias que contienen tareas representativas de todo el curriculum. Su objetivo es
averiguar en que nivel de competencia se encuentra el sujeto para la toma de decisiones, sobre el
diseos de una respuesta educativa adecuada al nivel estimado (por ejemplo para promocionar o
no).
Existen en el mercado varias pruebas que exploran la competencia curricular, exponemos las
siguientes:
-La Batera Psicopedaggica EVALA (Garca y Gonzlez): Contiene un conjunto de reactivos
muy especficos organizados por niveles educativos elaborados a partir del curriculum y
encaminados a medir la competencia curricular del alumno. En ella aparecen reactivos para
evaluar reas instrumentales bsicas de lengua (comprensin, velocidad, etc.) y de matemticas
(calculo, numeracin, etc.)La prueba consta de 6 versiones, tres para primaria y tres para
secundaria. De su correccin se obtienen puntuaciones directas y centiles por cada nivel
educativo.
-La Batera de contenidos escolares de Educacin Primaria (BACEP) (Prez, Muoz, Parra y
Venero): Evala competencia curricular de primaria en tres reas de contenido: lengua,
matemticas y conocimiento del medio. Existen tres versiones para cada ciclo BACEO-1, BACEP2 Y BACEP-3.
3.3. INSTRUMENTOS DE CLASE ELABORADOS POR EL PROFESOR
Sirven para examinar a los alumnos despus del proceso enseanza-aprendizaje, son los
denominados exmenes. Pueden tener formatos muy variados. Suelen estar mas cerca de la
evaluacin criterial que de la normativa.
Han recibido criticas en cuanto a la falta de fiabilidad y
validez (falta de representatividad de los reactivos, etc.)
Orientaciones para la construccin de estas pruebas:
- Especificar el objetivo de la prueba.

Definir operativamente el dominio que ser evaluado

Seleccionar tareas o reactivos representativos del dominio
Especificar las dimensiones sobre las que la ejecucin ser juzgada y los criterios que
determinaran que el alumno domina un contenido
Especificar criterios racionales para puntuar la ejecucin tanto globalmente como para cada
una de las dimensiones delimitadas.

3.4. FORMATOS DE REACTIVOS: INDICADORES DE APRENDIZAJE

Se mencionan a continuacin los distintos tipos de preguntas o reactivos, que se elaboran como
indicadores de lo que los alumnos han aprendido, as como algunas indicaciones para su
construccin y las principales ventajas e inconvenientes:
a) Formatos de Reconocimiento: Su resolucin requiere la activacin de procesos memorsticos
de reconocimiento. Se caracterizan porque permiten de forma rpida, explorar grandes
extensiones de contenido a partir de una respuesta simple del alumno. Pueden ser:
-Verdadero o falso: El sujeto debe responder si la formulacin es verdadera o falsa.
La formulacin se debe expresar con claridad, de forma precisa y sencilla, que no exista
ambigedad, no se deben insertar dobles negaciones, deben incluir igual numero de enunciados
verdaderos que falsos, etc.
Entre las ventajas: los enunciados son breves, son rpidas de contestar, fciles de puntuar,
construccin sencilla. Como desventajas se ha sealado que presumen que las cuestiones son
absolutamente verdaderas o falsas.
-Respuesta Multiple: Son enunciados con distintas opciones de respuesta en forma de
declaraciones generalmente excluyentes.
Se sugiere en su construccin: Que solo una respuesta sea posible, que estn ordenadas al azar,
que la estructura gramatical no induzca a la respuesta, deben evitarse los enunciados negativos y
dobles negativos, el uso de todo lo anterior, cada enunciado debe tener una sola idea.
Ventajas: la gran cantidad de dominio educativo que se puede muestrear en poco tiempo, la
calificacin objetiva y rpida, etc. Desventajas: exceso de tiempo en su construccin y el riesgo de
que exista mas de una opcin correcta.
-Emparejamiento o correspondencia: consisten en asociar enunciados procedentes de los listados
distintos, generalmente en columnas paralelas.
Sugerencias para su construccin: intentar que cada listado tenga un contenido similar (fechas,
pases, comida), proponer un listado de frases largas que sirvan como cuestiones y otro listado de
frases cortas como respuestas y evitar que dos respuestas puedan ser asociadas con una misma
cuestin. Se recomienda, proporcionar ms respuestas que cuestiones para evitar que alguna de
esta pueda ser respondida por eliminacin.
Ventajas: facilidad de construccin y puntuacin, su utilidad para evaluar emparejamiento de ideas
o de hechos. Desventajas: laboriosidad requerida para su construccin y la tendencia a mostrar
enunciados literales del texto de estudio que fomenten la memorizacin mecnica.
b) Formatos de Recuerdo: existen dos tipos los de completar(mas indicados para evaluar
conocimientos concretos, datos o hechos) y los de ensayo (para evaluar el aprendizaje que
requiere una integracin de conocimientos con cierta organizacin y coherencia.
-Para completar: consisten en enunciados incompletos que el alumno deber completar,
aadiendo palabras o pequeas frases, hasta conseguir el significado completo del enunciado.
Puede presentarse en forma de cuestin en la que se ha de dar una respuesta breve (una, dos o
como mucho una frase)Debe quedar clara para el alumno la extensin de la respuesta.
Ventajas: suelen ser fciles de entender para los nios, fcil de construir, requiere poco tiempo
para ser contestado, lo que permite formular un elevado numero, para cubrir toda la materia.
Desventajas: evalan solo contenidos relativos a hechos o datos, requerir respuestas que
necesitan poca elaboracin y dificultad para evaluar respuestas alternativas a la deseada.
-Ensayo: son cuestiones abiertas sobre temas amplios o de una extensin media que solicitan del
sujeto una respuesta elaborada en la que exponga de forma planificada, generalmente por escrito,
una respuesta adecuada.
Se debe intentar en su elaboracin: que la formulacin sea clara y concisa, que se especifique la
informacin a incluir, y que se aplique a situaciones reales los contenidos aprendidos. Tambin es

