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EVALUACIN PSICOLGICA DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

TEMA 1. Perspectiva histrica de la evaluacin infantil


TEMA 2. Mtodo y caractersticas de la evaluacin infantil y juvenil
TEMA 3. Evaluacin del desarrollo motor
TEMA 4. Evaluacin del lenguaje
TEMA 5. Evaluacin de la inteligencia
TEMA 6. Evaluacin del desarrollo moral
TEMA 7. Evaluacin del desarrollo social
TEMA 8. Evaluacin del contexto familiar
TEMA 9. Evaluacin del rendimiento
TEMA 10. Evaluacin del contexto escolar y la motivacin
TEMA 11. Evaluacin clnica del nio y el adolescente

TEMA 1. Perspectiva histrica de la evaluacin infantil


HELIO CARPINTERO
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE. MADRID
1. Introduccin.
1.1.Evaluacin infantil en tiempos pre-Wundtianos.
2. Los pioneros del siglo XIX.
2.1. El doctor Itard.
2.2. La obra de Seguin.
3. Los primeros estudios de la psicologa cientfica.
3.1. Estudios de tipo observacional.
3.2. Los estudios de naturaleza experimental.
4. Evaluacin del nio en edad escolar. los estudios paidolgicos.
5. La evaluacin infantil en las escuelas psicolgicas.
5.1.El conductismo.
5.2.Los estudios de la Escuela de la Gestalt.
5.3.La aportacin del psicoanlisis.
6. Los estudios especializados.
6.1. Los estudios sobre intereses.
6.2. Los estudios sobre carcter.
7. Conclusiones.
8. Resumen.
La psicologa como ciencia surge a finales del siglo XIX, tratando de obtener un conocimiento
acerca de la mente, sus procesos y su desarrollo, fruto de la aplicacin de la metodologa de la
ciencia natural. Surge en 1879 (Wundt).
Se hace necesario establecer mtodos descriptivos y mtodos de medida con los que fijar y
valorar los fenmenos que se han de considerar (mtodos de evaluacin de procesos)
Por otro lado, la ciencia moderna tiene una doble meta: saber e intervenir.
1. Evaluacin infantil en tiempos pre-Wundtinianos
La teora del temperamento: Encontrada ya en la medicina Griega (Hipcrates), la filosofa
presocrtica y sistematizado por Galeno.
Esta teora vino a afirmar que las cualidades psquicas, o mentales, de un individuo eran el efecto
o consecuencia de su constitucin somtica. Se llam temperamento a la mezcla de los cuatro
elementos que intervenan en la formacin todas las cosas. Su presencia se realizaba a travs de
unos lquidos o Humores y cada uno aportaban unas ciertas propiedades o cualidades. El resultado
era una mezcla dinmica q el individuo tiene por naturaleza.
El temperamento era definido como principio natural innato, de carcter somtico, que determina
las acciones. La observacin del cuerpo permita conocer qu elementos predominaban en l, y por
tanto, qu temperamento posee el individuo, prediciendo sus reacciones y poder controlarlas.
La doctrina del temperamento se vino a completar con la idea de un principio adquirido, que
resultara de las acciones, en la medida en que se repiten y generan hbitos. A esos hbitos se llam
muchas veces segunda naturaleza (en contraposicin a la primera que sera el Temperamento); el
resultado de toda esa estructura adquirida se denomin carcter.
Temperamento y carcter fueron los dos conceptos que se utilizaron para explicar el
comportamiento dinmico - no intelectual - de los individuos
La teora del temperamento se desarroll mucho en los tiempos del Renacimiento. El Espaol
Juan Huarte de San Juan (Examen de ingenios para las ciencias) propona el estudio de los
temperamentos (o ingenios) a fin de recomendar a los individuos aquellas profesiones que mejor se
ajustaran a sus cualidades personales. (Anticipando la profesiografa y la OP). Supona un
determinismo de la mente por el cuerpo.
La t de la Frenologa: sXVIII y sXIX, elaborada por el mdico, Franz J. Gall. Afirmaba que el vigor
de las facultades psquicas de un individuo dependa del grado de desarrollo de su cerebro de los
centros correspondientes a cada una de aquellas. Gall mantuvo una doctrina localizacionista, q
aseguraba a cada facultad un centro cerebral responsable de su funcionamiento, y era posible
diagnosticar su grado de crecimiento mediante craneoscopia.

La frenologa engendr grandes polmicas y fue discutida y rechazada ampliamente, pero dej la
semilla de una investigacin que relacionara facultades mentales y centros cerebrales, investigacin
que encontrara su lugar en la psicologa posterior. Sobre todo aproxim una perspectiva patolgica a
la evaluacin mental, pues este diagnstico se aplico principalmente a individuos con perturbacin
moral o intelectual.
2. Los pioneros del siglo XIX
Comienzan a darse en Europa pasos en direccin a la constitucin de unos mtodos de eval psic
utilizables con infantes. Se fueron dando pasos en la generalizacin de la escuela, la creacin de la
sociologa y Psic, impulsados por la reforma intelectual (positivismo y movimientos de reforma
social). La Revolucin industrial impuls la educacin.
Se comenz con aventuras individuales (el nio salvaje de Aveyron) y continundose con una
nueva escuela fundada en las ciencias humanas.
El Doctor Itard. Discpulo de Pinel, famoso por su estudio detallado del nio salvaje de Aveirn; llev
a cabo un detallado estudio de sus facultades cognitivas, sensoriales, afectivas y sociales.
Puso de manifiesto la efectiva educabilidad de nios afectados por retraso mental. Sigui la ps
empirista asociacionista (Locke). Pens q la inteligencia se fundaba en el desarrollo de los
sentidos y comenz entrenando estos.
La obra de Seguin. Se interes por la educacin de los nios retrasados; crea que en estos
sujetos se produca algn tipo de proceso que detena el desarrollo normal de sus capacidades, y
que sera posible, mediante ejercicios adecuados, restaurar su funcin. Diseo un primer Test
intelectual (el tablero o Boarding Test de Seguin). Discpulo de Itard y especialista con sordos (poce
de Len, Bonet, Pereira) Llev a EEUU sus ideas y fund la Asociacin Americana de Deficientes
Mentales.
3. Los primeros estudios de la psicologa cientfica
Dos conceptos fundamentales cobraron fuerza en el sXIX: La ciencia moderna que proporcion
una nueva visin del mundo y la idea de evolucin.
La ciencia moderna: impuso la creencia de que el conocimiento racional de fenmenos, cuyas
leyes objetivas podan dar al hombre el dominio de la naturaleza. El campo de la ciencia se fue
ampliando hasta alcanzar las cuestiones del hombre y la sociedad.
La evolucin de las especies (Darwin): refrend los esfuerzos que se venan realizando para
lograr un conocimiento cientfico-natural, no slo de su organismo (fisiologa) sino tambin de su
mente (psic) y sus organizaciones colectivas (sociologa).
Base del desarrollo de la psic desde la segunda mitad del siglo XIX.
Wundt: inici el estudio cientfico de la experiencia humana, tratando de establecer los elementos
psquicos que forman parte de los procesos complejos, y las leyes que determinan la organizacin
compleja de la conciencia desde los procesos ms simples. Recurri para ello al estudio de la mente
humana adulta, y se vali de la introspeccin y de la experimentacin y el estudio antropolgico y
etnolgico. Este modelo de investigacin psic, empez a cobrar fuerza y otros investigadores
comenzaron a aplicar pruebas a sujetos.
El decidir emplear el mtodo experimental supuso un cambio de paradigma de conoc en el
mbito psic. El no abord el estudio del nio, lo haran sus continuadores.
Jame Cattell: acu la expresin de Test mentales para referirse a las pruebas q permitan
evaluar, y en muchos casos cuantificar, los distintos rendimientos de los sujetos. Influido por la idea
evolucionista acept la existencia de una gran variabilidad entre individuos.
La investigacin iba a seguir dos grandes lneas de trabajo: La del estudio mediante observacin
en su propio ambiente de los individuos normales; y el estudio de los sujetos mediante
procedimientos experimentales empleando instrumentos y pruebas controladas.
a) Estudios de tipo observacional
El conoc infantil se vali de los mtodos de la ciencia natural que busca describir y ordenar los
fenmenos en el s y el t. El incremento general de las capacidades del nio con la edad (Desarrollo)
es de observacin inmediata y tiene una regularidad muy marcada.
Hiplito Taine concibi el desarrollo psicolgico como un proceso regido por leyes asociacionistas
regulativas de los contenidos mentales adquiridos a travs de la relacin con el medio. Esa idea

empirista le anim a observar y anotar la adquisicin del lenguaje de una nia, redactando sus
observaciones en el acto, hasta cerca de los dos aos.
Charls Darwin (evolucionista) En su Esbozo biogrfico de un beb ofrece datos acerca del
funcionamiento de los reflejos, algunas emociones, asociaciones nombre-objeto y los comienzos del
empleo de signos para comunicarse.
Wilhem Prever: Su estudio El alma del nio representa el comienzo de la psic infantil Concibi
la existencia en paralelo de una somatognesis y de una psicognesis, procesos en que se irn
desplegando las potencialidades del nio de un modo ordenado y controlado por la herencia. Desde
las sensaciones se pasara a las ideas, bajo el gobierno general de las leyes Asociacionistas , y con
intervencin de los sentimientos (placer y dolor especialmente).
Utiliz datos de otros individuos, busc establecer cuantificaciones y formular inducciones
generalizadoras acerca del progreso evolutivo.
b) Los estudios de naturaleza experiemental
Una serie de autores ampliaron el trabajo de Wundt que se haba centrado en la mente adulta,
incluyendo el estudio del nio, al animal , la mente normal y la anormal.
El trabajo de EBBINGHAUS. Dise una de las primeras pruebas creadas para evaluar la
capacidad de aprendizaje y retencin de los escolares. l haba sido el pionero del estudio
experimental de la memoria, aplicando mtodos cuantitativos para evaluar sus resultados con la
tcnica del aprendizaje de slabas sin sentido que l mismo invent.
En 1897 dise una prueba en que presentaba palabras faltas de alguna slaba que el
examinando haba de completar. Es pues un Test de complecin del lenguaje, destinado a medir el
grado de aprendizaje verbal de los nios en las escuelas. Evaluaba tambin la capacidad creativa y
se detectaba de modo fiable la debilidad mental
La obra de Binet. Binet y Simon, construyeron La escala mtrica de I: evaluar la condicin
actual de normalidad o anormalidad de un escolar. Permita detectar sujetos con problemas
escolares, evaluando cuantitativamente su gravedad, as como tambin predecir la posibilidad de
recuperacin. Pudieron fijar junto a la edad cronolgica, la edad mental.
Un sujeto padeca retraso mental cuando su EM estabas dos aos por detrs de la EC.
La escala tiene muy en cuenta la variable edad; plantea cuestiones referidas a las funciones
de juzgar, comprender y razonar; adems asigna un cierto valor temporal a los tems resultados por
encima del nivel propio. Stern aade el concepto de CI.
Revisiones de la escala de Bidet-Simn: 1908, 1911 (binet y en EEUU Goddard, en Alemania
Bobertag e introdujo el CI de Stern), 1926 (Terman Binet o Stanford-Binet aadi 6 tems para
adultos y 6 para adultos superiores), 1937 (Terman y Merrill con dos formas paralelas L y M, 2/3
distribucin normal)
El concepto de cociente intelectual Stern relaciona la edad mental y la cronolgica. Medida
muy estable a lo largo del tiempo. CI=(EM/EC)*100
Pruebas de inteligencia no verbal. La utilizacin masiva de la medida de la I provoc la
necesidad de encontrar pruebas que no dependieran del lenguaje. Se busc el modo de disponer de
pruebas que midieran capacidad mental e inteligencia mediante operaciones manipulativas sin
contenido verbal. Se diseo una batera de pruebas Army Test para analfabetos (Beta) y para
alfabetizados (alfa).
As se abord el estudio de la inteligencia utilizando pruebas de ejecucin ms libres de
influencias socio-ambientales.
Ejemplos: Seguin- tableros y figuras, Cubos de Kohs, Batera de Pintner y Paterson
(rompecabezas con figuras) y el dibujo de una persona de Goodenough
Se construyeron pruebas de desarrollo del nio que incluan una multiplicidad de
dimensiones: Test de des mental de Kuhlmann (4m-16a), Prueba de Merrill-Palmer (6 m-6 a)
Escalas observacionales. El estudio del progresivo despliegue en el nio de sus facultades y
capacidades (somticas y mentales) puso en evidencia la existencia de regularidades que se
mostraban independientes del entorno, y que aparecan ligadas a mecanismos heredados de
organizacin
Arnold Gesell: ofreci una serie de escalas observacionales del desarrollo (motor, lenguaje,
conducta adaptativa, conducta personal-social).
Concibe el desarrollo como un proceso de despliegue de capacidades a lo largo del tiempo. La
mente como una estructura muy compleja en desarrollo, que sigue unas determinadas secuencias o
pautas de considerable regularidad.

La observacin debe permitir establecer el grado de normalidad o normalidad con que se produce el
cambio en esas secuencia.
Se dio cabida a un procedimiento completamente nuevo: a observar el nio en sus reacciones y
situaciones naturales en la vida.
Carlota Bhler: Llev un trabajo similar en Viena. Crearon una serie de test objetivos que estaban
basados una previa y muy detallada observacin del desarrollo del nio, pero que, permitan una
cuantificacin de los resultados.
4. Evaluacin del nio en edad escolar.
Los estudios paidolgicos. Paidologa: movimiento surgido de las interacciones entre la
psicologa infantil, la pedagoga y la pediatra. Definido por primera vez en 1896 por Oscar Chrisman;
aspiraba a convertirse en el estudio integral del nio, evitando las separaciones entre lo mental y lo
orgnico, y tratando de sentar las bases de una educacin fundada en el conocimiento del educando.
En Europa encontr una recepcin favorable:
- Blgica: Ovide Decroly y Josefa Ioteiko.
- Alemania: K. Stumpf y Meumann (gran figura de la poca en Pedagoga experimental).
- Ginebra: en 1912 se fund en instituto Jean Jacques Rousseau: Bovet, Claparde, y Piaget,
convirtindose aquel centro en un lugar pionero para la investigacin en psicologa aplicada a la
educacin y a la infancia.
- Italia: Mara Montessori realiz un enorme esfuerzo para crear unos procedimientos pedaggicos
que se ajustaran a las caractersticas de los nios con dificultades de aprend.
- Inglaterra: James Sully y otros llevaron a cabo estudios de psicologa infantil destinados a servir
de base para la formacin de educadores.
- EEUU: G. Stanley may.
A partir de los aos 20, la investigacin sobre el nio se vi sometida a la tensin surgida entre
desarrollo guiado por la herencia y aprendizaje determinado por el medio. Se situaron frente a
frente los estudios ontogenticos de desarrollo promovidos por A. Geselly, en lo relativo a la
inteligencia, por Lewis Terman y, de otra parte, el movimiento conductista, que aplic al estudio del
nio los procedimientos experimentales que se haban aplicado al campo del aprendizaje animal.
5. La evaluacin infantil en las escuelas psicolgicas
En la primera mitad del sXX surgieron diversas escuelas psic, represent un momento de gran
creatividad a la hora de abordar los anlisis de la vida mental y el comportamiento.
a) El conductismo
Watson en EEUU en 1913, estableci como principios bsicos la homogeneidad de la psicologa
con el resto de las ciencias naturales, el atenimiento a los datos y variables observables de ndole
intersubjetiva, y con ello la puesta entre parntesis de la mente y la experiencia interna, como
entidades carentes de la exigida objetividad.
Se defini como ciencia de la conducta: de lo que un organismo hace o dice para adaptarse a
las exigencias de su medio, y aspir a establecer leyes que relacionasen los dos tipos de variables,
estmulos (S) y respuestas (R), de modo que dados cierto S se pudiera predecir determinada R, y
dada cierta R se pudiera determinar qu S la haba causado.
El estudio de los individuos hubo de convertirse en un estudio de caso individual (o de N=1), ya
que las relaciones S-R forzosamente estaban en cada sujeto determinadas por cul hubiera sido la
historia de sus aprendizajes precedentes.
Los estudios exigieron la elaboracin de registros de conductas, as como de jerarquas de
estmulos o situaciones afectantes en mayor o menor grado a un sujeto.
Tras los hallazgos de Skinner en relacin con el efecto de los reforzadores + o -, y S aversivos,
sobre la conducta manifiesta, innumerables estudios utilizaron los registros acumulativos de
respuestas producidas en el curso de procesos de condicionamiento operante, como instrumentos al
servicio de un anlisis funcional (S-R) del comportamiento.
Watson puso de manifiesto la Aparicin de respuestas fbicas a estmulos inicialmente neutros,
como resultado del aprendizaje, y abri la perspectiva de una consideracin de los trastornos de
conducta como procesos de desajustes nacidos de aprendizajes inadecuados.
El conductismo estableci, a partir de los principios generales del aprendizaje, las bases de un
amplsimo sistema de intervencin, el de la terapia y modificacin de conducta.
b) Los estudios de la escuela de la Gestalt

La escuela de la Gestalt (o psicologa de la forma), iniciada en Alemania por Max Wertheimer


hacia 1912, considera que todo organismo posee una mente activa que organiza y estructura las
informaciones y estimulaciones del entorno, de modo que la conducta est determinada por aquellas
estructura mental: por las configuraciones, formas o totalidades que resultan de esa interaccin
entre la mente y los estmulos.
Kurt Lewin: fue uno de sus principales representantes en el campo de la psic infantil. La conducta
es movimiento de un sujeto en un espacio vital que, es una totalidad gobernada por fuerzas (q son
siempre presentes); determinadas por una serie de factores q, el conocimiento cientfico de esa
conducta exige conocer su presencia e intensidad; los factores son:
- Necesidades, expectativas de accin y valores vividos por el sujeto
- Metas y barreras presentes en la situacin, que introducen una orientacin en el espacio.
Para Lewin toda evaluacin tiene que hacerse determinando
- el espacio vital en que el sujeto se mueve,
- las metas o valencias positivas o negativas que en l influyen,
- los posibles caminos que conducen al alejamiento o acercamiento respecto de aquellas,
- el modo de operar de las presiones sociales, crean un clima social en que las cond se des.
Entre los estudios realizados con estos principios cabe destacar las investigaciones sobre:
Dinmica de grupos, Clima organizacional, Trabajos sobre cuestiones motivacionales como
disonancia cognitiva (desajuste cognitivo entre valores y logros) o nivel de aspiraciones
Una prueba que tiene amplia base en la teora gestltica es el llamado Test Gestltico Vasomotor
creado en 1938 por Bender : Utiliza nueve formas o estmulos perceptivos.
c) Las aportaciones del psicoanlisis
En 1900 Freud public la interpretacin de los sueos que abri un nuevo campo a la
investigacin de la vida mental. Conceba sta como producto de una mente slo en parte
consciente, esencialmente dinmica, movida por fuerzas de tipo instintivo o pulsiones.
El Psicoanlisis asegur que la infancia esa el perodo determinante en la configuracin de
las pulsiones de cada individuo y dio particular significacin al modo en que cada uno lograba
resolver el complejo de edipo bin de modo normal o patolgico, originndose ah trastornos muy
variados.
La evaluacin de la dinmica inconsciente ha adoptado formas muy variadas:
- La clsica iniciada por Freud, consiste en La interpretacin de los sueos
- Pruebas proyectivas:
El test de Rorschach: consiste en diez lminas de tinta de forma simtrica pero sin relacin
directa con imgenes objetivas definidas; algunas incluyen algn elemento de color. Las respuestas
del sujeto son interpretadas por el clnico. La edad tiene una gran importancia.
El test de Apercepcin Temtica (T.A.T.): Consta de 30 lminas con imgenes ms una en blanco.
Los sujetos han de elaborar una historia que encaje con la imagen de la lmina.
6. Los estudios especializados
El inters por el desarrollo infantil, y por la medida y evolucin de la inteligencia han sido dos
temas que absorbieron la atencin de psiclogos, pedagogos y mdicos ocupados en el estudio del
nio. En ambas cuestiones han tenido plena cabida y cumplimiento las exigencias de
experimentalidad cientfica, las convicciones evolucionistas, y las demandas de relevancia social de
la investigacin.
Otros esfuerzos permitieron el progreso del conocimiento en relacin con aspectos ms
reducidos, pero tambin importantes, en la vida del nio. Por ejemplo los trabajos en el campo de los
intereses y de la moral, preferencias profesionales, etc.
A) Los estudios sobre intereses
Uno de los problemas vinculados a la formacin de los jvenes ha sido el del conocimiento de las
preferencias profesionales, a fin orientarles en su eleccin de carrera. En el sXIX, toda una corriente
educativa afirm la necesidad de basar la enseanza en un ajuste de los contenidos a los intereses
de los nios. La motivacin ha sido considerada la llave del proceso de la educ. Para los psic
educativos, el estudio y la medida de los intereses se convirti en una preocupacin bsica.
Thorndike, Edward K. Strong, G.F. Kuder
Los instrumentos dieron un soporte tcnico a los trabajos de orientacin.
B) Los estudios sobre carcter

En el mundo educativo, tambin ha sido fundamental el estudio y anlisis de las condiciones


morales que adornan a una persona, y el conocimiento de la base innata, as como de las
experiencias vividas que pueden condicionar la personalidad moral resultante en cada individuo.
Estos estudios tuvieron un despegue mucho ms lento que los de inteligencia.
H. Hartshorne y M. A. May, dos psiclogos americanos, a mediados de los aos 20, levaron a
cabo una rigurosa investigacin acerca de la moralidad, de modo que se pusiera en luz los
principales rasgos de su condicin moral. Encontraron fenmenos que luego han sido bien
conocidos, como la deseabilidad social, y hubieron de relacionar la conducta honesta o deshonesta
con ciertos rasgos de personalidad que parecan explicarlas.
Los estudios sobre moralidad se fueron incrementando hasta constituir un campo especfico y
fuertemente desarrollado, aunque no sin relaciones con el campo de la inteligencia.
7. Conclusiones
Importancia de las necesidades socales q fueron surgiendo en torno al conocimiento de la
mente del nio. El marco terico general, de tipo evolucionista, sent las bases de este tipo de
estudios y ocupa un lugar central el hecho de la variabilidad interindividual.

