Temas de Educación - Superior en - America Latina

Los temas crticos
de la educacin superior
en America Latina
Vol 2: Los aos 90. Expansin privada,
evaluacin y posgrado
ROLLIN KENT
(compilador)
FLACSO CHILE
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE AGUASCALIENTES
FACULTAD LATINOAMERICANA
DE CIENCIAS SOCIALES
FONDO DE CULTURA ECONOMICA
MXICO
Primera edicin, 1997
Se prohibe la reproduccin total o parcial de esta obra -incluido el diseo

tipogrfico y de portada-, sea cual fuere el medio, electrnico o mecnico, sin
el consentimiento por escrito del editor.
D. R. 1997, FACULTAD
LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES
Santiago de Chile
D. R. 1997, UNIVERSIDAD AUTNOMA DE AGUASCALIENTES

Av. Universidad, 940; 20100 Aguascalientes, Ags., Mxico
D. R. 1997, FONDO DE CULTURA ECONOMICA
Carretera Picacho-Ajusco, 227; 14200 Mxico, D. F.
ISBN 968-16-5184-7 (obra completa)

ISBN 968-16-5128-6 (vol. 2)
Impreso en Mxico
PROLOGO
El inters en el estudio de las polticas comparadas de
educacin superior en nuestro continente nace apenas en
los aos noventa. Durante muchos aos, la discusin
pblica en Amrica Latina sobre la educacin superior se
limit generalmente a los mbitos nacionales y estuvo
marcada por afanes prescriptivos, normativos o
legitimadores, que redujeron el impacto de las ideas sobre
las acciones gubernamentales e institucionales. Las
limitaciones de este gnero de discurso aparecieron en la
dcada pasada, al ponerse crecientemente de manifiesto
las magnitudes financieras e institucionales y las
complejidades polticas y culturales de lo que cada vez
ms era referido como el sistema de educacin superior.
Asimismo, el creciente inters de los gobiernos en la
educacin superior, tanto por el aumento de sus costos
como por las esperanzas depositadas en ella para apoyar
el desarrollo econmico, fue haciendo necesario que el
pensamiento normativo O ideolgico sobre las
universidades cediera su lugar al anlisis cientfico-social
de sistemas educativos complejos. Estos esfuerzos de
anlisis provinieron de la sociologa, la ciencia poltica, la
economa y la antropologa. De la misma manera, la
discusin cientfica sobre la educacin superior
latinoamericana se vio influida por la bibliografa
contempornea de Europa y los Estados Unidos.
Esta obra libro representa un intento por afianzar esta
lnea de anlisis educativo en Amrica Latina. El esfuerzo
colectivo que lo sostiene se inici en 1990 cuando, con la
coordinacin de Jos Joaqun Brunner, se form el
Proyecto de Polticas Comparadas en Educacin Superior,
con la participacin de estudiosos de Argentina, Brasil,
Chile, Colombia y Mxico: Jorge Baln, Hernn Courard,
Cristin Cox, Eunice Ribeiro Durham, Ana Mara Garca de
Fanelli, Rollin Kent, Lcia Klein, Ricardo Lucio, Helena
Sampaio, Mariana Serrano y Simn Schwartzman. En la
primera fase participaron adems Olac
7
PROLOGO
Fuentes y Manuel Gil. Ha sido una iniciativa innovadora y

sostenida, cuyos primeros productos fueron un nmero
especial sobre la educacin superior latinoamericana de la
revista Higher Education (vol. 25, nm. 1, 1993) y el libro
Polticas comparadas de educacin superior en Amrica Latina,
editado en 1993 por FLACSO en Chile.
El primer volumen de esta obra present el ensayo introductorio de Eurice Ribeiro Durham, el trabajo de Lcia
Klein y Helena Sampaio sobre los actores y las arenas de
las polticas y el ensayo de Jos Joaqun Brunner sobre
problemas del financiamiento. El actual volumen contiene
los estudios comparados de Jorge Baln y Ana Mara
Garca de Fanelli sobre el sector privado, de Ricardo Lucio
sobre polticas de posgrado y de Rollin Kent sobre la
evaluacin. Con estos trabajos se ha buscado realizar una
exploracin de tipo comparativo sobre las reformas
latinoamericanas en educacin superior en los aos
noventa. Los pases seleccionados para la comparacin
son Argentina, Brasil, Colombia, Chile y Mxico, naciones
que representan suficientes diferencias histricas y
culturales para dar cuenta de la gran diversidad de
iniciativas actualmente en marcha en el campo educativo
latinoamericano.
Las instituciones que han colaborado en este trabajo
son: la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales en
Santiago de Chile, el Ncleo de Pesquisas sobre o Ensino
Superior de la Universidad de So Paulo, el Instituto de
Estudios Polticos y Relaciones Internacionales de la
Universidad Nacional de Colombia, el Centro de Estudios
de Estado y Sociedad de Buenos Aires y el Departamento
de Investigaciones Educativas del Cinvestav en Mxico. El
proyecto ha recibido el apoyo generoso de la Fundacin
Ford. Esta coedicin fue en parte apoyada por el Proyecto
Interinstitucional de Investigacin en Educacin Superior
de Mxico. Colabor en las tareas de edicin Elsa
Nacarella, de Ideograma Editores.
ROLLIN KENT
EL SECTOR PRIVADO
DE LA EDUCACION SUPERIOR
JORGE BALAN
ANA MARIA GARCA DE FANELLI
INTRODUCCION
El surgimiento y la consolidacin del sector privado de educacin superior en Amrica Latina antecede con mucho al debate
actual sobre la privatizacin, que tiene lugar en el contexto de los
programas de ajuste econmico y restructuracin del Estado de
los ltimos 15 aos. En realidad, la fundacin de ese sector fue
relativamente temprana para las normas internacionales. Los
planteamientos originales en favor o en contra de su desarrollo
estuvieron imbricados, por una parte, en las relaciones
conflictivas de la Iglesia catlica y el Estado relativas al papel de
aqulla en la educacin y, por la otra, en la insatisfaccin de
diversos grupos sociales dirigentes con la orientacin ideolgica
predominante en las universidades pblicas (Levy, 1986). Sin
que ambos conflictos hayan sido totalmente superados, en los
ltimos aos el tema fue replanteado como parte del debate sobre
el papel del Estado en la economa y en particular en la
produccin de bienes y servicios.
En la privatizacin como tema poltico domina en la actualidad
la cuestin del traspaso de empresas pblicas al sector privado en
reas tales como los servicios pblicos (electricidad, gas, agua,
transporte) y la produccin industrial. En el rea educacional en
general, y en particular en la educacin superior, el abanico de
opciones polticas no incluye en ningn caso, aun cuando se
habla de privatizacin, la transferencia de instituciones pblicas a
manos privadas'. De esta forma, el tono general de un tema
candente para la poltica econmica resulta inapropiado en la
consideracin de un mbito tan peculiar de la restructuracin del
Estado como es su papel en la educacin superior.
9
10
EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR
Si la perspectiva predominante en el debate sobre la

privatizacin de la economa no resulta til en nuestro
caso, en cambio no cabe duda de que el clima ideolgico
mundial es mucho ms favorable a que el sector privado,
con o sin fines de lucro, tenga un papel ms activo en la
educacin.
En este contexto, aparecen dos formas complementarias
de enfocar el tema. Por una parte, la expansin de las
instituciones de gestin privada y el crecimiento relativo de
su matrcula estudiantil constituyen un marco habitual en el
anlisis de la privatizacin de la educacin superior. Se
trata, en general, de un cambio relativo en la oferta dentro
de un proceso de expansin del sistema como un todo.
Desde otro punto de vista, se incorpora al debate sobre la
privatizacin de la educacin superior la aplicacin de
criterios del sector privado al sostenimiento de las
actividades de las instituciones de gestin pblica
mediante el cobro de cuotas a los estudiantes, la venta de
servicios diversos a la comunidad, los incentivos a donativos privados o el acceso al financiamiento
internacional.
Nuestro trabajo aborda la privatizacin reciente slo en
el primer sentido, es decir, examina el proceso de
ampliacin relativa y absoluta del sector privado en la
gestin institucional y en la matrcula de educacin
superior, tanto universitaria como de otro tipo, y analiza las
polticas que lo favorecieron o lo frenaron en los ltimos
aos. Pero, como es claro en el caso chileno, las polticas
propuestas en favor del cambio en el financiamiento de las
instituciones pblicas hacia una aportacin mayor de
fondos no gubernamentales ha contribuido a la ampliacin
del sector privado. El cobro de cuotas estudiantiles en las
universidades, por ejemplo, coloca en mejores condiciones
de competividad a las instituciones privadas que, en su
mayora, dependen principalmente de la aportacin de los
estudiantes y sus familias para financiarse. Por tal razn,
aunque este trabajo estudia las cuestiones referidas a la
privatizacin desde la perspectiva de las instituciones
privadas, su peso relativo en la matrcula y el efecto que
tuvieron las polticas seguidas por los gobiernos a partir de
la crisis fiscal desatada en los aos ochenta no puede
dejar de considerar tambin, aunque sea marginalmente,
las presiones polticas para que las instituciones pblicas
buscaran financiamiento privado y
11
cambiaran el mecanismo, tradicional en los sistemas tanto

latinoamericanos como en los europeos, de recibir
ingresos exclusivamente del sector pblico.
En los pases de la OCDE, as como en Amrica Latina, el
aumento de las fuentes de financiamiento no pblicas
muchas veces ha sido impulsado por razones pragmticas
y no necesariamente por convicciones estrictamente
ideolgicas acerca de los beneficios intrnsecos del
mercado (OCDE, 1989). Se trata al respecto de mostrar que
los fondos privados no "sustituyen" a los pblicos, sino que
se le adicionan, que existe un fundamento de equidad en
el financiamiento privado de la educacin universitaria y
que la vinculacin entre la universidad y el mundo
productivo es en provecho de la calidad y la relevancia
acadmicas. En las formulaciones de estas polticas
educativas, muchos observadores ponen hoy como
ejemplo al sistema de los Estados Unidos. Segn Clark
(1990: 12),
el control descentralizado, la diferenciacin institucional, el
financiamiento institucional diversificado y las iniciativas institucionales altamente competitivas estn en el centro de la fuerza que
muestra el sistema de educacin superior en los Estados Unidos.
Estos rasgos, en todo o por partes, son actualmente imitados en los
sistemas nacionales ms avanzados de educacin superior, incluso
aquellos que se caracterizan por su centralizacin.
En realidad, las polticas propuestas actualmente en

Amrica Latina para "desestatizar" el financiamiento de la
educacin superior encuentran una fuente de inspiracin
en las que adoptaron muchos pases europeos cuando
incorporaron selectivamente elementos del modelo
estadunidense, a pesar de que el desarrollo de un sector
privado en el Viejo Continente fue posterior y menos
profundo que en Amrica Latina.
Partimos en nuestro trabajo de la comprobacin
generalizada de una continua expansin de la matrcula y
de la diversificacin del sistema de educacin superior en
toda Amrica Latina durante las ltimas dcadas, para
sealar enseguida que ello ocurri en algunos pases
mediante la participacin creciente del sector privado,
mientras que en otros fue resultado antes que nada de la
oferta casi ilimitada del sector pblico.
12
En Argentina y Mxico, por ejemplo, fueron las

universidades pblicas las que absorbieron el mayor
crecimiento de la matrcula, mientras que en Brasil y
Colombia en los aos setenta y en Chile a partir de 1980 el
Estado dej esta tarea sobre todo en manos de la
iniciativa privada.
Los fenmenos sociales que explican la expansin de la
demanda son comunes a todos los pases de la regin,
aunque varan sin duda en su fecha de aparicin y en la
violencia con que irrumpen en el panorama social: el
aumento demogrfico, el crecimiento de los sectores
medios y de la educacin secundaria, la urbanizacin y la
integracin creciente de la mujer en la vida econmica y
poltica son los procesos que se pueden asociar de forma
ms generalizada con esa expansin (Baln, 1993). Las
polticas estatales respondieron a esas demandas
ampliando y diversificando la oferta del sector pblico, pero
cuando introdujeron cupos o sistemas muy selectivos de
admisin, la oferta provino de un nuevo sector privado,
caracterizado por no tener ms orientacin ideolgica que
la del mercado. Slo en Brasil durante los aos setenta y
en Chile a partir de 1980 puede encontrarse una poltica
consciente de incentivos pblicos a la expansin de la
oferta privada.
El crecimiento del sistema de educacin superior en
Amrica Latina, al igual que en los pases industrializados,
ocurri no slo por el aumento del tamao de las
instituciones y por la creacin de otras nuevas, sino
tambin por el aumento de opciones despus de la
secundaria, como las instituciones con una mayor
orientacin al mercado de trabajo que ofrecen carreras de
corta duracin. ste es el caso de los state y los community
colleges en los Estados Unidos y Canad, de los politcnicos en Gran Bretaa o de los Fachhochschulen en Alemania. Este proceso de diferenciacin institucional,
iniciado con algn retraso en Amrica Latina con respecto
a los pases de la OCDE, es quizs uno de los cambios ms
radicales en la educacin superior pero, a diferencia de la
experiencia en Europa, donde se realiz por medio de la
expansin del mismo sistema pblico prevaleciente, en
muchos pases de Amrica Latina est teniendo lugar
mediante la expansin del sector privado, ms atento a las
demandas fluctuantes del mercado. Aunque sin duda es un
proceso reversible, como lo demuestra
13
la tendencia de muchas instituciones a ampliar la gama de

funciones para cubrir los distintos tipos de oferta educativa,
en lneas generales las instituciones privadas tienden a ser
ms especializadas y, por lo tanto, all donde stas tienen
mayor peso, la diferenciacin institucional es una va ms
habitual de crecimiento.
En este trabajo presentamos los resultados de un
anlisis comparativo sobre la evolucin reciente del
proceso de expansin de las instituciones privadas y de su
matrcula estudiantil en cinco pases de la regin. Partimos
en todos los casos de subsistemas privados ya
consolidados hacia 1980, pero muy divergentes tanto en
su tamao relativo como en el grado de diferenciacin que
tenan con respecto al subsector pblico. Analizamos
luego las polticas explcitas frente al sector privado y las
polticas referidas a la educacin superior en general que
han tenido consecuencias para este ltimo, y comparamos
las medidas que han favorecido ms abiertamente el
funcionamiento de un mercado educacional privado, como
es el caso chileno a partir de las reformas lanzadas en
1980, con aquellas donde ese mercado se ha ampliado sin
el amparo de medidas semejantes, como ocurre en Mxico
o en Argentina.
EL SECTOR PRIVADO EN TRANSICION: 1980
El ao de 1980 es un buen punto de partida para un

anlisis de los cambios en el sector privado, por dos
razones. Primera, se trata del momento previo a la
generalizacin de la crisis econmica, antes que pudiera
preverse que se iniciaba lo que luego llamaramos 1a
dcada perdida", pero cuando ya soplaban fuertes vientos
de privatizacin en las agencias internacionales, en los
pases de la OCDE y en muchos pases de la regin.
Segunda, en ese ao o poco despus, en varios pases se
introdujeron cambios sustanciales en la poltica de educacin superior en general y hacia el sector privado en
particular. El caso ms relevante es el de Chile, cuya
experiencia de cambio radical pareca primero quedar
aislada en el contexto de una dictadura militar
particularmente dura y larga, pero que luego tom la forma
de un modelo modernizador de la
14
educacin
superior
compatible
con
regmenes
democrticos. Tambin Colombia iniciaba cambios
importantes ese ao y poco despus la seguan Mxico,
cuando se desencaden la crisis de la deuda, y Brasil.
Slo Argentina parece ser una excepcin a esta ola de
cambios iniciada en 1980 en el campo de la educacin
superior, pues en ese pas slo tomaran cuerpo una
dcada despus.
Los sistemas de educacin superior eran muy diferentes
hacia 1980 en los cinco pases analizados. En un extremo,
dos de ellos presentaban un sector privado muy
diferenciado del sector pblico en su financiamiento,
gestin y funciones: Argentina y Mxico, donde aquel
sector era relativamente pequeo frente al otro, grande,
complejo y en continua expansin territorial desde los aos
setenta. Estos pases contaban con poco ms de 20
universidades privadas cada uno, entre las cuales slo
algunas tenan un peso significativo en la vida nacional y
reunan menos de 20% del total de alumnos matriculados
en instituciones universitarias.(1) En los dos pases el
sector privado tena un peso mayor entre las instituciones
no universitarias, pero stas no tenan mucha visibilidad
pblica ni gran peso acadmico o econmico.
Durante los aos setenta se haba ampliado
considerablemente el sector pblico, sobre todo en la
distribucin regional de las universidades: en 1980 el
sistema pblico estaba presente en casi todas las
provincias (estados en el caso de Mxico), mientras que
10 aos antes slo las principales ciudades de ambos
pases contaban con instituciones universitarias. Las
universidades privadas eran financiadas totalmente por el
sector privado y su administracin econmica y acadmica
era supervisada slo en lo formal por el Estado. En
Mxico, unas pocas universidades privadas gozaban de
alto prestigio social y algunas tambin competan exitosamente en ciertos campos acadmicos, pero comenzaba a
surgir un sector privado orientado a captar la demanda de
cursos nocturnos de bajas exigencias, mientras que en
Argentina
(1) Los datos de este apartado tienen como fuente el cuadro 1 y los distintos
cuadros con estadsticas generales de cada uno de los pases analizados. En el caso
de Chile, en los cuadros se clasificaron los datos de acuerdo con las fuentes
estadsticas oficiales. Vase al respecto nota 22.
15
la poltica represiva del gobierno militar haba estimulado en

trminos relativos la calidad acadmica de algunas universidades privadas que no eran blanco de esa poltica. El
crecimiento de la matrcula privada en Argentina a finales
de los aos setenta reflejaba ms que nada el clima
enrarecido en las universidades pblicas con la
intervencin militar, en particular en las facultades de
humanidades y ciencias sociales donde se haban
clausurado varios programas masivos. Este crecimiento
tena lugar en las universidades privadas ya existentes,
dado que se haba cerrado la acreditacin de nuevas
instituciones desde 1974. Otra diferencia importante entre
ellos radicaba en el peso de los sectores empresariales en
las mejores universidades privadas mexicanas, casi
ausente en Argentina. En contraste, la iglesia catlica
desempeaba un papel ms relevante en el sostn
administrativo del sector privado en este ltimo pas.
En el otro extremo, Chile era el nico en el cual el sector
privado y el pblico formaban un conjunto tradicionalmente
homogneo. El Estado chileno financiaba por igual a
instituciones pblicas y privadas; ambas cumplan
funciones muy semejantes y slo se diferenciaban en su
forma de administracin. Ocho universidades, dos de ellas
pblicas, y sus sucursales en distintas ciudades,
constituan
un
sistema
de
educacin
superior
relativamente homogneo e integrado que haba pasado
por un periodo de reformas importantes durante los aos
setenta. A partir del golpe de 1973, las universidades soportaron depuraciones polticas e ideolgicas de gran
magnitud -adems de un fuerte descenso en los recursos
aportados por el Estado- sin que sus estructuras
cambiaran significativamente hasta 1980. El sector privado
tena un componente religioso (la prestigiosa Universidad
Catlica de Chile) y otro laico, as como variantes
universitarias y tecnolgicas, pero era relativamente parejo
en lo acadmico; todas participaban del mismo sistema de
evaluacin de los candidatos al ingreso.
Brasil y Colombia ocupaban una posicin intermedia en
lo que toca a la distincin entre pblico y privado. La
estructura y las funciones de las mejores universidades
privadas no diferan mucho de las pblicas, aunque por
supuesto su gestin era diferente. Los dos pases
destacaban por el tamao
16
de su sector privado en el contexto mundial: en 1980,

absorba aproximadamente 60% de la matrcula, lo cual
reflejaba el crecimiento descontrolado de los aos setenta
con una poltica extremadamente flexible de acreditacin y
con restricciones severas en el nmero de vacantes
ofrecidas por el sector pblico.(2) Brasil y Colombia,
fueron, por otra parte, los primeros donde se desarroll un
subsector que atiende demandas masivas de cursos de
grado, en particular en carreras cortas, y en los dos tendi
a formalizarse una distincin vertical entre sectores
universitarios en sentido estricto y otros sectores de la
educacin superior, aunque en Colombia esto se defini
por la longitud e importancia de las carreras de grado y en
Brasil por la diversidad de programas ofrecidos por cada
institucin.
La diferenciacin interna en el sector privado fue alterndose en esos aos. Un criterio amplio que perda
importancia relativa en todos los pases era la distincin
entre instituciones laicas y religiosas. Sin embargo, hacia
1980 se observaba ya que las funciones o incluso las
orientaciones curriculares entre ellas se distinguan muy
poco, dada la igualdad de otros factores. En cambio, un
criterio nuevo pero an difcil de especificar era la calidad,
y por lo tanto la diferencia entre instituciones de lite e
instituciones mal llamadas masivas, ya que muchas de
ellas eran de tamao pequeo. Esta dimensin del problema sera objeto de polticas especficas en los aos
ochenta, por ejemplo en Chile, pero continu siendo
implcita en otros pases, como Argentina, donde sin
embargo se distingue entre un subsector universitario y otro
terciario no universitario sobre la base de la duracin
media de los programas de grado, ms larga en aqul que
en ste, y, sobre todo, por la pretendida vocacin -no
siempre cumplida- de las universidades para la
investigacin cientfica.
En algunos casos, esta distincin de calidad se
vinculaba con la antigedad de la institucin, como en
Colombia, donde
(2) En el caso de Brasil, la poltica oficial de autorizacin y reconocimiento
sufri fuertes vaivenes desde la autorizacin fcil de comienzos de los aos setenta,
hasta que en 1976 se pusieron en prctica restricciones ms severas y cambios en el
sistema que culminaron, a principios de los ochentas, con un vaciamiento parcial de
la funcin de acreditacin del Consejo Federal de Educacin.
primeras universidades privadas argentinas era reciente,

ya que la legislacin que las autorizaba data slo de 1958,
las pocas que gozaban de algn prestigio eran las
primeras instituciones catlicas. En otros pases la
diferencia de calidad se formalizaba en la distincin entre
universidades stricto sensu y otro tipo de instituciones; por
ejemplo, en Brasil la ley ya distingua entre universidades y
establecimientos aislados (tanto en el sector pblico como
en el privado), aunque casi todos los observadores
coinciden en sealar la gran heterogeneidad dentro de
esas categoras. Las instituciones de lite mexicanas no
tenan una diferenciacin formal, pero eran conocidas por
nombre e incluan tanto algunas sostenidas por grupos
empresariales laicos como otras con vinculacin catlica.
Si bien la matrcula del sector privado experimentaba un
crecimiento absoluto en cuatro casos y relativo en tres de
ellos (las excepciones eran Mxico, donde todo creca, y
Chile, donde toda la matrcula se haba estancado), se
podan observar dos situaciones contrastantes. Por una
parte, Argentina, tras el golpe militar de 1976 y la primera
crisis inflacionaria importante, revelaba ya algunas de las
consecuencias del descenso absoluto en el financiamiento
estatal, de la limitacin en las vacantes del sector pblico y
del estricto control policial impuesto por la dictadura militar
en las universidades: la matrcula pblica disminua y la
privada aumentaba en trminos proporcionales. Por la
otra, en Brasil, con un rgimen militar de corte reformista,
la limitacin de vacantes fue consecuencia, ms que nada,
de la tentativa de reforma selectiva del sector pblico, que
deseaba sostener altas normas de calidad. La dinmica
expansin de la demanda, fruto del crecimiento econmico y
demogrfico, fue entonces absorbida por el sector privado.
Adems, el clima poltico de la regin, excepto en Mxico,
ya favoreca en todos los pases al sector privado y a su
expansin cuantitativa por la va del mercado dentro de la
nueva tendencia antiestatista de las polticas pblicas en
Amrica Latina.
El sector pblico de la educacin superior debi enfrentar a

partir de los aos ochenta tres problemas bsicos, que en
alguna medida ya se vislumbraban en los anteriores: la
escasez de recursos financieros, la fuerte expansin de la
demanda de educacin despus de secundaria y la
ineficiencia burocrtica de las instituciones de enseanza.
Entre ellos, la estrechez de recursos frente a la ampliacin
de la demanda funcion como un incentivo, variable entre
los pases, para el desarrollo del sector privado.
El gasto pblico universitario argentino disminuy entre
1980 y 1990, en trminos reales, en 21.4%, en tanto que el
gasto por alumno disminuy en 1980 a 75% de su nivel en
1960 y en 1990 a 26% de ese mismo nivel (Piffano, 1993). En
Brasil la tendencia mostr fluctuaciones cclicas ms que un
descenso prolongado: las transferencias del tesoro pblico
para gastos de las instituciones federales de educacin
superior representaron, en 1982, 330% del gasto en 1972,
para luego disminuir a 233% en 1984 y aumentar a 299% en
1985 (Klein, 1992). El recrudecimiento inflacionario de finales
de los aos ochenta, que perdur hasta 1995, y la crisis
fiscal del Estado han afectado negativamente dichos gastos
en trminos reales. En el aso colombiano, durante el
periodo 1980-1988 el gasto del presupuesto nacional creci
a una tasa anual promedio de 4.7% y en educacin a una
tasa anual promedio de 4. 1 %; sin embargo, las
aportaciones del presupuesto nacional para las
universidades nacionales, departamentales y municipales y
para el Instituto Colombiano de Fomento de la Educacin
Superior (ICFES) experimentaron un crecimiento de slo 2.5%
anual durante ese periodo. El gasto promedio por alumno
en 28 universidades estatales cay en 1989 a 75% del nivel
que tena en 1980 (Lucio y Serrano, 1992). Los subsidios
institucionales de origen pblico en Chile se redujeron
durante la dcada de los ochentas a un tercio, en tanto que
las asignaciones totales de recursos pblicos a dicho
sistema disminuyeron 32% entre 1980 y 1990 (Brunner y
Briones, 1992). En Mxico,
universidades pblicas, se constata que el subsidio federal

creci en trminos reales, entre 1983 y 1991, en 33.8% (Gago,
1992). En suma, de los pases considerados slo en los dos
ms grandes -Brasil y Mxico- el gasto efectivo por alumno
se mantuvo o se increment en los aos ochenta, mientras
que en los dems disminuy, tendencia que seguramente
fue seguida por la mayora de los otros pases de la regin.
En general, el estancamiento o el descenso de los
recursos pblicos se dio en el momento en que continuaba
expandindose la matrcula, en Argentina y Chile por
encima de 6% anual y con niveles menores en Colombia,
Mxico y Brasil (cuadro l).
La combinacin de escasez de recursos financieros
pblicos, reduccin de salarios a maestros, expansin de
la demanda despus de secundaria y, en algunos pases,
restricciones en el acceso al sector pblico, conformaron
una situacin propicia para la ampliacin de la oferta
privada. En este contexto analizaremos las polticas que
en la ltima dcada dan cuenta del ritmo de la expansin
del sector privado, teniendo presente el papel del Estado
como impulsor y regulador de tal expansin. Si bien
analizaremos cada uno de los cinco casos, nos
detendremos con mayor detalle en el chileno, pues en ste
se ha dado una poltica pblica explcita de transformacin
con orientacin privatizadora, cuyos alcances y velocidad
son muy significativos en la regin.
Argentina
La tradicin argentina, en consonancia con el modelo

napolenico adoptado con variaciones importantes en toda
Amrica Latina, slo incorpor a las instituciones de
gestin privada de forma tarda y parcial. A partir de 1958
existe un sector de universidades privadas, instituciones
que, en nmero creciente, operan dentro de un marco
legislativo y reglamentario propio.
Tras ser autorizados por el gobierno nacional hacia
mediados de 1994, se encuentran funcionando en
Argentina 40 establecimientos universitarios privados, un
nmero mayor que
CUADRO 1. Amrica Latina en la dcada de los ochenta: Matricula e instituciones
del sector privado y expansin de la educacin superior
Pas
Matrcula del sector Instituciones del

privado (% del total)
1980
ltimo
ao disponible
Argentina
Universitario
No universitario
Total
Brasil
Universitario
No universitario
Total
Colombia
Universitario
No universitario
Total
18.4%
31.8%
20.9%
1983
35.5%
82.3%
59.9%
1982
58.4%
74.9%
60.9%
1991
10.4%
28.6%
14.8%
1988
41.4%
81.7%
61.1%
1991
60.9%
63.2%
61.4%
sector privado
1980 ltimo
ao disponible
23
228
251
1983
20
595
615
1982
69
78
147
1991
29
460
489
1988
31
607
638
1991
90
81
171
Expansin de la matrcula en
la educacin superior
1980
ltimo
ao disponible
397828
93645
491473
1983
687860
751132
1438992
1982
285925
51039
336964
1991
816888
260324
1077212
1989
863236
707624
1570860
1991
390978
119671
510649
TCA*
11
6.76%
9.74%
7.39%
6
3.86%
-0.99%
1.47%
9
3.54%
9.93%
4.73%
Chile
Universitario
No universitario
Total
Mxico
Universitario
No universitario
Total
n.c.*
n.c.
n.c.
12.1%
20.9%
13.5%
1989
11.5%
95.1%
51.7%
1990
14.2%
29.1%
17.4%
1991
n.c. 40
n.c. 239
n.c. 279
1990
26 50
107 162
133 212
118978
n.c.
118978
611249
120042
731291
1991
133056
113100
246156
1990
851674
226517
1078191
11
1.02%
n.c.
6.83%
10
3.37%
6.56%
3.96%
Fuentes: Direccin de Estadstica del Ministerio de Cultura y Educacin (varios aos), The World Bank (199 l), Lucio y
Serrano (1992), Lucio (1994), Muga (1990), Brunner y Cox (1991), Lavados et al. (1990), Gonzlez (1988 y 1990), Brunner
(1994), Kent Serna (1990 y 1994), Casillas (1990). *TCA: Tasa de crecimiento anual (promedio). Colombia: Universitario y No
universitario se refieren a la modalidad educativa en el dato de matrcula. Chile: Pblico con aportacin; privado sin
aportacin. No universitario = institutos profesionales + cFT. Mxico: Universitario pblico universitario + privado consolidado.
No universitario pblico tecnolgico + privado aislado. *n.c.: no cuenta.
22
el de las universidades pblicas, aunque stas concentran la

mayora de los alumnos.
La continuidad no fue la caracterstica del proceso de autorizacin para el funcionamiento de tales universidades privadas en el periodo 1958-1994. Por el contrario, diversos gobiernos interrumpieron el ciclo de autorizaciones, hecho que,
sin embargo, no alcanz a impedir el surgimiento de nuevas
propuestas universitarias privadas. El detalle de las autorizaciones y clausuras desde 1958 hasta la fecha sirve para
ilustrar esta situacin (vase cuadro 2).
CUADRO 2.
Ao
Nmero de universidades privadas argentinas

Autorizadas
Cerradas
1958
1
0
1959
3
0
1960
2
0
1961
1
0
1962
1
0
1963
3
0
1964
1
0
1966
1
0
1967 Cambio de la legislacin universitaria
1968
11
1
1969
1
0
1971
1
1
1973 Suspensin de los trmites de autorizacin
1974
1
1
1975
1
1
1979
0
1
1989 Cambio de las polticas de gobierno
1990
5
0
1991
3
0
1992
6
0
1993
1
0
1994
2
0
Total
45
5
Total
1
4
6
7
8
11
12
13
23
24
24
24
24
23
28
31
37
38
40
40
23
Ocho de las 13 universidades autorizadas entre 1958 y

1966 son de orientacin catlica. De este primer lote de
universidades privadas autorizadas, dos han dejado de existir
(la Universidad Bartolom Mitre, cerrada en 1968, y la
Universidad de la Patagonia San Juan Bosco, cerrada en
1979) y una tercera ha sido transformada (la Universidad
Catlica de Mar del Plata se fusion con la homnima
nacional y subsiste como Escuela Universitaria de Teologa).
Dentro del segundo ciclo de 13 autorizaciones, producido tras
el establecimiento de una nueva legislacin para el sector
universitario, predominan las instituciones universitarias
laicas o sin un carcter confesional explcito. Dos
universidades de este grupo han dejado de existir como
instituciones privadas: la Universidad del Centro se
transform en la Universidad Nacional de Ro Cuarto (197 1)
y la Universidad de Tandil en la Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires (1974). Si bien desde
1973 el proceso de autorizacin de nuevas universidades
privadas queda suspendido por decreto, al ao siguiente otra
institucin es incorporada al rgimen de establecimientos
universitarios privados (la Universidad de la Marina
Mercante). A partir de 1989 se inicia el tercer ciclo de autorizaciones que contina hasta el presente. Diecisiete nuevos
establecimientos han sido habilitados desde entonces, la mayora en un rgimen de excepciones al decreto del ao 1973
y dos tras ser modificada, a fines de 1993, la reglamentacin
de la ley de universidades privadas y ser derogado aquel
decreto.
La dinmica de la oferta del sector privado en Argentina se
vincula estrechamente con las polticas encaradas por el Estado en relacin con el sistema de educacin superior -especialmente las referidas al sector privado- y las implantadas
por las universidades pblicas.
El retorno a un rgimen constitucional a fines de 1983
inspir polticas que hemos calificado en otro lado como una
tentativa de restauracin reformista: la puesta en prctica de
aquellos principios y objetivos que guiaron al sector universitario antes del golpe de Estado de 1966. Ello significaba, por
una parte, inclinar el fiel de la balanza en favor de las universidades pblicas mediante su normalizacin institucional y el
retorno a normas acadmicas en contraposicin con lo que
24
result de las intervenciones militares. Por la otra, la

restauracin implicaba la adopcin de principios tales
como el ingreso irrestricto y la gratuidad de la enseanza,
que incidieron inmediatamente en un crecimiento notorio
de la matricula despus de varios aos de demandas
reprimidas (cuadro 3).
Estas polticas tuvieron efectos negativos sobre el sector
privado, que haba atrado en aos anteriores a los
estudiantes rechazados por el cierre de programas en el
sistema pblico y por el clima policial. El fuerte crecimiento
de uno conspiraba necesariamente contra la demanda del
mercado de la cual el otro depende tanto. En el periodo
comprendido entre 1983 y 1987, mientras que la matrcula
de las universidades pblicas creci a una tasa anual de
19.4%, la de las universidades privadas decreci a una
tasa de 2.3% (cuadro 3).
Entre 1984 y 1989 las polticas especficas dirigidas al
sector privado no introdujeron innovaciones significativas
sobre lo hecho en aos anteriores. En particular, se
mantuvo la poltica implcita de no autorizar nuevas
instituciones, poltica quiz favorecida por las que ya
haban sido autorizadas, pero sin introducir controles o
supervisiones ms detalladas sobre estas ltimas. Las
nicas aportaciones pblicas recibidas por el sector
privado(3) continuaron siendo aquellas provenientes del
sistema cientfico -en particular por la va del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas-, en un
sistema competitivo que en esos aos tendi a desarrollar
programas especiales para las universidades pblicas.
A partir del cambio de gobierno en 1989 se anunci una
poltica de autorizacin de instituciones nuevas que en
poco tiempo se puso en prctica, aunque sin darse a
conocer los mecanismos especficos para evaluar la
capacidad de cada una dentro del marco global provisto
por la ley de 1967. La principal restriccin acadmica
contenida en esa ley era aquella por la cual las
universidades deban ofrecer al menos tres programas de
grado equivalentes a una licenciatura y, por lo tanto, de un
mnimo de cuatro aos de duracin; este requisito de por s
eliminaba a los institutos que ofrecan slo cursos de
(3) Adems de la exencin impositiva de la que tambin gozan las universidades pblicas.
se establecan criterios para determinar las calificaciones

del personal docente para desarrollarlos ni se fijaban otros
indicadores de la capacidad docente de las instituciones
que solicitaban ser incorporadas al rgimen universitario.
Entre junio de 1990 y diciembre de 1992 fueron autorizadas provisionalmente para funcionar con la denominacin
de "universidad", segn lo establece la legislacin de las
universidades privadas, 14 nuevas instituciones. Muchas
de ellas ya haban iniciado los trmites para su
reconocimiento antes de octubre de 1989; otras, en cambio,
debieron esperar unos pocos meses para obtener tal
legalizacin. Despus, entre fines de 1993 y mediados de
1994, se autorizaron otras tres instituciones.(4)
Estas nuevas instituciones cuentan con el aval o
patrocinio de comunidades religiosas (adventista, catlica,
juda), de grupos empresariales (Asociacin de Dirigentes
de Empresas), de sectores ligados desde mucho antes a
la docencia o la investigacin que consiguieron
exitosamente apoyos empresariales para transformarse en
universidades (Fundacin Favaloro, Fundacin Barcel,
Instituto Di Tella, San Andrs) o de proyectos fuertemente
vinculados a instituciones o personas del pas o del
extranjero (Universidad de las Naciones Unidas, Manuel
Antn).
La orientacin de algunas de estas instituciones
privadas al mercado puede medirse con indicadores
diversos (aunque no exista una estadstica adecuada al
respecto). Un ejemplo claro
(4) La lista de las nuevas universidades privadas, con indicacin de la ciudad
donde se encuentra su sede central, es la que sigue: En Buenos Aires y Gran Buenos
Aires: 1) Instituto Universitario de Ciencias Biomdicas; 2) Instituto Universitario
de Ciencias de la Salud; 3) Universidad Maimnides; 4) Universidad Torcuato Di
Tella; 5) Universidad Austral; 6) Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales;
7) Universidad de Palermo; 8) Universidad de San Andrs; 9) Universidad del Cine;
10) Universidad Hebrea Bar Ilan. En Crdoba: 11) Universidad Blas Pascal. En
Entre Ros: 12) Universidad Adventista del Plata. En Mar del Plata: 13) Universidad
de las Fraternidades y Agrupaciones Santo Toms de Aquino. En Mendoza: 14)
Universidad Champagnant. En Municipio de la Costa: 15) Universidad de la
Atlntida Argentina. Y sin especificarse su lugar: 16) Universidad de la Cuenca del
Plata y 17) Universidad del Centro Educativo Latinoamericano.
CUADRO 3. Argentina, 1980-1991: Cantidad de establecimientos,
alumnos
y docentes en la educacin superior, por rgimen legal y modalidad
Modalidad -Y rgimen
No universitaria
1980
Establecimientos
Nacional
Provincial
Municipal
Privado
581
190
153
10
228
Alumnos matriculados
Nacional
Provincial
Municipal
Privado
Docentes
Nacional
Provincial
Municipal
Privado
1981
601
192
161
8
240
93645 123618
37173
41641
25724
34806
1044
1105
1092
29704
46066
15665
17517
5291
5642
4377
5378
117
121
5880
6376
1982
636
190
179
7
260
1983
1984
758
216
182
6
354
825
226
211
6
382
139443 164055
46752 49175
46573 53987
1228
538
176630
53504
59870
782
44890
19844
5815
6682
113
7234
60355
22639
6154
7329
52
9104
62474
24934
6550
8357
50
9977
1985
912
252
248
6
406
1986
978
286
271
7
414
1987
1057
309
327
7
414
1991
s.d.
s.d.
s.d.
s.d.
s.d.
1029
317
425
7
460
188300 201933 209445 s.d. 260324

61375 66458 69076 s.d. 86063
64795 72310 77233 s.d. 98814
939
754
1086 s.d.
61191
26661
7205
9013
50
10393
62411
28181
7771
9499
54
10857
61420
33447
9845
11992
78
11892
s.d.
s.d.
s.d.
s.d.
s.d.
s.d.1
74355
40409
11143
14890
83
4293
Universitaria
Establecimientos
Nacional
Provincial
Privado
Facultades
Nacional
Provincial
Privado
Nacional
Provincial
Privado
Docentes
Nacional
Provincial
Privado
si
51
25
3
23
412
248
6
158
51
25
3
23
406
236
6
164
25
3
23
405
245
6
154
397 828
323818
805
73205
30602
20545
287
9770
402070
323635
823
77612
36522
24316
287
11919
411113
334804
1098
75211
33322
21077
299
11946
51
25
3
23
420
253
9
158
416571
333795
1700
81076
33450
20960
440
12050
52
26
3
23
426
261
9
156
507994
423115
2007
82872
39296
25802
433
13061
52
26
3
23
462
289
9
164
664200
585335
2322
76543
44038
29542
579
13917
Fuente: Direccin de Estadstica del Ministerio de Cultura y Educacin (varios

aos).
52
26
3
23
479
302
9
168
707016
632866
2326
71824
41804
27222
559
14023
52
26
3
23
483
305
10
168
52
26
3
23
s.d.
s.d.
s.d.
s.d.
62
29
4
29
s.d.
s.d.
s.d.
s.d.
755206 s.d. 816888

678929 s.d. 729668
2347 s.d.
2100
73930 s.d. 85120
41797 s.d. 49200
27685 s.d. 34400
632 s.d.
500
13480 s.d. 14300
28
es el crecimiento rpido de las ofertas de posgrados, en

particular los cursos de especializacin profesional de
duracin corta y media. La fuerte competencia institucional
responde seguramente al crecimiento del mercado de
graduados en los ltimos aos y a la poltica igualmente
agresiva de la oferta en el campo internacional. Otro
ejemplo es la proliferacin de convenios institucionales de
distinto tipo, pero en particular los que se asemejan a una
forma de Franschising internacional de programas de grado
y posgr-ado. Se trata de la venta sofisticada de paquetes
educacionales, incluido por supuesto el prestigio de la
marca original.
El mayor dinamismo que presenta el sector de
universidades privadas es acompaado por la
desaceleracin del crecimiento de la masa estudiantil en
las universidades pblicas. Aunque las estadsticas hoy
disponibles no nos permiten analizar si existe o no una
tendencia de crecimiento de la participacin del sector
privado en la matrcula del sistema, hay algunos indicios
de que tal expansin est ocurriendo. Por un lado,
mientras que la matricula del sector pblico creca apenas
a una tasa promedio de 1.8% entre 1987 y 1991, tras
aumentar aceleradamente durante los primeros cinco aos
de la democracia, el sector de las universidades privadas
pas de tener un crecimiento negativo a expandirse entre
1987 y 1991 a una tasa de 3.6%, es decir, en trminos
relativos muy superior a la expansin del sector pblico
(cuadro 3). Otros indicadores de esta tendencia expansiva
los dan la ampliacin de la oferta acadmica en el conjunto
de las instituciones privadas y el aumento de las
capacidades edilicias en funcin de lo que esperan que
sean las demandas educativas de la prxima dcada.
El principal estmulo al crecimiento de la matrcula, tanto
entre las universidades privadas ya establecidas como en
las nuevas, ha sido el deterioro del financiamiento del
sector pblico, que provoc desde 1988 la sensacin
generalizada (aunque no siempre real) de quiebra del
sistema de universidades nacionales, en particular en el
rea de Buenos Aires, donde se localizan buena parte de
las privadas. Otro factor que puede estar incidiendo es la
mayor rapidez y facilidad con que se puede obtener un
ttulo de grado en ciertas univer
29
sidades privadas. En este aspecto se debe tener presente

que la ms importante universidad que compite con las
privadas -debido a su localizacin- es la Universidad de
Buenos Aires (UBA). Ah las carreras normalmente llegan a
tener una duracin de seis aos, si tenemos en cuenta el
ao en que los estudiantes cursan el Ciclo Bsico Comn.
En contraste, en algunas universidades privadas se
pueden obtener los mismos ttulos que otorga la UBA
apenas en cuatro aos.
Desde principios de los aos setenta se produce
tambin una expansin importante del sector privado no
universitario que acompaa al crecimiento institucional y
en matrcula de todo este subsistema terciario. Gran parte
del crecimiento del sector privado no universitario, as
como del correspondiente al sector pblico, obedece al
cambio en la formacin de los maestros de las escuelas
primarias. De adquirir su capacitacin docente en los
cursos para obtener el ttulo de nivel medio otorgado por
las escuelas normales, los profesores de nivel preescolar y
primario comenzaron a ser formados en institutos terciarios
no universitarios. La duplicacin en el nmero de
instituciones y en la matrcula del sector privado no universitario entre 1980 y 1991 (cuadro 3) tambin responde
al crecimiento de nuevas ofertas de carreras de corta
duracin en mbitos como la salud (por ejemplo,
enfermera), la administracin y la informtica, que
acompaaron la terciarizacin creciente del mercado de
trabajo a partir de la dcada de los sesentas.
El conjunto de estas instituciones terciarias no universitarias -sean pblicas o privadas- difiere de las universitarias en su gobierno (no son autnomas como las
universidades,
pues
dependen
de
organismos
centralizados y, en el caso de las instituciones de
formacin docente, deben adaptar sus programas a un
currculo oficial), en la duracin de sus carreras (en
promedio, entre dos y tres aos, frente a ms de cuatro en
las universidades) y en que suelen tener menos ofertas
acadmicas que las universidades. Al igual que las
universidades pblicas, reciben financiamiento de la
jurisdiccin correspondiente, aunque en el caso de las
privadas, las instituciones de formacin de profesores que
cobran cuotas bajas reciben subsidio pblico, lo que no
ocurre con las universidades pri
30
vadas. El sistema de acreditacin difiere totalmente y es

una extensin de aquel que tramitan las escuelas
primarias, secundarias o especializadas.
En general, la poltica de educacin superior en
Argentina, ya sea en el rea pblica o privada, tiende a
ignorar la oferta educacional de los institutos terciarios no
universitarios, que tiene un prestigio menor que la oferta
universitaria. A partir de 1992 se ha comenzado un proceso
de descentralizacin del sector al transferir las instituciones
a las jurisdicciones provinciales y a la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires. Por tal motivo, aun cuando en un
proyecto actual del Poder Ejecutivo de una Ley de
Educacin Superior se lo incluya como parte del sistema,
las polticas de orden nacional slo pueden marcar
directrices muy generales, ya que compete a las provincias
y municipalidades llevar adelante la poltica del sector.
Desde la transferencia del sector terciario no universitario
a las provincias, y concluido ya el traspaso de las escuelas
secundarias al mismo mbito, la gestin del Ministerio de
Cultura y Educacin (MCE) que se inicia a fines de 1992 ha
concentrado la atencin en la evaluacin general del
sistema educativo y en la formulacin de polticas para el
sector universitario, para lo cual se cre una nueva
secretara: la Secretara de Polticas Universitarias.
Uno de los resultados de la gestin de la secretara ha
sido precisamente una nueva reglamentacin para las
universidades privadas mediante la sustitucin del antiguo
decreto reglamentario de la ley de 1967 por otro que
cambia los mecanismos de regulacin del sector y que
ampla la autonoma de las instituciones privadas ms
antiguas del sistema. Simultneamente, tambin se
formulan dos proyectos, uno de Ley de Educacin Superior
y otro de Rgimen Econmico-Financiero de las
universidades nacionales, los cuales contienen nuevas
disposiciones que afectan directa e indirectamente a las
universidades privadas.
De acuerdo con el nuevo decreto reglamentario (Decreto
2.330/93), existen tres categoras de universidades
privadas: a) aquellas con autorizacin provisional (los
primeros cinco aos); b) aquellas con autorizacin definitiva
sujetas a ex
31
menes de capacitacin profesional (con una antigedad no

inferior a 15 aos), y c) las instituciones privadas con
autorizacin
definitiva
plenamente
autnomas
acadmicamente y cuyos ttulos son acadmicos y
habilitan profesional mente. Por el contrario, las
instituciones con autorizacin provisional y las definitivas
con una antigedad inferior a 15 aos otorgan ttulos que
tienen slo validez acadmica. La habilitacin profesional
se otorga tras la rendicin de una prueba ante un tribunal
(5) y los ttulos profesionales as obtenidos tienen validez
nacional. En sntesis, de acuerdo con la legislacin hoy
vigente, se ampla la autonoma de las universidades
privadas ms antiguas, aunque existe la obligacin para
todas las instituciones de brindar anualmente al MCE
informacin bsica sobre el funcionamiento de su
institucin.
Otro de los objetivos declarados por la actual poltica
educativa -como un modo de enfrentar la alta tasa bruta de
escolarizacin terciaria, cercana a 40%- es continuar diversificando el sistema al promover, por un lado, la creacin
de ofertas de formacin tcnica profesional en el nivel
terciario no universitario y, por el otro, dando incentivos al
crecimiento de la oferta del sector privado. Con estas
medidas se busca aminorar la demanda universitaria
pblica. La poltica de promocin de la enseanza privada
en el nivel universitario tiene su expresin, por una parte,
en la aprobacin de nuevas instituciones, medida
paralizada durante el periodo 1973-1989, y, por la otra, en
el impulso que se le viene dando a la aplicacin de nuevas
polticas en las universidades pblicas, tales como un
ingreso ms estricto y el cobro de cuotas a los estudiantes,
todo lo cual hace ms competitivas a las instituciones
privadas a la vez que atena los problemas financieros de
las pblicas.
Adems, el nuevo proyecto de Ley de Educacin
Superior introduce una serie de reformas que afectan al
sector privado al definir un marco legal general, que lo
incluye junto al sector pblico, y nuevos mecanismos de
coordinacin sobre el sistema. Los principales cambios al
respecto son:
(5) El tribunal est formado por un representante del Estado nacional, uno del
colegio o la asociacin profesional correspondiente y uno de la universidad cuyos
egresados son evaluados.
32
a) Se estrecha la interrelacin de los componentes del

sistema de educacin superior al incluir en una misma
legislacin al sector pblico y al privado. Se definen al
respecto objetivos comunes a ambos y mecanismos de
acreditacin de carreras de grado y posgrado, tambin de
igual aplicacin en uno y otro casos.
b) Se incorpora el Consejo de Rectores de
Universidades Privadas (CRUP)(6) como organismo de
consulta en una serie de nuevas instancias de
coordinacin. En primer lugar, el CRUP ya haba
comenzado a formar parte, con anterioridad al proyecto de
ley, de los consejos de planificacin universitaria regional,
cuya misin central es coordinar la oferta de educacin
superior en cada regin.(7) En segundo lugar, el proyecto
define nuevas instancias de coordinacin estatal. Entre las
ms importantes por su capacidad mandatoria
encontramos a la Comisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin Universitaria (CNEAU),(8) cuyas principales
tareas sern la promocin de la autoevaluacin en las
universidades, la coordinacin de la evaluacin externa y
las acreditaciones de las carreras de grado (en los casos
de aquellas que puedan comprometer el inters pblico) y
las acreditaciones de todos los posgrados.(9) Simultneamente, se reduce a seis aos el periodo a partir del
cual las universidades privadas tienen autorizacin
definitiva y adquieren su plena autonoma.
El CRUP tambin participar en otros nuevos rganos
coordinadores y de consulta, de los que el ms importante
es el
(6) Es el rgano de consulta del MCE en todo lo concerniente al rgimen legal de
la enseanza universitaria privada, a la aplicacin de ste y a la planeacin
educativa en dicho sector. Este rgano consultivo es integrado por los mximos
representantes de las universidades privadas.
(7) Esta medida ya ha comenzado a ser puesta en prctica por el MCE. El proyecto
de ley slo reconoce esta nueva instancia que se cre en 1993. De todos modos, la
implantacin es an parcial, pues no se ha constituido uno de los ms importantes
consejos, el de la Regin Metropolitana.
(8) Este organismo descentralizado, jurisdiccin del MCE, estar integrado por 12
miembros designados por el Poder Ejecutivo de acuerdo con el Senado. Los
miembros debern ser personas de reconocida jerarqua acadmica y cientfica,
elegidas a partir de ternas propuestas por el CIN (5), el CRUP (3), la UCE (1), el
Congreso de la Nacin (2) y el MCE (1).
(9) Despus de negociaciones con algunas universidades privadas se prepar
como alternativa la constitucin de asociaciones privadas voluntarias de evaluacin
y acreditacin que hayan sido reconocidas por la CNEAU para el ejercicio de las
actividades a cargo de esta ltima.
universitario, acordar con el Consejo Federal de Cultura y

