INVESTIGACION PEDAGOGICA Y FORMACION DEL PROFESORADO Ral Anczar Munvar Molina Josefina Quintero Corzo Universidad de Caldas 1.

El maestro y la investigacin: Dos puntos de discusin La primera distincin hace referencia al oficio del maestro. O se es maestro o se es investigador o se es investigador y maestro o se es maestro investigador. Un primer punto por aclarar es el relacionado con la diferencia de aquellos que se dedican a la investigacin educativa, pedaggica o didctica, de aquellos que se dedican a la innovacin, a la creacin de teora y a la solucin de problemas. De Tezanos (1998:12) contribuye a aclarar el debate: Los que tengan como oficio la investigacin tendrn como propsito el explicar, analizar, e interpretar los procesos que dan cuenta de lo educativo, lo pedaggico o lo didctico. Al analizar e interpretar estos procesos, el maestro contribuye a la produccin de conocimiento. Los que tengan como oficio el ensear, su camino innovativo contribuye, en el mbito de lo pedaggico o lo didctico, a la construccin de saber pedaggico. Este punto marca el lmite y las distinciones entre los dos oficios: el de investigar y el de ensear. Los lmites entre el oficio de investigar, el oficio de ensear y el oficio de formar se hacen difusos. La segunda distincin hace referencia a los resultados y usos de la investigacin. Es necesario aclarar si el maestro debe construir conocimientos propios o es mero usuario del conocimiento de otros. La actividad investigativa, con escasas excepciones, ha sido desarrollada por profesionales externos a la educacin con orientacin de temticas y metodologas ajenas a la pedagoga. Un caso pattico es la confusin de las temticas investigadas por la sicologa y aquellas investigadas por la pedagoga. 2. Grandes paradigmas de investigacin educativa Los paradigmas (Kuhn, 1975) son realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Cada comunidad cientfica comparte un mismo paradigma y cuando lo replantea entra en crisis y es cuando se da la revolucin cientfica. El ciclo repetitivo de ruptura y aceptacin de nuevos paradigmas es lo que genera el conocimiento cientfico. Contrario a Kuhn, Popper en Bsqueda sin Trmino (1994:178) explica el progreso de la ciencia no por rupturas sino por una continua supresin de errores y ulteriores ensayos; son los conceptos de falsacin en el contexto darwiniano de la epistemologa evolucionista del conocimiento. "Toda discusin cientfica comienza con un problema (P1) al que ofrecemos algn punto de solucin tentativa -una teora tentativa (TT); esta teora es entonces sometida a crtica, en un intento de eliminacin de error (EE); y, como en el caso de la dialctica, este proceso se renueva a s mismo: la teora y su revisin crtica dan lugar a nuevos problemas (P2). Lakatos (1975) sostiene que en la prctica coexisten paradigmas distintos sin producirse abandono ni muerte del paradigma anterior. Por ejemplo, el paradigma de la psicologa cognitiva complementa el paradigma conductista. La fsica de Newton sobrevive para muchos propsitos junto con la de Einstein. El debate se genera desde los fundamentos filosfico-epistemolgicos de los paradigmas vigentes aplicados a la educacin. La disputa ms notoria es la del empirismo frente al racionalismo, objetivismo frente a subjetivismo, realismo frente a idealismo. Los empiristas clsicos sostienen que al conocimiento cientfico se llega por induccin. Los idealistas y los neo-positivistas abogan por la deduccin y exigen la verificacin mediada por la observacin a travs de ciertas reglas de correspondencia entre el dato y la teora. Histricamente, los debates filosfico-cientficos han adoptado diversas nominaciones: investigacin nomolgica, investigacin ideogrfica, investigacin etnometodolgica, investigacin experimental, investigacin naturalista. Tambin se habla de mtodos cuantitativos, lineales, objetivos, empricos, analticos, estadsticos, predictivos, discursivos, explicativos, positivos, por un lado, y de mtodos cualitativos, cclicos, subjetivos o intersubjetivos, intuitivos, narrativos, interpretativos, fenomenolgicos, comprensivos, naturalsticos y crtico-reflexivos,
OEI Revista Iberoamericana de Educacin