8. RESUMEN
La evaluacin psicolgica nace desde el momento en que se establece que las cualidades
psicolgicas y conductuales son el resultado de ciertos principios o factores naturales que posee
cada hombre, y que se dan en l en mayor o menor grado.
Ya en el mundo griego, la medicina hipocrtica (s. IV aC) describe cuatro temperamentos bsicos de
cuyas interacciones surgen todos los dems. Cada individuo tendr un cierto modo de ser, que se
puede evaluar con mayor o menor precisin. Esta doctrina reaparece en diversas pocas y llega
hasta nuestros das, si bien reinterpretados sus elementos bsicos.
En los siglos XVIII y XIX, la frenologa, al relacionar facultades psquicas con el desarrollo mayor o
menor de los centros cerebrales, alent el inters por el diagnstico y la evaluacin. Y ese inters se
reforz con el conocimiento de nios con deficiencia mental, que despertaron la voluntad de
someterlos a tratamiento para lograr una posible mejora. La obra de mdicos como Itard y Seguin fue
abriendo el camino para el tratamiento cientfico de la deficiencia mental.
El triunfo del evolucionismo impulso estudios de observacin acerca del desarrollo y de las
diferencias entre individuos. Tras la constitucin de la psicologa como ciencia, comenz a
examinarse las capacidades de los sujetos, bsicamente en relacin con las necesidades ligadas al
aprendizaje escolar infantil. La creacin por A. Binet y H. Simon (1905,1908) de una escala mtrica
de inteligencia evidenci que era posible construir instrumentos que de un modo consistente y fiable
evaluaran el nivel de rendimientos de los sujetos ante tareas cognitivas . Su logro incit a muchos
investigadores a adaptar las pruebas, construir otras semejantes, y producir otras distintas que , no
obstante, correlacionaran con aquella. Las primeras medidas fueron concebidas como edad mental
de los sujetos; luego, se propuso y se usa hoy todava el empleo de un ndice cuya estabilidad a lo
largo del tiempo ha resultado muy alta, el cociente de inteligencia propuesto por W.Stern.
Los psiclogos y educadores ampliaron las cuestiones relativas al desarrollo del nio y de sus
habilidades mentales, incluso bajo la forma de una ciencia integral del nio (paidologa) , y mediante
estudios tendentes a determinar unas pautas generales de ese desarrollo.
El surgimiento de escuelas psicolgicas en la primera mitad del siglo XX trajo como consecuencia
una mayor diversidad de los puntos de vista desde los que se plante el estudio de la conducta y la
mente infantiles. El conductismo acentu la renuncia a consideraciones mentalistas, y subray sobre
todo el valor del aprendizaje como factor determinante ; la gestalt subray la necesidad de utilizar
conceptos de totalidad sujeto-mundo , mientras que el psicoanlisis acentu el papel de la infancia
en la configuracin de la estructura dinmica bsica, no ya consciente sino inconsciente, de la
personalidad. En ese estudio se generaron pruebas para evaluar los aspectos dinmicos y
pulsionales como el test de Rorschach o el TAT. Adems,la evaluacin del nio y adolescente fue

abarcando aspectos antes desatendidos, como los intereses, o la condicin moral del sujeto,
mientras se sigui perfeccionando el estudio de las otras habilidades, y en especial de la inteligencia.
En general, la evaluacin ha respondido , en todo este pasado reciente, a satisfacer con criterios
cientficos, y fuertemente condicionados por la idea de evolucin no slo organica sino tambin
psiquica, el deseo por conocer las pautas generales de funcionamiento de la mente y su desarrollo,
al tiempo que con esos estudios ha ido haciendo posibles modos diversos de aplicacin de los
conocimientos a la resolucin de problemas sociales en que las habilidades y capacidades de los
sujetos estn involucradas.

TEMA 2. Mtodo y caractersticas de la evaluacin infantil y juvenil


VICTORIA DEL BARRIO
UNED
1. Introduccin
2. El mtodo de la evaluacin psicolgica
2.1. Mtodo cientfico
2.1.1. El experimental
2.1.2. El mtodo correlacional
2.1.3. El mtodo longitudinal
2.2. Los modelos
2.3. Las tcnicas
2.3.1. Observacin de conducta manifiesta
2.3.2. Entrevista
2.3.3. Los tests
2.3.4. Cuestionarios
2.3.5. Autoresgistros
2.3.6. Registros fisiolgicos
2.3.7. Tcnicas Proyectivas
2.4. El proceso de evaluacin psicolgica
3. Caractersticas especficas de la evalacin infantil
3.1. Recomendaciones previas
3.2. Fuentes
3.3. Edad
3.4. reas de evaluacin
3.5. Oportunidad de la evaluacin
3.6. Etiquetado
3.7. Deontologa
4. Requisitos a tener en cuenta en la preparacin del nio para la evaluacin
4.1. Cmo se comunica?
4.2. Planificacin de la primera sesin
5. Resumen
6. Bibliografa
7. Preguntas objetivas
8. Ejercicios prcticos
1. Introduccin
La psic infantil siempre ha ido a la zaga de la psic adulta y aunque hoy tiene una entidad propia,
cada uno de sus temas se ha fraguado en el seno de la psic pensada para los adultos.
Psicologa infantil es aquella que tiene como objeto a los sujetos que no son adultos, es decir
los que estn en el perodo de edad que va de los 0 a los 17 aos. Nace en el sXIX.
La existencia del nio, como objeto de anlisis, arranca del siglo XVIII. An hoy, algunos pretenden
la igualdad entre nio y adulto, como por ejemplo en lo referido a la evaluacin: La evaluacin es
un proceso cientfico con un mtodo que ha de ser idntico para todos los sujetos evaluados.

La estructura bsica del mtodo de evaluacin es la misma, pero ha de ser llevado a cabo
desde perspectivas diferentes, desde profesiones diferentes en lo que se ha venido a llamar en una
actividad interdisciplinar. Las tcnicas, el procedimiento y su aplicacin difieren.

2. El mtodo de la evaluacin psicolgica


Psicodiagnstico: Se entiende como un momento del proceso psicolgico en el que se asigna un
nombre, se clasifica aquello que se estudia o examina.
Valoracin Psicolgica: Se da este nombre al momento del proceso de evaluacin en donde se
asigna un valor a una determinada realidad concreta, no a sujetos, y la mayor parte de las veces
especficamente relacionado con un costo.
Evaluacin psicolgica: Se entiende por sta a la totalidad del proceso en el cual un sujeto, grupo o
contexto viene a ser examinado, clasificado e intervenido, si ha lugar.
Es decir que evaluacin psicolgica (en la tendencia anglosajona, que sigue Espaa) se ha
convertido en un gnero donde confluyen todas las fases por las que ha de transcurrir el proceso. En
Alemania, el uso de Psicodiagnstico, referido a la totalidad del proceso, es todava vigente.
Una definicin de Evaluacin Psicolgica es el estudio cientfico de la conducta de un sujeto o
grupo de sujetos en un determinado contexto que permita su descripcin, clasificacin, prediccin y
transformacin.
Si estas operaciones bsicas no se hacen de una manera verificable, repetible y contrastable no
estaramos haciendo ciencia. Para que un estudio sea cientfico ha de utilizar el mtodo de la ciencia.
2.1.

El Mtodo cientfico

Para que cualquier conocimiento se considere cientfico debe utilizar el mtodo cientfico: ste es el
mtodo hipottico-deductivo. Fases:
- Planteamiento de un problema
- Obtencin de datos mediante observacin
- Bsqueda de una explicacin (hiptesis)
- Deduccin de las consecuencias de esa hiptesis
- Verificacin emprcica de la adecuacin de la hiptesis.
Los problemas y la observacin son reales pero la generacin de la hiptesis es pensamiento.
Las condiciones bsicas: Objetividad y Mensurabilidad de su objeto
Por tanto en el seno del mtodo cientfico hay tanto cuestiones empricas como tericas que
interaccionan entre s. Si la observacin es exacta, controlada y el sistema de medicin objetivo los
datos no suelen variar, lo que s varan son las hiptesis explicativas. sta es la razn por la que hay
muchas teoras diferentes: porque dan explicaciones hipotticas diferentes para los mismos hechos.
Toda teora es una construccin mental cuya conexin con la realidad se establece
puntualmente mediante la observacin o la experimentacin. El punto crucial del toda teora es su
contrastacin de hiptesis por cualquiera de esos dos caminos.
Las diferencias entre las ciencias las impone su objeto, puesto que la posibilidad de
observacin y la experimentacin difieren en funcin de su naturaleza.
La Psic y la Evaluacin Psicolgica se refieren al hombre y por tanto toda su actividad tiene
un substrato fsico y a travs de l han de hacerse inferencias que permitan acceder desde una
metodologa estrictamente natural, pero su dimensin psquica genera una serie de dificultades que
hay que solucionar generando estrategias especiales para su observacin.
Objetivos del mtodo cient: Descripcin, Clasificacin, Explicacin y Manipulacin
Tambin en la psicologa contamos con construcciones tericas tanto cualitativas como
cuantitativas que pretenden diferentes aproximaciones al conocimiento de su objeto.
La Psic cualitativa no pretende la explicacin de un problema, sino su comprensin; no
utilizan la medicin, intentan captar la situacin de una manera gestltica, intuitiva teniendo en
cuenta al individuo y sus circunstancias, se interesa ms por situaciones que se producen en
ambientes naturales y sigue un proceso descriptivo de acercamiento al problema.
La Psic cuantitativa pretende medir y analizar los problemas matemticamente. Medir supone
una accin de traduccin a n de actividades y acciones que no son extensas por tanto hay que
inventar estrategias y tareas que posibiliten esa traduccin y que adems estn sujetas a unas
reglas y leyes que permitan su uso sistemtico y compartido por toda la comunidad cientfica.

Cuando una conducta ha llegado a ser medida y se plantea la constatacin de las hiptesis
explicativas se puede usar para ello el mtodo correlacional o el experimental como las llaman otros
autores, tcnicas metdicas:

a) Mtodo experimental
Comparte con otros mtodos: la fase de planteamiento del problema, toma de datos y generacin de
hiptesis
Su singularidad aparece en el modo de verificar sus hiptesis puesto que lo hace mediante la
experimentacin. La experimentacin consiste en reproducir artificialmente la situacin problema de
la que se parte y que se quiere conocer y resolver mediante ese conocimiento. La artificialidad
consiste en controlar todas las variables que intervienen:
- las variables independientes o ambientales y
- las variables dependientes o las respuestas del sujeto.
- La variable interviniente o hiptesis explicativa convertida en variable manipulable que se hace
aparecer o no.
Si la presencia o ausencia de la variable interviniente produce cambios en la variable
dependiente se puede establecer un nexo causal entre ambas variables.
La repeticin del experimento es esencial para el establecimiento de la hiptesis.
El mtodo experimental es el mtodo ms adecuado para establecer la relacin entre dos
variables, pero esto no siempre es posible en las ciencias sociales.
b) Mtodo correlacional
El mtodo correlacional no es experimental y por tanto no puede establecer relaciones causales
entre la variable dependiente e interviniente.
La base del mtodo correlacional es la covariacin que supone una cierta conexin entre variables,
que puede ser de naturaleza positiva o negativa. La relacin entre las variables se basa en una
probabilidad y por tanto est sujeta a un margen de error que puede ser ms o menos alto y slo es
aceptable en un 5% como umbral ms alto.
El mtodo correlacional tiene que conformarse con el carcter probabilstica de sus logros y
renunciar al establecimiento de una relacin formal y constante de las variables estudiadas, sin
embargo, cuenta con la ventaja de actuar sobre situaciones reales, sin manipulacin.
Uno de los elementos que produce la posibilidad de generalizacin de los conocimientos
obtenidos por el mtodo correlacional es la eleccin de las muestras sobre la que se aplican los
instrumentos de medicin. La depuracin del mtodo de extraccin de la muestra es esencial
(muestreo).
Lo ideal y complementario en orden a asegurar los resultados de una investigacin sera
confirmar por experimentacin los hallazgos obtenidos mediante la correlacin. sta es la tendencia
de la psicologa actual que recomienda el multimtodo y la pluralidad de fuentes para evitar sesgos
en la toma de datos.
c) Mtodo longitudinal
Para controlar la dimensin histrica o evolutiva del individuo humano objeto de la psicologa
se ha elaborado el mtodo longitudinal que supone la aplicacin del mtodo cientfico en una
secuencia temporal dilatada que permita acceder a los cambios producidos por el paso del tiempo.
Suele aplicar el mismo proceso que el mtodo correlacional, pero se repite a lo largo del tiempo
la aplicacin de las mismas tcnicas de evaluacin.
2.2 Los modelos
Un modelo es la aplicacin concreta de una teora a un determinado problema; cada teora
supone una explicacin diferente.
Cada modelo se caracteriza por la generacin de una hiptesis bsica distinta y supone tambin
patrones de actuacin distinta que guan la investigacin.
La repercusin de cada modelo en la evaluacin psicolgica afecta fundamentalmente al tipo de
observacin a la que se someten los hechos y al nivel de inferencia. Se entiende por nivel de
inferencia la distancia entre hiptesis explicativa y hechos observados.
Sunberg et al han distinguido cuatro posibles grados del nivel de inferencia:
- La cuantificacin de la conducta. Ej: Un sujeto tiene una conducta que se evala en registros
donde se constata que duerme tres horas al da.

Establecimiento de una relacin entre la conducta y su desencadenante que es a su vez un


conjunto de conductas. Ej: Un sujeto presenta 32 conductas de levantarse de su sitio durante un
registro de media hora en situacin de aula se trata de un sujeto hiperactivo.
Establecimiento de una relacin entre conducta y su causa que es a su vez un constructo
hipottico. Ej: Un sujeto tiene una conducta delictiva debido a su extroversin.
La conducta como su causa son construcciones hipotticas. Ej: La pulsin del sujeto se basa en
complejo de Edipo mal resuelto.

Los modelos en uso son:


MODELO DINMICO: Utiliza el mtodo clnico, se estudian variables construidas mentalmente,
se toman los datos mediante entrevistas clnicas o tcnicas proyectivas y su nivel de inferencia es
el 4 o IV.
- MODELO DEL ATRIBUTO: Utiliza mtodos matemticos correlacionales, se estudian rasgos de
personalidad, la toma de datos con test y custionarios cualitativos o cuantitativos y su nivel de
inferencia es variable puede moverse entre el II y III.
- MODELO MEDICO: Usa el mtodo estadstico, estudia trastornos, la toma de datos se hace
mediante entrevistas, test, cuestionarios, anlisis fisiolgicos o neurolgicos, y su nivel de
inferencia el I III.
- MODELO CONDUCTUAL Utiliza el mtodo correlacional o experimental, estudia conductas
manifiestas, toma de datos mediante observacin directa haciendo registros de conducta, anlisis
funcional de la conducta y mediciones objetivas. Su nivel de inferencia es el III
- MODELO COGNITIVO: Utiliza el mtodo correlacional o experimental, estudia pensamientos,
toma de datos mediante la observacin y registro en la ejecucin de tareas y mediante
cuestionarios. Su nivel de inferencia es el III.
- MODELO CONDUCTUAL-COGN Se puede hablas de modelo cond-cogn que una los dos ltimos
usando procedimientos de datos y niveles de inferencia combinados.
En contextos escolares, los modelos ms habitualmente utilizados son el Cond y el Cognitivo.
-

2.3.
Las tcnicas (empleadas en los modelos Conductual y Cognitivo)
La tendencia actual a la confluencia de distintos marcos tericos. La psic analtica usar las
entrevista y tcnicas de evaluacin proyectiva, la ps conductual la observacin directa y har anlisis
funcionales, la ps cognitiva los cuestionarios.
Todas las Tcnicas pueden considerarse como formas ms o menos exactas de observacin y se
puede ubicar a sta (la Observacin) como el gnero de toda forma de adquisicin de datos, sin
embargo sus especies tienen caractersticas diferentes.
a) Observacin de conducta manifiesta
Es una de las formas ms simples y bsicas de medicin. Para ser cientfica ha de reunir una
serie de condiciones:
El fenmeno ha de producirse naturalmente sin ninguna interferencia del observador.
Debe ser llevada a cabo por jueces, para evitar la subjetividad del observador.
El registro de los datos debe tender a la mayor objetividad posible.
Tiene que ser cuidadosamente planificada: quin observa, qu, cuanto tiempo, cmo, cundo y
dnde. Es lo q se llama delimitacin espaciotemporal de la conducta a observar.
Cuando ya se ha estructurado el procedimiento de la observacin, se pueden llevar a cabo
diferentes registros de la conducta diana: frecuencia, duracin, tasa, intensidad, o latencia. Todo ello
ayudar a generar una hiptesis explicativa adecuada, sobre todo si se somete esa conducta a un
anlisis funcional.
El anlisis funcional se produce cuando la aparicin de una conducta se observa en relacin de
las conductas antecedentes y consecuentes. Permitiendo establecer los desencadenantes o los
mantenedores de una determinada conducta.
-

b) Entrevista
Son las tcnicas utilizadas por el modelo mdico y en psicologa clnica. La entrevista de primer
contacto no suele ser estructurada, pero las utilizadas en evaluacin s.
Las entrevistas estructuradas tienen un formato de respuesta cuantificada que se transforman en
puntuaciones que estn perfectamente estandarizadas.