Educacin pautas de articulacin y ser rgano general de
consulta.
En conclusin, el nuevo proyecto de ley introduce
cambios importantes en la relacin entre el Estado y las
universidades privadas.* Por un lado, prev que stas
puedan adquirir la autonoma mucho antes que lo
sealado en la legislacin hoy vigente pero, por otro lado,
aumenta notablemente el grado de regulacin estatal
sobre ellas en la medida en que deben, someter a
proceso de acreditacin todas las carreras de posgrado y
aquellas de grado cuyo ejercicio pueda afectar al inters
pblico. Si bien reconoce al rgano de representacin de
las universidades privadas, el CRUP, una participacin en
diversas instancias de consulta sobre las polticas de
sistema, algunas universidades privadas no estn muy
conformes con este aumento de la regulacin por un
comit de pares acadmicos en la rbita del Estado.
Brasil
La reforma del sistema brasileo entre 1968 y 1972 aceler
el crecimiento relativo del sector privado, que ya tena un
peso considerable gracias al temprano desarrollo de las
universidades catlicas en lo que era an un sistema muy
pequeo en cuanto al nmero de estudiantes. La
admisin en las universidades pblicas, realizada desde
1968 mediante un examen de ingreso, dej a gran cantidad
de postulantes fuera del sistema universitario pblico y le
cre al gobierno un problema poltico grave. La
ampliacin de vacantes del sector pblico slo cubri una
parte de la explosin de la demanda de fines de los
sesentas y principios de los setentas. Este exceso de demanda fue absorbido por el sector privado, especialmente
por un nmero elevado de "establecimientos aislados".
En esos aos, las credenciales educativas adquirieron
un
(10) Presidido por el ministro de Cultura y Educacin e integrado por el Comit
Ejecutivo del CIN, la Comisin Directiva del CRUP y un rector representante del
Consejo.
* La ley fue aprobada por el Congreso en 1995, despus de la redaccin de este
captulo. [N. del c.]
educacin superior. En este marco, lo importante fue

obtener esas credenciales al ms bajo costo posible, y los
establecimientos aislados trataron de satisfacer tal
demanda. En 1980, como culminacin de este proceso
inicial de privatizacin, 61% de la matrcula era privada,
proporcin que ascenda a 82% si tenemos en cuenta slo
el sector no universitario, compuesto casi ntegramente por
los establecimientos aislados. En 1983 haba en total 615
instituciones privadas, la mayora no universitarias(11)
(cuadro 4).
El periodo 1980-1989 muestra claramente una desaceleracin en la expansin de la matrcula, con una tasa anual
de crecimiento promedio de 1.5% (aproximadamente la
mitad del crecimiento demogrfico). A diferencia de las
dcadas previas, el mayor incremento correspondi al
subsector privado universitario. Entre 1983 y 1988 se crearon
11 universidades privadas y la proporcin del subsector
privado en la matrcula total universitaria aument de 35.5 a
41.4% (cuadro l).
La desaceleracin del crecimiento del sector privado no
universitario en los ochentas se explica principalmente por
dos factores. Por un lado, desde 1976 se implantaron
polticas de autorizacin y reconocimiento ms restrictivas
que trataron de controlar y frenar la expansin
desmesurada de este subsector. Por otro lado, las
restricciones financieras de mediados de los setentas y, en
particular, la crisis econmica de principios de los
ochentas desencadenada por el segundo shock petrolero
afectaron negativamente el nivel de ingresos de los
posibles demandantes de educacin superior privada.
En lo que respecta al proceso de autorizacin y
reconocimiento oficial, del que es responsable el Consejo
Federal de Educacin, ha sido principalmente formal y
burocrtico, adems de que no existe un mecanismo de
evaluacin y con(11) Hay que tener presente que las estadsticas del Ministerio de Educacin
cuentan cada establecimiento "aislado" como una institucin, aun cuando muchos
de ellos estn bajo el control de un nico comit ejecutivo y de que en realidad
constituyen una nica institucin. Se estima que si se les agrupara de esta forma, el
nmero de instituciones aisladas disminuira 50% (The World Bank, 1991).
CUADRO 4. Brasil, 1983 y 1988: Educacin superior por dependencia administrativa

Rgimen de dependencia
Establecimientos
Federal
Estatal
Municipal
Privada
Federal
Estatal
Municipal
Privada
Docentes
Federal
Estatal
Municipal
Privada
Universitaria
Variacin
1983
1988 porcentual
67
35
10
2
20
83
35
15
2
31
23.88%
0.00%
50.00%
0.00%
55.00%
No universitaria Variacin
1983
1988 porcentual
801
25
69
112
595
687 860 770240 11.98% 751 132

328044 304465 -7.19%
12074
98371 129785
31.93%
48826
17213 17178
-0.20%
72161
244232 318812 30.
54% 618071
69056
40276
12631
1063
15086
Fuente: The World Bank (1991).
79802
15.56%
42029
4.35%
17713
40.23%
819 -22.95%
19241 27.54%
44723
2698
3703
4433
33889
788 -1.62%
19 -24.00%
72
4.35%
90-19. 64%
607 2 .02%
733320 -2.37%
13366 10.70%
60951 24.83%
59606 ~ 17.40%
599397 -3.02%
45681
2.14%
2519
-6.63%
4090 10.45%
3290 ~25.78%
35782
5.59%
Educacin superior Variacin

1983
1988porcentual
868
60
79
114
615
871
54
87
92
638
0.35%
-10.00%
10.13%
-19.30%
3.74%
1438992 1503560
4.49%
340118 317831
-6.55%
147197 190736
29.58%
89374 76784
-14.09%
862303 918209
6.48%
113779
42974
16334
5496
48975
125483
44548
21803
4109
55023
10.29%
3.66%
33.48%
.-25.24%
12.35%
36
trol de las instituciones a su cargo. Este proceso se ha

caracterizado por ser largo y complejo y por exigir trmites
formales que no han asegurado la calidad de la enseanza
ni de la investigacin. Adems, por su propia complejidad
se generaron presiones de clientelismo y tentativas de
corrupcin por parte de las instituciones que no cumplan
con las exigencias establecidas (Durham, 1993). Desde
mediados de los setentas se comenz a criticar la laxitud
manifestada en la gran cantidad de pequeos
establecimientos aislados reconocidos oficialmente, lo cual
se reflejaba en la incapacidad de stos para atender los
requisitos mnimos en trminos de profesores, infraestructura y carga horaria, e incida en la disminucin
progresiva de la calidad de la educacin impartida. Esto
condujo a una poltica que, buscando restringir la
expansin del sistema, limit las autorizaciones a las reas
prioritarias establecidas por el Ministerio (formacin de
profesores, cursos en reas de salud --excluida la
medicina-, tecnologa y ciencias exactas y naturales). En
los ochentas, las asociaciones profesionales comenzaron
a intervenir para que se redujera la expansin de
instituciones privadas. As, por ejemplo, entre 1986 y 1988
se suspendi la creacin de nuevos cursos de salud por
presin de las asociaciones profesionales, y desde 1989
se erigieron nuevas restricciones al respecto (Klein, 1992).
En la nueva Constitucin de 1988 se reafirm la
legalidad de las instituciones universitarias, entendidas
como mbitos integrales en los cuales se imparte
enseanza, se lleva a cabo investigacin y se realizan
tareas de extensin. La Constitucin tambin reafirm el
principio de total autonoma acadmica, financiera y
administrativa de las universidades. Esta autonoma
significa, entre otras cosas, la posibilidad de creacin de
nuevas carreras de nivel superior sin necesidad de
autorizacin del gobierno. Por el contrario, los
establecimientos aislados dependen de esta autorizacin
para la apertura de cursos. Este hecho cre incentivos
para su transformacin en universidades privadas a partir
de asociaciones entre ellos (Schwartzman, 1990).(12)
(12) Un proyecto enviado al Congreso en 1991 plantea una forma nueva de
acreditacin, diferente para el caso de las universidades y las escuelas aisladas.
37
En la Constitucin de 1988 tambin se garantiz la provisin gratuita de la enseanza pblica (13) y se

prohibieron los subsidios al sector privado, excepto para
las instituciones de la comunidad, (14) las confesionales y
las filantrpicas. Las instituciones confesionales,
mayoritariamente catlicas, ya haban recibido subsidios
pblicos durante los aos sesenta. A mediados de los
setentas, las instituciones privadas comenzaron a pedir
algn apoyo gubernamental alegando la situacin de
inseguridad econmica por la que atravesaban. En 1975
se cre el Programa de Crdito Educativo (PCE), que
consista en prstamos para el pago de las matrculas, las
cuotas o los gastos de mantenimiento del estudiante, que
se concedan segn el nivel de ingreso familiar. En sus
dos primeros aos de funcionamiento, el PCE financi a
cerca de 25% de los alumnos de la red privada de
enseanza superior, para despus estabilizarse en 10%.
En 1983, como consecuencia del proceso inflacionario y
por el aumento del desempleo, el cobro de los crditos
result difcil y perdi valor en trminos reales, con lo cual
el sistema se encontr en situacin deficitaria. En 1989 el
programa casi haba desaparecido, y en 1991 comenz a
discutirse su reactivacin, pero buscando asignar los
recursos a los alumnos matriculados en instituciones de
buen nivel
Las universidades deben cumplir con ciertos requisitos mnimos: institucionalizacin de la investigacin pura y aplicada, produccin cientfica comprobada, un tercio de su cuerpo docente con ttulo de maestra o doctorado y de
tiempo completo, infraestructura adecuada en trminos de laboratorios,
equipamiento y biblioteca. Una vez sometidas al proceso de acreditacin, las
universidades pasan a tener amplia autonoma. Las instituciones no universitarias dependen de la aprobacin de un proyecto de creacin con un estudio
sobre las necesidades sociales de su creacin en funcin de aspectos de orden
econmico, social, demogrfico y de servicios brindados y un estudio de viabilidad financiera, proyecto pedaggico y estructura acadmica y administrativa. Propone asimismo el retiro de la autorizacin de funcionamiento en
caso de que su desempeo fuese insuficiente de acuerdo con el proceso de
evaluacin (Klein, 1992).
(13) Las universidades de los estados y las federales cuentan con una
proporcin elevada de los recursos fiscales que se les destinan de acuerdo con
la Constitucin.
(14) Las instituciones de la comunidad se han desarrollado en el estado de
Santa Catarina, al sur de Brasil. Son gobernadas por una combinacin de autoridades locales, grupos de negocios y la Iglesia. Cobran cuotas, pero muchas
veces stas son cubiertas con becas otorgadas por empresarios locales
(Schwartzman, 1992).
38
segn un examen de evaluacin realizado por el Ministerio

de Educacin y en funcin de su ubicacin en las regiones
ms desfavorecidas. De hecho, las que se han beneficiado
con este crdito han sido las universidades catlicas ms
prestigiosas que, segn se estima, lograran financiar de
este modo a cerca de 50% de los alumnos matriculados,
con lo cual estos crditos habran sustituido el subsidio
estatal que se otorgaba a estas instituciones en los aos
sesenta (Klein, 1992).
En general, sea por medio de crdito educativo, becas o
financiamiento de investigacin, el subsidio pblico lo
reciben las instituciones privadas de mayor prestigio que
cuentan con un buen programa de posgrado y de
investigacin. Por el contrario, los establecimientos
aislados privados se mantienen de las cuotas que cobran a
los estudiantes. stas son a su vez controladas por el
gobierno, medida que se explica por la clientela de
estratos sociales de ingresos medios-bajos que asiste a
dichas instituciones. Uno de los aspectos objetables de la
forma que adopt el financiamiento pblico de las
instituciones privadas es no haber tenido en cuenta la
heterogeneidad de los institutos, tomados aisladamente.
En particular, existen institutos prestigiosos, con buena
calidad y cuotas reducidas, a los que, de acuerdo con
Durham (1993), sera apropiado que se les otorgase
financiamiento pblico, no as en el caso de los institutos
que son meras empresas de enseanza.
Es posible sealar tres aspectos en la evolucin del
sector privado en Brasil en la ltima dcada. En primer
lugar, se observa un estancamiento de la expansin del
sector privado no universitario como consecuencia de la
recesin econmica y la inflacin, que se expresaron en el
crecimiento negativo del producto bruto per capita. En
menor medida tambin incidi la aplicacin de una poltica
estatal que era por momentos un poco ms estricta en
trminos de regulacin de su expansin, especialmente en
aquellas reas disciplinarias en las que eran fuertes las
presiones de ciertas asociaciones profesionales, como las
de medicina, derecho e ingeniera. La desaceleracin de la
matrcula del sector privado acompa la cada general de
la expansin del sistema tras un crecimiento explosivo
ocurrido la dcada previa, momento en el cual se
incorporaron al sistema de educacin superior los sectores
con movilidad social
39
ascendente y sin tradicin en los estudios superiores,

como es el caso de las mujeres. La continuacin de la
expansin de este sistema al ritmo anterior tiene un lmite
en la desigual estructura de oportunidades educativas, la
cual se refleja en que slo 28% de los estudiantes que
egresan de la secundaria llegan a la universidad.
En segundo lugar, no han tenido xito las diversas
tentativas de reforma del sistema de regulacin y control
de la calidad del sector privado, a fin de extenderlo ms
all del proceso de autorizacin de nuevas instituciones, y
la prctica concreta se ha convertido en una poltica
gubernamental permisiva que incluso ha facilitado la
transformacin de las asociaciones de establecimientos
aislados en universidades.
Finalmente, comienzan a surgir presiones para que el
sector pblico incorpore a ciertas instituciones privadas.
ste es el caso de las universidades comunitarias del sur
de Brasil, las cuales solicitan el amparo de las finanzas
pblicas ante la depresin econmica y los costos
crecientes de la educacin superior, aun a costa de una
considerable prdida de autonoma poltica. El nuevo
federalismo que alientan los procesos de democratizacin
-en particular en los campos de la educacin y la salud- da
incentivos a estos esfuerzos por una "reestatizacin" local
o regional.
Colombia(15)
Entre 1982 y 1991 la expansin de la matrcula universitaria
en Colombia, a una tasa de 3.5% anual, se asemej a las
de Brasil y Mxico. El crecimiento de la poblacin
estudiantil fue ms acentuado en el sector terciario no
universitario, que evolucion en Colombia a una tasa
superior a 10% anual promedio. ste es un rasgo de
diferenciacin del sistema que tiene lugar en todos los
pases analizados durante los aos ochenta, con la
excepcin del sistema de educacin superior
(15) En el caso de Colombia, hemos seguido el texto de Lucio y Serrano (1992).
Por sugerencia de Ricardo Lucio, tomamos como base el ao 1982 y no 1980, pues
este ltimo es muy atpico debido a que estuvieron cerradas buena parte de las
universidades estatales, con lo que aument artificialmente la participacin de las
privadas en la matrcula.
40
brasileo, que experiment igual suerte una dcada antes.

Durante los aos transcurridos entre 1982 y 1991, la matrcula
de educacin superior colombiana se increment poco menos
de 500/1) en el sector oficial y en el privado, pero en los dos
casos con tasas ms elevadas para el sector no universitario
(cuadros 5 y 6).
En Colombia, el mayor crecimiento del sector privado tuvo
lugar en los aos setenta, cuando se expandi a una tasa
anual promedio de 16%. La proliferacin de establecimientos
privados de dudosa calidad acadmica fue una de las causas
de la reforma del sistema aprobada en 1980. sta no buscaba
exclusivamente realizar cambios en el subsistema privado,
sino que tena por objetivo transformar el conjunto del sistema
de educacin superior, tanto pblico como privado. Entre otras
cosas, los decretos respectivos determinaron una suerte de
jerarquizacin entre las distintas instituciones de educacin de
despus de secundaria, en funcin de la modalidad de enseanza que estaban facultadas para ofrecer: los institutos de
formacin profesional seran facultados para establecer nicamente programas de corta duracin conducentes a ttulos menores, mientras que los institutos tecnolgicos, adems de
ofrecer programas de formacin tecnolgica, estaban
autorizados a brindar programas en la modalidad previa. En la
posicin ms alta se ubicaban las instituciones universitarias
que otorgaban formacin universitaria de pregrado, brindaban
cursos de especializacin en formacin avanzada y las
modalidades anteriores, mientras que, de las instituciones
universitarias, se consideraban universidades propiamente
dichas a las que ofrecieran por lo menos tres programas
acadmicos diferentes (carreras o disciplinas) y demostraran
una slida infraestructura de investigacin. Slo las
universidades estaban autorizadas a ofrecer programas de
formacin avanzada de tipo acadmico (maestra y
doctorado).
Este marco legal surgi en un contexto de gran confusin y
vaguedad en los trminos de definicin del sistema de educacin superior. Por un lado, las universidades estatales
tenan regmenes diferentes segn fueran nacionales, departamentales o municipales, y se otorgaba el ttulo de "doctor"
en algunas carreras de pregrado. Por otro lado, no estaba
CUADRO 5. Colombia, 1979-1991: Estadsticas generales de la educacin superior, por
sectores
Sector
Establecimientos
Oficial 48
Privado 73
Alumnos
matriculados
Oficial 121448
Privado 146437
Docentes 27215
Oficial 13379
Privado 13836
1979
121
56
132
1980
188
59
141
1981
200
63
147
1982
210
65
152
1983
217
68
157
1984
225
69
156
1985
225
70
156
1986
226
71
162
1987
233
69
166
1988
235
74
164
1990
238
72
171
1991
243
267885
100803
170847
31136
14085
17051
271650
127352
190941
34844
15669
19175
318293
131843
205121
38464
16213
22251
336964
140455
214594
40416
16735
23681
355049
147970
230616
41636
17525
24111
378586
156317
235173
43227
17198
28029
391490
176796
240858
43469
17653
25816
417654
180979
253644
44269
18595
25674
434623
186329
271351
47990
19739
28251
457680
192762
301338
s.d.
s.d.
s.d.
494100
196891
313758
s.d.
s.d.
s.d.
510649
Fuentes: Lucio y Serrano (1992) y Lucio (1994).
CUADRO 6. Colombia, 1979-1991: Distribucin de la matrcula de la educacin superior

Distribucin
Por modalidad
educativa
Tcnica-profe
sional
Tecnolgica
Tcnica ms
tecnolgica
Universitaria
Posgrado
Por tipo de
instituciones
Universitarias
Tecnolgicas
Tcnicas-profe
sionales
Tcnicas ms
tecnolgicas
1979
19801981
1982
1983
1984
1985
1986
391490
417654
1987 1988
1989
1991
267885
271630
318293
336964
355049 78586
0
15736
19343
17582
24656
20712
28021
23018
29457 31 179
27480 31016
31802
40156
33465
54567
15736
248317
3832
36925
230159
4546
45368
268435
4490
51039
280540
5385
56937 62195
92032 08812
6080 7579
71958
311682
7850
88032
321654
7968
88820 94334 100665

119671
338185 353693 364181 378411
9 287 9807
9941 12567
267885
257390
10495
271630
243477
9173
318293
283242
10795
336964 55049 378586

297161 312090 331758
12710 15062 17557
391490
341579
19864
417654
364631
21121
436292 457834 474787

383031 399216 410456
21882 29727 33327
18980
24256
27093 27897 29271
30047
31902
31379 28891
10495
28153
35051
39803 42959 46828
49911
53023
53261 58618
Fuentes: Lucio y Serrano (1992) y Lucio (1994).
436292 457834 474787 510649

32963 35380 37168
55857 58954 63497
31004
64331
s.d.
s.d.
516649
438887
s.d.
s.d.
77762
43
claro el rgimen jurdico que deba gobernar a las universidades privadas, y segn Lucio y Serrano (1992), se
fundaron muchas instituciones de educacin superior que
"ocultaban mal su nimo de lucro". Tambin se venan
ofreciendo carreras "intermedias", de menor duracin y sin
un rgimen claro, ya que algunas eran controladas por el
Ministerio de Educacin y otras por el Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES). La
reforma de 1980 intentaba poner orden en esta situacin un
tanto anrquica.
Esta legislacin result mucho ms estricta para las
universidades oficiales que para las privadas, en tanto que
el Estado tena a su cargo las funciones de financiamiento,
control y administracin de aqullas por conducto de los
rectores. En el caso de las universidades privadas, el
papel del Estado se reduca al de vigilancia y control y
algunas veces al de orientacin.
El Estado, por medio del ICFES, tena competencia, por la
reforma de 1980, para ejercer el control formal del sector
privado mediante el establecimiento de algunos requisitos mnimos para el desempeo administrativo y curricular. Se pretenda frenar el descontrol en la proliferacin de
instituciones de baja calidad acadmica, as como evitar el
abuso en el cobro de las cuotas. Segn Lucio y Serrano
(1992), si bien esta normativa representaba un paso positivo
en la recuperacin de la iniciativa estatal en lo tocante al
fomento y la organizacin de la educacin superior, sus
resultados concretos no fueron todo lo que se esperaba.
Los decretos mencionados establecan que, para
acreditar a una universidad privada, sta deba cumplir los
requisitos que tenan que ver con el carcter de la
institucin (inscrita en la forma de fundacin o de
corporacin sin fines de lucro) y, tambin, se deba
entregar la documentacin pertinente al ICFES para que
ste aprobara los programas acadmicos. En la prctica
se dio cierta permisividad del ICFES en las acreditaciones
durante toda la dcada, salvo por un breve periodo entre
1989 y 1990. Esto se observa en la creacin de 24 nuevas
instituciones universitarias privadas entre 1982 y 1991
(cuadro l).
En relacin con las cuotas, los derechos por concepto de
matrcula semestral que deban pagar los alumnos del
sector
44
privado por su educacin estaban sujetos a la aprobacin

del ICFES. ste autorizaba su incremento en funcin del
aumento del costo de la vida y segn los estados
financieros y presupuestarios presentados por la
universidad correspondiente. De acuerdo con Lucio y
Serrano (1992), este control estatal era bastante limitado,
dado que las instituciones privadas contaban con
instrumentos para evadirlo. Por otra parte, el control de las
cuotas condujo a mantener las diferencias histricas entre
las instituciones de lite y el resto. La evolucin del sistema dio lugar a la conformacin de dos grupos o clases
diferentes de entidades privadas. Por un lado se
encuentran las instituciones privadas "profesionalizantes",
que se ocupan slo de la actividad de docencia en las
carreras autorizadas por el ICFES y que se sostienen con las
cuotas de los alumnos. Por el otro, hay algunas
instituciones de mayor prestigio acadmico, que cobran
tarifas elevadas y que han diversificado sus servicios y han
aadido
actividades
de
investigacin,
posgrado,
consultora tcnica y extensin universitaria, y que gracias
a este conjunto de actividades han logrado diversificar
tambin sus fuentes de ingresos. Un ejemplo es la
Universidad de los Andes, en la cual, entre 1986 y 1990,
los ingresos provenientes de las matrculas de pregrado
disminuyeron de 70 a 58%, mientras aumentaron
significativamente los otros rubros: matrculas de
posgrado, educacin continua, contratos de investigacin y
consultora (Lucio y Serrano, 1992).
Hacia el final de la dcada, nuevas disposiciones legales
debidas al presidente Virgilio Barco Vargas (1986-1990),
mostrando preocupacin por la calidad de la educacin
superior, pretendieron imponer un signo contrario a la
expansin del sistema. Por una parte, el Decreto 1.227/89
otorg al gobierno la facultad de intervenir todas las
universidades privadas que violasen las normas
acadmicas y de enviar un delegado ministerial para que
actuase en el consejo superior de stas con voz aunque
sin voto. Por la otra, el Decreto 1.221/90 regul la actividad
acadmica de las facultades de derecho existentes, al
poner lmites ciertos a su expansin.
En diciembre de 1992, durante el gobierno de Csar Gaviria (1990-1994) y ya bajo la nueva Constitucin de 1991,
se aprob un nuevo marco legal para la educacin
superior -la
45
Ley 30- tras dos aos de negociaciones entre el Ejecutivo,

el Legislativo y directivos y asociaciones de las
instituciones tanto pblicas como privadas. De acuerdo
con esta nueva legislacin, se vuelve a clasificar a las
instituciones de educacin posterior a la secundaria en
tres
tipos:
instituciones
tcnicas
profesionales,
instituciones universitarias o escuelas tecnolgicas y las
universidades. Las instituciones tcnicas profesionales son las
facultadas para ofrecer programas de formacin en
ocupaciones de carcter operativo o instrumental y de
especializacin; las instituciones universitarias o escuelas
tecnolgicas son las habilidades para brindar programas de
formacin en ocupaciones y de formacin acadmica en
profesiones o disciplinas y de especializacin, y,
finalmente, las universidades son aquellas instituciones que
acreditan actividades de investigacin, la formacin
acadmica en profesiones y disciplinas, y la produccin,
desarrollo y transmisin de conocimientos. Al igual que en
el marco legal anterior, slo las universidades estn
facultadas para ofrecer programas de maestra, doctorado o
posdoctorado (Lucio, 1994a).
Uno de los aspectos ms importantes de la nueva
legislacin es que ampla el campo de autorregulacin de
las instituciones al expander la autonoma de las
universidades, tanto pblicas como privadas. En ambos
sectores esto se traduce en la posibilidad de definir y
establecer sus programas acadmicos. En el caso de las
universidades pblicas, tambin supone que los rectores
sern elegidos en adelante para periodos fijos por sus
propios consejos superiores, en los que participan los
diversos estamentos institucionales. En el caso de las
universidades privadas, stas expanden su autonoma
financiera en tanto se liberan del control del Estado para
establecer el incremento anual en los derechos que
cobran a los alumnos. La ley considera tambin que las
universidades privadas puedan continuar recibiendo
aportaciones pblicas indirectas. En primer lugar, la Ley
30 crea el Fondo de Desarrollo de la Educacin Superior
(Fodesep), en el cual participan todas las universidades
privadas u oficiales que lo deseen. Su funcin es promover
el financiamiento de proyectos institucionales y programas
para el desarrollo acadmico. En segundo lugar, los
alumnos de las instituciones privadas tambin pueden
46
EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACIN SUPERIOR
continuar recibiendo crditos del Instituto Colombiano de

Crdito Educativo y Estudios Tcnicos en el Exterior
(Icetex).
El nuevo marco legislativo cambi adems el papel de
instituciones como el ICFES y cre nuevas instancias de
coordinacin y evaluacin del sistema. Surgi as el
Consejo Nacional de Educacin Superior (Cesu), un
organismo adscrito al Ministerio de Educacin en el que
participan representantes del Estado y de los diferentes
gremios acadmicos y directivos de las instituciones, con
funciones de coordinacin, planificacin y asesora. El
ICFES se transform en un organismo tcnico y ejecutivo
del Cesu. En relacin con la calidad de las instituciones del
sistema, la ley define un mecanismo voluntario de
evaluacin y acreditacin, que incluye la realizacin de
autoevaluaciones
institucionales
para
aquellas
instituciones que as lo deseen.
Esta poltica encaminada a disminuir la coordinacin
burocrtico-estatal del sistema en favor de una mayor
regulacin del mercado y la autorregulacin de las
instituciones ha tenido lugar, hasta el momento, efectos
negativos en el sistema. As, la mayor autonoma que se le
otorga en este nuevo contexto al sector privado condujo a
que muchas instituciones incrementasen desmedidamente
su oferta de carreras profesionales y semiprofesionales a
partir de 1993, y especialmente de 1994, sin las
condiciones mnimas para garantizar la calidad acadmica.
Asimismo, se incrementaron de manera notable las
cuotas, en algunos casos en ms de 100%. Estas
consecuencias no esperadas del otorgamiento de mayor
autonoma a las instituciones privadas ha motivado que se
est replanteando el papel del Estado en la defensa del
usuario (Lucio, 1994b).
Chile
El gobierno militar que surgi del golpe de Estado de 1973

no introdujo ninguna modificacin en la estructura del
sistema de educacin superior durante varios aos,
aunque intervino las universidades y limit severamente la
libertad acadmica.(16) La principal medida que afect la
estructura fue el con(16) Durante este periodo se mantuvieron las mismas normas de financia
47
gelamiento de las vacantes en vista de la paulatina

reduccin de las aportaciones fiscales a las universidades,
la que obedeci a la poltica econmica de restriccin del
gasto pblico y a la reasignacin de ste para elevar el
financiamiento de la educacin primaria y secundaria en
desmedro de la universitaria.
Una nueva fase se inici con la Constitucin de 1980,
culminacin de los primeros pasos del rgimen militar en la
implantacin de un proyecto neoliberal de modernizacin
de la sociedad. Una serie de decretos(17) del ao 1981
desencaden tambin un proceso claro de privatizacin
del sistema de educacin superior al estimular la creacin
de nuevas instituciones y fomentar el incremento en las
fuentes privadas de financiamiento, tanto por el aumento
de las cuotas cobradas a los estudiantes como mediante
donaciones y ventas de servicios al sector productivo.
Las polticas de 1981 se inspiraron en un diagnstico de
la educacin superior en el cual se evaluaban
negativamente algunas caractersticas de la estructura del
sistema y de los mecanismos de financiamiento. En
relacin con la estructura, se criticaba el tamao
desproporcionado de las universidades estatales y su
expansin en sedes regionales, y se reprobaba la
concentracin del poder educativo, en particular en la Universidad de Chile. Tambin se censuraba la falta de
opciones para los egresados de las instituciones de
enseanza media, la baja calidad de stas y las trabas
impuestas al surgimiento de otras nuevas, todo lo cual
afectaba el funcionamiento competitivo del sistema. Se
consideraba adems que el financiamiento estatal directo
era regresivo en trminos de distribucin del ingreso y que
la baja eficiencia del sistema de educacin superior se
deba a la ausencia de mecanismos de mercado en la
asignacin de los recursos.
A partir de este diagnstico se propusieron tres cambios
importantes de poltica. Primero, se instaur la
diversificacin
miento existentes con anterioridad, es decir, la aportacin fiscal global va ley de
presupuesto, y se eliminaron algunas leyes especiales vigentes hasta el momento, as
como las cuotas diferenciales segn el ingreso familiar del alumno (Lehmann,
1990). El aumento paulatino de las cuotas fue una de las medidas fomentadas en el
periodo, y ya hacia 1981 stas representaban 15.5% del total de los ingresos de las
ocho universidades (Arriagada, 1989).
(17) Para una lista de los decretos dictados, vase Muga, 1990, nota 5.
48
vertical de las instituciones; segundo, se propuso la

restructuracin de las universidades pblicas mediante un
proceso de conversin de sus sedes regionales en
institutos profesionales y universidades autnomas, y,
tercero, se introdujeron nuevos instrumentos de
financiamiento universitario. Veamos estas tres propuestas
en detalle:
1. Diversificacin verticaL Por un conjunto de decretos
dictados a lo largo de 198 1, se definieron tres niveles (18)
de enseanza superior: las universidades, los institutos
profesionales y los centros de formacin tcnica. Las
universidades eran, las entidades encargadas de otorgar
ttulos profesionales y toda clase de grados acadmicos,
en especial los de licenciado, maestro y doctor. Quedaba
reservado a las universidades el otorgar ttulos
profesionales, respecto de los cuales la ley requera haber
obtenido previamente el grado de licenciado.(19) Los
institutos profesionales podan otorgar ttulos que no requeran el grado de licenciatura y ttulos tcnicos de nivel
superior en las reas en que se otorgaban los ttulos
profesionales bajo su competencia; correspondan a
carreras de cuatro o cinco aos, como nivel intermedio.
Finalmente, en la base del sistema se encontraban los
centros de formacin tcnica, para carreras cortas de dos a
tres aos.
La nueva poltica buscaba promover la creacin de
nuevas instituciones privadas en cada uno de los niveles al
diversificar las opciones despus de secundaria y ampliar
las vacantes, e intentaba por este medio garantizar la
existencia de mecanismos de mercado en el control de la
calidad y la eficiencia del sistema. Es decir, constitua una
poltica privatizadora en
(18) La Ley Orgnica dictada en marzo de 1990 dispone la creacin de un cuarto
nivel: el de las academias de guerra y politcnicas; escuelas de armas y
especialidades de las Fuerzas Armadas, la Escuela Tcnica Aeronutica de la
Direccin General de Aeronutica Civil y el Instituto Superior de Ciencias
Policiales de Carabineros de Chile. Este sector goza de autonoma y se relaciona con
el Estado por intermedio del Ministerio de Defensa.
(19) De acuerdo con el DFI, las 12 carreras eran: abogado, arquitecto, bioqumico,
cirujano dentista, ingeniero agrnomo, ingeniero civil, ingeniero comercial,
ingeniero forestal, mdico cirujano, mdico veterinario, psiclogo y
qumico-farmacutico. La Ley Orgnica Constitucional de Enseanza agreg a estas
can-eras los ttulos de profesor de educacin bsica, profesor de educacin media en
las asignatunas cientfico-humanistas y profesor de educacin diferencial.
49
el sentido amplio del trmino: el aumento de la

participacin del sistema privado y la introduccin de
mecanismos de financiamiento y de regulacin orientados
al mercado, dado que no existan instancias globales de
coordinacin y regulacin.(20) Como seala Muga (1990:
49), Ios lmites a la expansin del mismo podran provenir
ya sea de restricciones en la capacidad instalada de
examinacin de carreras de las instituciones facultadas
para ello o de seales de saturacin de los niveles de
demanda". El financiamiento de la expansin estaba en
manos del sector privado, con lo cual quedaba definido el
lmite de crecimiento del sistema por la capacidad de los
usuarios para demandar nuevos servicios a los precios
estipulados por las instituciones acadmicas.
Los mecanismos regulatorios operantes fueron
criticados, ya que la funcin de acreditar se tradujo en los
hechos en una "revisin y fiscalizacin parcial, formal,
poco sustantiva..." (Muga, 1990: 96).(21) El resultado final
fue la expansin de la matrcula del sector privado hasta
llegar a representar ms de la mitad de la matrcula del
sistema.(22) Las ocho universidades
(20) Antes de esta legislacin haba instituciones privadas que presentaban
planes y programas de estudios a la Direccin de Educacin Profesional del
Ministerio de Educacin, y ste las habilitaba para otorgar ciertos ttulos. Los
requisitos para ingresar a estas instituciones no estaban bien especificados,
aunque en la mayora de los casos se requera ttulo de secundaria. Con la nueva
ley se trat de regular este sector (Prieto, 1989).
(21) Los decretos de 1981 estipulaban que el funcionamiento de las nuevas
universidades y de los institutos profesionales deba ser autorizado por el
Ministerio de Educacin y por las instituciones examinadoras. Estas ltimas
eran las universidades existentes al momento de aplicar esta restructuracin y
las entidades que derivaron de su divisin, siempre que estuviesen otorgando el
ttulo de grado correspondiente. Las instituciones examinadoras intervenan en
la aprobacin de planes y programas de estudio y en la supervisin del
funcionamiento de la carrera correspondiente durante "el periodo de
examinacin". La independencia en el caso de las universidades se adquira
cuando la institucin estuviese dictando, ya libre de toda tutela, -al menos tres
de las 12 carreras inherentes a la funcin universitaria (Muga, 1990).
(22) En el anlisis del proceso de privatizacin chileno debemos tener
cuidado con el criterio empleado por los estudiosos del tema y por la
presentacin de los datos estadsticos de 1980 en adelante. Antes de este
periodo, el sistema de educacin superior estaba compuesto por ocho
universidades, seis de las cuales eran jurdicamente privadas, aunque no en
trminos de su financiamiento y su funcin. A partir de la creacin de un nuevo
sector privado en 1981 que no recibe aportaciones del Estado, la informacin
estadstica ha empezado a discriminar entre el sector con aportaciones fiscals
(que asimila al pblico, aun cuando en su seno se hallan seis universidades
legalmente
50
existentes en 1980 se transformaron en un total de 301 instituciones posteriores a la secundaria en 1990, 93% de las cuales
eran privadas (cuadro 7)(23) Resulta en particular sorprendente
la creacin de 26 universidades privadas en el ltimo ao del
gobierno militar (1989-1990), fenmeno que, segn Brunner y
Cox (199 l), se explica porque se trat de aprovechar el rgimen
fcil de aprobacin, pues se prevea que el mismo no se
mantendra con el gobierno democrtico.
El propio gobierno militar cambi las reglas de reconocimiento
y acreditacin de instituciones superiores antes de retirarse del
poder en 1990. En marzo de ese ao se dict la Ley Orgnica
de Educacin, an hoy vigente, que estableci procedimientos
ms estrictos de reconocimiento y acreditacin, aunque hasta
1992 las entidades privadas podan optar entre el viejo sistema
de "examinacin" o el realizado bajo la tutela de un nuevo
organismo: el Consejo Superior de Educacin.
En sntesis, como producto de esta poltica privatizadora
surgi sobre todo un importante sector no universitario (antes
en parte integrado al sistema universitario) que absorbe poco
ms de la mitad de la matrcula del sistema (cuadro 1) y est
integrado por instituciones de diferente jerarqua y duracin: los
institutos profesionales y los centros de formacin tecnolgica.
2. Restructuracin del sector con aportacin fiscal. Se procedi a replantear la expansin de las universidades estatales
en el nivel regional, y con ello su tamao, al crearse, a partir de
las sedes regionales o de su fusin, nuevas universidades e
privadas) y el sector sin aportaciones fiscales (que se considera "el" sector privado). Si nos atenemos a la definicin estricta de privatizacin que dimos al
comienzo del trabajo, deberiamos considerar como sector privado no slo al que no
recibe aportaciones, sino tambin a las seis universidades privadas que integran el
sector con aportaciones; sin embargo, debido a que la presentacin estadstica no nos
permite realizar tal distincin, seguimos el uso de la bibliografa especializada que
distingue entre el sector con aportaciones y el que no las tiene, y considera a este
ltimo como el privado para los fines del anlisis.
(23) La nica informacin posterior a 1980 que incorpora la distincin entre
pblico o privado segn el carcter legal de la institucin, se encuentra en Gonzlez
(1988). De acuerdo con esta fuente, se puede calcular que en 1988 la matrcula
privada, ahora incluyendo no slo al sector sin aportaciones sino tambin a las seis
universidades privadas con aportaciones fiscales, era de 68%.
CUADRO 7. Chile, 1980-1990. Educacin superior por fuente de financiamiento

Tipo de institucin
Establecimientos
Con aportacin fiscal
Universidades
Institutos profesionales
Sin aportacin fiscal
Universidades
Centros de formacin tcnica
Universidades
Universidades
Centros de formacin tcnica
1980
1983
1984
8
8
8
n.c.
0
n.c.
n.c.
n.c.
118978
118978
118978
n.c.
0
n.c.
n.c.
n.c.
130
24
17
7
106
3
17
86
176989
127353
110708
16645
49636
2708
7226
39702
147
24
17
7
123
3
18
102
187766
128569
109569
19000
59197
2886
10925
45386
1986
168
24
20
4
144
3
19
122
211739
128875
118530
10345
82864
6295
18717
57852
1987
1988
1989
1990
162
24
20
4
138
3
19
116
224338
130056
119447
10609
94282
7652
19047
67583
179
24
20
4
155
6
26
123
233148
126234
116283
9951
106914
9246
23836
73832
220
22
20
2
198
14
51
133
229808
111050
105583
5467
118758
13773
28290
76695
301
22
20
2
279
40
78
161
246156
118665
112193
6472
127491
20863
33534
73094
Fuentes: Levy (1986), Prieto (1988), Lavados et al. (1990), Gonzlez (1990), Muga (1990), Brunner y Cox (1991) y Brunner
(1994).
52
institutos profesionales. El objetivo de esta medida era

desconcentrar el poder de las grandes universidades
estatales y hacer ms dinmico el sistema mediante una
mayor competencia entre ellas. En 1990 existan en el
sector con aportaciones fiscales en total 20 universidades
y dos institutos profesionales (cuadro 7).
3.
Restructuracin
de
los
mecanismos
de
financiamiento.
Entre los objetivos de la reforma del financiamiento
universitario se encontraban: la creacin de mecanismos
de asignacin por la va del mercado que sustituyeran
progresivamente parte del subsidio pblico directo a la
educacin superior; contrarrestar la regresividad del
subsidio pblico mediante el cobro a los estudiantes de los
costos de enseanza (aumento de las cuotas) y conformar
mecanismos competitivos en la captacin de recursos para
elevar la oferta de vacantes y el nivel de calidad de las
instituciones. Con estos objetivos en mente se dispuso:
a) Modificar el sistema de aportaciones a las ocho universidades tradicionales y sus derivadas, disminuyendo
los subsidios directos (aportaciones fiscales directas, 0
AFD) y alentando el autofinanciamiento con el cobro
privado de los servicios que se prestaban. La reduccin
paulatina de las AFD tena por objeto aproximar el monto
de las cuotas a los costos efectivos de la docencia.
b) Implantar un mecanismo de aportaciones fiscales
indirectas (AFI)(24) tendiente a elevar la calidad del
sistema mediante el otorgamiento del subsidio a las
instituciones cuyas carreras fueran elegidas por los
mejores 20 000 postulantes de acuerdo con los resultados
de la prueba de aptitud acadmica (PAA)
(24) En este punto es importante hacer dos aclaraciones. Originalmente se
pens que lo adecuado era que todas las instituciones (con aportaciones fiscales
o sin ellas) fueran las destinatarias de estas aportaciones fiscales indirectas,
pues slo as tena sentido este instrumento como mecanismo de incentivo a la
competencia y, por lo tanto, de elevacin de la calidad acadmica. Sin
embargo, esto no ocurri hasta 1990, cuando se dispuso que las universidades
sin aportaciones directas tambin podan recibir las aportaciones fiscales
indirectas.
Por otro lado, la implantacin de las An entre 1981 y 1989 trajo una serie de
consecuencias no esperadas, lo cual llev a realizar cambios en su aplicacin.
Entre otras medidas, se elev el nmero de estudiantes a cerca de 30 000. Para
mayor informacin sobre los cambios realizados en el financiamiento, vase
Arriagada (1989) y Sanfuentes (1990).
postulantes). El monto anual de esta aportacin ira

aumentando hasta igualar el subsidio directo, el cual
disminuira en igual proporcin, de modo que en 1986 la
suma de ambos componentes mantuviese el valor real del
financiamiento total otorgado por el Estado a la educacin
superior en 1980 (cuadro 8).
c) Para garantizar la equidad en el acceso al sector
universitario, se dispuso la creacin de una lnea de
prstamo de largo plazo con fondos fiscales (crditos
fiscales universitarios o CFU), para que los estudiantes de
menores recursos pudieran financiar las respectivas
cuotas de matrcula. Tambin se conform un programa
de becas destinadas a los alumnos de menores ingresos
econmicos. Se esperaba que el aumento real de recursos
al sector gracias a los CFU fuese de 7% anual hasta
producir un incremento de 50% en 1986 (cuadro 8).
En relacin con las cuotas que las universidades con
aportaciones fiscales cobraban por sus servicios, se vieron
incrementadas desde 1981 y se suprimieron las
diferencias por ingreso familiar. La legislacin no introdujo
modificaciones en relacin con la conservacin de la
libertad de las universidades para determinar sus propias
cuotas. El Informe de la Comisin de Estudios de la
Educacin Superior (1990) seala que estas cuotas
alcanzaron montos excesivamente elevados en relacin
con el ingreso medio per capita de la poblacin, hasta una
proporcin mucho ms alta que las cobradas por las
universidades pblicas en los Estados Unidos. As, la relacin entre la cuota promedio y el ingreso por habitante en
Chile y en los Estados Unidos era en 1986 de 39.9% y
7.3%, respectivamente (Arriagada, 1989).
La estructura del financiamiento universitario en los aos
ochenta revel grandes disparidades con lo planificado
originalmente, y el hecho ms significativo fue la abrupta
disminucin del gasto fiscal en educacin superior (cuadro
8).(25) De
(25) El ajuste frente a esta fuerte reduccin del financiamiento se realiz
mediante tres vas: un aumento de los ingresos propios, un aumento del
endeudamiento y la reduccin de los gastos. Los ingresos propios aumentaron entre
1981 y 1987 de 30.4 a 40.6%. Los ingresos por matrcula, cuotas y CFu aumentaron
su participacin de 15 a 25.5%. Sin embargo, si se excluyen 108 CFU, la participacin
cae en trminos reales a 12% (Arriagada, 1989).
CUADRO 8. Chile, 1980-1990: Evolucin proyectada y
efectiva
de la aportacin fiscal al sistema universitario
Tipo de institucin
Proyectados
Aportacin fiscal directa
Aportacin fiscal indirecta
Crdito fiscal universitario
Efectivos
Aportacin fiscal directa
Aportacin fiscal indirecta
Crdito fiscal universitario
Fondecyt
Des. Cient. Tecnol.
Fondo de Desarrollo
1980
1981
1982
1983
100.0
100.0
0.0
0.0
100.0
100.0
0.0
0.0
107.0
100.0
0.0
7.0
130.0
96.0
0.0
7.0
115.0
90.0
10.0
15.0
112.2
86.2
11.0
14.7
123.0
75.0
25.0
23.0
89.2
59.6
11.0
18.3
0.0
0.0
0.0
0.0
0.3
0.0
0.2
0.0
Fuente: Desormeaux y Koljatic (1990).
1984
1985
1986
1987 1988
130.0 140.0
60.0
50.0
40.0
50.0
30.0
40.0
91.3
80.9
58.7
53.2
9.4
8.4
22.7
18.9
150.0
50.0
50.0
50.0
74.4
47.9
7.8
17.7
150.0 150.0
50.0
50.0
50.0
50.0
50.0
50.0
68.9
72.1
43.7
41.6
7.2
7.8
16.2
15.6
0.4
0.0
0.4
0.0
1.0
0.0
1.8
0.0
3.0
4.1
1989
1990
150.0
50.0
50.0
50.0
68.4
37.5
11.0
12.5
150.0
50.0
50.0
50.0
59.1
33.4
10.8
9.4
5.5
1.9
5.6
0.0
55
representar 4.6% del gasto fiscal total en 1980, cay a

2.8% en 1988 (Lehmann, 1990). La aportacin fiscal (directa
e indirecta) se redujo en algunas instituciones a casi la mitad.
Lo mismo ocurri con el gasto fiscal por alumno. La cada
fue en parte atenuada por el Fondo Nacional de Desarrollo
Cientfico y Tecnolgico (Fondecyt), creado en 1981 con el
objetivo de financiar proyectos y programas de
investigacin cientfica y tecnolgica. Empero, estas
aportaciones se asignaban a los investigadores y no a las
instituciones, las cuales slo podan obtener una reducida
fraccin por concepto de gastos generales; por tanto, su
aportacin directa al financiamiento universitario no era
importante. En cambio, otro de los fondos creados, el
Fondo de Desarrollo, tuvo por objetivo contribuir al
financiamiento de proyectos de infraestructura de las universidades tradicionales; sin embargo, desapareci en
1990.
El nuevo mecanismo de financiamiento introducido en
1981 tuvo consecuencias indirectas de aliento al proceso
de privatizacin. Por un lado, la admisin a las
universidades tradicionales continu siendo restrictiva,
tanto por la aplicacin del mecanismo de ingreso segn
notas elevadas de la PAA, Como por el estancamiento de
las vacantes del sistema, dada la progresiva reduccin del
financiamiento pblico. Esta situacin facilit la absorcin
del excedente de matrcula por parte del sector privado.
Los postulantes de mejores niveles de ingreso que no
lograban tener acceso de acuerdo con sus puntajes al
sector de universidades tradicionales, lo hacan a las
universidades privadas, en las cuales el nmero de
vacantes era suficientemente laxo como para adecuarse a
la demanda. Para los aspirantes de los estratos de
ingresos medios-bajos, la opcin seran los centros de
formacin tcnica del sector privado.
El caso chileno es el ejemplo ms claro en los cinco
analizados de alta expansin del sector privado en la
estructura institucional y en la matrcula, y, conjuntamente,
de incremento del papel del mercado en el financiamiento
universitario. Al confiar en el mercado como un
mecanismo eficiente de asignacin de recursos, se apoy
tambin la "competencia" tras la ruptura del monopolio
estatal y del tamao de las universidades tradicionales, y
se facilit la creacin de nuevas
56
entidades en el sector privado mediante un procedimiento

de reconocimiento oficial y de acreditacin muy permisivo
y formal. Sin embargo, la expansin fue tal que en los
ltimos aos se observa un exceso de oferta frente a la
matrcula existente.
Por otra parte, la ley de enseanza que hered el rgimen
democrtico sent las reglas para el establecimiento del
Consejo Superior de Educacin y de las normas para el
procedimiento de acreditacin. La estrategia adoptada por
el gobierno democrtico fue aceptar los principios
generales de la reforma de 1980 pero tratar de cambiar
algunos aspectos. As, tal como lo dispona la Ley
Orgnica Constitucional de Enseanza (LODE), se
constituy el Consejo Superior de Educacin (CSE) y se
puso en funcionamiento el proceso de acreditacin (o
supervisin) establecido por la ley para el caso de las nuevas universidades e institutos profesionales privados, lo
cual trajo como consecuencia una disminucin notoria en
el ritmo de creacin de nuevas universidades privadas.
As, mientras que en el periodo 1989-1990 se haban creado
16 universidades privadas, entre este ao y 1993 se
fundaron slo cuatro y, en general, el subsistema de
instituciones privadas (sin aportacin fiscal) se redujo en
1993 a 262 instituciones. El sector que ms disminuy fue el
de los centros de formacin tcnica (Brunner, 1994).
De acuerdo con las disposiciones de la LODE, el CSE tena
a su cargo no slo aprobar la creacin de universidades e
institutos privados, sino tambin verificar el desarrollo de
su proyecto acadmico durante un periodo de seis aos,
transcurridos los cuales -y si el proyecto se haba
desarrollado satisfactoriamente- se le otorgaba plena
autonoma a la institucin. La gestin del CSE avanz en la
regulacin de las instituciones privadas, negando
autorizaciones de nuevas instituciones o retirando la
autorizacin provisoria cuando los objetivos propuestos no
eran cumplidos en calidad o en cantidad suficiente
(Lemaitre, s. f.; Kells, 1993). Sin embargo, un problema que
se detect fue que el plazo de seis aos de supervisin era
demasiado breve. Un proyecto de reforma de la LODE, que
desde 1992 se encuentra en discusin en el Parlamento,
incrementa las posibilidades de regulacin del sector
57
privado, siempre con los mecanismos de autorregulacin

del sistema. En particular, se introducen dos medidas
novedosas: 1) se obliga a las instituciones pblicas y
privadas a informar sobre aspectos esenciales de su
funcionamiento, a fin de tornar ms transparente el
mercado de enseanza superior, y 2) se crea un rgimen
permanente de acreditacin y evaluacin de calidad, a
cargo del CSE, para las instituciones universitarias y
profesionales, pblicas y privadas, de carcter voluntario y
realizado por medio del juicio de pares. Aquellas instituciones que opten por incorporarse a este mecanismo de
evaluacin podrn presentar proyectos a un fondo
competitivo de desarrollo institucional, integrado con
recursos fiscales. Por otra parte, el proyecto dispone
medidas ms estrictas para la autorizacin de nuevas
instituciones privadas, obliga a todas las instituciones que
no hubieran alcanzado la plena autonoma a sujetarse a un
procedimiento de supervisin administrado por el CSE,
prolonga el tiempo de supervisin y crea un rgimen ms
riguroso de fiscalizacin de los centros de formacin tcnica (Brunner, 1994).(26)
Por su parte, dentro de la lgica competitiva de
mercado, las universidades privadas, especialmente
aquellas que han alcanzado su autonoma, reclaman un
trato igualitario con respecto de las universidades con
aportacin fiscal de gestin privada(27). A fin de volver
realmente ms competitivo el sistema, las autoridades de
estas universidades privadas argumentan que ellas
tambin deberan recibir aportaciones fiscales indirectas y
sus alumnos deberan tener acceso al sistema de crdito
educativo.
En conclusin, el debate actual sobre la privatizacin de
la educacin superior en Chile gira en torno a cmo crear
instrumentos de regulacin del subsistema privado dentro
de los parmetros de coordinacin autorregulada de las
instituciones y del funcionamiento de los mecanismos de
mercado.
(26) Brunner (1994) seala que la mayor exigencia y rigor del proceso de
supervisin y acreditacin de las nuevas universidades privadas es hoy tambin una
demanda del conjunto de universidades tradicionales (pblicas y privadas).
(27) De darse lugar a este pedido, las universidades privadas deberan adoptar
el sistema de ingreso ms estricto de las universidades tradicionales en funcin de
los resultados de la PAA.
58
Mayores exigencias sobre el sector privado impulsan

tambin nuevas demandas de ste al sector pblico,
especialmente en relacin con el financiamiento. stas son
tensiones que surgen naturalmente cuando se confa en el
mercado para elevar la competitividad del sistema a la vez
que se teme por sus efectos de desequilibrio sobre la
oferta de instituciones y programas y sobre la calidad de
los productos que este mercado educativo est ofreciendo,
en particular cuando los ttulos que otorgan habilitan
profesionalmente.
Mxico
Despus de una fase de gran expansin en los aos
setenta, la matrcula de educacin superior en Mxico se
estabiliza y crece a una tasa de 4% anual promedio entre
1980 y 1990 (cuadro 1). En los tres aos siguientes, el
crecimiento desciende hasta alcanzar un nivel semejante
al de la poblacin: 1.9% anual promedio. La cada en el
ritmo de expansin del sistema, que actualmente presenta
una tasa de escolaridad cercana a 15%, se debe a la
presencia de serios problemas de acceso y permanencia
en los niveles primario y secundario entre los jvenes de
los sectores sociales ms pobres. El aporte ms
significativo al crecimiento de la escolarizacin terciaria ha
sido la incorporacin de las mujeres a la educacin
superior: las personas que ingresaron al sistema entre 1990
y 1993 eran todas de sexo femenino (Kent, 1994).
El sector privado absorbi la mayor parte de la demanda
de educacin superior en estos ltimos aos. Entre 1990 y
1993, la tasa de crecimiento de la matrcula privada lleg a
superar ampliamente a la del conjunto del sistema.
Mientras que en este sector la matrcula se expanda 8.2%
al ao, en el sector de universidades pblicas el nmero
de estudiantes comenzaba a declinar (Kent, 1994).
Uno de los hechos ms significativos del avance del
sector privado durante las ltimas dcadas ha sido su
expansin institucional. De 47 instituciones de nivel
superior privado que existan en 1960, se llega a 258 en
1993 (Kent, 1994). Esta expansin del sector privado, tanto
en cuanto al nmero de insti