recomendable que el profesor antes de corregir conteste a la pregunta para orientar el enunciado
y para su correccin.
Ventajas: Son buenas para evaluar la integracin de conocimientos y dar coherencia a los
mismos, da flexibilidad al alumno para enfocar la respuesta desde distintas perspectivas, su fcil
construccin
Desventajas: elevado tiempo que se precisa para responder y para corregir, la dificultad para
asignar una calificacin objetiva y el escaso muestreo del contenido de materia a evaluar.
c) Formato de Ejecucin o desempeo: son reactivos que solicitan al alumno la realizacin o
desempeo real de una tarea o accin, a travs de la cual aplique sus conocimientos, habilidades
y capacidades (ensamblar piezas de un motor)
Es necesario formular de forma explcita y clara lo que el alumno ha de conseguir y las
condiciones para su realizacin (tiempo, recursos, ayudas, etc.), as como la calificacin o
puntuacin que recibir por la realizacin de cada unos de los pasos o sublogros desempeados.
Ventajas: posibilidad de evaluar de forma ecolgica y aplicada.
Desventajas: el tiempo que requiere el alumno para su realizacin, los recursos necesarios en el
desempeo de algunas tareas y la dificultad de calificar objetivamente.
Adems de estos formatos, existen otros como la formulacin de problemas, exposicin de una
grfica o una tabla que requieren ser interpretados o analizados.
Todos los anteriores tipos de reactivos, son indicadores de aprendizaje y pueden formar parte
tanto de pruebas criteriales como normativas. Dado que estos reactivos tienen ventajas e
inconvenientes, e implican diferentes procesos, algunos autores recomiendan usar distintos tipos
de reactivos en un a misma prueba.
3.5. PORTAFOLIOS ANLISIS DE TAREAS
Es una tcnica no estandarizada y alternativa a los instrumentos tradicionales. Consiste en la
recogida de tareas y ejercicios realizados por el alumno en clase. Su finalidad es el anlisis y la
ponderacin del aprendizaje, de acuerdo con los objetivos y contenidos marcados en el
curriculum. El material suele ser ejercicios y actividades relativas a las asignaturas que pueden
elegir tanto el profesor como el alumno, anotaciones o reflexiones, exmenes, anlisis de errores,
resultados de algn test y autoevaluaciones del alumno de su propio rendimiento. Los trabajos se
agrupan segn un rea de contenido, rea curricular o distintos niveles de dificultad.
Gottlieb considera tres dimensiones para la construccin de un portafolios:
-La primera se refiere al uso global que se le dar a este instrumento, es decir, si ser empleado
como sistema de evaluacin para la calificacin del alumno o para saber lo que el alumno domina.
-La segunda, trata de describir el alcance que tendr el instrumento, es decir, si solo contendr
tareas referidas a un rea curricular o a todo el curriculum, si representa solo la faceta escolar o si
se extiende mas all de la escuela y que tipo de datos o tareas se coleccionaran.
-La tercera, esta referida a la orientacin del portafolios y considera el grado de participacin de
alumno y profesor, el grado de estructuracin o rigidez y la cobertura a la que se dirigir (curso
completo, al ciclo escolar, etc.).
Ventajas:
-Puede incluir diversas tareas con distintas metodolgicas, tanto de procesos como de productos.
-Motiva e implica a los alumnos en su propio proceso de aprendizaje a travs de la
autoevaluacin.
-Proporciona una visin de las fortalezas y debilidades del alumno
-Supone una evaluacin ecolgica.
-Suponen una evaluacin continua y retroalimentacin permanente.
Inconvenientes:
-Falta de sistematicidad para su elaboracin y la ausencia de datos psicomtricos o garantas de
validez y fiabilidad.
-El excesivo trabajo que necesita para su elaboracin y mantenimiento.
3.6. TCNICAS BASADAS EN EL ANLISIS DE LA CONDUCTA

