LECTURA PREVIA

EL APRENDIZAJE DE LA MULTIPLICACIN
La planificacin de la enseanza de la multiplicacin implica ms que la estructuracin
de las ideas matemticas involucradas en esta operacin. Tambin es importante
pensar en cmo pueden aprender los estudiantes, cmo pueden progresar en su
aprendizaje y ser conscientes de que no todos aprenden al mismo ritmo y por igual.
Simon (1995) utiliza la metfora del marinero, velerista, para explicar su concepto de
trayectoria de aprendizaje, aspecto que nos parece fundamental para pensar la
enseanza de la multiplicacin. El marinero tiene un plan global que incluye hitos
especficos y una definicin clara de hacia dnde quiere llegar al final del viaje. No
obstante, sabe que debe ajustarlo sucesivamente de acuerdo a diversos
acontecimientos condiciones climticas, desempeo del navo o los imprevistos que
surjan. Esos ajustes tambin pueden incluir etapas no previstas. Al igual que el
marinero, el maestro debe tener un plan global que le permita orientar las propuestas
de trabajo que organiza. Tiene que ir cambiando su plan general, teniendo en cuenta el
aprendizaje de cada alumno, las ideas o preguntas
que surgen y las contingencias que le
sobrevengan. Al igual que el marinero, planea cada
etapa de su viaje teniendo en cuenta una
trayectoria hipottica y las condiciones derivadas
de la aplicacin de las etapas anteriores.
Establecer el plan general de viaje, que
constituye el aprendizaje de la multiplicacin,
implica comenzar por aclarar cules son los
principales hitos que demarcan las etapas de una ruta no lineal. En un nivel macro
plan global del viaje la trayectoria hipottica de aprendizaje incluye una definicin de
la progresin de las ideas matemticas y las estrategias y los modelos asociados con la
multiplicacin. Incluye, asimismo, una visin secuencial flexible, ya que la trayectoria
efectuada determina los ajustes y los caminos a seguir en la prxima etapa. Incluye,
finalmente, la progresin y la interconexin de los aspectos que siempre estn detrs
del diseo y seleccin de las propuestas de trabajo para los estudiantes 1.

1http://www.researchgate.net/profile/Helia_Oliveira/publication/265643552_La_Multi
plicacin_Construyendo_oportunidades_para_su_aprendizaje/links/541778b80cf203f1
55ad58a1.pdf
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El aprendizaje matemtico (2)

Los aprendizajes matemticos se logran cuando el alumnado elabora abstracciones
matemticas a partir de obtener informacin, observar propiedades, establecer
relaciones y resolver problemas concretos. Para ello es necesario traer al aula
situaciones cotidianas que supongan desafos matemticos atractivos y el uso habitual
de variados recursos y materiales didcticos para ser manipulados por el alumnado.
Slo despus de haber comprendido el concepto, es adecuado presentar al alumnado
el smbolo que lo representa y que empiece a practicar para alcanzar el dominio de los
mecanismos que rigen su representacin simblica. En ningn caso se dar por
conocido y dominado un concepto, propiedad o relacin matemtica por el hecho de
haber logrado presentar el alumnado el dominio mecnico de su simbologa.
En este proceso, la resolucin de problemas constituye uno de los ejes principales de
la actividad matemtica. Esta se caracteriza por presentar desafos intelectuales que el
nio o la nia quiere y es capaz de entender, pero que, a primera vista, no sabe cmo
resolver y que conlleva, entre otras cosas, leer comprensivamente; reflexionar; debatir
en el grupo de iguales; establecer un plan de trabajo, revisarlo y modificarlo si es
necesario; llevarlo a cabo y finalmente, utilizar mecanismos de autocorreccin para
comprobar la solucin o su ausencia y comunicar los resultados.
En este proceso, el alumnado se enfrenta con su propio pensamiento, colocndose
frente a situaciones o problemas abiertos, de ingenio, en los que existan datos
innecesarios, con soluciones mltiples, sin solucin donde deba explicar por qu no
hay solucin, donde se conozca el resultado y las condiciones del problema y deba
averiguar el punto de partida...; en definitiva, resolver problemas reales prximos al
entorno del alumnado y por tanto relacionados con elementos culturales propios, es el
nico modo que le permitir al alumnado construir su razonamiento matemtico a
medida que se van abordando los contenidos del rea en el aula.
En este sentido es importante diferenciar la resolucin de problemas de los ejercicios
mecnicos. Cuando el alumnado sabe cmo resolver una situacin problemtica y
alcanza la solucin a travs de un algoritmo de clculo automatizado, estamos ante un
ejercicio de aplicacin y no ante una situacin de resolucin de problemas. La
automatizacin de estrategias y algoritmos tambin es importante, pero slo despus
de la comprensin a travs de la manipulacin real de objetos y situaciones, la
verbalizacin de lo observado y su transcripcin a lenguaje grfico y simblico.
En este planteamiento curricular que trae la realidad a la escuela, las matemticas
escolares deben potenciar un doble enfoque de clculo aproximado y clculo exacto
2 Matemticas. Recuperado de: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/udg/ord/documentos/curriculo07/prim/8Matematicas.pdf