Las entrevistas semiestructuradas tienen una estructura cerrada en la pregunta, pero permiten
unas contestaciones flexibles se ponderan a criterio del entrevistador.
Durante el curso de la entrevista se suele forjar el juicio diagnstico que conducir las distintas
fases y etapas del proceso.
c) Los Test
Los Test o pruebas psic son situaciones artificiales creadas para que el sujeto realice una tarea
que va a ser calificada. Anastasi & Urbina la definen como una medida objetiva y estandarizada
de una muestra de conducta.
Esa muestra de conducta es la respuesta a un reactivo que presenta la tarea que el sujeto debe
realizar. La calidad de un test depende de la adecuada seleccin de los reactivos que constituyen el
mismo. La prueba de la calidad de un test la dar su validez ecolgica, es decir que cumpla la meta
para lo que ha sido creado.
La estandarizacin de una prueba psicolgica se refiere a la homogeneidad con la que los
reactivos son presentados y a su modo de calificacin que ha de estar sujeto a unas normas, para la
aceptacin o rechazo de la contestacin y su ponderacin numrica.
La interpretacin de las pruebas pueden estar referidos a normas (referidas al nivel de
desempeo de cada nivel de edad, porcentualmente estimado o relativo a las desviaciones respecto
de las puntuaciones medias alcanzada por un grupo determinado) o referidos a criterios (las
puntuaciones son consideradas en relacin a la ejecucin de un sujeto sin referencia al grupo);
pueden ser dos posibilidades de interpretacin complementarias, y no como incompatibles. El
aplicador debe contar con una preparacin previa.
d) Cuestionarios
Son autoinformes de lpiz y papel q buscan inf q se presenta en forma de distintas preguntas q
cubren el rea escogida para la eval. Pueden ser contestadas en varias modalidades
- Frecuencia: algunas veces, bastantes veces, muchas veces.
- Dicotmicas: si/no.
- De intensidad: algo, bastante, mucho.
- Ilativas: de eleccin preferente entre dos o ms cuestiones.
- La eleccin de elementos puede hacerse:
- De manera racional: cuestiones pertinentes.
- De manera emprica: elementos mayoritariamente presentes en determinados grupos.
- De manera factorial: reagrupando tems matemticamente por medio de correlaciones.
Las ventajas son que proporcionan inf a conductas interiorizadas inaccesibles por otros medios.
Los inconvenientes son q las respuestas son manipulables por el sujeto que responde.
e) Autorregistros
Son anotaciones estructuradas de conductas puntuales que el sujeto lleva a cabo en los lugares
indicados y durante el tiempo recomendado.
La ventaja de estos registros es que las respuestas son difcilmente alterables por el sujeto y
el evaluador no participa en su calificacin.
f)

Registros fisiolgicos
Evalan de manera objetiva los cambios somticos y no son directamente observables.

g) Tcnicas proyectivas
El reactivo de estas tcnicas es de carcter inconcluso y el sujeto con su actividad debe
interpretar el estmulo presentado:
- En un ejercicio de cerramiento gestltico visual (Rorschach), o
- Narrativo (TAT)
- Ejecutar una tarea que exprese sus sentimientos (Test de la Familia).
- Realizar asociaciones (asociacin libre).
Las calificaciones pueden estar estandarizada o valoradas cualitativamente, pero siempre existe una
inferencia inicial en la interpretacin de la significacin de la respuesta.
2.4.

El proceso de evaluacin psicolgica

El proceso de evaluacin comienza por una demanda que se convierte en la meta del proceso. Y
se termina con la evacuacin de un informe y un plan de actuacin.
Cada proceso se orienta en funcin de esas demandas concretas, que pueden ser: Diagnstico,
Orientacin, Seleccin, Modificacin o Tratamiento.
Desde todas las teoras el proceso diagnstico es anlogo, y los procesos bsicos son: obtencin
de informacin, clasificacin del problema y planificacin de una intervencin.
Fases del proceso de evaluacin psicolgica:
- Fase de recogida de inf: utilizacin de tcnicas de evaluacin de amplio espectro.
- Fase de generacin de hiptesis explicativa. Ha de ser verificable.
- Fase de comprobacin de la hiptesis. Sometiendo al sujeto a la eval pertinente q lo posibilite. Se
usan los instrumentos de eval especfica relacionados con la hiptesis.
- Fase de contrastacin de los datos obtenidos con la hiptesis para su comprobacin.
- Fase de informacin de los resultados mediante informe adecuado a la demanda.
El proceso terminara aqu si la demanda fuese de clasificacin, diagnstico, orientacin o
seleccin. Sin embargo , si la demanda fuese de intervencin o investigacin de las causas del
problema el proceso se dilatara. Se volvera a aplicar todo el proceso anterior pero siendo ahora el
objeto de evaluacin la actuacin propuesta en una intervencin, o la variable independiente en el
caso de la investigacin.
La 1 parte del proceso (5 fases) es usado fundamentalmente por la tcnica metdica
correlacional y el proceso total (5 fases + 5 fases) por tcnica metdica experimental
3. Caractersticas especficas de la evaluacin infantil
La evaluacin infantil tiene usa caractersticas propias, se fragu en la evaluacin de patologas.
Las primeras evaluaciones infantiles se produjeron en el mundo mdico y pedaggico. Bidet y Simon
representan la nueva medida objetiva de una funcin psicolgica, la inteligencia, que aporta la
evaluacin desde una perspectiva estrictamente psic. A partir de entonces la evaluacin infantil
adquiri su verdadero rostro y a plantearse sus caract propias.
3.1.
Recomendaciones previas
Para evaluar a un nio hay que pensar en todas aquellas cuestiones que genricamente son
diferentes en la infancia:
- El carcter evolutivo del sujeto: toda evaluacin tendr que ser especialmente puntual.
- La interpretacin del problema a evaluar por parte de los adultos: hace aconsejable la
comprobacin de la veracidad de la fuente adulta.
- La plasticidad infantil: Es aconsejable la evaluacin del ambiente como complementario y
explicativo de la conducta infantil.
La evaluacin infantil consistira fundamentalmente en:
- Aproximacin multimodal: acudir a distintas fuentes entornos y mtodos.
- Adecuadas caractersticas psicomtricas de las tcnicas de evaluacin.
- Normas evolutivas de comparacin: nivel de edad.
- Atencin al entorno del nio.
La eval infantil tiene, por tanto, un grado de complejidad mayor que la de los sujetos adultos,
dada la carencia de autonoma del nio (incluso para interpretarse como necesitado de ayuda) y la
variabilidad esencial de su situacin debida al acelerado proceso evolutivo.
3.2.
Fuentes
Los padres son los mejores informadores acerca de cundo comienza un problema y sobre la
intensidad del mismo. Los maestros son mejores informadores para los problemas de conducta
manifiesta, pero tienen muchas dificultades en la estimacin de los problemas de conducta
interiorizada.
El nio, por el contrario es un mal informador de la localizacin temporal de los cambios de su
conducta, pero es el mejor informador de la conducta interiorizada.
Los compaeros son los mejores informadores de los problemas de socializacin y de la
existencia de un cierto nivel general de problemas.
La ponderacin diferenciada de los datos provenientes de todas estas fuentes es an un
problema sin resolver. Se tiene en cuenta prioritariamente la informacin del nio para evaluar las
conductas interiorizadas y la de los padres en las exteriorizadas, matizando la proveniente de las
dems fuentes. Las correlaciones entre todos los informantes son ms altas en los problemas de
conducta y ms bajas en problemas de personalidad.

3.3.
Edad
Empricamente se ha comprobado que la edad influye en el tipo, frecuencia e intensidad de las
conductas que son elementos esenciales para planificar una accin evaluativo. La edad del nio
condiciona tambin el tipo de fuente e instrumentos de evaluacin que pueden ser empleados en el
proceso. Segn Perlmuter en cada edad hay una adecuacin de la evaluacin:
- Nacimiento hasta adolescencia: Habilidades bsicas y mecanismos elementales de
funcionamiento.
- Primera infancia hasta adolescencia: Habilidades de segundo orden o conoc del mundo.
- Adolescencia hasta muerte: Habilidades superiores lgico-matemticas.
3.4.
reas de evaluacin
Los problemas por los que ms habitualmente se avala a un nio aparecen fundamentalmente
en el contesto escolar y son: Trastornos de conducta o problemas de aprendizaje y rendimiento. Por
lo que las reas a evaluar son:
- Desarrollo motor.
- Aspectos somticas que permitan descartar bases orgnicas.
- Cociente Intelectual. Como dato puntual
- Entorno familiar.
- Entorno escolar.
- entorno social.
3.5.
Oportunidad de la evaluacin
El 95% de las veces el nio es remitido al psic por un adulto. Bower: un nio es candidato a eval si
presenta problemas en (todos importantes en la escuela):
- El manejo de smbolos.
- La aceptacin de normas.
- La convivencia con compaeros.
- La regulacin evolutiva de emociones. (no aparece en Bower, probablemente por la fecha de su
formulacin 1979)
3.6.
Etiquetado
Al ser la clasificacin un objetivo de la evaluacin psicolgica conlleva poner el nombre a la
conducta evaluada.
Ventajas: conduce a una identificacin del problema, lleva a una determinacin especfica del
tratamiento adecuado, lleva a la previsin de la evolucin del problema.
Inconvenientes: pueden generarse expectativas negativas, la sustantivacin o cosificacin del
problema puede ser interpretada como un factor de imposibilidad de superacin.
El evaluador slo debe dar la informacin a los profesionales implicados en el proceso de
recuperacin y a los padres como colaboradores del mismo, con informacin complementaria y
consejos pertinentes que eviten los efectos colaterales negativos que puede generar el
etiquetado.
3.7.
Deontologa
Segn Silva se deben tener en cuenta las siguientes cuestiones: Privacidad, Consentimiento, Inf
previa, Uso adecuado de los datos que se obtienen en la evaluacin.
4. Requisitos a tener en cuenta en la preparacin del nio para la evaluacin
Cuando un maestro, un psicopedagogo o un psiclogo detectan un problema en un nio deben
tener una entrevista con sus padres en donde se explore el conocimiento que los padres tienen del
mismo y si no fuese as les haga partcipes del mismo teniendo sumo cuidado de dar soluciones y
salidas al problema. La mayora de las veces se detecta en el colegio.
4.1.
Cmo se comunica?
- Antes de los tres aos no es necesario dar una explicacin previa.
- 3-6 aos se debe informar al nio con anterioridad, pero con inmediatez a la visita.
- 6-12 aos la informacin debe darse varios das antes para que el nio pueda ir hacindose a la
idea.

Adolescentes el acto de comunicacin suele implicar ms dificultades. Se les debe transmitir que
para solucionar el problema se debe acudir a un especialista, ante la imposibilidad de resolverlo
por los padres, se puede recurrir al apoyo de amigos, compaeros, profesores, pero se
desaconseja el uso del castigo.

4.2 Planificacin de la primera sesin


Las entrevistas con el nio pequeo suelen incluir la presencia de los padres. Juegos.
En el caso de los adolescentes se aconseja tener el primer contacto con ellos, teniendo claro, el
evaluador, al final de la entrevista qu opina el adolescente:
- de la visita al psiclogo,
- cul es su visin del problema que le lleva a buscar ayuda,
- qu tipo de relacin tiene con sus padres,
- cules son sus amigos y qu tal son sus relaciones,
- cules son sus calificaciones escolares y su relacin con los maestros,
- qu tipos de intereses tiene.
Ante un sujeto comunicativo conviene una actitud pasiva por parte del evaluador y ante un sujeto
retrado una mayor actividad del profesional.
5.
El tema de la confidencialidad de lo tratado es algo que hay que tener en cuenta tambin en el
nio pequeo, pero es especialmente importante en el caso de los adolescentes. Excepto en :
drogadiccin, suicidio, abuso, criminalidad.

RESUMEN

La psicologa infantil y su evaluacin han seguido una trayectoria, paralela a la de la psicologa y


evaluacin adulta, pero con un retraso temporal que ha producido una dependencia. Sin embargo se
deben subrayar las diferencias que impone el sujeto infantil cuyas caractersticas hacen ecesario la
adaptacin de las normas adultas de la evaluacin adulta a sus circunstancias especiales.

1. EL MTODO EN LA EVALUACIN PSICOLGICA


El mtodo de la evaluacin psicolgica es el comn a todas las ciencias: el hipottico deductivo.
Evaluacin psicolgica tiene unos objetivos tambin comunes: descripcin, clasificacin, explicacin,
previsin e intervencin y unas metas que proceden de las demandas: diagnstico, orientacin,
seleccin, intervencin.
Este mtodo supone unas determinadas condiciones:
1. Planteamiento de un problema
2. Obtencin de datos mediante observacin
3. Bsqueda de una explicacin mediante generacin de una hiptesis
4. Deduccin de las consecuencias de esa hiptesis
5. Verificacin emprica de la adecuacin de la hiptesis
Existen dos tcnicas metodolgicas fundamentales: la experimental y la correlacional y cada una de
ellas utiliza preferentemente un tipo de tcnicas especficas de evaluacin.
Los modelos tericos, existentes en psicologa suponen distintos objetos de estudio, distintas
tcnicas de evaluacin, distintos niveles de formulacin de hiptesis explicativas.
La tcnica genrica de evaluacin es la observacin, pero la observacin puede llevarse a cabo de
maneras diferentes: observacin de conducta manifiesta, entrevistas, test, cuestionarios,

autoregistros y registros fisiolgicos. Cada uno de ellos supone una determinada estructura de la
conducta a observar y una precisin distinta en la medida.

2. LAS CARACTERSTICAS ESPECFICAS DE LA EVALUACIN INFANTIL


Para adecuar el mtodo de evaluacin adulto al nio hay que tener en cuenta unas determinadas
cuestiones:
El nio es un ser sometido a continuos cambios, por tanto es absolutamente imprescindible

tener un amplio conocimiento de las etapas evolutivas, ya que cualquier conducta evaluada
ha de ser referida sistematicamente a aquellas que son propias de su nivel de edad.
Abordar la tarea desde una perspectiva multidisciplinar. Pediatras, neurlogos, especialistas
del lenguaje, psiclogos, asistentes sociales, fisoterapetas podrn aportar perspectivas
complementarias que faciliten la comprensin y diagnstico del problema y sus posibles
soluciones.
Realizar la evaluacin a travs de distintos informantes: padres, compaeros, maestros
adems del propio sujeto.
La evaluacin, sobre todo en nios ms pequeos, ha de realizarse en distintos contextos
para detectar la influencia que el medio ejerce en la aparicin de una conducta perturbada,
especialmente aquellas conductas cuyo origen se presuma ser reactivo.
La evaluacin infanto-juvenil ha de poner un especial nfasis en el anlisis de la constelacin
familiar, puesto que la familia es el ncleo en donde el nio se forma personal y socialmente.
Evaluacin del contexto social especialmente relevante en el nio puesto que el aprendizaje
social es uno de los ms potentes mtodos de aprendizaje en los primeros estadios de la
vida. Adems de donde emanan las normas de comportamiento, el sistema de apoyo, y los
refuerzos que gobiernan su conducta y la de su familia y los niveles de permisividad.
Cuidar al mximo las cualidades psicomtricas de los instrumentos a utilizar o el control de
todas la variables posibles en el caso de la observacin. La labilidad de la conducta infantil
hace especialmente importante el control de la precisin en la medida y la repeticin de la
misma.

3. REQUISITOS A TENER EN CUENTA EN LA PREPARACIN DEL NIO PARA LA


EVALUACIN
Es esencial cuidar dos elementos en la preparacin de la evaluacin para que pueda llevarse a cabo
la misma con xito:
La comunicacin de la necesidad de evaluacin
La forma del primer contacto.

Los nios, aun los muy pequeos, tienen que ser informados de que van a ser examinados por un
profesional y por qu. Cada edad tiene unas indicaciones distintas sobre cantidad de informacin,
momento oportuno y contenido de la misma. En lneas generales cuanto ms pequeo es un nio,
menor informacin necesita y ms inmediata, a medida que crece la informacin se da ajustada a
sus preguntas y con tiempo suficiente. En la adolescencia el consentimiento del sujeto es esencial
para el xito de la tarea.

Es necesario comenzar la primera sesin despus de una etapa de acostumbramiento al recinto y a


la persona que ha de hacer la evaluacin. La natural retraccin del nio, y a veces el adolescente,
ante extraos puede modificar sustancialmente sus comportamientos y respuestas, por ello es
esencial llevar a cabo un proceso de desensibilizacin a la situacin y al evaluador.

TEMA 3. Evaluacin del desarrollo motor


PILAR COBOS
UNIVERSIDAD DE MLAGA
1. Introduccin.
2. El desarrollo psicomotor.
3. Elementos del balance psicomotor.
3.1. El esquema corporal.
3.2. La lateralidad.
3.3. El tono muscular.
3.4. La motricidad.
3.5. La estructuracin espacio-temporal.
3.6. La respiracin.
4. Evaluacin del desarrollo psicomotor: principales instrumentos de evaluacin.
4.1. Evaluacin del esquema corporal.
4.2. Evaluacin de la lateralidad.
4.2.1. Cuestionarios de preferencia manual.
4.2.2. Tests de eficiencia manual.
4.3. Evaluacin del tono muscular.
4.4. Evaluacin de la motricidad.
4.5. Evaluacin de la estructuracin espacio-temporal.
4.6. Evaluacin de la respiracin.
4.7. Otros balances psicomotores.
4.8. Una alternativa de evaluacin psicomotora.
5. Conclusiones.
6. Resumen.
7. Bibliografa recomendada al alumno.
8. Bibliografa.
9. Preguntas objetivas.
10. Ejercicios prcticos.

1. - INTRODUCCIN
Un recin nacido, que posee numerosos reflejos innatos, desarrollar una conducta refleja si se
da una determinada estimulacin. La mayora de esos reflejos desaparecern en los 1 seis meses
pero en el ejercicio de otros se encuentra la base de aprendizajes complejos y de futuros desarrollos,
el del desarrollo psicomotor. ste es importante en los primeros aos de la vida del nio porque es la
nica forma de acceder a su desarrollo psicolgico.
2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR
Fue Dupr quien escribi la debilidad motriz como un conjunto de dificultades motrices que no
responden a lesiones importantes del sistema nervioso, sino + bien a problemas de organizacin
y conjuncin de diferentes funciones regidas por un cerebro que madura progresivamente.
Despus se comprob que estos trastornos se presentaban acompaados de otras alteraciones
intelectuales, acadmicas... por lo que el trmino debilidad motriz se reemplaza por el de
debilidad psicomotriz.
El desarrollo psicomotriz est mediado por leyes biolgicas, aspectos interactivos y aprendizaje
por lo que se encuentra entre lo estrictamente fsico- madurativo y lo relacional. La meta ser el
control del cuerpo, con su componente externo (acciones), e interno (representacin del mismo y sus
posibilidades de accin)
3. ELEMENTOS DEL BALANCE PSICOMOTOR
3.1. El esquema corporal
La estructuracin corporal es un proceso constructivo que comienza con el nacimiento, contina
con la infancia y termina al inicio de la pubertad. Ajuste cuerpo medio.
Le Boulch comprende varias fases: cuerpo impulsivo, cuerpo vivido, cuerpo percibido y cuerpo
representado (conoc q el nio tiene de su propio cuerpo, somatognosia).