Se basa fundamentalmente, en estudiar los patrones de variabilidad relacionados con los

contextos en los que surge la conducta, con el objetivo de determinar los elementos contextuales
que controlan la conducta.
Daly y Murdoch recogen dos respuestas relevantes relacionadas con el rendimiento escolar:
-Implicacin acadmica del alumno (proporcin de tiempo que un estudiante esta respondiendo
activamente a las tareas acadmicas relevantes)
-Respuesta activa (respuesta especificas que el sujeto emite para la realizacin de una tarea
escolar, como numero de palabras escritas o ledas)
Dentro de esta perspectiva, destacan dos tipos de evaluacin de la conducta acadmica:
-La Evaluacin funcional: Consiste en observar y analizar los patrones de variabilidad de la
conducta del alumno en distintos contextos (aula, recreo, comedor) para construir un mapa de
relaciones, que representen las variables que controlan la conducta acadmica.
Los pasos claves para realizar un anlisis funcional son, segn Daly y Martens:
a) Observar la conducta y el contexto en que se manifiesta
b) Establecer hiptesis sobre las posibles vas en las que la conducta problema esta siendo
reforzada
c) Contrastar las relaciones establecidas, exponiendo a los sujetos a condiciones diseadas en
las que dichas relaciones pueden producirse. Para ello primero se toma la lnea base de la
conducta previa al cambio contextual, despus se introduce el cambio contextual y despus se
vuelve a medir la conducta y por ultimo se analizan los resultados de la variabilidad antes y
despus de introducir las modificaciones en el ambiente. Y as sucesivamente se van
contrastando los distintos cambios que se hipotetizan como responsables de la aparicin y
mantenimiento de la conducta.
Daly establece 5 hiptesis por las que los estudiantes poseen un bajo rendimiento escolar:
-El alumno no quiere hacer el trabajo.
-No emplea suficiente tiempo a hacerlo.
-No recibe suficiente ayuda.
-Nunca ha realizado la tarea anteriormente.
-Es demasiado difcil o duro.
El instrumento bsico para la realizacin de este tipo de evaluacin es el registro de observacin.
-La Evaluacin Anloga: Esta altamente influenciada por la Teora de Vygotsky. Consiste en la
reproduccin y simulacin de la situacin real de enseanza-aprendizaje, para evaluar el
rendimiento de una forma dinmica, en un contexto lo mas parecido posible al contexto real del
aula.
Gottinge y Seibert, destacan las siguientes caractersticas de este tipo de evaluacin:
-Ocurre como parte del proceso de enseanza-aprendizaje, considerando el tipo de interaccin
entre examinador y estudiante y enfatizando como aprenden los alumnos y como aprovechan los
cambios instruccionales, de materiales, etc.
-Se evalan las tareas significativas del curriculum de las formas ms similar a como se realizan
en el aula
-Trata de cambiar y mejorar deliberadamente la ejecucin de la habilidad que va a ser evaluada
para promover el rendimiento y el aprendizaje durante la sesin de evaluacin.
Estos autores describen tres tipos de evaluacin anloga que pueden aplicarse de forma
combinada:
a) De Tratamiento, consiste en introducir una breve introduccin en el proceso instruccional y ver
en que medida se modifica la respuesta del alumno a la tarea.
b) De Contenido: consiste en ver el rendimiento del alumno con los materiales y tareas usados
en clase directamente, relacionadas con el curriculum para determinar lo que el alumno sabe y
no sabe hacer
c) De Respuesta: trata de reproducir en la situacin de evaluacin, la respuesta que el alumno
manifiesta ante la tarea en del contexto real de la clase, bien a travs de la evaluacin del
pensamiento en voz alta, mientras el alumno realiza la tarea o bien mediante el anlisis de su
ejecucin.

TEMA 10 EVALUACIN DEL CONTEXTO Y LA MOTIVACIN

1. EVALUACIN DEL CONTEXTO
1.1. Concepto y enfoques tericos
La conducta se manifiesta en un entorno particular en el que diversos elementos pueden predecir
y explicar el comportamiento humano. La importancia del ambiente estriba en su poder explicativo
de las manifestaciones conductuales, cognitivas, afectivas y acadmicas del sujeto.
Fdez-Ballesteros (2000) define el ambiente como todo aquello que es externo o rodea a un sujeto
o grupo de sujetos y en el que se distinguen dos dimensiones: una temporal (duracin de la
incidencia del contexto sobre el sujeto), y otra dimensin de molecularidad-molaridad (estmulo
->situacin ->contexto)
Walsh y Betz (1990) recogen una tercera dimensin relacionada con la objetividad-subjetividad
(del ambiente tal y como aparece en la realidad al ambiente percibido por el sujeto).
El ambiente se aborda desde 4 enfoques tericos distintos:
Enfoque
Representado por
Centrado en
Procedencia
Ecolgico
Roger, Barker, Wright
Conducta humana en su
Fenomenolgic
Bronfenbrenner(K.Lewin) contexto natural
o
Estudios
comparados
Etolgico
Konrad Lorenz 1978
entre
hombres
y
Zoologa
animales
Etnogrfico
Antropologa
Histricocultural

