Principios generales

Por sus peculiaridades fundamentales, la actividad consciente del hombre se distingue radicalmente del
comportamiento individualmente variable de los animales.
Las diferencias de la actividad consciente del hombre se condensan en tres rasgos fundamentales, diametralmente
opuestos a aquellos con los que acabamos de caracterizar la conducta del animal.
La primera de esas particularidades consiste en que la actividad consciente del hombre no est forzosamente
relacionada con motivaciones biolgicas. Es ms, la inmensa mayora de nuestros actos no tiene como base
inclinaciones o necesidades biolgicas de ninguna ndole. Como regla, la actividad del hombre se gua por complejos
imperativos que a menudo llaman superiores o espirituales. Entre ellos figuran las necesidades cognoscitivas, que
impulsan al hombre a la adquisicin de nuevos conocimientos; la necesidad de comunicacin; la necesidad de ser til a
la sociedad y ocupar en ella determinada posicin y as sucesivamente.
A menudo nos tropezamos con situaciones en las que la actividad consciente del hombre no slo deja de subordinarse a
los influjos y necesidades biolgicas, sino que entra en conflicto con ellos y hasta los reprime. Son bien conocidos los
casos de herosmo, en los que el hombre, movido por las elevadas motivaciones del patriotismo, cubre con su cuerpo los
caones de las armas y se lanza bajo un tanque y perece, hechos ejemplares de la independencia del comportamiento
humano con respecto a las motivaciones biolgicas.
Formas similares de conducta desinteresada, a las que no subyacen motivos biolgicos, no existen entre los animales.
El segundo rasgo distintivo de la actividad consciente del hombre radica en que -a diferencia del comportamiento del
animal- ella no est determinada en absoluto ni forzosamente por impresiones vivas recibidas del entorno o por las
pautas de la experiencia individual directa.
Sabemos que el hombre puede reflejar las condiciones del medio con una profundidad incomparablemente mayor que el
animal. l puede abstraerse de la impresin directa, penetrar en los profundos nexos y relaciones de las cosas, conocer
la dependencia causal de los acontecimientos y, una vez desentraados stos, orientarse no a las impresiones externas,
sino a regularidades ms profundas. As, pues, al salir en un da claro de otoo a dar un paseo, el hombre puede llevar
consigo el impermeable, pues sabe que la estacin otoal es inestable. Aqu se supedita al hondo conocimiento de las
leyes de la naturaleza, y en modo alguno a la impresin directa que le causa el tiempo, claro y soleado. Cuando el
hombre sabe que el agua de un pozo est envenenada, jams beber de ella, aunque sufra ardiente sed; en este caso se
gua al fijar su comportamiento no por la impresin directa del agua, que le atrae, sino por un conocimiento ms
profundo de la situacin en que l se encuentra.
La actividad consciente del hombre puede guiarse no por la impresin directa de la situacin externa, sino por un
conocimiento ms profundo de las leyes intrnsecas que hay tras ella; de ah que haya todas las razones para decir que la
conducta del hombre basada en el conocimiento de la necesidad es libre.
Finalmente, hay una tercera peculiaridad que distingue la actividad consciente del hombre respecto al comportamiento
del animal. A diferencia del animal, cuyo proceder tiene slo dos fuentes: 1) los programas hereditarios de
comportamiento inherentes al genotipo, y 2) los resultados de la experiencia individual, particular; la actividad
consciente del hombre tiene adems una tercera fuente: una inmensa proporcin de los conocimientos y de las artes del
hombre se forma por va de asimilacin de la experiencia del gnero humano, acumulada en el proceso de la historia
social y que se transmite en el proceso de la enseanza.
Ya desde su nacimiento, el nio conforma su proceder bajo el influjo de cosas que han ido formndose a lo largo de la
historia: se sienta a la mesa, come con cuchara, bebe de una taza, y luego corta el pan con un cuchillo. Asimila los
hbitos que fueron crendose en el transcurso de la historia social durante milenios. A travs del habla le transmiten los
conocimientos ms elementales, y despus, con ayuda del lenguaje, aprende en la escuela las ms trascendentales
adquisiciones de la humanidad. La inmensa mayora de los conocimientos, artes y modos de comportamiento de que
dispone el hombre no son el resultado de su propia experiencia, sino que se adquieren mediante la asimilacin de la
experiencia socio-histrica de las generaciones. Este rasgo distingue radicalmente la actividad consciente del hombre
frente al comportamiento del animal.
Cmo explicarse las singularidades de la actividad consciente del hombre que acabamos de enumerar? Hace ya tiempo
que esta pregunta atrajo la atencin de la filosofa y la psicologa.
En la historia de la filosofa y de la ciencia cabe distinguir dos vas de solucin de este problema enteramente distintas.
Una de ellas, tpica para la filosofa idealista, arrancaba de las posiciones del dualismo. La tesis cardinal de esta
tendencia implicaba no ya el reconocimiento de las radicales diferencias de principio existentes entre la conducta de los
animales y la conciencia del hombre, sino tambin en el intento de explicar esas diferencias sealando que la conciencia
del hombre ha de considerarse como expresin de un singular principio espiritual, del que carecen los animales.
La tesis de que al animal hay que considerarlo como una mquina compleja, cuyo comportamiento sigue las leyes de la
mecnica, y al hombre como a posesor del principio espiritual y el libre albedro, fue enunciada en su tiempo por