El conocimiento que se tiene sobre uno mismo ser retroalimentado con la informacin que
procede de otros elementos del desarrollo psicomotor: el tono, el equilibrio, la coordinacin, control
respiratorio, ... y est directamente relacionado con la maduracin neurolgica y sensitiva, con la
representacin simblica del cuerpo, con el desarrollo del lenguaje y con la interaccin social. TABLA
pag 94.
Segn Cobos, algunos de los nios de 4 a 5 aos no tienen suficiente destreza manual para
el dibujo por lo que aunque nombren partes del cuerpo son incapaces de representarlo. Es haca los
7 u 8 aos cuando ya lo representan, imprimen emociones, movimientos... Hasta los 12 aos sigue
evolucionando la estructuracin corporal en funcin del t y del s.
3.2. Lateralidad
Este concepto tiene que ver con el uso dominante de los elementos de una parte del cuerpo: el
izquierdo o el derecho. Rigal define la lateralidad como la preferencia de utilizacin de una de las
partes simtricas del cuerpo y aade que la lateralizacin es el proceso por el cual se desarrolla.
Este proceso tiene que ver con la maduracin del sistema nervioso y la dominancia hemisfrica
adems de con lo gentico o lo cultural.
Algunos autores coinciden en que a una dominancia hemisfrica izquierda corresponde una
dominancia lateral derecha y viceversa (en manualidad y podalidad). En lo que no estn muy de
acuerdo es en cuando se establece esta dominancia, a los 4 aos o entre los 3 y los 6.
Un individuo ser diestro cuando use sistemticamente los elementos de la parte derecha de su
cuerpo y zurdo cuando use los de la izquierda. Si usa ambas manos se denomina ambidextro, segn
Zazzo es lo peor desde el punto de vista del equilibrio psicomotor. Mayor problema hay cuando se
utilizan unos elementos del lado derecho y otros del izquierdo (si el ojo y la mano son inversos,
entonces pueden surgir dificultades en la lectura). Sern los de la lateralidad cruzada y los zurdos
contrariados los que puedan presentar + desordenes: tartamudeos, dislexia... Los zurdos que tengan
una lateralidad zurda bien establecida no tienen por qu presentar + problemas que los diestros, o
ser menos inteligentes.
Hay tres formas de reconocer la der. e izq. : -sobre s mismo, se adquiere sobre los 6 aos.
sobre el otro, hacia los 8 aos -y sobre los objetos hacia los 11 o 12 aos.
3.3. El tono muscular
Es el grado de contraccin que tienen en cada momento los msculos. Dicho tono est sujeto
tanto al control voluntario como al involuntario, por parte del sistema nervioso y oscila entre la
hipertona y la hipotona.
Tres tipos de tono muscular:
Tono Muscular de Base o contraccin mnima del msculo en reposo.
Tono Postural, prepara un estado de preaccin para los movimientos y modificaciones posturales y lucha
contra la fuerza de la gravedad
Tono de Accin, asociado a la fuerza muscular, actividad muscular.
El tono muscular tb. repercute en la extensibilidad de las extremidades, el mantenimiento de la
atencin, las emociones y la personalidad. Si se controla el tono se puede controlar la atencin. Hay
una relacin directa entre la relajacin muscular y la disminucin de la tensin emocional.
3.4. La motricidad
Este concepto hace referencia tanto a la motricidad gruesa (control motor, equilibrio, coordinacin)
como a la fina (precisin de movimientos) y a la motricidad facial.
El equilibrio es indispensable tanto para el control postural como para la ejecucin del movimiento
y est controlado por mecanismos neurolgicos y conscientes. Afecta a los sentidos de la vista, tacto,
cinestsico y vestibular. Puede estar condicionado por estados emocionales. Hay un equilibrio
esttico y otro dinmico.
La coordinacin de mov supone la implicacin de varios grupos musculares. La disociacin y la
indep motriz suponen el proceso contrario (hacen su labor con indep unos de otros). Completa a los
7-8 aos.
3.5. La estructuracin espacio-temporal
Desde el nacimiento hasta el comienzo de la adolescencia. Los conceptos s y t forman una
estructura indisoluble porque todas las acciones que se realizan tienen lugar en un espacio y
transcurren a lo largo del t.

La organizacin espacial tiene que ver tanto con el espacio perceptivo y las relaciones topogrficas
(org. espa.) como con el espacio representado y las relaciones proyectivas y euclidianas (estruc.
espa.).
La mayor pare de los nios a los 6 aos dominan las nociones topogrficas y la derecha e
izquierda sobre s mismos. Hasta los 9 incorporan la perspectiva y la proyeccin y en torno a los 12
completan las relaciones euclidianas. El dominio de estos conceptos es muy importante pasa los
aprendizajes escolares.
La estructuracin temporal es ms lenta que la espacial. Se compone de dos elementos
esenciales: uno cualitativo el orden y otro cuantitativo la duracin; los dos se funden en el ritmo con
el que representa la base de la experiencia temporal.
Segn Cobos los conceptos de duracin y orden acontecen a lo largo de los periodos
preoperatorio (de 2 a 6-7 aos) y operatorio (de 6-7 a 11-12 aos). En el preoperatorio el nio tendr
conciencia del t segn sus necesidades de comer y dormir. La espera supone un aspecto de
duracin y despus irn integrando el orden en que se dan (maana, tarde y noche). En el periodo
operatorio, el nio domina las nociones de conservacin, reversibilidad y ordenamientos, aqu los
aspectos temporales quedan integrados. El ritmo est< muy relacionado con el mov (lectoescritura)
3.6. La respiracin
Es el elemento regulador para el resto de los elementos motores y est sujeto al control voluntario
y al involuntario. Es ms correcto respirar por la nariz. Los movimientos respiratorios se realizan
mediante los msculos inspiratorios y los espiratorios. El tipo de respiracin ms recomendable es el
Integral o Abdmino-torcico-diafragmtico, este se debe tener en cuenta a la hora de reeducar.
4.EVAL DEL DES PSICOMOTOR: PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE EVAL
4.1. Evaluacin del esquema corporal
a. Test de imitacin de gestos (Bergs y Lzine)
Esta prueba explora el conocimiento del cuerpo, su orientacin y la eficiencia postural y motriz en
las distintas etapas del desarrollo. 3 a 6 aos. El test consta de dos partes:
- Imitacin de gestos simples: movimientos de manos y de brazos.
- Imitacin de gestos complejos: movimientos de manos y dedos y mov. contrarios.
- Hay una 3 parte resultante del estudio de la prueba en nios de 6 a 10 aos y unas pruebas no
estandarizadas sobre orientacin der-izq y conoc y orientacin del cuerpo.
b. Test de Galifret-Granjon derecha-izquierda (Batera Piaget-Head, 1960)
Mide tanto el esquema corporal como la lateralidad y los conceptos espaciales der-izq. La medicin
es de tipo verbal y est contenida en el Manual del Examen Psic de Zazzo.
c. Test del esquema corporal de Daurat-Hemeljak, Stambak y Bergs. 1966
Mide el conocimiento que el nio tiene de su esquema corporal (aspectos constructivos). Tiene dos
partes con tres fases: evocacin, construccin y reproduccin. 4 a 11 aos
4.2. Evaluacin de la lateralidad
Observacin espontnea con dos tipos de pruebas. Los resultados de ambas no siempre
coinciden (elegir pruebas de precisin y habilidad).
a. Cuestionarios de preferencia manual
Se clasifica a los sujetos como diestros o zurdos si responden uniformemente con la derecha o la
izquierda respectivamente. Si las respuestas no son uniformes se aplica esta formula simple: (DI/D+I) X 100 (Oldfield, 1969)
Cuestionario de Koch. Cuestionario sobre preferencia manual. Ha sido criticado pq contiene
algunas activ q pueden no ser familiares al sujeto o que estn sujetas al aprend.
b. Test de eficiencia manual
Miden la habilidad y la eficiencia con que un sujeto desarrolla una serie de actividades, 1 con una
mano y despus con la otra. Si la diferencia se aproxima a 0 el sujeto es ambidextro. Si es torpe con
ambas manos es ambilateral.
- Test de dominancia lateral de Schilling (TDL).
- Test de Galifret-Granjon derecha-izquierda apartado 4.1.
- Pruebas de nivel y estilo motores Stambak (1960) Miden la habilidad manual.
- Pruebas de dominancia lateral de Bergs (1975).
- Test de dominancia lateral de Harris. Posee pocas influencias.
4.3. Evaluacin del tono muscular

Permite determinar si existen o no trastornos neurolgicos as como el grado de maduracin de los


trastornos funcionales. Su examen se apoya en el estudio (Masson) de la pasividad, la extensibilidad
y las sincinesias.
- Eval de la pasividad : Se trata de imprimir movimientos alternativos y rpidos estirando
sucesivamente los msculos agonistas y antagonistas de la mueca, hombro, codo y pie.
- Evalu de la extensividad : Se pide que se deje hacer que no se ayude con ningn mov.
- Eval de las sincinesias: Son mov parsitos no voluntarios q aparecen en una parte del cuerpo
distinta a aquella con la q se realizan mov voluntarios o reflejos. Reflejan aspectos como la
maduracin, la dominancia lateral y las reacciones emoc. Segn Masson se debe distinguir entre
la sincinesias axiales y las de imitacin: cinticas y tnicas.
- Una prueba q evala el tono: Balance psicomotor de Bucher. 3 elementos: extensibilidad,
pasividad y relajacin.
4.4. Evaluacin de la motricidad
Incluye la observacin de movimientos, la deteccin de movimientos anormales y la motricidad
provocada. Esttico y dinmico y motricidad facial.
- Test motores de Ozeretski. Se utiliza para evaluacin, evolucin del tratamiento, seguimiento y
valoracin de programas, orientacin escolar...
- Perfil psicomotor de Picq y Vayer.
- Eval del equilibrio. Pruebas neurolgicas q versan sobre aspectos estticos y dinmicos.
- Evaluacin de la coordinacin. el test motor de Ozeretski, el perfil psicomotor de Picq y Vayer
y los ejercicios del examen neurolgico.
- Evaluacin de la ind motriz. Prueba de separacin digital del Balance Psicomotor de Bucher y
test de gnosias digitales de Galifret-Granjon.
4.5.Evaluacin de la estructuracin espacio-temporal
- Test mano-ojo-oreja de Head. Aqu el sujeto tiene que tener integrado su esquema corporal.
- Test de orientacin der-izq. Piaget. Pone de manifiesto el dominio de los conceptos espaciales
sobre s mismo, sobre el examinador y sobre los objetos. No dice nada sobre las relaciones cruzadas
(tocar ojo izq. con mano der.).
- Test de Galifret-Granjon derecha-izquierda. Apartado 4.1
- Test de discriminacin der-izq de Benton. Supera el problema de la prueba Piaget.
- Test de discriminacin der-izq de manos de Key. Pretende identificar si el nio es capaz de
reconocer las posiciones der-izq en el otro. Es discriminativa para edades de 6 a 9 aos.
- Pruebas de ritmo de Stambak. Incluyen evaluacin del t, estructuras rtmicas, comprensin del
simbolismo... Stam. dice que existe una relacin entre una pobre ejecucin en estas pruebas y
dificultades en la lectura (dislexia).
- Evaluacin de talentos musicales de Seashore (1960). Tiene como objeto determinar las aptitudes
musicales y comparte algunos aspectos con las pruebas de Stambak ya que el sujeto tiene que
comprender el simbolismo de las estructuras musicales.
4.6. Evaluacin de la respiracin
Su evaluacin se realiza por observacin directa mientras estn realizando otras pruebas. Es un
elemento regulador del resto de elementos motores. Se afecta por los estados emocionales y est
relacionada con la atencin. Testd e Picq y Vayer.
4.7. Otros balances psicomotores
Test psicomotores de Gesell. Mide cuatro aspectos del desarrollo del nio: movimientos, palabra,
adaptacin y comportamiento social (de 1 mes a 6 aos).
Escalas Bayley se desarrollo infantil. (De 1 a 30 meses) Se determina el nivel de desarrollo o de
retraso mental y psicomotor. Se completa con un registro que recoge la orientacin social y objetiva
del nio hacia su entorno, actitudes, emociones, intereses y las conductas de orientacin o evitacin
de los estmulos.
Escalas para medir el desarrollo psicomotor en la primera infancia de Brunet-Lzine.
Gua Portage de educacin preescolar.
Escalas de McCarthy de aptitudes y psicomotricidad. (Nios de 2 y medio a 8 y medio aos). Con las
puntuaciones obtenidas se obtiene un perfil de aptitudes y psicomotor.
4

4.8. Una alternativa de evaluacin psicomotora

Protocolo de examen posicomotor Cobos. Est diseado para que pueda ser utilizado por
maestros, padres u otros profesionales que estn en contacto con los nios y que quieren determinar
su grado de desarrollo en esta rea. Incorpora estos elementos: Esquema corporal, imitacin de
gestos, lateralidad, tono muscular, motricidad, espacio-tpo., respiracin.
5. - CONCLUSIONES
1.- LOGROS
- Miden el desarrollo psicomotor/psicolgico del nio recin nacido o en los primeros aos de vida.
- Identifican cmo afectan determinadas patologas, condiciones del organismo o entornos
especiales en el desarrollo del nio.
- Dejan poco margen a la interpretacin subjetiva: los tems estn bien operativizados y bien
definidos los criterios de correccin.
2.- LIMITACIONES
- Escaso valor para predecir futuros comportamientos del nio.
-Tamao de las escalas. Aveces excesivo y a veces muy breve.
-Conveniencia de actualizacin.
Escalas ms utilizadas: Escalas de Bayley (determinar el desarrollo del nio en variadas
condiciones), de Brunet y Lezine (mediante ella miden los efectos de otras enfermedades, etc).

RESUMEN
El mayor logro de las escalas y tests que miden el desarrollo psicomotor debe buscarse en la
consideracin de que son la nica va de acceso al desarrollo psicolgico de los nios recin nacidos
o en los primeros aos de vida. Es de valorar igualmente su propia estructura ya que al estar, por lo
general, muy bien operativizados cada uno de sus items y bien definidos los criterios de correccin
dejan poco margen a la interpretacin subjetiva (vase Bayley, 1969/1977; test de Ozeretski,
1956/1984; Brunet-Lzine, 1978/1980 p.e.). Las puntuaciones obtenidas debern considerarse,
normalmente, ajustadas entrenamiento que permita corregir las inhabilidades y retrasos observados.
Sus limitaciones vendrn de su escaso valor para predecir futuros comportamientos del nio.
Recogen el aqu y ahora del desarrollo y, por tanto, cualquier desviacin de lo que se supone el
normal para su edad cronolgica. Otra limitacin se derivar del tamao de las escalas: excesivo en
algunos casos (vase Bayley, 1969/1977) y breve en otros (vase la forma nueva de las escalas de
Brunet-Lzine, 1978/1980). En el primer caso se requiere bastante tiempo para completar la prueba y
en el segundo pudiera no quedar perfectamente definido el nivel de desarrollo.
No obstante, cuando se trata de identificar cmo afectan en el desarrollo determinadas patologas,
condiciones del organismo o entornos especiales en nios recin nacidos o en los primeros aos de
vida es imprescindible su uso. En estos casos sin lugar a dudas las pruebas de evaluacin ms
utilizadas son las Escalas Bayley (1969/1977). Consultada la base de datos PsycINFO para el
periodo 1990-2001, se encuentran 38 publicaciones en las que esta prueba ha servido de base para
determinar el estado de desarrollo de nios en variadas condiciones. Entre otras: exposicin al
consumo de drogas durante el periodo de gestacin (Hans y Jeremy, 2001; Kaplan et al., 1999;
Alessandri et al, 1998; Kartin, 1997 p.e.), afectados por VIH (Knight et al., 2000; Peterson, 1995;
Mellins et al., 1994 p.e.), nacidos con bajo peso (Leonard et al., 2001; Wildin et al., 1997; Tessier,
1992 p.e.), determinar la influencia del temperamento (Tsetlin y Stroganova, 1999; Pomerleau et al.,
1998; Wan et al., 1997); o de la depresin postparto materna (Pedros-Rosello, 1998).
El siguiente instrumento ms utilizado, con un total de 8 referencias, para nios un poco mayores es
la Escala de Brunet y Lzine (1978/1980) y mediante ella miden, entre otros, los efectos de la
intervencin precoz en epilepsia mioclnica severa (Fernndez et al., 2001); secuencia de Potter
debida a agenesis renal unilateral (Torres et al., 2000); carencia de hierro (Josse et al, 1999);
elaboracin visual de la informacin (Baldini, 1997), dao en el SNC (Orlova et al, 1992), sndrome
de Down (Sanz y Menndez, 1992), influencia del entorno (Yaker, 1990) o en la representacin de la
imagen de s mismo (Lis et al., 1990).
El resto de los instrumentos es citado en menor proporcin.

Sera deseable que prximamente se actualizaran los instrumentos de evaluacin buscando un


mayor equilibrio entre teoras explicativas, categoras a evaluar, nmero de items, duracin de las
pruebas, fiabilidad y validez de las mismas. Las investigaciones futuras debern dirigirse tambin a
proporcionar informacin ms precisa respecto a la repercusin de los dficit psicomotores en los
aprendizajes escolares: reas concretas en las que origina problemas, edades en las que su
incidencia es notable, etc. en la lnea de la propuesta de Justo (2000) y otros autores.

2. PROPUESTA DE ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA


Se propone como actividad complementaria la visualizacin de los siguientes vdeos de la coleccin
"La aventura de crecer":

El xito del hombre


La entrada en el mundo
El desarrollo del beb
La adopcin del sexo
El apego
Aprendiendo a pensar
Las necesidades de los nios

TEMA 4. Evaluacin del lenguaje


VICTORIA DEL BARRIO
UNED
1. Introduccin
1.1.El lenguaje y sus aspectos mensurables.
1.2. Distintas reas de evaluacin del lenguaje.
1.3.Tipos de lenguaje que se evalan.
1.3.1. Lenguaje no verbal.
1.3.2. Lenguaje Verbal.
1.4. Estrategias para la evaluacin del lenguaje.
2. Diferentes tcnicas de evaluacin del lenguaje.
2.1. Escalas de desarrollo.
2.2. Observacin directa: Recogida de datos.
2.2.1. Cmo
2.2.2. Dnde
2.2.3. Duracin.
3. Pruebas estandarizadas.
3.1. Pruebas globales.
3.2. Pruebas especficas.
4. Pruebas no estandarizadas.
4.1. Otras metodologas no estandarizadas.
5. Evaluacin del lenguaje escrito.
5.1. Recomendaciones.
5.2. Mtodos.
5.3. Pruebas estandarizadas.
5.3.1. Pruebas de habilidades previas a la lectura.
5.3.2. Pruebas de lectura.
5.3.3. Pruebas de lectura y escritura.
5.3.4. Pruebas para la evaluacin de la escritura.
6. Bibliografa recomendada al alumno.
7. Bibliografa.