CUADRO 9.
Tipo de institucin
59
MEXICO, 1980
y 1990. Educacin superior

por sectores institucionales
Ao 1980
Total Porcentaje
Establecimientos
246
100%
Pblicos
113 45.93%
Universitarios
49 19.92%
Tecnolgicos
64 26.02%
Privados
133 54.07%
Consolidado
26 10.57%
Aislado
107 43.50%
731291
100%
Pblicos
632307 86.46%
Universitarios
537378 73.48%
Tecnolgicos
94929 12.98%
Privados
98984 13.54%
Consolidado
73871 10.10%
Aislado
25113
3.43%
Fuentes: Kent Sema (1990 y 1994) y Casillas (1990).
Ao 1990
Total Porcentaje
373
161
65
96
212
50
162
1078191
891067
730369
160698
187124
121305
65819
100%
43.16%
17.43%
25.74%
56.84%
13.40%
43.43%
100%
82.64%
67.74%
14.90%
17.36%
11.25%
6.10%
tuciones como en lo que respecta a la matrcula, se explica por

tres procesos simultneos: la permisividad del proceso de
reconocimiento y acreditacin de nuevas instituciones; la
declinacin de la calidad del sector pblico y su politizacin, y
una mayor demanda de estudios posteriores a la secundaria con
orientacin clara hacia el mercado de trabajo.
La creacin de instituciones privadas de educacin superior
(sin fines de lucro) est autorizada por ley con la condicin de
que su constitucin como entidades y sus programas sean autorizados oficialmente por el Estado o por alguna universidad
autnoma. sta parece ser la nica instancia efectiva de control
estatal sobre las universidades privadas.(28). Desde ese momento
en adelante, el mayor control proviene de los grupos empresariales o religiosos que intervienen en su fundacin.
(28) Este aspecto fue reafirmado por la Ley Federal de Educacin de 1973.
El Estado tambin tiene el derecho a revocar la licencia otorgada sin revisin
judicial.
60
Segn una afirmacin recogida por Levy (1986), fundar

una universidad privada en Mxico es ms fcil que abrir
una tortillera. Slo hay dos problemas para obtener el
reconocimiento oficial. Primero, pueden transcurrir aos en
el trmite burocrtico. Segundo, las nuevas entidades
deben elaborar un currculo que cumpla con ciertos
lineamientos determinados por la Secretara de Educacin
Pblica (SEP), la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (UNAM) o el Instituto Politcnico Nacional (IPN).
Adems, desde un punto de vista formal, se supone que el
Estado debe supervisar el plantel docente y el currculo de
las instituciones privadas incorporadas al sistema.(29)
Aunque hasta el momento nos hayamos referido al
sector privado en general, en el caso mexicano -como en
la mayora de los pases analizados- es importante sealar
su heterogeneidad, debida a la existencia de instituciones
diferentes en prestigio, calidad y funciones.
En el subsistema de instituciones privadas es posible
distinguir dos grandes grupos: las universidades privadas
consolidadas y los institutos aislados.(30). Tal como lo ha
sealado Levy (1986), las universidades privadas
consolidadas o de lite han surgido como reaccin a un
diagnstico negativo del funcionamiento del sector pblico:
la heterognea composicin socioeconmica de su
estudiantado, fruto de una poltica de apertura del sector al
conjunto de la poblacin, la politizacin de las casas de
estudios y el deterioro de la calidad de la formacin
acadmica impartida. Con el apoyo de fuertes grupos
empresariales comienzan a surgir desde 1935 hasta los
aos sesenta las principales universidades que
compondrn este sector privado o de lite. Analticamente,
este sector se define como aquellas instituciones privadas
que ofrecen carreras al menos en tres reas distintas,
enrolan a ms de 1500 estudiantes y cuentan con ciertas
condiciones de integracin aca(29) Por un decreto presidencial se ha creado un mecanismo que otorga 1egitimacin" a ciertas universidades privadas al quitarles la tutela estatal. En 1982
pudieron acogerse a este proceso el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores
de Monterrey (ITESM) Y el Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM), dos de
las ms prestigiosas instituciones privadas. ,
(30) Si bien stos no son universidades, usan el marbete de "universidad" con
cierta liberalidad.
61
dmica (parte del profesorado contratado de tiempo

completo y cierta infraestructura y vocacin acadmica)
(Kent, 1994). Con el objetivo de mantener su tamao y
exclusividad, suelen tener polticas restrictivas de
admisin. Entre 70 y 90% de sus ingresos provienen de las
cuotas que cobran a sus estudiantes. La mayor parte del
ingreso restante tiene su origen en donaciones del sector
privado, dirigidas especialmente a la provisin de
facilidades fsicas, mantenimiento de los edificios, laboratorios y computadoras. Entre estos donantes se
encuentran importantes fundaciones extranjeras y
nacionales y grupos empresariales nacionales. Las
empresas donan a las instituciones privadas directamente
o a travs de fundaciones sin fines de lucro. Este apoyo
financiero del sector de las empresas se refleja en la forma
de gobierno de estas universidades, con poca
participacin de los profesores y los estudiantes. Son muy
pocas las universidades privadas que reciben subsidios
pblicos.(31) Aquellas que tienen cierto desarrollo del
posgrado y la investigacin pueden tener acceso a los
fondos de fomento del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa (Conacyt), siempre y cuando cumplan con los
requisitos acadmicos fijados por ste.
En la base del sistema, las instituciones privadas
aisladas dependen totalmente de las cuotas estudiantiles.
Si bien en trminos de absorcin de la matrcula del
sistema estas instituciones no son an muy relevantes, s
lo son por su ritmo de expansin que se refleja en el
crecimiento de la matrcula a una tasa de 10.3% entre 1990 y
1993, por encima del resto de los subsectores del sistema
de educacin superior, y en la creacin de 41 nuevas
instituciones en el mismo periodo (Kent, 1994). Con una
oferta importante de formacin profesional en los diversos
sectores de los servicios (contabilidad, administracin,
educacin), estas instituciones tienden a captar a los
estudiantes que buscan una rpida insercin en el
mercado laboral.
En general, se estima que el sector de las universidades
privadas seguir amplindose en el futuro, pues su
clientela no ha sido afectada por la crisis econmica, en
tanto que se observa una importante redistribucin en
favor del decil ms alto
(31) La institucin privada que recibe mayor aportacin estatal es el ITESM, Y slo
representaba en los ochentas 4% de su ingreso (Levy, 1986).
62
de la distribucin de los ingresos. Por otra parte, es posible

que el mejoramiento de la situacin econmica y una
poltica ms restrictiva de acceso por parte del sector
pblico faciliten una mayor absorcin de la matrcula en el
sector privado aislado. Si bien el libre acceso a los
estudios superiores y la gratuidad de este nivel han
formado parte de la cultura mexicana, en los ltimos aos
-con la excepcin de lo acontecido en la UNAM- se han
producido cambios significativos al respecto. Algunas
universidades pblicas ya han comenzado a cobrar cuotas
reducidas y a realizar una seleccin de sus aspirantes
mediante exmenes de ingreso. Por otra parte,
actualmente se est discutiendo la posibilidad de aplicar
un examen adicional de ingreso a las universidades que
tendra slo carcter indicativo: si bien su aplicacin sera
obligatoria, las instituciones universitarias autnomas
decidiran sobre la conveniencia de tenerlo en cuenta en
su poltica de admisin (Kent, 1994). Sin duda, estos
cambios tornan ms competitivo al sector privado y elevan
su demanda potencial.
Aun cuando la evolucin del sector privado registre los
cambios en la economa, uno de los factores que parecen
tener ms incidencia en la continuacin de su crecimiento,
especialmente el de las instituciones aisladas, es la
existencia de un mercado desregulado que facilita -tras un
trmite central burocrtico- la acreditacin de nuevas
instituciones.
Gracias al buen desempeo de algunas universidades
consolidadas, el conjunto del sector privado fue
adquiriendo un prestigio mayor en la opinin pblica. Este
fenmeno preocupa a las instituciones privadas ms
prestigiosas, las cuales, por medio de la Federacin de
Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin
Superior (FIMPES), tratan de que pblico discierma mejor
entre las distintas opciones privadas. A la vez que se
muestran como instituciones de ms alto nivel que las
aisladas, las privadas consolidadas pretenden adems
obtener fondos pblicos. Algunas de stas se someten
asimismo a mecanismos de acreditacin de la Southern
Association of Schools and Colleges de los Estados
Unidos. Este punto es importante en tanto que hoy se han
extendido los procesos de evaluacin a las instituciones y
programas universitarios, pero slo en el mbito del sector
pblico.
63
DIFERENCIACION DE LA OFERTA
PUBLICA
Y PRIVADA DE EDUCACION
SUPERIOR
El avance de la participacin del sector privado en los

sistemas de educacin superior en cada uno de los pases
analizados ha contribuido a la diversificacin de la oferta
de la educacin superior. A partir de la contraposicin
entre organizaciones cuya lgica de funcionamiento es
centralmente burocrtica y otras guiadas por la evolucin
del mercado, aparecen dos sectores que se diferencian en
el tamao medio de los establecimientos, su distribucin
geogrfica, las reas de conocimiento y las actividades de
docencia, posgrado e investigacin que ofrecen, los
recursos humanos que trabajan en ellas y el pblico al que
sirven.
Con base en los estudios regionales de los cinco pases,
analizaremos estos rasgos de la oferta privada
contraponindolos a los de la oferta pblica, a fin de ir
diseando una suerte de tipo ideal "weberiano" de las
instituciones privadas de educacin superior en Amrica
Latina.
Tamao medio de los
establecimientos
En casi todos los sistemas existe una clara diferencia entre
el sector pblico y el privado respecto al tamao medio de
los establecimientos, que son mucho ms grandes en el
primero.
En Argentina, mientras que la Universidad de Buenos
Aires tiene una poblacin de 200 000 estudiantes y el
promedio de las universidades pblicas es de ms de 20
000 alumnos, slo tres privadas tienen entre 5 000 y 15
000 estudiantes. En promedio, las instituciones privadas
universitarias tienen una poblacin de casi 3 000 alumnos,
mientras que las privadas no universitarias slo 160
(cuadro 3).
Brasil posee tambin instituciones de educacin superior
pblicas de mayor tamao que las privadas, y en general
el tamao medio aproximado de las universidades
estatales (14 000 estudiantes) es algo mayor que el
correspondiente de las privadas (11000). La universidad
estatal de So Paulo (USP)
64
atiende aproximadamente a 50 000 estudiantes, mientras

que la matrcula en las dos universidades privadas ms
importantes (Puc-Rio y Puc-So Paulo) es de 25 000. A su
vez, este subsector privado universitario, en el cual se
encuentran algunas de las universidades de lite
brasileas, difiere en tamao de los ms pequeos
institutos aislados con menos de mil estudiantes (The
World Bank, 1991).
En Colombia -a diferencia de los otros casos
analizados-, si bien en promedio las universidades
pblicas tienen mayor nmero de estudiantes (3 667), las
privadas no se alejan demasiado de este valor (2 900). La
igualdad de tamao se da tambin en el caso de las
instituciones no universitarias, ya que las pblicas tienen
un promedio de 644 estudiantes y las privadas de 694
(cuadro 10).
En Chile, aun despus del proceso de restructuracin de
1981, sigue habiendo diferencias de tamao entre el sector
pblico y privado, y dentro de este ltimo, entre las
universidades y los institutos profesionales y los centros de
formacin tcnica. En promedio, las instituciones con
aportaciones fiscales tienen unos 5 000 estudiantes, con
algunas excepciones, como la Universidad de Chile y la
Universidad Catlica de Chile, cuya matrcula supera los 15
000 (Lehmann, 1990). Los institutos profesionales privados
tienen un tamao mucho menor: excepto cuatro institutos
que tienen entre 2 500 y 5 000 estudiantes, poseen menos de
1000 alumnos (Lavados, 1990). Finalmente, los centros de
formacin tcnica tienen una matrcula promedio de 580
estudiantes, y hay muchos que no sobrepasan 200
(Brunner, 1990).(32)
El sistema de educacin superior mexicano presenta
una estructura de distribucin de la matrcula por sector
similar a la de Argentina. La UNAM tiene ms de 130 000
estudiantes en el nivel de licenciatura, y en general el
tamao medio de los establecimientos pblicos (20 000
estudiantes) es casi 10 veces mayor que el del sector
privado consolidado (2 500 estudiantes). Una desproporcin
similar hay entre el tamao medio de las instituciones del
sector privado consolidado y las del aislado (270
estudiantes) (Kent, 1990).
(32) Este dato no incluye a los alumnos del nivel de bachillerato.
65
CUADRO 10. Colombia, 1990: Diferencias

entre los sectores oficial y privado de la educacin superior
Sector oficial
Total Porcentaje
Pardrnetro
Promedio alumnos por institucin

Universitarias
No universitarias
Alumnos segn tipo de jornada
Jornada diurna
Jornada nocturna
Estudios a distancia
Docentes segn dedicacin
De tiempo completo
De tiempo parcial
Con horas de ctedra
Cantidad de programas ofrecidos
Agropecuarias
Artes
Educacin
Salud
Sociales / Derecho
Economa / Administracin
Humanidades / Filosofa
Ingenieras 1 Arquitectura
Matemticas / Ciencias naturales
2605
3667
644
192762
128996
30538
33228
20878
9644
2206
9028
991
48
27
241
202
54
136
19
199
65
n.c.
n.c.
n.c.
100
66.92
15.84
17.24
100
46.19
10.57
43.24
100
4.84
2.72
24.32
20.38
5.45
13.72
1.92
20.08
6.56
Sector privado
Total Porcentaje
1837
2900
694
301338
158654
120438
22246
31567
3570
3011
24986
1301
17
68
188
142
149
444
23
245
25
n.c.
n.c.
n.c.
100
52.65
39.97
7.38
100
11.31
9.54
79.15
100
1.31
5.23
14.45
10.91
11.45
34.13
1.77
18.83
1.92
Fuente: Estimaciones de R. Lucio sobre datos del ICFES.
Distribucin geogrfica
Es una caracterstica del sector privado ubicarse en las

regiones econmicamente ms desarrolladas del pas. Por
supuesto, esto se explica porque all habitan los
estudiantes con capacidad financiera para pagar las
colegiaturas correspondientes, es decir, en esas regiones
se sita la demanda potencial de las instituciones
privadas. Por otra parte, es tambin en las principales
ciudades de estos pases donde se asientan las ms
prestigiosas universidades pblicas -y el contar con una
im-
66
portante oferta de recursos humanos empleados por estas

universidades es otro aspecto de gran consideracin para
las instituciones privadas-, pero lo que diferencia al sector
pblico del privado es que el primero tambin est
presente en las regiones econmicamente menos
favorecidas del pas.
As, mientras en Argentina slo cuatro instituciones
pblicas estn ubicadas enteramente en el rea
metropolitana de Buenos Aires, ms de la mitad de las
universidades
privadas
se
encuentra
ah.
Las
universidades privadas del resto del pas son sobre todo
universidades catlicas o delegaciones de stas. De las 13
nuevas universidades creadas entre 1990 y 1993, slo cuatro
no se sitan en Buenos Aires.
En Brasil, el sector pblico es el que tiene mayor
presencia en las regiones ms pobres, las del norle y del
noreste del pas, mientras que se observa una alta
concentracin del sector privado en la regin ms rica del
sureste, donde 74% la matrcula es privada (The World
Bank, 1991). Corroborando por otro lado la desigual
distribucin que tambin se da dentro del sector pblico, la
ms rica regin del pas, la del sureste, cuenta con las ms
prestigiosas universidades pblicas (de los estados): la
Universidad de So Paulo y la de Campinas.
La importancia del sector pblico en Colombia ha contribuido tambin con la extensin del sistema de educacin
superior hacia centros urbanos de importancia
relativamente menor. As, mientras que dos terceras partes
de las instituciones del sector privado (110) se ubican en
las tres ciudades ms importantes del pas (Bogot,
Medelln y Cali), la presencia en dichas ciudades del sector
pblico es mucho menor. Slo una tercera parte de las
instituciones oficiales (23) se encuentran en estas ciudades
(Lucio y Serrano, 1992).
De igual modo, en Chile las universidades y los institutos
profesionales privados se concentran en las zonas de
mayor densidad poblacional y con mayor poder
econmico. As, dos terceras partes de las universidades
privadas sin aportaciones se encuentran en Santiago, y en
igual situacin est la mitad de los institutos profesionales
sin aportaciones. En el caso de los centros de formacin
tecnolgica, si bien estn ms concentrados en Santiago
que en otras regiones (38%), su distribucin en el resto es
ms pareja (Brunner, 1990).
67
Mxico ha experimentado un proceso importante de desconcentracin de su matrcula pblica en los setentas.

Tanto el sector pblico tecnolgico como el sector privado
aislado se hallan ms distribuidos en las distintas regiones.
Por el contrario, existe una mayor concentracin del sector
privado consolidado en el Distrito Federal y en los estados
ms desarrollados econmicamente (Casillas, 1990).
reas de conocimiento y actividades de docencia,
posgrado e investigacin
Dada la gran dependencia financiera que el sector privado
suele tener de las cuotas que cobra a sus estudiantes,
propende a reducir costos concentrndose en reas de
conocimiento en las que no slo la demanda sea
significativa, sino que tambin los gastos en equipamiento
y materiales de enseanza sean bajos.
Las reas de conocimiento ms "baratas" suelen ser las
ciencias sociales (que incluyen tambin carreras de
administracin y negocios), psicologa, derecho y
pedagoga. En el campo tecnolgico, se orientan ms
hacia las carreras ligadas con la informtica (computacin)
que a las vinculadas con las ingenieras. Su menor
presencia en reas como medicina, odontologa, ciencias
naturales y exactas explica en parte el poco desarrollo de
la investigacin dentro de sus recintos. Slo unas pocas
universidades privadas de lite cuentan con cursos de
posgrado acadmico e investigacin. Son por lo general
las mismas que cubren un espectro ms variado de reas
de conocimiento y que reciben otros recursos financieros
adems de las cuotas (ya sea mediante subsidios pblicos
a la investigacin, crditos educativos, becas para sus
estudiantes o donaciones de grupos empresariales). Es
decir, cuentan con mayor margen financiero para expandir
sus actividades.
En Argentina, la matrcula de las instituciones privadas
se concentra en el rea de las ciencias sociales (Baln,
1990). En 1989 se observaba un claro predominio de la
oferta de carreras de ciencias sociales por parte del sector
privado, y dentro de stas destacaban los cursos de
pregrado y posgrado en
oferta de carreras de humanidades, ingeniera y ciencias

exactas y naturales. En los ltimos aos han surgido
nuevas universidades privadas que presentan como un
rasgo distintivo el incorporar en su oferta los cursos de
posgrado en forma simultnea con el lanzamiento de sus
carreras de grado. Es probable que este vuelco hacia los
estudios de formacin avanzada se vincule con la
posibilidad de cobrar cuotas superiores a las de grado.
Muchos de estos posgrados tienen adems una
articulacin directa con el mercado de trabajo, y son las
propias empresas que demandan estos profesionales
calificados las que financian estos cursos para sus
empleados.
Las nuevas instituciones universitarias creadas en los
noventas han incrementado en un centenar la oferta
acadmica, tanto de grado como de posgrado. En esta
oferta predominan las ciencias sociales, con casi la mitad
de las carreras ofrecidas en ambos niveles. Sin embargo,
resulta llamativo que en esta etapa se haya dado una
oferta cercana a 15% en carreras del rea de medicina; es
el caso de cuatro universidades (dos de las cuales estn
dedicadas en forma exclusiva a su dictado) que incluyen la
carrera de medicina y algunos de sus posgrados en sus
planes de estudio. Segn la situacin de la oferta del
sector universitario privado hasta 1989 (cuadro 11), el rea
de las ciencias mdicas era la menos desarrollada tanto en
trminos absolutos como relativos en el conjunto de las 23
instituciones incluidas hasta entonces. La consecuencia
actual de esta novedad puede medirse en el hecho de que
dos de las ms tradicionales universidades privadas
argentinas ofrecieron en 1993 nuevos cursos de grado y
posgrado en el rea de medicina.
El incremento en los cursos de posgrado -siguiendo
tendencias previas en el sector privado, pero ahora al
mismo tiempo que las carreras de grado- ha elevado el
nivel de competencia entre las instituciones del sistema de
educacin superior. Esta competencia se da no slo con
las universidades privadas ms antiguas (algunas de las
cuales han renovado esfuerzos, mediante la publicidad,
para captar alumnos de posgrado), sino tambin con las
universidades nacionales y
CUADRO 11. Argentina, 1989 y 1993: Oferta acadmica de las universidades
privadas
(tipo de carreras, ramas de estudio y disciplinas)
Rama y disciplina
Multidisciplinarias
Metodologa de la investigacin
Ciencias bsicas y tecnolgicas
Agronoma
Exactas y naturales
Farmacia, qumica y bioqumica
Ingeniera
Arquitectura
Humanidades
Bellas artes y msica
Ciencias de la educacin
Filosofa y letras
Otras humanidades
Once (11/13) nuevas universidades

Veintitrs (23123) universidades en 1988-1989
en 1992-1993
Copias Largas Posgrados Total Porcentaje Cortas Largas Posgrados Total Porcentaje
0
0
12
1
6
1
3
1
4
1
1
0
2
0
0
102
6
32
13
42
9
100
12
24
14
so
1
1
27
1
9
7
7
3
49
2
6
10
31
1
1
141
8
47
21
52
13
153
15
31
24
83
0.19
0.19
26.11
1.48
8.70
3.89
9.63
2.41
28.33
2.78
5.74
4.44
15.37
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
6
0
5
0
1
0
21
7
5
1
8
0
0
0
0
0
0
0
0
10
0
3
0
7
0
0
7
1
5
0
1
0
31
7
8
1
15
0.00
0.00
7.07
1.01
5.05
0.00
1.01
0.00
31.31
7.07
8.08
1.01
15.15
CUADRO 11.
Argentina, 1989 y 1993: Oferta acadmica de las universidades privadas

(tipo de carreras, ramas de estudio y disciplinas) (Concluye)
Rama y disciplina
Ciencias mdicas
Auxiliares de medicina
Medicina
Paramdicas
Odontologa
Ciencias sociales
Administracin y ciencias
econmicas
Derecho y ciencia poltica
Otras ciencias sociales
Total 31
Porcentaje
Once (11113) nuevas universidades

Veintitrs (23123) universidades en 1988-1989
en 1992-1993
CorTas Largas Posgrados Total Porcentaje Cortas Largas Posgrados Total Porcentaje
3
0
0
3
0
12
9
1
2
6
0
129
7
0
5
340
5.74
61
27
41
169
62.96
10
0
9
1
0
82
31
40
11
540
31.30
22
1
11
10
0
223
4.07
0.19
2.04
1.85
0.00
41.30
0
0
0
0
0
4
99
67
57
100
100
18.33
12.41
10.56
5
2
0
2
65
5.05
Fuente: Ministerio de Educacin y Justicia (1988), informacin de prensa e institucional.
J.,
8
1
4
2
1
30
19
4
7
29
65.66
5
0
5
0
0
14
13
1
9
2
1
48
13.13
1.01
9.09
2.02
1.01
48.48
10
31
4
8
0
9
99
100
29.29 100
31.31
8.08
9.09
71
con una serie de institutos terciarios no universitarios que

tienen cierto prestigio en el mercado acadmico y que
brindan actualizaciones y maestras en esta misma rea.
Otro aspecto destacable de las instituciones universitarias
surgidas en los noventas es que un grupo de stas
intentan alcanzar la excelencia acadmica y brindar no
slo actividades de docencia, sino tambin de
investigacin.
En Brasil existe una clara diferenciacin entre las
universidades pblicas y privadas de lite, por un lado, y
los establecimientos aislados (pblicos y privados), por el
otro. Los datos de Levy (1986) referidos al subconjunto de
universidades privadas catlicas muestran que stas son
muy importantes en ingeniera, ciencias biolgicas,
arquitectura
y
estudios
urbanos,
pero
estn
subrepresentadas en odontologa y medicina. Datos ms
recientes de la distribucin de la matrcula por reas de
conocimiento segn dependencia administrativa (cuadro
12) muestran que, tomando el sector privado como un
todo, 72% de su matrcula se concentra en ciencias sociales, humanidades y letras. Por otra parte, es
significativamente mayor (y es probable que lo fuera an
ms si excluysemos del sector privado a las
universidades privadas catlicas) la proporcin de la
matrcula pblica en ciencias exactas, ingeniera y
medicina.
Por otro lado, la mayor parte de la actividad en el sector
privado es de carcter docente, particularmente en lo que
toca a los establecimientos aislados.(33) Si se considera
como un indicador del desarrollo de actividades de
investigacin la distribucin de programas de maestra y
doctorado (Durham, 1993), se observa claramente que
stos estn concentrados en el sector pblico. El sector
privado da cuenta de slo 10% de los egresados de las
maestras y 5% de los del doctorado (cuadro 13). En
particular, dos son las universidades privadas que
concentran estos posgrados: la Pontificia Universidad
Catlica de Ro de Janeiro y la Pontificia Universidad
Catlica de So Paulo. Esta actividad goza adems de
subsidio estatal: 10% de sus fondos proviene de agencias
gubernamentales (The World Bank, 199l). Por otra parte,
una gran proporcin de
(33) Aun cuando se tenga presente que dentro del enorme universo de los
institutos aislados existe gran heterogeneidad.
72

CUADRO 12. Brasil, 1988. Matrcula por reas
del conocimiento y dependencia administrativa
(Porcentajes)
Rama de estudio
Federal Estatal Municipal Privada No informa Total
Ciencias exactas
Ciencias biolgicas
Ciencias agrarias
Ingenieras
Salud
Ciencias sociales
Humanidades
Letras
Total
8.0
2.0
8.0
15.0
18.0
27.0
14.0
8.0
100
13.0
2.0
4.0
12.0
13.0
23.0
22.0
12.0
100
13.0
0.0
4.0
4.0
8.0
39.0
21.0
9.0
100
8.0
1.0
1.0
8.0
9.0
47.0
18.0
7.0
100
9.0
0.0
0.0
2.0
12.0
30.0
37.0
10.0
100
9.0
1.0
3.0
10.0
11.0
38.0
19.0
8.0
100
Fuente: Schwartzman (1990: 15).
las instituciones privadas no universitarias ofrecen todos

los niveles de enseanza, desde jardn de infantes hasta
educacin terciaria, con lo que aprovechan al mximo la
infraestructura y el sistema de administracin. Esta
utilizacin de la infraestructura es compatible con la alta
proporcin de cursos nocturnos que ofrecen los
establecimientos aislados.
Tambin en Colombia estn muy presentes las ciencias
sociales (economa y administracin) en la oferta del
sector privado, aunque tambin estn las ingenieras,
arquitectura y educacin. Otra diferencia importante entre
el sector pblico y el privado se ha dado ante la
incorporacin al sistema de estudiantes que trabajan. Esta
nueva demanda fue atendida con una doble diversificacin
de la oferta. Por un lado, surge la universidad "a distancia",
que en 1990 atenda 11% del total de la matrcula, poco
menos de la mitad a cargo del sector privado. Por otro
lado, crece la matrcula estudiantil que asiste a la
modalidad nocturna. En ella, los estudiantes tienen una
vinculacin fragmentaria con el mundo universitario y las
instituciones (o su modalidades nocturnas) reducen sus
73
CUADRO 13. Brasil, 1989: Egresados de

maestras y doctorados por dependencia
administrativa
Tipo de institucin
Federal
Estatal
Privada
Total
Egresados de
maestras
61.9%
27.5%
10.6%
100%
Egresados de
doctorados
38.5%
56.5%
5.0%
100%
Fuente: Durham (1993).
funciones a las estrictamente "profesionalizantes". Estos

programas de formacin nocturna son atendidos en su
mayor parte (80% de la oferta) por el sector privado
(cuadro 10). Las carreras que se dictan en este tipo de
jornada son principalmente las superiores no universitarias
(las modalidades tcnicas y tecnolgicas antes
sealadas), de duracin corta (en promedio, dos aos).
Dentro del sector privado, las instituciones que atienden
esta demanda son las que caracterizamos como
"profesionalizantes", que se financian con las cuotas de los
alumnos y que se diferencian de las instituciones privadas
de lite.
La distribucin de la matrcula por reas de
conocimiento en Chile muestra que hay carreras como
salud, ciencias naturales y matemticas que slo ofrece el
sector con aportacin oficial. Por el contrario, el sector
privado nuevo se concentra en los estudios profesionales y
disciplinas como ingeniera comercial, derecho, psicologa
y administracin. Por su parte, tecnologa (computacin) y
ciencias sociales son las dos reas fundamentales de los
centros de educacin tecnolgica (cuadro 15). En relacin
con la actividad acadmica, la investigacin y la oferta de
posgrados son privativas de las universidades tradicionales del sector con aportaciones, mientras que las
entidades sin aportaciones tienden a ofrecer slo
enseanza (Lemaitre, 1988; Cox, 1990).
En Mxico, la matrcula del sector privado tiende a
concentrarse en administracin y negocios (30% en el
sector privado contra 16% en el pblico) (Levy, 1986). En
general, el sector
74
pblico suele tener mayor presencia en ciencias agrcolas

y en ingeniera. Al analizar en particular la distribucin de
las carreras segn reas de conocimiento en el Distrito
Federal, se observa que 49% de las carreras de las
universidades pblicas corresponden a las reas de
administracin' estudios sociales y humanidades, las que
abarcan en el sector privado consolidado y aislado 79 y 92%
de las carreras, respectivamente (Kent Serna, 1990). En
algunos estados es tambin importante la oferta de
carreras de ingeniera por parte del sector privado
consolidado. En cuanto a la actividad acadmica, el sector
privado aislado es claramente de enseanza, mientras que
en algunas de las prestigiosas instituciones del
consolidado se vienen desarrollando cursos de posgrado e
investigacin (34)
Recursos humanos
Otra de las formas que tienen los institutos privados para
reducir costos es contratar maestros por hora o a tiempo
parcial y con bajo nivel de remuneracin. La dedicacin
horaria se relaciona no slo con el aspecto financiero, sino
tambin con el bajo desempeo de actividades de
investigacin, ms vinculadas a la figura del profesor de
tiempo completo.
En Argentina, en funcin de la legislacin referida a las
universidades privadas, los maestros deben cumplir con el
requisito de poseer ttulo universitario. Si bien no hay datos
globales sobre dedicacin de los maestros a la enseanza,
informaciones fragmentarias permiten suponer el
predominio de aquellos con dedicacin parcial. Este rasgo
no las distingue de muchas universidades nacionales, en
las cuales tambin la proporcin de maestros con
dedicacin total es reducida. Estimaciones de 1991
permiten calcular que dicha proporcin en el conjunto de
las universidades nacionales asciende a 14.6% (Repblica
Argentina, 1991).
La formacin acadmica del personal docente del sector
pblico y privado brasileo tambin muestra grandes
disparidades. Mientras que ms de la mitad de los
maestros de las
(34) A esto contribuye la expansin del ITESM, el cual contaba en 1989 con
21 sedes en 15 estados, con 201 carreras y 21000 estudiantes (Kent, 1990).
a
75
universidades estatales ha concluido el nivel de maestra o

doctorado -proporcin que asciende a 80% en el caso de
las universidades de So Paulo-, menos de un cuarto en el
sector privado han alcanzado estos niveles (cuadro 14).
Por otra parle, mientras que entre 15 y 20% trabaja a
tiempo completo en el sector privado (63% son
contratados por hora), 77% de los que se desempean en
el sector pblico lo hacen de tiempo completo (The World
Bank, 1991).
El crecimiento y el lento proceso de profesionalizacin
de la docencia universitaria en el sector pblico
colombiano se refleja en la alta proporcin de sus
maestros dedicados de tiempo completo (46%), mientras
que la mayora de los del sector privado se contratan por
horas-ctedra (79%) (cuadro 10). Las entidades ms
pequeas y con menos recursos del sector privado
cuentan en su plantel docente con "profesores taxmetro" o
"profesores de tiempo repleto" que distribuyen su jornada
laboral entre tres o ms instituciones, dictando clases en
los distintos horarios de enseanza. Tambin los
profesores de tiempo completo del sector pblico suelen
ensear en las jornadas nocturnas de las entidades
privadas para aumentar sus ingresos (Lucio y Serrano,
1992).
En Chile no existe gran diferencia en cuanto al nivel acadmico del plantel docente en las universidades y los
institutos profesionales, pblicos y privados. Lo que s se
presenta
CUADRO 14. Brasil, 1990. Formacin acadmica
del personal docente por dependencia administrativa
(Porcentajes)
Grado acadmico
Federal Estatal
Licenciatura
29.71
Especializacin 22.53
Maestra
31.13
Doctorado
16.63
Total
100
Fuente: Durham (1993).
28.03
13.71
24.37
33.88
100
Municipal Privada
Total
Total Sao Paulo
18.39
0.00
26.47
55.13
100
40.76
36.17
16.58
6.49
100
37.03
34.44
15.23
4.30
91
34.45
31.60
21.08
12.87
100
egresados de maestras y licenciados, pero tambin la

proporcin de profesores sin ttulo (cuadro 16). En
trminos de dedicacin horaria, predomina la jornada
completa en las entidades con aportacin y por hora en las
sin aportaciones (cuadro 17).
Si se compara la estructura de la planta docente en
Mxico segn dedicacin horaria en las universidades
pblicas y en las ms prestigiosas del sector privado
consolidado, las diferencias no son pronunciadas, pero se
advierte una mayor concentracin de plazas acadmicas
por hora en el sector privado(35). La situacin es diferente
si la comparacin se realiza entre el sector tecnolgico
pblico, con alta concentracin de su personal de tiempo
completo, y las instituciones privadas aisladas, en las
cuales 83% de los maestros son contratados por hora
(cuadro 18).
Clientela
La ubicacin geogrfica de los establecimientos, la poltica
de admisin en el sector pblico, el nivel de las cuotas de
las instituciones privadas, la oferta de cursos nocturnos y
orientados al mercado de trabajo y la existencia de
mecanismos de crditos o becas estudiantiles son algunos
de los factores que determinan la estratificacin de la
clientela de los sistemas de educacin superior.
La universidad pblica de Argentina, con ingreso sin restricciones y cursos diurnos y nocturnos gratuitos, ha
facilitado
la
incorporacin
de
estudiantes
que
simultneamente se desempean en el mercado de
trabajo. Su clientela proviene sobre todo de los sectores
medios y en grado muy inferior de los de menores
ingresos, aunque stos pueden tener una representacin
elevada en ciertas unidades acadmicas, como la Facultad
de Econmicas en la UBA o la Universidad Tecnolgica
Nacional. En el caso del sector privado, en los ltimos
aos se han creado universidades cuyas altas cuotas
(entre
(35) No vinculado necesariamente con la investigacin, sino con labores docentes y paradocentes como asesoras y prcticas (Gil Antn, 1991).
CUADRO 15. Chile, 1980 y 1989: Evolucin de la matrcula de educacin
superior
por reas de conocimiento y tipo de instituciones
(Porcentajes)
Ramas de estudio
Agropecuaria
Arte y arquitectura
Ciencias naturales y matemtica
Ciencias sociales
Derecho
Humanidades
Educacin
Ingenieras y tcnicas
Salud
Fuente: Brunner (1990).
Universidades e
IP con aportaciones
1980
1989
4.7
3.2
3.2
12.0
2.3
3.0
28.7
30.0
12.2
8.4
3.8
3.8
15.4
3.7
1.7
18.5
33.3
11.4
Instituciones sin aportaciones estatales

Universidades
Institutos (IP)
Centros (CFT)
1980
1989
1980
1989
1980
1989
0.0
2.9
0.0
52.2
26.6
13.1
2.8
2.4
0.0
3.2
6.5
0.0
43.7
24.6
10.0
2.5
9.5
0.0
1.7
2.5
0.0
41.4
0.0
1.3
50.8
2.3
0.0
3.5
9.7
0.0
40.0
0.0
2.8
26.4
17.6
0.0
1.9
6.2
0.7
45.9
0.4
3.4
4.4
33.7
3.8
4.5
4.7
0.7
48.2
0.7
1.9
2.6
32.3
4.4
78
EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACIN SUPERIOR
CUADRO 16. Chile, 1986: Nivel de calificacin
de los acadmicos, por tipo de institucin

(porcentajes)
Tipo de institucin
Universidades
Doctor Maestro Licenciado Profesor Sin ttulo
7.6
12.5
5.8
73.1
1.0
8.5
15.1
12.6
59.8
4.0
0.5
9.0
3.0
81.4
6.1
2.2
9.3
15.6
64.6
8.3
Fuente: Lemaitre (1988).
500 y 1000 dlares) permiten suponer que absorbern la

demanda de los sectores medios-altos y altos. En el resto
de las universidades privadas encontramos el grupo de las
confesionales, con bajas cuotas, y otras laicas, como la de
Belgrano, con cuotas de nivel intermedio. De lo dicho se
desprende que, al menos hasta poco antes de la creacin
de este nuevo perfil de universidades privadas con
pretensiones elitistas, no se ha producido una
segmentacin social en la clientela de las universidades
pblicas y privadas como ocurre en los otros casos de
Amrica Latina.
En Brasil existe una fuerte desigualdad social en la
provisin de la educacin en todos los niveles de
enseanza. En el caso del nivel superior, los estudiantes
de estratos de ingresos ms elevados estn en mejores
condiciones que los de ingresos ms bajos de rendir la
prueba de admisin para ingresar a las universidades
pblicas. Uno de los motivos es que mientras los primeros
han concurrido a escuelas primarias y secundarias
privadas y pblicas de buena calidad, los segundos lo han
hecho a los establecimientos pblicos de calidad inferior.
Los primeros cuentan adems con los recursos financieros
para realizar los cursos preparatorios privados que facilitan
el ingreso a los establecimientos universitarios pblicos.
Esto explica que los alumnos de sectores de ingresos
medios-bajos, al ver cerradas las puertas de la universidad
pblica, intenten ingresar al sector privado de nivel inferior,
en particular a los establecimientos aislados cuyas cuotas
son reducidas y que
EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR 79

CUADRO 11. Chile, 1988 (muestra): Dedicacin
horaria
de los docentes por tipo de institucin
Tipo de institucin Completa Media H. ctedra Nm. de casos
Universidades
Con aportacin fiscal 59.1%
Sin aportacin fiscal 5.5%
Con aportacin fiscal 50.3%
Sin aportacin fiscal 9.7%
7.3%
1.5%
33.6%
93.0%
9257
199
12.3%
7.0%
37.4%
83.3%
757
627
Fuente: Cox (1990).
cuentan con una mayor oferta de cursos nocturnos. Estos

sectores de bajos ingresos tampoco pueden tener acceso
a los establecimientos aislados que tienen cierta tradicin
(por ejemplo, en las carreras de administracin de
empresas y administracin pblica de la Fundacin Getulio
Vargas o la de medicina en la Facultad de Ciencias
Mdicas de Santa Casa) o a escuelas privadas cuyas
carreras recientemente creadas son muy disputadas por
los jvenes de los sectores medios y altos. Las cuotas de
estas escuelas privadas (por ejemplo, la FAAP, la Escuela
Superior de Propaganda y Marketing) restringen el acceso
slo a ciertos sectores de lite. En general, la clientela del
sector privado tampoco tiende a diferenciarse de la del
sector pblico en algunas nuevas carreras de tipo
vocacional que atienden una demanda no satisfecha por el
Estado y cuyas vacantes son muy limitadas
(aproximadamente 30 por ao). Se trata de carreras como
nutricin, turismo y propaganda, que se han puesto de
"moda" y para las cuales hay un exceso de demanda.
La segmentacin de la clientela en Colombia no tiene
lugar tanto en trminos de sector pblico versus sector
privado, sino entre universidades de "cspide" y de "base".
Las universidades de cspide corresponden a las ms
prestigiosas del sector pblico y privado, con cuotas
modestas en el primer caso y elevadas en el segundo, que
forman tecnlogos profesionales con un conocimiento
cientfico de los fenmenos de su especialidad. Los
egresados de estas universidades de cspide man
80
tienen las posiciones directivas de los centros de empleo

ms prestigiosos. Por el contrario, las universidades de
"base" estn conformadas por las instituciones pblicas y
privadas de menor calidad acadmica que forman tcnicos
o personas calificadas en reas reducidas del mercado
laboral y que ocupan en l posiciones profesionales
inferiores. Por otra parte, y al igual que ocurre en forma
pronunciada en Brasil, el acceso al sistema de educacin
superior es restringido (por medio de procesos selectivos),
y aquellos alumnos que han concurrido a secundarias de
buen nivel acadmico tienen mayores probabilidades de
tener acceso a dicho sistema (Lucio y Serrano, 1992).
En Chile, los estudiantes pertenecientes a estratos
sociales elevados (cuyos padres son empresarios y altos
ejecutivos) tienen mayor acceso a las universidades y los
institutos profesionales privados. En cambio, los
estudiantes de estratos sociales medios y bajos tienen
mayor presencia en la universidad y en los institutos
profesionales pblicos (con aportaciones). Por el contrario,
en los centros de formacin tcnica (privados) la estructura
de la clientela se asemeja a la del sector pblico (Cox,
1990).
En Mxico se da una segmentacin importante entre las
universidades pblicas y las privadas consolidadas.
Mientras que el acceso al sector pblico -hasta principios
de los noventas- no era restrictivo y se conserv la
gratuidad de la enseanza, el sector privado consolidado
mantuvo su exclusividad gracias al cobro de cuotas
relativamente elevadas. La segmentacin se sigue
reproduciendo entre los graduados del sector pblico y del
privado por medio del reclutamiento de los primeros como
empleados y funcionarios por parte del Estado,(36)
mientras que los segundos se incorporan al sector
empresarial. Este proceso reproduce dos crculos
diferenciados, uno para las clases medias-bajas y otro
para las clases medias-altas.
Como sntesis de lo expuesto, y aunque es imposible
gene(36) Un hecho interesante destacado por Levy (1986) es que desde los ochentas
se ha comenzado a quebrar el monopolio de los cargos pblicos por parte de los
egresados de las universidades estatales con la incorporacin de economistas del
sector privado a puestos altos del Estado.
81
ralizar para todos los casos, podemos sealar dos "tipos

ideales" de sector privado: de lite y de absorcin de
demanda. Las instituciones del sector privado "de lite"
tienen un tamao intermedio y estn concentrada~ en las
regiones ms desarrolladas del pas. Cuentan con una
oferta relativamente variada de carreras de nivel
universitario, con un mayor peso en las ciencias sociales, y
rara vez tienen una oferta importante en reas como salud,
ciencias exactas y naturales. Su actividad ha sido
principalmente docente, pero cada vez ofrecen en mayor
medida posgrados y realizan actividades de investigacin,
para lo cual suelen contar con algn apoyo financiero del
sector pblico. Para la realizacin de esta actividad disponen de un plantel acadmico de nivel semejante al del
sector pblico, aunque con menor dedicacin horaria.
Entre otros factores, sus elevadas cuotas determinan que
su clientela provenga de sectores de ingresos medios-altos
y altos.
Las instituciones del sector privado que absorbe demanda
excedente son relativamente pequeas, y, aunque suelen
estar
tambin
concentradas
en
las
regiones
econmicamente ms desarrolladas, las que ofrecen
cursos no universitarios tienen cierta presencia en otras
regiones del pas. Llevan a cabo su actividad docente en
las reas de menor costo (sobre todo las ciencias sociales)
y en carreras con una salida laboral acorde con el
credencialismo y la terciarizacin del mercado de trabajo.
No desarrollan cursos de posgrado acadmico ni tampoco
investigacin, su plantel docente suele trabajar de tiempo
parcial y sobre todo por horas y ofrecen cursos nocturnos,
adecuados para la clientela de clase media-baja que se
desempea laboralmente. Por lo dems, sus cuotas suelen
ser bajas, al igual que el promedio de los salarios de sus
maestros (cuadro 18).
CONCLUSIONES
El proceso de privatizacin de los sistemas de educacin
superior latinoamericanos ha tenido en cada pas puntos
de inflexin particulares que se ubican en distintos
momentos de la historia reciente. Esos puntos estn
generalmente anclados en cambios fundamentales en las
polticas pblicas, como
82

CUADRO 18. MEXICO, 1989:
Plazas
acadmicas
segn dedicacin horaria y sector
Dedicacin horaria
Pblico Pblico IPN Privado

Privado
unirvers. tecnol.
consolidado aislado
Tiempo completo
Medio tiempo
Por horas de catdra
Total
Nmero de docentes
Proporcin de] personal
en condiciones de
profesionalizacin
Profesores por horas sobre
profesores de tiempo
completo
22.3%
6.6%
71.1%
100%
67397
55.9% 38.9% 17.0%

14.4% 19.4%
5.3%
29.7% 41.7% 77.7%
100%
100% 100%
7489
6690 11795
28.9% 70.3% 58.3% 22.4%
3.2
0.5
1.1
4.6
Total
8.0% 24.6%
9.5% 8.2%
82.5% 67.2%
100% 100%
8836 104207
17.5% 32.9%
10.4
2.7
Fuente: Gil Antn (1991).
aquellos tiempos en que el sector comienza en los hechos

a, operar como tal gracias a la autorizacin para emitir
diplomas de habilitacin (por ejemplo, en Argentina, con la
legislacin aprobada en 1958) o aquellos otros en los que
el Estado cambia las reglas del juego respecto de la
acreditacin de instituciones de educacin superior. stos
son, literalmente, momentos fundacionales, ya que esos
cambios en las polticas pblicas dan lugar al surgimiento
de una cohorte nueva de instituciones que, adems de
compartir la fecha de nacimiento, suelen tener otras
caractersticas en comn. En la dcada de los ochentas el
ejemplo ms claro fue Chile, donde, como consecuencia
de las medidas tomadas a comienzos de la misma, se
alter rpida y fundamentalmente el funcionamiento del
sistema como un todo sobre la base de la creacin de
nuevas instituciones privadas. Vale la pena hacer notar
que los efectos pueden ser duraderos, aun cuando la
poltica sufra alteraciones a lo largo del tiempo, ya que las
consecuencias del acto fundacional suelen ser difcilmente
reversibles. Esta observacin coincide con la que, basada
en la experiencia europea, seala la dificultad
relativamente mayor de instaurar reformas en instituciones
viejas en comparacin con la posibilidad de introducir
cambios mediante la fundacin de otras nuevas.
83
En el otro extremo del espectro, nos encontramos con

cambios acumulativos que se aceleran en ciertos periodos
gracias a un conjunto de factores, entre los cuales el
observador suele destacar alguno frente a los otros. El
motor de estos cambios puede encontrarse en
modificaciones sustanciales en las instituciones del sector
pblico (las "fallas" reales o percibidas de ste, a las que
hace referencia Levy en su libro de 1986) o en cambios ms
globales en el contexto ideolgico, poltico y econmico del
pas en cuestin. Por supuesto, estos cambios
acumulativos suelen combinar sus efectos con aquellos
momentos fundacionales, pero no dependen directamente
de cambios en las polticas pblicas dirigidas
especficamente al sector privado.
Un balance somero de la ltima dcada, hecho desde
esta perspectiva, nos permite subrayar la observacin de
slo un caso de inflexin mayscula, las reformas
introducidas por el rgimen chileno en 1980-1981 y puestas en
prctica durante la dcada, que se impusieron como una
realidad muy consistente al gobierno democrtico de ese
pas. Tambin, por supuesto, hubo otros momentos de
cambio importantes en otros pases, pero ninguno de
magnitud comparable. Sin embargo, todos ellos
experimentaron a lo largo de los aos ochenta cambios
acumulativos que, ms que tener como resultado
alteraciones significativas de la matricula privada, relativa o
total, tuvieron como signo particular el crecimiento y la
diversificacin institucional -la tendencia a la proliferacin
de instituciones y a su diferenciacin en cuanto a
estructura y funciones, con algunas muy especializadas y
otras que ofrecan una amplia gama de servicios
educacionales y cientficos- cuyos alcances se extienden
en el propio sector privado. Argentina es, en este conjunto
de pases al menos, una excepcin parcial, ya que ese
proceso de cambio acumulativo ocurre recin finalizada la
dcada de los ochentas.
Los cambios acumulativos estuvieron fundados, en
algunos casos, en la conciencia de la crisis del sector
pblico por el cmulo de problemas que enfrentan las
instituciones ante la masificacin de las ltimas dcadas,
mientras que en otros parece dominar la novedad de una
ideologa privatista que adquiere mayor legitimidad que en
el pasado. Brasil y Mxico
84
pueden ser buenos ejemplos del primero y el segundo

caso, respectivamente. La Argentina de los aos noventa
tambin se asimila al segundo tipo. Las restricciones del
presupuesto pblico, y por lo tanto en el financiamiento de
las instituciones que dependen de aportaciones estatales,
son, en este contexto, el comn denominador de todos los
casos analizados, aunque se presentan a veces con
mucha mayor gravedad (por ejemplo, en las crisis
hiperinflacionarias argentinas) y en otros son bien
atenuadas (digamos, en Colombia durante todo el periodo
considerado).
La maduracin de los sectores privados en todos los
pases considerados, ya sea en aquellos donde ahora
absorben la mitad o ms de la matrcula total (Brasil, Chile,
Colombia) o en los otros en que mantienen un papel de
socios menores (Argentina, Mxico), ha tenido como
resultado un cambio significativo en la conceptuacin de
las polticas pblicas. El caso chileno, entre otros, ha
revelado que en el marco de la actual diversificacin
interinstitucional de los sistemas de educacin superior es
impensable realizar una poltica de educacin superior
coherente si no se dirige tambin al sector privado. El
gobierno colombiano siempre tendi a legislar para el
conjunto de instituciones pblicas y privadas. Si uno de los
objetivos centrales de la poltica de educacin superior es
que egresen del sistema profesionales, acadmicos,
investigadores y tcnicos con una formacin adecuada
para desempear las funciones que les incumben en la
sociedad, de nada sirve controlar la calidad del producto
en uno de los subsectores si se deja a los otros en libertad
de producir egresados de bajo nivel amparados por la
misma autorizacin estatal para producir ttulos de
habilitacin. Esto subraya la importancia de la creacin de
mecanismos adecuados de regulacin de la calidad en
distintas instancias institucionales (el sistema de acreditacin para la autorizacin inicial, para la supervisin
posterior y para el otorgamiento de la autonoma definitiva,
si es que tal figura se mantiene), mecanismos que muchas
veces no significan otra cosa que poner en prctica la
normativa hoy existente en la mayora de los pases. La
novedad importante al respecto es la tendencia a
establecer organismos pblicos con cierta autonoma de la
burocracia estatal y con
85
legitimidad acadmica para supervisar la implantacin de

esos mecanismos en el sector privado, tal como hoy est
ocurriendo en pases como Chile o se proyecta en
Argentina y Colombia.
Las posibilidades de xito de las polticas de regulacin
del sector privado suelen vincularse, aunque no
necesariamente, con mecanismos directos e indirectos de
subvencin de la enseanza privada. Podramos distinguir
dos grados diferentes de subvencin pblica a la
educacin universitaria: aportaciones directas que cubren
casi la totalidad de sus gastos, como es el caso de las seis
universidades chilenas ya antes de la restructuracin de
1981, y diversos subsidios indirectos mediante becas o
crditos estudiantiles, apoyo a la investigacin, etc. De
hecho, en todos los pases el sector privado cuenta con el
subsidio indirecto que supone la exencin impositiva, y en
muchos hoy se comienza a brindar subsidios indirectos por
medio del financiamiento de proyectos de investigacin.
Mientras que el primer sistema de fuerte apoyo directo a la
universidad privada tiene un efecto homogeneizador
importante, tanto en el nivel de la oferta acadmica como
de la calidad y del espectro de actividades desarrolladas,
el segundo parece ser til como incentivo para la
orientacin de la poltica universitaria, pero no modifica
sustancialmente los rasgos que caracterizan al sector
privado.
Este punto es importante, pues nos conduce a otro
problema que aparece con el crecimiento del sector
privado: su sesgo hacia ciertas carreras, actividades,
funciones, clientela y ubicacin geogrfica. En Amrica
Latina ciertas carreras, especialmente aquellas vinculadas
con las ciencias "duras" y la tecnologa y actividades como
la investigacin, y en menor medida el posgrado
acadmico, son privativas por lo general del sector pblico
(a excepcin de Brasil). Adems, la oferta pblica
soluciona ciertos problemas de equidad del sistema (por
ejemplo, con la cobertura nacional de sus instituciones y el
menor costo para el alumno). En tal sentido, es importante
incorporar al debate acadmico latinoamericano la relevancia que tendra la diversificacin, despus de secundaria,
del propio sistema pblico, tal como ha ocurrido en los
pases industrializados, y no dejar en manos exclusivas de
la iniciativa
86
privada esta transformacin. La diversidad de instituciones

de uno y otro sector, en especial aquella que resulta del
corte entre universidades en sentido estricto y otras
instituciones, es una realidad ineludible en el debate sobre
polticas
sectoriales.
Una
y
otra
dimensiones
(pblica-privada, universitaria-no universitaria) estn
correlacionadas en los hechos y en las conceptuaciones
habituales de los actores de la poltica en este campo. En
lugar de optar por la creacin de estudios pblicos no
universitarios, despus de secundaria, en la mayora de
los casos estudiados se ha estimulado (o ms propiamente
facilitado) la proliferacin de instituciones privadas, una
gran proporcin de las cuales no poseen un nivel
acadmico mnimamente adecuado.
En el marco de la orientacin del mercado de los aos
noventa, los argumentos para apoyar el crecimiento de
instituciones privadas de educacin superior han sido
principalmente tres: a) el incremento del nmero de
instituciones de educacin superior aumentar la
competencia del sistema; la competencia se generar
tanto en el mercado de consumidores (los estudiantes)
como en el mercado institucional y en el de los profesores,
y tendr como resultado elevar la calidad general del
sistema; b) el sector privado tiene mayor capacidad que el
pblico para adaptarse en forma flexible a las demandas
de las empresas y, en general, del mercado de trabajo, y c)
en la medida en que la absorcin de la demanda de educacin superior est en manos del sector privado, el
Estado no deber asumir los costos crecientes del mayor
gasto en educacin superior a medida que aumenta la
escolarizacin de este nivel.
De los tres argumentos, el nico que parece hallar confirmacin en la realidad de la estructura institucional de los
pases latinoamericanos es el ltimo. En relacin con el primer argumento, el anlisis de los casos latinoamericanos
muestra que especialmente aquel segmento del mercado
de instituciones privadas que slo se sostienen por las
cuotas de los alumnos es claramente diferente en trminos
de carreras ofrecidas, actividades de investigacin y
ubicacin geogrfica del segmento de instituciones
pblicas. Si existen dos segmentos tan diferenciados, no
es posible que aumente la com
87
petencia general del sistema por la presencia de ms

instituciones del segmento privado. En este caso, la
competencia por alumnos y maestros se circunscribira a
las carreras del mbito de las ciencias sociales y humanas,
donde se concentra la actividad de estas instituciones
privadas. Tampoco parecera elevarse la competencia por
los maestros del sistema en tanto estas instituciones tratan
de minimizar costos remunerndolos por hora y a niveles
no superiores al sector pblico, y tampoco tienden a
demandar calidad acadmica. En general, las instituciones
privadas que Levy (1986) denomin de "absorcin de
demanda" tienden a preocuparse ms por la eficiencia
econmica de la organizacin y buscan minimizar costos y
elevar la demanda mediante el marketing de sus programas
ms que por la calidad de los productos que ofrecen. En
tal sentido, la competencia generada por estas instituciones privadas no parece ser la ms adecuada para elevar la
calidad de los productos acadmicos del sistema. En
cuanto al segundo argumento, no est claro en qu
medida la oferta acadmica de estas instituciones tiende a
deformar an ms la oferta de la educacin superior al
seguir las demandas de moda" en el mercado, que no
necesariamente son compatibles con las demandas reales
de una economa que intenta insertarse competitivamente
en el mercado internacional, cada vez ms dominado por
el avance tecnolgico. En particular, una interrogante que
surge al respecto es qu suceder en el futuro con el
creciente nmero de ttulos de administracin, publicidad,
periodismo o diseo que comienzan a poblar el mercado
de trabajo de los pases latinoamericanos.
Por ltimo, cabe sealar que la maduracin del sector
privado est originando problemas relativamente nuevos
especialmente en aquellos campos disciplinarios en los
cuales el ejercicio de la profesin puede afectar el inters
pblico, como por ejemplo, medicina, ingeniera y derecho.
En el campo educativo ha surgido un problema presente
ya en los casos de privatizacin de empresas que
producen bienes o servicios con un componente de bien
pblico: cmo regular el nivel, el precio y la calidad del
bien o servicio que el sector privado produce. Desde el
lado de los gobiernos, como vimos, aparece el inters por
un mayor control del proceso de acredi
11
88
tacin de instituciones y aprobacin de sus programas y,

ms genricamente, por someterlas a procesos de
evaluacin (en particular, por supuesto, cuando el Estado
cuenta con algn instrumento para subvencionar o
promover sus actividades). Estas presiones, por otro lado,
forman parte del clima general de preocupacin por
instaurar tambin en las universidades pblicas sistemas
de autorregulacin institucional con el apoyo y la
supervisin estatales.
Desde el lado de las instituciones privadas, se escuchan
ms a menudo quejas por una injerencia juzgada excesiva
(en la fijacin de sus cuotas, en la elaboracin de
programas), en relacin con el escaso apoyo financiero
otorgado por el gobierno o para obtener un cambio en el
estatuto legal o social dentro del que se enmarcan sus
actividades para ampliar la posibilidad de recibir fondos del
Estado. De hecho, han surgido asociaciones y lobbies del
sector privado, en los que sus propietarios, profesores y
sobre todo sus graduados estn ahora muchos mejor
colocados y tienen mejores canales de comunicacin con
los gobiernos que en el pasado. La lealtad institucional con
el alma mater universitaria, que se identificaba hace
algunas dcadas con las principales universidades
estatales en cada pas y que a veces operaba como
cemento de alianzas polticas multinacionales, ahora
tambin funciona sobre la base de algunas instituciones
privadas de gran prestigio. El sector privado encuentra,
entonces, nuevos defensores dentro de un clima
ideolgico mucho menos polarizado a lo largo de la
dimensin pblica-privada de lo que era comn hasta los
aos setenta, aunque teido fuertemente por el debate
sobre el papel del Estado en la economa que propone
versiones de la privatizacin muy alejadas del contexto
especfico de las instituciones universitarias.
BIBLIOGRAFA
Apablaza, Viterbo, y Hugo Lavados (comps.) (1988), La

educacin superior privada en Chile, CPU, Santiago.
Arriagada, Patricio (1989), Financiamiento de la educacin
superior en Chile, FLACSO, Santiago.
89
Baln, Jorge (1990), "Private Universities within the Argentine

Higher Educational System: Trends and Prospects", en
Higher Education Policy, 3.2: 13-7.
(1992a), "Argentina", en Clark, B. y G. Neave
(comps.), The Encyclopedia of Higher Education, Pergamon
Press .
(1992b), Polticas de financiamiento y gobierno de las
universidades nacionales bajo un rgimen democrtico: Argentina 1983-1992, Documento CEDES 79, CEDES, Buenos
Aires.
(1993), Introduction" (Special issue on higher education in Latin America), en Higher Education [The International Journal of Higher Education and Educational Planning], 25.1 (enero): 1-8.
Brunner, Jos J. (1990), "La educacin superior en Chile:
1960-1990. Evolucin y polticas", documento presentado a
la reunin del Proyecto Regional sobre Polticas Comparadas de Educacin Superior, mimeo., Santiago.
(1994), "Chile: Polticas de educacin superior, 19901993", documento presentado a la reunin del Proyecto
Regional sobre Polticas Comparadas de Educacin
Superior, mimeo, Santiago.
, y Cristin Cox (1991), "Polticas pblicas de educacin superior en Chile durante el rgimen militar: generacin, ejecucin, resultados", documento presentado a la
reunin del Proyecto Regional sobre Polticas Comparadas
de Educacin Superior, mimeo., Santiago.
y Guillermo Briones (1992), "Evaluacin y financiamiento de la educacin superior en Amrica Latina: bases
para un nuevo contrato", Serie Educacin y Cultura 19,
FLACSO, Santiago.
Casillas, Miguel . (1990), "Datos bsicos sobre la evolucin
de la matrcula de la educacin superior entre 1960 y 1990,
mimeo.
Clark, Burton (1990), "Basic Categories in Cross-National
Understanding of Higher Education", ponencia preliminar
preparada para la reunin de la Fundacin Ford llamada
Higher Education in Latin America, Nueva York.
Cox, Cristin (1990), Informe sobre los institutos profesionales", en M. J. Lemaitre (comp.), La educacin superior en
.,
90
Chile: un sistema en transicin, Foro de la Educacin Superior, CPU, Santiago.

