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Profr. Serafn Contreras
Manzo
PENSAMIENTO
CUANTITATIVO
7 de septiembre de 2015
Profra. Araceli Daz Tapia
Alumna. Mnica Alejandra Gil Snchez
Grado. 1 Grupo. A
Concepto de conteo
Contar es una actividad realizada por todas las culturas para diferenciar e
identificar cantidades.
Contar es utilizar la serie en una situacin de enumeracin, esto es, donde se
establezca una correspondencia trmino a trmino entre los nombres de los
nmeros y los elementos a contar, como un procedimiento que permite
cuantificar una coleccin determinar cuntos elementos hay.
Tcnicas de conteo
Para contar, los nios deben aprender:
Contar oralmente
Recitar la serie numrica oral: implica decir la serie de los nmeros fuera de
una situacin de enumeracin.
Recitar una serie numrica oral es totalmente diferente a contar pero por
supuesto, estos conocimientos se hallan estrechamente vinculados entre s: el
recitado de la serie numrica oral se utiliza fundamentalmente en situaciones
de conteo y contar requiere utilizar esta serie.
Numeracin
Enumeracin. Los nios deben aprender que contar objetos implica algo ms que agitar
un dedo sealando un conjunto o deslizarlo por encima de otro mientras pronuncian con
rapidez la serie numrica.
Con colecciones grandes y, sobre todo, desordenadas, los nios tienen que aprender
estrategias para llevar la cuenta de los elementos que han contado y los que no. El nio
debe recordar qu elementos ha etiquetado y cules quedan por etiquetar. Esto se ve
facilitado por el empleo de un mtodo sistemtico (por ejemplo, contar de izquierda a
derecha y de arriba abajo) o separando los elementos etiquetados de los no etiquetados.
Cuando los elementos se ponen en fila, hace falta poco esfuerzo para no perder la cuenta
si se empieza desde uno de los extremos.
SI la coleccin est colocada en crculo, el nio slo necesita recordar el elemento por el
que ha empezado a contar.
Regla del valor cardinal. Al principio, los nios pueden no darse cuenta de que la
enumeracin sirve para numerar. Cuando se les pide que cuenten un Conjunto, los nios
se limitan a enumerarlo, si se les pregunta cuntos objetos acaban de contar, vuelven a
enumerar todos los elementos del conjunto.
Como la enumeracin se contempla como un fin en s misma y no como un medio para
llegar a un fin, los nios muy pequeos pueden no llegar a comprender el sentido de
preguntas como Cuntos hay? ni preocuparse de recordar los resultados de lo que
han contado. Cuando tienen cerca de dos aos, muchos nios desarrollan una conciencia
primitiva de que contar es un procedimiento empleado para asignar nmeros a
colecciones. Ahora ya realizan el intento de recordar lo que han contado. Sin embargo,
como no se dan cuenta de que el proceso de enumeracin se puede resumir, responden a
este tipo de preguntas repitiendo la serie numrica. A una edad tan corta como los dos
aos y medio de edad, algunos nios descubren el atajo consistente en recitar la ltima
etiqueta del proceso de enumeracin para indicar la cantidad. En el fondo, la regla del
valor cardinal traduce el trmino aplicado a un elemento determinado de un conjunto (el
ltimo) al trmino cardinal que representa el conjunto entero.
Regla de la cuenta cardinal. La regla inversa a la del valor cardinal es la regla de la
cuenta cardinal. . Esta regla especfica que un trmino cardinal como 5 es la etiqueta
asignada al ltimo elemento cuando se enumera un conjunto de cinco objetos (Fuson y
Hall, 1983).
Separacin. Contar (separar) un nmero concreto de objetos es una tcnica que
empleamos a diario. Se requiere almacenar el objetivo en la memoria de trabajo, un
proceso de enumeracin y, al mismo tiempo, ir comparando los nmeros del proceso de
enumeracin con el nmero almacenado y detener este proceso cuando se llegan a
igualar (Resnick y For, 1981). Implica: a) observar y recordar el nmero de elementos
solicitado (el objetivo); b) etiquetar cada elemento separado con una etiqueta numrica, y
c) controlar y detener el proceso de separacin.
Comparacin de magnitudes
Cuando tienen unos tres aos de edad, los nios descubren que los tnninos para contar
ms altos se asocian a magnitudes superiores (Wagner y Walters, 1982). As se dan
cuenta de que dos no slo sigue a uno sino que tambin representa una cantidad
mayor. Hacia los 3 aos y medio, los nios suelen apreciar que tres es mayor que
dos (Shaeffer et al, 1974). Partiendo de estos datos, los nios de cerca de cuatro aos
de edad parecen descubrir una regla general: el trmino numrico que viene despus en
la secuencIa sIgnifica ms que el trmino de un nmero anterior.