8. Resumen.
9. Preguntas objetivas.
10. Ejercicios prcticos.
1. INTRODUCCIN
Lenguaje: Es un sistema de smbolos utilizados para la comunicacin. La evaluacin del lenguaje
ha sido una tarea interdisciplinar (Psicopatologa, Lingstica, Psic Evolutiva, la Psic Comparada).
Todas las teoras de Piaget, Vygotsky, Chomsky (origen innato), Skinner (origen aprendido) la
psicolingstica...han contribuido en la evolucin del lenguaje.
Las minusvalas fsicas y psquicas han contribuido en la bsqueda de estrategias para la eval
de formas de comunicacin alternativas al lenguaje fontico: el gestual o pictrico.
Cada una de las ciencias utiliza un modelo peculiar en la investigacin.
La Psic. Comparada, utiliza el lenguaje de los animales.
La Psic. Utiliza modelos conductuales o cognitivos.
La Psicopatologa recurre al modelo mdico.
La Psicolingstica sigue el modelo estructural, anlisis de sus categoras: fonologa,
gramtica, sintctica, semntica y pragmtica.
La evaluacin del lenguaje se lleva a cabo, sobre todo en poblacin infantil.
1. 1 El lenguaje y sus aspectos mensurables
El desarrollo del sistema lingstico es imprescindible para el desarrollo social e intelectual y
viceversa. Evaluar el desarrollo del lenguaje es evaluar el desarrollo de un sistema de
comunicacin interactivo que sirve para establecer contacto con el mundo que nos rodea,
establecer relaciones sociales, para aprender y poder pensar.
Suponen actividades de naturaleza fsica y fisiolgica (motora, visual, acstica), cognitiva (CI),
emocional (motiv) y social (estimulacin).
Dentro de cualquier sistema de comunicacin es objeto de evaluacin la estructura en sus
elementos: forma, contenido y uso. La comunic humana participa de todas las formas de
comunicacin animal, mientras que los animales no tienen acceso a la comunicacin verbal y a
los niveles de abstraccin y el factor visual es su principal medio de comunicacin.
-

1.2. Distintas reas de evaluacin del lenguaje


El rea fsica se ocupa de la evaluacin neurolgica, auditiva, visual y en la produccin y
recepcin del lenguaje.
El rea cognitiva se evala para saber si la funcin motora, intelectual, etc. De un sujeto ha
alcanzado los niveles de maduracin propios de su edad.
El rea social estudia los procesos de socializacin implicados en el aprendizaje del lenguaje (si
el nivel de lenguaje del sujeto tiene relacin con el mundo social).
En el rea Lingstica se evala la forma, contenido y el uso de lenguaje. La forma analiza la
sintaxis, la morfologa y la fonologa; el contenido, el carcter semntico y el uso evala la
pragmtica o funcionalidad del lenguaje del sujeto.
La edad del nio es esencial para precisar los mtodos y elementos de evaluacin.
En el rea de sistemas de lenguaje la evaluacin debe incluir aspectos segmentales (sonidos) y
suprasegmentales (entonacin).
1.3. Tipos de lenguaje que se evalan
a. Lenguaje no verbal
Se centra en la observacin de la conducta sobre todo la motora y tiene en cuenta:
Kinestesia (mov. corporales, gestos...) - Conducta de contacto (caricias)
Proxmica (distancia, espacios)
- Paralingstica (entonacin, tono timbre...)
Comunicacin artefactual (vestido, pelo, maquillaje...)
Si los sujetos son infantes se evalan: Comunicacin, discriminacin auditiva, contacto ocular,
movimientos anticipatorios, sealar objetos, gestos comunicativos...
b. Lenguaje verbal
Los anlisis en esta rea se centran en los aspectos previos a la emisin verbal y a los aspectos
estructurales y funcionales del lenguaje. Prerequisitos: se evalan conductas verbales anteriores
a la aparicin del lenguaje: llanto, gritos, gorgogeos...

- Forma:
Elementos fonolgicos: balbuceos, prosodia (entonacin de la frase), ecolalias (repeticin
de lo odo), articulacin, velocidad.
Elementos morfolgicos: trminos (sustantivos, adjetivos...), aspectos gramaticales.
Elementos sintcticos: numero de palabras en una frase, estructuracin de las oraciones,
ndice de longitud y complejidad.
- Contenido: Evala el carcter simblico semntico. Se puede medir el significado lxico de las
palabras aisladas y su funcionamiento en una frase determinada.
- Uso: Se centra en la competencia de un sujeto para la comunicacin. Se pretende:
Establecer si el sujeto es capaz de ajustar su lenguaje segn las situaciones.
Determinar si el lenguaje del sujeto es el mismo en situacin real que en la eval.
1.4. Estrategias para la evaluacin del lenguaje
El leng. gestual utiliza, para su evaluacin, la observacin y categorizacin de todas las
conductas motoras comunicativas. El leng. oral utiliza instrumentos, Forns hace una
categorizacin de las estrategias mas habituales:
Segn el tipo de lenguaje que evalan:
Lenguaje comprensivo verbal: Categorizacin, Ejecucin, Relacin, Completamiento,
Sentido de refranes.
Lenguaje Expresivo verbal: Articulacin, Denominacin, Discriminacin, Elicitacin,
Narracin, Necesidad.
Lenguaje Comprensivo gestual: Discriminacin auditiva, Mostracin.
Lenguaje Expresivo gestual: Necesidad.
Los objetivos fundamentales de la evaluacin del lenguaje pueden considerarse: la determinacin
del desarrollo del lenguaje, los estudios epidemiolgicos que cuantifican los problemas y la
evaluacin y diagnostico de problemas especficos.
2. DIFERENTES TCNICAS EN LA EVALUACIN DEL LENGUAJE
Aos 50 Forns marca cuatro zonas de investigacin:
1 Persigue el establecimiento de niveles evolutivos normativos, basaba la evaluacin en la
posesin del lenguaje (semnticamente). Asociada a la eval de la I
2 Se centra en los elementos lingsticos y usa la observacin del lenguaje en ambientes
naturales (aspectos gramaticales y sintcticos).
3 Se centra en la valoracin fonolgica, fontica y en las funciones del lenguaje.
4 Atiende a los aspectos patolgicos.
Aos 60 surgen diversidad de tcnicas, aos 70: protagonismo del contexto e influencia de la
psicoling (esquema: forma, contenido y uso), aos 80 inters por los aspectos interactivos de la
comunicacin.
El centro de inters ha cambiado desde la preocupacin por el individuo con problemas de
lenguaje. Existen cuatro vas clsicas para la evaluacin del lenguaje: (ninguna es excluyente y
los datos obtenidos sern complementarios).
2.1. Escalas de desarrollo
Hay dos tipos de aproximaciones:
La ideogrfica: supone una observacin individual de conductas. Consiste en la observacin
intensiva de uno o pocos nios. Piaget y Binet estudiaron el des de sus hijos.
La nomottica o estadstica: se basa en valorar a un sujeto segn las puntuaciones obtenidas por
un grupo. Acta sobre muestras muy dilatadas y utiliza listados de conductas o pruebas que
pueden cumplimentar los padres o sujetos.
La metodologa mixta: otros autores han utilizado la ideogrfica y la nomottica, aplicando
escalas de manera muy minuciosa y repetidamente a un nmero muy pequeo de sujetos. Estas
dos metodologas han llegado a ser complementarias. La primera produce un conoc profundo de
los problemas de la eval y las estrategias de solucin de los mismos. La segunda permite unos
datos ms firmes en el establecimiento de etapas madurativas.
Pag. 139-140-141 ver cuadros.
Un nio, a partir de los 12 meses su ritmo de adquisicin del lenguaje es tan variado que lo ms
adecuado es manejar rangos medios de adquisicin lxica. (?)

A partir de los 36 meses un nio normal incrementara su vocabulario, su precisin articulatoria,


sus estructuras sintcticas sern ms complejas y las bases de su lenguaje comprensivo y
expresivo estarn asentadas.
2.2. Observacin directa: recogida de datos
Se puede llevar a cabo sin ninguna estructuracin y en ambientes naturales, anotando todo lo
que el nio dice, en un tpo. limitado. Caro. Elementos: quin, cundo, dnde y cmo.
- Cmo. La recogida de datos se hace con registros mecnicos: grabacin, filmacin. Miller
recomienda que la transcripcin del habla infantil se haga exactamente como el nio la emite.
Para facilitar la toma de datos se recomienda:
Seguir las directrices que marca el nio.
Renunciar al control de la interaccin
Estructurar de forma positiva la interaccin. (143)
Se pretende que el evaluador logre el mximo lenguaje posible con el mnimo de intervencin
para conservar la espontaneidad.
- Dnde. Se recomienda utilizar entornos plurales en la evaluacin infantil, su lenguaje est
ligado a la realidad circundante. Antes de los dos aos no se recomiendan grabaciones fuera del
hogar ya que los nios se inhiben.
- Duracin. Se recomiendan sesiones entre 15 y 30 y hasta 2h. al da. En nuestro idioma
contamos con registros de observacin interesantes con autores como Gil Gaya, Melgar de
Gonzlez, Rosa Sensat, etc. (para ms informacin ver pregunta en Pag. 144).
3. PRUEBAS ESTANDARIZADAS
Exploran los diferentes elementos que constituyen el sistema lingstico: fonologa, morfologa,
sintaxis, semntica, pragmtica.
3.1. Pruebas globales
Prueba Illinois de habilidades Psicolingsticas. Kirk elabor la prueba para ser utilizada en nios
con problemas de aprendizaje y clase social deprimida. Existe una adaptacin especial para
espaoles (Ballesteros y Cordero). La prueba pretende un diagnstico individual aislando las
reas de dificultad o competencia de cada sujeto, desde un modelo clnico orientado al
tratamiento, pero en base a funciones exclusivamente psicolgicas sin componentes orgnicos.
Escalas para evaluar el desarrollo del lenguaje de Reynell. En esta prueba se evala la
habilidad para usar y comprender los smbolos verbales para pensar y comunicarse. La
adaptacin espaola (de Alonso Tapia y Gonzlez Alonso) se centra en la subescala de Lenguaje
Expresivo. La fiabilidad mediante el mtodo de las dos mitades es de 0.98.
El test de Bankson para Despistaje del Lenguaje. Su objeto es poder discriminar con
rapidez sujetos con problemas de desarrollo del lenguaje. Evala forma, contenido y uso del
lenguaje adems de discriminacin auditiva y visual.
Prueba de Lenguaje oral de Navarra. (PLON). Esta prueba asume las estructuras q
recomienda la psicoling puesto que evala: a) la forma, (la fonologa y la morfosintaxis. b) el
contenido, (explora el dominio de la semntica). c) el uso funciones del lenguaje). Pretende
establecer los niveles de dominio del lenguaje oral de los nios normales y la deteccin de
problemas que pueden interferir ms tarde en el aprendizaje escolar.
Batera del lenguaje objetivo y criterial. Puyuelo. Evala la morfologa, sintaxis, semntica y
pragmtica y permite intervenir sobre patologas del lenguaje.
3.2. Pruebas especficas
Test de vocabulario en imgenes Peabody (PPVT-R, Dunn). Se centra en la evaluacin del
lenguaje comprensivo. Los objetivos que persigue son la localizacin precoz del problema de
leng, la evaluac del rendimiento escolar, y en el campo clnico el diagnostico y seguimiento de la
eficacia de intervenciones. Es aplicable a sujetos normales y retrasados (de 21/2 a 18 aos)
pero no se aconseja para sujetos con mala discriminacin auditiva o visual.
Inventario de articulacin
Melgar de Gonzlez. Es una prueba fonolgica y se evalan
sonidos de nuestro idioma en posicin inicial, media y final.
Evaluacin del desarrollo de la gramtica espaola (DASG) Prueba creada para evaluar las
estructuras sintcticas del idioma materno de nios mex. y portorriq. Para pronosticar el
aprendizaje del ingls.
Eval del lenguaje y procedimiento de despistaje y tratamiento (LARSP). Prueba habitual
para la eval del lenguaje expresivo y semntico de sujetos normales y afsicos.

Prueba para la evaluacin del desarrollo fonolgico en nios. La meta de la prueba es el


despistaje de nios con retraso en el desarrollo fonolgico.
Cuestionario de Contacto y Comunicacin (Valdivieso)

4. PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS
Se trata de evaluaciones del lenguaje que pretenden una cierta estructuracin de los reactivos de
elicitacin del leng., pero no estn sujetos a una objetividad estricta de presentacin ni de
valoracin. Pruebas que tienen adaptacin espaola.
Anlisis en la interaccin verbal profesor-alumno (Sanjuan, Fernndez y Marteles). Se trata de la
catagorizacin de la interaccin profesor-alumno.
El Mtodo Visual para Estimulacin del Lenguaje (VCLC, Foster). Concebida para la elecitacin
del leng. oral, su meta es el apoyo de ejercicios en la recuperacin del leng.
El test de Lenguaje Stycar (SLT). Se ha concebido para la evaluacin del leng. de nios
retrasados en los primeros niveles de leng. tanto verbal como preverbal.
Test de Habilidades Metalingsticas (THM, Gmez).
- Otras metodologas no estandarizadas: Anlisis Funcional aplicado a la conducta lingstica.
Pretende establecer los elementos ambientales antecedentes y consiguientes a la conducta
comunicativa de un sujeto para obtener datos que permitan la intervencin. Los elementos
antecedentes se utilizan como elicitadores y los consiguientes como reforzadores.
Los partidarios de pruebas estandarizadas defienden la firmeza de los datos obtenidos en
la aplicacin de muestras extensas.
Los partidarios de pruebas estructuradas, pero no normativas sostienen que la obtencin
de datos es ms rica pues los diferentes estmulos producen en el nio facilidad de aparicin del
leng. y conserva el carcter individual de la evaluacin.
Los partidarios de la observacin sostienen que la estructuracin quita espontaneidad a los
datos.
5. EVALUACON DEL LENGUAJE ESCRITO
Dislexia = Discrepancia entre el potencial de aprendizaje de un sujeto y su nivel de rendimiento
sin que existan problemas sensoriales, fsicos, motores...
Al principio se estudi asociado con alteraciones lectoras como la afasia y alexia junto con
lesiones cerebrales. (Stuttgar).
Muy actualmente se cambi la concepcin de lesin cerebral y se consider que la dislexia se
daba en nios intelectualmente normales (Hishelwood). Posteriormente Critchley aadi tb. el
pertenecer a una clase sociocultural sin dficits.
Hay puntos de vista integradores que consideran la lectura y la escritura como un complejo
sistema de elementos estructurados en una funcin dinmica. Hoy se considera que la lectura se
basa en un complejo sistema de procesamiento de la informacin en donde intervienen distintos
niveles de procesamiento relativamente independientes y el fallo de uno de ellos puede producir
una disfuncin lectora.
Los elementos que intervienen en el proceso lector (lxicos, fonolgico, semnticos, estmulos
visuales, activ cerebral, etc.) colaboran en la conducta lectora y consiste en lograr que unos
estmulos visuales se conviertan en un estimulo discriminativo de determinados sonidos que
pertenecen a un cdigo ling y permiten la significacin y la comunic.
La evaluacin del leng. escrito asume la evaluacin de todos estos elementos. Algunos autores
comparan nios dislxicos y lectores retrasados; en ambos parece que hay un problema de
decodificacin fonolgica y es independiente de las capacidades cognitivas.
Recomendaciones para la evaluacin del lenguaje escrito: continua, gua para un programa
educativo, metodologa y instrumentos variados, proporcionar un diagnostico global, Ha de
llevarse a cabo en varios contextos.
Mtodos La eval. del leng. escrito puede hacerse a travs de tres tcnicas: La observacin
directa e individualizada, Las pruebas estandarizadas, Las pruebas estructuradas.
La observacin directa e individualizada. Se lleva a cabo mediante la observacin de la L y E de
un nio. La observacin individual utiliza los mismos criterios de observacin que las pruebas
estructuradas y/o estandarizadas, sin el control de los reactivos y las respuestas.
Pruebas estandarizadas: Permiten establecer la comparacin de un nio con su grupo de edad y
nivel social y deben tener las caractersticas de objetividad y precisin.

Segn Gonzalez Portal, estas pruebas evalan los procesos bsicos:


Discriminacin visual y aprendizaje de la correspondencia grafema-morfema.
Velocidad de asociacin entre grafema-morfema.
Comprensin del contenido textual.
La eleccin de tcnicas debe cumplir estos requisitos:
Que el test evale las habilidades tiles para una posible intervencin.
Validez alta en aplicacin individual (0,90).
La correlacin entre subescalas sea suficientemente baja (0,65).
Pruebas de las habilidades previas a la lectura
Test del ABC de Filho. Se centra en la evaluacin de las habilidades relacionadas con la
madurez para la lectura. Es de aplicacin individual y orientada a la intervencin.
Batera de madurez lectora de Inizan. Es una prueba de carcter preventivo. Evala lo que se
considera prerrequisitos para la lectura; pretende saber el momento adecuado para comenzar el
aprendizaje de la lectura y evitar desajustes que originan las dificultades.
Pruebas de lectura, Niveles 1 y 2 De La Cruz. Es una prueba que basa su construccin en la
atencin de los elementos lingsticos, espacio-visuales y simblicos implicados en la lectura. Es
aplicable individual o colectivamente.
El test Reversal Edfeldt. Consiste en la evaluacin de la percepcin espacial (derechaizquierda). La adaptacin espaola de Villegas tiene como objetivo diagnosticar la madurez
lectora y el momento oportuno de comenzar el aprendizaje de la lectura.
BADIMALE Batera diagnostica de madurez lectora Molina. Esta prueba subraya los aspectos
neurolgicos implicados en la lectura; se sealan unos factores neuropsicolgicos bsicos para la
madurez lectora: estructuracin espacial y rtmica y lenguaje oral y lateralizacin. Es de
aplicacin individual.
Pruebas de lectura
Exploracin de las Dificultades Individuales de Lectura-EDIL Gonzalez Portal. Pretende una
evaluacin analtico-cualitativa para el establecimiento de programas de recuperacin
individualizados. Tiene la ventaja de haber sido realizada para poblacin espaola. Consta de
tres escalas: Exactitud lectora, comprensin lectora... y velocidad lectora.
Dos pruebas estandarizadas de comprensin lectora CLT Suarez Yaez y Meara. Utiliza como
estrategia de evaluacin la habilidad de completamiento de frases con fuga de palabras (en habla
inglesa).
Batera de Procesos Lectores (PROLEC) Cuetos. Evala procesos implicados en la lectura:
Identificacin de letras, lxico, sintctico, semntico...
Batera de evaluacin de la lectura (BEL) Lpez-Higes. Consiste en un anlisis cualitativo y
cuantitativo que permite identificar a nios con retraso lector y ubicar al nio en su nivel.
Batera de comprensin lectora SURCO Alonso-Tapia. Concibe la lectura como un proceso
complejo en el que intervienen las dificultades del texto, la informacin del sujeto y sus
actividades durante la lectura. Evala la comprensin lectora.
Comprensin de ordenes escritas COE Cordero, Gonzlez, Seisdedos. Evala la comprensin
de ordenes escritas en niveles superiores para adolescentes y adultos.
Evaluacin de la comprensin lectora Batera IDEPA Alonso-Tapia... Pretende evaluar la
capacidad para abstraer la informacin relevante de un texto.
Pruebas de lectura y escritura
Test de habilidades de lectura y escritura TALE Toro y Cervera. Determina los niveles de lectura
y escritura de nios normales de 6 a 9 aos con el propsito de poder ser usado en la
enseanza, en la investigacin y en la clnica.
Evaluacin de la Lengua Castellana Ciclo Medio de Fernndez Pozar. Se trata de una prueba
pedaggica cuyo objetivo es la evaluacin del rendimiento y cuyo contenido es especficamente
de dominio de la Forma del lenguaje.
Batera evolutiva de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
(BEHNALE), Mora. Se evala: Coordinacin visomotora, memora motora, visual, auditiva y
lgica, percepcin, articulacin estructuracin espacio-temporal...