Aporta a la evaluacin
Descripciones narrativas y
diarios de campo
Metodologa observacional
Grabaciones video, magnet

Entrevistas
informales
y
Franz Boas o Bronislaw Papel de la cultura en el
anotaciones de diferentes
Malinowsky
sujeto y en su conducta
culturas
La escuela como el contexto
Papel fundamental de la en el que se transmiten
Vygotsky (1973,1978)
cultura en la mediacin herramientas e instrumentos
del desarrollo
necesarios para actuar en la
cultura

1.2. ANLISIS DEL CONTEXTO: COMPONENTES QUE INCIDEN SOBRE EL PROCESO DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE
Evaluar el contexto ha de ser una parte ms de la accin educativa, dirigida a mejorar el proceso
instructivo y la calidad de la enseanza. Las influencias que inciden sobre el alumno son mltiples
y operan de forma combinada e interactiva; por ello requieren de un anlisis en distintos niveles de
concrecin, desde lo molar hasta lo molecular; desde variables macroculturales, econmicas y
polticas (Institucin y sistema en el que se inserta) hasta las variables que inciden directamente
sobre el alumno, como el espacio del aula o las instrucciones del profesor.
Componentes contextuales en cada uno de los niveles de anlisis
SISTEMA
CENTRO (rganos de gobierno, equipos
directivos y equipos de profesores)
Poltica Educativa
Variables institucionales: Proyecto de Centro
Planes y programas
(adecuacin al entorno, flexibilidad, contenidos);
Legislacin y Normativa coherencia entre proyecto de centro y contenidos
Legal Vigente
de ciclo y aula, desarrollo del vitae, relaciones
Estructura
y con el entorno, participacin con la comunidad.
Funcionamiento de los Variables organizativas: modelo de direccin,
gabinetes de planificacin coordinacin entre profesionales, atencin a la
y de los sistemas de diversidad, tutoras, funcionamiento de la
apoyo
secretara y la administracin, gestin econmica.
Costes
Variables
relacionales:
comunicacin,
Resultados
de
los participacin de padres, alumnos, profesores,

AULA
Contexto
humano:
Profesor, agrupamiento
de los alumnos, ratio,
dinmica de la clase
(metas, comunicacin,
roles,
interacciones,
conflictos, normas,...).
Clima social: Orientacin
del trabajo, modelos de
intervencin, integracin,
cohesin del grupo y

estudiantes
empleados, abordaje de los conflictos, clima del satisfaccin.
Flujos de estudiantes
centro, disciplina de los alumnos y profesores.
Actitudes y expectativas Recursos
personales,
materiales,
apoyos
de la sociedad
externos.
1.3. EL AULA: CONTEXTO INMEDIATO DEL ALUMNO
Los elementos ms relevantes del aula son:
1. la orientacin del trabajo en clase u organizacin social del aula
2. el estilo de enseanza y eficacia del profesor
3. el grado de quemazn o burnout del profesorado
4. la ratio y el agrupamiento de los alumnos
La orientacin del trabajo en clase u organizacin social del aula puede ser de tres tipos, segn la
distribucin de recompensas y las metas de los alumnos.
1. trabajo individual: metas independientes del resto de sus compaeros y recompensas
segn la calidad exclusiva del alumno.
2. trabajo competitivo: la meta es superar a los dems, la recompensa slo para el mejor.
3. trabajo cooperativo: consecucin de metas por el grupo y recompensas distribuidas
entre los sujetos que componen dicho grupo.
El rendimiento es mayor en la organizacin cooperativa.
El estilo de enseanza se refiere a la forma en que el profesor interacciona con el alumno para
conseguir una enseanza eficaz. Flanders distingue un estilo directo (exponer, explicar, dar
instrucciones, criticar o justificar su autoridad) y un estilo indirecto (aceptar sentimientos, alabar o
animar, aceptar ideas, formular preguntas); y Bennet, tradicionales (motivacin extrnseca,
agrupamiento fijo, restriccin en la eleccin de tareas y preocupacin por el rendimiento) y
liberales (motivacin intrnseca, agrupamiento flexible, eleccin de tareas y despreocupacin por
el rendimiento), as como estilos mixtos (intermedios).
Recientemente, el inters estriba en evaluar en qu medida el profesor facilita un aprendizaje
constructivo, i.e., si proporciona procesos de andamiaje que conecten en la zona de desarrollo
prximo del alumno, qu estructura participativa instaura en el aula y qu contenidos programa.
Rosenshine y Stevens indican estos 6 criterios:
a. revisin de las tareas realizadas
b. presentacin de los contenidos nuevos
c. prctica supervisada del alumno
d. retroalimentacin y correccin
e. prctica independiente del alumno
f. revisiones semanales y mensuales.
Segn Biggs, los factores que afectan la eficacia de un profesor son:
a. el contenido del currculum
b. el grado de eleccin del alumno sobre las actividades
c. la temporalizacin estimada para el aprendizaje
d. los mtodos de enseanza
e. el clima de la clase
f. las fuentes de estrs.
El burnout o sndrome del quemado (Freudenberger) es una manifestacin de estrs que se
caracteriza por tres dimensiones:
a. Cansancio emocional con sntomas depresivos, de agotamiento y de ansiedad
g. Despersonalizacin (sentimientos y actitudes negativas, duras y deshumanizadas
hacia los sujetos a los que trata)
h. Disminucin de la realizacin personal (autoevaluaciones negativas, prdida de
competencia, sentimientos de infelicidad y descontento con su labor).
Posee alta incidencia y es el motivo real de baja laboral o de absentismo. Y 3 tipos de causas:
1. Referidas al contexto social e institucional: falta de recursos, exigencias, relaciones
con la admn. Imagen social,...
2. Contexto laboral: sobrecarga, falta de apoyo, conflictividad en las aulas o con
compaeros.