De Ibarrola, Mara (1992), "Mexico: The Unfulfilled Dimensions of
a Democratic Growth", en B. Clark y G. Neave (comps.), The
Encyclopedia of Higher Education, Pergamon Press.
Desormeaux, J. J., y M. Ko1jatic (1990), "El financiamiento de la
educacin superior desde una perspectiva libertaria", en C.
Lehmann (comp.), Financiamiento de la educacin superior:
antecedentes y desafos, Foro de la Educacin Superior, CEP,
Santiago.
Durham, Eunice Ribeiro (1993), Uma poltica para o ensino
superior, documento de trabajo 2/93, NUPES-USP, So Paulo.
Equipo de trabajo, Mxico (1990), Informacin bsica sobre el
financiamiento pblico de la educacin superior 1960/1990",
mimeo.
Fuentes Molinar, Olac (1989), "La educacin superior en Mxico y
los escenarios de su desarrollo futuro", DIE-Cinvestav-IPN,
mimeo.
-0991), "Las cuestiones crticas de la poltica de educacin superior
en Mxico", Taller de Expertos sobre Poltica de Educacin
Superior en Mxico, mimeo.
Gago, Antonio (1992), "Comparecencia del subsecretario de
Educacin Superior e Investigacin Cientfica ante la Comisin
de Educacin de la Cmara de Diputados", Mxico.
Geiger, Roger L. (1987), Privatization of Higher Education:
International Trends & Issues, Pennsylvania State University,
International Council for Educational Development, Conference
Book.
Gil Antn, Manuel (1991), "La formacin del cuerpo acadmico en
Mxico: 1960-1990", Taller de Expertos sobre Poltica de
Educacin Superior en Mxico, mimeo.
Gonzlez, Luis E. (1988), "Privatizacin y redistribucin de la
Educacin Terciaria en Chile", en V. Apablaza y H. Lavados
(comps.), La educacin superior privada en Chile, CPU,
Santiago.
Informe de la Comisin de Estudio de la Educacin Superior (1990),
Una poltica para el desarrollo de la educacin superior en
la dcada de los noventa, Santiago.
91
Kells, H. R. (1993), Autorregulacin universitaria en Chile: procedimientos, avances y perspectivas para asegurar y controlar la
calidad, Consejo Superior de Educacin, Santiago.
Kent Serna, Rollin (1990), "La diferenciacin institucional del
Sistema de Educacin Superior", proyecto de Investigacin
sobre Polticas Comparadas de Educacin Superior en
Amrica Latina, Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados,
mimeo., Mxico.
(1994), "El estado actual de la educacin superior en
Mxico", proyecto de Investigacin sobre Polticas Comparadas de Educacin Superior en Amrica Latina, Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, mimeo., Mxico.
Klein, Lcia (1992), "Poltica e polticas de Ensino Superior no
Brasil: 1970-199T, NUPES, mimeo.
Lavados, H., P. Prsico y F. Vidal (1990), "Educacin
superior: el caso de los institutos profesionales privados",
en M. J. Lemaitre (comp.), La educacin superior en Chile: un
sistema en transicin, Coleccin Foro de la Educacin Superior, CPU, Santiago.
Lehmann, Carla (1990), "Antecedentes y tendencias en el sistema de financiamiento de la educacin superior chilena",
en C. Lehmann (comp.), Financiamiento de la educacin
superior: antecedentes y desafos, Foro de la Educacin Superior, CEP, Santiago.
Lemaitre, Mara J. (1988), "Caractersticas generales de las
instituciones privadas de educacin superior en Chile", en
V. Apablaza y H. Lavados (comps.), La educacin superior
privada en Chile, CPU, Santiago.
(s. f.), "Regulation of Higher Education in Chile: The
Role of the Consejo Superior de Educacin" (indito).
Levy, Daniel (1986), Higher.Educational and the State in Latin
America, Chicago University Press, Chicago.
(1992), "Recent Trends in the Privatization of Latin
American Higher Education: Solidification, Breath, and
Vigor. Submission to Higher Education Policy", SUNY,
mimeo., Albany.
Lucio, Ricardo (1994a). "Procesos recientes de legislacin
92
sobre educacin superior en Amrica Latina: anlisis comparativo", instituto de Estudios Polticos, mimeo., Bogot.
Lucio, Ricardo (1994b), "La educacin superior en Colombia
en el umbral de los noventa", documento presentado a la
reunin del Proyecto Regional sobre Polticas Comparadas
de Educacin Superior, Instituto de Estudios Polticos, mimeo., Bogot.
y Mariana Serrano (1992), La educacin superior. Tendencias
y polticas estatales, Instituto de Estudios Polticos y
Relaciones Internacionales, Universidad Nacional de Colombia, Bogot.
Muga, Alfonso (1990), "El sistema educativo de nivel postmedio en Chile: estructura y componentes (1981-1989)", en
M. J. Lemaitre (comp.), La educacin superior en Chile: un
sistema en transicin, Coleccin Foro de la Educacin Superior, CPU, Santiago.
Organization for Economic Co-Operation and Development
(1989), Alternatives to Universities in Higher Education,
OCDE, Pars.
Piffano, Horacio (1992), "El financiamiento de la educacin
universitaria y su racionamiento", en H. Piffano (comp.),
Foro sobre organizacin y financiamiento de la educacin
universitaria argentina, Harvard Club de Argentina, Buenos
Aires.
Prieto, Alfredo (1988), "La educacin superior en Chile: bases
orientadoras de la legislacin de 1981", V. Apablaza y H.
Lavados (comps.), La educacin superior privada en Chile,
CPU, Santiago.
Repblica Argentina. Ministerio de Cultura y Educacin (199
l), "Universidades Nacionales. Informe Comisin decreto
990/91", Buenos Aires (indito).
Repblica Argentina. Ministerio de Cultura y Educacin,
Direccin de Estadstica (v. a.), Estadstica educativa (varios
aos).
Sanfuentes, Andrs (1988), "Desarrollo de las universidades
privadas en Chile (1981-88)", en Estudios Sociales 58.4:
85-129.
- (1990), "Comportamiento universitario y polticas de
financiamiento", en C. Lehmann (comp.), Financiamiento de
la educacin superior: antecedentes y desafos, Foro de la
Educacin Superior, CEP, Santiago.
-,
93
Schwartzman, Simon (1990), "A diferenciacao do Ensino

Superior no Brasil", texto preparado para la II reunin del
Proyecto Regional de Estudios sobre Polticas de Educacin Superior, mimeo., Buenos Aires.
(1992), "Brazil", en B. Clark y G. Neave (comps.), The
Encyclopedia of Higher Education, Pergamon Press.
Squella, Agustn (1990), "La Ley Orgnica Constitucional de
Enseanza (nm. 18962, Diario Oficial del 10 de marzo de
1990)", en M. J. Lemaitre, (comp.), La educacin superior en
Chile: un sistema en transicin, Coleccin Foro de la
Educacin Superior, CPU, Santiago.
The World Bank (199 l), Higher Education Reform in Brazil,
Report 9376-BR, The World Bank, Washington.
Universidad de Buenos Aires, Secretara de Asuntos Acadmicos, Direccin de Orientacin al Estudiante (1993), Gua
del estudiante, 1993, Eudeba, Buenos Aires.
LAS POLITICAS DE EVALUACION

ROLLIN KENT
INTRODUCCION
A lo largo de los aos ochenta, aparecieron en el debate

sobre la educacin superior latinoamericana temas que
escasamente se haban insinuado en pocas anteriores.
En el contexto de la crisis econmica que marc al
periodo, qued de manifiesto para algunos sectores
(notablemente
los
gobiernos,
algunos
grupos
empresariales y los medios masivos de comunicacin) que
los patrones prevalecientes de expansin, financiamiento y
gestin de la educacin superior haban llegado a su
lmite. En algunos casos, este lmite fue concebido en
trminos de la baja calidad y pertinencia del servicio
educativo; en otros, se pensaba que la inoperancia de la
educacin superior se explicaba por su estructura misma y
por sus desbordamientos. polticos, y en algunos ms se
aluda llanamente a las limitaciones financieras generadas
por la crisis fiscal de los Estados, que obligaban al
abandono de modelos de financiamiento pensados para
pocas de crecimiento. Incluso los tres diagnsticos
aparecen a menudo combinados en las apreciaciones
crticas de diversos grupos sociales hacia la educacin
superior.
En este marco aparece el tema de la evaluacin como
instrumento de las polticas gubernamentales de algunos
pases. En cuanto orientacin de polticas educativas,
ciertamente se trata de un asunto nuevo, pues salvo en el
caso de las polticas de desarrollo del posgrado en Brasil
en los aos setenta, ningn gobierno latinoamericano se
haba inclinado por la evaluacin de los sistemas de
educacin superior antes de los ochentas. Esto represent
un giro importante, pues
las universidades latinoamericanas siempre fueron evaluadas por
sus estudiantes, profesores y gobiernos en trminos de su demo94
j',
95
cratizacin hacia adentro y hacia afuera, su politizacin o

enajenacin, el prestigio social de sus egresados y el tipo de
empleos obtenidos. Pero nunca fueron evaluados en trminos
de la calidad de la enseanza o investigacin. Rara vez se
comparaban con otros pases. No haba sistemas de
informacin, y cuando se hacan comparaciones no haba
grupos insatisfechos suficientemente organizados para
promover el cambio [Schwartzman, 1992].
Uno de los aspectos interesantes de este asunto es que

en el mismo periodo (o con cierta antelacin), la cuestin
de la evaluacin pas al centro de las discusiones de
polticas de educacin superior en otras naciones como
Holanda, Francia, Suecia, Gran Bretaa y Australia
(Neave, 1990; Meek y Goedegebuure, 1991). Dejando
atrs la idea de la evaluacin rutinaria o de mantenimiento,
en estos pases se pas a una evaluacin para el cambio,
una evaluacin estratgica. De ah que Guy Neave hable
de la aparicin del Estado evaluador que, alejndose de
las formas burocrticas o exclusivamente polticas de
control, pretende afinar instrumentos para pilotear la
educacin superior a distancia, en busca de una
racionalizacin y redistribucin de funciones entre el centro
gubernamental y la periferia institucional, de manera tal que el
centro conserve el control estratgico global por medio de
palancas polticas menores en nmero pero ms precisas,
constituidas por la asignacin de misiones, la definicin de
metas para el sistema y la operacin de criterios relativos a la
calidad del producto [Neave, 1990: 8].
Este cambio no ha tomado la misma forma ni ha tenido

las mismas consecuencias en todos los pases donde se
ha adoptado. Las experiencias europeas recientes indican
que as como puede implicar un mayor control
gubernamental de las instituciones de educacin superior,
tambin puede producir lo opuesto. Asimismo, nos dice
Neave, no se puede afirmar que este fenmeno sea
resultado de una estrategia gubernamental racionalmente
prevista:
Como cualquier otro cambio significativo en polticas pblicas,
el surgimiento del Estado evaluador no es producto del
momento,
96
pero menos an lo es de la planeacin lcida y la

omnisciencia de la administracin. Al contrario, el ascenso del
Estado evaluador ha sido sustentado por lo que se parece
ms a respuestas incrementales y de corto plazo a las
circunstancias, algunas econmicas, otras ideolgicas. Ms
an, dado que est entrelazado con prcticas, actitudes y
valores existentes, tiende a ser percibido slo parcialmente o
al menos es percibido en el contexto de conceptos y modelos
descriptivos anteriores. Finalmente, no es irrelevante hacer
notar que el concepto de Estado evaluador, siendo clave para
la comprensin de los desarrollos en curso de la educacin
superior, no se limita a este terreno, sino que se extiende a
otras reas tales como la poltica social, la seguridad social y
la salud, para nombrar slo a las ms importantes [ 1990: 6].
As, conviene tener en cuenta que la discusin

latinoamericana sobre la evaluacin de la educacin
superior es muestra de su creciente internacionalizacin
(Brunner, 1992b). Hasta qu punto este tema ha sido
importado ms que generado en forma endgena por los
sistemas de educacin superior? Se puede postular
razonablemente que la bibliografa internacional sobre el
tema ha influido en algunos crculos gubernamentales de
hacedores de polticas, los que han buscado importarlo.
Pero tambin es cierto que los estratos ms consolidados
de las comunidades acadmicas latinoamericanas,
particularmente los investigadores cientficos, de tiempo
atrs acostumbrados a la evaluacin como norma de
operacin propia, han mostrado ser promotores
endgenos de estas polticas. Tambin vale recordar que
sectores externos a las universidades y a los gobiernos
han tomado la iniciativa de evaluar las instituciones, como
es el caso de un estudio de ranking publicado anualmente
en Brasil desde hace varios aos por una revista de amplia
circulacin. Se han ido produciendo engarzamientos
mltiples de tendencias internacionales con fuerzas
locales en el contexto de sistemas cada vez ms diferenciados de educacin superior.
La introduccin de la evaluacin viene a mostrar en qu
grado el debate latinoamericano sobre polticas de
educacin superior va dejando de limitarse al horizonte
ideolgico y cultural propio de un solo tipo de institucin -la
universidad pblica tradicional- que ha perdido su
monopolio histrico

97
sobre el campo y que hoy est rodeada de una nueva

diversidad, como son las instituciones privadas (en muy
diversas presentaciones), los institutos tcnicos y los
centros de investigacin cientfica. Esta creciente
diferenciacin, en muchos casos anrquica, es en s
misma un motivo de preocupacin que conduce a la
bsqueda de instrumentos de evaluacin de la calidad.
Aparecen, as, nuevos alineamientos en la legitimacin y
puesta en marcha de las polticas. En un panorama cada
vez ms diferenciado, surgen coaliciones de agentes
cuyos movimientos en el campo de polticas eran
difcilmente previsibles hace incluso una dcada. Esta
nueva situacin pone de relieve que los valores y las
estructuras tpicas del modelo que histricamente se ha
conocido como universidad pblica en Amrica Latina han
llegado a su lmite. Ya sea por la accin de gobiernos
autoritarios que intervinieron las universidades, por las
limitaciones en el financiamiento estatal a estas instituciones, por la aparicin de instituciones privadas o
incluso por el desorden interno y la desconfianza externa
que las mismas universidades han experimentado, se puso
de manifiesto durante los aos ochenta en varios pases
de Amrica Latina que los modelos universitarios vigentes
hasta entonces estaban sometidos a presiones
incontenibles.
La introduccin de los temas de la evaluacin y del mejoramiento de la calidad no implic, por tanto, una mera
importacin de modas europeas y norteamericanos, sino la
puesta en debate de cuestiones de relevancia
consustancial a los procesos de cambio experimentados
en las propias naciones latinoamericanas. As, debe
entenderse la discusin sobre la evaluacin como parte de
procesos que vienen a modificar en algunos casos la
misma organizacin del sistema de educacin superior y
sus relaciones con el Estado y que, en otros casos,
implican cambios estructurales de menor alcance pero
igualmente importantes en cuanto a su incidencia en la
valoracin pblica y privada de la educacin superior.
En este estudio intentaremos esbozar de qu manera ha
ido apareciendo el tema de la evaluacin a fines de los
aos ochenta en el contexto de dichos realineamientos en
los campos de polticas de educacin superior en Brasil,
Chile, Argentina, Colom
98
bia y Mxico. Cabe subrayar que el anlisis abarca hasta

el ao de 1993, fecha desde la cual se han producido
cambios
adicionales,
tanto
en
los
programas
gubernamentales
para
la
educacin
superior
latinoamericana como en la conformacin misma de los
campos polticos nacionales, cambios que no son objeto
de este captulo.
Algunas lneas de anlisis comparativo de
polticas
de educacin superior
En su estudio comparado de polticas de educacin
superior, Rune Premfors (1980) destaca dos tipos globales
de anlisis. En primer lugar, sobresale la investigacin de
tipo normativo, orientada a influir sobre la toma de
decisiones y basada por tanto en el anlisis de
operaciones o de sistemas, el anlisis de costo-beneficio o
la utilizacin de indicadores sociales. Otro acercamiento es
el llamado policy determinants research. Este ltimo hace
hincapi en los contenidos, los factores determinantes y
los impactos de las polticas pblicas. Esta perspectiva
analtica define las polticas como un concepto de rango
intermedio, ms amplio que las decisiones individuales
pero de menor rango que los movimientos sociales propiamente. As, por un lado es un concepto que implica intencionalidad, es decir, busca lograr una finalidad. Y por otro
lado incorpora al anlisis tanto las consecuencias no
buscadas de las polticas como la no decisin (o no
accin) intencional. Este anlisis busca identificar el
movimiento de los diversos actores relevantes para la
formulacin de polticas de educacin superior y sus
movimientos frente a las cuestiones crticas (o issues).
Lo anterior tambin lleva a considerar los mbitos
organizacionales y polticos en los que se mueven dichos
actores. De acuerdo con Cox (1990: 3), se puede hablar
del campo de produccin de polticas, planteado de la
siguiente manera:
La pregunta por un campo especfico de produccin de polticas de
educacin superior supone la existencia de polticas [en el sentido de
cursos de accin gubernamental] como algo diferente de la poltica
en educacin superior. Mientras la segunda, en el sent

99
do elemental de la competencia por el control y la direccin del

sector, es de existencia secular, se puede argir que la primera es
encontrable slo a partir de determinado nivel de desarrollo tanto de
la educacin superior como del aparato gubernamental que la
enmarca y regula. Decisiones gubernamentales referidas a temas
crticos (issues) presuponen cierta diferenciacin de instituciones
referidas a tales temas, con la consiguiente especializacin de
agentes, la generacin de saberes especficos y la definicin de
lenguajes especializados para tratar tales problemas. Todo lo cual
lleva a preguntar por la existencia y las caractersticas definitorias de
un campo especializado de produccin de polticas en educacin
superior y por la autonoma e influencia de los hacedores de polticas
y del proceso de formulacin mismo sobre stas.
La premisa es que el cambio en las polticas de

educacin superior tiene su base, cuando menos en parte,
en las relaciones de poder y en la defensa de intereses de
grupos cuyas acciones estn a su vez constreidas o
impulsadas por la estructura del sistema educativo
superior y por su colocacin en ella. De ah que, desde el
punto de vista de las interrelaciones de los actores
involucrados, puede ser tan revelador el anlisis de la no
decisin como el estudio del cambio (Meek,
Goedegebuure, Kivinen y Rinne, 199 l).
Tambin cabe aclarar que si la literatura sobre polticas
pblicas habla de un ciclo de generacin, implantacin e
impacto de las polticas, aqu nos centraremos slo en la
generacin de los programas de evaluacin, ya que en
efecto se trata de un tema novedoso en los sistemas
latinoamericanos de educacin superior. La dimensin de
la implantacin se tocar superficialmente y la de los
impactos no ser objeto de anlisis. Asimismo, el hincapi
estar puesto en el nivel de lo que Becher y Kogan (1990)
denominan la superestructura del sistema, es decir, el
nivel de las relaciones entre los gobiernos y las
instituciones de educacin superior. La evidente disparidad
en la profundidad y la extensin del tratamiento que se
dar a las polticas de evaluacin de cada pas
considerado responde precisamente al diverso grado de
avance y puesta en marcha de estas polticas en cada
mbito.
Intentaremos servirnos de estas distinciones para identi
100
ficar cmo se introduce el tema de la evaluacin de la educacin superior en cinco pases latinoamericanos a lo largo
de los aos ochenta y cmo se mueven los diversos
agentes (ministerios, sindicatos, expertos, rectores,
cientficos y grupos estudiantiles) frente a dicho tema. Los
ejes temticos del estudio sern los siguientes:
1. Las principales caractersticas de los cinco sistemas y
las dinmicas ms visibles de los respectivos campos de
polticas.
2. El contenido de las polticas propuestas, sus
lineamientos y propsitos principales.
3. Los alineamientos y respuestas de los agentes del
campo: acadmicos, estudiantes, funcionarios pblicos,
sindicatos, etctera.
En la seccin final volveremos a la perspectiva propiamente comparativa para poner en contraste la situacin en
cada pas en lo que respecta a la suerte de la evaluacin
en los respectivos sistemas de educacin superior.
COLOMBIA: LA BUSQUEDA DE UN
NUEVO
ORDENAMIENTO INSTITUCIONAL
Colombia tiene un sistema multisectorial que se ha

diversificado en las dos ltimas dcadas en consonancia
con una mezcla de dinmicas polticas y de mercado. En el
sector
oficial
hay
universidades
nacionales,
departamentales y municipales; hay universidades
propiamente dichas (o que se denominan as) e
instituciones de enseanza postsecundaria con orientacin
tecnolgica, con dos niveles de formacin, la llamada
enseanza "tcnica profesional" y la "tecnolgica". En el
mbito privado, que creci fuertemente en los aos
setenta,
tambin
hay
distintas
modalidades,
particularmente la universitaria y la de formacin
profesional en algn oficio administrativo "blando". Dos
formas importantes de expansin han sido los cursos
nocturnos y la educacin a distancia.
A lo largo de los aos setenta y ochenta, el sistema de
educacin superior colombiano se expandi a ritmos
acelerados. La tasa promedio de crecimiento anual en los
setentas fue de 13.5% y durante los ochentas de 5.3%
(Lucio y Serrano, 1992a:

101
173). Es interesante notar que no slo hubo una expansin

importante en la dcada de los setentas, como fue la regla
en muchos pases latinoamericanos, sino que esta
tendencia contina con apenas un leve abatimiento en la
actualidad. Asimismo, este crecimiento fue acompaado
de un esfuerzo financiero sostenido (tambin a diferencia
de otros pases latinoamericanos, donde el gasto
educativo se redujo en los aos ochenta): en pesos
constantes de 1980, el financiamiento estatal a las
instituciones oficiales de educacin superior mantuvo una
tasa de crecimiento anual promedio de 2.54% (Lucio y
Serrano, 1992a: 181), lo cual por cierto no bast para
mantener la misma aportacin financiera por alumno que
en aos anteriores. Por otro lado, las familias que enviaron
a sus hijos a las instituciones privadas hicieron un esfuerzo
econmico considerable, pues la poblacin de stas creci
68% entre 1980 y 1988, con lo que lleg a 59% de la
poblacin estudiantil nacional de educacin superior.
Iniciativas de polticas en los aos ochenta
En un contexto de expansin anrquica del sistema de
educacin superior y de conflicto poltico en el mbito
nacional, se promulg en 1980 una Ley de Educacin
Superior mediante la cual el Estado pareca pretender
recuperar cierta medida de control sobre el sistema. Los
profesores pasaron a ser servidores pblicos y los
sindicatos vieron reducidas sus facultades en la
contratacin colectiva y la realizacin de huelgas. Se
pretendi organizar formalmente los diversos sectores
institucionales del sistema y se busc poner orden en la
expansin de las instituciones privadas y en el cobro de
cuotas a los estudiantes. Asimismo, a lo largo de los aos
ochenta se promovi una poltica de inversin en ciencia y
tecnologa (Lucio y Serrano, 1992a: cap. ni).
En el transcurso de esta dcada creci la preocupacin
por las finanzas de la educacin superior, por sus formas
de gestin y por su calidad. Pero al parecer las reformas
de 1980 dejaron insatisfechos tanto a los gobiernos como
a los propios actores del sistema de educacin superior.
102
As, en un clima poltico modificado, la nueva

Constitucin de 1991 reiter la responsabilidad del Estado
como satisfactor principal del derecho ciudadano a la
educacin, afirm la autonoma universitaria y plante la
posibilidad de definir un status unificado para las
universidades pblicas nacionales, departamentales y
municipales (Lucio y Serrano, 1992b: 30).
En el terreno del mejoramiento de la calidad, destaca el
inters en desarrollar la ciencia y la tecnologa
asocindolas a la modernizacin del aparato productivo
implicada por la apertura econmica. Por ello, una
prioridad de este periodo son los posgrados y la
investigacin cientfica. Como ya se mencion, otro tema
central de debate ha sido la redefinicin de los sectores
institucionales: cules sern universitarios, y por tanto
autnomos? Cules sern directamente administrados
por el gobierno? Qu papel tendr el gobierno nacional?
La evaluacin sumergida en una agenda compleja
En Colombia, el tema de la evaluacin apareci desde los
aos setenta, con la fundacin del Instituto Colombiano de
Fomento a la Educacin Superior (ICFES) en 1968, como
organismo de apoyo al Ministerio de Educacin Nacional
para inspeccionar y vigilar la calidad de la educacin
superior, as como para dar asistencia tcnica a las
instituciones.
Formalmente,
sus
principales
responsabilidades fueron asesorar, fomentar y evaluar.
Durante los aos setenta el acento se puso en la asesora
curricular y de planeacin.
Ahora bien, con la reforma de 1980 de la educacin
postsecundaria y frente al desordenado crecimiento de las
instituciones privadas, se reorganiz el ICFES: "la funcin
de inspeccin y vigilancia se transforma en intervencin"
(Gonzlez, 1991: 2). A partir de entonces, el ICFES intervino
en las decisiones sobre las licencias de funcionamiento, la
aprobacin de los programas de educacin superior, la
determinacin de criterios de funcionamiento administrativo
y los montos de la poblacin estudiantil, entre otros
aspectos. Sus nuevas funciones tambin le permitan
aprobar cambios estatutarios internos
103
de las instituciones (Gonzlez, 1991: 2). En palabras de

un funcionario directamente encargado de estos asuntos,
la concepcin primigenia de la evaluacin como un proceso diagnstico y reflexivo sobre el desarrollo acadmico e institucional que
contribuyera a la elevacin de la calidad y a un mayor desarrollo
innovador, fue opacada por el peso normativo, que termin
convirtiendo la evaluacin en un proceso de control y constatacin y
al ICFES en un organismo interventor [ ... ]. El proceso de la
evaluacin en la dcada de los aos ochenta se redujo entonces a una
revisin documental de aspectos formales de los programas
acadmicos [ ...]. La autoevaluacin institucional en la prctica no ha
sido asumida como proceso permanente de reflexin que permita
trazar nuevas acciones de desarrollo por parte de las instituciones, ni
para introducir los mecanismos correctivos necesarios
Su objetivo primordial, la acreditacin de los niveles de calidad, no se ha logrado [Gonzalez, 1991: 2].
En suma, la experiencia del ICFES ha estado centrada

en la acreditacin (o certificacin) de instituciones y en el
control normativo directo sobre ellas. El control
administrativo ha mostrado pocos resultados en cuanto a
la elevacin de la calidad. En la actualidad, la presencia
del tema de la calidad en el discurso educativo se expresa
de tres maneras: por un lado, la restriccin (ejercida por el
ICFES) a la fundacin de instituciones consideradas de
calidad inferior a las normas mnimas aceptables;
segundo, en la intervencin de este organismo en
instituciones que incumplen normas mnimas de calidad, y
por ltimo, en polticas de fomento (desarrollo de la
infraestructura acadmica, por ejemplo) y de desarrollo de
posgrado. Esto se deriva del hecho de que los issues
centrales son la reorganizacin del sistema, la nueva
estratificacin de las instituciones y la relacin del Estado
con stas.
Ciertamente, se puede apreciar un alejamiento de la
evaluacin concebida como control hacia un concepto ms
acorde con la idea de regulacin a distancia. El debate
actual sobre el nuevo papel del ICFES parecera otorgarle
menos una funcin de control que de fomento. Se
pretenderia que el ICFES tuviera una intervencin menos
reglamentaria y ms fomentadora de la autonoma y la
responsabilidad institu
104
cionales. Se buscara que contribuyera a hacer

transparentes las condiciones de operacin y la calidad de
los logros de la educacin superior, as como a garantizar
el cumplimiento de normas mnimas (Gonzlez, 1991: 15).
Sin embargo, no parece perfilarse con claridad cul sera
el concepto de la evaluacin que se desea para el sistema
en su conjunto. Los principales actores se mueven en
torno a otros temas de inters ms candente. El
sindicalismo docente y no docente est principalmente
preocupado por el tema salarial y la escala promocional; los
grupos estudiantiles se movilizan espordicamente en
protesta contra el aumento de precios en los servicios que
utilizan. Ahora bien, sera en relacin con el asunto de la
autonoma universitaria, planteado por el debate legislativo
actual, como probablemente se empiece a formular con
mayor nitidez el tema de la evaluacin. Frente a la posicin
de la Asociacin Colombiana de Universidades (ACU)(1) de
reclamar una autonoma total y la posicin de otras
instituciones que tambin exigen la autonoma (aunque en
un sentido ms restringido), puede preverse que una
respuesta gubernamental posible apuntar hacia un
esquema de regulacin basado en la evaluacin. Es decir,
que mientras la relacin entre el Estado y las
universidades era una relacin de control directo, la
evaluacin era un no-tema (o, en todo caso, se confunda
con la acreditacin administrativa directa). Sin embargo, al
pasar el tema de la autonoma a primer plano en el
contexto de la discusin constitucional, es el propio ICFES
-es decir, un organismo gubernamental- el que empieza a
plantear la introduccin de un nuevo concepto de
evaluacin para sustituir la antigua forma burocrtica de
regulacin estatal. Estara por verse, sin embargo, si la
evaluacin tiende a constituirse en un valor asumido no
solamente por el gobierno, sino tambin por las
instituciones de educacin superior y sus comunidades
acadmicas.
(1) La ACU rene a las instituciones privadas de menor calidad que han proliferado en aos recientes.
105
CHILE: LA REORGANIZACION DE LA EDUCACION

SUPERIOR
Y LA CONSOLIDACION DE UN SISTEMA DE
EVALUACION
El escenario bajo el rgimen militar y la "gran

transformacin"
de los ochentas
Durante los tempestuosos aos setenta, el sistema de
educacin superior chilena pas de la universidad
politizada bajo la Unidad Popular a la universidad vigilada
en el primer periodo del gobierno militar: ambas
experiencias fueron vividas como traumticas por los
cuerpos acadmicos (Brunner y Cox, 1991: 2). Sin
embargo, ms all de la prdida de la autonoma, la
depuracin de las comunidades acadmicas y la
intervencin directa del rgimen militar, se puede decir que
ste no tuvo, propiamente hablando, un conjunto de
polticas para la educacin superior:
De hecho, durante los aos iniciales del gobierno militar, hasta 1980,
se mantiene en plena vigencia el patrn tradicional de relaciones
entre la educacin superior y el Estado, slo que ahora dentro de un
nuevo marco de control autoritario [ ... ]. El Estado garantiz, con
ciertas fluctuaciones, las necesarias transferencias de recursos
pblicos para desempear sus actividades Se abstuvo durante esta
fase de modificar los parmetros estructurales de funcionamiento del
sistema [Brunner y Cox, 1991: 37-38].
Los grandes cambios se produciran en los aos ochenta

y afectaran a la educacin superior en su estructura, su
financiamiento
y
sus
formas
de
regulacin
interinstitucional. El rgimen militar pudo efectuar
profundas modificaciones, en primer lugar, porque contaba
con el poder financiero para hacerlo y, en segundo
trmino, porque poda pensar en tiempos particularmente
largos de definicin e implantacin en un contexto de
control poltico, que le permitieron sucesivamente corregir
y afinar sus medidas. Estamos en presencia de la mayor
operacin transformadora que se haya aplicado a
cualquier sistema de educacin superior latinoamericano
en la poca actual.
Las principales polticas de la reforma de 1980
consistieron
106
en la desregulacin, la diversificacin vertical, la reduccin

del poder institucional de las dos grandes universidades
tradicionales, la transferencia de parte de los costos a los
estudiantes, la obligacin de las instituciones de
diversificar sus fuentes de ingreso y la diferenciacin
salarial de los acadmicos (quienes pasaron a ser
contratados individualmente por cada institucin).
Algunos de los efectos ms visibles de estas polticas
fueron los siguientes (Brunner, 1992a). En primer lugar, se
indujo una alta diferenciacin sistmica: de un sistema con
119 000 estudiantes en ocho universidades pblicas
tradicionales, el sistema pas en 1990 a una poblacin
estudiantil de 250 000 personas distribuidas en 350
instituciones distintas. El sector pblico abarca 20
universidades y dos institutos profesionales; y el sector
privado est compuesto por 40 universidades, 80 institutos
profesionales y 168 centros de formacin tcnica.
En segundo trmino, el financiamiento dej de basarse
en el esquema incrementalista y pas a fundamentarse en
subsidios competitivos, cuotas estudiantiles, donaciones y
venta de servicios. Como resultado de esta poltica, los
subsidios pblicos directos representan hoy 34% de los
ingresos totales de la educacin superior, mientras que los
pagos estudiantiles cubren 22% y el resto (44%) proviene
de fondos competidos, contratos, venta de servicios y
donaciones privadas. La mayor parte del crecimiento de
los aos ochenta se produjo en las nuevas instituciones
privadas y fue financiado por las familias de los
estudiantes. Un efecto importante de esta poltica fue que
oblig a los establecimientos a cambiar sus estrategias de financiamiento poniendo nfasis creciente en los ingresos propios y
recurriendo al endeudamiento bancario [ ... ]. Podra afirmarse que este
solo hecho ha significado el mayor cambio en las estrategias de
desarrollo de las universidades de la ltima dcada, forzndolas a
introducir racionalizaciones al menos parciales, a abrirse a las demandas
del medio social y a valorizar sus actividades en el mercado [Brunner y
Cox, 1991: 68]
Como resultado de lo anterior, las formas de

coordinacin del sistema sufrieron una transformacin
fundamental. Se
107
pas de la antigua modalidad de regulacin estatal

corporativa a una basada en mecanismos de mercado.
Es de sealarse que estos cambios se realizaron en
19801981 mediante decretos del poder ejecutivo elaborados
por una comisin interministerial (Interior, Justicia, Trabajo,
Hacienda, Educacin y Planeacin). Es decir, que los cambios ms determinantes que se hicieron en la educacin
superior se realizaron al margen del propio campo
educativo. Este esquema autoritario prevaleci a lo largo
de los aos ochenta, y slo al final de este periodo se
realizaron algunas consultas en el medio universitario
(Brunner y Cox, 1991: 41).
La propuesta del rgimen militar para la educacin
superior descansaba en la premisa de que, al introducir
mecanismos de mercado entre estudiantes, profesores e
instituciones, se elevara la calidad educativa. Dicha
premisa se vio cuestionada cuando, en 1983, se hicieron
consultas para contrarrestar efectos no previstos, tales
como la proliferacin artificial de carreras y la reduccin en
los requisitos de ingreso. De estas consultas surgi un
anteproyecto de Ley de Educacin Superior que prevea la
formacin de un Consejo Nacional de Educacin Superior
y estableca el mecanismo de la acreditacin aplicable a
todas las instituciones por parte de dicho Consejo. Este
organismo, que seria autnomo y estara constituido por
representantes del gobierno, de los acadmicos, de las
Fuenzas Armadas y del Fondecyt, se encargara de
proponer polticas para el sector, acreditar a las
instituciones, crear un sistema comn de admisin y
aprobar la creacin de nuevos programas. El proyecto no
lleg a buen trmino, al ser derrotado por una coalicin de
rectores y diseadores de la reforma de 198 1. Sin
embargo, la lgica de esta propuesta permaneci en forma
latente entre diversos actores del campo de polticas, ya
que prefigur los cambios que seran implantados a finales
de la dcada.
Entre 1986 y 1987 se promovieron ciertos ajustes a las
polticas puestas en marcha desde la reforma de 1980, a
fin de contrarrestar algunos de sus efectos no previstos
(Brunner y Cox, 1991: 55-58):
-La racionalizacin acadmico-administrativa: establecimiento de una jerarqua acadmica y separacin de los
acadmicos que no cumpliesen con criterios de calificacin
mnimos.
108
-La restructuracin de las carreras para eliminar duplicaciones de la oferta en una misma regin o institucin.
-La creacin de universidades regionales especialmente
orientadas a atender necesidades locales.
-La promocin de un mayor acercamiento entre las universidades y las empresas.
-La diversificacin del sistema eliminando las restricciones a la creacin de universidades privadas.
-Una mayor racionalizacin financiera: extensin de la
aportacin fiscal indirecta a las instituciones privadas, un
mayor control de la aportacin directa a las pblicas y el
traspaso de la gestin del Crdito Fiscal Universitario a las
propias instituciones que reciban la aportacin fiscal
directa.
Estas reformas quedaron consagradas en la ltima
iniciativa educativa del rgimen militar: la Ley Orgnica
Constitucional de la Enseanza, promulgada en 1990, al
final del gobierno del general Augusto Pinochet. Este
nuevo ordenamiento constitucional, emitido en vsperas del
acceso al poder del presidente Patricio Aylwin, tuvo las
siguientes consecuencias:
-Se consagraron los cambios de 1980.
-Se agreg un cuarto sector a la educacin superior consistente en los establecimientos de enseanza superior de
las Fuerzas Armadas y los carabineros, sometidos a un
rgimen especial bajo la direccin del Ministerio de
Defensa.
-Se formul un rgimen ms exigente de acreditacin
para las instituciones privadas que se crearan en el futuro,
consistente en la aprobacin del proyecto institucional y la
verificacin de su aplicacin durante un plazo hasta
otorgarse la plena autonoma. Este nuevo rgimen se
plante como optativo hasta 1992, y en ese lapso las
nuevas instituciones privadas pudieron acreditarse
siguiendo el mecanismo de 1980 (es decir, la examinacin
realizada por una universidad pblica).
-Se cre el Consejo Superior de Educacin, de carcter
pblico y autnomo, encargado de la acreditacin (Brunner
y Cox, 1991: 59-60).
As, el gobierno democrticamente electo se encontr
con un sistema de educacin superior reorganizado y
formalizado segn la Ley Orgnica Constitucional de la
Educacin de 1990.
109
Los casi 20 aos de rgimen autoritario significaron para la

educacin superior una refundacin: la primera dcada fue
de "reaccin de las Fuerzas Armadas frente al desorden
institucional' y los peligros percibidos en el periodo de la
Reforma Universitaria" (Brunner y Cox, 1991: 60), mientras
que la dcada de los ochentas signific un nuevo diseo a
fondo de casi todas las dimensiones de la educacin
superior. Brunner y Cox (1991: 62) subrayan el hecho
relevante de que se trat de "un proceso de
transformacin institucional impuesto desde un ncleo de
poder estrecho y consistente e implementado en plazos lo
suficientemente prolongados como para aprender de los
propios errores y del navegar a travs de contextos
polticos de diferente naturaleza".
El nuevo gobierno democrtico asumi la situacin como
un punto de partida necesario para la formulacin de sus
propias polticas, las cuales ya no buscaran modificar las
estructuras bsicas heredadas del rgimen anterior.
Consolidacin de las polticas de acreditacin y evaluacin
Como se desprende de la exposicin anterior, a lo largo de
los aos ochenta en el activismo gubernamental hacia el
sistema de educacin superior chileno, las ideas de
evaluacin y acreditacin adquirieron una presencia
progresivamente mayor. Si bien la dcada se inici con
polticas enfocadas primordialmente a la racionalizacin
financiera y administrativa del sistema, se produjo una
evolucin que fue legitimando el tema de la evaluacin
como instrumento central de regulacin de la educacin
superior.
Hasta 1980, el sistema de educacin superior funcionaba al
margen de mecanismos evaluatorios formales; as fue
durante el periodo de la Reforma Universitaria (1967 a
1973) y durante el primer periodo del rgimen militar (1973
a 1980). Por su parte, la reforma de 1980 efectivamente
empez a introducir nuevos criterios en este terreno.
En el marco de la desregulacin, se indujo la fundacin
de nuevas instituciones privadas (tanto universidades
como institutos profesionales) mediante un sistema de
acreditacin
110
Permisiva (Brunner, 1991: 7). ste consisti en que, una

vez obtenida la autorizacin oficial del Ministerio de
Educacin para operar, la nueva institucin privada se
obligaba a firmar un convenio con una de las ocho
universidades tradicionales o con una de 14 nuevas
instituciones estatales. Dicho convenio tomaba la forma de
un contrato privado sin la intervencin de organismo
estatal alguno y estableca, para la institucin privada, la
obligacin de obtener la aprobacin de los nuevos
programas de enseanza por parte de la universidad
examinadora. Asimismo, durante un plazo de cinco a 10
aos los estudiantes deban presentar sus exmenes
finales ante comits compuestos de acadmicos de la
nueva institucin y del establecimiento examinador. Al
completarse satisfactoriamente el periodo de examinacin,
la nueva institucin obtendra el status de establecimiento
plenamente autnomo. La Ley de 1980 no estableci
ningn otro mecanismo de acreditacin o evaluacin: la
premisa era que la calidad y la eficiencia devendran de la
competencia por los estudiantes, los maestros e investigadores y los fondos pblicos y privados.
Este procedimiento fue objeto de diversas crticas:
-La precariedad acadmica de algunos establecimientos
examinadores.
-El fundamento lucrativo de los contratos de
acreditacin.
-La carencia de control pblico sobre el procedimiento.
-El sesgo conservador (se alent a los nuevos establecimientos a imitar a los antiguos para lograr la acreditacin).
-La evaluacin se bas nicamente en el desempeo
estudiantil (Brunner, 1991: 8).
Como ya se seal, en 1983 se tomaron varias medidas
tendientes a modificar este esquema, en virtud de sus
efectos no deseados: se estableci un tope a la creacin
de nuevas carreras, se determin que las calificaciones de
educacin media de los estudiantes deban considerarse
hasta en 15% para su ingreso a las universidades y se fij
un puntaje mnimo en la prueba de aptitud acadmica
(PAA) como requisito de ingreso a las carreras de
ingeniera (Brunner y Cox, 1991: 50). Asimismo, el
Ministerio de Educacin propici la formulacin de un
anteproyecto de Ley de Educacin Superior cuya propuesta central era la creacin de un Consejo Nacional de
Educa
cin Superior que estara encargado de armonizar el

funcionamiento de las instituciones, de acreditarlas, de
establecer un sistema comn mnimo de admisin y de
aprobar los nuevos programas acadmicos. Este intento
de abandonar el esquema de mercado para instalar uno
de regulacin centralizada fue derrotado polticamente a
fines de 1983. Pero ciertos elementos importantes de esta
propuesta volveran a aparecer en la Ley Orgnica
Constitucional de la Enseanza (LODE) de 1990.
La LODE signific un afianzamiento y una afinacin del
sistema de acreditacin para la educacin superior
mediante la creacin del Consejo de Educacin Superior
(CES)(2). En relacin con la educacin superior, sus
funciones son las siguientes:
-Crea un sistema de otorgamiento de licencias para
autorizar que inicien actividades las nuevas instituciones
privadas con base en la aprobacin del proyecto
institucional y los programas ofrecidos.
-Proporciona un sistema temporal de evaluacin institucional: cada establecimiento con licencia es evaluado
anualmente durante seis aos, al trmino de los cuales
puede operar con plena autonoma.
-Este procedimiento es optativo durante dos aos para
los establecimientos creados bajo la Ley de 1980. A partir
de 1992, el nuevo procedimiento de acreditacin ser
obligatorio.
-Para la aprobacin de proyectos institucionales y
programas de enseanza, el CES utiliza dos tipos de
informes: un reporte detallado preparado por su
secretariado ejecutivo y una o ms evaluaciones
proporcionadas por pares acadmicos contratados como
consultores externos (Brunner, 1991: 10).
Estas reformas han tenido efectos importantes sobre el
proceso de acreditacin de las instituciones privadas.
Hasta 1992 se reportaron los siguientes resultados: de 40
universidades privadas, 21 (que abarcan 71% de la
poblacin estudiantil privada) han optado por acreditarse
con el Consejo; de 80 institutos profesionales, 18 se han
acreditado (33% de la
(2) Dicho Consejo tiene las funciones de acreditar a los nuevos institutos profesionales y universidades privadas y de aprobar el currculo bsico para los niveles
primario y secundario. Est constituido por el ministro del ramo, tres delegados de
las universidades estatales, uno de las universidades privadas, uno de los institutos
profesionales autnomos, tres de la comunidad cientfica, uno de la Suprema Corte
y uno de las Fuerzas Armadas.
112
matrcula del sector); slo se entregaron tres proyectos

institucionales nuevos (uno fue aceptado; uno, rechazado,
y otro, devuelto para su reformulacin); el Consejo ha
evaluado 196 programas de carrera previamente
aprobados por el sistema de examinaciones; ha autorizado
44 nuevos programas de licenciatura, y en 1991 inici la
evaluacin anual de 15 instituciones (3).
sta es la base jurdica y operativa a partir de la que se
han formulado las polticas del gobierno del presidente
Aylwin, el cual asumi el compromiso de elaborar una
nueva ley general para la educacin superior. Con el fin de
formular una propuesta a este efecto, se form una
comisin especial designada por el presidente. Dicha
propuesta, discutida con representantes de las
comunidades acadmicas y autoridades de los diversos
sectores institucionales, fue presentada al gobierno en 1991
y an est considerndose. Contiene los siguientes
lineamientos:
-Fortalecer la autonoma de los establecimientos y la
autorregulacin del sistema mediante un conjunto de
procedimientos de acreditacin y evaluacin no directivos
y no burocrticos.
-Regular el sistema por medio de un Consejo Nacional
de Educacin Superior (CNES) para las universidades y los
institutos profesionales, y del Ministerio de Educacin para
los centros de formacin tcnica.
-El CNES sera pblico y autnomo, vinculara la
educacin superior con el gobierno y sus miembros seran
elegidos por las instituciones y la comunidad cientfica, as
como designados por el presidente (con aprobacin del
Parlamento).
-El CNES se financiara con aportaciones anuales del presupuesto nacional, as como mediante cobros por sus
servicios (Brunner, 1991: 12).
En cuanto a los procedimientos de evaluacin y acreditacin contenidos en la propuesta de 1991, se pueden
mencionar los que siguen:
(3) Es de destacarse que los recursos utilizados por el Consejo durante 1991
fueron de 85 000 dlares. El personal del CES consta de ocho profesionistas y tres
administradores. Durante 1991 contrat a 70 consultores externos (Brunner, 199 1:
1 l).
113
-La acreditacin de las nuevas instituciones privadas se

realizarla mediante mecanismos semejantes al esquema
de la LODE: a) evaluacin por pares acadmicos de los
proyectos institucionales y los programas de enseanza
(con base en variables organizacionales, acadmicas y
financieras), dejando la decisin final al Consejo; b)
vigilancia continua de las instituciones nuevas a lo largo de
un periodo que ira de seis a 12 aos; y c) terminado el
periodo de vigilancia continua, se tomara la decisin de
otorgar autonoma plena.
-La naturaleza obligatoria del procedimiento de
acreditacin: las instituciones que estuvieran operando con
el antiguo sistema de examinaciones tendran que
sujetarse al nuevo procedimiento de vigilancia continua.
-La vigilancia de todas las universidades e institutos
profesionales, pblicos y privados, mediante: a) la
recoleccin
sistemtica
de
datos
institucionales
(acadmicos y financieros), presentados obligatoriamente
cada ao por las instituciones, y b) la publicacin de datos
sobre cada institucin y anlisis del funcionamiento del
sistema de educacin superior en su conjunto. El propsito
sera buscar la transparencia del mercado, responsabilidad
(accountability) y produccin de informacin pblica para
fortalecer, junto con la funcin de vigilancia contnua, la
autorregulacin del sistema.
-La evaluacin institucional (montada y conducida por el
CNES): a) el propsito sera mejorar la calidad y eficiencia
de las instituciones y el sistema; se orientara al
mejoramiento institucional, con base en el cumplimiento de
las metas institucionales y su funcionamiento eficaz; b)
tendra carcter voluntario, pero ingresar al sistema de
evaluacin dara acceso a incentivos especiales: i) el
Fondo de Desarrollo Institucional orientado a mejorar
programas de enseanza, y ii) las becas y los prstamos
estudiantiles; c) habra dos procedimientos comunes de
evaluacin: i) la autoevaluacin anual; y ii) la evaluacin
externa quinquenal mediante visitas de pares, y d) los
informes de evaluacin seran de dos tipos: i) un reporte
detallado confidencial para uso del establecimiento; y ii) un
resumen para difusin pblica.
Esta propuesta ha sido presentada al Parlamento
chileno y est en discusin. Como puede apreciarse, la
evaluacin y la
114
acreditacin es el tema central de la agenda de la educacin

superior en Chile. Se coloc en ella durante los aos
ochenta a raz de las polticas del rgimen militar
tendientes a regular la proliferacin de instituciones
privadas inducida por la desrregulacin, y ha sido objeto
de un continuo perfeccionamiento (fine-tuning) por parte de
los equipos gubernamentales, en los que hubo un
aprendizaje sobre la marcha acerca de los efectos
perversos de sus polticas y la consiguiente necesidad de
ajustes progresivos. Esto fue posible en el rgimen anterior
por la instalacin de una poltica consistente de larga
duracin (y, debe suponerse, por la situacin autoritaria
que reduca los vaivenes polticos y las negociaciones
caractersticas de los sistemas de educacin superior).
Con esta experiencia se fortaleci la legitimidad de la
evaluacin como lnea medular de las polticas de
educacin superior, al grado de que en el gobierno del
presidente Aylwin se ha tomado la decisin de consolidar y
ampliar los mecanismos de evaluacin.
Con esto, se ha determinado no tocar la arquitectura del
sistema y extender la evaluacin ms all de la
acreditacin de instituciones privadas nuevas para
convertirse en una modalidad de timoneo a distancia con
vistas a mejorar la calidad de todo el sistema. Se podra
afirmar que aun en el caso de que no fuese aprobada por
el Parlamento la propuesta de la Comisin Especial para
una nueva Ley de Educacin Superior con las
caractersticas mencionadas, quedara en pie la orientacin hacia la evaluacin, junto con la creacin (por la
LODE de 1990) del Consejo Superior de Educacin con
funciones anlogas -aunque ms limitadas- a las
propuestas para el organismo intermedio por la Comisin
Especial.
MXICO: EVALUACION Y MODERNIZACION DE LA EDUCACION SUPERIOR
El escenario de los aos setenta y ochenta