Pruebas para la evaluacin de la escritura


Ortografa, O-2 Seisdedos. Es una prueba de dominio de la ortografa. Tiene objetivos
pedaggicos.
Test de habilidades Grafomotoras THG Garca Nuez y Len Garca. Es una prueba
orientada a evaluar la maduracin para la escritura. Se basa en las teoras de Luria, (base
orgnica). Por tanto se trata de aislar las distintas funciones cerebrales que intervienen en la
actividad de la escritura. La meta del instrumento es detectar precozmente los problemas de
escritura para su prevencin.

TEMA 5. Evaluacin de la inteligencia


M. FORNS
UNIVERSIDAD DE BARCELONA
1. Introduccin.
2. La medida de la inteligencia: desarrollo del concepto e instrumentos de medida.
2.1. Los Inicios de la medida de la inteligencia.
2.2. La inteligencia entendida como desarrollo.
2.3. La inteligencia como aptitud general aptitud general y/o como habilidades especficas.
2.3.1. Estudios factoriales.
2.3.2. Estudios clnicos.
2.4. La inteligencia como actividad cerebral.
2.5. La inteligencia como potencial de aprende.
2.6. Los procesos y los estilos cognitivos.
2.7. La inteligencia como respuesta emocional.
3. Evaluacin de la inteligencia segn los niveles educativos: Objetivos y pruebas ms adecuadas.
3.1. Evaluacin de la inteligencia en nios de 0 a 3 aos.
3.2. Evaluacin de la inteligencia en las edades de 3 a 6 aos.
3.3. Evaluacin de la inteligencia en las edades de 6 a 12 aos.
3.4. Evaluacin de la inteligencia en las edades de 12 a 16 aos.
3.5. Evaluacin de la inteligencia en las edades de 16 a 18 aos.
4. Interpretacin y derivacin de indicaciones psicopedaggicas a modo de ejemplo.
5. Conclusiones.
6. Resumen.
7. Bibliografa recomendada al alumno.
8. Referencias bibliogrficas.
9. Preguntas objetivas.
10. Ejercicios prcticos.
Los instrumentos de medida psicolgicos han sido elaborados por sus respectivos autores para
mostrar sus constructos acerca del dominio de conducta analizado. Una de las crticas habituales a
los tests psicolgicos es la de la ausencia de teoras que los sustenten. Aunque esto pudiera ser
cierto en algunos casos, esta crtica proviene ms del desfase existente entre el entramado terico y
la puesta en juego del instrumento de medida, que de la propia ausencia de sustento terico.
Juzgamos que se dan dos tipos de dificultad que pudieran haber conducido al falso concepto de la
falta de substrato terico de la mayora de tests. Por una parte, la materializacin de los constructos
acerca de la inteligencia se reducen enormemente cuando se pretende transformarlos en medidas
concretas, de modo que el test slo puede representar una pequea parte del constructo. Por otra
parte, la clebre frase de la inteligencia es lo que mide mi test representa una simplificacin
abusiva, fruto de la dificultad de dar una definicin comprensiva de lo que es la habilidad intelectual.
As pues, la mayora de tests tienen un substrato terico ms o menos explcito. Este aspecto es el
que es tratado en el pargrafo 1 de este captulo.

No existe unanimidad acerca de lo que es la inteligencia, aunque legos y expertos, cuando tratan de
explicar este constructo, suelen referir caractersticas muy semejantes.
Los primeros pasos cientficos de la medida psicolgica procedieron del enfoque experimental de
inicios del siglo XIX, el cual trataba de analizar las capacidades humanas a travs de sus
expresiones fsicas o sensoriales y a travs de estmulos o tareas simples. La idea de que la medida
de la inteligencia poda ser analizada bajo una forma evolutiva y mediante tareas complejas fue
aportada por Binet y Simon graduando tales tareas en funcin de su xito en el desarrollo. Esta
forma de medida gener conceptos mtricos que han perdurado hasta la actualidad (Edad mental,
Cociente de desarrollo, Estadio, etc.).
La inteligencia, se explica mejor por la existencia de un nico factor (G) o por la existencia de
distintas habilidades especficas?. Autores como Spearman, Thurstone, Cattell, Vernon, Guilford, etc
trataron de dar respuesta a esta cuestin, que pudo ser analizada gracias al avance de la
metodologa factorial. Se demostr la existencia de un nico factor, de factores de grupo y de
factores especficos, que mantenan una disposicin jerrquica, siendo el factor G el que explica en
mayor medida la variancia de la conducta intelectual y, los factores especficos los explicativos de
habilidades muy concretas. Hoy en da se acepta esta estructura jerrquica, pero las aportaciones no
jerrquicas son tambin muy importantes. Guilford y Gardner, defienden la existencia de habilidades
diversas e independientes, de modo que un individuo puede destacar de forma extraordinaria en
alguna de estas habilidades y obtener mnimos rendimientos en otras.
La discusin acerca del innatismo de las capacidades intelectuales o de las capacidades de
aprendizaje de las conductas inteligentes ha sido otro centro de inters que ha generado
instrumentos en ambas direcciones. Los estudios psiconeurolgicos que analizan la actividad
cerebral en los momentos en que se resuelve una tarea cognitiva sustentan la idea de la capacidad
biolgica, heredada, de la inteligencia, y los estudios de la modificabilidad cognitiva ponen de relieve
la fuerza de la educacin y de la cultura en la evolucin de las capacidades humanas.
Para analizar la inteligencia se ha recurrido al anlisis de los resultados o muestras de la conducta
inteligente. La respuesta a un problema especfico (producto o resultado) demuestra como se
soluciona pero no analiza el mtodo (procedimiento) empleado para llegar a tal solucin. El anlisis
de los procesos de la conducta inteligente entr en el dominio de la medida de la mano de la
psicologa cognitiva y de la psiconeurologa. Las aportaciones de Kaufman desde la perspectiva
luriana y las de Sternberg desde posiciones experimentales han sido decisivas. Se ha tratado de
medir las formas de procesamiento de la informacin (secuencial y simultneo). El proceso de
planificacin es de ms difcil materializacin, aunque se est trabajando intensamente en este
aspecto. El trabajo de Sternberg ha aportado un minucioso anlisis de los componentes de la
actividad lgica, y ha tenido el mrito de engarzarla en un entramado de anlisis de la conducta
inteligente vinculada a la experiencia contextual y al aprendizaje. La inteligencia contextual entronca
con la actual aportacin de la inteligencia emocional, que establece fuertes vnculos entre la
conducta inteligente y la personalidad, al igual que lo hizo la posicin del estudio de la inteligencia
desde la perspectiva de los estilos cognitivos.
Frente a esta panormica conceptual, cul es la responsabilidad del psicopedagogo cuando trata de
analizar la inteligencia?. La medida requiere ldo. La primera pregunta que un psicopedagogo debe
formularse cuando trata de medir las capacidades intelectuales de un alumno, debe ir dirigida a s
mismo: Qu tipo de inteligencia deseo medir?, Qu tipo de medida me puede resolver el problema
pedaggico que se me ha planteado?, Qu instrumento concreto es adecuado en funcin de la
edad y de las caractersticas especficas del sujeto lengua, cultura, etc-?. No es lo mismo emplear
una medida de factor G o un test de habilidades especficas. No es lo mismo evaluar la inteligencia a
travs de un test que mida los resultados de la conducta inteligente, sus producto que a travs de
un test de analice las formas o procesos. No es lo mismo aplicar un test de forma individual y clnica
(con interaccin y sustento del esfuerzo del alumno) que la aplicacin colectiva sin ms direccin que
la derivada y exigida por las consignas de aplicacin. No es lo mismo seleccionar una prueba para un
nio de dos aos que para uno de seis o de doce. No es lo mismo evaluar a un nio con dificultades
de lenguaje mediante un test cargado de factor verbal (V) que cargado de factor espacial (E). Estas
cuestiones son de gran importancia y van ms all de la cualidad mtrica del instrumento, ya que
pueden modificar en gran medida los resultados de las pruebas: apelan a la validez de constructo del

instrumento y al uso del mismo. La segunda parte de este captulo va destinado a presentar los tipos
de instrumentos ms adecuados segn los niveles educativos, y en cada caso se explica brevemente
el tipo de respuestas que el test puede aportar.
Finalmente, es evidente que la medida tiene que ser interpretada. La calidad de los datos obtenidos
depende de la calidad profesional de quien ha aplicado e interpretado la prueba, tareas que
requieren experiencia y precisin. La interpretacin debe cubrir diversos aspectos: a) el anlisis e
interpretacin objetiva de los datos, b) el establecimiento de relaciones entre los datos y el substrato
conceptual del test, o sea la explicacin terica del dato emprico, y c) la relacin entre los datos del
test y las hiptesis diagnsticas que han llevado a la exploracin psicolgica, y b) la derivacin de las
acciones pedaggicas, de orientacin o laborales que de ellos puedan derivarse; esto equivale a
establecer conexiones entre los datos y las acciones (planificacin) educativas a fin de mejorar el
rendimiento de los escolares, y entre los datos y la prediccin del futuro profesional de un sujeto.
Este aspecto es abordado, de forma breve a travs de un nico ejemplo en el tercer pargrafo del
captulo.
La evaluacin de la inteligencia cubre un amplio dominio de contenidos y de instrumentos que varan
en funcin de los objetivos de medida, de la edad que tengan los sujetos explorados, de los niveles
educativos y de las variables que aparezcan en la vida del sujeto (sociodemogrficas, lingsticas,
psicopatolgicas, etc.).
La medida psicolgica, y en concreto de la inteligencia, no es un acto mecnico, sino que debe estar
relacionada con las preguntas que hayan desencadenado el acto de exploracin. Para ello cada
instrumento debe ser conocido en diversas perspectivas: a) el de la teora subyacente, b) el dominio
especfico de habilidades que permita analizar, c) el del tipo de datos en los que se presenta la
medida (centiles, notas T, CI de desviacin, etc..) y d) el de las relaciones entre las habilidades
analizadas y su incidencia en los aprendijzajes escolares.
Slo una adecuada seleccin del instrumento, acorde con las hiptesis o incgnitas a las que se
quiera dar respuesta dar calidad a la medida.
La medida de la inteligencia en los contextos educativos tiene que ser til para entender la conducta
del alumno en el dominio de los aprendizajes, y debe de ser traducida en indicaciones educativas.

TEMA 6. Evaluacin del desarrollo moral


MARA LUISA ROA CAPILLA
UNED
1. Esquema-resumen.
1.1. Marcos tericos desde donde se estudia a la familia.
1.2. Modelos educativos parentales.
1.3. Instrumentos que evalan la dinmica familiar.
2. Introduccin.
3. Marcos tericos desde donde se estudia a la familia.
3.1. Teora psicoanaltica.
3.2. Teora conductista.
3.3. Teora cognitiva.
3.4. Teora del aprendizaje social.
3.5. Teoras sistmicas.
4. Modelos educativos parentales.
4.1. Modelo Autoritario.
4.2. Modelo Permisivo.
4.3. Modelo Equilibrado.
5. Evaluacin de la familia.

5.1. Medidas cualitativas.


5.2. Medidas cuantitativas.
5.2.1. Cuestionarios.
5.2.1.1. Cuestionarios de relaciones padres- hijo cuya fuente de informacin
son los padres.
5.2.1.2. Cuestionarios de relaciones padres-hijo cuya fuente de informacin son
los hijos.
5.2.1.3. Cuestionarios de relaciones maritales.
5.2.1.4. Cuestionarios sobre funcionamiento global de la familia.
5.2.1.5. Crticas.
5.3. Tcnicas observacionales.
5.3.1. Instrumentos para observacin de la interaccin familiar.
5.3.2. Crticas.
5.4. Tcnicas multimtodo.
6. Conclusiones.
7. Bibliografa recomendada al alumno.
8. Referencias bibliogrficas.
9. Preguntas objetivas.
10. Ejercicios prcticos.

La familia es uno de los principales agentes de socializacin y el que ms influye en las


conductas posteriores del individuo. Todas las escuelas psic han establecido la importancia de la
familia en el proceso educ del nio, pero cada una subraya un pto de vista.
Las funciones en las q se apoyan los padres para realizar la funcin socializadora son :
- Control: exigencias paternas y la ausencia de afectividad para con el nio.
- Apoyo: tipo de comunicacin basado en el razonamiento, el cario y la comprensin.
Cada una de estas dimensiones cruzadas entre s originan distintos tipos de modelos de
crianza de los que destacan: Autoritario, Equilibrado, Permisivo.
Desde los diferentes marcos tericos se han impulsado determinados instrumentos para
evaluar las relaciones familiares, lo que ha trado consigo una proliferacin de ellos. No obstante,
dada la diversidad y complejidad de variables que afectan a la familia, a la hora de evaluarla nos
encontramos con problemas entre los que destacan:
- Los relacionados con la conceptualizacin e interpretacin de los datos (problemas tericos y
metodolgicos). La ausencia de una conceptualizacin bien definida de los constructos utilizados
hace que sta sea un obstculo para evaluar eficazmente la familia.
- No ha sido probada la fiabilidad y validez de los instrumentos usados.
- La baja concordancia existente cuando se comparan los informes de los padres con los hijos y
fuentes extrafamiliares.
- El que se tenga que utilizar cuestionarios validados con otras poblaciones al no existir en Espaa
instrumentos de estilos educativos.
Uno de los principales retos que tiene el estudio de la familia es el desarrollo de medidas
tiles y objetivas.
1. MARCOS TERICOS DESDE DONDE SE ESTUDIA A LA FAMILIA.
Teora: grupo de ideas organizadas para comprender la realidad. Las teoras van cambiando a
medida que surgen nuevos problemas o se va obteniendo ms informacin del fenmeno.
- A finales del XIX: exista una pre-invetigacin de la familia basada en especulaciones filosficas y
en creencias tradicionales.
- A mitad del XIX: las tendencias son evolutivas a raz del darwinismo.
- Primera mitad XX: los mtodos de estudio se van haciendo ms rigurosos, y la familia se ve
como un pequeo grupo de interaccin.
- Despus 50: se empiezan a construir t interaccionistas o sistmicas, prestando atencin a las
bases conceptuales con las q se organiza el cuerpo de investigacin emprica
- Durante los 60: se redefinen los conceptos, cuantificndolos
midindolos mediante
procedimientos estadsticos sofisticados.
Todas las t coinciden en ver a la F como la impulsora de la adaptacin o no del nio.
1 .1.- Teora psicoanlitica.

Enfatiza la importancia de las experiencias tempranas en la formacin de vnculos entre


madre-hijo y su posterior influencia en el desarrollo psicolgico del nio. Hace especial hincapi en el
papel que los padres juegan en el desarrollo de la conducta del nio, y en la explicacin de los
conflictos de un sujeto en su niez y edad adulta.
Para FREUD la personalidad se desarrolla a travs de 3 estructuras psquicas:
- Ello : representa los deseos inconscientes.
- Yo : regula los impulsos instintivos y las expectativas y demandas del mundo externo.
- Superego: representado por las funciones educativas desempeadas por los padres y que
despus se interiorizan.
Segn esta teora, los nios entran en conflicto cuando los padres imponen restricciones a la
libre expresin de sus deseos (Ello). Los nios odian a sus padres por esto, pero necesitan su amor y
comprenden que estos sentimientos de odio les pueden llevar al rechazo de sus padres y a perder su
amor (Yo). El conflicto se resuelve mediante la identificacin. Los nios internalizan a sus padres e
introyectan sus valores, formando un superego. Las teoras psicoanalticas consideran a la familia
como la proveedora de los elementos constitutivos del superego.
Una de las premisas de esta teora es que los padres que tienen problemas emocionales pueden
proyectarlos durante la crianza y llevar a la sobreproteccin o al rechazo.
Una de las teoras que est dentro del psicoanlisis y ms relevantes es la teora del apego
siendo alguna de sus caractersticas: (a) perodo crtico para la formacin de vnculos (b)
irreversibilidad y (c) plasticidad.
BOWLBY fue el 1 en usar el trmino Attachment (apego) para denominar el lazo afectivo
entre madre e hijo. Considera que los vnculos afectivos entre madre-hijo tienen una base biolgica al
haber una predisposicin en el nio para mantener la proximidad con sus cuidadores; siendo
esencial para su posterior desarrollo emocional la experiencia que el nio tiene del calor emocional y
la intimidad con la madre o con su cuidador.
1.2.- Teora conductista.
Esta teora considera que los padres socializan a sus hijos a travs de un proceso de
aprendizaje donde los refuerzos son esenciales para la adaptacin del nio.
Para WATSON personas y animales solo pueden ser estudiadas a travs de sus conductas
observables. Durante mucho tiempo consideraba que la educacin del nio era un proceso de
aprendizaje anlogo a los estudios de laboratorio, siendo los padres los maestros y los nios los
aprendizajes; siendo el condicionamiento clsico y el instrumental los procesos mediante los que el
nios aprende las conductas solicitadas y reforzadas.
Para esta teora todas las conductas se aprenden, principalmente de los padres, jugando los
nios un papel pasivo en su crianza y educacin (modelo unidireccional). Para esta teora los
problemas de los sujetos se interpretan como un condicionamiento defectuoso.
En los ltimos tiempos (aos 70), esta teora se ha visto influida por otras y ha incorporado
nuevos conceptos desde los que se puede estudiar a la familia dentro de un contexto de relaciones
ms amplio.
1.3.- Teora cognitiva.
Durante la dcada de los 60-70 fueron surgiendo muchas crticas a la teora conductista lo
que culmin con la aparicin de la corriente cognitiva que estaba a favor de los modelos de
procesamiento de la informacin. Las nuevas tecnologas (TV, ordenadores, vdeo) dotan a los
investigadores de nuevas herramientas para realizar su trabajo, surgiendo los modelos
bidireccionales, en los que la accin padres-hijos es recproca.
Desde esta teora se cree que la socializacin del nio se lleva a cabo mediante la
construccin de modelos de representacin mental que ste va desarrollando en la interaccin con la
familia y el contexto social. Considera que los nios que desarrollan relaciones positivas con sus
padres, responden ms cooperativamente y con ms entusiasmo a los que se les solicita, con lo cual
se facilita la interiorizacin de las normas. Es decir, el mecanismo por el cual la conducta del nio no
est sujeta a la presencia de los padres ni a recompensas inmediatas, sino que se convierten en un
conjunto de valores internos.
Para HOFFMAN y MESTRE la forma en que el nio se identifica con sus padres y sus valores
es decisiva en la internalizacin del desarrollo de la moral.
2.4.- Teora del aprendizaje social.