Descartes, y repetida luego sin modificaciones importantes por la filosofa idealista. Es fcil advertir que sealando la
diferencia de principio existente entre la conducta del animal y la actividad consciente del hombre, dicha tendencia no
da explicacin cientfica alguna de los hechos mencionados.
Una segunda va de solucin del problema sobre la originalidad de la actividad consciente es caracterstica del
positivismo cientfico-natural. Segn esta teora, la actividad consciente del hombre es el resultado directo de la
evolucin del mundo animal, y todos los elementos de la conciencia humana se pueden observar ya en los animales. El
primer cientfico que formul dichos principios fue Carlos Darwin, quien en varios de sus trabajos trat de demostrar
que en los animales aparecen ya a ttulo embrionario todas las formas de la actividad racional inherente al hombre, y
que no existen fronteras precisas y de principio entre el comportamiento de los animales y la actividad consciente del
hombre.
El enfoque cientfico-natural, que intentaba seguir una lnea nica de desarrollo de la conciencia desde los animales
hasta el hombre, desempe su rol positivo en la lucha con las concepciones pre-cientficas dualistas. Mas la afirmacin
de que en los animales se tiene en germen todas las formas de la vida consciente del hombre, la interpretacin
antropomrfica del raciocinio y de los sentimientos de los animales, y el no querer reconocer las diferencias de
principio entre la conducta de los animales y la actividad consciente del hombre, seguan siendo un lado dbil del
positivismo cientfico-natural. La pregunta sobre el origen de las peculiaridades inherentes a la actividad consciente del
hombre, ms arriba sealadas, continuaba sin respuesta.
La psicologa cientfica, elaborada en la Unin Sovitica y asentada en los principios del marxismo, enfoca el problema
del origen de la actividad consciente del hombre desde posiciones enteramente distintas.
Sabemos que toda actividad psquica de los animales, creadora de la base para orientarse en el medio circundante, toma
cuerpo en las condiciones inherentes a las formas de vida que son caractersticas para la especie dada de animales.
Sabemos que toda actividad psquica de los animales, creadora de la base para orientarse en el medio circundante, toma
cuerpo en las condiciones inherentes a las formas de vida que son caractersticas para la especie dada de animales.
Pues bien, qu es lo caracterstico para las formas de vida que distinguen la actividad consciente del hombre respecto al
comportamiento de los animales y en las que es necesario buscar las condiciones formativas de esa actividad consciente?
Las peculiaridades de la forma superior de vida, genuina y exclusiva del hombre, hay que buscarlas en la conformacin
socio-histrica de la actividad vital, relacionada con el trabajo social, el uso de herramientas y la aparicin del lenguaje.
Esas formas de vida no existen entre los animales, y el trnsito de la historia natural del animal a la historia social de la
humanidad entraa un salto tan importante como la transicin de la materia inanimada a la animada o de la vida
vegetal a la animal.
Por eso, las races del surgimiento de ,la conciencia del hombre hay que buscarlas no en las singularidades del alma,
ni tampoco en las reconditeces de su organismo, sino en las condiciones sociales de vida histricamente formadas.
Esas condiciones precisamente hacen que con el paso a la historia social cambie de modo radical la estructura del
comportamiento. A la par con las motivaciones biolgicas de la conducta surgen motivaciones y necesidades superiores
(espirituales), al lado de la conducta dependiente de la percepcin directa del. medio. Surgen las formas superiores
del comportamiento, basadas en la abstraccin respecto a los influjos directos del medio ambiente, y, junto a las dos
fuentes de la conducta -los programas de comportamiento hereditariamente consolidados y el influjo de la experiencia
anterior del propio individuo-, brota una tercera fuente generadora de actividad: la transmisin y asimilacin de la
experiencia del gnero humano.
Detengmonos a examinar con mayor detalle las races socio-histricas de la compleja actividad consciente del hombre.
El trabajo y la formacin de la actividad consciente
La ciencia histrica destaca dos factores yacentes en los orgenes de la transicin desde la historia natural de los
animales hasta la historia social del hombre. Uno de ellos es el trabajo social y el uso de herramientas; el otro, la
aparicin del lenguaje.
Veamos el papel que ambos factores desempean en la reestructuracin radical de las formas de actividad psquica y en
el surgimiento de la conciencia.
Es notorio que, a diferencia del animal, el hombre no slo emplea, sino que tambin fabrica herramientas. Los restos de
las mismas que se refieren a la ms remota poca de la historia humana muestran que, si bien las ms primitivas
herramientas no son ms que simples fragmentos de piedra sin pulimentar, ya en la etapa subsiguiente aparecen en
cambio herramientas (raspadores, flechas) especialmente fabricadas por el hombre. En ellas se puede distinguir tanto
una parte aguzada, con ayuda de la cual el hombre primitivo poda desollar al animal muerto o cortar trozos de madera,
como otra redondeada -el ncleo- y dispuesta para ser empuada cmodamente. Claro est que una herramienta as
requera manufactura especial, la que se ejecutaba -al parecer- bien por cualesquiera miembros del grupo primitivo, o
bien por la mujer, que permaneca en el hogar cuando el marido sala de caza.

La fabricacin de herramientas (que en ocasiones presupona asimismo la divisin natural del trabajo) hizo cambiar de
por s radicalmente la actividad del hombre primitivo, diferencindola del comportamiento de los animales. El trabajo
de hacer las herramientas ya no es una simple actividad determinable por motivaciones biolgicas directas (la necesidad
de alimento). De por s mismo, el labrado de la piedra es una actividad carente de sentido y sin justificacin biolgica de
ninguna ndole; adquiere sentido slo en virtud del empleo ulterior de la herramienta en la caza, dicho en otros
trminos, a la par con el conocimiento de la operacin a ejecutar requiere tambin el del uso futuro de la herramienta.
Esta circunstancia fundamental, que surge durante la fabricacin de las herramientas, puede valorarse como el primer
brote de la conciencia, o bien -con otras palabras- como la primera forma de actividad consciente.
Esa actividad manufacturera, productora de herramientas, conlleva una reestructuracin cardinal de todo el sistema de
comportamiento.
La conducta del animal haba estado siempre guiada de inmediato por la satisfaccin de una necesidad. A diferencia de
ello, en el hombre que produce herramientas la conducta adquiere un carcter organizado complejo: de la actividad
orientada a la satisfaccin directa de una necesidad se destaca un acto especial, que alcanza su sentido slo ms
adelante, cuando el resultado de dicho acto (la fabricacin de la herramienta) sea utilizado para matar a una presa y
satisfacer as la necesidad de alimentos. Este hecho de separar de la actividad general un acto especial, que no est
guiado por una motivacin biolgica directa y que obtiene su sentido nicamente en el empleo ulterior de los resultados
del mismo, constituye una modificacin esencial en la estructura general del comportamiento y que surge en el trnsito
de la historia natural del animal a la historia social del hombre. Es fcil advertir que, a medida que se hacen ms
complejas la sociedad y las formas de produccin, los actos no guiados por motivaciones directamente biolgicas
empiezan a ocupar un lugar cada vez mayor en la actividad consciente del hombre.
Pero el hecho de llegar a ser ms complejo el sistema de actividad al efectuarse el trnsito a la historia social del hombre
no se limita nicamente a la reestructuracin sealada.
La fabricacin de herramientas requiere el empleo de diversos mtodos y procedimientos (la pulimentacin de una
piedra con ayuda de otra, el frotamiento de dos trozos de madera para obtener el fuego), o sea, el desgaje de una serie de
operaciones auxiliares, lo que hace an ms compleja la estructura de la actividad.
As pues, el hecho de separar de la actividad biolgica general actos especiales, ninguno de los cuales viene
determinado por motivaciones biolgicas directas, sino que est guiado por un objetivo consciente y que slo adquiere
su sentido mediante la correlacin de dicho acto con el resultado final, as como la aparicin de diversas operaciones
auxiliares mediante las cuales se ejecuta ese mismo acto, constituye, pues, en s una reestructuracin cardinal del
comportamiento y entraa la nueva estructura de la actividad consciente del hombre. La compleja organizacin de los
actos conscientes que se destaca de la actividad general, hace que surjan formas de conducta que no se guan por
motivaciones directamente biolgicas, y a veces pueden contradecirlas incluso.
Un caso de esa ndole tenemos, por ejemplo, en la caza de la sociedad primitiva, durante la cual un grupo de cazadores
ahuyenta y ojea a la vctima que ha de capturarse, mientras un segundo grupo la espera en la emboscada; aqu dirase
que las acciones del primer grupo contradicen las necesidades naturales de atrapar la caza y adquieren su sentido slo
en virtud de las acciones del segundo grupo, como resultado de las cuales la vctima cae en manos de los cazadores.
Se hace claro que la actividad consciente del hombre no es fruto del desarrollo natural de facultades inherentes al
organismo, sino el resultado de formas socio-histricas nuevas de actividad laboral.
El lenguaje y la conciencia del hombre
La segunda circunstancia que motiva la formacin de la estructuralmente compleja actividad consciente del hombre, es
el surgimiento del lenguaje.
Por lenguaje se entiende generalmente un sistema de cdigos con ayuda de los cuales se designan los objetos del mundo
exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos. As, pues, el vocablo silla designa en el lenguaje un
tipo de mueble; el vocablo pan, un objeto que se come; mientras que las palabras duerme y corre denotan
acciones; y los trminos cido y llano, cualidades de las respectivas cosas; o las palabras sobre, bajo, junto y
por consecuencia, relaciones de diversa complejidad entre los objetos.
Lgicamente, las palabras asociadas en frases son los medios de comunicacin principales con ayuda de los cuales el
hombre guarda y transmite la informacin y asimila la experiencia acumulada por generaciones enteras de otros
hombres.
Un lenguaje similar no existe entre los animales, y l aparece slo durante el proceso de transicin a la sociedad
humana. El animal posee variados medios de expresin de su estado, los que son percibidos por otros seres y pueden
ejercer una influencia substancial en el comportamiento de los mismos. Cuando el gua de una bandada de grullas
advierte peligro lanza chillidos alarmantes, a los que la bandada reacciona vivamente. En la manada de simios cabe
observar toda una gama de sonidos, que expresan contento, agresin, miedo ante el peligro, etc. Un complejsimo
sistema de expresivos movimientos se puede observar en las llamadas danzas de las abejas, de carcter variable segn
la abeja regrese del campo con una afortunada recoleccin o sin ella, y tambin en dependencia del rumbo y la longitud
del camino recorrido. Dichas danzas se transmiten a otros individuos y pueden orientar de manera diversa el
comportamiento de las abejas.