A lo largo de las dcadas de 1970 y 1980 se form
desenfrenadamente lo que hoy se conoce como el sistema
de educacin superior en Mxico. Su poblacin se
expandi rpidamente pasando de 2 10 000 a 1080 000
estudiantes. En el
115
mismo lapso, el universo institucional creci y se diversific

sustancialmente: de 100 instituciones en 1970 a 373 dos
dcadas despus. La mayora de las nuevas instituciones
son privadas, si bien la mayor parte de la poblacin
estudiantil ha fluido hacia instituciones pblicas (ya sea
universidades o institutos tecnolgicos). Esta expansin
acarre la incorporacin de numerosos profesores: de una
planta nacional de 17 000 en 1970 se pas a una de ms
de 100 000 en 1990, proceso atropellado, marcado por la
politizacin resultante del emergente sindicalismo y por la
improvisacin en las polticas de formacin. Por otro lado,
se ha dado una clara tendencia a la desconcentracin
geogrfica del servicio educativo, el cual histricamente
estuvo aglomerado en la ciudad de Mxico y dos grandes
ciudades de provincia, pero que actualmente se encuentra
distribuido en todas las regiones del pas (Kent, 1992a;
Martnez Rizo, 1993).
Este proceso respondi fundamentalmente a dos fuerzas
motrices: la expansin de la demanda y la disposicin
estatal de financiar la expansin segn un esquema
benevolente (hasta 1983). La mayor parte de este
crecimiento se alberg en las universidades pblicas
autnomas de los estados, las cuales recibieron recursos
gubernamentales siguiendo un esquema que ha sido
caracterizado como de intercambio poltico: los fondos del
gobierno federal fluan para atender una explosiva
demanda de los sectores medios emergentes cuya
creciente politizacin reflejaba descontento con un
gobierno fuertemente criticado por el dramtico desenlace
del conflicto estudiantil de 1968 (Fuentes, 1990). Los aos
setenta fueron un periodo de gran activismo poltico (sobre
todo por el surgimiento del sindicalismo universitario) y de
mucha retrica reformista en la educacin. Sin embargo,
no seria exagerado calificarlo como un periodo de
expansin sin reforma: las polticas gubernamentales se
inclinaron ms por el acomodamiento poltico y por el
encauzamiento de la demanda estudiantil que por
programas de modernizacin educativa. Esta relacin
entre un Estado benevolente e instituciones celosas de su
autonoma explica por qu las reformas propiamente
educativas fueron ms bien aisladas y azarosas: se
produjeron en instituciones o incluso en programas
acadmicos que contaban con
116
liderazgos intelectuales slidos, pero no resultaron -salvo

en casos aislados, como la creacin de la Universidad
Autnoma Metropolitana- de un conjunto congruente de
polticas reformadoras del Estado.
Esta afirmacin se sostiene incluso en contra de la
evidencia clara de un discurso modernizador que insista
en temas como la planeacin racional, la introduccin de la
tecnologa educativa y la innovacin curricular (Martnez
Romo, 1992). Este discurso de modernizacin educativa,
sin embargo, tuvo un dbil correlato en las prcticas
institucionales, pues el contexto de burocratizacin
anrquica y politizacin dificultaba la legitimacin de
polticas orientadas a mejorar la calidad. Pero este asunto
tiene su trasfondo en el tipo de regulacin buscado por el
gobierno: el financiamiento de tipo incrementalista y el
acento en la negociacin poltica de los conflictos
universitarios no conducan a crear incentivos efectivos
para la innovacin educativa.
Aqu se pueden encontrar las razones de la ausencia de
una poltica de desarrollo para el posgrado y por tanto una
falta de poltica de formacin de recursos humanos, tema
fundamental para un sistema educativo en expansin.
Sometida a presiones demogrficas y polticas intensas de
nuevo tipo, la universidad tradicional se convirti en pocos
aos en la universidad de masas, adaptndose
defensivamente, hinchando sus estructuras administrativas
y acadmicas, pero slo aisladamente embarcndose en la
innovacin.
Surgi, as, un sistema grande y diversificado y de
calidad muy desigual. La porcin ms importante de la
demanda en los aos setenta se dirigi a instituciones
pblicas, tanto universidades como institutos tecnolgicos.
Sin embargo, durante la dcada siguiente las instituciones
privadas fueron las que crecieron a un ritmo ms intenso,
multiplicaron su base institucional y llegaron a albergar
hasta 18% de la poblacin estudiantil nacional. Entre 1980
y 1990 sta creci 92%, contra 400% en las instituciones
pblicas (universidades y tecnolgicos). Alrededor de 60%
de la poblacin estudiantil privada se encuentra
actualmente en instituciones acadmicamente consolidadas de tipo universitario, ya sea confesionales o
laicas, y orientadas a un pblico de ingresos altos. El 40%
restante
117
de los demandantes de enseanza privada ha optado por

las cada vez ms numerosas escuelas privadas pequeas
que ofrecen carreras profesionales en las reas blandas del
sector de servicios a precios relativamente bajos.
Este crecimiento reciente de las instituciones privadas
obedece seguramente a dos factores. Por un lado, los
hijos de las familias de los sectores medios y altos tienden
a optar cada vez ms por instituciones privadas de tipo
universitario en vez de las universidades pblicas (donde
estudiaron sus padres), a las que consideran como
instituciones en crisis. En segundo lugar, la proliferacin de
escuelas privadas de baja calidad ha sido posible por la
laxitud de las polticas gubernamentales de acreditacin de
instituciones nuevas, las cuales se han preocupado
fundamentalmente por atender una demanda de certificados superiores (Levy, 1986).
A partir de 1983, con el desencadenamiento de la crisis
de la deuda externa, se puso en marcha una poltica
estatal de ajuste financiero que busc primordialmente
controlar la inflacin, reducir el dficit pblico y reorientar la
estructura productiva hacia la exportacin. Para el sector
educativo (como para otros sectores incluidos en el
llamado gasto social), esto signific una reduccin
importante de recursos: por un lado, se limit el gasto
estatal en educacin y, por otro, la inflacin contribuy a
socavar el valor real de los salarios magisteriales. Si
durante los expansivos aos setenta el gasto estatal en
educacin aument ms de seis veces en trminos reales,
entre los aos de 1981 y 1988 los recursos pblicos para el
sector perdieron alrededor de 25% de su valor (Salinas,
1991: 361).
Este viraje gubernamental coincidi con dos fenmenos

que afectaron a la educacin superior. Primeramente, se
evidenci durante los aos ochenta una reduccin
importante de la tasa de aumento anual de la demanda de
primer ingreso a la educacin superior, al grado de que
hacia 1989 se registraba un estancamiento casi absoluto.
Por otro lado, se hizo visible el desquiciamiento de las
relaciones institucionales internas de las universidades
pblicas ms grandes, donde hicieron crisis las formas
politizadas de administracin clientelar que haban
florecido al calor de la prosperidad econmica del periodo
anterior. En particular, fue clara la crisis del sindicalismo,
que
118
no tuvo la capacidad de adaptarse a la nueva situacin.

Hubo casos de grave involucin poltica en algunas de las
universidades pblicas ms grandes de los estados
(Fuentes, 1988). Otras universidades pblicas de menor
tamao y sin historia democrtica mostraron los lmites de
una gestin institucional apegada a los intereses de
grupos polticos externos. Pocos en el campo de la
educacin superior entendieron que con la restriccin
financiera, el abatimiento de la demanda y la crisis
institucional se estaban derrumbando los puntales de un
modelo promocional de expansin universitaria (Brunner,
1992c) y se cerraba una poca en la educacin superior
mexicana. Pero fuera del campo universitario,
particularmente en diversos sectores de la opinin pblica,
estos problemas se convirtieron en motivo creciente de
insatisfaccin.
Estos cambios del segundo lustro de los aos ochenta
sucedieron en un contexto de abandono benigno por parte
del Estado, consistente en una postura de no incrementar
el gasto educativo y concentrar la atencin en los
apremiantes problemas econmicos del momento, sin
adoptar, por cierto, actitudes beligerantes o represivas
hacia los conflictos sociales que esta poltica propici
(Fuentes, 1991; Kent, 1993). Hacia finales del gobierno de
Miguel de la Madrid (1982 a 1988), la imagen proyectada por
las universidades pblicas era de desprestigio acadmico
y crisis administrativa y financiera, lo cual, por efecto de
contraste, contribua a prestigiar a las universidades
privadas.
En breve, a lo largo de los aos de mayor expansin, la
agenda de polticas de la educacin superior estuvo
dominada por el monto del financiamiento, el papel del
sindicalismo, la democracia institucional y la militancia
poltica de los universitarios. Esta agenda "en cierto modo
se refera a procesos y rasgos perifricos a la estructura
esencial de las instituciones o que corresponda ms bien
a sus relaciones polticas y sociales externas" (Fuentes,
1991). Pero a partir de mediados de la dcada de los
ochenta se coloc en el tapete de la discusin un nuevo
conjunto de problemas, esencialmente derivados de la
creciente preocupacin por la calidad y la pertinencia de la
enseanza superior.

119
El contexto de las polticas en los aos noventa
A fines de 1988, en medio de una compleja situacin de

alta inflacin, extendido desempleo y disminuida
legitimidad poltica, asumi el poder Carlos Salinas de
Gortari, quien se pronunci por dar continuidad a las
polticas econmicas del gobierno anterior, profundizar la
apertura de la economa mexicana, controlar la inflacin,
reducir el dficit pblico y privatizar una buena porcin del
sector gubernamental. Otros aspectos importantes de este
programa de gobierno fueron la renegociacin de la deuda
externa, la desarticulacin de los grupos de poder
sindicales, la atencin a las demandas salariales de los
maestros de educacin bsica, el inicio de las conversaciones sobre un tratado de libre comercio con los
Estados Unidos y Canad y la recuperacin de la inversin
privada. Estas acciones se cobijaron en el discurso de la
modernizacin: la necesidad de un Estado modesto y
atltico, la apertura a la economa mundial, la bsqueda de
la eficiencia y la calidad en los procesos econmicos (y,
por extensin, en las dems actividades de la sociedad) y
el valor de la competencia como sustituto del patrocinio
estatal.
El gobierno volvi a recalcar la importancia de la
educacin como factor de modernizacin econmica y
tecnolgica y dedic recursos crecientes a la educacin
superior: entre 1989 y 1993 aument aproximadamente
50%, en trminos reales, el financiamiento federal a las
universidades y los institutos tecnolgicos pblicos, y el
gasto en desarrollo cientfico y tecnolgico experiment un
crecimiento anlogo (Salinas, 1993; Conacyt, 1991). Con
estas medidas se recuper el nivel de financiamiento
global del sistema correspondiente al periodo
inmediatamente anterior a la crisis de 1982.
Sin embargo, no se trat de un mero refinanciamiento de
la educacin superior, sino de una modificacin en la
manera de ejercer el gasto educativo: ya en su campaa
de 1988, Salinas afirm que se volvera a financiar al
sector, pero en lo sucesivo se hara sobre la base de
resultados en la calidad y transparencia pblica en el
manejo de fondos (Salinas, 1989). El subsecretario de
Educacin Superior e Investigacin Cientfica expres as
este cambio de actitud gubernamental:
120
Muy pocos mexicanos estn satisfechos con el quehacer actual de las

instituciones de educacin superior. La mayora exige mejoramiento
en la calidad y ampliacin en la cobertura. Los reclamos vienen
desde dentro y desde fuera del sector educativo y lo nico que vara
son las formas de expresarlos [ ... ]. Es necesario que las
universidades y dems instituciones de educacin superior atiendan y
entiendan lo que los otros sectores de la sociedad esperan de ellas. En
sntesis, la eficacia de las instituciones est en duda [Gago, 1989].
A partir de ese momento, empezaron a adquirir carta de

naturalizacin los siguientes lineamientos: la necesidad de
evaluar las instituciones; la obligacin de mostrar a la
sociedad los resultados de su labor; el impulso a la
competencia entre las instituciones e incluso entre las
pblicas y las privadas, novedad que se argumentaba en
trminos de que Ia educacin superior es un servicio
pblico y lo relevante no es quin lo ofrece sino si lo hace
bien o no" (Gago, 1989); la evaluacin peridica de
profesores e investigadores; la revisin del concepto de
definitividad en el puesto; la vinculacin del salario de los
profesores a su productividad; la separacin de los
bachilleratos de las universidades, y el ofrecimiento de
estmulos fiscales a empresas que contratasen servicios
de las universidades.
Cabe resaltar al respecto que esta postura fue
denunciada por algunos sectores como una violacin de la
autonoma, pero parecera que la eficacia de la denuncia
en el campo propiamente poltico (es decir, el de los
movimientos sociales conectados con las universidades)
ha sido menor que en las negociaciones directas entre los
rectores y las autoridades gubernamentales. La doctrina
de la autonoma ha sido explcitamente defendida por los
altos funcionarios gubernamentales como pieza integral de
los programas de evaluacin, pues se ha declarado que
son las instituciones mismas las que decidirn sobre sus
propios proyectos de desarrollo y de mejoramiento de la
calidad. Para todo fin prctico, segn una crtica reciente,
la autonoma haba dejado de ser una forma de defensa
de la libertad intelectual para convertirse en un discurso
encubridor de un estrecho corporativismo sostenido
primordialmente por los funcionarios universitarios,
quienes ha
121
bran expropiado la doctrina autonmica como

instrumento de negociacin de espacios propios ante las
autoridades gubernamentales (Fuentes, Gago y Ortega,
1991). As, aunque la introduccin de la evaluacin
implicara, en principio, replantear el concepto de la
autonoma y vincularlo con el de la responsabilidad
universitaria por los resultados del quehacer educativo,
de hecho las comunidades acadmicas de las universidades pblicas (y sobre todo de los institutos
tecnolgicos, que no son autnomos) han tenido de
tiempo atrs poca influencia en las decisiones
institucionales. Parecera, entonces, que el discurso
autonmico adquiere su eficacia especfica en las
relaciones no pblicas que entablan los funcionarios de la
esfera gubernamental con los de la institucional.
Este asunto no ha sido tan ampliamente debatido como
se hubiera podido esperar en un sistema universitario en
el que la autonoma pareca ser un valor histricamente
consagrado. La relativamente baja intensidad de la
discusin sobre la autonoma es un indicio revelador de
los cambios subjetivos que se observan en el campo de
la educacin superior mexicana, lo cual no debera hacer
pensar que las nuevas polticas estn avaladas por un
amplio consenso en este campo, sino que en todo caso
las iniciativas gubernamentales han logrado introducirse
en una situacin de desarticulacin de los actores
acadmicos, sindicales y estudiantiles que en otras
condiciones polticas quiz habrian mostrado mayor
oposicin.
La puesta en marcha de los programas de evaluacin:
de 1989 a 1993
A poco ms de un ao de iniciado el gobierno de Salinas
de Gortari se anunciaron sus principales objetivos en
materia educativa, contenidos en el Programa de
Modernizacin Educativa 1989-1994. Entre los ltimos
meses de 1989 y septiembre del ao siguiente se
disearon y negociaron los programas de evaluacin de
la educacin superior. A lo largo de 1991 apareci un
conjunto de programas especficos orientados a la
modernizacin o el reordenamiento de las instituciones
del sector.
122
Para fines de anlisis es importante distinguir estos dos

aspectos de las polticas actuales -la evaluacin y la
modernizacin institucional-, pues en los procesos de
implantacin se han presentado casos en los que ambos
se entrelazan. Aunque una buena parte del discurso
gubernamental destaca el tema de la evaluacin de la
calidad, en la operacin de otros programas propuestos
por la Subsecretara de Educacin Superior e
Investigacin Cientfica (SESIC) parecera en ocasiones
que el asunto de la evaluacin se ve entremezclado con
otras prioridades en una escala no siempre clara.
En lo que respecta a la evaluacin como tal, se han
desarrollado programas separados para evaluar, por un
lado, los establecimientos dedicados a la enseanza
(universidades e institutos tecnolgicos pblicos), y por
otra parte los centros e institutos de investigacin y
posgrado (muchos de los cuales forman parte de las
universidades). Consideremos en primer trmino las
lneas de evaluacin para las universidades y los institutos
tecnolgicos. Durante 1990, la SESIC formul y negoci
con la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos
de Enseanza Superior (ANUIES) una propuesta que
contiene tres programas: la autoevaluacin de los
establecimientos, la evaluacin individual de los
profesores y la evaluacin externa de los programas
acadmicos. Se form una Comisin Nacional de
Evaluacin (Conaeva), destinada a disear los programas
e instrumentos de evaluacin y efectuar la metaevaluacin
(o evaluacin del sistema de evaluacin en su
conjunto)(4).
La autoevaluacin de los establecimientos. Consiste en
un procedimiento mediante el cual las instituciones llenan
anualmente un formato que contiene diversos indicadores
de desempeo institucional. Los indicadores abarcan
cuestiones como el tiempo que tardan los estudiantes en
obtener el grado, el nivel de formacin de los profesores,
el equipamiento bibliotecario e informtico, la adecuacin
de las normas jurdicas y administrativas y otros asuntos
referentes al funcionaMiento global del establecimiento.
Simultneamente, a cada
(4) Esta Comisin est compuesta por cuatro representantes del gobierno
federal, el secretario general ejecutivo de la ANUIES y los rectores de la UNAM y de
otras dos universidades pblicas. Cuenta tambin con un grupo de apoyo tcnico.
123
institucin se le exige que formule una declaracin de

misin o vocacin institucional, de acuerdo con la cual
debe asimismo disear un programa de desarrollo a
mediano plazo. Se busca que el cumplimiento de las
metas de dicho plan de desarrollo sea evaluado
anualmente por medio de los indicadores de desempeo
contenidos en la llamada autoevaluacin institucional.
Cumplir con estos procedimientos es tambin requisito
para solicitar financiamiento especial para proyectos de
desarrollo institucional.
La evaluacin individual de los profesores. Este
programa en realidad consiste en el procedimiento para
distribuir emolumentos especiales de productividad a los
profesores, llamados becas de desempeo acadmico.
Busca estimular la permanencia, la dedicacin y la calidad
del personal acadmico de tiempo completo en las
categoras de titular y asociado. Los criterios de su
asignacin fueron diseados por cada institucin y
aprobados por la Conaeva (SEP, 1991: 154-156). Inicialmente se otorgaron dichas becas a 30% de los profesores
de tiempo completo (los cuales representan en promedio
25% de la planta acadmica nacional) en una escala de
uno a dos y medio salarios mnimos mensuales.
Posteriormente se ampli la cobertura de dicho programa,
y algunas instituciones aplicaron fondos adicionales para
aumentar el monto de las becas.
La evaluacin externa de programas acadmicos. Esta
lnea fue defendida fundamentalmente por la ANUIES en
sus negociaciones frente a la propuesta inicial de
evaluacin hecha por la SESIC. Consiste en la creacin de
los llamados comits interinstitucionales de evaluacin de
la educacin superior (CIEES), compuestos por ocho
comits cuyos integrantes son nombrados por la SESIC y
la ANUIES para representar las diversas reas
acadrnicas.(5) Cada comit cuenta con nueve representantes acadmicos, un vocal ejecutivo (coordinador) y
un asistente. Los comits hacen visitas a los
departamentos y facultades de su rea respectiva, con las
siguientes finalidades (CONPES, 1990):
(5) Se formaron comits para las siguientes reas: Difusin y Extensin de la
Cultura, Ciencias Exactas y Naturales, Ingeniera y Tecnologa, Ciencias
Agropecuarias, Ciencias Sociales y Administrativas, Ciencias de la Salud,
Educacin y Humanidades y Administracin de los Establecimientos.
124
-Hacer una descripcin cuantitativa y cualitativa de la

situacin que guardan los programas.
-Realizar una valoracin de los programas
acadmicos en trminos de su congruencia y su impacto
social y/o productivo.
-Identificar los problemas y necesidades ms inmediatos
de los programas.
-Hacer recomendaciones para mejorar los programas.
-Formular criterios y patrones de calidad y condiciones
para su desarrollo.
Hasta mediados de 1993 se saba que los comits
haban realizado alrededor de 135 visitas en diversas
reas.(6)
Por lo que respecta a las polticas de evaluacin dirigidas
a la investigacin cientfica y el posgrado, la historia ha
sido distinta, pues desde hace algunos aos este asunto
ha formado parte de la relacin normal entre las
dependencias gubernamentales de financiamiento y los
grupos de investigacin. No es banal recordar que este tipo
de actividad acadmica percibe la evaluacin como una
modalidad normal e incluso necesaria para el
profesionalismo cientfico. As, no se trata, en este caso, de
que los cambios recientes en las polticas gubernamentales de educacin superior hayan impactado
desde afuera los valores y las mentalidades del campo
acadmico, como ha venido sucediendo con la
introduccin de la evaluacin en las universidades
pblicas. Antes bien, en el campo de la investigacin
cientfica lo que ha ocurrido es una reorganizacin del
aparato gubernamental correspondiente -el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt)-, la cual fue
iniciada y dirigida por integrantes del propio campo
cientfico. Desde mediados de los aos ochenta se hizo
visible un creciente esfuerzo desplegado por cientficos y
administradores de la ciencia para legitimar pblicamente
su actividad y para abrir canales especiales de acceso a
las altas esferas del gobierno. En 1984 se cre por decreto
presidencial el Sistema Nacional de Investigadores (SNI)
para otorgar becas de productividad a los investigadores, a
raz de la prdida del poder adquisitivo del salario
provocada por la inflacin. Posteriormente, desde el inicio
de su gobierno, Salinas de Gortari form
(6) Comunicacin personal de Sergio Martnez Romo, integrante de los
CIEES.
125
un Consejo Consultivo de Ciencia, que puso al presidente

en contacto personal con representantes destacados de la
comunidad cientfica. Entre 1990 y 1991 fue reorganizado
el Conacyt, a fin que fuera dirigido por cientficos. Se
fortaleci la orientacin de mandar a dictamen
especializado toda solicitud de recursos para la
investigacin, se cre un Fondo de Desarrollo Tecnolgico
para fomentar la vinculacin con empresas privadas, se
increment el nmero de becarios en el extranjero y se
cre un programa de repatriacin de cientficos mexicanos
radicados en otros pases. Asimismo, a partir de entonces
se realiza una evaluacin utilizando indicadores de
desempeo de los programas de posgrado y se disea un
Padrn de Excelencia del Posgrado que identifica cules
programas se beneficiarn con apoyo financiero. En todos
estos programas, los criterios evaluatorios de Conacyt
pasan a ser las normas definitorias de la asignacin de
recursos financieros a cientficos, programas de posgrado
y centros de investigacin.
Las asignaturas pendientes
Discursivamente, se observa en la educacin superior
mexicana una gradual aceptacin de la idea de la
evaluacin como componente importante de lo que
genricamente se ha llamado modernizacin de la
educacin superior. Sin embargo, su consolidacin en las
prcticas y normas institucionales y acadmicas es muy
desigual, e incluso apenas incipiente. Se observa una
situacin hbrida: por un lado, el campo de la investigacin
cientfica y los organismos de financiamiento y apoyo
muestran una clara tendencia a instaurar la evaluacin
como criterio de funcionamiento normal (aunque no sin
conflictos en tomo a los criterios de evaluacin y los
procedimientos de asignacin de recursos). Por otro lado,
en el terreno de la docencia en las universidades y los
institutos tecnolgicos pblicos, el desarrollo de la
evaluacin es mucho ms vacilante y genera ms efectos
nocivos.
En el primer caso -la evaluacin de la investigacin
cientfica-, los representantes destacados de las
oligarquas cientficas en las ciencias duras fueron
incorporados a las deci
126
siones sobre evaluacin y asignacin de fondos, los

criterios se hicieron pblicos y el financiamiento estuvo
claramente vinculado a los resultados de las evaluaciones.
Pero en el resto del sistema, es decir, la enseanza en
licenciatura, prevaleci una situacin distinta. Algunas de
las variables claves de los sistemas de evaluacin son el
uso de la informacin generada, el diseo de los
procedimientos y la relacin entre la evaluacin y el
financiamiento, y sobre ellas conviene mencionar varias
"asignaturas pendientes" o, si se quiere, zonas de
ambigedad.
En primer lugar, el programa de estmulos al desempeo
acadmico revisti rasgos equvocos. Una parte de los
acadmicos mexicanos se vio incorporada a los procesos
de evaluacin y de estmulos correspondientes, pero los
salarios de la mayora siguieron deprimidos. As, el
incremento selectivo de los emolumentos acadmicos
-pieza de una nueva poltica financiera cuya intencin
declarada fue premiar el alto rendimiento acadmicocorri el riesgo de convertirse primordialmente en un
nuevo mecanismo de segmentacin del mercado
acadmico y slo secundariamente en un instrumento de
elevacin de la productividad. En efecto, cabe preguntar si
este mecanismo induce la elevacin del desempeo
individual o bien si es meramente un instrumento de
aumentos salariales diferenciados (Kohn, 1994). Los
mecanismos mediante los cuales fueron asignados dichos
estmulos en general obedecieron a las reglas del juego
vigentes en cada dependencia. En instituciones donde
prevaleca el decoro acadmico conseguido por
comunidades disciplinarias activas, stas participaban en
la evaluacin del desempeo individual y en la asignacin
de emolumentos; pero ste no es el caso de la mayora de
las instituciones mexicanas de educacin superior. No
qued claro si en efecto fue evaluado adecuadamente el
desempeo de los acadmicos, si el buen desempeo fue
premiado en consecuencia ni si estos procedimientos
significaron en efecto una mejora en el proceso educativo.
En segundo lugar, circul muy poca informacin
confiable sobre los procedimientos y los resultados de las
autoevaluaciones institucionales. La decisin de divulgar
los resultados de estos ejercicios se dej en manos de los
rectores, la ma
LAS POLTICAS DE EVALUACION

127
yora de los cuales prefirieron no hacerlo(7). Es claro que

este procedimiento se limit a un intercambio de
informacin entre los funcionarios gubernamentales y los
directivos institucionales, sin que se tengan precisiones
acerca de los efectos de estas evaluaciones sobre la toma
de decisiones en las universidades. Muchas de las
experiencias de autoevaluacin insttucional parecieron
ejercicios cupulares de ndole administrativa que no
afectaron las formas de gestin institucional y las prcticas
acadmicas (Kent, 1992b).
En tercer trmino, en relacin con la metaevaluacin (o
evaluacin del sistema de evaluacin), la Conaeva no se
distingui por hacer pblicos los resultados de sus
valoraciones, salvo informaciones de carcter general.(8)
Se puede afirmar que este organismo no es apreciado
(muchas veces ni siquiera es conocido) por las
comunidades acadmicas como una instancia legtima de
evaluacin. Por tanto, el organismo rector de los procesos
de evaluacin muestra signos de opacidad y poco arraigo,
si bien no se puede dudar de que realiza una labor
continua de vigilancia de los procesos de evaluacin en
marcha. La funcin central de la metaevaluacin que sin
duda se realiz en el seno de la Conaeva no aport a la
discusin pblica elementos de anlisis e informacin que
ayudaran a arraigar el inters en la evaluacin.
Cuarto, el asunto crucial y delicado de la vinculacin
entre la evaluacin y las decisiones financieras del
gobierno fue motivo de dos definiciones distintas en
diferentes niveles de la educacin superior. La creacin de
un sistema de evaluacin se enfrenta siempre a un dilema
de fondo. Se puede optar por ligar J financiamiento a los
resultados de las evaluaciones con el fin de asegurar que
la evaluacin sea efectivamente introducida. El riesgo es
que los procedimientos de evaluacin se conviertan en un
juego por el poder. Si, por el contrario, se decide que el
objetivo fundamental es promover el inters en la
evaluacin libremente asumida por los actores, se pensar
que las evaluaciones no debern tener
(7) Comunicacin personal de Ricardo Mercado del Collado, funcionario de la
SESIC (1994).
(8) Por ejemplo, Indicadores y parmetros de evaluacin, publicado en 1992 por

la CONPES.
128
consecuencias financieras. El costo probable de esta

estrategia es que la evaluacin de la calidad no sea
efectivamente incorporada en las prcticas institucionales
e individuales (Maassen, 1992). Parecera que la primera
opcin fue tomada como norma de operacin por el
Conacyt y la segunda estrategia fue adoptada por la
SESIC. Por tanto, se produjo una situacin hbrida: las
polticas de investigacin y posgrado siguieron una va y
las polticas para las instituciones de enseanza en
licenciatura siguieron otra. Esto fue as no por una
incongruencia en el diseo de las polticas (en el supuesto
de que stas respondiesen a voluntades nicas y
racionales), sino porque en unas y otras intervinieron
actores distintos. Esta diversificacin del campo de
produccin de polticas es un importante dato en los
procesos de cambio aqu reseados. La creciente
autonoma y legitimidad de los investigadores cientficos
frente a otros actores como la ANUIES o la SESIC se
expres claramente en el contraste de los programas
promovidos por el Conacyt frente a los generados en la
propia SESIC para las universidades pblicas.
Quinto, el crecimiento de las instituciones privadas
gener una nueva preocupacin por su acreditacin. La
llamada incorporacin de estudios, que tradicionalmente
haba consistido en un trmite que registraba las
condiciones operativas bsicas de cada escuela, empez a
ser discutida a principios de los aos noventa cada vez
ms en trminos de una poltica de elevacin de la calidad
que fuera ms all de una forma administrativa elemental.
Los principales participantes en esta discusin fueron la
SESIC y la Federacin de Instituciones Mexicanas
Particulares de Educacin Superior (FIMPES), que en
1993 agrupaba a 66 instituciones privadas. A partir de
1992, la FIMPES inici un proceso de evaluacin externa
con fines de acreditacin para aquellas instituciones
interesadas en pertenecer o permanecer en la Federacin.
Dicha pertenencia carece de consecuencias formales,
pues la acreditacin ofrecida por la FIMPES no equivale a
una accin legal, pero en vista de la proliferacin de
instituciones privadas de muy diversos niveles de calidad
bajo el rgimen tradicional de regulacin laxa del gobierno,
la FIMPES aspiraba a ejercer una influencia sobre el
prestigio y la imagen pblica de las
J
129
instituciones privadas que tuviera impacto en el mercado

de consumidores.(9) Por otro lado, algunas de las
universidades privadas consolidadas (como la Universidad
de las Amricas en Puebla y el Instituto Tecnolgico y de
Estudios Superiores de Monterrey) haban tomado aos
atrs la iniciativa de incorporarse a los mecanismos de
acreditacin de la Southern Association of Schools and
Colleges de los Estados Unidos.
Finalmente, parecera existir una confusin de
prioridades y procedimientos en los procesos de
evaluacin de las universidades. Por un lado, el gobierno
insisti en la necesidad de efectuar una modernizacin
general del funcionamiento acadmico y administrativo de
los establecimientos. Esto es, se buscaba poner fin a la
burocratizacin anrquica: racionalizar la administracin
escolar, mejorar la gestin financiera y de recursos
humanos, volver eficaz la planeacin y adecuar los
ordenamientos jurdicos de las instituciones. Por otro lado,
los programas de evaluacin pretendan, cuando menos en
el papel, introducir la norma de la garanta externa
(accountability) y arraigar el hbito del mejoramiento
continuo. Sin embargo, en muchos casos los dos
propsitos parecieron entremezclarse, con lo cual el
principio de la evaluacin acab diluido. Cuando se
anunciaron en 1989 y 1990 los programas del gobierno de
Salinas de Gortari para la educacin superior, el tema
central era la evaluacin; hacia el final del sexenio, sin
embargo, la agenda se haba llenado con otras
prioridades. Quiz se pueda decir que la directriz ms
general de los diferentes programas gubernamentales fue
la modernizacin de la educacin superior, y que el asunto
de la evaluacin figur como un tema importante en esta
agenda pero no necesariamente como el que imprimi su
lgica al conjunto.
En suma, el periodo que se inici en 1989 puso en
marcha nuevos desplazamientos importantes en la
educacin superior mexicana. Es evidente que hubo un
primer movimiento polticamente dctil hacia la instalacin
de los mecanismos y las estructuras de la evaluacin en
un sistema histricamente ajeno a ella. Sin embargo, su
legitimacin y su plena asimilacin a las prcticas
institucionales y acadmicas fueron
(9) Entrevista con el licenciado Rubn Rodrguez, secretario general de la FIMPES, 25
de julio de 1994.
130
desiguales. Hubo mensajes encontrados, gran diversidad

de intenciones gubernamentales y una asimilacin
desigual de la cultura de la evaluacin.
LA EVALUACION EN LA EDUCACION SUPERIOR
BRASILEA
La evaluacin es un tema a la vez viejo y novedoso en la
educacin superior brasilea. Fue ste el primer sistema
latinoamericano que instal una estructura formal y
exitosa de evaluacin, pues desde mediados de los aos
setenta funciona para los programas de posgrado e
investigacin cientfica. Por otro lado, lo novedoso de
la cuestin consiste en que en los ltimos aos se ha
intentado extender esta pauta al resto del sistema de
educacin superior. A diferencia de la primera
experiencia, esta ltima ha sido compleja y lenta,
marcada por dos signos diversos: por un lado, el difcil
avance de las formulaciones globales de poltica -en el
marco del debate social sobre la democratizacin y la
nueva constitucin-, y al mismo tiempo el desarrollo de
experiencias exitosas de evaluacin en el nivel de las
universidades federales que la emprenden por cuenta
propia. Desde este ltimo punto de vista, compartido por
los que critican los bajos niveles de calidad de la
enseanza superior, la evaluacin es un ingrediente
necesario para mejorar el funcionamiento del sistema:
"La cuestin de la calidad surge como problema
socialmente significativo cuando los resultados o
productos que se obtienen de las instituciones de
educacin superior dejan de corresponder a las
expectativas de los diferentes grupos y sectores que participan en ellas" (Schwartzman, 1992: 13).
Pero en otros segmentos, particularmente entre los
profesores de licenciatura y los sindicalistas, se piensa
que
la cuestin de la evaluacin irrumpe [cursivas mas] en la vida
universitaria brasilea a partir de las consideraciones de la Co
misin Nacional para la Reformulacin de la Educacin Superior,
que produjo el documento Una nueva poltica para la educacin
superior, y a partir especialmente del Informe del Grupo Ejecutivo
para la Reformulacin de la Educacin Superior entre 1985 y
1986 [Ribeiro Cardoso, 19891].
1
a
131
Desde esta perspectiva, la irrupcin de la evaluacin es

entendida como una nueva forma de control estatal de las
universidades y un ataque a la autonoma. Como se
observa, el tema de la evaluacin es motivo de enconados
debates en el contexto brasileo. Revisemos algunos de
sus rasgos bsicos.
La expansin no regulada del sector privado y las
nuevas desigualdades del sistema de educacin
superior
El brasileo es un sistema de educacin superior grande y

cada vez ms complejo. De una poblacin total de 98 892
estudiantes en 1961, pas a tener 1 518 904 en 1989. El
sector privado abarca 6 1 % de esta poblacin en la
actualidad, mientras que 21% est inscrito en
universidades federales, 13% en universidades estatales y
5% en instituciones municipales. Existen hoy en da 902
instituciones de nivel superior, de las cuales slo 93 son
universidades y 809 son escuelas aisladas y federaciones
(Ministrio da Educaco, 1990; Sampaio, 199 1). El sector
dinmico de esta expansin ha sido la educacin superior
privada. Este sector, que siempre tuvo una presencia
importante (en 1961 abarcaba 44% de la poblacin
estudiantil), acrecent su peso en el conjunto desde finales
de los aos sesenta y durante la dcada siguiente, el
periodo de mayor crecimiento del sistema. Entre 1968 y
1975, la poblacin estudiantil total de nivel superior
aument anualmente en un promedio de 21%, y en este
mismo periodo la poblacin estudiantil privada elev su
proporcin de 45 a 62% del total. Este modelo de
crecimiento fue determinado en buena medida por la reforma universitaria de 1968, implantada por el rgimen militar:
La reforma universitaria, que era una demanda sostenida desde el
inicio de la dcada de los sesentas, fue implantada en el cuadro de un
rgimen autoritario, de profundizacin de la represin poltica en el
pas. Paradjicamente, sin embargo, la reforma de 1968 inclua
medidas de efectiva democratizacin interna y de sustancial aumento
de la participacin de estudiantes y profesores en la gestin
institucional, incluyendo tambin medidas que promovan el
fortalecimiento de valores acadmicos (en la estructuracin de la
carrera acadmica y la valorizacin de la investigacin). Defi
132
na, as, un nuevo modelo para las universidades pblicas -inspirado

en el modelo alemn y en las adaptaciones de ste hechas por el
sistema norteamericano-, que reservaba a la investigacin un lugar
destacado y procuraba integrar las antiguas facultades y escuelas
profesionales en departamentos. La accin reformadora sobre el
sector pblico fue esencialmente cualitativa: adems de crear un
espacio para la investigacin y de estimular la profesionalizacin de
los docentes mediante su incorporacin al rgimen de tiempo
integral, vincul el ascenso en la carrera acadmica al aumento de la
calificacin y el entrenamiento en investigacin. Se cre, con esto,
una clientela creciente para los programas de posgrado, que tendran
una notable expansin en la dcada de los setenta. Creci poco el
sector pblico les decir, las universidades federales] que atendi una
parte pequea de la demanda. La otra parte fue absorbida por el
sector privado [. .. ]. La expansin de establecimientos privados y no
universitarios est gobernada por los elementos ms inmediatos de la
demanda social, que se orienta hacia la obtencin del diploma. Se
produjo, as, un sistema empresarial en el cual la calidad de la
formacin ofrecida es secundaria y la investigacin es totalmente
irrelevante [Klein y Sampaio, 1992].
A diferencia del caso mexicano, las instituciones

privadas no reguladas fueron las que absorbieron la mayor
parte del crecimiento, mientras que las universidades
pblicas fueron diseadas para ser el sector de lite (con
exmenes de ingreso; profesores calificados y con
contratos de tiempo completo, y programas de posgrado e
investigacin). Una caracterstica importante de los
establecimientos privados es que ofrecen la mayora de
sus cursos en las reas sociales y administrativas: en 1988
las carreras de psicologa, contabilidad y administracin
absorbieron casi 600 000 estudiantes en cursos nocturnos
y con una fuerte participacin femenina (Sampaio, 199 l).
Por otro lado, el sistema de educacin superior brasileo
revela profundas diferencias regionales, sobre todo entre
el muy desarrollado estado de So, Paulo y el resto del
pas. En So Paulo se encuentra una quinta parte de la
poblacin nacional y un tercio de la poblacin estudiantil
total. Las universidades pblicas paulistas son
consideradas las mejores, mientras que su sector privado
est mucho ms diferenciado que en el resto de Brasil
(Sampaio, 1991).
133
Actualmente, la educacin superior brasilea se

enfrenta a una situacin de escasez de recursos y a un
panorama polticamente muy complejo. En tanto sistema,
se observan problemas de muy diversa ndole, desde la
gestin y el financiamiento hasta su estructura y los
valores en conflicto de muy diferentes intereses que lo
atraviesan (Schwartzman, 1988).
La complejidad
democrtica
poltica
de
la
transicin
A la situacin antes descrita se agrega la complejidad de

un contexto poltico extremadamente fluido.
El ao de 1985 representa un hito importante en el sistema
poltico brasileo: despus de 21 aos de rgimen autoritario,
se cierra la era de los presidentes-generales y asume el poder
un gobierno civil, escogido por el Congreso mediante
elecciones indirectas. La inauguracin de la Nova Repblica
corresponde a la conclusin de un proceso de apertura poltica
lenta y gradual, que se prolong por cerca de 10 aos y que,
en su etapa final, estuvo marcada por una intensa movilizacin
en torno a las elecciones presidenciales [ ...] Entreverada con
la actuacin de los partidos y movimientos populares en favor
de las elecciones directas se encuentra una demanda
generalizada por la ampliacin de la participacin de la sociedad en las diferentes esferas de decisin, mediante la
expansin y diversificacin de los mecanismos de
representacin de intereses y de los canales de acceso a
instancias decisorias, en la tentativa de romper la estructura
tecnoburocrtica con base en la cual las decisiones eran
tomadas en el mbito del Ejecutivo El sector educativo es uno
de los que concentra las mayores expectativas de
participacin en la formulacin de polticas [Klein, 19911]
En un rgimen democrtico con dificultades para

consolidarse, se ha discutido desde mediados de los
ochentas sobre las medidas necesarias para ampliar una
poltica de elevacin de la calidad en el conjunto del
sistema de educacin superior. Con la llegada al poder
del gobierno civil en 1985, se form una comisin
presidencial para discutir y proponer un programa de
reformas. Segn Schwartzman (1988), esta medida
obedeci ms a los problemas polticos del momento
que a los de la educacin superior. El gobierno de Jos
Samey se enfrentaba
134
a los efectos de la depresin econmica de principios de

los ochenta en combinacin con las expectativas
desatadas por el proceso de democratizacin. Las
principales presiones, contradictorias, provenan de
actores diversos: los sindicatos de profesores y los grupos
estudiantiles exigan democracia universitaria y total
autonoma, pero se oponan a la evaluacin externa y al
reconocimiento de la diferenciacin institucional, as como
al subsidio pblico para el sector privado; las instituciones
privadas buscaban el subsidio pblico; los funcionarios
universitarios pedan cambios realistas en los esquemas
de legislacin y financiamiento y los cientficos y los
profesores de los programas de posgrado apoyaban la
evaluacin y la diferenciacin institucional, aunque
carecan del empuje poltico para hacer valer sus
propuestas. Dada la heterogeneidad y las tensiones del
campo poltico, quedaba claro que cualquier propuesta
emanada de la comisin presidencial nombrada en 1985
para formular una propuesta global para la educacin
superior suscitara fuertes polmicas y oposiciones (Klein,
1991).
En efecto, el documento final de la comisin, Para uma
Nova Poltica para a Educacin Superior, contiene varias
propuestas que, a la postre, no fueron puestas en prctica.
La recomendacin global de poltica educativa pide la
diferenciacin institucional con autonoma y evaluacin.
Asimismo, contiene una serie de recomendaciones
puntuales que derivan de las diversas demandas
especficas de los intereses representados en la comisin.
No hubo acuerdo posible porque cada una de las
recomendaciones (que idealmente formaran parte de un
conjunto coherente de polticas) suscit oposiciones
distintas de los diversos actores (Schwartzman, 1988).
Estas contradicciones y otras ms representaron un
freno a la implantacin de las recomendaciones de la
comisin. As, en torno a la discusin sobre el texto
constitucional en 1987 (la Ley de Directrices y Bases) se
armaron diversas coaliciones en favor y en contra de los
principales temas crticos que se analizaban: la creacin
de nuevos rganos de formulacin de polticas, la
acreditacin, la autonoma, el financiamiento y los
procedimientos de evaluacin (Klein, 1992).
En este complejo debate, la evaluacin ocupa un lugar
cen
135
tral porque es un tema que se vincula crucialmente

con los otros que se analizan, sobre todo la
autonoma y la democracia (Durham, 1992). Ahora
bien, los diversos participantes colocan estos tres
temas -democracia, autonoma y evaluacin- en una
escala distinta de prioridades y buscan actuar en
consecuencia. Si para los grupos sindicales y
estudiantiles la autonoma universitaria tendra que ir
acompaada de la eleccin universal de las
autoridades institucionales, para los cientficos el
concepto de autonoma debe ser matizado por la
evaluacin de los resultados y productos de la
universidad. Para unos, el tema de la autonoma va
ligado a la democracia, mientras que para otros sera
parte de una poltica tendiente a mejorar la calidad
mediante la evaluacin.
Tras esta compleja situacin poltica se encuentra el hecho
de que conviven hoy en la educacin superior brasilea
distintos estratos y segmentos sociales y profesionales
que se fueron agregando al sistema en el curso de la
expansin no planeada de las dcadas anteriores. As, la
educacin superior se asemeja a un pastel de novia,
compuesto por distintos segmentos que coexisten con
dificultad. Segn Schwartzman (1992), los diversos
estratos, intereses y valores de la profesin acadmica
que componen este pastel seran los siguientes: a) las
viejas profesiones liberales, interesadas en formar pocos
profesionistas muy calificados pero no inclinados a la
investigacin sino preocupados ms bien por la crisis de
dichas profesiones en un sistema de masas; b) la pequea
comunidad de investigadores cientficos y profesores de
los posgrados que gan su espacio con las reformas de
1968 y ha contribuido a fortalecer los criterios de
excelencia y los procedimientos de evaluacin, y c) los
profesores de licenciatura que llegaron a sus puestos
durante el crecimiento no regulado y que se inclinan por la
afiliacin sindical, mostrando mayor preocupacin por el
salario y los derechos laborales que por la elevacin de la
calidad cientfica. Esta gran diversidad de intereses hace
difcil llegar a consensos sobre qu hacer para mejorar la
calidad educativa.
Asimismo, entre los estudiantes se pueden distinguir diferencias semejantes: a) los de familias acomodadas que
anhelan la universidad de otros tiempos; b) los
provenientes de nuevos
136
grupos sociales que perciben la evaluacin como una

amenaza, y c) un nuevo pblico diferenciado de adultos
que buscan usar la educacin superior fuera de los
formatos curriculares tradicionales. En este contexto, el
tema de la evaluacin no ha surgido clara y unvocamente
en la discusin y formulacin de polticas en Brasil.
Sin embargo, segn Schwartzman (1988) "siguen
sucediendo cambios e innovaciones incrementales. Se han
empezado a realizar evaluaciones de instituciones de
pregrado [... ] Es la complejidad del sistema de educacin
superior, antes que una reforma global bien concebida, la
fuente de los continuos cambios en la educacin superior
brasilea".
Si bien en un sistema tan diverso y polticamente
complejo es poco previsible que se configure a corto plazo
un escenario poltico de suficiente consenso que permita
formular e implantar un programa global para la educacin
superior, la misma diversidad es un terreno propicio para la
aparicin de iniciativas e innovaciones en algunas reas.
Las
experiencias
evaluacin
recientes
de
Las primeras experiencias de evaluacin en la educacin

superior brasilea fueron las impulsadas a partir de 1975
por la CAPES y el CNPQ (10) en los programas de
posgrado. Este sistema se ha desarrollado e
institucionalizado en alto grado. Durante sus primeros
aos, la experiencia de la CAPES involucr fundamentalmente a su personal tcnico, a los consultores
contratados para realizar evaluaciones y a los
administradores de los programas de posgrado. Pero
desde principios de los ochentas fue reevaluada esta
experiencia; en 1982 la CAPES fue reorganizada con
estas funciones (Martins, 1988; Rancich, 1985):
-El otorgamiento de becas en Brasil y el exterior.
-La cooperacin internacional.
-El acopio y divulgacin de informacin.
-El seguimiento y la evaluacin del posgrado.
-La acreditacin de dichos programas
(10) CAPEs son las siglas de la Coordenago de Aperfeicoarnento de Pess6al de
Nivel Superior, y CNPQ es el Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico.
137
Asimismo, la CAPES se empez a ocupar de la

evaluacin de las universidades a partir de 1983 con su
Programa de Avaliaco da Reforma Universitaria, que
recogi datos relevantes para formular diferentes
alternativas para mejorar la educacin superior
brasilea (Paul, Ribeiro y Pillati, 1992). Sin embargo, el
impulso de la evaluacin de las universidades slo
empez a tomar cuerpo en el segundo lustro de los
ochentas al calor de las discusiones sobre una nueva
poltica educativa del rgimen democrtico.
A pesar de los devaneos y las difciles negociaciones
sobre el marco general de las nuevas polticas de
educacin superior a partir de 1985, se han acumulado
diversas experiencias de evaluacin de los programas
de pregrado en las universidades pblicas. Entre 1986
y 1988 aparecieron varias iniciativas en este sentido,
luego de que el Consejo de Rectores de las Universidades Brasileas (CRUB) asumi en 1986 que la
evaluacin del desempeo era parte del compromiso
social de las universidades (Paul, Ribeiro y Pillati,
1992). En ese momento se cre en el Ministerio de
Educacin el Grupo Ejecutivo para la Reformulacin de
la Educacin Superior (GERES), cuyo informe dedic
un captulo al tema de la evaluacin. De ese momento
en adelante se realiz una serie de seminarios y
talleres para sensibilizar a distintos grupos
universitarios sobre el tema y comenzar la elaboracin
de metodologas y experiencias. La atencin de la
Secretara de Educacin Superior del Ministerio se
centr en la evaluacin de las universidades pblicas,
aunque tambin se busc impulsarla en algunas
privadas. Se crearon programas para fomentar la
evaluacin de profesores por alumnos y de evaluacin
institucional (Paul, Ribeiro y Pillati, 1992). Hasta 1990
se haban realizado experiencias de evaluacin en 59%
de las universidades en general (particularmente las
pblicas y con una alta participacin de las federales) y
slo en un tercio de las privadas. Se hicieron
evaluaciones de diverso tipo: de diagnstico, de
proceso y de resultados. Las polmicas al respecto se
han centrado, por ejemplo, en las modalidades
cuantitativas y cualitativas y en torno al uso adecuado
de los resultados de las evaluaciones (Paul, Ribeiro y
Pillati, 1992).
Asimismo, se pueden observar iniciativas de diversa
ndole
138
relacionadas con la evaluacin: los gremios profesionales

estn realizando evaluaciones de los programas de
estudio de sus respectivas especialidades; existe un
instituto privado que pretende hacer evaluaciones en
las instituciones particulares; la gestin del ministro de
Educacin Goldemberg (quien renunci en 1992) dise
una nueva frmula de financiamiento basada en
indicadores de desempeo de las universidades; y, por
ltimo, en el estado de So Paulo se pretende extender el
sistema de evaluacin de la Universidad de So Paulo al
resto de las instituciones de la regin.
En suma, el tema de la evaluacin est imbricado con
muchas otras cuestiones criticas del sistema de educacin
superior en su conjunto, como son la autonoma, el
estatuto docente, las formas de regulacin de la expansin
y la acreditacin de instituciones privadas. Esto hace que
la discusin de polticas globales para la evaluacin sea
muy compleja. Sin embargo, la misma diversidad del
sistema y la progresiva legitimacin desde abajo de la
evaluacin como instrumento de mejoramiento de la
calidad han permitido extenderse. En este juego se expresa una tensin entre los factores de rigidez y los
factores facilitadores del cambio. Segn Schwartzman
(1992), los factores de rigidez seran los siguientes:
1. La gran diversidad de culturas e intereses dentro y fuera de la
universidad hace difcil llegar a consensos sobre qu hacer para elevar la
calidad (e incluso para definirla).
2. Los pblicos y clientes, en efecto, perciben de diversas formas la
prdida de calidad, pero no expresan su demanda de manera que mueva
a las instituciones, puesto que no son pblicos organizados ni cuentan
con sistemas de informacin que permitan realizar comparaciones.
3. Los gobiernos tienen una visin de corto plazo y pragmtica: las
instituciones de educacin superior no son concebidas como recursos
que desarrollar y conservar, sino como fuentes de dificultades polticas
que cuestan ms de lo que valen. La educacin superior, en suma, tiene
una baja prioridad poltica.
Contrapuestos a los anteriores, se encuentran los

factores que impulsan el cambio:

139
1. El contraste entre el crecimiento continuo de los costos de la
educacin superior y el agotamiento fiscal de los gobiernos (que no es de
corto plazo). Esta crisis deber llevar a una profunda revisin de criterios
de asignacin financiera, alterando el criterio de la gratuidad e
introduciendo criterios de prioridad.
2. El agotamiento del modelo profesional corporativista que
condiciona a todo el sistema de educacin superior. Al

perder valor como moneda genrica, la posesin de
diplomas de instituciones prestigiadas se valora cada vez
ms. Asimismo, los sectores ms dinmicos de la
economa aprecian cada vez ms ciertas habilidades (uso
de lengua nacional y extranjera, el manejo de conceptos
matemticos y formales, la capacidad de relacin con el
pblico y la iniciativa y la creatividad) cuya relacin con
diplomas especficos se vuelve cada vez ms dudosa. De
ah que los diplomas sirvan cada vez menos como
instrumentos tiles para que los empleadores seleccionen
trabajadores.(11)
3. La ampliacin de la gama de servicios exigidos por
la sociedad a la universidad (extensin, transferencia
tecnolgica, servicios mdicos, etc.) la somete a una
presin creciente para que haga ms flexible su oferta.
Estos tres factores parecieron perturbar los pactos
implcitos de acomodamiento interno y de no injerencia
recproca en las instituciones de educacin superior. La
evaluacin estuvo crucialmente ligada a estos
desplazamientos, pero en particular a la posibilidad de que
surgiera una poltica gubernamental de largo plazo para
mejorar la calidad del sistema de educacin superior.
ARGENTINA: PRECARIEDAD DE LA
EVALUACION
EN UN RGIMEN DEMOCRTICO
RECIENTE
Entre los sistemas de educacin superior latinoamericanos

ms convulsionados por los cambios polticos, financieros e
ideolgicos de los ltimos aos se encuentra el argentino.
En
(11) Segn Schwartzman (1992), "el supuesto de que todas las carreras terminan con un diploma que garantiza una posicin fija y protegida en el
mercado de trabajo resiste cada vez menos a la expansin y diversidad de
los egresados, la proliferacin de profesiones y la propia dinmica de los
mercados ocupacionales en funcin del cambio tecnolgico contnuo".
140
los aos setenta se vivieron los efectos de la restriccin

financiera y la intervencin poltica del rgimen militar. Y
los ochentas trajeron la recuperacin de gobiernos
democrticos en un contexto de precariedad econmica,
gran crecimiento de la demanda de estudios superiores y
florecimiento de las expectativas de participacin. La
imagen que quiz sirva para caracterizar esta situacin es
la de un sistema de educacin superior puesto a la
defensiva por sucesivos cambios en la sociedad, frente a
los cuales surge con gran dificultad un conjunto coherente
de polticas. A la par de este proceso -o mejor dicho, como
un elemento explicativo importante del mismo- se perfila
claramente un nuevo universo de actores con intereses
cristalizados y a la vez fragmentados: sindicatos de
maestros, federaciones estudiantiles, partidos polticos,
directivos universitarios y autoridades gubernamentales.
A partir de un ncleo histrico de universidades
nacionales, la enseanza superior argentina se ha
diversificado a lo largo de los ltimos 20 aos en el marco
de la poltica del rgimen militar que restringi el
crecimiento de las universidades nacionales (adems de
intervenirlas polticamente) y promovi, con una regulacin
laxa, la expansin de las instituciones privadas.
Actualmente, el sistema se compone de 26 universidades
nacionales (financiadas por el presupuesto federal), varios
institutos de investigacin cientfica (tambin pblicos,
apoyados por el Conicet), diversas universidades privadas
(que llegaron a cubrir en los aos ochenta hasta 20% de la
poblacin estudiantil nacional) y las instituciones pblicas
no universitarias.
El escenario actual de polticas se configur a partir de la
instalacin del rgimen democrtico en 1983:
La asuncin de las autoridades nacionales electas en 1983 se pro
dujo dentro de un clima de grandes expectativas de cambios insti
tucionales. No se trataba slo del retorno a la Constitucin des
pus de largos aos de dictadura militar. El encumbramiento de
autoridades polticas civiles gozaba del mayor grado de legitimi
dad frente a la sociedad en su conjunto, pero frente a ellas se eriga
un cmulo de demandas surgidas del deterioro percibido en las
instituciones pblicas y de las penurias econmicas resultantes de
la crisis desencadenada en 1981-1982. La agenda poltica rebosa
ba de urgencias, mientras que los recursos polticos eran frgiles
141
-a pesar del clima de legitimidad- y los recursos econmicos muy

escasos [Baln, 1992].
En este contexto, las principales medidas adoptadas

por el gobierno de Ral Alfonsn en la educacin
superior fueron las siguientes:
-La normalizacin jurdica reconstituyendo el marco legal vigente de
1958 a 1966, que reconoca la libertad acadmica, la autonoma de
gestin interna y la representacin tripartita de profesores, graduados
y alumnos, volviendo as al esquema de la Reforma Universitaria de
1918.
-La regularizacin del cuerpo docente, es decir, el reconocimiento
de los profesores concursados en el rgimen anterior y la apertura de
nuevos concursos.
-La restauracin del ingreso irrestricto y la gratuidad de la enseanza en licenciatura [Baln, 1990].
En cuanto al asunto de las finanzas,

la administracin radical que gobern al pas entre 1983 y 1989 no
pretendi modificar el rgimen de financiamiento de las universidades nacionales. Presionada por los programas de ajuste
econmico dirigidos a equilibrar las finanzas del Estado, coloc a
dichas instituciones dentro de la poltica global de contencin del
gasto pblico, que a menudo entr en conflicto con las presiones
sindicales y universitarias en su conjunto. Sin embargo, los proyectos
de restructuracin del gasto pblico y de reforma del Estado no
incluyeron -en el caso de la educacin superior- objetivos tendientes
a la descentralizacin universitaria o al incremento de los recursos
que las instituciones obtienen de forma autnoma [ ... ]. Las
autoridades educativas nacionales y los gobiernos universitarios
coincidieron en reafirmar el principio de gratuidad de la enseanza
superior junto con aquel que coloca al Estado como principal
responsable por la financiacin de la universidad pblica [Baln,
1991].
Efectos en el campo de las polticas
Conviene resaltar dos elementos definitorios de este

panorama. Primero, la poltica de apertura dio rienda suelta
a la de manda contenida por las polticas restrictivas del
rgimen
142
militar y produjo, despus de 1984, un sbito

crecimiento de la poblacin estudiantil en las
universidades nacionales. Esto gener, en pocos aos,
una situacin de masificacin sin reforma en un contexto
de liberacin de energas democrticas expresadas en
una creciente poltizacin (y partidizacin) de las
universidades nacionales.
El segundo elemento consisti en que dicha expansin
se produjo en el marco de una continuada restriccin
financiera que acompa la restauracin del antiguo
rgimen universitario, expresada en las polticas del
gobierno alfonsinista. Fue la universidad tradicional
restaurada la que recibi el impacto de la nueva oleada de
expansin en los aos ochenta. Lejos de abrir un marco de
innovacin educativa, las nuevas condiciones polticas
tendieron a cristalizar y legitimar (cuando menos en el
campo acadmico, estudiantil y partidario) la vuelta al statu
quo ante.
Se pueden apreciar los siguientes cambios de los
principales actores:
-Se produjo una disminucin del peso del Poder
Ejecutivo y en particular de las Fuerzas Armadas en el
sistema de educacin superior.
-A partir de 1983, las acciones gubernamentales se
canalizaron a travs del Ministerio de Educacin (que
formulaba objetivos pero careca de mecanismos de
implantacin en universidades nacionales autnomas) y el
Ministerio de Economa (en el que se negociaba el
presupuesto).
-Hubo una escasa participacin directa de los partidos
polticos y el Congreso, si bien los primeros incrementaron
su influencia mediante las organizaciones sociales en las
universidades.
-Creci el peso de los sindicatos acadmicos y las
federaciones estudiantiles en la gestin universitaria.
-Los actores corporativos (la Unin de Empresarios y las
asociaciones de profesionistas) tomaron posiciones claras
en contra del ingreso libre y el gobierno tripartito.
-Los diversos rganos de prensa aumentaron su
cobertura de los asuntos universitarios y tomaron partido
especialmente por las posiciones de los grupos
empresariales y profesionales.

143
-El debate de polticas se centr en las universidades

nacionales e ignor a las privadas y las no universitarias.
As, se oper un cambio fundamental en la presencia
del sistema de educacin superior en el sistema poltico,
pasando de la universidad de lite de los aos cincuenta
y sesenta con capacidad de generar y amplificar temas
de la agenda poltica nacional a
un sistema institucional, poltico-partidario y gremial con mucho menor
posibilidad de generar temas propios aunque con mecanismos explcitos
y casi formales mediante los cuales temas exteriores a la educacin
superior son introducidos. La adhesin de personas y organizaciones
estudiantiles, docentes y no docentes, a partidos polticos o fracciones
dentro de ellos, tiende a reflejar las corrientes mayoritarias en vez de
constituirse en la base de organizaciones polticas con perfil propio
[Baln, 1991].
Un efecto no desdeable de estos cambios recientes

fue el poco grado de coordinacin de las polticas entre
los diversos actores. Por un lado, el Consejo
Interuniversitario Nacional y el Consejo de Rectores de
Universidades Privadas carecan de autoridad para
implantar reformas. Por otro lado, al mismo tiempo que
haba gran descentralizacin (y politizacin) del gobierno
institucional, las decisiones presupuestarias se centralizaban en la mesa de negociaciones del Ministerio de
Economa, en la que participaban los gremios sindicales,
las instituciones y el Ministerio de Educacin. Qued de
lado el Poder Legislativo, y las polticas de educacin
superior se convirtieron en un componente de la poltica
econmica global (orientada a la reduccin del gasto
pblico y la privatizacin de servicios). Segn Baln
(1991), se demor as la posibilidad de renovar el juego
poltico en el campo universitario, pues el debate sigui
girando en torno a la asignacin financiera.
Por ende, los principales temas del debate de polticas
a principios de los aos noventa fueron: el financiamiento
(que fue reducido en trminos reales en los aos
ochenta); la recuperacin y defensa de la autonoma,
concebida como cuestin central de un rgimen
democrtico en reaccin a la intervencin poltico-policial
de las universidades durante el
144
rgimen militar, y las formas de gobierno en universidades

nacionales. El gobierno pareca querer terminar con la
representacin tripartita, pero esto choc con la restaurada
tradicin de 1918.
Ahora bien, con el gobierno de Carlos Menem el
Ministerio de Educacin estableci un programa de
reformas consistente fundamentalmente en las siguientes
propuestas:
-Apertura al mercado e incremento de las aportaciones
externas y de la agilidad presupuestaria interna.
-Incremento de la diferenciacin interna del sistema de
educacin superior.
-Desconcentracin de la Universidad de Buenos Aires.
-Abandono de la estructura salarial homognea y fija de
las universidades nacionales.
-Eliminacin
de
las
restricciones
legales
y
administrativas para la obtencin de recursos propios en
las universidades (por medio de cuotas, contratos,
etctera).
Acompaando al gobierno en estas propuestas
estuvieron la Iglesia catlica y las universidades privadas.
Enfrentadas a ellas se encontraban la Unin Estudiantil y
los sindicatos de maestros. Sin embargo, fue un debate
que trascendi poco al mbito poltico nacional, donde las
universidades pblicas han perdido importancia.
La calidad como tema de la agenda:
admisin,
evaluacin,
posgrado
e
investigacin
Mezclada con los temas y las tensiones primordiales ya
mencionados se encontraba la creciente preocupacin por
la calidad de la enseanza superior. En este terreno, las
lneas fundamentales de debate fueron la seleccin, la
evaluacin, y el desarrollo del posgrado.
En cuanto a la seleccin para el ingreso no hubo
consenso, pues el gobierno mostr poco entusiasmo en
implantar para ella un mecanismo nacional por el mal
recuerdo de su aplicacin durante el rgimen militar. Es
posible que aparezcan soluciones particulares en cada
institucin, tendencia facilitada por la prdida de relevancia
pblica del tema.
145
El segundo eje de la discusin sobre el mejoramiento

de la calidad remiti al posgrado y la investigacin.
Haban crecido los posgrados vinculados a la
especializacin profesional y el reentrenamiento de
adultos. Sin embargo, el posgrado de tipo acadmico
pareca tener otro sentido: estaba poco diferenciado
institucionalmente, se encontraba incorporado a la estructura de la facultad y no era un grado requerido en los
concursos docentes. Por estas razones, no pareca
representar un tema prioritario en la agenda.
La evaluacin, por su parte, constituy una cuestin
realmente nueva en la discusin. Fue puesta de relieve
por la va de la critica a la universidad pblica, y por tanto
suscit la resistencia interna a una estrategia que se vea
como intento privatizador. Los promotores de la
evaluacin fueron agentes externos: empresarios,
asociaciones de bancos, gremios profesionales y
fundaciones internacionales. En el campo propiamente
acadmico, no gozaba de legitimidad.
Otro factor de importancia que limit la creacin de un
terreno comn de discusin al respecto fue la "falta de
tradicin de continuidad institucional que atenta contra el
desarrollo de mecanismos consensuales de evaluacin,
sobre todo teniendo en cuenta las profundas divisiones
que caracterizan al campo acadmico argentino" (Baln,
1991). Por mucho tiempo no se aplicaron concursos para
la docencia o bien estuvieron asociados a la persecucin
ideolgica. La experiencia del Conicet durante el rgimen
castrense fue de convivencia con la intervencin de la
inteligencia militar, y en consecuencia la neutralidad
poltica de las evaluaciones resultaba difcilmente creble
para muchos acadmicos.
No obstante, por otro lado, el tema de la evaluacin
recibi el impulso constante de los agentes externos. La
Unin Industrial y las asociaciones profesionales de
ingenieros, mdicos y agrnomos insistieron en
proyectos de evaluacin de los egresados universitarios.
Ahora bien, en medio de este clima de resistencia
interna e insistencia externa, el tema de la evaluacin
logr convertirse en una cuestin de creciente prioridad.
Durante 1992, a iniciativa conjunta del Ministerio de
Cultura y Educacin y el Consejo Interuniversitario
Nacional, se empez a discutir sobre la necesidad de
crear un Sistema Nacional de Evaluacin
146
de la Calidad Universitaria, previsto para ponerse en

marcha a partir de 1994 (Marquis, 1992; MCE, 1993).
El sistema propona para las universidades pblicas un
mecanismo
de
autoevaluacin
institucional
complementado con la evaluacin externa por grupos de
pares. En cuanto a las universidades privadas, se
propona la evaluacin externa de los programas
acadmicos.
Los agentes propuestos para realizar estas evaluaciones
seran:
1. Una Comisin Nacional de Evaluacin: organismo
autnomo del Estado, con presupuesto propio, compuesto
por 10 acadmicos de prestigio nombrados por el gobierno
y las universidades. Esta Comisin realizara la llamada
evaluacin integral, dando su opinin sobre las
autoevaluaciones y las evaluaciones externas y
proponiendo medidas de mejoramiento.
2. Comisiones de Evaluadores Externos o Pares, que
seran designados por la Comisin Nacional y evaluaran
la calidad y pertinencia de los programas acadmicos.
3. Las Comisiones de Evaluacin Interna seran
designadas por los consejos superiores de cada
universidad, a propuesta de consejos acadmicos de cada
facultad; evaluaran la calidad y la pertinencia de
programas y la gestin institucional.
4. El Comit Tcnico sera un equipo de profesionales
subordinados a la Comisin Nacional que apoyara a los
diversos agentes evaluadores (mediante cursos de
formacin, sistematizacin de la informacin, etctera).
Las sensibilidades ideolgicas
A diferencia de otros casos examinados en este estudio,
destaca que en la educacin superior argentina el asunto de
la evaluacin toca fibras ideolgicas particularmente
sensibles y provoca una discusin intensa sobre los valores
arraigados en el campo acadmico. Sin duda, la compleja e
inestable experiencia poltica argentina en los aos ochenta
y la dificultad con que el sistema poltico ha navegado por
este periodo de transicin posdictadura configuran un
escenario en el

147
que la discusin sobre la introduccin de nuevos valores

educativos se imbrica de continuo con el debate
propiamente poltico.
Por otro lado, puede decirse que el campo acadmico se
presenta a la defensiva ante el gobierno y cierto sector de
la opinin pblica, que desconfan de las instituciones
educativas estatales. Hasta cierto punto, esta desconfianza
parecera estar en el trasfondo de la discusin sobre la
evaluacin. En este clima polarizado, una cultura de la
evaluacin carece de bases slidas de legitimacin interna
y externa.
Asimismo, la prolongada penuria financiera en la que se
han debatido las universidades pblicas argentinas ha
venido a afectar el tejido institucional, de tal manera que
las iniciativas gubernamentales de evaluacin son
consideradas en algunos sectores acadmicos menos
como mecanismos de mejoramiento que como la
continuacin de la restriccin financiera por otros medios.
El bajo nivel de profesionalizacin de los cuerpos
acadmicos (como resultado de los bajos salarios) y las
dificultades operativas cotidianas constituyen factores que
limitan seriamente la introduccin de la evaluacin. En la
medida en que, cuando menos hasta 1993, el gobierno
argentino se encontraba indispuesto o incapacitado para
aumentar
significativamente
el
subsidio
a
las
universidades, la evaluacin era tomada en el campo
acadmico como un instrumento de asignacin financiera y
no como una estrategia de elevacin de la calidad.
Ahora bien, este anlisis merece ser matizado. Las
anteriores apreciaciones seguramente estn muy teidas
por lo que sucede en la Universidad de Buenos Aires, una
megainstitucin que no puede ser representativa de lo que
acontece en las universidades de las provincias. En
particular, debe mencionarse que la Universidad Nacional
de Crdoba y otras han adoptado algunas de las
orientaciones gubernamentales, si bien el asunto de la
evaluacin no se haba constituido en un tema fuerte de la
agenda hasta 1993. Como ha sucedido en otros pases, la
evaluacin es objeto de una recepcin diferenciada de
acuerdo con la diversidad institucional.
148
LAS POUTICAS DE EVALUACION

CONCLUSIONES
Una comparacin de las modalidades de evaluacin

Hecho el anterior anlisis de los procesos que en cada uno de
los pases estudiados han conducido a la adopcin o el
rechazo de sistemas de evaluacin, conviene examinar el
contenido y los mecanismos de las diversas propuestas.
Los intentos de evaluacin pueden ser agrupados de
acuerdo con sus variables ms importantes (Kells, 1993):
los propsitos de la evaluacin, su marco de referencia, el
foco de la evaluacin y los procedimientos seguidos.
Siguiendo a Kells, stos serian los principales elementos
que conforman un sistema de evaluacin, los que se han
sintetizado en el cuadro 1. Estos conceptos son utilizados
en el cuadro 2 para describir comparativamente los
procedimientos establecidos o propuestos en cada pas.
Una comparacin de los contextos polticos nacionales
En este examen del desarrollo de la evaluacin en cinco
sistemas latinoamericanos de educacin superior, el foco
del anlisis han sido los campos de produccin de polticas.
De ah que el estudio se haya centrado en los contexos
polticos nacionales que influyen en la formulacin de
programas para la educacin, con acento en las
propuestas y los movimientos de los diversos actores
relevantes. La descripcin de los procedimientos y las
modalidades de evaluacin ha ocupado un sitio secundario
en el anlisis. Esta prioridad en el acercamiento obedece
fundamentalmente a que, si bien los sistemas de evaluacin en principio ofrecen mltiples cuestiones tcnicas
que deben ser analizadas (quin evala, cmo y para qu
lo hace, etc.), en Amrica Latina la educacin superior est
pasando, en grados diversos, por cambios importantes en
sus definiciones ms bsicas: la reorganizacin de los
sistemas, el examen de la relacin entre los gobiernos y
las instituciones y la modificacin de la forma como la
educacin superior es
Propsitos
de la
evaluacin
Marco de la
evaluacin
propias
Mejora
Garanta
pblica
Logro de
metas
profesionales
Ajuste a
normas
Asegurar normas,
costos o juicios
diferenciales
Indicadores de
desempeo
Foco de la
evaluacin
La institucin
como un todo
El departamento
o programa
acadmico
Normas de
diplomas, costos,
resultados
Evaluacin
externa por
pares
Acreditacin
externa; juicios
diferenciales;
bibliometra
Procedimientos Autoevaluacin
de la
evaluacin
valorada por las sociedades y los gobiernos. Es decir, se

trata de cambios de definicin bsica en la poltica, en los
valores y en las formas de coordinacin.
Es indudable que la introduccin de la evaluacin es en
s misma un asunto que viene a remover los cimientos
ideolgicos y los modos de relacin entre las instituciones,
sus clientelas, sus actores y los gobiernos. La carga
valorativa de estos procesos es innegable, y la evaluacin
puede conducir a reacciones de retraimiento y rebelda. Al
respecto seala Ulrich Teichler (1993: 31):
La mejora de la calidad en la educacin superior, as como la distribucin de los recursos a aquellas instituciones que posiblemente los
usarn de una manera ms eficiente, parecen ser metas que todo el
mundo persigue. Mientras los partidarios de la evaluacin se ubican
como defensores de esos fines benficos y tienden a caracterizar a sus
oponentes como partidarios de la pereza, la estrechez y la defensa de la
mediocridad, uno se siente casi moralmente forzado a elogiar la
evaluacin como la medida ideal para apartar los males de la educacin
superior. Sin embargo, cierto recelo es apropiado, porque la evaluacin
parece crear escenarios religiosos especficos: los fracasos tienen que ser
expiados en p
CUADRO 2. Comparacin de los sistemas de evaluacin en cinco pases latinoamericanos

Argentina
Propsitos
Mejora
Garanta pblica
Juicios diferenciales de
financiamiento
Procedimientos
Autoevaluacin
Pares externos
Acreditacin
Publicacin de resultados
Propuesto
Brasil
+ Posgrado
+ Posgrado
Propuesto
+ Posgrado
(propuestos para
pregrudo)
Propuesto
Propuesto
+ Posgrado
+ Posgrado
+ Posgrado
(propuesta para
pregrado)
Foco
Institucin completa
Programa de enseanza
Programa de investigacin
Administracin, servicios
Acadmicos individuales
Fuente: Kells, 1993.
Propuesto
Propuesto
+ Posgrado
+ Posgrado
(propuestos:
pregrado)
Chile
Colombia
+
+
Propuesto
Propuesto
+
Investigacin
cientfica
+
+
+ universidades
privadas
+ universidades
privadas
+
+
+
Mxico
+
+
Posgrado, investigacin
Posgrado, investigacin
individuos
Propuesto
Propuesto
+
+
+ Posgrado
+ Posgrado
+
+
+
+
+
151
blico. Los pecados
pueden perdonarse si se confiesan y si se expresa

la disposicin a seguir el sendero de la virtud en el futuro [ ... ]. Si
no se puede evitar el tono moral en la evaluacin, al menos sera
bueno que el concepto de evaluacin no estuviera estrechamente
vinculado con determinadas culturas morales. En algunos
contextos culturales, por ejemplo, la expiacin pblica puede ser
una herramienta apropiada para mejorar la conducta, pero en
otros podra fomentar la desesperacin y el suicidio o bien podra
intensificar conductas desviadas o generar intentos de rebelin
contra el rgimen imperante.
Adems, observa Teichler, la evaluacin est vinculada

con un especfico Zeitgeist, o espritu de poca. Revisando
la experiencia europea, afirma que no puede entenderse el
inters creciente por la evaluacin sin tener en cuenta
varios cambios en el contexto. En primer lugar, puesto que
hay escepticismo hacia el supuesto impacto positivo de las
polticas educativas expansionistas de los aos sesenta y
setenta y cierto desnimo por las reducciones recientes en
el financiamiento pblico, la evaluacin se considera un
instrumento de relegitimacin de la educacin superior
mediante el acento en un valor socialmente apreciado: la
elevacin de la calidad. En segundo lugar, la importancia
que se ha dado a la evaluacin refleja una crisis de
confianza en la planificacin educativa y en la capacidad
de los gobiernos para supervisar de cerca la educacin
superior. Se pasa, as, a reducir el control estatal directo
sobre las instituciones educativas y a esperar que la
evaluacin de los resultados mejore la capacidad gubernamental para pilotear a distancia la educacin superior.
Tercero, la evaluacin refleja una gran desconfianza de la
sociedad en la profesin acadmica. Estos factores,
identificados en el contexto europeo, no dejan de ser
pertinentes para el latinoamericano. En efecto, la
evaluacin trae asociado un fuerte sustrato valorativo e
ideolgico, pues su mera introduccin parecera implicar
cierta desconfianza pblica (tanto gubernamental como
social) en algunos de los valores ms preciados del ideario
universitario latinoamericano, por ejemplo, la capacidad de
las universidades para autogobernarse.
Por tales razones, que son tanto polticas como
ideolgicas, este estudio se ha centrado menos en los
trminos tcnicos de
los valores que se mueven alrededor de la formulacin y

legitimacin de las polticas de educacin superior. Uno de
los hechos que se observan en todas las experiencias
nacionales aqu examinadas (salvo la chilena) es que la
evaluacin aparece imbricada de manera compleja, poco
especfica, con otras lneas de poltica educativa.
Numerosos asuntos atiborran la agenda universitaria
latinoamericana y dificultan distinguir analticamente el
peso especfico de la evaluacin. Incluso podra decirse
que este hecho vuelve ms difcil su implantacin efectiva.
Los cuadros 3 y 4 presentan un resumen de la relacin
entre la evaluacin y otros temas de agendas complejas
en cada pas hasta 1993.
CUADRO 3. Grado de inters en la evaluacin por los

actores
Actor
Argentina
Brasil
Chile
medio
bajo
bajo
bajo
medio
alto
medio
alto
medio
bajo
bajo
bajo
alto
alto
alto
alto
alto
medio
n.c.*
medio
alto
medio
alto
alto
Ministerios
Legisladores
Sindicatos
Estudiantes
Rectores
Expertosalto
Cientficos
Opinin
pblica
Colombia
Mxico
bajo
bajo
n.c.
n.c.
bajo
alto
n.c.
no se
sabe
alto
n.c.
bajo
bajo
medio
alto
alto
* n.c. = no cuenta.
Parecera que un tema fundamental es el de la

importancia que tiene la evaluacin para los diversos
actores de los sistemas de educacin superior. Quin
introduce la evaluacin y quin la valora en alto o bajo
grado? En todos los casos en que se ha introducido un
sistema de evaluacin, el inters de los ministerios de
educacin ha tenido una importancia fundamental: ningn
sistema de educacin superior da ese paso por el mero
inters de los acadmicos o los rectores universitarios.
Han sido los gobiernos, impulsados por presiones de la
opinin pblica, los principales iniciadores.
Sin embargo, tambin hay promotores endgenos de la
evaluacin, primordialmente entre las comunidades
cientfi
CUADRO 4. Comparacin de los contextos polticos y las agendas en educacin superior

Contexto poltico
Agenda de polticas
Rgimen democrtico, busca consolidarse. Campo de educacin

G superior atomizado, politizado:
A
R
Prioridad de la evaluacin
Bajo consenso sobre polticas de

educacin superior.
Posiciones:
Tema muy reciente, promovido

por crticos de universidades na
cionales.
Restauracin del statu quo ante y

democracia vs. apertura al mercado, diferenciacin institucional,
deshomologacin salarial.
Escasa legitimidad entre acad

micos.
Debate ideologizado en un clima
de desconfianza.
Varias posiciones:
o Autonoma, aumento salarial y
no financiamiento pblico a instituciones privadas.
Amplia experiencia en posgrado

e investigacin.
Experiencias recientes en univer
* Extender la evaluacin al pregrado en las universidades pblicas.

a Regulacin laxa y fondos p
blicos para instituciones pri
vadas.
pectivas de una poltica nacional.

Suscita reacciones ideolgicas.
sindicato, estudiantes, partidos.

Ministerio constreido por limi1 taciones financieras y complejas
N negociaciones polticas.
A Poca coordinacin entre actores
del sistema de educacin su
perior.
B Rgimen democrtico en consoR lidacin, pero crecimiento ecoA
nmico inconsistente.
S
Polticas educativas debatidas en
N
T
sidades federales pero pocas pers-
I
L
el mbito constitucional: poco

consenso.
Activacin de reclamos democrticos y econmicos.
CUADRO 4. Comparacin de los contextos polticos y las agendas en educacin superior (Contina.)
Contexto poltico
CGobierno democrtico con amplio
Hconsenso y propuestas amplias
I
en polticas pblicas.
L
E
CNueva Constitucin; amplio de0 bate sobre reorganizacin del EsL

tado.
0
m
Crecimiento econmico pero
B
crisis de legitimidad de insti
I
tuciones estatales.
A
Agenda de polticas
Revolucin sistmica en los aos
ochenta: mercado, evaluacin y
acreditacin.
Prioridad de la evaluacin
Se recoge la experiencia de los
ochentas.
Consenso amplio sobre la nece
Concertacin nacional sobre la

Ley de Educacin Superior.
Poca oposicin a propuestas gubernamentales.
Capacidad de ajuste fino en pol
ticas.
Restructuracin de universidades pblicas, autonoma, salarios, regulacin de instituciones
sidad de la evaluacin.
Discusin detallada sobre proce
dimientos.
Tema antiguo, pero referido al

control administrativo. Apenas
surge la idea del piloteo a distan
privadas.
cia.
M
E
Continuidad en el sistema poltico, pero cambios de fondo en
Clima de crtica a universidades

pblicas, creciente competencia
I
C
poltica econmica.
Desarticulacin de los movimientos sociales en la educacin superior y fuerte capacidad de
coordinacin de los actores institucionales (gobierno, rectores).
de privadas.aceptado.
Nuevo liderazgo de los cientfiPoca legitimidad en el profesora
cos.do comn: cultura de simulacin.
Crece la inversin pblica selecPierde especificidad la
evaluacin
tivamente.
frente a otras lneas de moder
Poltica global de modernizacin
nizacin.
de la educacin superior.
Concertacin cupular.
Tema nuevo y mal recibido ini

cialmente, pero
progresivamente
156
LAS POLITICAS DE EVALUACIN
cas. En Brasil y Mxico, la defensa de la evaluacin hecha

por los grupos cientficos ha contado para su legitimacin.
No obstante, este factor tambin puede tener un efecto
limitante, ya que el comn de los profesores universitarios
-alejados de actividades de investigacin y caracterizados
por un pobre status profesional- en ocasiones reacciona
defensivamente ante la promocin de los valores de la
excelencia acadmica en boca de cientficos. As, la
diversidad de valores asociada a la segmentacin de los
cuerpos acadmicos latinoamericanos plantea retos
especiales a las polticas de evaluacin.
De ah que un elemento adicional que con toda
seguridad influye en favor de la introduccin de un sistema
de evaluacin sea la naturaleza de los procesos de
concertacin y decisin. Un sistema de decisiones que
involucra nicamente a las cpulas administrativas y
polticas tiene menos posibilidades de xito que un sistema
de concertacin amplia si lo que se desea es crear las
condiciones culturales adecuadas para el establecimiento
de la evaluacin. La experiencia mexicana es muestra de
lo primero y la ms reciente experiencia chilena evidencia
lo segundo. En Mxico, los principales involucrados en las
decisiones son los funcionarios de la Subsecretara de
Educacin Superior e Investigacin y de la Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior, y la implantacin de la autoevaluacin
institucional y la evaluacin individual de profesores ha
estado en manos de los directivos de cada institucin. En
Chile, la propuesta para crear un Consejo Nacional de
Educacin Superior destinado a encargarse de la
evaluacin fue ampliamente discutida en diversos mbitos,
tanto polticos y ministeriales como acadmicos.
Estas diferencias, por supuesto, son expresin de los
respectivos sistemas polticos y de los hbitos arraigados
por las formas de regulacin prevalecientes en cada
sistema de educacin superior. En consecuencia, el
anlisis de la introduccin de programas de evaluacin
pone tambin de relieve los mecanismos de coordinacin
(Clark, 1990). Qu combinacin de mecanismos polticos,
burocrticos y de mercado regula las relaciones entre el
Estado, las instituciones y sus clientelas estudiantiles?
Aunque aqu este asunto apenas puede ser tocado
superficialmente, dilucidarlo resultara importante

157
para entender mejor el desarrollo de los sistemas de

evaluacin como elemento de cambio en la educacin
superior (Kells y Van Vught, 1988).
Al rastrear cambios en los mecanismos de regulacin
asociados a la introduccin de la evaluacin en los
sistemas latinoamericanos de educacin superior, es
indudable que la experiencia chilena desde los aos
ochenta representa la modificacin ms profunda que se
haya efectuado en este sentido. La introduccin de
mecanismos de mercado en el financiamiento, de
evaluacin de la calidad y de acreditacin de instituciones
privadas ha cambiado profundamente el escenario
institucional y las reglas del juego en la educacin superior
chilena, en el sentido de inducir la autorregulacin institucional en el marco de un piloteo a distancia ejercido por el
gobierno. En los dems pases aqu examinados ha habido
indudablemente cambios en las formas de regulacin
sistmicas. Sin embargo, estos cambios no vienen
asociados, como en la experiencia chilena, a la
introduccin de la evaluacin, sino que la anteceden o bien
pasan por otras vas.
Las modificaciones constitucionales en Colombia
apuntan, por ejemplo, en otra direccin, pues buscan
reordenar el sistema de universidades pblicas
otorgndoles un status autonmico. El debate poltico y
constitucional
en
Brasil
tambin
muestra
otra
preocupacin: la creacin de nuevas formas de regulacin
para el sistema. En un sentido tambin distinto, la
experiencia argentina est marcada por la negociacin
poltica, en ocasiones polarizada, en torno a la definicin
global de nuevas polticas. En el caso de Mxico no puede
decirse que se hayan propuesto formalmente cambios
globales a las formas prevalecientes de regulacin. Sin
embargo, cobijados por las estructuras existentes del
policy system (la burocracia gubernamental, la asociacin
de rectores y la legislacin vigente), los programas
recientes de evaluacin y de financiamiento selectivo (en
algunas reas del sistema) tienden a modificar las formas
de relacin entre el Estado y las instituciones.
Lo que resulta relevante para el estudio comparativo de
las polticas de evaluacin es que, en grados diversos, el
tema de la evaluacin recorre de manera explcita o latente
estas expe

158
riencias nacionales. En la bsqueda de nuevas formas de

regulacin para los sistemas de educacin superior, se van
colocando en la agenda los asuntos del mejoramiento de
la calidad, la garanta pblica (accountability), el
financiamiento selectivo y diversificado y la renuncia de los
gobiernos a administrar directamente las instituciones. La
evaluacin podra desempear un papel importante en el
afianzamiento de estas polticas, pero sobre todo puede
tener el efecto de volver a legitimar la educacin superior
ante sociedades cada vez ms exigentes cuyas
economas se han abierto a los mercados internacionales.
Pero el que una poltica parezca racionalmente
necesaria o positiva no es por supuesto garanta de que se
llevar a cabo. Cuando la evaluacin se introduce en la
agenda de polticas de educacin superior, tiende a
remover las fibras ntimas de sus formas de regulacin, las
cuales a su vez se encuentran imbricadas con el
funcionamiento de los sistemas propiamente polticos. Por
tanto, el asunto de la evaluacin puede tocar los
consensos existentes y las formas de operacin prevalecientes. Es decir, la introduccin de la evaluacin
afecta a los grupos de inters que se mueven en los
sistemas de educacin superior. En condiciones de
inestabilidad poltica o de transicin entre formas de
gobierno, este proceso puede llegar a ser muy complejo.
ste ha sido el caso de Brasil, Colombia y Argentina desde
mediados de la dcada de 1980. Por su parte, la estrategia
adoptada por el sistema poltico chileno en la transicin al
rgimen democrtico a partir de 1990 permiti formular
consensos bsicos sobre poltica econmica y social y
constituy una plataforma relativamente estable para la
elaboracin de las polticas educativas(12). El caso del sistema poltico en Mxico es de gran fluidez despus de
1993, los cuales podran conducir a cambios en las reglas
vigentes
(12) El que no se haya aprobado en el Parlamento el proyecto de Ley de Educacin
Superior en el periodo 1992-1993 no contradice esta afirmacin, pues aun as fue
instalado el Consejo de Educacin Superior, que ha tenido una actuacin importante
en las polticas recientes (Lemaitre, 1993). Tambin es expresin, quiz, de lo que
no debe hacerse en materia de polticas de educacin superior: la va jurdica (tan
cara a las tradiciones reformistas latinoamericanas) no es necesariamente la idnea
en materia de cambios educativos, pues su frecuente tendencia a la generalidad a
menudo moviliza muchos intereses que vienen a paralizar las propuestas de reforma.
159
en el sistema de educacin superior con un mayor ingrediente de inestabilidad y complejidad en las

negociaciones.
Adems,
las
presiones
por
internacionalizar las normas educativas en el marco del
Tratado de Libre Comercio de Norteamrica ejercern una
influencia importante en favor del desarrollo de sistemas
de evaluacin.
De ah que temas de amplio alcance como la evaluacin
se vern envueltos en debates cada vez ms complejos. A
tanteos,
negociando
entre
intereses
diversos,
experimentando con mtodos mltiples y, sobre todo,
engarzndose complejamente con los numerosos
problemas bsicos de operacin que aquejan a las
universidades latinoamericanas (que an deben resolver
cuestiones elementales de tipo administrativo, laboral y
escolar), la evaluacin se ha insinuado segn lo permite o
exige el campo poltico nacional: el incrementalismo en la
introduccin de estas polticas quiz sea la tendencia ms
visible.
BIBLIOGRAFIA
Baln, Jorge (1990), "La universidad y la reforma de la educacin
superior en Argentina: financiamiento y calidad como temas de la
agenda en los aos 90", Proyecto Comparativo de Polticas de
Educacin Superior en Amrica Latina, Buenos Aires.
(1991), "Polticas de financiamiento de las universidades
nacionales en el contexto de la reforma del Estado: el caso
argentino", Proyecto Comparativo de Polticas de Educacin
Superior en Amrica Latina, Santiago.
(1992), "Polticas de financiamiento y gobierno de las
universidades nacionales bajo un rgimen democrtico: Argentina
1983-1992", Centro de Estudios de Estado y Sociedad, Buenos
Aires.
Becher, Tony, y Maurice Kogan (1990), Process and Structure in
Higher Education, 2a. ed., Heineman Press, Londres.
Brunner, Jos Joaqun (1990), "La educacin superior en Chile:
1960-1990", Documento de Trabajo, Proyecto de Polticas
Comparadas de Educacin Superior en Amrica Latina.
.(199 l), "The Chilean Higher Education System: Gene
160
ral Overview and Prospects for Institutional Accreditation and

Evaluation", FLACSO, Santiago.
Brunner, Jos Joaqun (1992a), "Higher Education in Chile,
1980-199T, FLACSO, Documento de Trabajo nm. 20, Santiago.
- (1992b), "Evaluacin de la calidad acadmica en perspectiva
internacional comparada", FLACSO, Documento de Trabajo
nm. 23, Santiago.
y Cristin Cox (199l), "Polticas pblicas de educacin superior en
Chile durante el rgimen militar: generacin, ejecucin,
resultados", Documento de Trabajo, Proyecto de Polticas
Comparadas de Educacin Superior en Amrica Latina.
Clark, Burton (1990), El sistema de educacin superior.- una
visin comparativa internacional, Nueva Imagen, Mxico.
Conacyt (1992), Indicadores, Mxico, 1991.
CONPES (1990), Estrategia para la integracin y
funcionamiento de los comits interinstitucionales para
la evaluacin de la educacin superior.
- (1992), Indicadores y parmetros de evaluacin.
Coombs, Phillip (coord.) (1991), Estrategia para mejorar la
calidad de la educacin superior en MEXICO, FCE-International Council for Educational Development, Mxico.
Cox, Cristin (1990), "La produccin de polticas pblicas de
educacin superior: categoras para anlisis comparativos",
FLACSO, mimeo., Santiago.
Durham, Eunice (1992), "A institucionalizaco da avaliaco", en
Durham y Schwartzman (comps.), Avaliacao do Ensino
Superior, Editora USP, So Paulo.
Fuentes Molinar, Olac (1988), "Universidad y democracia: la mirada
hacia la izquierda", en Cuademos Polticos, nm. 53, Era,
Mxico.
- (1990), "La educacin superior en Mxico y los escenarios de su
desarrollo futuro", en Universidad Futura, vol. 1, nm. 3,
Mxico.
- (1991), "Las cuestiones crticas: una propuesta de agenda", en
Universidad Futura, vol. 3, nms. 8-9, Mxico.
_, Antonio Gago y Sylvia Ortega (1991), "El sentido de la
evaluacin institucional: un debate", en Universidad Futura,
vol. 2, nms. 6-7, Mxico.
_,
161
Gago Huguet, Antonio (1989), "Veinte telegramas por la educacin

superior y una peticin desesperada", Universidad Futura, vol. 1,
nm. 1, Mxico.
(1992), "Comparecencia del subsecretario de Educacin
Superior e Investigacin Cientfica ante la Comisin de
Educacin de la Cmara de Diputados", en Universidad Futura,
vol. 3, nm. 10, Mxico.
Gonzlez Garzn, Roque (1991), "Experiencias latinoamericanas: el
caso colombiano", en Hebe Vessuri (comp.), La evaluacin
acadmica: enfoques y experiencias, CRE-UNESCO, Pars, pp.
28-46.
Kells, Herb (1993), "Sistemas nacionales de garanta y control de la
calidad acadmica", en Hebe Vessuri (comp.), La evaluacin
acadmica: enfoques y experiencias, CRE-UNESCO, Vol. 1, Pars.
, y F. A. Van Vught (comps.) (1988), Self-regulation, Selfstudy and Program Review in Higher Education, Lemma Editores, Culemborg, Pases Bajos.
Kent, Rollin (1 992a), "Expansin y diferenciacin del sistema de
educacin superior en Mxico: 1960 a 1990", Cuadernos de
Investigacin Educativa, nm. 21, Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav, Mxico.
- (1992b), 'Tos problemas emergentes en las polticas de
educacin superior en Mxico", Documentos DIE nm. 25,
Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav, Mxico.
(1993), "Higher Education in Mexico: From Unregulated
Expansion to Evaluation", en Higher Education, vol. 25: 73-83.
Klein, Lcia (199 l), Polticas para o ensino superior no ps85:
atores em confronto pela regulago da rea", ponencia presentada
en el XV Encuentro Anual de la ANPOCS, Minas Gerais.
(1992), Poltica e polticas de ensino superior no Brasil,
1970-1990", Ncleo de Pesquisa do Ensino Superior, USP, So
Paulo.
, y Helena Sampaio (1992), Polticas de ensino superior na
Amrica Latina: uma anlise comparada", Ncleo de Pesquisa
sobre Ensino Superior, USP, So Paulo.
Kogan, Maurice (1989), "The Evaluation of Higher Education:
162
an Introductory Note", en Kogan (comp.), Evaluating Higher

Education, Jessica Kingsley, Londres, pp. 11-25.
Kohn, Alfie (1994), "Por qu no funcionan los programas de
incentivos?", en Universidad Futura, nm. 15, Mxico.
Levy, Daniel (1986), Higher Education and the State in Latin
America: Private Challenges to Public Dominance, University of
Chicago Press.
Lucio, Ricardo, y Mariana Serrano (1992a), La educacin superior.
tendencias polticas y estatales, Universidad Nacional de
Colombia-Instituto de Estudios Polticos y Relaciones Internacionales, Bogot.
-y - (1992b), "La educacin superior en Colombia: polticas
estatales", Proyecto Comparativo de Polticas de Educacin
Superior en Amrica Latina, Santiago.
Marquis, Carlos (1992), "El gobierno nacional y las universidades
argentinas", mimeo., Buenos Aires.
Martnez Rizo, Felipe (1992), "La calidad de las instituciones de
educacin superior: su evaluacin y promocin", Cuaderno de
Planeacin Universitaria, 3 a poca, ao 6, nm. 1, UNAM,
Mxico.
- (1993), "La descentralizacin de la educacin superior", en
Universidad Futura, nm. 10, Mxico.
Martinez Romo, Sergio (1992), Political and Rational Models of
Policy Making in Higher Education: The Creation and
Establishment of the National System of Permanent Planning of
Higher Education in Mexico, 1970-1986, tesis de doctorado,
Instituto de Educacin, Universidad de Londres.
Martins, Ricardo de Rezende (1988), "0 sistema de acompanhamento e avaliaco da CAPES: Notas crticas sobre sua
evoluco", Capes, Brasilia.
Maassen, Peter (1992), "La gestin de la calidad en la educacin
superior", seminario impartido en el Centro de Estudios
Universitarios de la Universidad Autnoma de Puebla, 22-26 de
octubre, Puebla, Mxico.
Meek, Goedegebuure, Kivinen y Rinne (199 l), Volicy Change in
Higher Education: Intended and Unintended Outcomes", en
Higher Education (vol. 2 1, nm. 4, junio).
Meek, V. L., y Leo C. J. Goedegebuure (199 l), coordinadores del
nmero especial de Higher Education (vol. 2 1, nm. ~, junio).
163
Ministerio de Cultura y Educacin (1993), Evaluacin para el

mejoramiento de la calidad universitaria: estrategia, procedimientos e instrumentos, Buenos Aires.
Ministrio de Educaco (1990), A educacao no Brasil na dcada de
80, Brasilia.
Neave, Guy (1990), "La educacin superior bajo la evaluacin
estatal: tendencias en Europa occidental, 1986-1988", en
Universidad Futura, vol. 2, nm. 5, Mxico.
Paul, J. J., Z., Ribeiro y 0. Pillati (1991), "As iniciativas e as
experiencias de avaliaca do ensino superior: balanco crtco", en
Durham y Schwartzman (comps.), Avaliacao do Ensino Superior,
Editora USP, So Paulo.
Premfors, Rune (1980), The Politics of Higher Education in a
Comparative Perspective: France, Sweden and the United
Kingdom, Stokholm Studies in Politics, nm. 15.
Rancich, Norma Beatriz (1985), "Notes on the Evaluation of
Graduate Programs", Capes, Brasilia.
Ribeiro Cardoso, Irene de Arruda (1989), "A modernizaco da
universidade brasileira e a questo da avaliaco", en Carlos
Benedeto Martins (comp.), Ensino Superior Brasileiro:
Transformacoes e Perspectivas, Ed. Brasiliense, So Paulo, pp.
113-135.
Salinas de Gortari, Carlos (1989), "Discurso de campaa", en
Universidad Futura, vol. 1, nm. 1, Mxico.
(199 l), Tercer Informe de Gobierno, 1991, Presidencia de la
Repblica, Mxico.
(1993), Quinto Informe de Gobierno, 1993, Presidencia de
la Repblica, Mxico.
Sampaio, Helena (199l), "Evoluco do ensino superior brasileiro,
1808-1990", Ncleo de Pesquisa sobre Ensino Superior, USP,
So Paulo.
Schwartzman, Simon (1988) "Brasil: Opportunity and Crisis in
Higher Education", en Higher Education, 17: 99-119.
(1992), "0 contexto institucional e poltica da avaliaco", en
E. Durham y S. Schwartzman (comps.), Avaliacao do Ensino
Superior, Editoria da Universidade de So Paulo.
Secretara de Educacin Pblica (199 l), Evaluacin de la educacin
superior, Cuadernos de Modernizacin Educativa
164
1989-1994, Unidad General de Informacin y Relaciones

Pblicas, SEP, Mxico.
SEP-ANUIES (1991), "Prioridades y compromisos para la educacin superior (1991-1994)", Mxico.
Teichler, Ulrich (1993), Beneficios y peligros de la evaluacin",
en Hebe Vessuri (comp.), La evaluacin acadmica: enfoques
y experiencias, CRE-UNESCO, Pars, pp. 28- 46.
POLITICAS DE POSGRADO
EN AMRICA LATINA
Ricardo Lucio
INTRODUCCION
Los cinco pases estudiados (Argentina, Brasil,
Colombia, Chile y Mxico) son protagonistas de primera
lnea de las transformaciones polticas y econmicas que
viene enfrentando Amrica Latina en la dcada de los
ochentas y en lo que va de los noventas. En lo poltico, la
transicin democrtica de Argentina, Brasil y Chile implic
nuevos marcos constitucionales, con el rediseo de las
reglas de juego poltico-normativas. Una nueva
Constitucin poltica fue promulgada tambin en Colombia
en 1991, despus de fallidos intentos, durante ms de una
dcada, por reformar la que estaba en vigencia. Algo ms
sutil, pero no menos real, ha sido en Mxico la transicin
paulatina de un monopartidismo institucional, heredado de
la Revolucin de principios de siglo, a un pragmatismo
poltico ms plural y de clara orientacin tecnocrtica.
En el campo econmico, la apertura a los mercados
internacionales y el rediseo de bloques y subbloques de
pases con intereses comunes no son sino algunos de los
indicios del final de un ciclo en el que la equidad sin
crecimiento o el crecimiento sin equidad fueron los
resultados de modelos irreconciliables y cerrados de
desarrollo. Con mayor o menor anticipacin, los cinco
pases se estn abriendo a nuevos modelos de desarrollo,
cuyo reto es combinar crecimiento con equidad y lograr
una mayor incorporacin del conocimiento y de la innovacin tecnolgica a los aparatos productivos.
El fin de un ciclo econmico y la transicin poltica que lo
acompaa implican, para la universidad, el que comience
a agotarse un modelo de tipo "profesionalizante",
construido
165
166
POLITICAS DE POSGRADO EN AMRICA LATINA
sobre las bases de procesos ms bien mecnicos de

expansin
y
diversificacin
y
que
responda
fundamentalmente a las demandas de una economa
cerrada. El agotamiento del modelo implica tambin que
han llegado a su fin los procesos de reforma universitaria
de los aos sesenta y setenta que lo legitimaban. De ah
que pueda observarse en los cinco pases, entre los actores
involucrados y las dependencias gubernamentales, nuevas
propuestas de reforma a la educacin superior que, o bien
revisten el carcter de una reforma global del conjunto del
sistema (Colombia), se ubican dentro de procesos ms
amplios de modernizacin de todo el sector educativo
(Mxico), o bien, finalmente, se manifiestan como planteamientos nuevos en torno reas especficas del quehacer
universitario (Argentina, Brasil y Chile).
Como temas recurrentes de esos planteamientos
reformistas pueden mencionarse los siguientes: el papel
del Estado, la autonoma acadmica y el poder de los
gremios intrauniversitarios; la iniciativa privada en la
educacin superior; los subsectores universitario y no
universitario del sistema; la crisis financiera de la
educacin superior; la apertura de la universidad al
desarrollo cientfico y tecnolgico; las reglas de juego
mnimas (marco normativo) que deben regir para el
sistema y la tensin entre la concentracin y la
desconcentracin geogrfica e institucional de la
educacin superior.
Uno de los temas centrales en la agenda poltica es el
de los programas de posgrado. stos, en efecto, son el
rea de interseccin entre dos sistemas claves para la
actual coyuntura latinoamericana: el sistema de educacin
superior, por un lado, y el sistema de produccin cientfica
y tecnolgica, por el otro. Por eso los posgrados, a la vez
que son un escenario privilegiado de las transformaciones
que enfrentan o deben enfrentar los sistemas de
educacin superior, son tambin reflejo de los logros y las
deficiencias regionales en materia de investigacin y
desarrollo cientfico y tecnolgico.
En este ltimo aspecto, la CEPAL, aunque reconoce los
esfuerzos regionales realizados en las ltimas dcadas,
seala sin embargo que
167
la situacin actual de la produccin de conocimientos cientficos

y tecnolgicos en Amrica Latina y el Caribe se puede describir a
partir de cuatro caractersticas bsicas: esfuerzo insuficiente, persistente heterogeneidad regional, concentracin del gasto en sectores
de limitado potencial competitivo y predominio de una ciencia
acadmica [CEPAL-UNESCO, 1992: 64].
La pregunta sobre las polticas de posgrado debe

hacerse, entonces, en estos trminos: qu efectos han
tenido en el pasado cercano y en qu medida estn ahora
respondiendo, o se prev que respondern, a los retos que
la coyuntura presente plantea para Amrica Latina? En el
ejercicio comparativo que sigue, algo ms que cinco
recuentos sucesivos y paralelos, se presentan lneas de
convergencia y de discrepancia en aspectos claves
tocantes a la configuracin, el desarrollo y las perspectivas
de poltica concernientes a los sistemas de posgrado de
los cinco pases. En particular, quiero sealar que: 1) a
pesar de sus caractersticas comunes, los cinco sistemas
de posgrado se han configurado de manera diferente, lo
cual implica 2) que las polticas (o la inercia de los sistemas)
han resaltado de manera diferente en el tiempo, y de pas
a pas, las funciones que cumplen los posgrados, pero
que, a pesar de todo, 3) pueden entreverse ciertas
perspectivas o acentos comunes de poltica para el futuro
cercano.
Para ello partir (apartado I) de un anlisis comparativo
(volmenes relativos y expansin reciente) de los
respectivos sistemas globales de educacin superior y del
comportamiento, dentro de stos, de los posgrados como
subsistemas. Este comportamiento diferente de los
posgrados, segn el pas, se debe en parte a que, si bien
comparten rasgos comunes en los procesos de expansin
y diversificacin de la educacin superior ocurridos en el
continente, las funciones que han cumplido tanto hacia
dentro como hacia fuera de los sistemas respectivos de
educacin superior han sido acentuadas de manera
diferente; en el apartado II analizar dichas funciones y el
papel que han cumplido las polticas de posgrado, no slo
las explcitas, sino tambin las implcitas, en la manera
como esas funciones se han llevado acabo. En el apartado
III resear los rasgos comunes que revisten las polticas
actuales sobre posgrado y la relevancia que cada una de
ellas puede tener en la
168
agenda de los diferentes pases. En el anexo recoger

algunos anlisis de caso de los diferentes "tipos" de
posgrado que es posible encontrar en los pases
analizados, para indicar cmo el peso especfico o la
preponderancia de uno u otro tipo obedece tanto a las
particularidades histricas de cada sistema nacional
como a la incidencia de las polticas especficas sobre
stos.
I.
Los
POSGRADOS
UBICACION Y DINMICA
COMO
SUBSISTEMAS:
En prcticamente todos los pases estudiados, los

posgrados surgieron y se desarrollaron como un
subproducto, bastante espontneo, de la expansin y
diferenciacin de la educacin superior, mientras que las
polticas ms explcitas en torno a su fortalecimiento o
readecuacin son ms o menos recientes. Este desarrollo
espontneo, sin embargo, ha sido desigual en los cinco
pases, lo que indica, por un lado, polticas implcitas,
acentos o ritmos histricos diferentes en la aparicin de
los diversos subsistemas de posgrado y, por el otro,
configuraciones distintas y ritmos de desarrollo tambin
diferentes en los sistemas globales de educacin superior
de los cuales provienen.
Analizar, entonces, en este primer apartado, cmo los
sistemas globales de origen son diferentes, tanto por su
volumen (absoluto y relativo con respecto a la poblacin de
cada pas) como por sus ritmos peculiares de desarrollo, a
pesar de que todos ellos recorrieron procesos de
expansin y diversificacin a primera vista similares.
Examinar, en segundo lugar, cmo los posgrados, en
tanto que subsistemas, muestran tambin ritmos de
desarrollo, configuraciones y pesos relativos diferentes
dentro de los sistemas globales de educacin superior que
les dieron origen. Ello permitir concluir con una primera
caracterizacin global diferenciada de los posgrados,
sobre los cuales habrn de incidir, de una manera
diferenciada tambin, las polticas nacionales de fomento a
los posgrados que se hicieron ms explcitas en los cinco
pases en la dcada de los ochentas.
J
,
169
Los sistemas de educacin superior. volumen y dinmica