Representa una reconceptualizacin de algunos supuestos del conductismo, surgiendo, en


parte, como resultado de la evolucin terica experimentada por el modelo conductual debido a la
introduccin de componentes cognitivos. Uno de sus representantes mas destacados es BANDURA.
Esta teora se base en la reciprocidad, es decir, la conducta est determinada por el ambiente
y por los factores asociados a la personal y resalta la imitacin a travs del modelo que le ofrecen los
padres, como el factor principal de la conducta del nio.
La imitacin que los nios hacen del modelo no es automtica, ya que son selectivos en las
conductas que imitan. El nio es un ser activo y no una tabula rasa receptora de estmulos
ambientales como postulaba el conductismo.
Desde este modelo, la conducta del nio no se debe exclusivamente a factores externos, sino
que va a depender de la cognicin que el nio tiene de su ambiente. Para BANDURA la conducta del
nio no est regida ni por fuerzas internas (modelo psicodinmico) ni va a ser el resultado de la
influencia del medio (modelo conductista); sino que el nio es un elemento activo que interacciona y
es capaz de regular su conducta.
2.5.- Teoras sistmicas.
Son integradoras de todo lo visto, ven la educacin como un proceso dinmico que puede verse
afectada por las caractersticas del nio, por la de los padres y por factores contextuales.
Las modernas t sistmicas sobre la familia tienen su origen en la Teora General de Sistemas (GST)
creada por BERTALANFFY, siendo algunos de sus conceptos bsicos los siguientes:
- Totalidad y orden: el todo es ms que la suma de sus partes. Para conocer la armona de la
familia, no basta con saber cules son las caractersticas individuales de sus miembros, hay que
estudiar la organizacin de la relacin familiar como unidad.
- Organizacin o estructura jerrquica: las familias estn organizadas dentro de modelos de
relacin y de roles.
- Interdep: los sistemas estn compuestos de subsistemas que son parte del sistema.
- Lmites: tienen lmites q varan en permeabilidad y vulnerabilidad a las influencias ext
- Morfognesis: se refiere al crecimiento y adaptacin de la familia a los cambios.
- Relativismo ecolgico: las familias existen en amplios contextos culturales, fsicos y soc
La aplicacin de estas teoras al campo de la familia se da a partir de los 70, siendo los
terapeutas familiares como MINUCHIN y OLSON los primeros en aplican la GST a la familia ya que
comprobaron que con frecuencia no podan solucionar el problema del nio sin cambiar el sistema
familiar.
2- MODELOS EDUCATIVOS PARENTALES.
La investigacin emprica a principios de siglo sobre educacin parental, en relacin con el
desarrollo adaptativo del nio, es escasa. A partir de los 50 los avances metodolgicos hicieron que
se reorganizaran los datos que estaban dispersos. Mediante el anlisis factorial se obtuvieron dos
factores bsicos sobre la estructura de la dinmica familiar, Apoyo y Control. Con el paso del
tiempo, las teoras y las tcnicas han ido variando, sin embargo, en todas las investigaciones se
constata que estas 2 dimensiones (Control y Apoyo) explican las prcticas educativas de los padres
en prcticamente todas las sociedades. En funcin de estos 2 factores se perfilan varios modelos
educ, siendo los ms conocidos los siguientes:
a. Modelo autoritario. Se distingue por tener una serie de conductas parentales propias entre las que
destacan:
- Establecimiento de normas rgidas.
- Exaltacin del valor y obediencia, respeto a la autoridad, al trabajo, a la tradicin y orden.
- Escasa o nula independencia e individualidad.
- Uso frecuente del castigo.
- Ausencia de recursos emocionales.
Es norma: Exceso de control, Disciplina, agresividad, Castigo, Supervisin, Sobreproteccin,
Amonestaciones, Rechazo, Dficit de afectividad, apoyo y compromiso parental.
Para BAUMRIND, los padres que usan estas tcnicas son considerados ineptos por:
a) Ven a sus hijos como dominados por fuerzas antisociales que hay que reprimir.
b) No atienden ni escuchan las necesidades del nio.
c) No hacen peticiones a sus hijos para que se adecen a su nivel de desarrollo.
d) Usan en exceso tcnicas coercitivas poco adaptativas.
Tambin estos padres se caracterizan por:

Impedir o restringir las iniciativas y las actividades del nio.


Marcar las metas y medios, mediante la imposicin de normas rgidas y lmites estrictos.

b. Modelo permisivo. Para algunos es el que produce efectos ms negativos. Lo ms caracterstico


del mismo es: Inexistencia de normas, Ausencia de supervisin, Falta de apoyo continuado o
inconsistencia.
Los padres que usan este estilo de educacin:
- Transmiten mensajes difusos de interaccin carentes de sistematizacin y de coherencia.
- Se muestran irritados y descontentos con los hijos.
- Atienden ms a sus propias necesidades que a las del hijo. Dejar que hagan lo que quieran para
que no los molesten es su lema.
- A veces manifiestan sentimientos de cario hacia sus hijos, pero normalmente poco.
En este modelo no hay normas ni fines y se produce la frustracin de padres y de hijos. El
tiempo est ausente, al nio no se le controla ni supervisa su conducta.
c. Modelo equilibrado. Caractersticas:
- Sensibilidad hacia las necesidades del nio y su aceptacin.
- Existencia de normas y su cumplimiento. Comunicacin entre todos los miembros
- Apoyo instrumental de los padres.Uso del poder slo en caso necesario.
- Fomento de la indep y la individ del nio. Uso del razonam y el dilogo (fundamental)
- Va acompaado de altos niveles de afectividad y apoyo emocional.
Los padres que lo utilizan:
Crean una atmsfera familiar de respeto y consideracin muto.
El ejercicio de su autoridad al estar combinada con la sensibilidad.
Han de saber interpretar y dirigir a sus hijos.
3. EVALUACIN DE LA FAMILIA.
La evaluacin de las relaciones padres-hijos o familiares es necesaria para diagnosticar,
prevenir o tratar cualquier problema de conducta, emocional o cognitivo en el nio. Segn RUTTER
et al esta evaluacin se puede realizar en varios niveles:
- Evaluar a cada miembro de la familia.
- Evaluar las relaciones padres-hijos y tambin en la diada esposo-esposa.
- Evaluar a toda la familia para conocer como se perciben y describen los unos a los otros.
Vamos a tratar los instrumentos de evaluacin referidos a la dinmica familiar, en relacin a las
dimensiones de Control y Apoyo que son universales a cualquier cultura. La mayora de los
instrumentos se focalizan en el afecto, cario o apoyo, y la disciplina parental.
HOLDEN y EDWARS en una revisin de instrumentos sealan que el primer cuestionario de
actitudes parentales sobre crianza fue desarrollado por SEARS en 1899, en colaboracin con
STANLEY HALL, y consisti en elaborar cuestiones dirigidas a descubrir las opiniones que los
adultos tenan sobre las conductas de los nios que deban ser castigadas y el tipo de castigo
utilizado. Ellos destacan en su revisin que:
- El 57% de los instrumentos se desarrollaron de forma racional y con propsitos descriptivos
- El 23% ha sido impulsado desde diferentes teoras: psicoanaltica, de la personalidad autoritaria y
sistmica familiar).
- El 11% se han desarrollado para dotar y cubrir las necesidades de los profesionales clnicos de
buenos instrumentos, que identifiquen estilos educativos.
- El 9% se han realizado para mejorar la metodologa de estudios previos.
Entre las tcnicas ms utilizadas destacan: cuestionarios, entrevistas, observacin directa y
estudios de laboratorio.
3.1.- Medidas cualitativas.
La investigacin cualitativa requiere una profunda y detallada informacin sobre las
interacciones, percepciones, entendimiento y recuerdos familiares. Uno de los supuestos bsicos de
esta metodologa es: que la forma en que las personas actan, hablan, sienten y piensan, sobre
ellos o sus familias, son datos esenciales para la investigacin.
Estos mtodos se basan en la interpretacin intuitiva y subjetiva del investigador, ya que
llegan a conclusiones a travs de inferencias. La evaluacin se organiza de forma que a la persona
se le permite hablar de sus estados intrapsquicos o sobre s mismo, pero es el investigador el que

selecciona, organiza e interpreta el material. Para recoger informacin utilizan como mtodos: La
entrevista (el ms comn), El anlisis del material escrito.
Utilizan como tcnica de evaluacin la entrevista, ya que permite extenderse o profundizar en
aquellos problemas que no han sido bien estudiados y en donde los mtodos no cualitativos son
difciles de utilizar. Este tipo de mtodo disminuy su uso entre 40 y 70.
3.2.- Medidas cuantitativas.
Se caracterizan por la asignacin de valores numricos a constructos. A partir de los 60 la
tecnologa de los computadores dota a las ciencias sociales del poder para realizar anlisis ms
complejos. El desarrollo de la tecnologa del vdeo coincide con el surgimiento de las teoras de
sistemas, y la popularidad de los estudios de pequeos grupos, proporciona la oportunidad de hacer
observaciones directas de la familia ms complejas en el laboratorio y en situaciones reales. De igual
forma los autoinformes se han favorecido de estos avances al poder controlar errores del pasado;
haciendo que actualmente sean estos instrumentos los ms habituales para valorar a la familia.
a. Cuestionarios.
Es una tcnica de autoinforme mediante la que los padres y/o los hijos aportan informacin
sobre la experiencia o realidad subjetiva que tienen de su conducta o la del otro, en relacin con la
crianza. Es le propio sujeto el que responde a las preguntas mediante lpiz y papel, sin que sea
necesaria la presencia del investigador. Permiten valorar las actitudes, creencias y las percepciones
que padres e hijos tienen unos de otros; aportando informacin descriptiva referida tanto al presente
o al pasado. Una de sus ventajas es su facilidad de administracin, rapidez y bajo costo, pudiendo
estar dirigidos a padres, hijos u otros sujetos que sirven de informantes.
El usar como informantes a los padres tiene la ventaja de que son los nicos que tienen
acceso a ciertas conductas de los hijos difciles de evaluar por otros medios, de ah la importancia del
autoinforme (entrevista y cuestionario) para obtener datos sobre las mismas.
Los nios son ms difciles de evaluar. Pero ZILL postula que las tasas de veracidad de
padres y de nios son aparentemente iguales. Aunque hay que tener en cuenta que la edad juega un
papel muy importante (en menores de 8 0 9 aos los informes son menos fiables) hay conductas de
las que slo se puede obtener informacin por este mtodo.
- Cuestionarios de relaciones padres-hijos cuya fuente de inf son los padres. ( pag 239)PCRI, Cuestionarios de relaciones padres-hijos cuya fuente de inf son los hijos. (pag 241).
PCRI-N 10 y 17 aos. Ventaja: al disponer de un cuestionario para padres, los estilos
educativos pueden verse desde las dos perspectivas, padres e hijos.
Escala Socializacin Familiar (SOC-30). Adaptacin espaola del EMBU. 14-18 aos
Escala de estilos de Socializacin Parental en la adolescencia (EPSA29).12 y 18 aos.
- Cuestionarios de relaciones maritales. Spaniers Dyadic Adjustment matrimoniales y OLeary-Porter
Scale (OPS)
- Cuestionarios sobre funcionamiento global de la familia. Teoras sistmicas y se centran en caract
generales familiares que se dan dentro de la familia, entre familias, y los sistemas extrafamiliares que
la influencian. Los ms usados son:
Family Envtroment Scale (FES). Mide el funcionamiento familiar. Dispone de 3 formas: Forma
Real, Forma Ideal (I), Forma Expectativas (E).
The McMaster Family Assessment Device
Crticas. Los cuestionarios han sido muy criticados durante los 60 y posteriormente.
- Los padres parecen no ser conscientes de ciertos aspectos de su propia conducta.
- Poco fiabilidad de los datos retrospectivos dados por los padres sobre sus hijos.
- Las actitudes parentales no proporcionan una adecuada valoracin del ambiente familiar.
HOLDEN y EDWARS destacan la existencia de problemas de contenido (Ambigedad de los
items y a su formulacin genrica) y metodolgicos (no especifican la edad de los nios y el nmero
de items de las pruebas es excesivo y presentan gran variabilidad)
A pesar de estas limitaciones, se considera que los autoinformes es el mtodo ms til; los errores
de fiabilidad y validez se estn subsanando gracias al uso de mtodos estadstico.
3.3.- Tcnicas Obsevacionales.
La observacin directa parece evitar todas las crticas hechas a los cuestionarios como
mtodo de evaluacin de la diada padres-hijos o relaciones familiares. Sus partidarios aseguran que
es ms fiable que los cuestionarios o entrevistas, pero con frecuencia proporcionan al investigador un
sentido de objetividad poco fiable.

El uso de medidas de observacin directa de la familia se debi a: la conceptualizacin de la


crianza como una forma de interaccin entre padres-hijos y a los problemas de consistencia hallados
entre la conducta de la madre y sus propios autoinformes.
Los investigadores que usan la observacin directa estn interesados en observar las
conductas en una situacin concreta y actual y en el laboratorio, en situaciones no reales.
PATTERSON y REID opinan que la observacin se debe realizar en el ambiente natural. Un ejemplo
de observacin en el laboratorio es e usado por AINSWORTH et al. La situacin ante el extrao o
Strange Situation es una tcnica de observacin mediante simulacin, en la que se pretende valorar
diferentes formas de apego entre el nio y sus padres, con la participacin de un sujeto desconocido
para el nio.
Instrumentos para observacin de la interaccin familiar: FOS y HOME-SF
Crticas: La fiabilidad entre observadores, que a veces es baja / La generalizacin de las conductas
observadas / la variedad de mtodos de observacin limita los resultados
3.4.- Tcnicas Multimtodo.
La respuesta de algunos investigadores a las crticas, tanto a las tcnicas de autoinforme
como de observacin, ha sido estudiar la interaccin familiar a travs de distintos tipos de tcnicas de
valoracin, lo que redunda en la validez de los resultados.
Darlingthon Family Assessment System (DFAS). Basado en la idea de q la valoracin F no
puede realizarse slo con un mtodo, desarroll un instrumento basndose en una entrevista
estructurada construida para entrenar a los clnicos a valorar a la F
RESUMEN
MARCOS TERICOS DESDE DONDE SE ESTUDIA A LA FAMILIA
Todos los marcos tericos destacan la importancia de la familia en la educacin del nio, sin
embargo, cada uno lo hace desde un punto de vista diferente.
El psicoanlisis, destaca la importancia de las experiencias tempranas para la formacin de vnculos
afectivos madre-hijo y su posterior influencia en el desarrollo psicolgico del nio.
El conductismo, considera que los padres socializan a sus hijos a travs de un proceso de
aprendizaje donde los refuerzos son esenciales para la adaptacin del nio.
Las teoras cognitivas, creen que la socializacin del nio se lleva a cabo mediante la construccin
de modelos de representacin mental que ste va desarrollando en la interaccin con la familia y el
contexto social.
La teora del aprendizaje social, resalta la imitacin a travs del modelo que le ofrecen los padres
como el factor principal de la conducta del nio.
Las teoras sistmicas, integradoras de todo lo anterior, ven la educacin como un proceso dinmico
que puede verse afectada por las caractersticas del nio, por la de los padres y por factores
contextuales.
2. MARCOS EDUCATIVOS PARENTALES
Las funciones bsicas en las que se apoyan los padres para realizar la funcin socializadora son
primordialmente dos; Apoyo y Control. La dimensin de Control se identifica con las exigencias
paternas y en ocasiones con la ausencia de afectividad para con el nio; el Apoyo est relacionado
con el tipo de comunicacin basado en el razonamiento, el cario y la comprensin. Cada una de
estas dimensiones cruzadas entre s originan distintos modelos de crianza. Los ms conocidos son:
el modelo Autoritario, Equilibrado y Permisivo. La utilizacin por los padres de cada uno de estos
modelos tiene repercusiones diferentes en la conducta social y emocional del nio, como han
sealado repetidamente los estudiosos del tema.
3. INSTRUMENTOS QUE EVALAN LA DINMICA FAMILIAR

La evaluacin familiar se hace necesaria para diagnosticar, prevenir o tratar cualquier tipo de
problema de conducta, emocional o cognitivo en el nio. La mayora de los instrumentos que evalan
las relaciones padres-hijo o familiares lo hacen a travs de las dos dimensiones clsicas de Apoyo y
Control. Se exponen algunos de los ms conocidos.
Child Rearing Practices Report (CRPR; Block,1965, 1981), el Parental Acceptance-Rejection
Questionnaire (PARQ; Rhoner, 1978, 1984), o el Parent-Child Relationship Inventory (PCRI; Gerard,
1994), que obtienen la informacin a travs de los padres. Otros instrumentos, han sido creados para
evaluar la percepcin que los hijos tienen de la educacin que les proporcionan sus padres, entre
ellos se encuentran el: Egna Minnen Betrffande Uppfostran (EMBU; Perris et al., 1980), la Escala de
Socializacin Familiar (SOC-30; Musitu et al., 1984, 1993), que es una adaptacin del EMBU, y el
Parent-Child Relationship Inventory (PCRI-N; Gerard, 1994, Adaptacin espaola Del Barrio y Roa,
1995).

TEMA 7. Evaluacin del desarrollo social


MARIA JOSE DIAZ-AGUADO Y ROSARIO MARTINEZ ARIAS
Universidad Complutense de Madrid
1. Introduccin y orientacin para el estudio.
2. Desarrollo de los contenidos : evaluacin del desarrollo social.
2.1. El enfoque cognitivo-evolutivo.
2.2. La perspectiva de las tareas crticas y competencias emocionales bsicas.
3. Principales instrumentos de evaluacin.
3.1.Las dificultades de la evaluacin y la multiplicidad de procedimientos.
3.2. Procedimientos basados en la observacin directa de la conducta del nio.
3.2.1. La observacin: caractersticas generales.
3.2.2. Ventajas y limitaciones de la observacin directa de la conducta del nio.
3.2.3. Un ejemplo de observacin: la evaluacin de la calidad del apego (0-2 aos).
3.3. La evaluacin por medio de escalas, inventarios o cuestionarios.
3.3.1. Las escalas cumplimentadas por adultos significativos para el nio.
3.3.1.1. Caractersticas generales.
3.3.1.2. Ventajas e inconvenientes.
3.3.1.3. Algunas escalas de socializacin basadas en las respuestas de los
adultos.
3.3.1.3.1. Escala de evaluacin de la adaptacin del nio y del
adolescente por parte del profesor o educador.
3.3.1.3.2. Bateria de Socializacin BAS.
3.3.2. Instrumentos cumplimentados por el sujeto evaluado: autoinformes.
3.3.2.1. Algunas consideraciones sobre la evaluacin mediante autoinformes.
3.3.2.2. Autoinformes para la evaluacin de algunos aspectos de la
socializacin.
3.3.2.2.1. Autoconcepto.
3.3.2.2.2. Empatia.
3.3.2.2.3. Otras medidas de socializacin.
3.4. Las relaciones con los compaeros: mtodos sociomtricos.
3.4.1. Los procedimientos sociomtricos y us variaciones.
3.4.1.1. Mtodo de las nominaciones.
3.4.1.2. Mtodp de la asociacin de atributos perceptivos.
3.4.1.3. Mtodp de las puntuaciones de escala orating.
3.4.2. Ventajas y limitaciones de los procedimientos sociomtricos.
3.4.3. La interpretacin de los datos sociomtricos.
3.5. La solucin de problemas sociales.
3.5.1. Aspectos generales del procedimiento.
3.5.2. Conocimiento de las estrategias de interaccin con los compaeros.
4. Consideraciones de logros y limitaciones del campo.

5. Resumen.
6. Bibliografa.
7. Preguntas objetivas.
7.1. Respuestas a las preguntas de autocomprobacin.
8. Ejercicios prcticos.
8.1. Soluciones a los ejercicios.