Pero el lenguaje de los animales no designa nunca objetos, ni tampoco destaca las acciones o cualidades de los
mismos, y, por consiguiente, no es lenguaje en el verdadero sentido de la palabra.
El problema de cul es la procedencia del lenguaje Humano ha sido objeto de numerosas suposiciones y teoras.
Una de ellas consideraba el lenguaje como expresin de la vida espiritual y, siguiendo la Biblia, sealaban la
procedencia divina del mismo. Teoras anlogas se formulaban de manera velada, indicando que el lenguaje es una
singular forma simblica de existencia, que distingue la vida espiritual frente a cualquier manifestacin del mundo
material.
Otras, siguiendo las tradiciones del positivismo cientfico-natural, trataban infructuosamente de inferir el lenguaje de la
evolucin del mundo animal e interpretaban los fenmenos arriba descritos de comunicacin entre los animales como
formas tempranas de desarrollo del lenguaje.
Sin embargo, la solucin cientfica del problema de los orgenes del lenguaje se hizo posible nicamente cuando la
filosofa y la ciencia cesaron en los intentos de buscar las races del lenguaje en las reconditeces del organismo o
deducirlo directamente de las singularidades del espritu o del cerebro, y advirtieron que las circunstancias
originarias del lenguaje procede buscarlas en las relaciones socio-laborales, cuya aparicin se inicia con el trnsito a la
historia de la humanidad.
La ciencia no posee mtodos que permitan observar directamente las condiciones que engendraron el lenguaje v para la
rama cientfica denominada paleontologa del lenguaje no queda otro camino que el de las hiptesis, a comprobar de
modo indirecto. Hay muchas razones para creer que el lenguaje naci por vez primera de las formas de comunicacin
que los hombres entablaron en el proceso de trabajo.
La forma conjunta de actividad prctica conduce inevitablemente a que en el hombre surja la necesidad de transmitir a
otro cierta informacin, que adems no puede limitarse slo a expresar estados subjetivos (emociones), sino que ha de
designar los objetos (cosas o herramientas) que figuran en la actividad laboral conjunta. Segn teoras aparecidas ya en
la segunda mitad del siglo XIX, los primeros sonidos indicativos de objetos surgieron cabalmente en el proceso del
trabajo asociado.
Sera, no obstante, errneo pensar que los sonidos que gradualmente empezaron a desempear la funcin de transmitir
determinada informacin eran palabras tales que podan designar independientemente los objetos, sus cualidades,
actos o relaciones. Los sonidos concernientes de inicio a determinados objetos, an no tenan existencia independiente.
Estaban entrelazados con la actividad prctica, iban acompaados de gestos y expresivas entonaciones, por lo que slo
caba entender el significado de los mismos conociendo la situacin real que los haba originado. Es ms, en este
complejo de medios expresivos, el sitio rector lo ocuparon de inicio -al parecer- las acciones y los gestos, que en opinin
de algunos autores constituan las bases de un lenguaje singularmente eficaz o lineal y slo mucho ms tarde el sitio
rector correspondi a los sonidos, que echaron ;los cimientos para el desarrollo gradual de un lenguaje snico
independiente. Pero este lenguaje conserv durante largo tiempo un estrechsimo nexo con el gesto y la accin, de ah
que un mismo complejo snico (o pre-vocablo) pudiera designar tanto el objeto que indicaba la mano como a la
propia mano y la operacin efectuada con dicho objeto. Slo a travs de muchos milenios el lenguaje sonoro comenz a
separarse de la accin prctica y obtener su autonoma. De esa poca data el surgimiento de los primeros vocablos
independientes denominativos de objetos, y que mucho ms tarde empezaron a servir para destacar tambin los actos y
las cualidades de los mismos. Nace as el lenguaje como sistema de cdigos independientes, que en el transcurso del
largo desarrollo histrico ulterior viene a tomar la forma que hoy distingue a los idiomas contemporneos.
El lenguaje como sistema de cdigos designativos de objetos, de sus actos, cualidades o relaciones, y que sirve de medio
para transmitir la informacin, tuvo decisiva importancia para la reestructuracin posterior de la actividad consciente
del hombre. Tienen, pues, razn los cientficos cuando afirman que, a la par con el trabajo, el lenguaje constituye un
factor esencial en la formacin de la conciencia.
El surgimiento del lenguaje introduce, por lo menos, tres cambios substanciales mximos en la actividad consciente del
hombre. El primero de ellos radica en lo siguiente: al designar los objetos y acontecimientos del mundo exterior con
palabras sueltas o combinaciones de las mismas, el lenguaje permite destacar dichos objetos, fijar la atencin en ellos y
retenerlos en la memoria. En virtud de ello, el hombre se hace capaz de relacionarse con los objetos del mundo exterior
hasta en ausencia de stos. Basta la pronunciacin externa o interna de una u otra palabra para que surja la idea del
objeto correspondiente y el hombre sea capaz de operar con esa imagen. Por eso cabe decir que el lenguaje dobla el
mundo perceptible, permite guardar la informacin obtenida del mundo exterior y crear un mundo de imgenes
internas. Es fcil advertir la trascendencia que tiene el surgimiento de este mundo interior de imgenes que aparece
sobre la base del lenguaje y que el hombre puede utilizar en su actividad.
La segunda funcin substancial del lenguaje en el proceso formativo de la conciencia consiste en que las palabras de
aqul no slo apuntan a determinadas cosas, sino que abstraen los atributos esenciales de las mismas y configuran las
cosas perceptibles en determinadas categoras. Esta posibilidad de asegurar el proceso de abstraccin (prescindencia) y
generalizacin constituye el segundo aporte trascendental del lenguaje a la formacin de la conciencia.
Por ejemplo, los vocablos reloj o mesa designan no slo ciertos objetos. El vocablo reloj indica que dicho objeto
sirve para medir el tiempo (hora, horologium); la palabra mesa habla de que el objeto dado tiene relacin con
mnsula, meseta, mesilla (raz mes, plano o planicie en alto). Es ms, con los trminos reloj o mesa se designan
todos los tipos de dichos objetos, independientemente de su aspecto externo, forma y dimensiones. Eso denota que la