La primera observacin es que los sistemas globales de
educacin superior presentan dos tipos bsicos de
magnitudes absolutas. As (cuadro l), mientras Brasil,
Mxico y Argentina son sistemas relativamente grandes,
con poblaciones que fluctan entre el milln y el milln y
medio de estudiantes, los sistemas de Colombia y Chile
son mucho ms reducidos. La proliferacin de
instituciones, por otro lado, nos presenta un panorama
complementario, pues mientras los sistemas grandes de
Argentina y Brasil estn dispersos en cerca de un millar
(1271 y 868, respectivamente) de instituciones cada uno,
su nmero apenas asciende a un poco ms de dos centenares para Chile (288), Mxico (225) y Colombia (217).
CUADRO 1. Sistemas de educacin superior en los ochentas
Crecimiento
Volumen
promedio anual
Institu- AlumAo
Matrcula ciones noslIns.
Aos
%
Brasil
1988
1503560
868 1732
(83-88)
0.9
Mxico
1989
1078191
225 4792
(80-89)
4.4
Argentina
1991
1077212 1271
847
(80-91)
7.4
Colombia
1990
494100
217 2276
(83-90)
4.6
Chile
1990
234973
288
816
(83-88)
4.6
Asumiendo un incremento anual constante durante el periodo.
ltimo
ao*
13141
45520
74170
21793
10136
La primera medida del grado de heterogeneidad o

dispersin de los sistemas podra darla el nmero de
alumnos por institucin; en este caso, las configuraciones
ms extremas estaran dadas por Mxico y Argentina; con
una alta concentracin de alumnos por institucin en el
primer pas (que podra estar indicando un sistema
relativamente homogneo) y muy baja en el segundo
(sistema muy atomizado y heterogneo), con un ' tamao
promedio de instituciones similar al de Chile, que es
mucho ms pequeo (con una matricula inferior a la cuarta
parte de la de Argentina).
El nmero de alumnos por institucin, sin embargo, se
refiere al comportamiento global promedio de las
instituciones del sistema, y refleja de manera diferente el
fenmeno de la
170
concentracin estudiantil en las llamadas "megauniversidades"; ello ocurre, especialmente, en Mxico y Argentina
con la UNAM y la Universidad de Buenos Aires: en el caso
mexicano, la UNAM es la concrecin mxima de un
sistema predominantemente estatal y compuesto por
instituciones generalmente grandes, tal como se refleja en
el indicador promedio de alumnos por institucin; en el
caso argentino, por el contrario, la existencia de un
subsistema universitario de instituciones grandes y poco
numerosas (ms denso que el de los otros cuatro pases)
est indicando que el "resto" de las instituciones del
sistema de educacin superior est todava ms
atomizado y disperso que lo que indica el ndice promedio
de alumnos por institucin; ello hace pensar en una
irrupcin bastante reciente de una serie de instituciones
no universitarias, en general privadas, que han contribuido
a atomizar un sistema hasta hace poco relativamente
homogneo.
En los otros pases (Brasil, Colombia y Chile), donde los
sectores estatal y privado guardan cierto equilibrio, si bien
se presentan instituciones relativamente grandes (la
Universidad de So Paulo, la Nacional de Colombia y la de
Chile), no existe el fenmeno de las "megauniversidades",
que afecta de manera notable los indicadores del conjunto
del sistema; las instituciones, en promedio, son medianas
en Colombia y Brasil y pequeas en Chile.
Pasando ahora del volumen de los sistemas globales a
su crecimiento, observamos durante la dcada de los
ochentas algunas situaciones peculiares, tanto si
consideramos su evolucin en s (cuadro 1) como si la
colocamos en el contexto demogrfico del pas respectivo
(cuadro 2). Los sistemas de Mxico, Colombia y Chile
tienen tasas de crecimiento promedio anual bastante
parecidas, de alrededor de 4.5%, moderadamente
superiores a las tasas de crecimiento poblacional. Los
casos extremos los constituyen Brasil y Argentina. En este
ltimo, una tasa promedio de 7.4% anual (que en
ocasiones pudo haber subido hasta 10%) est reflejando
los cambios sufridos en el sistema con la transicin
democrtica, al pasar de una universidad bastante
golpeada por el rgimen militar a una poltica de ingreso
irrestricto a la universidad estatal y a la proliferacin
institucional del sector privado no universitario

171
CUADRO 2. Poblacin y educacin superior

Brasil Colombia Argentina Mxico
Poblacin urbana
(millones)
crecimiento
Ed. superior
Tasa esc. educacin
superior/
poblacin
Analfabetismo
(1990)
150.4
(1988)
75%
(85-90)
2.1%
(1986)
10.0%
(1990)
1.0%
(1985)
22.3%
(1990)
33.0
(1988)
69%
(85-90)
2.1%
(1986)
13.1%
(1986)
1.4%
(1985)
17.7%
(1990)
32.9
(1988)
86%
(85-90)
1.3%
(1986)
38.7%
(1986)
2.3%
(1985)
4.5%
Chile
(1990)(1990)
88.6 13.2
(1990)(1988)
72.6%85%
(85-90)(85-90)
2.2%1.6%
(1985)(1986)
16.0%16.6%
(1987)(1987)
1.5%1.3%
(1985)(1985)
9.7%5.6%
mencionada anterionnente. Para una poblacin con una de

las tasas de incremento ms bajas en Amrica Latina, el
crecimiento de la educacin superior en Argentina indica
que en este pas se est consolidando el modelo de
"universidad de masas" (tasas de escolarizacin superior
cercanas a 40%), y es probable que una poblacin
econmicamente activa supercalificada (al menos
formalmente) est permitiendo consolidar el fenmeno del
credencialismo (el crecimiento neto promedio anual de la
matrcula es comparable a la de los otros cuatro pases
juntos).
En el otro extremo, Brasil muestra un sistema de educacin superior que, habiendo superado en dcadas
anteriores su expansin ms acentuada, se encuentra en
una fase de consolidacin cuantitativa, con una mnima de
incremento anual en la matrcula cercana a 1%. Esta tasa,
por otra parte, est bastante por debajo del crecimiento
poblacional (calculado en 2. 1 % para 1985-1990); el
sistema de educacin superior mejor estructurado de la
regin (donde el porcentaje de doctores es el ms alto)
tiende entonces hacia la elitizacin progresiva (a pesar de
su heterogeneidad relativa), reflejo de un pas muy
estratificado, donde las tasas de analfabetismo (22.3% en
1985) superan ampliamente las de los otros cuatro
considerados.
172
Los subsistemas de posgrado: volumen y dinmica

Como era de esperarse, en los cinco pases el orden de
magnitudes en las matrculas de posgrado es el mismo
que en la educacin superior en general (cuadro 3). Aqu,
sin embargo, se presentan algunas discrepancias en los
criterios de seleccin de las cifras disponibles: en
Colombia y Mxico se encuentran estadsticas sobre
especializacin, maestra y doctorado. En Chile figuran en
las estadsticas de posgrado nicamente las maestras y
los doctorados, aunque existen tambin datos para el
"posttulo" que podra asimilarse, para efectos comparativos, con la especializacin. En Brasil se habla de un
posgrado lato sensu, que incluirla la especializacin, y de
uno stricto sensu, que incluye slo maestras y doctorados;
pero las estadsticas disponibles se refieren nicamente a
este ltimo. Por ltimo, de Argentina, hay slo datos
fragmentarios sobre la matrcula de maestra y doctorado,
posiblemente subvalorados debido a las deficiencias del
aparato estadstico.
Desde el punto de vista del peso de los estudiantes de
maestra y doctorado en el total de la educacin superior,
mientras que Brasil y Mxico logran tasas importantes de
3.1 y 2.5%, respectivamente, las de los otros pases estn
alrededor de 1% (quiz ligeramente superior en
Argentina). El caso argentino es bastante peculiar: a pesar
de tener un sistema de educacin superior catalogado
entre los "grandes", entrara a formar parte del grupo de
pases que tienen subsistemas de posgrado ms bien
pequeos.
La evolucin de los posgrados en los periodos
observados muestra tasas de crecimiento relativamente
altas para Colombia y Mxico, menores para Chile y
apenas de 1% para Brasil, Sin embargo, si se compara el
crecimiento de los posgrados con el del conjunto del
sistema de educacin superior, tenemos que es superior
en Colombia y Mxico (donde la participacin de los
posgrados en la educacin superior tiende a incrementarse), mientras que es inferior para Chile (lo cual
quiere decir que los estudiantes de posgrado, aunque
aumentan en nmero absoluto, son una porcin cada vez
menor de los estudiantes de educacin superior). En este
ltimo grupo puede incluirse a Argentina: aunque no se
poseen datos estadsticos
POLITICAS DE POSGRADO EN AMRICA LATINA 173
CUADRO 3. Posgrados
Matrcula
esp.
Aos mae.-doc. mae.-doc. peso
Crecimiento
promedio anual
esp. maemae.-doc.doc.
Brasil
1988
46062 11(83-88)
Mxico
1989
41495
26913 23(80-89)
6.3
Argentina
1987
*9 006 0.9
Colombia
1990
14057
5525 1.1(83-90)
13.4
Chile
1989
5293
2392 1.0(83-89)
0.1
* Informacin muy aproximada, basada en cifras provisionales.
1.0
6.1
3.1
precisos, se puede sospechar que frente a la explosin de

la matrcula universitaria la poblacin de los posgrados no
slo ha disminuido su peso relativo, sino que es tambin
posible que, en la dcada, haya tenido momentos de
disminucin en trminos absolutos.(1) La estabilidad del
sistema brasileo se manifiesta de nuevo en el hecho de
que, a pesar de la baja tasa de crecimiento de los
estudiantes de posgrado (1.0%), sta es prcticamente
igual a la del sistema global (0.9%), con lo cual su
participacin relativa se mantiene.
Es importante comparar tambin aspectos ms
cualitativos de la estructura misma de los posgrados, que
son producto sin duda de las polticas nacionales de
educacin superior (implcitas inicialmente, ms explcitas
despus), pero que a la vez son factor que condicionan las
polticas presentes y del futuro inmediato. Hay rasgos
comunes: quiz con la excepcin de Argentina, que tiene
una tradicin acadmica que antecede en varias dcadas
a los dems pases, los posgrados surgen como
subproducto de la expansin universitaria de los sesentas
y setentas y de las necesidades de consolidacin y reproduccin de las incipientes comunidades de acadmicos y
de profesionales especializados (en su inmensa mayora
formados en el exterior). Las coyunturas del mercado de
profesionales y de especialistas hicieron que, inicialmente,
predominaran los posgrados en las reas de la salud y de
las ciencias jurdicas.
(1) sta parece ser la conclusin que se desprende, al menos, de la observacin
de las estadsticas disponibles de los egresados del doctorado, que muestran una
tendencia decreciente continua a partir de 1950.
174
El conflicto de intereses entre las necesidades del

mercado de profesionales y las de la reproduccin
cientfica marcaron cierta diferenciacin entre las
especializaciones, por un lado, y los posgrados
acadmicos, por el otro. La relacin cuantitativa entre
unas y otros es difcil de establecer por las causas
mencionadas. Las estadsticas disponibles, sin embargo,
nos permiten comparar las tendencias en dos casos
caractersticos, Colombia y Chile (cuadro 3): en el primer
pas, la tasa de crecimiento aumenta si se incluyen las
especializaciones; en Chile, por el contrario, disminuye
notoriamente cuando se tienen en cuenta los
"posttulos". Lo cual quiere decir que en la composicin
de la matrcula de posgrado en Colombia tiende a
aumentar la participacin de las especializaciones, lo
cual resalta su tendencia profesionalizante, mientras que
en Chile aumenta el peso de las maestras y los
doctorados, cosa que resalta su tendencia ms
acadmica.
Si limitamos entonces el anlisis a la relacin entre las
maestras y los doctorados, observamos tres patrones de
desarrollo diferentes (cuadro 4). En Argentina han sido
ms importantes, cuantitativamente y por su tradicin
histrica, los doctorados que las maestras: tal vez ello
se deba al modelo europeo continental de posgrado que
se adopt primero y en el que el nico posgrado posible
era el doctorado. En Brasil, Mxico y Chile predominan
las maestras y el doctorado es la prolongacin lgica de
algunas de stas; en el modelo resultante, si bien la
maestra es ms voluminosa, el doctorado es
significativo (mucho ms en Brasil, con 22%, que en los
otros dos, con 5 y 6%). En Colombia, por ltimo, los
doctorados han sido prcticamente inexistentes, y hasta
ahora comienzan a tomarse medidas serias conducentes
a su estructuracin.
Sin embargo, la clasificacin en especializaciones,
maestras y doctorados resulta a veces un poco formal,
puesto que dentro de una misma denominacin se
pueden encontrar programas que cumplen con funciones
o son expresin de polticas muy diferentes. Una
clasificacin ms apropiada, tomada de los estudios de
caso disponibles de los diferentes pases(2) podra ser la
siguiente:
(2) Algunos de estos estudios se resumen en el anexo.

CUADRO 4.
Distribucin de los posgrados

(en porcentajes de alumnos)
Maestras
Brasil
Mxico
Argentina
Colombia
Chile
78
95
33
100
94
Doctorados
22
5
67*
menos de 1
6**
* Distribucin de los programas: 217 ttulos de doctorado vs. 108 de maestra.

Gua Mundial de Becas, p. 17.
** Matrcula global para 1981-1988 (Allende, tablas iv-3 y iv-6).
a) Posgrados de buena calidad de investigacin, que

producen conocimientos cientficos y tecnolgicos
relevantes, estn apoyados por comunidades acadmicas
slidas y cuentan con procesos eficientes de formacin de
investigadores. Pertenecen a este grupo algunas
maestras y buena parte de los doctorados.
b) Programas de especializacin que forman en
aspectos novedosos y muy tecnificados del ejercicio
profesional. Aunque no se plantean como objetivo
inmediato la formacin de investigadores, su concepcin
del ejercicio profesional muy competitivo implica la
capacidad de asimilar e incorporar en l la produccin
cientfica y tecnolgica. Pertenecen a este grupo las
mejores especializaciones (especialmente en las reas de
salud e ingenieras), cierto tipo de maestras e, inclusive,
algunos doctorados (como en el caso de Argentina).
c) Posgrados "de consumo" que, aunque se plantean en
el papel la formacin de investigadores o especialistas,
son en realidad programas montados sobre la base de
comunidades acadmicas endebles e inestables; su labor
se centra en la 11 transmisin" de unos conocimientos
apenas algo ms especializados que los del pregrado, y
atraen a una clientela que busca fundamentalmente un
ttulo. Pertenecen a este grupo muchas de las
especializaciones y maestras surgidas a raz de los
procesos expansionistas de la educacin superior.
176
Primera caracterizacin global
Con los datos anteriores puede establecerse, a manera de

sntesis, una primera tipificacin diferencial de los sistemas
de educacin superior de los cinco pases y, dentro de
ellos, de los correspondientes subsistemas de posgrado
(cuadro 5):
Brasil: sistema de educacin superior grande,
heterogneo y diversificado. Sistema consolidado y
estable, con poco crecimiento relativo, que podra
traducirse en una tendencia a la elitizacin. Peso alto de
los posgrados, especialmente de los doctorados,
estabilizado dentro del sistema.
Mxico: sistema de educacin superior grande,
dinmico, con una gran homogeneidad (concentracin
institucional) debida, en parte, al peso importante de las
instituciones de carcter estatal. Peso alto del posgrado,
con tendencia a incrementar su participacin en el conjunto
del sistema de educacin superior.
Argentina: sistema de educacin superior grande, en el
que se da una gran concentracin en el sector
universitario, frente a una explosin de instituciones
privadas que tiende a atomizar el sistema. La matrcula
global crece muy por encima del crecimiento poblacional,
lo que sugiere una tendencia a la masificacin. Posgrado
con poco peso relativo y, posiblemente, con tendencia
decreciente.
Colombia: sistema de educacin superior pequeo,
dinmico. Posgrado con poco peso relativo, pero
cuantitativamente muy dinmico dentro del conjunto del
sistema, en particular en lo que toca a las
especializaciones.
Chile: sistema de educacin superior pequeo y muy
fragmentado, dinmico. Aunque el sistema global no
puede calificarse de elitista (como en el caso brasileo), s
podra serlo el subsistema de posgrado, que tiende a
centrarse en maestras y doctorados y cuyo peso relativo
crece a menor ritmo que el conjunto del sistema.
Esta tipificacin basada en la magnitud y evolucin reciente de los sistemas globales de educacin superior, de
sus subsistemas de posgrado y de estos dos en relacin
con la poblacin global, sirve para relativizar y situar la
comparacin entre los efectos reales y los esfuerzos
locales que suponen unas polticas nacionales que, en su
simple formulacin o
177
CUADRO 5. Sistemas y subsistemas, caractersticas principales

Brasil Mxico Argentina Colombia Chile
Educacin superior
Sistema
Dispersin
Dinmica
grande X
pequeo
homogneo
mediano x
heterogneo
alta
media
baja x
x
X
x
x
Posgrados
peso dentro de la educacin
superior
alto x
bajo
Dinmica con respecto a la
educacin superior
ms alta
igual
ms baja
x
x
X
X
recuento, pudieran parecer semejantes. En primer lugar, la

mera comparacin de tasas escuetas de crecimiento
(como resultado de una poltica implcita o explcita de
expansin del sistema) adquiere nueva dimensin cuando
se la refiere a los volmenes respectivos. Es el caso de
Argentina, donde el crecimiento neto de la matricula global
de educacin superior en tres aos es aproximadamente
igual al total de la matrcula chilena, lo cual implic, muy
probablemente, la aplicacin de recursos considerables
(as fuera por el sistema de incremento inercial) que tal vez
impidi destinar fondos adecuados a los posgrados. En
segundo lugar, la comparacin entre el volumen de la
educacin superior y la poblacin global es un indicador
rudimentario del esfuerzo nacional que supone mantener
el sistema y de su impacto global. As, aunque Argentina y
Colombia tienen poblaciones similares, la matrcula total
de sta es slo la mitad de la de aqulla; y Mxico,
teniendo una matrcula igual a la de Argentina, cuenta con
una poblacin casi tres veces mayor. En tercer lugar, el
O
L
178
peso relativo de los subsistemas de posgrado dentro del

sistema de educacin superior y las tendencias de su
evolucin sirven tambin para analizar la viabilidad
comparativa de cierto tipo de polticas posibles, como las
de capacitacin de los maestros universitarios; hacia el
final de la dcada, por ejemplo, slo uno de cada 1600
estudiantes chilenos de educacin superior se encontraba
en programas de doctorado; en Brasil, por el contrario, era
aproximadamente uno de cada 150.
Es posible tambin, finalmente, que los ritmos de
crecimiento actual de los sistemas haya que mirarlos como
resultado de una evolucin anterior a la mostrada en la
dcada de los ochentas (el "timing de la expansin"
sugerido por Sampaio y Klein, 1993: 5). En ese caso
tenemos una expansin ms pronunciada, un poco
anterior en Brasil que en Mxico y Colombia, con una
consolidacin cuantitativa en el primero ya en la dcada de
los ochentas, mientras que en los otros dos no llega an.
La expansin del sistema argentino ocurri unas dos
dcadas antes; sin embargo, el notable incremento observado en los ochentas (que tiende a desacelerarse
ligeramente en los noventas) no es ms que un reflujo del
estancamiento del sistema productivo durante el rgimen
militar. Un estancamiento ms reducido ocurri en Chile;
por eso su expansin reciente no es tan notable, y de
todos modos se parece ms a la colombiana y la mexicana
que a la argentina. Esos procesos de expansin y
consolidacin para unos y de retroceso y reflujo para otros
(que son producto tanto de la coyuntura histrica como de
una poltica real, as sea latente) condicionan la aparicin y
expansin de los posgrados, que, como subsistema,
requieren cierto nivel de desarrollo del sistema global del
cual surgen.
II. FUNCIONES Y
POLITICAS
Las funciones que cumplen los posgrados pueden ser de
tres clases:
a) Una funcin orientada al sistema mismo de educacin
superior. Se trata, en primer lugar, de una funcin general
que se expresa en mecanismos de formacin de maestros
y de desarrollo de las comunidades acadmicas, en la
medida en
179
que la investigacin bsica y la formacin de especialistas

fortalece la funcin docente. Se trata, igualmente, de una
funcin ms especfica de fortalecimiento y reproduccin
de los apartados de investigacin propios; los posgrados,
en efecto, permiten generar espacios de investigacin,
formar nuevos investigadores y atraer recursos para
financiar los programas de investigacin e, indirectamente,
las comunidades de investigadores que se forman en
torno a ellos.
b) Una funcin que se orienta a satisfacer ciertas
demandas y necesidades provenientes del sector
productivo ajeno al sistema de educacin superior. Estas
demandas se refieren generalmente a especialistas muy
calificados, investigadores o innovadores tecnolgicos, as
como a productos concretos de investigacin y desarrollo
en los campos de la tecnologa o de la ciencia aplicada.
c) Una funcin, finalmente, de satisfacer la demanda especfica de formacin por parte de sus usuarios
potenciales. sta puede ser, en primer lugar, una demanda
meramente formal por un ttulo, ante la desvalorizacin
creciente que la expansin universitaria ha implicado para
los certificados de pregrado; o, en el mejor de los casos,
una demanda de calificacin real que permita a los
usuarios competir mejor en el campo laboral, sea ste de
ndole acadmica o en el aparato productivo.
Aunque estas funciones se cumplen prcticamente en
todos los subsistemas de posgrado, el peso que ejerce
cada una de ellas en el comportamiento global del
subsistema, el acento de una u otra en una coyuntura
histrica determinada, es lo que va a decidir las
caractersticas especficas de cada subsistema nacional,
ms all de los rasgos comunes en la evolucin de los
diferentes sistemas y subsistemas nacionales. Las
polticas estatales que afectan la configuracin y el
desarTollo de cada subsistema de posgrado estarn, por
tanto, orientadas a hacer explcitas e intencionales una o
varias de las tres funciones posibles que cumplen los
posgrados. Se trata entonces, en particular, de:
a) Polticas orientadas al desarrollo y fomento de los
posgrados como instrumento para fortalecer el sistema de
educacin superior, en especial para la consolidacin de
las comunidades acadmico-cientficas en ste.
180
b) Polticas orientadas a articular el sistema de

educacin superior (y los posgrados en particular) con la
modernizacin del aparato productivo, en especial las
pertinentes al financiamiento y/o el fomento de la
investigacin y el desarrollo, en general, de ciencia y
tecnologa.
c) Polticas orientadas al fortalecimiento de los
posgrados por s mismos, dirigidas a su poblacin usuaria;
ms concretamente, polticas o medidas tendientes a
facilitar, fomentar y/o financiar el acceso de los usuarios
potenciales al subsistema.
Un estudio comparativo ms detallado de la manera
como se realizan las diversas funciones en los cinco
subsistemas permitir inferir, por tanto, cules han sido las
polticas de posgrado predominantes y cmo se han
configurado en cada pas. El anlisis siguiente es ms de
tipo transversal que longitudinal, en cuanto que pretende,
para cada funcin enunciada, mostrar cmo se han
orientado en los diversos pases las polticas respectivas,
ms que hacer un recuento sucesivo, pas por pas, del
conjunto de polticas referentes a los posgrados.
Los posgrados en funcin del sistema
global de educacin superior (funcin
endgena)
La primera de las funciones de los subsistemas de
posgrado es endgena en el sistema mismo de educacin
superior: los posgrados sirven a la consolidacin de las
comunidades
acadmicas
intrauniversitarias,
son
instrumentos de capacitacin de los maestros y fuente de
prestigio institucional.
Esta funcin est ligada al origen histrico mismo de los
programas; con excepcin de Argentina, cuyos posgrados
siguieron un patrn diferente y bastante anterior, en los
otros cuatro pases, con algunas diferencias, los
posgrados se inician en forma sistemtica en la dcada de
los setentas. A falta de tradicin acadmica propia (la
expansin universitaria estuvo ms ligada al fenmeno de
la diversificacin externa, que obedeca a las demandas
del mercado, que a la diferenciacin interna, producida por
la maduracin de las comunidades
?
181
cientficas nacionales), los primeros posgrados se

iniciaron con acadmicos formados en el exterior y que
regresaban a su pas de origen en bsqueda de un
espacio para continuar desarrollando su trabajo
acadmico. Estos posgrados, generalmente, contaron con
recursos externos de la cooperacin internacional, en
forma de financiacin directa, becas o apoyo acadmico.
En la medida en que los acadmicos nacionales lograron
establecer institutos de investigacin y reclutar jvenes
asistentes (que seran los primeros alumnos), se pudieron
crear programas de posgrado nacionales ms autnomos
que simultneamente garantizan la consolidacin de un
espacio acadmico y la formacin de nuevos
investigadores.
El surgimiento de los programas de posgrado coincide,
adems, con un segundo fenmeno, la consolidacin
progresiva de la profesin de "docente universitario", como
dedicacin de tiempo completo al mundo acadmico. El
paso del profesional que, en sus ratos libres y por cuestin
de prestigio personal, dedicaba unas horas al ejercicio de
la docencia, al maestro de profesin, llev consigo la
consolidacin de sistemas de escalafn y de estatutos
docentes, sobre todo en las universidades estatales. Es
claro que muchas veces la consolidacin de un cuerpo
acadmico relativamente estable llev a situaciones de
cierto gremialismo, en las que las posiciones de poder
(inclusive de confrontacin abierta con el Estado) tuvieron
poco que, ver con la calidad acadmica y en las que se
premiaron ms factores como la antigedad o el respaldo
poltico; pero tampoco es menos claro que, en la norma al
menos, la diferencia entre un peldao y otro, un escalafn
y otro de la carrera docente se meda, entre otras cosas,
en trminos de mayor o menor calificacin, expresada
fundamentalmente en los ttulos de posgrado.
Estos dos factores histricos (el de las necesidades de
consolidacin y reproduccin de los aparatos de
investigacin y el de la profesionalizacin del cuerpo
docente) estuvieron presentes, con mayor o menor
intensidad, en los cinco subsistemas de posgrado
analizados. Una poltica ms explcita -la de utilizar el
posgrado como factor de desarrollo de todo el sistema de
educacin superior- ocurri en Brasil, como caso ms
caracterstico, y a ella se debe, entre otras cosas, el
carcter
182
especfico del posgrado brasileo y su alto grado de

desarrollo. En ese pas, en efecto, encontramos los
siguientes elementos especficos: el fenmeno de los
posgrados se debi, en primer lugar, a una poltica
deliberada del Estado, a partir de los aos sesenta, para
fortalecer el sistema de educacin superior; los
posgrados tenan como misin implcita formar a los
maestros del sistema; el trabajo de las comunidades acadmicas fue estimulado por el concurso de tres
dependencias
estatales
especializadas
en
el
financiamiento institucional (Capes), el montaje de
infraestructura investigativa (Finep) y el otorgamiento de
becas (CNPQ); ello hizo que gran parte de los recursos
estatales para investigacin y desarrollo en el programa
de modernizacin del pas se hayan canalizado hacia las
instituciones universitarias y, en stas, hacia sus
programas
de
posgrado.
Todo
ello
produjo
comportamientos singulares, como el de que con
frecuencia los acadmicos crearan primero los programas
de posgrado, a fin de poder conseguir fondos por medio
de ellos, y slo despus establecieran (con esos fondos)
las lneas de investigacin. El proceso de acreditacin de
los posgrados, establecido posteriormente, implica que las
becas y el financiamiento de proyectos de investigacin se
otorgan prioritariamente a los programas de ms alto nivel
acadmico. Tambin se presenta en el caso brasileo, con
ms claridad que en los otros, que en los procesos de
reclutamiento y ascenso de los maestros universitarios
(aun de aquellos dedicados a la labor exclusivamente
docente) desempeen un papel decisivo los ttulos de
maestra y doctorado.
En los otros cuatro pases, esta funcin endgena (con
respecto al conjunto del sistema de educacin superior) de
los posgrados no ha tomado cuerpo de una manera tan
explcita en las polticas (tanto en el discurso como en las
medidas efectivas) corro en el caso brasileo. De todos
modos, s encontramos, en los cuatro casos, que las
polticas generales de educacin superior generalmente
incluyen, como un subproducto y como un instrumento a la
vez, enunciados referentes al fortalecimiento de los
posgrados.
En Argentina, los golpes militares de 1966 y 1976
tuvieron como consecuencia un deterioro de las
condiciones del traba

183
jo universitario, expresado principalmente en emigracin

de acadmicos, desmantelamiento de la infraestructura y
restricciones econmicas. Es obvio que estos factores
daaron ms la infraestructura de investigacin que la de
docencia: no obstante, subsistieron en ese tiempo
posgrados como los de ciencias naturales y de la salud,
de larga tradicin histrica en el pas. De todos modos, la
normalizacin de las universidades a partir de 1983 y la
necesidad de recuperar el tiempo perdido en la evolucin
acadmica, vuelven a poner en primer plano, como uno de
los factores decisivos, la necesidad de una poltica de
posgrados.
En Mxico, un elemento clave del fomento al sistema de
educacin superior ha sido el fortalecimiento de sus
mecanismos de planificacin. En 1969 se cre un centro
nacional de planeacin de la educacin superior. Este
sistema, que funcion durante toda la dcada de los
setentas, adquiri una estructura compleja en los ochentas
(1983), al formalizarse un sistema de planeacin
permanente de la educacin superior, que comprende un
nivel de coordinacin nacional (Conpes), niveles de
coordinacin regional (Corpes) y estatal (Coepes), hasta
descender a las unidades institucionales de planeacin
(UIP). El sistema est actualmente dentro del programa de
modernizacin educativa (1984-1994) y ligado a una
poltica explcita de descentralizacin del sistema. Hay
cierta relacin (aunque no total simultaneidad cronolgica)
entre estas polticas de planificacin, desconcentracin y
modernizacin del sistema de educacin superior y el
programa de fortalecimiento de los posgrados nacionales
(1984-1988). Se presenta, sin embargo, cierta
ambigedad, pues mientras las dependencias del sector
perseveran en una poltica concertada de fortalecimiento y
modernizacin de los posgrados, no existe, por otro lado,
ni una reglamentacin nacional de ellos ni un sistema
explcito para su acreditacin. Ambas carencias son
producto de la total autonoma que existe, por parte de las
universidades, en la creacin y el manejo de sus
programas de posgrado. La funcionalidad que existe
entonces entre el subsistema de posgrado y el conjunto de
la educacin superior, aunque es real, no es tan explcita
como en el caso brasileo. Si bien los programas de
formacin de profesores de
184
la educacin superior del gremio universitario (ANUIES)

involucraron expresamente a los posgrados como su
instrumento primordial, el desarrollo de las
comunidades docentes choca con la separacin que
existe, de facto, entre docencia e investigacin; esta
separacin se constata en la creacin de centros de
investigacin separados institucionalmente, en el modelo
de reproduccin tecnolgica adoptado -que no demanda
investigacin bsica- y en la falta del "tiempo necesario
para generar un rea del conocimiento", lo cual hace que
acadmicos con formacin incompleta tengan que asumir
papeles importantes en la investigacin universitaria
(Lomnitz y Garca, 1991: 88).
Al igual que en el caso argentino, en Chile hay que
hablar del desmantelamiento producido en las
universidades por el rgimen militar, especialmente en
algunas reas del conocimiento (las sociales) y en ciertas
comunidades acadmicas. Pero, a diferencia de Argentina,
el desmantelamiento universitario parece haber sido
menos generalizado (fueron menos afectadas las ciencias
exactas y naturales); asimismo, la recuperacin del
sistema universitario, paralela a un proceso de liberacin
econmica, se produjo con bastante antelacin al periodo
de transicin democrtica. La reforma universitaria de la
dcada de los ochentas estuvo acompaada por un fomento de la competencia entre las instituciones, dirigida no
slo al reclutamiento de alumnos, sino tambin a la obtencin de financiamiento estatal; este nuevo modelo hizo que
fuera ms importante la distincin entre un sector de
instituciones con apoyo fiscal (especialmente las
universidades, tanto oficiales como privadas, que tienen
que competir por los recursos estatales) y un sector sin
apoyo fiscal (especialmente las entidades creadas
despus de la reforma, cuya competencia es regulada del
todo por el mercado) que la simple distincin entre un
sector oficial y uno privado. El modelo tan competitivo se
fundament en la autonoma universitaria, y tuvo como
efecto inmediato el fortalecimiento de las instituciones ms
prestigiosas (las mejor dotadas, en el momento, para la
competencia interinstitucional). Este fortalecimiento de un
ncleo de universidades repercuti, obviamente, en los
posgrados: stos se consolidaron en unas cuantas
comunidades acadmi
185
cas bien cimentadas (las antiguas universidades), muy

productivas y estrechamente vinculadas con las
respectivas comunidades internacionales. Aunque en
este caso tampoco se formul explcitamente una
funcionalidad de los posgrados con respecto al conjunto
del sistema de educacin superior, s hay algunos indicios
que permiten afirmar que ste se ha beneficiado con el
fortalecimiento de aqullos: gran parte de sus egresados,
en primer lugar, se quedan en el pas y se vinculan al
quehacer acadmico. Se afirma, por otra parte, que los
posgrados fortalecen financieramente a las instituciones,
puesto que constituyen ingresos netos de fondos para
stas (Gysling y Zanelli, s. f.: 5). Los lmites del beneficio
que los posgrados puedan aportar al conjunto del sistema
provienen del poco peso relativo dentro del conjunto (con
Argentina, son los ms bajos de los cinco pases); se
afirma que, de un mnimo de 100 a 130 doctores anuales
que se necesitara slo para reponer la cuota de jubilados
de las comunidades cientficas, se estn produciendo
apenas 30 (Allende, 1992: 90).
En Colombia, la legislacin universitaria de 1980 asigna
a los posgrados la tarea de preparar a las personas para la
actividad acadmica y la investigacin; adicionalmente, la
poltica de formacin de investigadores, desarrollada por la
dependencia estatal ICFES a partir de 1982, inclua entre
sus objetivos el de capacitar a los maestros de educacin
superior como investigadores; o sea que, formalmente al
menos, la funcin de los posgrados en beneficio de todo el
sistema estaba clara. Sin embargo; el sistema de
posgrados cuenta con serias deficiencias: a pesar de
mostrar uno de los crecimientos ms altos y de tener un
peso elevado dentro del conjunto del sistema, en l han
predominado las especializaciones y prcticamente se
carece de programas de doctorado. Una renovacin
endgena del sistema de educacin superior tendra que
basarse entonces, antes que nada, en las maestrias. Pero
la gran mayora de stas consisten en programas de
clases magistrales o seminarios que se limitan a remediar
las deficiencias de la formacin de pregrado, sin formar
verdaderamente al personal acadmico en las disciplinas
de investigacin ni producir investigaciones relevantes. Si
en las dos ltimas dcadas se puede constatar la
elevacin en el nivel acadmico de los maestros, no es
posible
186
establecer qu efectos tenga ello en el sistema, ni qu

tanto de esa formacin sea puro credencialismo,
fomentado por los ascensos en el escalafn docente que
produce el ttulo de posgrado. El esfuerzo principal llevado
a cabo en la ltima dcada para fortalecer los posgrados
fue un proyecto financiado por el BID y orientado a 38
programas (maestras principalmente) de nueve
universidades estatales. Aunque el proyecto repercuti de
manera inmediata en la consolidacin de los aparatos de
investigacin de las universidades participantes (dotacin
de infraestructura, recursos bibliogrficos y de
informacin, pasantas, profesores visitantes), su
productividad en trminos de graduados fue muy baja: se
estima que en nueve aos (1984-1992) hubo 610
egresados, lo que en promedio significa 67 por ao
(menos de dos egresados anuales por programa). Si a
estos 38 programas, ya consolidados, se aaden no ms
de 10 de las universidades privadas de mayor prestigio,
tendramos toda la infraestructura de posgrado con que
realmente cuenta el sistema de educacin superior para
su renovacin y fortalecimiento.
La expansin de los posgrados ha tenido adems otros
efectos institucionales, y por tanto tambin endgenos,
que conviene destacar: son fuente de prestigio para las
universidades y les da acceso a fuentes adicionales de
financiamiento, lo cual reviste especial importancia para
las polticas institucionales en momentos en los que
prcticamente todos los pases reconocen la crisis
financiera de los sistemas de educacin superior.
Un aspecto que incide en las medidas estatales
orientadas al fortalecimiento de los posgrados (y que no se
limita slo a su funcin endgena) es el mayor o menor
grado de normatividad con que stos se hallan en los
sistemas globales de educacin superior; la situacin vara
desde una anomia casi total, fundamentada en la
autonoma universitaria, hasta un exceso de control y
formalismo, derivado de la funcin de inspeccin y
vigilancia que le compete al Estado. As, mientras que en
Mxico se echa de menos una reglamentacin nacional de
los posgrados y en Argentina se le propone con cierto
recelo, en Colombia sucede todo lo contrario: a falta de un
sistema apropiado de acreditacin, la presencia
controladora
del Estado es excesiva en los aspectos acadmicos ms

formales (solicitud de funcionamiento, nmero mximo de
alumnos por promocin, etc.); adems, en las
universidades estatales el sistema de administracin
pblica al que estn sujetas hace que los investigadores
tengan que hacer infinidad de malabarismos (muchos de
ellos "paralegales") para administrar las rutinas corrientes
de cualquier investigacin: contratacin de asistentes,
compras de insumos, invitacin de profesores visitantes,
pago de transportes y viticos, etctera.(3)
De las consideraciones anteriores resulta evidente,
entonces, que el desarrollo todava muy reciente de los
programas de posgrado en los cinco pases ha cumplido
una funcin de fortalecimiento de los sistemas nacionales
de educacin superior. Esta funcin se manifiesta con
matices diferentes en cada pas e incluye tanto la
consolidacin de las comunidades acadmicas, el
aseguramiento de fondos para investigar y la formacin de
los futuros investigadores, como la capacitacin del
personal docente que se desempea en el resto del
sistema. Incluye tambin otros beneficios, tales como el
incremento en el prestigio (nacional e internacional) de las
instituciones y aun beneficios de tipo financiero. Aunque
esa funcin endgena del sistema no en todos los casos
se halla tan intencionalmente expresada en las polticas
estatales como en el caso brasileo, s est presente, de
manera ms o menos explcita, en todas las medidas
polticas referentes, en general, a los sistemas de
educacin superior y, en especial, a los subsistemas de
posgrado.
La puesta en prctica de estas polticas, sin embargo,
tiene limitantes importantes, aun en el caso de que hayan
sido formuladas y desarrolladas de manera explcita y
consecuente, como en el caso brasileo. Un anlisis de los
posgrados en ese pas seala que se produjeron dos
efectos no buscados: el primero de ellos fue que unas
polticas dedicadas casi exclusivamente al desarrollo
endgeno del sistema, al fortalecimiento de las
comunidades acadmicas por s mismas y a la canali
(3) La nueva Ley de Educacin Superior, de diciembre de 1992, representa un
cambio de orientacin en este sentido: se libera a las entidades (estatales y privadas)
de un control estatal excesivo, se concede autonoma a las universidades estatales en
el nombramiento de sus directivos y se establece un sistema ms gil para la
administracin de los recursos.
188
zacin casi exclusiva de recursos de investigacin y

desarrollo a los programas de posgrado produjeron cierto
aislacionismo universitario (Durkham y Gusso, 1991:
13-18), aislacionismo que se hace crtico en momentos en
que el pas realiza procesos de apertura econmica y
modifica los patrones de modernizacin del aparato
productivo. El segundo efecto consisti en que los
programas de posgrado no produjeron la modernizacin
esperada en el conjunto del sistema de educacin
superior, sino tan slo en un segmento de ste; las universidades ms slidas incrementaron an ms su
calidad, tuvieron ms posibilidades de atraer recursos y de
retener a los mejores egresados de posgrado, que
provenan (para el efecto de difusin que se esperaba) de
las otras universidades e instituciones de menor prestigio.
El resultado fue la concentracin, en trminos
cuantitativos y cualitativos, de los recursos de
investigacin en unas pocas instituciones (las paulistas,
especialmente). El dualismo que implica esta
concentracin explica, al menos en parte, por qu en
Brasil, paralelo a un sistema de educacin superior muy
extenso, atomizado y de calidad deficiente, existe un
subsector muy desarrollado de posgrados, calificado como
"el sector ms exitoso del sistema educativo" (Durkham y
Gusso, 1991: 2).
Esta concentracin de los programas de posgrado y el
dualismo resultante entre instituciones o programas de
prestigio y el resto del sistema ms o menos atomizado en
pequeas instituciones de menor calidad, en su mayora
profesionalizantes, se da tambin en los otros cuatro
pases y parece un fenmeno inevitable. En Argentina,
donde ya de por s existe un sistema universitario muy
concentrado en unas pocas instituciones, no cabe duda de
que la Universidad de Buenos Aires concentra el mayor
nmero de posgrados de prestigio. igualmente, a pesar de
todas las polticas de desconcentracin planteadas en
Mxico, los datos estadsticos muestran que el Distrito
Federal concentra ms de la mitad de los programas de
posgrado de cierta importancia; ms an, en el Distrito
Federal stos se hallan concentrados en unas pocas
instituciones y, especialmente, en la UNAM. Los datos
para Chile, igualmente, se refieren en su gran mayora a
dos instituciones de la capital: la Universidad de Chile y la
Catlica. En
Colombia, asimismo, aunque los posgrados estn ms

dispersos, la capacidad de investigacin real est muy
concentrada: de 214 proyectos de investigacin
financiados entre 1983 y 1988 a las universidades, 176
(82%) fueron ejecutados por slo seis de ellas (Lucio y
Serrano, 1992: 226).
Este comportamiento de los posgrados es una reproduccin, con algunas dcadas de desfase, de la manera como
se expandi el sistema global de educacin superior. En
efecto, la educacin superior, como fenmeno
caractersticamente urbano, apareci en Amrica Latina en
las ciudades de mayor importancia; su proceso de
expansin y diversificacin, paralelo al proceso de
urbanizacin de los pases, lo llev a extenderse del centro
hacia la periferia; pero esa expansin no se realiz de una
manera homognea, y dio como resultado la nucleacin
(en el "centro") de universidades de prestigio y relativamente bien dotadas, con una "periferia" de
instituciones relativamente ms nuevas y de menor
calidad(4). La expansin de los posgrados comienza a
mostrar, a varias dcadas de distancia, caractersticas
similares: stos surgen en las universidades que
podriamos llamar del "centro", y por tanto su funcin
endgena, de fortalecimiento del sistema, tiende a
limitarse
necesariamente
a
estas
instituciones
privilegiadas; despus comienzan a aparecer programas
de posgrado tambin en las instituciones de tipo ms
perifrico, aunque con menor calidad, inclusive comienzan
a ocurTir fenmenos similares de "titularismo" (ante el
aumento en los promedios de educacin de la poblacin
econmicamente activa) y de cierta "masificacin o
produccin en serie: en Mxico, por ejemplo, se cita que la
poltica de desconcentracin de los posgrados produjo el
surgimiento de un buen nmero de maestras de menor
calidad en instituciones pequeas; en Colombia tambin
abundan las maestras "de consumo", dedicadas a
producir ttulos.
(4) La distincin de "centro" y periferia", referente a los ritmos de expansin de
los sistemas asocindolos con mayor o menor calidad y prestigio acadmico, y por
tanto con mayor o menor densidad de programas de posgrado, se manifiesta de
diferentes maneras: el "centro" lo constituyen el sistema de universidades estatales
en Brasil (especialmente las paulistas), Mxico y Argentina, mientras que en Chile
lo son las universidades de apoyo fiscal (oficiales y privadas); en Colombia, por el
contrario, hay instituciones oficiales y privadas tanto en el centro como en la
periferia.
190
La conclusin que se desprende de las anteriores

reflexiones es que, si bien una poltica de fortalecimiento
de los posgrados es un instrumento importante para el
mejoramiento de la calidad de los sistemas de educacin
superior, no puede ser el nico, ya que tiende a limitarse a
un segmento de stos, aun en el caso en que se haya
implantado de una manera explcita, como en el caso
brasileo. La concentracin en unas pocas instituciones
no es de todos modos lo peculiar de la regin; los costos
de cierto tipo de investigaciones son tan altos que, por
ejemplo, prestigiosas universidades de los Estados Unidos
anan esfuerzos para erigir aparatos de investigacin
compartidos. En tal direccin parece apuntar la propuesta
de la comisin de posgrado argentina, en la segunda
mitad de la dcada de los ochentas: "un sistema
universitario de cuarto nivel", en el que los posgrados
combinen infraestructura y recursos humanos de varias
fuentes.
Los posgrados como produccin de ciencia y
tecnologa (funcin exgena)
La funcin de los posgrados, sin embargo, no puede
reducirse a la mera reproduccin de las comunidades
acadmicas por s mismas, ni a la simple perpetuacin de
los aparatos universi tarios de investigacin. Est, en primer
lugar, el beneficio so cial general, fuera de las comunidades
acadmicas, que reporta el avance de las ciencias; del
mismo modo, los nuevos paradigmas productivos, que
inevitablemente deben seguir, si no lo estn haciendo ya,
los pases latinoamericanos, demandan aportaciones en
ciencia y tecnologa; el ejercicio de las profesiones,
asimismo, involucra cada vez ms al conocimiento y la
investigacin. Por eso los posgrados, adems de su funcin
endgena, tienen una funcin exgena con respecto a los
sistemas de ciencia y tecnologa nacionales y, en ltima
instancia, con respecto a las demandas generadas por el
aparato productivo y la sociedad en general. La aportacin
"externa" de los posgrados se orienta, entonces, en dos
direcciones: a la formacin de recursos humanos muy
calificados y a la produccin de resultados concretos de los
procesos de investi
191
gacin (innovaciones tecnolgicas e investigacin

aplicada, principalmente). En estas dos direcciones se
orientan las polticas que tienden a fortalecer la funcin
exgena de los posgrados.
Desde el punto de vista de la formacin de recursos humanos, en primer lugar los posgrados continan siendo
los "nicos instrumentos de entrenamiento sistemtico
para investigadores y especialistas en todas las ramas del
conocimiento" (Gysling y Zanelli, s. f.: 3). La formacin de
especialistas, en reas ms puntuales o "especializadas"
que las de la simple formacin bsica del pregrado, son
una prolongacin lgica del modelo de universidad
profesionalizante adoptado por los sistemas de educacin
superior en sus procesos de expansin ante el
refinamiento de la demanda de profesionales. Su primer
desarrollo sistemtico ocurri en el sector de la salud; en
Argentina, por ejemplo, se menciona que el papel
desempeado por los doctorados en ciencias mdicas fue
ms un mecanismo de acceso a los "circuitos meritorios"
de la profesin que una induccin a la vida acadmica
(Riquelme, s. f.: 2). Aunque con el tiempo la formacin en
el sector de la salud sigue siendo predominante (el caso
de Colombia), otras reas del ejercicio profesional,
especialmente las jurdicas, econmicas y administrativas,
han llegado a tener una participacin importante, como es
el caso de Mxico: "el posgrado mexicano est certificado
en mayor medida a mdicos especialistas y a cuadros de
la administracin pblica y privada" (Lomnitz y Garca,
1991: 85).
La formacin profesional de especialistas del posgrado
ha sido cuidadosamente diferenciada de la formacin
acadmica de las maestras y los doctorados, al menos
nominalmente, lo que indica su tendencia a colocarla como
una especie de posgrado de segunda categora: en
Colombia
y
Mxico
existe
la
modalidad
de
"especializacin", diferenciada de las maestrias y los
doctorados; en Brasil el posgrado lato sensu (que incluye
las especializaciones) se contrapone al stricto sensu (que
son las maestras y los doctorados); en Chile, igualmente,
se habla del posttulo, por oposicin al posgrado
propiamente tal. Sin embargo, buena parte de las
maestras estn cumpliendo tambin este papel de
especializacin profesional: al menos en
192
Chile y Mxico se reconoce un tipo de maestras ms

profesionalizantes, frente a otro tipo ms acadmico
(Lomnitz y Garca, 1991: 2; Allende, 1992: 46). En
Colombia, igualmente, ante la proliferacin de maestras
sin comunidad acadmica de soporte, la nica labor que
estn cumpliendo la mayora de ellas es la de certificar
conocimientos ms especializados que los del pregrado.
Este carcter ambivalente de las maestras se observa
tambin en Argentina: all ha aparecido en los ltimos
aos, por ejemplo, un buen nmero de maestras en
business administration (MBA), gran parte de ellas del
sector privado, muchos de cuyos alumnos ya estn
contratados de antemano, o al menos becados, por las
empresas (Gua Mundial de Becas, 1990).
El peso que tiene el posgrado profesionalizante (que,
como se mencion arriba, se da no slo en la
especializacin, sino tambin en muchas maestras y
algunos doctorados) en el conjunto de los posgrados
permite tipificar estos subsistemas alrededor de dos polos
opuestos, representados por Brasil y Colombia. En el
primer pas, toda la poltica se ha dirigido a fortalecer las
maestras y los doctorados acadmicos, y ha sido relegada
la especializacin universitaria al posgrado lato sensu, con
la consecuencia de que, o bien las necesidades de
especializacin profesional fueron insuficientemente
atendidas, o bien lo fueron de manera inadecuada por las
maestras.(5) En Colombia, en el otro extremo, se carece
de doctorados, mientras que todas las especializaciones y
una buena parte de las maestras estn de facto
orientadas hacia la especializacin; se configura as un
sistema de posgrado cuyo acento principal (aunque no
exclusivo) es marcadamente profesionalizante.
Un segundo tipo de recursos humanos que pueden
aportar los programas de posgrado hacia fuera del sistema
es el de investigadores, tanto para las instituciones de
investigacin extrauniversitarias como para el sector
productivo mismo.
(5)El posgrado stricto sensu est situado, en su gran mayora, en las universidades estatales, y su presencia es uno de los criterios utilizados por el Capes
para establecer el grado de prestigio acadmico de la entidad; el posgrado lato
sensu, por el contrario, predomina ms en las entidades privadas, que
generalmente gozan de menor prestigio acadmico (Helena Sampaio, comunicacin personal).
193
En el primer caso, la demanda depender de la medida en