3. Individuales o personales: estrategias de afrontamiento, personalidad, edad,

antigedad prof
Para la evaluacin del burnout se usa el Inventario Burnout de Maslach en su adaptacin al
castellano (Seisdedos) o la especfica para profesores (Ferrando y Prez), de 22 tems en las tres
dimensiones anteriores: cansancio emocional, desrealizacin y autorrealizacin personal.
La ratio, cociente entre el n de alumnos y el de profesores, parece incidir sobre el dominio del
profesor de la clase, la concentracin de los estudiantes, la calidad del trabajo y la atencin
individualizada que reciben. El n deseable est entre 20 y 30 alumnos por grupo clase y entre 4 y
6 alumnos para trabajos en pequeo-grupo.
1.4. INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR.
Son similares a los utilizados para las variables propias del sujeto (Fdez-Ballesteros):
i. Tcnicas de observacin (caractersticas fsicas y arquitectnicas)
ii. T. objetivas ( medicin mediante aparatos de la temperatura, la acstica o el ruido)
iii. T. de autoinforme y entrevistas (Valoracin y percepcin del ambiente por los sujetos)
iv. T. subjetivas (listados de adjetivos, formatos de diferencial semntico)
v. T. proyectivas (evaluacin subjetiva del ambiente por parte de los sujetos)
Las ms utilizadas han sido las de observacin y las de autoinforme y entrevistas
(alternativamente, anlisis de documentos, actuaciones grupales debates, mesas redondas, etc.)
A. Instrumentos para la evaluacin del aula
- CMI-1 y CMI-2 : Clima Motivacional del Aula.
El CMI-1 (Alonso-Tapia y Garca Pelez)
11-15 aos
(70 tems, 6 escalas)
El CMI-2 (Alonso-Tapia, Vicente, Simn y Hernndez) 15-18 aos (90 tems, 5 escalas)
Evala los aspectos contextuales del alumno relacionados con la motivacin.
Su objetivo es detectar variables funcionales y organizativas del aula que promueven o no el
inters, el esfuerzo y el rendimiento de los alumnos.
Los contenidos evaluados incluyen el ritmo de la clase, la dificultad percibida de los alumnos sobre
las materias, el grado de especificacin de objetivos y actividades, el trabajo en grupo, la
competicin y el individualismo.
Las escalas de la versin 1 son
Las escalas de la versin 2 son
Agobio
Favoritismo
Favoritismo
Desorganizacin
Ambiente de trabajo
Agobio
Inters del alumno
Clima competitivo
Preferencia por el trabajo en grupo
Clima cooperativo
Clima de competicin
Escalas de respuesta de 0 a 5. Correccin cualitativa o cuantitativa. Garantas de fiabilidad y
validez.
- CES (Classroom Environment Scale) Moos y Tricket (Castellano: Fdez-Ballesteros y Sierra)
Evala 4 dimensiones:
1. Relaciones: (entre los miembros de la clase):implicacin en las actividades del grupo,
la afiliacin y el apoyo;
2. Autorrealizacin: (desarrollo personal):orientacin a la tarea y competitividad;
3. Estabilidad: (gestin del aula): el orden, la organizacin, la claridad de las normas y el
control;
4. El cambio: ( Posibilidades de cambio que ofrece el ambiente): trabajo, creatividad,
innovacin.
Consta de 90 tems (V/F), requiere 20 minutos, puntuaciones directas y tipificadas (normativa)

- ICEQ (Individual Classroom Environment Questionnaire) de Fraser.