palabra que de hecho destaca (abstrae) los rasgos correspondientes del objeto y generaliza cosas distintas por su aspecto
exterior, mas relacionadas con una misma categora, automticamente transmite al hombre la experiencia de
generaciones y sirve de poderoso medio para reflejar el mundo con mayor hondura que la mera percepcin. As pues, en
la palabra se realiza la grandiosa labor de anlisis y clasificacin de los objetos que ha venido tomando cuerpo en el largo
proceso de la historia social. Esto le da al lenguaje la posibilidad de convertirse no slo en medio de comunicacin, sino
tambin en el supremo instrumento del pensar que asegura el trnsito del reflejo sensorial del mundo al racional.
Cuanto hemos dicho ofrece razones para sealar la tercera funcin esencial del lenguaje en la formacin de
la conciencia. El lenguaje sirve de medio fundamental para transmitir la informacin acumulada en la historia social de
la humanidad, o bien, expresndolo en otros trminos, crea la tercera fuente de desarrollo de los procesos psquicos, que
en el estadio de hombre se aaden a las dos fuentes anteriores (los programas de conducta hereditariamente
transmisibles y las formas de comportamiento engendradas como resultado de la experiencia del individuo dado)
existentes entre los animales.
Al transmitir la complejsima informacin depositada en el transcurso de muchos siglos de prctica socio-histrica, el
lenguaje le permite al hombre asimilar dicha experiencia y conquistar con su ayuda un enorme crculo de
conocimientos, artes y modos de conducta, que en ningn caso habran podido ser resultado de la actividad
independiente de un individuo aislado. Esto denota que con la aparicin del lenguaje surge en el hombre un tipo
enteramente nuevo de desarrollo psquico, que no exista entre los animales, y que el lenguaje es en efecto un medio
esencial de desarrollo de la conciencia.
Trascendencia del lenguaje para la formacin de los procesos psquicos
La entidad del lenguaje en la formacin de la conciencia radica en que ste penetra de hecho en todas las esferas de la
actividad consciente del hombre y eleva a un nuevo nivel el curso de sus procesos psquicos. Por eso, el anlisis del
lenguaje y del habla (va de transmisin informativa que utiliza los medios del lenguaje) no cabe considerarlos
nicamente como capitulo especial de la psicologa, sino que procede estimarlos asimismo como factor de
estructuracin de toda la vida consciente del hombre en su conjunto. Justamente por eso, el papel del lenguaje o
segundo sistema de seales de la realidad como lo llamaba I. P. Pvlov, ha de ser considerado como parte culminante
de la introduccin evolutiva a la psicologa.
El lenguaje reestructura esencialmente los procesos de percepcin del mundo exterior y crea nuevas leyes para la misma.
Es notorio que en el mundo existe un nmero inmenso de objetos, formas, matices de color, y, sin embargo, el nmero
de las palabras que designan esos objetos, formas y matices es muy reducido. Esto motiva que al nombrar un objeto,
forma o matiz mediante una palabra (mesa, reloj o crculo, tringulo, o bien roja, amarilla), destacamos
de hecho los rasgos esenciales y generalizamos los objetos, formas y colores en determinados grupos o categoras. Esto
dota a la percepcin humana de rasgos radicalmente distintos a los de las percepciones del animal. La percepcin
humana se hace ms honda, generalizada y permanente, vinculada con el desgaje de los indicios esenciales de la cosa.
El lenguaje cambia en substancia los procesos de la atencin humana.
Si bien la atencin del animal entraaba carcter directo, se determinaba por la pujanza y la novedad o la entidad
biolgica del objeto, guiando de modo automtico (involuntariamente) la atencin del animal, en cambio con el
surgimiento del lenguaje y sobre la base del mismo el hombre se vuelve capaz de dirigir voluntariamente su atencin.
Cuando la madre le dice al nio esto es una taza, ella destaca as dicho objeto entre todos los dems y atrae hacia l la
atencin de la criatura. Cuando ms adelante crece el nio, ste domina el lenguaje (primero el lenguaje externo, y luego
tambin el interno) y se hace capaz de destacar independientemente los objetos nombrados, cualidades o actos, y su
atencin deviene gobernable y voluntaria.
El lenguaje cambia asimismo esencialmente los procesos de la memoria humana. Sabemos que la memoria del animal
depende en gran medida de la orientacin directa en el medio circundante y de las motivaciones biolgicas, que sirven
de refuerzo a cuanto se recuerda con suma facilidad. A nivel humano, por primera vez la memoria basada en los
procesos discursivos-, se convierte en actividad mnmica consciente, en la que el hombre se plantea la finalidad especial
de recordar, organiza los datos memorables y se hace capaz no slo de ampliar inmensamente el volumen de la
informacin retenida en la memoria, sino tambin de retornar al pasado voluntariamente y elegir del mismo en el
proceso de recordacin lo que en la etapa dada le parece ms esencial.
Por primera vez el lenguaje le permite al hombre desligarse de la experiencia directa y asegura el nacimiento de la
imaginacin, de un proceso que no existe en el animal y sirve de base a la creatividad, orientada y gobernable, cuyo
estudio supone un capitulo aparte de la ciencia psicolgica.
Huelga decir que slo en base al lenguaje y con su ms estrecha participacin toman cuerpo las complejas formas del
pensamiento abstracto y generalizado, cuya aparicin constituye una de las ms trascendentales adquisiciones de la
humanidad y asegura el trnsito de lo sensorial a lo racional, estimado por la filosofa del materialismo dialctico
como salto equivalente por su trascendencia a la transicin de la materia inanimada a la animada o al trnsito de la vida
vegetal a la animal.

No menos esenciales son las modificaciones que el lenguaje -elevando a un nuevo nivel los procesos psquicos- aporta a
la reestructuracin de las reacciones emocionales.
Entre los animales conocemos nicamente acusadas reacciones afectivas que transcurren con la participacin rectora de
los sistemas sub-corticales y estn directamente relacionadas con el buen o mal fruto de su actividad y por entero
mantienen su nexo con los requerimientos biolgicos. El mundo afectivo del hombre no slo es inmensamente ms rico
y no slo est individualizado con respecto a las motivaciones biolgicas; la estimacin de las correlaciones
efectivamente ejecutables respecto a los propsitos iniciales, la posibilidad de una formulacin generalizada del carcter
y del nivel de nuestros aciertos y desaciertos, hace que a la par con las categoras afectivas del hombre cristalicen
emociones y prolongados estados de nimo que rebasan en mucho los marcos de las reacciones afectivas directas y que
estn indisolublemente ligados con el pensamiento del hombre, actividad que fluye unida a la participacin inmediata
del lenguaje.
Finalmente, no podemos soslayar asimismo la ltima tesis, de singular trascendencia, por cierto.
Es notorio que las nuevas formas de comportamiento individual variable del animal toman cuerpo sobre la base de la
orientacin directa del mismo en el medio circundante y la elaboracin de las formas estables de ese comportamiento se
efecta en base a las leyes de los reflejos condicionados, estudiadas con detalle por la escuela de I. P. Pvlov.
Es bien sabido que la elaboracin de nuevas formas de conducta exige un refuerzo relativamente prolongado de la
respuesta a la seal condicionada, la reiteracin mltiple de coincidencias entre las seales condicionadas y el refuerzo
incondicionado. Esta conexin toma cuerpo de modo gradual, y empieza a extinguirse tan pronto como desaparece
dicho refuerzo y a duras penas se rehace luego en un nuevo sistema de conexiones.
Nada parecido observamos en la formacin de nuevos tipos de comportamiento consciente del hombre. La nueva forma
de actividad consciente puede surgir en el hombre sobre la base de la formulacin discursiva de una norma que el
hombre establece con ayuda del lenguaje. Basta con dar al hombre una instruccin en la que se sugiere levantar la mano
o apretar una llave en respuesta a la aparicin de una seal roja o no hacer ningn movimiento cuando aparece la azul,
para que esta nueva conexin surja de inmediato y se haga estable. El surgimiento de cualquier operacin ejecutable
sobre la base de instrucciones verbales no requiere ningn refuerzo incondicionado (o biolgico). El proceso
formativo de la misma no exige dilatada elaboracin y se establece de inmediato, y la operacin cristalizable segn la
norma formulada en el discurso deviene en seguida estable, no exige la reiteracin constante de las instrucciones ni
tampoco se extingue cuando las instrucciones no se repiten. Por ltimo, el rehacer la operacin atenindose a otra
nueva norma no conlleva trabajo adicional alguno, y basta con informar al sujeto de las nuevas instrucciones, dicindole,
por ejemplo, que ahora ha de efectuarlo todo al revs: en respuesta a la seal azul levantar la mano (o apretar la llave), y
cuando aparezca la roja no hacer nada, para que la conexin antes formulada se convierta de sbito en la inversa.
Todo ello habla de la enorme plasticidad y conductividad de los procesos que entraa la actividad consciente del
hombre, que hace radicalmente distinto el comportamiento de ste frente al del animal.
El anlisis pormenorizado de las formas de esa actividad consciente, de los medios para conducirla, de las leyes que
subyacen a su desarrollo y de las formas de su alteracin en los estados patolgicos, constituye, pues, una de las
misiones fundamentales de la ciencia psicolgica.