para definir la realidad, puesto que hay contextos en los que slo tiene sentido realizar
una aproximacin y otros en los que es importante cuantificar con exactitud.
Es imprescindible, desde los primeros niveles de la etapa, el desarrollo de estrategias
personales de estimacin y clculo mental, que, una vez automatizadas, se utilizarn
148 para la creacin y prctica de algoritmos diversos para cada operacin,
contribuyendo as a un aspecto fundamental e imprescindible en esta etapa: la
comprensin exhaustiva del sistema de numeracin decimal.
Para la consecucin de los objetivos del rea es imprescindible la construccin del
pensamiento matemtico en el alumnado, lo cual requiere el desarrollo paulatino a lo
largo de la etapa de las siguientes habilidades intelectuales:

a. La clasificacin, que es una habilidad bsica en la construccin de los diferentes

conceptos matemticos como son los nmeros y las operaciones numricas. Se
inicia a partir de una primera diferenciacin de los objetos, segn posean o no una
cualidad determinada; es decir, se parte de una coleccin de objetos en dos bloques
diferentes: los que poseen una cualidad y los que no la poseen.

b. La habilidad del alumnado para clasificar evoluciona gradualmente hasta ser capaz
de establecer categoras segn un criterio preestablecido y determinar qu
elementos pertenecen a cada categora; por ejemplo, clasificaciones geomtricas o
categoras para organizar y representar un conjunto de datos.
c. La flexibilidad del pensamiento, que implica que el alumnado puede encontrar
mltiples expresiones matemticas equivalentes, estrategias de clculo alternativas
y resolver un problema de distintas formas, a veces utilizando vas de solucin que
no le han sido enseadas previamente.
d. La reversibilidad, que le permite al alumnado no slo resolver problemas, sino
tambin plantearlos a partir de un resultado u operacin, o una pregunta formulada.
Se refiere de igual modo a seguir una secuencia en orden progresivo y regresivo, al
reconstruir procesos mentales en forma directa o inversa; es decir, la habilidad de
hacer acciones opuestas simultneamente. Un aspecto importante del desarrollo de
esta habilidad es la comprensin de la relacin parte-todo, imprescindible para los
conceptos de suma/resta y multiplicacin/divisin, entre otros.
e. La estimacin, que es una habilidad que permite dar una idea aproximada de la
solucin de un problema, anticipando resultados antes de hacer mediciones o
clculos, y se optimizar cuanto mejor sea la comprensin del sistema de
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numeracin decimal y de los conceptos y procedimientos que se manejen,

favoreciendo a su vez tanto el sentido numrico como el de orden de magnitud.
f. La generalizacin, que permite extender las relaciones matemticas y las
estrategias de resolucin de problemas a otros bloques y reas de conocimiento
independientes de la experiencia. A esta habilidad se llega despus de un proceso
que se inicia con la comprensin desde la realidad y su evidencia y finaliza con la
abstraccin mediante juegos y ejercicios de aplicacin.
g. La visualizacin mental espacial, que implica desarrollar procesos que permitan
ubicar objetos en el plano y en el espacio; interpretar figuras tridimensionales en
diseos bidimensionales; imaginar el efecto que se produce en las formas
geomtricas al someterlas a trasformaciones; estimar longitudes, reas,
capacidades, etc.

h. La representacin y comunicacin, que permitirn confeccionar modelos e

interpretar fenmenos fsicos, sociales y matemticos; crear smbolos matemticos
no convencionales y utilizar smbolos matemticos convencionales y no
convencionales para organizar, memorizar, realizar intercambios entre
representaciones matemticas para su aplicacin en la resolucin de problemas; y
comunicar las ideas matemticas de forma coherente y clara, utilizando un lenguaje
matemtico preciso.