Cuestionario individual sobre el clima de clase, mide la percepcin del ambiente de clase que
poseen tanto los estudiantes de Secundaria como sus profesores. 50 tems, 10 por cada
dimensin:
Personalizacin, participacin, independencia, investigacin y diferenciacin. sta ltima enfatiza
el tratamiento especial o individualizado que reciben los alumnos en funcin de su nivel, su estilo
de aprendizaje e intereses.Escalas de 1 a 5; existe una versin de 25 tems, adecuada
psicometra.
B. Instrumentos para la evaluacin del centro
- QUAFE-80 (Darder y Lpez) Cuestionario para el anlisis del funcionamiento de la escuela
Primaria. Se aplica a cada sector de la comunidad educativa. 26 tems en dos grandes bloques:
1. Proyecto de centro (12): contenidos, objetivos, valores y metodologa del centro
2. Organizacin y gestin (14): comunicacin, coordinacin, relaciones personales y
recursos materiales y personales.
Respuestas de 5 opciones. % y medias por reactivo y por bloque. Adecuadas proa. Psicometricas.
- ACEI (Evaluacin de Centros de Educacin Infantil) adaptacin del QUAFE a Centros de Infantil.
Consta de 2 versiones. Profesionales y familias de 23 tems c/u y contenido similar a QUAFE.
- SAPOREI (Modelo de Evaluacin de Centros Escolares) Mestres
Evala la vida de un centro escolar atendiendo 7 dimensiones que forman sus siglas:
S (estructura): organizacin jerrquica, arquitectura y proyecto educativo.
P (profesores): equipo docente, composicin, formacin, movilidad, etc
O (organizacin): Gestin, horarios, servicios del centro y recursos.
R (rendimiento): evaluacin de los distintos estamentos educativos.
E (economa): financiacin, presupuestos y costes.
I (Integracin): comunicacin y relacin de la escuela con el exterior, barrio, instituciones,...
- MEPOA-90 (Modelo de evaluacin MEPOA-90) Barber
Como el SAPOREI, pero agrupado en 5 bloques:
Medio: nivel socioeconmico y cultural del entorno y los miembros del centro
Edificio: caractersticas arquitectnicas, condiciones fsicas y recursos.
Profesorado: funciones y actitudes de los docentes
Organizacin y funcionamiento: proyecto del centro, reglamento interno y plan
Alumnado: rendimiento, disciplina y organizacin de los alumnos.
- EVA. Plan de evaluacin de centros docentes EVA. Propuesto por el MEC
Recoge informacin de diferentes fuentes ( padres, profesores, personal no docente ya lumnos)
con distintas tcnicas, para confrontar cada uno de los elementos evaluados, que son estos 6:
Contexto y alumnado, recursos, organizacin y planificacin, funcionamiento, procesos didcticos
y resultados.
Consiste en varia fichas por nivel hasta un total de 26. Constan de una doble lista de
descripciones polarizadas con significados contrarios en una escala de 0 a 5.
2. LA MOTIVACIN: CONCEPTO Y APROXIMACIONES TERICAS
La motivacin es el conjunto de procesos internos y externos que contribuyen a la activacin y
mantenimiento de la conducta en una direccin determinada.
Es el impulso, la energa o el motor de la conducta.
Se distinguen dos tipos principales de motivacin escolar:
- Motivacin interna, cuando la meta est en el aprendizaje: lo que lleva al sujeto a realizar una
conducta est motivado por la tarea en s y por el sentimiento que se experimenta por su
realizacin.
- Motivacin externa, la meta est en la ejecucin, el motivo de realizar una conducta est en la
consecucin de beneficios externos (premios, alabanzas, evitar el fracaso, etc.).
Aproximaciones tericas sobre la motivacin
Enfoque humanista 1 Gratificacin de necesidades jerarquizadas (fisiolgicas, seguridad, amor,
Maslow, Rogers
autoestima, actualizacin, conocimiento, esttica),
2 tendencia a la actualizacin como la progresiva bsqueda de la mejora del yo

El Psicoanlisis
Freud
Asociacionista
y mecanicista
Hull, Spence,
Taylor, Logan
Cognitiva
Lewin, McCleland
Bandura, Seligman

Reduccin de impulsos instintivos en una compleja dinmica entre el yo, el ello y

el supery como estructuras del aparato psquico, guiados por el principio del
placer y la realidad
Impulso, hbito o refuerzo relacionados con la reduccin de tensiones o la
bsqueda del equilibrio. Los estmulos externos o internos (control de estmulos)
y las relaciones entre estmulos y conducta (contingencias) desde esta
perspectiva, son tambin importantes elementos de la motivacin.
Se aborda la motivacin a travs de conceptos como valor de incentivo, campo
de fuerza, expectativas, logros, metas, autoeficacia y atribuciones.
Los procesos cognitivos estn en la base de la conducta motivada.