Zona de transicin. Entre Vygotsky y Winnicott

Publicado en la revista n029

Autor: Ramrez, Francisco; Castilla, Antonio

El artculo recoge un acercamiento comprensivo a las nociones de zona de desarrollo prximo del psiclogo
ruso Vygotsky y fenmenos transicionales, del psicoanalista Winnicott. Dichos autores centran sus teoras en
los aspectos relacionales del desarrollo psicolgico humano. La clave: la necesidad de un otro en estrecha
comunicacin desde el primer momento de vida para la construccin del sujeto. Se plantean sugerencias
para la prctica clnica.

Hacer, hacer un libro, un nio, una revolucin, hacer sin

ms, es proyectarse en una situacin por venir que se
abre por todos los lados hacia lo desconocido, que no
puede,

pues,

poseerse

por

adelantado

con

el

pensamiento, pero que debe obligatoriamente suponerse

como definido para lo que importa en cuanto a las
decisiones actuales. (Castoriadis, 1983)

Partiendo de paradigmas conceptuales distintos (constructivismo y psicoanlisis) nuestros dilogos compartidos en la

clnica nos llevaron recurrentemente a un espacio comn en el que confluan elementos pertenecientes a ambas
tradiciones para describir un mismo fenmeno clnico. Esta situacin result particularmente significativa cuando nos
referamos a nociones como la zona de desarrollo prximo (Lev S. Vygotsky) y/o los fenmenos transicionales (D. W.
Winnicott).

Desde estos comentarios informales del inicio decidimos abrir un espacio estable para profundizar en esta primera
intuicin: cules seran las proximidades y divergencias entre ambas nociones?, sera posible un dialogo frtil que no
redujera una teora a la otra?

Despus de un tiempo de trabajo en comn -no exento de encuentros, desencuentros, avances y retrocesospresentamos este escrito como sntesis de las reflexiones surgidas durante el mismo: esto es, la vigencia de dichos
conceptos en la prctica cotidiana, la referencia radical a la persona como ser social y la posibilidad del dilogo entre
perspectivas que habitualmente tienden a encerrarse en sus propios castillos institucionales. El ttulo del artculo es, de
hecho, una fusin entre la zona de desarrollo prximo y los fenmenos transicionales.

VYGOTSKY Y LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

Lev S. Vygotsky (1896-1934) (Rivire, 1984) naci en Orsha, una pequea ciudad bielorrusa. Su formacin
universitaria fue diversa: primero estudi medicina, despus derecho y posteriormente historia y filosofa. Se inici
profesionalmente en la crtica literaria y dedic su primer libro a la psicologa del arte.

En enero de 1924, con veintiocho aos, pronuncia una charla particularmente polmica en el II Congreso
Psiconeurolgico en Leningrado que tendra importantes consecuencias para su carrera y su obra. Su tesis era tan
simple como controvertida para la psicologa cientfica del momento: no se pueden ignorar los hechos de la conciencia.
Vygotsky sostena que, aunque los reflejos proporcionan el fundamento de la conducta, no nos dicen nada sobre la
construccin erigida sobre este fundamento, lo que significa que ni la categora de conciencia ni la de inconsciente
pueden ignorarse.

En aquel auditorio se encontraba Alexander Luria, a quien las palabras de Vygostsky causaron una honda impresin.
Luria ostentaba (a pesar de contar slo veintisis aos) el puesto de secretario acadmico del Instituto de Psicologa
de Mosc, y consigui convencer al entonces director K. Kornilov para que invitara a Vygotsky como miembro
investigador. Es all donde inicia un programa para construir una nueva psicologa cientfica no reflexolgica, creando
su teora histrico-cultural de los fenmenos psicolgicos.

Esta empresa se vio interrumpida por su muerte cuando contaba treinta y ocho aos. Sus colaboradores continuaron
su obra aunque no sera hasta los aos sesenta cuando se le descubriera en Occidente, fundamentalmente por
cuestiones relativas a la censura poltica ejercida desde el Estado Sovitico. La lectura de su obra supuso una apertura
hacia otros modos de entender los principios fundamentales de la psicologa en Estados Unidos y buena parte de
Europa.

Sin embargo, esta visin compleja, histrica, semitica y dialctica del desarrollo, origen de la llamada revolucin
cognitiva se fue diluyendo y gir, en una deriva imparable, hacia uno de los campos de investigacin particulares: el
estudio de los procesos mentales a partir de la metfora mente-ordenador (Bruner, 1991).

Una de las tesis fundamentales de su psicologa es la naturaleza social del desarrollo y el lenguaje humanos: el ser
humano se construye desde significados culturales y, a su vez, es capaz de construir cdigos y significados propios. El
concepto zona de desarrollo prximo es un buen ejemplo para ilustrar esta visin.

Zona de desarrollo prximo

Fue en el estudio de la formacin de conceptos en contexto educacional donde Vygotsky lleg a la intuicin del
carcter dialogal del aprendizaje. Parta de lo que consideraba la incapacidad de la teora de Piaget para reconciliar el
razonamiento del nio con la naturaleza cientfica (y adulta) de los conceptos aprendidos en la escuela.

Donde Piaget vea confrontacin, Vygotsky buscaba el dilogo. Crtico con los mtodos de experimentacin que slo
tomaban en cuenta los logros del nio por sus propias fuerzas (tests administrados individualmente), sostena que, en
la formacin de conceptos de un nio, el progreso alcanzado en cooperacin con un adulto era un indicador mucho
ms sensible de las aptitudes intelectuales del nio que las medidas tomadas individualmente.

En este contexto, Vygotsky (1995) cre el trmino zona de desarrollo prximo (zo-ped): el lugar en que los conceptos
espontneos de un nio, empricamente abundantes pero desorganizados, se encuentran con la sistematizacin y
lgica del razonamiento adulto a travs del dilogo. La profundidad de la zona de desarrollo prximo vara en funcin
de las capacidades del nio para apropiarse de las estructuras (lgicas y psicolgicas) adultas. El resultado de esta

cooperacin nio / adulto es una solucin que, al ser interiorizada por el nio, se convierte en parte integrante del
razonamiento infantil.

Ilustraremos esta visin aplicada al concepto edad mental. En palabras de Vygotsky:

Tras averiguar que la edad mental de dos nios era, digamos, de ocho aos, les dimos a cada uno de
ellos problemas ms difciles de los que podan resolver por s mismos y les proporcionamos alguna pequea
ayuda: el primer paso de la solucin, una cuestin fundamental o algn otro tipo de asistencia. Descubrimos
que, gracias a esa cooperacin, uno de ellos poda resolver problemas pensados para nios de doce aos,
mientras que el otro no poda superar los problemas destinados a los de nueve aos. La discrepancia entre la
edad mental real de un nio y el nivel que alcanza al resolver problemas con ayuda indica la zona de
desarrollo prximo; en nuestro ejemplo, esta zona es de cuatro para el primer nio y de uno para el segundo.
Podemos decir, verdaderamente que su desarrollo mental es el mismo? La experiencia ha demostrado que
el nio con mayor zona de desarrollo prximo obtendr mejores resultados en la escuela. Esta medida es
una pista ms til que la edad mental acerca de la dinmica del progreso intelectual.(1995, pp. 179-180)

En resumen, el otro, ms capacitado para la realizacin de una determinada tarea, es imprescindible para entender y
medir los procesos por los que se construyen las funciones mentales superiores. Es lo que Vygotsky llam ley de la
doble formacin, que describe cmo las funciones mentales superiores estn (desde el punto de vista del desarrollo
infantil) primero fuera y -slo a travs del contacto y el dilogo con adultos, en un proceso intersubjetivo (de fuera a
dentro)- sern interiorizadas gradualmente. Un ejemplo de este principio general es la afirmacin de que el habla
interna es esencialmente dialogada. 1[1]

Cuando Jonathan (J.), cuando acudi a consulta tena tres aos y medio y un retraso madurativo general
asociado a un problema del crecimiento, sin que en su repertorio comunicativo hubieran aparecido an las
primeras palabras.