RESUMEN
El nio va pasando por una serie de etapas crticas a lo largo de su desarrollo evolutivo. Los
enfoques ms relevantes para el anlisis de la socializacin son el enfoque cognitivo-evolutivo y el de
las tareas crticas y competencias emocionales bsicas. Estos enfoques presentan ciertas
competencias y destrezas bsicas, que se manifiestan en diversos momentos evolutivos. Su
evaluacin es especialmente importante, ya que una deteccin temprana de posibles deficiencias en
algn aspecto, permite el desarrollo de programas de intervencin, que suelen ser eficaces para la
solucin del problema. La falta de intervencin puede llevar a importantes problemas psicolgicos y
de adaptacin social en la adolescencia y en la vida adulta.
Las destrezas que definen la competencia social son mltiples, cambian con la edad del nio y
pueden mostrar especificidad situacional. Todo ello, unido a los problemas generales que plantea la
evaluacin infantil, ha llevado al desarrollo de diferentes aproximaciones a la evaluacin que pueden
integrarse en alguno de los siguientes tipos: a) Observaciones naturales o controladas; b) Escalas,
cuestionarios o inventarios, que pueden ser cumplimentados por adultos significativos para el nio, o
por el propio sujeto (autoinformes) a partir de una determinada edad; c) Sociometra, que agrupa un
diverso conjunto de procedimientos mediante los que se recoge informacin de los iguales o
compaeros del estatus social del nio o adolescente; y d) Problemas, dilemas o historias sociales,
que ponen de relieve aspectos relacionados con el procesamiento de la informacin social y otros
aspectos cognitivos de la competencia social.
No podemos establecer una jerarqua de bondad de los distintos, ya que cada uno de ellos es ms
adecuado que otros para la evaluacin de ciertos aspectos, en determinadas edades y en algunas
condiciones. En general, se recomienda seguir una aproximacin multi-metodo y multi-fuente, que
permita captar las diferentes manifestaciones de la competencia, la especificidad de las situaciones
en las que tiene lugar la conducta social, as como para mejorar la fiabilidad del diagnstico. Cuando
es posible su aplicacin, los autoinformes suelen ser las medidas ms fciles de obtener, puntuar e
interpretar, ya que disponen de normas o baremos de grupo normativo, generalmente en trminos de
rangos percentiles. Suelen ser un buen procedimiento para disponer de una primera impresin de la
socializacin del nio y de posibles deficiencias en ciertas reas. Los cuestionarios o inventarios
cumplimentados por los adultos significativos son muy valiosos, especialmente con nios pequeos
que no pueden responder por s mismos y para determinadas conductas difciles de expresar por uno
mismo. Plantean a veces el problema de la discrepancia entre las fuentes (p.ej., padres - profesores
y a veces con el propio nio), que puede deberse a la especificidad situacional. Tienen las mismas
ventajas de los autoinformes en cuanto a la facilidad de puntuacin e interpretacin, pero a veces, la
obtencin de datos es difcil en el contexto escolar, debido a la falta de respuesta de los padres, y a
la dificultad de los profesores para evaluar a muchos nios.
Procedimientos sencillos de aplicar, puntuar e interpretar, y econmicos en cuanto al costo y a la
necesidad de entrenamiento del personal, son los derivados de la Sociometra, que adems son
imprescindibles en la evaluacin de las relaciones entre iguales a lo largo de toda la escolarizacin,
desde preescolar hasta el final de la educacin secundaria. Cuando se utilizan en combinacin,
algunos de sus procedimientos muestran una elevada fiabilidad y validez predictiva.
Los procedimientos ms costosos son los encuadrados bajo la observacin y los problemas sociales.
En ambos casos es difcil la determinacin de las puntuaciones, requiriendo del establecimiento de
complejos procedimientos de codificacin, en los que es esencial mostrar un elevado acuerdo entre
observadores o calificadores, que deben ser personal bien formado y entrenado, para poder captar
los diferentes matices. No obstante, a pesar de sus problemas, la observacin es imprescindible para

evaluar todas las conductas que suponen interaccin (nios-madres/padres, nios/as-adultos, niosiguales, etc..) en la primera infancia. Para poder obtener toda la informacin interesante de los
problemas sociales y de los dilemas morales, stos deben ir acompaados de una entrevista semiestructurada de aplicacin individual, lo que incrementa el costo. Aunque admiten la posibilidad de
aplicacin colectiva, la informacin es menos rica. Una aproximacin frecuente es reservar este tipo
de evaluacin para nios/as-adolescentes detectados como problemticos en otros instrumentos,
para mejorar la seguridad de la evaluacin, y no utilizarlo de forma generalizada con todos los casos.
El desarrollo de instrumentos ha experimentado un importante avance en los ltimos veinte aos. No
obstante, an quedan reas con importantes limitaciones y en las que es preciso continuar aplicando
esfuerzos.
Socializacin de
Estn juntos, pero no interaccionan entre s.
nios
Especial importancia de imitacin
preescolares
Infancia media Se da juego interactivo y atendimiento a reglas.
Adolescencia

Se produce interaccin a todos los niveles especialmente


verbal.

TEMA 8. Evaluacin del contexto familiar


MESTRE ESCRIV, V.
NCHER PONS, M.J.
SAMPER GARCA, P.
TUR PORCAR, A.M.
FACULTAD DE PSICOLOGA. UNIVERSITAT DE VALNCIA
1. Introduccin.
2. La teora cognitivo-evolutiva de L. Kohberg.
2.1. Instrumentos para la evaluacin del razonamiento moral.
2.1.1. fiabilidad y validez del DIT.
3. La teora del desarrollo moral de N. Eisenberg.
3.1. Un instrumento para la evaluacin del razonamiento moral prosocial.
3.1.1. Formato del PROM.
3.1.2. Validez y fiabilidad del PROM.
4. La teora sobre el desarrollo de la empata de M. Hoffman.
4.1. Instrumentos para la evaluacin de la empata.
4.1.1. Cuestionario de Empata para nios y adolescentes (Bryant, 1982)(IECA).
4.1.2. Indices de reactividad Interpersonal (David, 1983) IRI.
5. Conclusiones.
6. Resumen.

7. Biliografa.
8. Preguntas objetivas.
9. Ejercicios prcticos.

Tres aproximaciones tericas sobre el desarrollo moral y prosocial de las personas que han aportado
el marco terico para la construccin de instrumentos de evaluacin de los procesos implicados en la
conducta moral:
1. La teora cognitivo evolutiva de L. Kohlberg
2. La teora del desarrollo moral prosocial de N. Eisenberg
3. La teora sobre el desarrollo de la empata de M. Hoffman
Teora cognitivo evolutiva de L. Kohlberg, plantea el desarrollo del juicio moral segn tres niveles:
o

Nivel preconvencional: la persona enfoca una cuestin moral desde la perspectiva de


sus intereses concretos. No favorece la conducta prosocial. La conducta depende de
los beneficios que la persona pueda obtener.
Nivel convencional: el individuo se somete a las reglas, leyes y expectativas de la
sociedad o grupo. Dispone a la conducta prosocial ms que el nivel anterior, en la
medida en que dichas conductas sean consideradas un valor en la sociedad.
Nivel posconvencional: la persona piensa y decide en funcin de principios de valor
universal (dignidad, justicia, igualdad), de manera que ya no acta por conformismo
social. Este nivel es el que ms puede favorecer la conducta de ayuda.

El instrumento ms utilizado para evaluar los niveles de juicio moral descritos por Kohlberg es el
Cuestionario de Problemas Sociomorales (DIT) de Rest, en el que se plantean unos dilemas y el
sujeto tiene que decidir lo que debera hacer en dicha situacin y los criterios y principios que seran
ms importantes a la hora de decidir. Los conflictos sociomorales sobre los que hay que tomar una
decisin hacen referencia al cumplimiento de la ley y el respeto de las prohibiciones en determinadas
circunstancias. La complejidad de los conflictos planteados permite su aplicacin slo en
adolescentes y adultos.
Desarrollo del razonamiento moral prosocial (N. Eisenberg) segn categoras de razonamiento moral
prosocial:
o
o
o
o
o

Razonamiento hedonista: orientado al beneficio propio


Razonamiento orientado a la aprobacin de los dems
Inters por las necesidades de otros
Razonamiento estereotipado: segn la imagen de buena-mala persona aceptada por
la mayora
Razonamiento internalizado: empata, anticipacin de las consecuencias que se
derivan de la accin, preocupacin por los derechos de los dems, reciprocidad
generalizada.

El razonamiento centrado en la necesidad de la otra persona y el internalizado son los ms


relacionados con la disposicin y conducta de ayuda.
El PROM es el instrumento mas utilizado para evaluar las categoras de razonamiento prosocial
descritas. Consiste en diferentes historias que se le plantean al nio o adolescente sobre las que
tiene que decidir una conducta de ayuda y justificar dicha conducta a partir de unas cuestiones
planteadas. Las historias describen conflictos en las relaciones cotidianas, con los que el nio o
adolescente se puede identificar con facilidad. La decisin est orientada a ayudar o no en
situaciones en las que no hay una ley que establezca lo que se debe hacer.

Instrumentos para la evaluacin

PDF WORD
CUESTIONARIO DE EMPATA PARA NIOS Y ADOLESCENTES
(BRYANT, 1982)(IECA)
NDICES DE REACTIVIDAD INTERPERSONAL
(DAVID, 1983)(IRI)
PROSOCIAL REASONING OBJECTIVE MEASUREMENT (PROM).
UNA MEDIDA OBJETIVA PARA LA EVALUACIN DEL RAZONAMIENTO
PROSOCIAL (ADULTOS)
PROSOCIAL REASONING OBJECTIVE MEASUREMENT (PROM).
UNA MEDIDA OBJETIVA PARA LA EVALUACIN DEL RAZONAMIENTO
PROSOCIAL (NIOS)

TEMA 9. Evaluacin del rendimiento


MIGUEL NGEL CARRASCO ORTIZ
UNED
1. Concepto de rendimiento y variables relacionadas.
1.1. Qu es la evaluacin del rendimiento?
1.2. Evaluar el rendimiento es evaluar las aptitudes?
1.3. Variables relacionadas con el rendimiento escolar.
2. Una nueva perspectiva para la evaluacin del rendimiento.
3. Tcnicas e instrumentos para medir el rendimiento.
3.1. Instrumentos criteriales e instrumentos normativos.
3.2. Instrumentos de dominio o de competencia curricular.
3.3. Instrumentos de clase elaborados por el profesor.
3.4. Formatos de reactivos: indicadores de aprendizaje.
3.5. Portafolio anlisis de tareas.
3.6. Tcnicas basadas en el anlisis de la conducta.
4. Conclusiones.
5. Bibliografa recomendada al alumno.
6. Bibliografa.
7. Actividades.

1. CONCEPTO DEL RENDIMIENTO Y VARIABLES RELACIONADAS


La estrecha relacin del rendimiento con las aptitudes y la inteligencia ha creado cierta confusin en
la evaluacin del rendimiento. La medida del rendimiento requiere evaluar los resultados del alumno
que participa en un proceso de enseanza-aprendizaje para emitir juicios y tomar decisiones sobre
dicho proceso.

2. EVALUAR EL RENDIMIENTO ES EVALUAR LAS APTITUDES?


Existen diferencias conceptuales entre rendimiento y aptitudes, la verdadera distincin entre estos
dos constructos estriba en la finalidad para la que sean usados.

3. VARIABLES RELACIONADAS CON EL RENDIMIENTO ESCOLAR


Las variables relacionadas con el rendimiento pueden clasificarse en
variables cognitivo-motivacionales, afectivas y cognitivas. Todas ellas
se relacionan de forma recproca y bidireccional, destacando por su
poder predictivo el autoconcepto del alumno, el rendimiento previo y
los hbitos de estudio.

4. UNA NUEVA PERSPECTIVA PARA LA EVALUACIN DEL RENDIMIENTO


La evaluacin del rendimiento estn sustentada por una nueva concepcin de las necesidades
educativas y que puede traducirse en un conjunto de transiciones que han resultado en la
consideracin del proceso ms que del producto del aprendizaje, en el inters por la evolucin del
nio, por lo cualitativo, lo dinmico, lo contextual y lo integrado.

5. TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA MEDIR EL RENDIMIENTO


Existen diferentes tcnicas e instrumentos para la evaluacin del rendimiento entre los que cabe
mencionar: los instrumentos normativos y criteriales, de dominio o compencia curricular, los
elaborados por el profesor. Entre las tcnicas destaca la tcnica del portafolios y las tcnicas
conductuales.

TEMA 10. Evaluacin del contexto escolar y la motivacin


MIGUEL NGEL CARRASCO ORTIZ
UNED

1. Evaluacin del contexto.


1.1. Concepto y enfoques tericos.
1.2. Anlisis del contexto: componentes que inciden sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
1.3. El aula, contexto inmediato del alumno.
1.4. Instrumentos y tcnicas de evaluacin del contexto escolar.
2. La motivacin: concepto y aproximaciones tericas.
2.1. Componentes de la motivacin.
2.2. Instrumentos para la evaluacin de la motivacin.
3. Bibliografa Recomendada al alumno.
4. Bibliografa.
5. Preguntas objetivas.
6. Ejercicios prcticos.

1. EVALUACIN DEL CONTEXTO: CONCEPTO Y ENFOQUES TERICOS


El ambiente es todo aquello que es externo al sujeto y en el que se pueden distinguir tres
dimensiones, una temporal, otra de molecularidad-molaridad y otra de objetividad-subjetividad. Los
principales enfoques tericos sobre el contexto han sido el ecolgico, el etolgico, el etnogrfico y el
histrico-cultural.
2. ANLISIS DEL CONTEXTO: COMPONENTES QUE INCIDEN SOBRE EL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
El anlisis del contexto escolar requiere analizar los componentes del sistema educativo, del cambio
y del aula en sus aspectos fsicos, organizativos y funcionales.
3. EL AULA: CONTEXTO INMEDIATO DEL ALUMNO
El aula por ser el contexto de influencia ms
directo, requiere un anlisis detallado en el que es
preciso considerar la organizacin social del aula
(orientacin individual, cooperativa o competitiva).
El estilo de aprendizaje (estrategias instructuvas
eficaces), el estado psicolgico del profesor, la ratio
y el agrupamiento.
4. INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE
EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR
Los instrumentos de evaluacin ambiental han sido
similares a los utilizados para la evaluacin del sujeto. Existen distintos instrumentos para la
evaluacin tanto del aula (CMI-1; CMI- 2; CES, ICEQ) como del centro (QUAFE-80, SAPOREI,
MEPOA-90 y EVA).

5. LA MOTIVACIN: CONCEPTO Y APROXIMACIONES TERICAS

La motivacin es el conjunto de procesos internos y externos que contribuyen a la activacin y


mantenimiento de la conducta en una direccin determinada. Ha sido entendida desde distintas
posiciones tericas tales como la humanista, piscoanaltica, asociacionista-mecanicista y cognitiva
las cuales pueden complementarse para una comprensin holstica de este constructo.

6. COMPONENTES DE LA MOTIVACIN
Los principales componente de la motivacin que tendran que ser evaluados para el conocimiento
de los procesos intervinientes en ella son el contexto donde la conducta se manifiesta y los procesos
cognitivos tales como las metas, expectativas, estilo atribucional y el grado de autorregulacin.

7. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DE LA MOTIVACIN


Los instrumentos de la motivacin estn dirigidos a la evaluacin de los componentes de la
motivacin. Se presentan dos bateras de instrumentos para distintos grupos de edad (Batera
MATEX y Batera MAT), adems de un instrumento para la evaluacin de los intereses y mviles que
activan o motivan la conducta (SMAT).

TEMA 11. Evaluacin clnica del nio y el adolescente


VICTORIA DEL BARRIO
UNED
1. Introduccin.
2. Diagnstico clnico.
2.1. Clasificacin multiaxial de Rutter.
2.2. ICD: International Classification of Diseases.
2.3. DSM: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders.
2.4. Instrumentacin diagnstica categorial.
2.4.1. entrevistas estructuradas.
2.4.2. Entrevistas semiestructuradas.
3. Diagnostico estadstico.
3.1. Instrumentos para la evaluacin global.
3.1.1. Inventarios de trastornos de conducta.
3.2. Instrumentos para la evaluacin especifica.
3.2.1. Evaluacin de trastornos emocionales.
3.2.1.1. Ansiedad.
3.2.1.2. Ira.
3.2.1.3. Fobias.
3.2.1.4. Acontecimientos vitales.
3.2.1.5. Trastornos afectivos.

3.2.2. Obsesin compulsin.


3.2.3.Trastornos Psicosomticos.
3.2.3.1. Enuresis.
3.2.3.2. Encopresis.
3.2.3.3.Trastornos del sueo.
3.2.3.4. Asma.
3.2.4. Perturbacin de la conducta alimentaria.
3.2.4.1. Anorexia nerviosa.
3.2.4.2. Bulimia.
3.2.4.3. Obesidad.
3.2.5. Hiperactividad.
3.2.6. Problemas de conducta.
3.2.6.1. Conducta agresiva.
3.2.6.2. Conducta delincuente.
3.2.6.3. Abuso infantil.
3.2.6.4. Consumo de droga.
3.2.7. Evaluacin de los trastornos psicticos.
3.2.7.1. Esquizofrenia infantil.
3.2.7.2. Autismo.
4. Resumen.
5. Bibliografa recomendada al alumno.
6. Bibliografa.
7. Preguntas objetivas.
8. Ejercicios prcticos.

1. RESUMEN
La evaluacin clnica infanto-juvenil tiene unas caractersticas determinadas que hay que subrayar.
En primer lugar, resaltar la atencin especial que debe prestarse a la naturaleza evolutiva de los
sujetos evaluados. Cualquier instrumento, puntuacin normativa e incluso taxonoma deber tener
presente las pautas de evolucin normal en el perodo de edad que se trabaje.
La revisin que se ha realizado muestra la cantidad de factores y variables que intervienen en las
conductas patolgicas infantiles y juveniles: fsicos, personales, educacionales y sociales con
especial atencin a la familia. La atencin a todos ellos es un requisito imprescindible para se
adecuada evaluacin.

Hay que hacer notar que toda evaluacin tiene la necesidad de adoptar una perspectiva
multidisciplinar que tenga en cuenta la variedad de factores que estn a la base de las conductas
perturbadas infantiles.
Muchos de los trastornos que se han expuesto, pueden tener una etiologa fsica (retrasos mentales,
problemas de atencin, hiperactividad, trastornos del aprendizaje etc.). Por tanto, una revisin fsica
inicial, fundamentalmente neurolgica y sensorial, es absolutamente recomendable.
Por otra parte, los nios son enormemente adaptativos, y en el ambiente que les rodea se encuentra
la explicacin de muchos de sus trastornos, as como los elementos implicados en su solucin. Esto
quiere decir que en un proceso diagnstico infantil debe estar incluida la evaluacin del medio social
y familiar del nio.
Si nos centramos en el sujeto evaluado, hay que tener en cuenta que la meta de una evaluacin
clnica no es la clasificacin del trastorno que padece, sino tambin el asentamiento de las bases
para su solucin. Por ello el sujeto y su ambiente deben ser tambin considerados desde la
perspectiva de localizar los recursos disponibles para arbitrar una solucin a los problemas
diagnosticados mediante el proceso de evaluacin.
Por ltimo, el proceso diagnstico debe seguir lo que se ha llamado la tcnica del embudo (Cone,
1988), comenzando por usar instrumentos de amplio espectro que permitan la localizacin precisa
del problema a evaluar, y aplicar despus la instrumentacin especfica, reduciendo el campo y
ampliando en cambio el detalle en la informacin que se obtiene.

2. PROPUESTA DE ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA


Se propone como actividad complementaria la visualizacin del vdeo "INTERVENCIN EDUCATIVA
EN AUTISMO INFANTIL"

Instrumentos para la evaluacin

PDF WORD
ACHENBACH CBCL. EDAD 4-16 AOS (FORMULARIO PARA LOS
PADRES)
ANLISIS FUNCIONAL
CORRECCIN OBJETIVA DE LA ALIMENTACIN Y HOJA DE REGISTRO
PARA REALIZAR EL RECUENTO TOTAL DE DOS SEMANAS DE
OBSERVACIN
ESCALA DE EVALUACIN DE LA DEPRESIN (EED)
HOJA DE REGISTRO PARA REALIZAR EL RECUENTO TOTAL DE DOS
SEMANAS DE OBSERVACIN

REGISTRO DEL PROGRAMA DE ACTIVIDADES AGRADABLES


REGISTRO DE LA TOMA DE ALIMENTO