En el estudio y comprensin de la motivacin pueden combinarse las diversas aproximaciones

tericas, derivndose de cada una de ellas importantes consecuencias para la evaluacin y la
intervencin.
Hoy se realza la importancia de las variables cognitivas y los procesos cognitivos subyacentes a la
conducta otorgndoles una papel primordial. Conceptos como metas, expectativas, atribuciones y
valores cobran especial relevancia en la evaluacin de la motivacin.
2.1. COMPONENTES DE LA MOTIVACIN
La evaluacin de la motivacin supone evaluar sus manifestaciones conductuales, cognitivas y
emocionales, as como el contexto en el que surge la conducta. Ello implica indagar sobre los
componentes internos y externos del sujeto que contribuyen a la aparicin de una conducta. Los
principales son: el contexto, las metas, las expectativas, las atribuciones y los valores e intereses
del alumno.
El contexto: las caractersticas fsicas del aula, el espacio los materiales, los procesos
organizativos y de interaccin social inciden sobre la motivacin de los alumnos. El espacio
que facilite la autonoma, los materiales diversos, variados y adaptados al nivel de dificultad y
al inters del alumno incitarn al aprendizaje. La orientacin cooperativa del trabajo se
muestra superior a la individual o competitiva; fomenta el sentido de competencia y la
motivacin intrnseca. Tambin inciden variables personales del profesor como el apoyo, su
percepcin de eficacia o sus expectativas, sus estrategias instruccionales o el concepto que
tiene de los alumnos.
Las metas: Son los fines a los que se dirigen las acciones o los deseos de las personas. El
tipo de metas que el alumno se plantea, afectar sobre la aceptacin o el rechazo de la tarea y
sobre la persistencia en la misma. Las metas pueden girar en torno a diferentes mviles:
o Las emociones: bsqueda del xito para experimentar emociones de satisfaccin y
orgullo, o la evitacin del fracaso para sentir emociones de alivio y tranquilidad;
o La tarea: aprender e incrementar su competencia, o disfrutar de la tarea en s misma;
o La valoracin social: ser aceptado o evitar el rechazo.
o Consecuencias instrumentales o materiales: consecucin de un premio o un beneficio
externo particular.
Las metas pueden combinarse y aparecer de forma conjunta ante una misma tarea. Las que
favorecen la implicacin y el esfuerzo en la tarea son las metas internas, relacionadas con la
satisfaccin por el aprendizaje y por el aumento de la competencia.
Las expectativas y atribuciones: El esfuerzo y la dedicacin hacia una meta tambin estn
marcados por la esperanza de conseguir una consecuencia determinada, derivada de nuestra
actuacin, as como la explicacin causal que el alumno hace de sus xitos y sus fracasos.
Por ello en la motivacin han de evaluarse tambin las expectativas, las atribuciones y los
elementos que las determinan:
o Si el alumno cree que sus xitos y fracasos dependen de variables internas al sujeto
como el esfuerzo y la habilidad (expectativas y atribuciones de control interno)
o Si cree que depender de variables externas como la suerte o el profesor (expectativas
y atribuciones de control externo)
o Si cree que el control es imprevisible e independiente de la accin del sujeto,
especialmente para el xito (expectativas o atribuciones de indefensin)

Si la percepcin de estas causas y expectativas son estables en el tiempo o variables,

y si el sujeto posee percepcin o no de control sobre ellas.
Las expectativas y atribuciones ms internalizadas y estables sobre el xito y la percepcin de
control sobre la tarea, se relacionan con mejores resultados acadmicos. En cambio, la
indefensin (atribuciones internas de fracaso y externas de xito e incontrolabilidad) se
relacionan con una menor motivacin.
Grado de autorregulacin: La capacidad del sujeto para controlar su aprendizaje a travs de
procesos cognitivos y metacognitivos ( atencin, conocimiento sobre una ejecucin eficaz y
sobre la resolucin de la tarea) determinarn que el sujeto se centre, bien en las experiencias
de fracaso, o bien, en la bsqueda de estrategias para lograr la consecucin de la meta y
consecuentemente en el xito.
o