En las primeras sesiones se puso de manifiesto tanto la buena disposicin ante las tareas propuestas como
sus dificultades manifiestas para fijar y mantener la atencin en los aspectos relevantes de estas.

Sobre las lminas, o la pantalla del ordenador utilic un bolgrafo para sealar y fijar su atencin, sobre todo
en aquellos momentos en que yo observaba (en nuestra capacidad creciente de dilogo y conocimiento
mutuos) que l no comprenda. De una sesin para otra, not que cuando no utilizaba el bolgrafo J. me lo
facilitaba, cogindolo l mismo de la mesa y dndomelo en la mano con satisfaccin. Luego, J. tambin cogi
otro bolgrafo como yo, y durante un tiempo se convirti en su aliado imprescindible para iniciar cualquier
tarea que aludiera a un soporte visual. Paralelamente, fueron apareciendo las primeras palabras y un
lenguaje oral, si bien manifiestamente retrasado, sin alteraciones cualitativas de significacin clnica.

Por su madre, pude saber que este particular instrumento de aprendizaje era utilizado tambin en casa.
Actualmente J. tiene seis aos y en este tiempo el uso del bolgrafo como organizador perceptivo y cognitivo
en nuestras tareas ha ido perdiendo su significado original. Las posibilidades emergentes en el desarrollo,
tanto en el lenguaje (capacidades crecientes en la referencia, gramaticales, pragmticas, etc.) como su
mejora en la atencin ya hace tiempo que posibilitaron que la participacin del bolgrafo en los trminos de

uso descritos no fueran imprescindibles para J. en la realizacin de nuestras tareas en sesin. Alguna vez J.
ha jugado o mejor dicho, hemos jugado con la necesidad de esta herramienta de comunicacin y mediacin,
probablemente en su necesidad puntual de contacto y complicidad con su terapeuta o ante tareas cuya
dificultad excedan sus posibilidades presentes de ejecucin (en trminos vygotskyanos, su zona de
desarrollo inmediato).

Este proceso de aprendizaje descrito, no est exento de una historia tanto en la evolucin del sentido y el
significado del uso del bolgrafo (herramienta psicolgica compartida) en el aprendizaje de J, como en
nuestra relacin particular.

Conceptos como el de andamiaje2[2] o formatos de accin conjunta de J. Bruner (1986) e hiptesis como la de Palacios
(Siguan, 1987; Palacios y Moreno, 1994) sobre la zona de desarrollo prximo percibida por los padres sintonizan y
amplan la concepcin vygotskiana descrita.

Es en ese espacio psicolgico entre el nio y el adulto donde se construyen los procesos mentales individuales. No
obstante, cuando un adulto y un nio abordan en la zona de desarrollo prximo una situacin como la citada en la
vieta clnica, resulta a priori difcil averiguar cmo se comunican efectivamente; nio y adulto se representan la misma
situacin de modo muy diferente.

Para comprender este problema, algunos autores despus de Vygotsky han recurrido a la nocin de intersubjetividad.
Rommetveit3[3] ha subrayado que cualquier situacin, evento y objeto tiene muchas interpretaciones posibles y que el
habla sirve para concretar una determinada interpretacin y para crear una realidad social temporalmente compartida.
En sus palabras: lo que un observador percibe en una determinada situacin es una cuestin completamente
privada. Sin embargo, nos podemos referir a ella y, en consecuencia por lo menos bajo ciertas condiciones y en algn
sentido-, construir una realidad social temporalmente compartida.

Resumiendo, las funciones mentales superiores estn primero fuera de la mente del nio; posteriormente estarn
disponibles en una mente compartida nio/adulto, y finalmente sern interiorizadas por completo, pudiendo ser
utilizadas tanto para la comunicacin como para el pensamiento del nio de manera autnoma (sin la necesidad de
participacin externa alguna).4[4]

No obstante, la zona de desarrollo prximo es slo un buen ejemplo ilustrativo de una de las tesis fundamentales de
Vygotsky, la naturaleza social y dialgica de los procesos mentales superiores. Sin embargo, conviene no olvidar que si
bien el problema fundamental para la psicologa de Vygotsky es la conciencia humana, ste consider igual de
importantes sus dos componentes bsicos: intelecto y afectividad. Y citando a W. Werstch (1988), hasta que no
abordemos el tema de cmo se relaciona ambos, nuestra visin de la conciencia permanecer esencialmente
incompleta.

La separacin del lado intelectual de nuestra conciencia de su lado afectivo, volitivo, es uno de los fallos
fundamentales de la psicologa tradicional. Debido a ello, el pensamiento se transforma inevitablemente en

2
3
4

un flujo autnomo de pensamientos que se piensan as mismos. De esta forma, queda separado de toda la
plenitud de la vida real, de los motivos de vivir, de los intereses y de las atracciones del ser humano
inteligente. (Vygostsky, 1934, p. 14, citado en Wertsch, 1988, p. 197)

WINNICOTT Y LOS FENOMENOS TRANSICIONALES

El psicoanalista Donald W. Winnicott (1896-1971) cre una extensa obra a lo largo de su vida. Tras su graduacin
como mdico (1923) y su experiencia vital como voluntario en la I Guerra Mundial, Winnicott obtiene el puesto de
especialista en pediatra, concretamente en el Paddington Green Children's Hospital, donde trabajar durante cuarenta
aos. Su consultorio peditrico se transformara, paralelamente a su formacin como psicoanalista, en consultorio de
psiquiatra infantil (Nasio, 1996).

Analizado por Melanie Klein y en supervisin con sta durante diez aos, Winnicott se separ de las posiciones
tericas kleinianas y, ms que preocuparse por los fenmenos de estructuracin interna de la subjetividad, se interesa
por la relacin del sujeto con su entorno, especialmente con la madre. Durante la poca de las grandes controversias
en el seno de la Sociedad Britnica de Psicoanlisis, Winnicott se mantiene en el grupo de los independientes y aos
ms tarde es elegido presidente de esta Sociedad (1956-1959 y 1965-1968).

Destac en su trabajo como terapeuta infantil y tambin en el tratamiento de patologas graves, especialmente de
personalidad y psicticas. Sobre este trabajo clnico escribi con gran implicacin personal y con un estilo muy
personal y definido, pero si por algn descubrimiento Winnicott es conocido, no slo en el mbito psicoanaltico, es por
la elaboracin del concepto de los objetos y fenmenos transicionales.

Objetos y fenmenos transicionales

Es frecuente encontrar en historias clnicas infantiles actuales alusiones a la existencia o no de objetos transicionales:
Tiene el nio/a un juguete o manta preferido? Los objetos transicionales se han convertido en un tem ms de las
entrevistas estructuradas que los terapeutas realizan a los padres de sus pequeos pacientes; a veces parece que sin
una referencia clara a qu es lo que ellos significan.