que hayan ido apareciendo institutos estatales o privados
de investigacin fuera de las unidades, como parece ser la
tendencia. En cuanto a los sectores productivos, su
demanda depender de su capacidad de generar
procesos de investigacin y desarrollo, en la medida en
que los paradigmas de produccin permitan superar los
modelos de simple transferencia y copia de tecnologas.
En Chile y Mxico, cuyos procesos de apertura econmica
comenzaron a darse un poco antes que en los otros tres
pases estudiados, se espera una mayor demanda de
investigadores por parte del sector productivo. En Brasil,
igualmente, en algunos programas de posgrado (sobre
todo de ingenieras) se observa una demanda creciente de
sus egresados por parte del sector productivo, en tanto
que ste empieza a desarrollar aparatos de investigacin
paralelos a los acadmicos. Incluso en Colombia es
sensible, por ejemplo, la demanda de sectores tales como
el de la salud o el energtico de egresados de la maestra
de fsica en la Universidad Nacional, uno de los programas
de posgrado habitualmente orientados hacia la
investigacin aplicada (vase el anexo pp. 204 y ss).
Sin embargo, las polticas orientadas a fortalecer la
formacin local de especialistas muy calificados chocan en
ocasiones con ciertas dificultades, por lo cual muchas de
ellas andan todava en procesos de ensayo y error. En
Mxico, por ejemplo, despus de un programa de
repatriacin de "cerebros fugados", se reconoca que el
sector productivo demanda especialistas en asuntos muy
especficos, lo cual no es atractivo para el acadmico
(Lomnitz y Garca, 1991: 90-91). Casi todos los egresados
de los doctorados en ciencias naturales en Chile van al
sector acadmico y muy pocos al sector productivo;
aunque se afirma all que "no existe prcticamente
investigacin y desarrollo tecnolgico en las empresas"
(Gysling y Zanelli, s. f.: 3 l), se reconoce, sin embargo, un
aumento perceptible en la demanda de investigadores por
parte de la industria.
El segundo aspecto de la funcin exgena de los
posgrados es el de producir ciencia y tecnologa para el
sector productivo, es decir, el de producir resultados tiles
y pertinentes de su tarea de investigacin. La eficiencia de
este aspecto de la funcin exgena depender de la
medida en que los subsis
194
temas de posgrado se logren acoplar a polticas

nacionales ms o menos claras de ciencia y tecnologa. La
necesidad de coordinacin de una poltica nacional de
ciencia y tecnologa ha sido reconocida por los cinco
Estados, de manera que cada uno cuenta con
dependencias especializadas para el efecto, que cumplen
funciones similares: el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (Conicet), de
Argentina; el Conselho Nacional de Desenvolvimiento
Cientfico e Tecnolgico (CNPQ) y la Financiadora de
Estudios e Projetos (Finep), de Brasil; el Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnologa (Conacyt), de Mxico; la
Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y
Tecnolgica (Conicyt), de Chile, y el Instituto Colombiano
para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa
(Colciencias), de Colombia. Ms an, en la poltica
mexicana se aboga por la creacin progresiva de un
sistema de ciencia y tecnologa (Snacyt), que sea algo
ms que una oficina estatal fomentadora de
investigaciones; en igual direccin se mueven las polticas
colombianas ms recientes.
Pero la sola presencia de dependencias con funciones
similares no garantiza automticamente niveles de
desarrollo similares de produccin cientfica y tecnolgica
en las universidades; para ello basta comparar los casos
extremos (de mayor y menor desarrollo de los posgrados
de investigacin) de Brasil y Colombia. Se ha dicho cmo
Brasil cont, desde muy temprano, con dependencias
estatales especializadas en el financiamiento institucional,
en el montaje de infraestructura y en el otorgamiento de
becas. Colombia tambin cont, desde los aos cincuenta,
con oficinas de fomento (el FUN, transformado ms tarde
en el ICFES) y de becas (Icetex) y, desde los sesenta, con
una entidad promotora de la investigacin cientfica y
tecnolgica (Colciencias). Sin embargo, el desarrollo de
los posgrados brasileos se explica en parte por la
combinacin de recursos de las tres entidades; mientras
que en Colombia el Icetex otorg sobre todo becas para
estudios de posgrado en el extei ior y de pregrado en el
pas, el ICFES vio debilitada su funcin de fomento frente
al hincapi en el control acadmico institucional, y buena
parte de los recursos del Colciencias (al menos la mitad de
sus proyectos) fueron canalizados hacia la investigacin
extrauniversitaria.
De todos modos, una poltica de ciencia y tecnologa no

es una poltica exclusivamente universitaria, pues en ella
estn comprometidos tanto las dependencias estatales
como el sector productivo. Su xito depender, por tanto,
de la capacidad de demanda del sector productivo, en la
medida en que los nuevos modelos de produccin y su
insercin en los mercados internacionales se traduzcan en
la adopcin de nuevas tecnologas que incorporen ms
decididamente el conocimiento producido localmente;
depender, tambin, de la apropiacin nacional de
recursos significativos para la investigacin y el desarrollo,
y, asimismo, de la capacidad oportuna de respuesta de los
centros de investigacin, tanto acadmicos como no
acadmicos. En este ltimo punto, los acentos sern
diferentes de acuerdo con los modelos nacionales de
posgrado: en Brasil, donde gran parte de la capacidad de
investigacin se ha concentrado en un segmento muy
desarrollado del sistema de educacin superior, la poltica
se orienta a romper el enclaustramiento tradicional del
mismo. Otra cosa sucede en pases donde, como en
Colombia y Argentina, los centros de investigacin estn
tanto fuera como dentro del sector universitario: en ellos
los centros de investigacin acadmica tendrn que
demostrar que estn en capacidad de competir con otros
institutos de investigacin (tanto estatales como privados)
en la asignacin de recursos para investigacin y
desarrollo y en la produccin de resultados; en estos
pases, la poltica da dirigida a lograr la combinacin
adecuada entre la investigacin bsica de largo aliento
(casi siempre desarrollada en las universidades estatales)
y la investigacin ms puntual, ms dispersa en trminos
institucionales, pero de aplicaciones ms inmediatas para
el sector productivo (casi siempre desarrollada en los
institutos privados de investigacin).
Dos escollos tiene que salvar la investigacin de los
posgrados en su compromiso con las polticas nacionales
de ciencia y tecnologa. El primero de ellos se origina en la
falta de recursos estatales (expresada en los recortes
presupuestarios para fortalecer la educacin superior)
combinada con una poltica empresarial de corto plazo que
slo busca resultados inmediatos, con el consiguiente
peligro de que las universi
196
dades (especialmente aquellas cuyo financiamiento

depende, cada vez en mayor medida, de las
"investigaciones" contratadas con el sector privado) vayan
reduciendo paulatinamente sus espacios de investigacin
a simples acciones exclusivamente de consultora, que se
atomizan en problemas especficos y no permiten la
consolidacin de comunidades acadmicas que giren en
torno a problemas ms amplios del conocimiento cientfico
y tecnolgico. Aun corriendo este peligro, es clara la
conciencia en todos los pases de que se necesita un
acercamiento ms decidido de la investigacin universitaria a los retos que plantean los nuevos paradigmas
productivos; en Chile se reconoce que uno de los
beneficios aportados por la formacin local de doctores en
programas de alta calidad, frente a la formacin de los
mismos en el exterior, es que los acadmicos, ya desde
su formacin, necesariamente deben tener en cuenta en
sus opciones de investigacin los problemas nacionales
concretos; y es ms que probable que estos "doctores", en
su trabajo acadmico futuro, continen desarrollando esas
lneas de investigacin (Allende, 1992: 46-48).
El segundo escollo, por paradjico que parezca, es que
tal <4 apertura" a problemas locales muy puntuales y
concretos pueda producir una especie de "endogamia"
acadmica que margine a las comunidades nacionales de
los problemas ms relevantes, en el orden internacional,
de su respectiva rea del conocimiento. Por eso, otro
instrumento para que los programas de posgrado salgan
de su enclaustramiento habitual son los procesos de
acreditacin, ojal con criterios internacionales, que
permitan calibrar la calidad de la formacin impartida y de
la produccin acadmica generada en ellos. Brasil tiene un
sistema muy completo de acreditacin /evaluacin de los
programas de posgrado, iniciado por el Capes desde finales de la dcada de los setentas. El sistema, actualizado
peridicamente, cubre todas las reas del conocimiento y
ha sido adoptado paulatinamente por otras oficinas de
fomento como uno de los criterios claves para apoyar
programas y conceder becas. En Chile, la Fundacin
Andes contrat en 1988 una evaluacin internacional para
los doctorados en biologa, fsica, matemticas y qumica,
evaluacin que permiti sealar
197
algunos de los problemas ms serios de estos programas y

detectar, igualmente, en qu direccin estaban avanzando.
Una evaluacin se realiz en Mxico dentro del programa
de fortalecimiento de los posgrados, y en Argentina se
plantea tambin, al menos desde 1987. En Colombia no
existe una evaluacin sistemtica nacional ni internacional;
tan slo la Universidad de los Andes (privada) ensaya una
acreditacin peridica internacional, en particular en sus
posgrados de ingeniera.
Podemos afirmar, para concluir, que las medidas
concretas encaminadas a fortalecer la funcin exgena de
los posgrados han aparecido en la agenda de polticas
posteriormente a aquellas que, explcita o implcitamente,
buscaban destacar su funcin endgena; su aparicin est
relacionada con el fin de los modelos proteccionistas de
desarrollo econmico, en los cuales una industria
sobreprotegida y con pocas necesidades de renovacin
tecnolgica ejerca pocas demandas de investigacin y
desarrollo a un sistema de educacin superior que, al
menos en sus subsistemas ms exitosos de posgrado,
poda perfectamente manejar tecnologas ms avanzadas
que las corrientes en el aparato productivo.
El acento poltico en la funcin exgena de los
posgrados ocurre entonces paralelamente con los
procesos de apertura econmica, y por ello no es de
extraar que sea en Chile y Mxico donde se plantea por
primera vez con mayor claridad, aunque su cabal
articulacin con los sistemas nacionales de ciencia y
tecnologa deba superar todava cierta miopa empresarial,
que se traduce en una baja demanda de recursos muy
calificados y en necesidades de investigacin y desarrollo
muy puntuales, que frenan la consolidacin de las comunidades. En el caso brasileo, el hincapi en las
polticas exgenas est orientado, por su parte, a romper
el enclaustramiento de unos posgrados ptimos y
acreditados internacionalmente pero muy vertidos hacia
las mismas comunidades acadmicas (por la prevalencia
explcita, durante largo tiempo, de las polticas de tipo
endgeno). Por ltimo, Colombia y Argentina cuentan con
subsistemas de posgrado comparativamente ms dbiles,
bien sea como consecuencia del deterioro general sufrido
por el sistema (el caso argentino), bien por
198
cierta dosis de "masificacin" en ellos, en la cual no

desempe un papel importante el componente de
investigacin (el caso colombiano); en estos dos pases, el
fortalecimiento de la funcin exgena en la agenda de
polticas tiene que ir paralelo a un fortalecimiento
cualitativo de los posgrados mismos, o al menos de un
segmento importante de stos.
Los posgrados como satisfaccin de la demanda
La tercera funcin de los programas de posgrados es la
satisfaccin de la demanda social por este tipo de
formacin; a primera vista, esta funcin podra
superponerse a las dos primeras, ya que la formacin de
acadmicos o especialistas, junto con la produccin de
conocimiento, es uno de los instrumentos fundamentales
con que los posgrados cumplen su doble funcin, tanto
dentro como fuera del sector universitario. Sin embargo,
mientras que las dos primeras funciones se refieren ms
al producto de los posgrados, esta ltima atae ms
directamente a las expectativas que el enrolamiento en los
programas genera en los usuarios potenciales; se supone,
por tanto, que existe un mercado educativo con una
demanda especfica de estudios de posgrado, ante la cual
el subsistema cumple una funcin de oferta; es ms, que
oferta y demanda se condicionan mutuamente.
La demanda de un tipo especfico de educacin no
siempre coincide con las necesidades sociales ms
objetivas (reproduccin acadmica, formacin de personal
muy calificado y produccin de ciencia y tecnologa en
este caso); en ella tambin desempean un papel decisivo
factores de tipo ms subjetivo, tales como las expectativas
futuras de ubicacin laboral y la posibilidad real de tener
acceso a los programas (no slo la capacidad acadmica
para calificar, sino tambin las posibilidades financieras de
costear el mantenimiento, de prescindir de un empleo y,
finalmente, de poder cubrir los derechos acadmicos). Sin
embargo, aunque no coinciden totalmente, no se puede
hablar del cumplimiento de funciones sociales objetivas
(endgenas y exgenas) si ello no se traduce en demandas especficas de estos programas.
199
Una poltica de posgrado encaminada a estimular el

cumplimiento de esta funcin debe buscar la armona de
los intereses sociales en los posgrados con los intereses
individuales de las personas que los cursan; en caso
contrario, el inters por ellos se reducir al mero
"credencialismo cosmtico", en el que lo que se busca no
es otra cosa que un ttulo ms que abra nuevas puertas
en los mercados laborales. Para que se d esta
armonizacin de intereses se necesitaran, al menos, tres
condiciones:
1. Tanto la vida dedicada a la produccin de
conocimientos (en la academia o fuera de ella) como el
ejercicio profesional muy especializado deben ser
opciones "reales" de vida y, por tanto, deben estar
dotadas de cierto "atractivo" (econmico, vocacional, etc.)
para determinadas personas.
2) Si esa opcin es real, el posgrado concreto que se
pretende cursar debe ser un instrumento adecuado para
incorporarse a ella. Es decir, la opcin vital no slo debe
existir, sino que debe ser asequible por medio del
programa de posgrado.
3) Finalmente, para el usuario potencial el acceso al
posgrado debe ser viable (acadmica, coyuntural y
financieramente); es decir, debe tener la posibilidad real
(rentabilidad privada) de dedicar de tres a cinco aos de
su vida adulta al programa de posgrado.
Estas tres condiciones se cumplirn, entonces, en la
medida en que las polticas de posgrado consideren
aspectos tales como:
-Mecanismos de fomento y financiamiento a la investigacin acadmica y no acadmica.
-Mecanismos de reclutamiento, por parte de las
comunidades de investigacin, de egresados de los
mejores programas de posgrado; igualmente, estmulos
empresariales para la vinculacin de profesionales muy
especializados e innovadores tecnolgicos.
-Mecanismos adecuados de becas de posgrado para
los egresados ms capaces del pregrado y con clara
vocacin acadmica; becas que habrn de tener en
cuenta situaciones personales especficas, tales como
edad, status laboral, responsabilidades familiares, etc.,
que no coinciden necesariamente con las de los
estudiantes de pregrado.
200
La carencia de elementos en las polticas concretas

explicarla por qu, a pesar de que la demanda potencial
sea relativamente alta (medida en la cantidad de
egresados de la educacin superior y en el poco peso
relativo que todava tienen los posgrados dentro del
conjunto de algunos sistemas), en algunos pases se
menciona expresamente una demanda efectiva insuficiente: en Chile se presentan en promedio slo 2.5
candidatos para cada beca del Conicyt (Allende, 1992:
92), y en Mxico se cita como uno de los problemas
fundamentales la "escasez de buenos estudiantes"
(Lomnitz y Garca, 1991: 94).
Igualmente, cuando no existen estmulos claros para la
investigacin, esa demanda potencial puede tender a
convertirse en demanda efectiva por una funcin ms
profesionalizante, como parece ser la tendencia
predominante en algunos sistemas de posgrado
(Colombia y Mxico). En Argentina, la situacin es
especial: con tasas significativamente altas de escolaridad
posterior a la secundada y con cierta manifestacin
universitaria a partir de la mitad de los ochentas se
esperara una devaluacin creciente (en trminos de
competitividad en el mercado labor-al) de los ttulos del
pregrado, lo cual generara una demanda potencial
considerable por ttulos de posgrado. Sin embargo, en ese
pas se afirma que no es muy significativa la demanda de
un ttulo mayor como factor explicativo de los posgrados
(Riquelme, s. f.: 14). Y, en efecto, parece que los
"doctorados acadmicos" (que tienen su origen histrico
en una maduracin interna de las comunidades
acadmicas, anterior tal vez a procesos expansivos de
respuesta a las demandas del mercado) han reducido su
peso en el conjunto. No obstante, la situacin se est
modificando en los ltimos aos, como lo demuestran la
proliferacin de especializaciones muy competitivas,
COMO los MBA y las de ingeniera, derecho, medicina,
arquitectura y odontologa de la Universidad de Buenos
Aires.
Adicionalmente, la demanda de posgrado est sujeta a
las coyunturas del mercado, en especial cuando se trata
del posgrado profesionalizante, lo cual hace que se deban
leer con cierta cautela indicadores tales como los altos
ndices de desercin en algunos programas. En Chile, por
ejemplo, se menciona el caso de las maestras
profesionalizantes (en contraposi
201
cin a las "acadmicas", cuyo ttulo se interpreta

claramente como una antesala del doctorado): en ellas
muchos alumnos se retiran aun antes de escribir la tesis,
si se presenta una buena oferta laboral (Gysling y Zanelli,
s. f.: 30-3 l). La "desercin" significara, en este caso, que
se ha cumplido (al menos en parte) con las expectativas
del programa.
En Brasil, un sistema de educacin superior
relativamente estable, con un subsistema tambin
estable de posgrado (que en el stricto sensu excluye las
especializaciones), parece estar respondiendo a una
demanda
muy
especfica
de
tipo
acadmico,
suficientemente estimulada por un programa de becas en
el cual participan varias dependencias; se informa que haba 25 000 alumnos becados en 1989 (Durkham y Gusso,
1991: 8), lo cual representa cerca de 56% del total de los
alumnos de posgrado. Aunque menos extenso en trminos
relativos que el programa brasileo, en Chile existe
tambin un programa de becas de posgrado que
combina recursos del fondo de proyectos Fondecyt, de
la Fundacin Andes y de la Conicyt. En los otros pases no
existen programas especficos significativos d becas para
posgraduados. En Colombia y Mxico, sin embargo, hay
programas de financiamiento de proyectos de investigacin
que incluyen los universitarios; en Mxico, adems del
financiamiento de investigaciones, se beca tambin a
investigadores individuales; estos proyectos, sin duda
alguna, tienen un efecto indirecto de estmulo a la
demanda de posgrados de investigacin, al darle cierto
"atractivo", como opcin de vida, a la profesin de
investigador.
En Colombia, la demanda acadmica de egresados de
posgrado parece encontrarse en un crculo vicioso: unas
comunidades acadmicas muy reducidas y pocas
posibilidades de reposicin de personal (alta estabilidad de
los acadmicos de planta, especialmente en el sector
estatal) se traducen en insuficiente atractivo de los
posgrados de investigacin en ciencias bsicas; los
egresados, entonces, son muy pocos, lo cual a su vez
incide en que no se amplen las comunidades acadmicas
respectivas. La nica alternativa viable es la de un financiamiento ms amplio de paquetes de investigacin
relevantes, que obliguen a las comunidades acadmicas a
reclutar para su realizacin a ms investigadores de entre
los egresados
202
de los mejores posgrados y generen con ello un estmulo

para el acceso a estos programas.
III. PERSPECTIVAS DE POLITICA
Las perspectivas de los subsistemas de posgrado son diferentes en cada pas, tanto por su diversa ubicacin en
sistemas de educacin superior de evolucin y composicin
dismiles, como por los diferentes grados de maduracin de
sus respectivas
comunidades
acadmicas
(funcin
endgena), y, no menos importante, por los ritmos diferentes
con que las comunidades acadmicas se involucran en los
procesos de apertura de mercados y modernizacin de los
aparatos productivos (funcin exgena). Se detectan, sin
embargo, algunas lneas directrices comunes que, con mayor
o menor intensidad, tendrn que formar parte de las agendas
de polticas sobre los posgrados en el futuro inmediato. Entre
esas lneas se perfilan las siguientes:
-La necesidad de buscar un camino intermedio entre una
reglamentacin mnima y la autonoma de las instituciones en
la definicin y gestin de sus programas de posgrado. Si bien
se rechaza la normativa excesiva (que ms bien inhibe que
estimula el desarrollo acadmico), la carencia total de parmetros comunes genera dispersin de esfuerzos, proliferacin de ttulos slo "formalmente" diferentes, aun dentro de
una misma institucin, etctera.
-El fortalecimiento de sistemas claros e imparciales de
acreditacin, tanto nacional como (para los doctorados de calidad superior) internacional, que implican un control de los
programas y una orientacin en la asignacin de los recursos
basada ms en los resultados de la productividad acadmica
que en el cumplimiento de formalidades de procedimiento.
-La necesidad de buscar un balance entre lo acadmico y
lo productivo, entre el desarrollo de la ciencia de largo aliento
y la investigacin aplicada; entre la formacin de investigadores y la formacin de especialistas.
-El diseo de mecanismos suficientes de financiamiento de
los estudiantes de posgrado por medio de modalidades
203
como becas estatales o privadas, su vinculacin como

asistentes de investigacin, etc. La investigacin tiene que
convertirse en una alternativa viable para estudiantes
exitosos de pregrado, y este acceso de las nuevas
generaciones a la vida acadmica y de investigacin no
puede lograrse, como sucede en muchos posgrados, con
alumnos que trabajan para su mantenimiento personal y
en sus "tiempos libres" se forman como investigadores.
-El perfeccionamiento de mecanismos de cooperacin
intersectorial (Estado y empresas, sector universitario y no
universitario) y, especialmente, interinstitucional (entre
entidades de educacin superior), que permitan consolidar
las iniciativas, todava tmidas, de algunos pases para
crear infraestructura, de acadmicos y de financiamiento
de diferente procedencia.
-Finalmente, las polticas globales de posgrado deben
centrarse en la consolidacin de un ncleo de programas
ptimos de doctorado, sobre la base de comunidades
acadmicas slidas que produzcan conocimientos
cientficos y tecnolgicos relevantes; este ncleo deber
impulsar tanto el desarrollo del resto de los posgrados
como el de todo el sistema de educacin superior y, al
mismo tiempo, servir de puente entre ste y el desarrollo
cientfico y tecnolgico nacional. Dado el desigual nivel de
desarrollo, la poltica de doctorados deber revestir
matices diferentes en cada pas. Con un nivel de desarrollo
relativamente alto (Brasil y, en menor escala, Mxico), sta
ira orientada a consolidar los logros obtenidos y (el caso
de Brasil) a hacerlos ms sensibles a las necesidades del
sector productivo. En Chile, unos doctorados de buena
calidad, pero de cobertura muy reducida, debern
ampliarse a fin de que los efectos de sus comunidades
acadmicas sobre el resto del sistema y sobre el sector
productivo sean ms perceptibles. En Argentina, una
reorganizacin de los doctorados debe permitir la
recuperacin de su prestigio, a fin de que la produccin
cientfica y tecnolgica vuelva a ser atractiva para los
egresados de una universidad "masificada", quienes posiblemente han visto devaluarse sus ttulos de pregrado. Colombia, por ltimo, debe pensar en recorrer en serio el
camino de los doctorados, partiendo quiz de las seis o
siete universi
204
dades ms prestigiadas, como nica alternativa para la

consolidacin en la produccin de ciencia y tecnologa.
En resumen, la poltica de los posgrados debe ser
instrumento fundamental para que se produzca la
transicin, abogada por la CEPAL,
de la consideracin de la ciencia y la tecnologa como reas de actividad
acadmica protegidas a un enfoque de la investigacin y desarrollo como
parte del esfuerzo conjunto de universidades, empresas, instituciones
gubernamentales, talleres y laboratorios independientes por aumentar las
capacidades de incorporacin y utilizacin del conocimiento y, con ello, la
competitividad de la economa [CEPAL-UNESCO, 1992: 122].
ANEXO: PROGRAMAS TIPICOS DEL POSGRADO
Vimos arriba cmo, superpuesta a su clasificacin oficial en

especializaciones, maestras y doctorados, se da una
divisin ms real de los posgrados en programas de calidad
orientados a la investigacin, programas de calidad
orientados a la profesionalizacin y programas de
"consumo" que cumplen una funcin ms bien
credencialista. Si bien los tres tipos se encuentran en los
cinco sistemas analizados, el peso especfico de uno y otro
dentro del conjunto es lo que caracteriza los diferentes
sistemas y el acento de poltica (explcita o implcita) en una
y otra de las funciones. A continuacin se recogen, de los
estudios de casos disponibles, ejemplos de cada grupo de
posgrados (6)
1. Posgrados de buena calidad de investigacin
Con el fin de analizar las caractersticas de los posgrados
con un alto contenido de investigacin, se tomaron cuatro
estudios de casos: ingeniera mecnica, de la Universidad
Federal de Santa Catarina; parasitologa, de la Universidad
Federal de Minas Gerais; fsica, de la Universidad Nacional
de Colombia, (7)
(6) Agradezco la colaboracin de Mariana Serrano, quien recopil la gran
mayora de la informacin correspondiente a este anexo.
(7) La informacin sobre la maestra se obtuvo de la entrevista con el profesor Paulo Orozco.
205
y, para el rea de las ciencias sociales, los programas de

ciencia poltica y sociologa del Instituto Universitario de
Pesquisas de Ro de Janeiro (Iuperj)(8)
Origen de los programas
Los programas de ingeniera mecnica (1962) y de
parasitologa (1969) fueron creados a partir de la iniciativa
de 1deres cientficos emprendedores" que buscaban
expandir el espacio institucional de sus reas. Desde su
inicio, el objetivo fundamental que los gui fue formar
equipos de profesores-investigadores, pretendiendo con
ello conferirles una identidad intelectual. El caso de ciencia
poltica y sociologa del Iuperj es distinto. Surgi de la
unin de un grupo de intelectuales -un grupo de paresprovenientes de instituciones golpeadas por el rgimen
militar (1964). Al principio, financi sus investigaciones con
recursos otorgados por el Ministerio de Educacin.
Posteriormente, con los fondos de la Fundacin Ford,
logr constituirse en un programa de posgrado de
investigacin autnomo. En cuanto a la maestra en fsica
de la Universidad Nacional, el programa fue creado en
1968-1969 y asesorado por la agencia alemana GTZ. Es
un caso tpico de maestra con buena calidad de
investigacin, pues ha logrado consolidar una comunidad
acadmica que trabaja en la produccin de nuevos
conocimientos.
Los
docentes
programas
de
los
Los tres casos brasileos se caracterizan por ser

programas que cuentan con una alta calificacin docente. El
de ingeniera mecnica (dos veces mayor que los otros dos)
es el programa que presenta la menor proporcin de
doctores (67.8%), en contraste con parasitologa, que tiene
el mayor porcentaje (79.3%). En el luperj, 70.5% de los
profesores son doctores. En el caso de la maestra en
fsica, la calificacin de la planta de profesores es alta para
las normas colombianas: 58% cuenta con estudios de
doctorado y los dems con maestras.
(8) Los casos brasileos fueron reseados a partir del trabajo de Magalhes
(1991).
206
"En cuanto a la poltica de contratacin, se verifican

situaciones variables de endogenia en los tres casos
[brasileos]. Parasitologa e ingeniera mecnica contratan
ex alumnos de pregrado y posgrado, y el Iuperj tambin ha
contratado ex alumnos de maestra y doctorado"
(Magalhes, 1991: 34). La maestra en fsica de la
Universidad Nacional vincula a sus estudiantes a los
proyectos de investigacin que cuenten con fondos para
ello; sin embargo, la inmovilidad de la planta docente de la
universidad no permite una vinculacin de carcter ms
estable para los ex alumnos.
Por otra parte, todos los programas cuentan con un alto
porcentaje de maestros de tiempo completo. Esta
vinculacin ha permitido que se establezcan lneas claras
de investigacin y una produccin acadmica continua. En
suma, los cuatro casos muestran la existencia de
comunidades acadmicas bien consolidadas.
Financiamiento
Tradicionalmente, los programas brasileos han recibido
apoyo institucional de la Finep, la Capes y el CNPQ;
adems, han contado con otras fuentes nacionales e
internacionales que han variado dependiendo de cada
caso. Adems, los programas de parasitologa e ingeniera
mecnica tienen asignaturas presupuestarias de las
universidades a las que pertenecen, destinadas a suplir los
costos de la infraestructura bsica de los departamentos y
el salario de los maestros. Al recibir una evaluacin
positiva por parte de la Capes, estos tres programas
siempre han contado con financiamiento para el
otorgamiento de becas. Estos auxilios se utilizaron
inicialmente para enviar a los maestros al extranjero a
recibir capacitacin; actualmente se destinan a los
estudiantes.
Por su parte, la maestra en fsica de la Universidad
Nacional cont, al principio, con el apoyo financiero de la
agencia alemana GTZ, lo cual inclua equipos, becas y
pasantas de los maestros. Ms adelante, al terminarse
este apoyo, fue el mismo equipo docente el que
confeccion o adecu algunos de los equipos requeridos
por el programa. Apenas recientemente se han podido
comprar algunos equipos con el apoyo del BID. El
financiamiento del estudiante es incierto, ya que depende

de los fondos que posea el proyecto de investigacin al
cual se haya adscrito. La precariedad de recursos para
dar apoyo a los estudiantes del programa ha redundado
en una desercin muy alta.
Reclutamiento y destino profesional de los alumnos
En Brasil, tanto las maestras de ciencia poltica y
sociologa como la de parasitologa realizan un concurso
de seleccin, consistente en exmenes escritos y
entrevista. Ingeniera mecnica estudia el historial y las
cartas de recomendacin que presenten los estudiantes
para seleccionar a los candidatos de maestra y
doctorado. Son estudiantes que en su mayora han optado
por realizar una carrera acadmica.
El ingreso de los estudiantes a la maestra en fsica
opera de la siguiente forma: el candidato debe ser
aceptado por parte de un profesor en su rea de
investigacin y en un proyecto especfico. La mayora de
los que ingresan son fsicos de formacin de pregrado, y
en su mayora de la Universidad Nacional. Cuando
provienen de otras universidades en las que el nivel
acadmico del pregrado es menor (por ejemplo, de la
licenciatura en fsica de la Universidad Pedaggica
Nacional), se someten a programas de nivelacin, que
oscilan entre dos y cuatro aos.
Los estudiantes que se graduaron de la maestra en
1991 pasaron a trabajar en el departamento forense del
DAS(9), el Instituto de Estudios Nucleares, la Universidad
de los Andes (en ingeniera elctrica) y en el posgrado de
la Universidad Nacional. En los ltimos aos se ha
observado una vinculacin a la industria y al sector de la
salud. Otros se han ubicado en el rea de sistemas, en la
Federacin Nacional de Cafeteros, en la Superintendencia
de Industria y Comercio, en el Instituto Colombiano de
Petrleos y en compaas petroleras.
Si se estableciera un parangn con el caso brasileo,
tenemos que all el origen y el destino profesional de la
mayora de los alumnos ha sido la carrera acadmica en
otras univer(9) Departamento Administrativo de Seguridad, entidad estatal colombiana.
208
sidades. Son personas con una clara vocacin de

investigadores. En Colombia, por el contrario, las
precarias condiciones de financiamiento para reclutar de
manera permanente a nuevos investigadores obligan a los
egresados de una maestra acadmica a buscar otro tipo
de empleos.
Formacin, docencia e investigacin
En los ltimos aos, los tres programas brasileos han
emprendido procesos de reforma en su estructura
curricular, en parte con el fin de ajustarse a los nuevos
plazos establecidos para las becas de estudio. El Iuperj
introdujo la ciencia poltica en Brasil como disciplina con
un marco terico propio distinto al de la sociologa. El
instituto busc reproducir la matriz anglosajona, ofreciendo
una pluralidad de paradigmas. Introdujo mtodos
cuantitativos, filsofos polticos poco estudiados y
mtodos de estudio comparados. En los ltimos aos el
programa ha sufrido una reorientacin encaminada a
privilegiar la teora sobre la investigacin de carcter
emprico. La formacin en investigacin ha enfrentado dos
problemas: por una parte, la dispersin en la produccin
de los profesores, y por la otra, el sistema de
financiamiento de tesis. El programa de parasitologa
disminuy la carga de materias obligatorias; tambin se ha
intentado reducir las dimensiones de las tesis de grado,
colocndolas en una investigacin ms amplia y con la
delimitacin de un ao para realizarlas. En el primer ao
de maestra, el alumno cursa las materias obligatorias, y
durante el tercer semestre debe incorporar el tema de la
tesis seleccionado a las materias electivas. En suma, se
ha intentado orientar el programa hacia la profundizacin
del estudiante en una lnea de investigacin. Por su parte,
el programa de ingeniera mecnica adopt este mismo
patrn.
La maestra en fsica exige una vinculacin de los
estudiantes a lneas de investigacin especficas. En el
paso de los aos setenta a los ochentas se dio un cambio
en estas ltimas. La lnea de investigacin en fsica
atmica y molecular desapareci, debido a la imposibilidad
nacional de trabajar con los equipos necesarios para
realizar la experimentacin en investigacin bsica. Surgi
un trabajo en energa solar y la
209
lnea de magntica nuclear, dentro del departamento de

semiconductores, que comenz a funcionar con el apoyo
del Colciencias; en esta rea se efectuaron la mayora de
las tesis durante los aos ochenta, y se puede afirmar que
los productos son enteramente colombianos pues se
trabaj con tecnologa local. Tambin se adelantaron
investigaciones en el rea de super-productividad.
Ultimamente, se ha visto la necesidad de crear lneas de
especializacin en fsica radiolgica, debido a la gran
demanda por parte de clnicas y hospitales. El programa
funciona con dos cursos obligatorios (cuntica y una
materia bsica para el rea de investigacin seleccionada); dos seminarios (en el rea de investigacin de cada
estudiante) orientados, uno, a la elaboracin del proyecto
de tesis, y otro, a la defensa de la investigacin;
finalmente, se dictan dos materias complementarias
obligatorias. Debido a la alta desercin estudiantil que se
presenta por problemas econmicos,
se
est
considerando facilitar el reingreso de desertores de tiempo
atrs que no dispusieron de fondos para realizar sus
trabajos de investigacin.
En sntesis, todos son programas sujetos a permanente
revisin y restructuracin acadmica. Adems, el hecho
de que se encuentren cimentados en las lneas de
investigacin en las que los maestros estn trabajando,
asegura una dedicacin slida en ese campo.
2. Programas de especializacin que forman en aspectos

novedosos y muy tecnificados del ejercicio profesional
Colombia
Las especializaciones ocupan 56% de la formacin de
posgrado en Colombia, y dentro de stas el rea de la
salud en primer lugar. Por esta razn se seleccion la
especializacin en anestesiologa de la Universidad
Javeriana como estudio de caso para observar el
comportamiento caracterstico de uno de estos programas;
es una especializacin que ofrece una formacin muy
calificada en el ejercicio de la anestesiologa. Se trata de
un programa eminentemente prctico orientado al ejercicio
profesional en esta rea de la medicina, creado hace
210
aproximadamente 20 aos(10) por anestesilogos. El

acento, durante sus tres aos de duracin, est puesto en
la prctica en salas de ciruga.
Son 13 anestesilogos los maestros vinculados a la
especializacin, de los cuales 12 estn dedicados de
tiempo completo a la especializacin y uno cuenta con
dedicacin exclusiva (el director). La dedicacin de los
maestros y la prctica de los residentes avanzados, que a
veces supervisan las prcticas de los residentes
principiantes, permiten inferir que el inters prctico de la
especializacin se cumple a cabalidad. En los ltimos
aos, algunos de los anestesilogos egresados han
ingresado a trabajar al departamento.
Los alumnos que ingresan a la especializacin en
anestesiologa lo hacen despus de presentar un examen
y una entrevista.(11). Los cupos son fijos, de cinco por
ao, de manera que siempre haya 15 residentes, a los que
se exige una dedicacin de tiempo completo. En cuanto al
destino profesional, los recin egresados se ubican en
trabajos de remplazo en algn hospital, mientras logran un
trabajo permanente. Algunos anestesilogos egresados se
orientan hacia la realizacin de una superespecializacin,
generalmente en los Estados Unidos o Inglaterra.
El Departamento de Anestesiologa depende la Facultad
de Medicina y trabaja en coordinacin con otros
departamentos especializados (Fisiologa y Epidemiologa,
fundamentalmente). La autoridad superior de evaluacin
acadmica es el Departamento de Educacin Mdica.
Cuenta con el apoyo institucional de la Universidad
Javeriana (privada) y del Hospital San Ignacio, de la misma
entidad. El hospital ofrece una beca a todos los residentes
que ingresan, que cubre un poco ms que el valor de la
matrcula. En cuanto a la dotacin, la universidad provee lo
necesario para que los residentes efecten sus prcticas.
El currculo ofrecido por la especializacin en anestesiologa funciona por anualidades: residencia 1, residencia 2 y
residencia 3. Todos los aos tienen la misma intensidad
te(10) El doctor Mario Meja, director del Departamento de Anestesiologa, no
tena el dato exacto sobre la fecha de creacin. Entrevista, julio de 1992.
(11) Segn la entrevista citada en la nota anterior, no existe discriminacin
alguna en favor de los egresados del pregrado de medicina de la misma universidad.
211
rica, pero el programa acenta ms la prctica en salas de

ciruga que la teora (los residentes reciben una hora diaria
de teora y ocho o nueve de prctica). De los tres aos, los
residentes tienen que cumplir dos en salas de ciruga. Se
realiza investigacin clnica con los pacientes, con lo que
se cumple una doble funcin prctica y de investigacin.
Peridicamente se publican artculos conjuntos de
maestros y residentes en la Revista Colombiana de
Anestesiologa. Es una especializacin que cuenta con un
slido apoyo institucional del hospital de la universidad, en
la medida en que los residentes efectan all la mayora de
sus prcticas.
Argentina
En los ltimos aos, Argentina ha presenciado un proceso
de expansin creciente de la oferta y la demanda de
programas de posgrado, que han venido a sumarse a los
ya tradicionales en las reas de las ciencias mdicas. Los
posgrados
en
ciencias
sociales
ofrecidos
por
universidades y centros privados ocupan el primer lugar en
este crecimiento. Las reas predominantes son:
administracin de empresas, derecho y ciencia poltica y
otras ciencias sociales.
El caso de las "escuelas de negocios" y IOS MBA
(Master in Busines Administration) es un ejemplo claro de
una formacin dirigida a satisfacer las demandas del sector
empresarial: Ia cantidad de alumnos que ingres este ao
a las B-Schools privadas es seis veces superior al
promedio anual de la ltima dcada" (Gua Mundial de
Becas, 1990). Se trata de programas enfocados hacia la
gerencia, con formacin tcnica para el conocimiento de la
problemtica econmica argentina. Operan con base en
modelos estadunidenses y realizan convenios e
intercambios de profesores y alumnos con varias universidades extranjeras. Constituyen, en suma, otro caso
claro de una formacin muy tecnificada para el desempeo
profesional.
3. Posgrados "de consumo"
Un caso comn de este grupo lo ofrece la maestra en
educacin (dificultades para el aprendizaje de la
lectoescritura
212
y el clculo) de la Universidad Externado de Colombia, en

Bogot, aprobada oficialmente en 1985. Aunque ha
intentado cimentar lneas de investigacin en los ltimos
aos, el programa no cuenta con una comunidad
acadmica slida. Por una parte, no tiene suficientes
proyectos de investigacin(12) y, por otra, la contradiccin
parcial de la mayora de los maestros no permite que
dispongan de mucho tiempo para formar a los estudiantes
en tareas de investigacin. En efecto, el programa cuenta
con siete profesores, a los cuales no se les exigi ttulo de
posgrado para ingresar. Cuatro de ellos le dedican medio
tiempo, uno tiene un vinculacin de un cuarto de tiempo,
uno trabaja por horas (de ctedra) y slo la coordinadora
del programa se dedica de tiempo completo.(13).
La mayora de los estudiantes son maestros del sector
pblico y, en un porcentaje muy alto, mujeres. La
dedicacin al posgrado es parcial, ya que se ofrece en
formacin nocturna. Por otra parte, debido a la deficiente
formacin de los alumnos, el programa se ha visto en la
necesidad de ofrecer cursos de nivelacin en comprensin
de lectura y manejo del lenguaje escrito. Por estas
deficiencias, se han presentado deserciones al enfrentar la
realizacin de los trabajos de tesis. Adems, no existe la
experiencia en investigacin. Se puede inferir, por tanto,
que la intencin de la mayora de los maestros que
ingresan es ascender en el escalafn docente. Este hecho
se revierte en la ubicacin laboral de los egresados: la
gran mayora (17 de 19) en las aulas de primaria en
escuelas pblicas, uno en la universidad y uno como
director acadmico.
En trminos del apoyo institucional, la Universidad Externado (privada) provee las condiciones necesarias que
requiere la maestra en educacin para su mantenimiento
y ofrece prstamos a los estudiantes para la cobertura del
costo de la matrcula.
La formacin impartida por la maestra en educacin es
como sigue: en el primer semestre se dictan cuatro
asignaturas (un curso de investigacin y tres seminarios) e
ingls. Durante el segundo semestre se reduce la
asistencia de los es(12) La orientacin de esta maestra hacia la investigacin es muy reciente
(1987-1988).
(13 Comunicacin personal de Gloria Garca, coordinadora de la maestra.
213
tudiantes; se les presentan las lneas de investigacin de los

profesores y, a partir de la ubicacin de los alumnos en
ellas, se crean "colectivos de investigacin". En el tercero y
el cuarto semestres se elimina la asistencia: los estudiantes
se dedican a elaborar su tesis y trabajan con los profesores
en las lneas de investigacin de la maestra, en calidad de
asistentes ad honorem de investigacin.
Como ya se mencion arriba, la realizacin de las tesis
esun factor de desercin de la maestra que obedece en
parte a las fallas de formacin de los alumnos (maestros
en ejercicio) y que responde tambin al hecho de que el
programa sea nocturno. Estos son motivos que, aunados,
entorpecen el desarrollo de una investigacin slida en el
programa.
BIBLIOGRAFIA(14)
Allende, Jorge E. (1992), "Los posgrados en Chile: limitaciones y

perspectivas", en Pedro Gazmuri (comp.), Educacin superior
en Chile: los programas de posgrado y el desarrollo cientfico,
Centro de Estudios Pblicos, Santiago, 37-101.
Baln, Jorge (1992), "Polticas de financiamiento y gobierno de
las universidades nacionales bajo el rgimen democrtico:
Argentina 1983-1992", Buenos Aires.
Brunner, Jos Joaqun, y Cristin Cox (199l), "Polticas pblicas
de educacin superior en Chile durante el rgimen militar:
generacin, ejecucin y resultados", Santiago.
CEPAL-UNESCO (1992), Educacin, y conocimiento: eje de la
transformacin productiva con equidad, ONU, Santiago.
Charum, Jorge, "Estructura cientfica y entorno social", en Misin
de Ciencia y Tecnologa, Estructura cientfica,
(14) La informacin estadstica fue tomada de los trabajos citados, adems
de los datos actualizados para Brasil, Mxico, Chile, Colombia y Argentina
proporcionados por Simon Schwartzman, Rollin Kent, Jos J. Brunner, el
ICFES y Ana Fanelli, respectivamente. Los casos tpicos de Colombia se
trabajaron a partir de entrevistas con el profesor Paulo Orozco (maestra en
fsica de la Universidad Nacional), el doctor Mario Meja (especializacin en
anestesiologa de la Universidad Javeriana) y la profesora Gloria Garca
(maestra en dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura y el clculo de
la Universidad Externado).
214
desarrollo tecnolgico y entorno social, Empresa Editorial

Universidad Nacional de Colombia, Bogot, 155-267.
Durkham, Eunice, y Devoznir Arthur Gusso (1991), "Ps Gradui;o
no Brasil", Capes, Brasilia.
Fuentes, Olac (199 l), "Las cuestiones crticas de la poltica de
educacin superior en Mxico. La agenda de los 90", Taller de
expertos sobre polticas de educacin superior en Mxico, 11 - 13
de septiembre, Mxico.
Fuenzalida, Edmundo (1991), "Los postgrados en Amrica Latina.
Un anlisis sociolgico de las tendencias establecidas por cuatro
estudios de caso nacionales (Brasil, Chile, Colombia y Mxico)",
Santiago.
Gua Mundial de Becas (1990), ao 5, nm. 45, Elizalde
Producciones, Buenos Aires.
Gysling, J., y J. Zanelli (s. f.), "Los programas de postgrado en
Chile. Visin panormica y perspectivas", Santiago.
Kent, Rollin (1991), "Expansin y diferenciacin del sistema de
educacin superior en Mxico: 1960-199T, Taller de expertos
sobre polticas de educacin superior en Mxico, 1 l13 de
septiembre, Mxico.
Klein, Lcia (1992), Poltica y polticas de educacin superior en
Brasil: 1970-199T, Nupes, So Paulo.
Lomnitz, Larissa, y Susana Garca (1991), "Los estudios de
postgrado en Mxico", Mxico.
Lucio, Ricardo, y Mariana Serrano (1992), La educacin superior.
Tendencias y polticas estatales, IEPRI-Universidad Nacional,
Bogot.
Magalhes de Castro, Mara Helena (199 l), "A ps-graduaco em
zoom. Trs estudos de caso revisitados", Nupes, So Paulo.
Orozco, Luis Enrique, y Luis Ernesto Romero (1991), "Formacin
de recursos humanos. Caso Colombia. Los postgrados en
Colombia", Bogot.
Riquelme, Graciela (s. f.), Postgrado en Argentina: entre un
cuasi-desarrollo cientfico, la presin profesionalista, la necesidad
de respuestas a la crisis y los escenarios futuros", Buenos Aires.
Sampaio, Helena, y Lcia Klein (1993), Poltica de ensino superior
na Amrica Latina: una anlise comparada", Cedes, Buenos
Aires.
Z
.
INDICE
Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El sector privado de la educacin superior, Jorge Baln
y Ana Mara Garca de Fanelli . . . . . . . . . . .
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . .
El sector privado en transicin, 1980 . . . . . . .
Polticas de educacin superior y sus efectos sobre el
sector privado desde 1980 . . . . . . . . . . . .
7
9
9
13
18
Argentina, 19; Brasil, 33; Colombia, 39; Chile, 46; Mxico, 58
Diferenciacin de la oferta pblica y privada de edu

cacin superior . . . . . . . . . . . . . . . .
63
Tamao medio de los establecimientos, 63; Distribucin geogrfica, 65; reas de conocimiento y actividades de docencia,
posgrado e investigacin, 67; Recursos humanos, 74;
Clientela,76
Conclusiones . . ................................................. . . . . . . . . . . . . . . . 81
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . ..................................................... 88
Las polticas de evaluacin, Rollin Kent . . . . . ............................ . 94
Introduccin . . . . . . . . . . . . . ................................................ . . . 94
Algunas lneas de anlisis comparativo de polticas de educacin
superior, 98
Colombia: la bsqueda de un nuevo ordenamiento

constitucional . .............................................. . . . . . . . . . . . . . . 100
Iniciativas polticas en los aos ochenta, 101; La evaluacin
sumergida en una agenda compleja, 102
Chile: la reorganizacin de la educacin superior y la

consolidacin de un sistema de evaluacin ........................ . . . . 105
El escenario bajo el rgimen militar y la "gran transformacin" de
los ochentas, 105; Consolidacin de las polticas de acreditacin y
evaluacin, 109
Mxico: evaluacin y modernizacin de la educacin

superior . . . . . . . . . . . . . . . . ................................................... . . 114
El escenario de los aos setenta y ochenta, 114; El contexto de las
polticas en los aos noventa, 119; La puesta en marcha de los
programas de evaluacin: de 1989 a 1993, 121; Las asignaturas
pendientes, 125
215
216
INDICE
La evaluacin en la educacin superior brasilea
130
La expansin no regulada del sector privado y las nuevas desigualdades del sistema de educacin superior, 131; La complejidad
poltica de la transicin democrtica, 133; Las experiencias
recientes de evaluacin, 136
Argentina: precariedad de la evaluacin en un rgimen

democrtico reciente . ............................. . . . . . . . . . 139
Efectos en el campo de las polticas, 141; La calidad como tema de
agenda: admisin, evaluacin, posgrado e investigacin, 144; Las
sensibilidades ideolgicas, 146
Conclusiones . .............................. . . . . . . . . . . . . . . . 148

Una comparacin de las modalidades de evaluacin, 148; Una
comparacin de los contextos polticos nacionales, 148
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . ................................ . . 159

Polticas de posgrado en Amrica Latina, Ricardo Lucio 165
Introduccin . . ................................ . . . . . . . . . . . . . . 168

I. Los posgrados como subsistemas: ubicacin y dinmica . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................ . . .168
Los sistemas de educacin superior: volumen y dinmica, 169; Los
subsistemas de posgrado: volumen y dinmica, 172; Primera ca
racterizacin global, 176
II. Funciones y polticas . . . . . . . ........................ . . . . 178

Los posgrados en funcin del sistema global de educacin superior
(Funcin endgena), 180; Los posgrados como produccin de
ciencia y tecnologa (funcin exgena), 190; Los posgrados como
satisfaccin de la demandas, 198
III. Perspectivas de poltica . . ...................... . . . . . . . . 202

Anexo: programas tpicos de posgrado . . . .............. . . 204
1. Posgrado de buena calidad de investigacin, 204; 2. Programas
de especializacin que forman en aspectos novedosos y muy
tecnficados del ejercicio profesional, 209; 3. Posgrados "de
consumo", 211
Bibliografa . . . . . . . . ............................... . . . . . . . 213

Este libro se termin de imprimir y encuadernar en el mes de septiembre de
1997 en Impresora y Encuadernadora Progreso, S. A. de C. V. (IEPSA), Calz.
de San Lorenzo, 244; 09830 Mxico, D. F. En su composicin, parada en el
Taller de Composicin del FCE, se utilizaron tipos New Aster de 10: 12, 9: 10 y
8:9 puntos. La edicin, de 3 000 ejemplares, estuvo al cuidado de Maribel
Madero Kondrat.

Temas de Educación - Superior en - America Latina

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Temas de Educación - Superior en - America Latina

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Los temas crticos

Primera edicin, 1997

Se prohibe la reproduccin total o parcial de esta obra -incluido el diseo

LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES

D. R. 1997, UNIVERSIDAD AUTNOMA DE AGUASCALIENTES

ISBN 968-16-5184-7 (obra completa)

Fuentes y Manuel Gil. Ha sido una iniciativa innovadora y

EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR

Si la perspectiva predominante en el debate sobre la

EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR

cambiaran el mecanismo, tradicional en los sistemas tanto

En realidad, las polticas propuestas actualmente en

EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR

En Argentina y Mxico, por ejemplo, fueron las

EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR

la tendencia de muchas instituciones a ampliar la gama de

El ao de 1980 es un buen punto de partida para un

EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR

EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR

la poltica represiva del gobierno militar haba estimulado en

EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR

de su sector privado en el contexto mundial: en 1980,

primeras universidades privadas argentinas era reciente,

El sector pblico de la educacin superior debi enfrentar a

universidades pblicas, se constata que el subsidio federal

La tradicin argentina, en consonancia con el modelo

CUADRO 1. Amrica Latina en la dcada de los ochenta: Matricula e instituciones

del sector privado y expansin de la educacin superior

Matrcula del sector Instituciones del

EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR

el de las universidades pblicas, aunque stas concentran la

Nmero de universidades privadas argentinas

EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR

Ocho de las 13 universidades autorizadas entre 1958 y

EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR

result de las intervenciones militares. Por la otra, la

se establecan criterios para determinar las calificaciones

CUADRO 3. Argentina, 1980-1991: Cantidad de establecimientos,

188300 201933 209445 s.d. 260324

Fuente: Direccin de Estadstica del Ministerio de Cultura y Educacin (varios

755206 s.d. 816888

EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR

es el crecimiento rpido de las ofertas de posgrados, en

EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR

sidades privadas. En este aspecto se debe tener presente

EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR

vadas. El sistema de acreditacin difiere totalmente y es

EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR

menes de capacitacin profesional (con una antigedad no

EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR

a) Se estrecha la interrelacin de los componentes del

universitario, acordar con el Consejo Federal de Cultura y

educacin superior. En este marco, lo importante fue

CUADRO 4. Brasil, 1983 y 1988: Educacin superior por dependencia administrativa

687 860 770240 11.98% 751 132

Fuente: The World Bank (1991).

Educacin superior Variacin

EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR

trol de las instituciones a su cargo. Este proceso se ha

EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR

En la Constitucin de 1988 tambin se garantiz la provisin gratuita de la enseanza pblica (13) y se

EL SECTOR PRIVADO DE LA EDUCACION SUPERIOR

segn un examen de evaluacin realizado por el Ministerio