2.2.
INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DE LA MOTIVACIN.
Se estudian dos bateras de instrumentos para evaluar la motivacin y un instrumento sobre
metas e intereses del alumno:
1. MATEX, Batera para la Evaluacin de la Motivacin, estilos atributivos y expectativas de
control. Para sujetos de 11 a 15 aos. Formada por tres cuestionarios:
1.1. MAPE-I, Cuestionario de motivacin para el aprendizaje (Alonso-Tapia y Snchez
Ferrrer ). Identifica los patrones motivacionales relacionados con el aprendizaje y los
logros anmicos. Consta de 72 afirmaciones (S/No) distribuidas en ocho dimensiones:
1. Inters por actividades que no implican esfuerzo vs. inters por actividades
acadmicas;
2. Ansiedad inhibitoria
3. motivacin de lucimiento
4. Bsqueda de evitacin de juicios negativos de competencia vs. bsqueda de
incremento de competencia
5. Autoconceptualizacin como trabajador
6. Autoconceptualizacin como vago
7. Bsqueda de juicios positivos de competencia vs. bsqueda de incremento de
competencia
8. Ansiedad facilitadora del rendimiento.
Puntuaciones directa y centiles por cada escala. Buen predictor del rendimiento escolar
1.2. EAT, Cuestionario de Estilos Atributivos y Motivacin (Alonso-Tapia y Snchez-Garca).
Instrumento para evaluar el estilo atribucional del alumno en relacin con las relaciones
interpersonales y los logros acadmicos. 72 tems (36 de contenido interpersonal y 36 de
logro acadmico). Respuestas en escalas lickert de 0 a 4, las escalas que lo forman son
las siguientes:
i. Escalas relativas a las relaciones interpersonales(7):
a. evaluacin de la externalizacin e incontrolabilidad (2 escalas: xito y
fracaso)
b. evaluacin de la atribucin al fracaso (3: esfuerzo, profesor, falta de
habilidad)
c. evaluacin de la atribucin del xito (2: habilidad y esfuerzo)
ii. Escalas que abarcan los xitos acadmicos (5):
a. Evaluacin de la internalizacin de las relaciones personales (RI) (1 escala)
b. Atribucin del xito en las RI (2: esfuerzo y habilidad)
c. Externalizacin de las RI (2: xito y fracaso)
Resultados adecuados para la prediccin del rendimiento escolar.
1.3. ECO, Cuestionario de Expectativas de Control (Alonso-Tapia y Arce).
Evala las expectativas del alumno sobre sus resultados acadmicos. Consta de dos partes:
Una de 48 tems referida a los resultados generales y otra de 96, a los resultados
especficos de 3 asignaturas: matemticas, lengua y sociales. Respuesta de tipo lickert (de
0 a 4), Puntuaciones directas y percentiles en nueve escalas, pertenecientes 4 de ellas a la
internalizacin del xito o del fracaso en las distintas materias; 3, con el control de los
resultados futuros; 1 sobre la responsabilidad de los resultados y otra, a las expectativas
basadas en la percepcin de competencia-incompetencia del profesor.
2. MAT, Batera MAT, para sujetos de 15 a 18 aos, contenidos semejantes y dos cuestionarios:

2.1. MAPE-II, Cuestionario de Motivacin hacia el Aprendizaje (Montero y Alonso-Tapia)

Procede del Cuestionario MAE de Motivacin y Ansiedad de Ejecucin (Pelechano),
adaptado a poblacin estudiantil. Evala los aspectos motivacionales relacionados con el
aprendizaje, mediante 97 tems (S/No) factorizados en 6 escalas: alta capacidad de
trabajo y rendimiento, motivacin intrnseca, ambicin, ansiedad inhibitoria del rendimiento,
ansiedad facilitadora y vagancia. Proporciona puntuaciones directas, percentiles y
garantas de validez.
2.2. EMA-II, Cuestionario de Evaluacin de los Estilos Atributivos (Alonso-Tapia, Montero,
Mateos) Evala los estilos atributivos en relacin con los logros acadmicos y con las
relaciones interpersonales. Consta de 69 posibles causas que el alumno usa para explicar
sus resultados (de 0 a 4) en unos 20 minutos y que se agrupan en 16 escalas; 7 para
logros acadmicos y 9 para las relaciones interpersonales. Proporciona puntuaciones
directas, percentiles y mtrica adecuada.
3. SMAT, (School Motivation Anlisis Test, Sweney, Cattell y Krug), adaptado al castellano por
TEA, como Test de Motivaciones en Adolescentes.
Evala 10 rasgos bsicos de las motivaciones a partir de su conducta y de sus actitudes:
asertividad (autoafirmacin), emparejamiento(impulso sexual), miedo(huida y bsqueda de
seguridad), narcisismo (bsqueda de lo fcil, autosatisfaccin), pugnancia (impulsos hostiles y
destructivos), proteccin (inters altruista), sentimiento propio (concepto de s mismo),
superego (apego a las normas y obediencia), sentimiento escolar (intereses acadmicos) y
sentimiento hogareo (atraccin por la vida familiar y sus miembros). 90 tems son de dos
opciones y 100 ms de 4. Consta de 3 cuadernillos, 3 partes, 3 tiempos (50-60min). Las
puntuaciones primarias indican el nivel de necesidad y satisfaccin; las secundarias, el grado
de motivacin (necesidad + satisfaccin) y de conflicto (necesidad-insatisfaccin) en cada
dimensin; y las puntuaciones derivadas, indicadores sobre la distorsin de la realidad, la
inteligencia cristalizada, las metas del sujeto, los intereses o impulsos y el nivel de frustracin.