Consideramos que la utilizacin de este concepto conlleva una visin del ser humano esencialmente social y que su
encaje en la tcnica nos permite acercarnos en la prctica cotidiana con nueva luz tanto a los fenmenos primarios
madre-hijo y al trabajo teraputico con los nios y sus familias como a aspectos relevantes de la relacin entre los
pacientes adultos y sus terapeutas.

Haremos un pequeo resumen del concepto y sus implicaciones clnicas.

El artculo en que por primera vez Winnicott hace referencia a los fenmenos transicionales fue publicado en 1951 y
despus retomado y ampliado en su libro ya clsico Realidad y juego (1971)5[5]

Los trminos objetos transicionales y fenmenos transicionales designan la zona intermedia de experiencia, dice
Winnicott,

entre el pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la verdadera relacin de objeto, entre la actividad creadora
primaria y la proyeccin de lo que ya se ha introyectado, entre el desconocimiento primario de la deuda y el
reconocimiento de sta.

Con esto, Winnicott se refiere tanto a una zona intermedia de la experiencia (entre el mundo interno y el objeto externo)
que siempre existir en el ser humano, como a un momento tambin intermedio en el desarrollo infantil.

El parloteo del beb y la manera en que un nio mayor repite una cancin mientras se prepara para dormir se ubican
en esta zona intermedia junto con el uso que se hace de objetos que no forman parte del cuerpo del nio aunque
todava no se los reconozca del todo como pertenecientes a la realidad exterior.

El ser humano es, por definicin, un ser dependiente del otro para su supervivencia y desarrollo desde el nacimiento y
esto por mucho ms tiempo que en ninguna de las otras especies animales. Es un ser desvalido por naturaleza y
preparado para la interaccin social y el aprendizaje. En este contexto, los fenmenos transicionales tratan de un
estado intermedio entre la incapacidad del beb para reconocer y aceptar esta realidad y su creciente capacidad para
ello.

Winnicott (1996) refiere las conductas observables del beb que se relacionan con los fenmenos transicionales:

En la experiencia corriente se da uno de los casos siguientes, que complican [] la succin del pulgar:

1.

con la otra mano el beb toma un objeto exterior, digamos una parte de la sbana [] y lo

introduce en la boca junto con los dedos; o

2.

el trozo de tela se aferra y succiona de alguna manera, o bien no se lo succiona [] o

3.

desde los primeros meses el beb arranca lana y la rene y la usa para la parte acariciadora de

la actividad [] o

4.

se producen movimientos de masticacin, acompaados por sonidos, [] balbuceos []

ruidos anales [] (p. 20)

Los objetos transicionales son distintos para cada nio, estn unidos a su recin iniciada biografa y adquirieren una
importancia vital en el momento en el que se dispone a dormir o en el despertar, siendo una defensa contra la
ansiedad, plantea Winnicott, en especial contra la de tipo depresivo. Son objetos que se utilizan en momentos de
transicin: sueo/vigilia, separacin de los padres, viajes, etc.

Respecto a la edad en la que comienzan, diremos que los fenmenos transicionales empiezan a aparecer desde los
seis meses hasta los doce, de modo que el periodo coincide con el surgimiento del miedo al extrao y precede a las
incipientes muestras de independencia del infante, como son sus primeros pasos y palabras. Podramos pensar que
estos fenmenos se relacionan con una naciente diferenciacin entre el nio y su madre y, en consecuencia, con la
necesidad de un reaseguramiento en los momentos de soledad (ahora que el nio comienza a percibirlos).

Esta tercera zona de la experiencia (ni interna ni externa) es la zona del juego. Winnicott (1971) habla del espacio
potencial que existe entre el beb y su madre pero tambin entre el nio y la familia y entre el individuo y la sociedad. 6
[6]

Los fenmenos transicionales continan a lo largo de toda la vida siendo el lugar en el que se ubica la experiencia
cultural, el arte, las religiones, o el fenmeno de la ilusin grupal (la creencia en la coincidencia entre la expectativa
individual y su cumplimiento por el grupo) (Kas, 2000).

La madre suficientemente buena y los fenmenos transicionales

El concepto de madre suficientemente buena en Winnicott no tiene connotaciones morales o culpabilizadoras hacia la
madre concreta de cada nio. Ms bien se refiere al ejercicio de un rol, el rol materno, que para nuestro autor es
determinante de las posibilidades de crecimiento del infante.

El nio necesita de una madre suficientemente buena para que emplee objetos transicionales. sta es la que lleva a
cabo una adaptacin activa a las necesidades del pequeo, adaptacin que gradualmente va disminuyendo segn la
creciente capacidad del nio para tolerar los resultados de la frustracin.

En los comienzos de la vida, las necesidades del lactante son indudablemente de orden corporal, pero tambin existen
necesidades psquicas. La adaptacin de la madre a estas necesidades del beb se concreta por el cumplimiento de
tres funciones maternas:

la presentacin del objeto: es la madre quien lleva el pecho o su sustituto a la boca del nio, si no

el nio nunca lo encontrara y morira por inanicin.

el sostenimiento (holding): el espacio y el tiempo son inabarcables para el recin nacido y la

madre los adapta a las posibilidades del pequeo para que este pueda ir orientndose en ambos.

los cuidados (handling): la madre (o quien ejerza esa funcin) lava al nio, adapta su vestido a la

temperatura ambiental, lo masajea si tiene dolor abdominal, etc

Winnicott (1996) interpreta el efecto que para el nio tiene el ejercicio, por ejemplo, de la primera de estas funciones.
La madre, al principio, coloca el pecho real justo all donde el pequeo se halla dispuesto a crearlo, y lo hace en el
momento apropiado. Al comienzo, la madre ofrece as al beb la oportunidad de crearse la ilusin de que el pecho es
parte de l. Est, por as decirlo, bajo su control mgico. La omnipotencia -dice Winnicott- es casi un hecho de la
experiencia. La tarea posterior de la madre consistir en desilusionar al beb en forma gradual, pero no lo lograr si al
principio no le ofreci suficientes oportunidades de ilusin.

Con un provocador aforismo Winnicott dice el beb, eso no existe. La madre y el beb son la misma cosa, y esto en
la vivencia tanto del beb como de su madre. Slo ser poco a poco, con el desarrollo del infante y su creciente
capacidad para adaptarse activamente al medio junto a la apertura de los intereses de la madre a otras cuestiones que
no sean su hijo cuando la unidad madre/beb ira separndose.

Podramos decir que los fenmenos transicionales son lo que vemos del recorrido que hace el nio desde su unidad
con la madre en algo que es un dos indiferenciable a la naciente diferenciacin entre l y el mundo, entre su
deseo/necesidad y la realidad, entre la magia y el simbolismo. Estos fenmenos se observan tambin en la clnica de
adultos.

Mario acude a nuestro centro tras su ruptura matrimonial. Sin previo aviso, su mujer le comunica que lo deja.
l lo acepta sin crtica ni preguntas. Entenda (dice) que ya no estuviera enamorada de el.

Con esta aceptacin sin reservas aparece la angustia que lo lleva a consultar.

Se mueve lentamente, habla despacio y su discurso es confuso, en l se funden sus vivencias con las
palabras textuales de otros: no diferencia psicolgicamente lo que le pertenece y lo que es de los dems. En
una ocasin al llamar al portero automtico de la consulta, ante la pregunta de un compaero pronuncia su
nombre, el compaero le responde que no hay ningn Mario en el centro, tal es la indefinicin del tono con el
que habla.

Tiene un sueo de angustia repetido: entra en una cabina telefnica e intenta hablar con alguien pero
siempre hay algo que se lo impide y no puede conseguirlo.

Cuando terminan las sesiones, mientras lo sigo por el pasillo al acompaarlo a la puerta, Mario canturrea una
meloda, lo hace en cada ocasin. Este canturreo enlaza y separa la sesin del resto de su vida. Es un
fenmeno transicional: la separacin lo deprime y se resguarda de ello por medio de ese canturreo que lo
acompaa.

Psicoterapia y fenmenos transicionales

Winnicott (1991) desarroll la tcnica del garabato (squiggle) en su trabajo teraputico con nios. El terapeuta esboza
un trazo en un papel y pide al paciente que le diga qu es lo que dibuj mientras lo anima a transformar el resultado
con su propio dibujo, entonces es el terapeuta quien interpreta lo dibujado, as los turnos se van sucediendo y con la

creacin grfica comn se accede a las fantasas infantiles. El formato de juego 7[7] hace que la ansiedad no domine las
posibilidades de trabajo conjunto entre el nio y su terapeuta.

Podemos utilizar la tcnica del garabato como metfora de lo que ocurre en la sesin teraputica (Abadi, 1996) entre el
paciente y su terapeuta. Si consideramos las intervenciones del terapeuta, incluida la interpretacin, como parte de un
proceso comunicativo, podemos suponer los descubrimientos psicoanalticos, como ese garabato comnmente creado
entre el paciente y su terapeuta nos parecer una acertada imagen de lo que nos ocurre en la intimidad de la consulta.

Rosa tiene siete aos. Viene a nuestro centro porque no puede conciliar el sueo: se acuesta, lee para
intentar dormir y va inquietndose hasta que llama a su madre para que se quede con ella acompandola,
esto ocurre desde dos aos atrs, casi a diario, suponiendo una disminucin significativa de las horas de
sueo que le impiden rendir en la escuela. Toda la familia est preocupada y no sabe qu hacer.

En la exploracin de los vnculos de los padres de Rosa con sus propios padres la madre nos cuenta entre
lgrimas que pas su infancia de una manera un tanto salvaje en la compaa de sus hermanos, todos
varones y que no recordaba haber compartido nada con su madre, salvo un da que fueron juntas en bicicleta
a un parque.

Por medio de su madre, Rosa nos enva el dibujo de un sueo: en l est montada en un tndem con su
madre, se ven rboles en el escenario del dibujo.

Ambas comunicaciones, la verbal de la madre y la plstica de la hija hacen referencia al mismo fenmeno entre
generaciones: la necesidad, no del todo satisfecha en ambas, de una comunidad con la madre que permita
posteriormente avanzar en la independencia. Esta perspectiva transicional de lo que ocurre en la consulta de cada
terapeuta est en la base del movimiento relacional e intersubjetivo en psicoanlisis. 8[8]

La corriente relacional considera que la unidad bsica a investigar y sobre la que pensar la terapia analtica no es el
individuo como una entidad separada cuyos deseos chocan contra una realidad externa, sino un campo interaccional
que implica al terapeuta (Mitchell, 1993). En esta misma direccin, desde el enfoque intersubjetivo se busca la
comprensin de los fenmenos psicolgicos no como productos de mecanismos intrapsquicos sino como emergentes
de la interaccin recproca de subjetividades en relacin (Stolorow y Atwood, 2004) 9[9] Esta orientacin mira al
terapeuta, ms all de la imagen del analista como espejo, como parte activa en la configuracin teraputica, muy en la
lnea winnicottiana de problematizar al entorno.

Resulta interesante, as, la consideracin del impasse teraputico como la va regia para la comprensin psicoanaltica
en tanto lo hace depender de la capacidad del terapeuta para darse cuenta de los principios organizadores de su
propio mundo subjetivo. Temas como la honestidad del terapeuta se ponen en juego (Stolorow y Atwood, 2004;
Levenkron, 2007).

7
8
9

En este mismo sentido, nos acercamos a la nocin de enfermedad del terapeuta (Snchez y Piero, 2004). Este
concepto, utilizando elementos pertenecientes a la antropologa compleja de Edgar Morin, describe al terapeuta como
ser bifronte (homo sapiens y homo demens) frente a su tarea, en una nueva metfora del sujeto atrapado por lo
inconsciente.

En psicoterapia hay dos, aunque no siempre esto sea percibido.

Una compaera relataba cmo, terminando el proceso teraputico con una paciente, sta le refera los
descubrimientos que haba hecho, la explicacin que haba encontrado a las dificultades que la llevaron a
consultar y lo sorprendida que estaba por estos avances que haba conseguido sola. La terapeuta nos
contaba entre apenada y satisfecha lo difcil que haba sido ir acercando a la paciente hacia esos hechos
relevantes y la renuncia a su propiedad que suponan aquellas palabras.

Nosotros pensamos que cuando esto ocurre el proceso ha funcionado. El terapeuta ha sabido tener su lugar, el de la
madre que, segn Winnicott describe, pone el objeto ah donde el nio lo espera, permitindole vivir la experiencia de
omnipotencia de haber creado el objeto. Al fin y al cabo, las palabras son los objetos con los que continuamente nos
relacionamos en la consulta.

ENTRE VYGOTSKY Y WINNICOTT

De manera resumida, presentamos en este cuadro las caractersticas principales de ambos conceptos y de lo que
damos en llamar la zona de transicin entre ambos.

Tanto Vygotsky como Winnicott tienen una visin esencialmente social del desarrollo del nio. Para ambos, los
procesos mentales internos son el resultado de un apropiamiento por parte del infante de algo que est primero en la
relacin con el adulto. Dicho de otra manera, un sujeto se hace tal en la relacin con otro (ms capaz) o, tambin, el
individuo no se socializa, al contrario, es desde su primaria inmersin en lo social que le es posible individualizarse.

Esta visin social del desarrollo es aplicable tal cual a la intervencin psicolgica, esto es: las posibilidades de
crecimiento psicolgico o de curacin van ms all del potencial individual del paciente, dependen de las posibilidades
de dilogo entre el paciente y su terapeuta. Aludimos directamente a la zona de desarrollo prximo y a los fenmenos
transicionales.

Ambas nociones pueden constituirse en una potente vacuna contra los diagnsticos de patologa infantil que, apoyados
ingenuamente en el sustrato biolgico del sujeto, no toman en cuenta la inclusin del nio en su contexto familiar,

social y cultural.

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[10] Estos diagnsticos, planteamos, corren el peligro de reificar a un ser que se encuentra

constitutivamente en un periodo de cambio continuo, cambio que incluye indisolublemente para su produccin a los
seres humanos que lo rodean, incluyendo al psiclogo/terapeuta que trata al nio.

Y es que, desde esta perspectiva, en la prctica no puede entenderse ni la evaluacin psicolgica ni la intervencin sin
contar con el otro. Dicho de otro modo: para poder entender -o incluso medir- los procesos individuales de
aprendizaje o los de cambio que se producen en una psicoterapia es necesario contemplar la relacin de, al menos,
dos sujetos que se comunican.

El espacio estable que en comn dispusimos los autores para el estudio de estas cuestiones nos ha trado hasta aqu.

Un compaero nos haca ver cmo este espacio fue trasladndose de la consulta de uno hacia la del otro. Evocamos
aqu a Bajtin/Voloshinov y su teora/prctica de la alteridad. Con la distancia que de ellos nos separa, reconocemos en
nosotros la imposibilidad de determinar qu escribi cada cual y qu fue de qu parte a qu otra. En palabras de Bajtin
(1988) o Voloshinov?:

El principio interior de la unidad es intil al relato biogrfico el yo-para-mi no podra contar nada; sino que
la posicin de valor del otro, necesaria para la biografa, es la ms cercana a m, y yo soy convocado
directamente en ella a travs de los hroes de mi vida, los dems, y a travs de los que la cuentan.

Esta transicin continu con los otros que son los dems integrantes de nuestro equipo de trabajo y ahora, haciendo
que en este momento el resultado ya no sea nuestro.

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