Anczar Munevar M., R.; Quintero Corzo, J.: Investigacin pedaggica y formacin del profesorado

por otro lado. Habermas tambin hace su propia clasificacin: en el paradigma crtico convergen tres racionalidades segn intereses humanos: tcnico, prctico y emancipatorio. El tcnico es propio de las ciencias emprico-analticas que acuden a la investigacin explicativa. El prctico es propio de las ciencias hermenuticas que acuden a la investigacin comprensiva. El emancipatorio es propio de las ciencias sociales y educativas que acuden a la autoreflexin crtica. Es difcil establecer lmites tajantes, en cambio de encontrar claridad, a veces se acenta la confusin. Parece que todo el discurso investigativo, ya sea por el lado de los enfoques, o por el lado de los mtodos, o por el lado de las tcnicas est cargado de confusiones y malos entendidos. Aqu se cumple la metfora de la tierra de nadie muy bien planteada por Clifford Geertz en su artculo sobre Gneros Confusos para esbozar el giro cultural de la refiguracin del pensamiento social. A propsito de los gneros confusos, una de las verdades sobre las ciencias sociales es que en aos recientes ha habido una enorme mezcla de gneros en la ciencia social, as como en la vida intelectual en general y que tal confusin de clase contina todava (Geertz, 1992: 63). Muchos cientficos sociales han dado el giro de la explicacin de leyes y ejemplos hacia la bsqueda de casos e interpretaciones. Por su parte, las humanidades han girado hacia la comprensin de fenmenos fsicos. La confusin de gneros se percibe en todos los campos, los ejemplos de Geertz son muy ilustrativos: las investigaciones filosficas parecen crticas literarias; las discusiones cientficas se asemejan a fragmentos de bellas letras, fantasas barrocas se presentan como observaciones empricas inexpresivas; aparecen historias que consisten en ecuaciones y tablas o en testimonios jurdicos; parbolas que pasan por ser etnografas; tratados tericos expuestos como recuerdos de viaje, etc. y termina Geertz diciendo que lo nico que falta es teora cuntica en verso o biografa expresada en lgebra La literatura ms reciente sobre investigacin educativa coincide en sealar slo tres paradigmas fundamentales: positivista, interpretativo y crtico-reflexivo. Adems de estos tres paradigmas, ltimamente se menciona el paradigma emergente sustentado por diversos autores, entre ellos Guba, 1982; Howe, Kenneth 1988. Reichardt, Ch y Cook, T.D (1986). El paradigma emergente, an en proceso de construccin es una posibilidad de integracin con caractersticas propias. Dentro de cada paradigma, arriba mencionados, se construyen tipos de diseo y formas en las que cada uno concibe la realidad mediata e inmediata. Cada uno de ellos presenta limitaciones. Esto ha provocado lo que podra ser la emergencia de uno nuevo al que algunos autores denominan paradigma del cambio. Se caracteriza por la utilizacin de los tres anteriores. Se asume la posibilidad de llegar a una sntesis dialctica entre mtodos cuantitativos y cualitativos considerndolos no como opuestos sino complementarios. Propugna la necesidad de no limitarse a explicar y comprender el fenmeno educativo, sino que adems debe introducir cambios encaminados a mejorar el sistema. Centra su objetivo en la aplicacin de los conocimientos para transformar la realidad.(Bisquerra, 1989:52). Actualmente se reconoce la necesidad de explicitar formas de complementariedad de diversas modalidades de investigacin. Las posiciones mutuamente excluyentes, ya no reclaman ser la nica va hacia el conocimiento cientfico. Cada vez ms se aprecian acercamientos entre paradigmas y mtodos. Si bien, cada uno de ellos ostenta fortalezas y debilidades, objetos y mtodos propios, marcos conceptuales diversos, campos de accin especficos, y tcnicas de observacin y anlisis excluyentes, la sntesis multimetodolgica aumenta credibilidad. Cook y Reichardt (1986:52) se anticipan a asegurar que la prxima generacin (refirindose al campo de la evaluacin educativa) de investigadores ser beneficiada en todas las tradiciones. "estos investigadores podrn emplear la ms amplia gama posible de mtodos y sin cicateras acomodarn las tcnicas a los problemas de la investigacin. Aprendern nuevos modos de combinar los mtodos y de reconciliar descubrimientos discrepantes sin rechazar arbitrariamente, un grupo a favor de otro". La modestia en las afirmaciones ser una caracterstica de los investigadores. La desventaja de un mtodo no ser causa para abandonarlo sino un reto para superarlo. La tarea no ser fcil pero vale la pena asumirla. En la actual bsqueda de complementariedad y sntesis sobre las formas de racionalidad o de adquisicin y uso del conocimiento participa tambin Habermas. Cada mtodo cientfico tiene su
OEI REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN

Anczar Munevar M., R.; Quintero Corzo, J.: Investigacin pedaggica y formacin del profesorado

propia validez frente al conocimiento. Habermas critica tanto la exclusividad positivista propia de las ciencias exactas y naturales como tambin la orientacin hermenutica interpretativa, fenomenolgica de las ciencias humanas y sociales para acercarse al conocimiento. Estas exclusividades estn ligadas a intereses humanos as sean tcnicos, prcticos o emancipatorios. Estos intereses reclaman diferentes formas de racionalidad para poder construir las ciencias. Kemmis y Mactaggart (1988: 9-10) presentan una gua para que las propias comunidades educativas propongan cambios en el aula y en la escuela mediante la utilizacin de mtodos de investigacin accin. Las comunidades no slo pueden mejorar aquello que hacen sino tambin su comprensin de lo que hacen. La investigacin-accin es una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en que stas tienen lugar. De esta manera, la investigacin accin educativa pretende crear teora educativa generada por los mismos maestros en su cotidianidad a partir de la comprensin, la reflexin y la accin. La accin participativa de los sujetos se coincidiera como una praxis en la que teora y prctica se unen en la accin para generar el cambio. La investigacin-accin es una tradicin que aplicada al aula y a la escuela puede ayudar a los maestros y dems actores a solucionar sus problemas. Tiene sustento metodolgico porque busca explicaciones o causas de los hechos estudiados, para poder actuar sobre ellas. En sto ayudan las tradiciones cualitativas predominantemente hermenuticas o interpretativas, tanto como las que tienen pretensiones explicativas ms all de la interpretacin. La fundamentacin de la investigacin accin educativa y la concepcin de profesor investigador en los estudios curriculares se debe en gran parte a Stenhouse (1993) y a sus alumnos Elliott y Ebutt (1994). Ellos fundamentan la conveniencia de aplicar la investigacin accin en educacin y concretamente su proyeccin prctica en el aula como instrumento para el desarrollo profesional de los profesores. Una tendencia clara en la formacin de docentes es procurar que ellos puedan reflexionar profundamente sobre la prctica de la educacin a partir de la comprensin de los problemas que los rodean donde los alumnos tambin son participantes activos. La dinmica cambiante de la enseanza actual, cruzada por innovaciones tecnolgicas requiere el continuo desarrollo de teoras en la accin y para esto, la investigacin-accin es un paradigma disponible. 3. Investigacin Pedaggica o investigacin educativa? Una primera aclaracin de conceptos es tomada de Restrepo (1997: 41): La Investigacin en educacin abarca toda investigacin relacionada con el rea; la investigacin sobre educacin es la investigacin hecha desde las llamadas ciencias de la educacin sociologa, economa, antropologa, sicologa, filosofa y educacin comparada- y que de alguna manera abordan problemas del rea ; y La investigacin educativa que tiene por objeto primordial la educacin en s, desde dentro de la disciplina. La investigacin educativa se ha desarrollado a partir de la aplicacin del mtodo cientfico al estudio de problemas pedaggicos. Los modos de abordar la produccin de conocimiento educativo (acerca de la escuela, la enseanza y la formacin) son coherentes con los que desarrollan las diferentes tradiciones metodolgicas propias de las disciplinas cientficas que hasta empezar la dcada de los ochenta fueron ajenos a la pedagoga. Ary y otros (1990:21) afirman que cuando el mtodo cientfico se aplica al estudio de problemas pedaggicos el resultado es la investigacin educacional. Por sta se entiende un medio de adquirir informacin til y confiable sobre el proceso educativo. Travers (citado por Ary y otros) define la investigacin educacional como: Una actividad encaminada a la creacin de un cuerpo organizado de conocimientos cientficos sobre todo cuanto interesa a los educadores. Tiene por objeto descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teora cientfica. La investigacin educativa vigente en las ltimas dcadas ha evolucionado a partir de grandes vertientes de accin. Cada una de ellas privilegia campos de accin, temas especficos de
OEI REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN

Anczar Munevar M., R.; Quintero Corzo, J.: Investigacin pedaggica y formacin del profesorado

preocupacin, formas de indagacin y tratamiento de problemas con miras a definir y diferenciar su objeto y mtodo propio. Ninguna otra disciplina tiene la capacidad de abordar y explicar los acontecimientos presentes en el acto de ensear y de formar; ste es oficio de maestros. Lo pedaggico es el terreno propio de los maestros puesto que est estrechamente vinculada a las maneras de ensear y de formar. Siglos atrs, Comenio, Pestalozzi, Herbart y muchos otros grandes pedagogos haban dicho que el objeto central de la pedagoga es el mtodo de enseanza y formacin, as como las estrategias, mtodos, instituciones y sujetos relacionados con ellos. La idea de universidad investigativa, inspirada en la Universidad alemana de Berln, dirigida y enriquecida por Humboldt y otros pensadores universales, ayuda a la comprensin de lo que significa la investigacin pedaggica. En un ambiente educativo, profesores y estudiantes se dedican prioritariamente a la investigacin como sustento primero para el progreso de la ciencia. (Mller de Ceballos, 1995:9). La tarea de la universidad no es meramente docente, es decir, la transmisin de los conocimientos cientficos por medio de textos y currculos preestablecidos, sino investigativa: la comunicacin de los resultados de la investigacin, en la cual participan los alumnos que a su vez se educan en el proceso, o sea que la investigacin en s es un proceso pedaggico. La reforma de la educacin tanto bsica (Ley 115) como superior (Ley 30) pretende que en el mbito escolar se reproduzca el ambiente de las comunidades cientficas. 4. Pedagoga Experimental: Gnesis de la Investigacin Pedaggica. En primer lugar, pedagoga experimental significa estudio emprico cuantitativo. La expresin investigacin educativa se ha usado indistintamente por pedagoga experimental. En los primeros decenios de este siglo la pedagoga experimental fue para algunos la ciencia de la educacin (De Landsheere, 1996:13) pero hoy, la primera expresin tiene un significado ms amplio. Una definicin clsica de investigacin experimental con su gnesis en las ciencias naturales y aplicada luego a las ciencias sociales y del comportamiento es la que ocurre cuando el investigador introduce alteraciones en una o ms variables con miras a observar cambios concomitantes en una u otras. Los diseos de este tipo pueden ser pre-experimentales, experimentales puros o cuasi-experimentales. Por experimento entendemos aquella parte de la investigacin en la cual se manipulan ciertas variables y se observan sus efectos sobre otras. (Campbell y Stanley, 1978:9). Kerlinger (1975:81) atribuye cuatro requisitos al verdadero experimento: el error tiende a reducirse a cero, se manipula por lo menos una variable, se asla una situacin de la rutina de la vida diaria para eliminar influencias extraas, asignacin aleatoria de sujetos. Estos autores clarifican que en las ciencias sociales ellos no estudian el diseo experimental dentro de la tradicin del laboratorio en la cual el experimentador, con pleno dominio de la situacin, programa tratamientos y mediciones y ejerce control mximo a fin de lograr la mejor eficiencia estadstica. En las ciencias sociales, la educacin y la pedagoga los diseos se flexibilizan y complejizan en la medida que el ambiente natural tambin es flexible y complejo. Esta circunstancia impide que el investigador ejerza poder absoluto sobre la situacin y es un punto clave en el debate sobre la validez de los resultados. En sus orgenes, que se remontan a casi un siglo en Francia, Alemania, Inglaterra y Estados Unidos, la pedagoga se planteaba el objetivo de encontrar nuevos mtodos de enseanza mediante el experimento. Aunque esta realizacin contribuy a una comprensin ms profunda del proceso docente, situaba al nio fuera del contexto social. En la mayora de los casos los experimentos se realizaban en condiciones artificiales, y daban los resultados que convena a las clases dominantes.(Konstantinov, Medinski y Shabaeva, 1974:144). Al fin y al cabo, no existe fenmeno educativo alguno que no est vinculado a las contingencias econmicas, sociales y polticas. La pedagoga experimental no es la excepcin pues como las dems ciencias, por mucho tiempo estuvo ligada a la industrializacin y a las fluctuaciones de la civilizacin occidental. El mtodo de test que pretende ser una prueba objetiva para medir las dotes intelectuales fue uno de los puntos que abri el debate entre los lmites de la sicologa y la pedagoga y desde el punto de vista poltico se aseguraba que stos servan para diferenciar los nios pobres de los ricos. Esta fue una de las razones por las cuales se rechaz la aplicacin de pruebas para seleccionar a los ms aptos y garantizarles el ingreso a la educacin tanto por parte de las clases obreras en los pases socialistas como por el lado de las clases dominantes en los pases capitalistas.
OEI REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN

Anczar Munevar M., R.; Quintero Corzo, J.: Investigacin pedaggica y formacin del profesorado

El mtodo cientfico en el campo pedaggico ha sido cuestionado por carecer de un cuerpo unificado de teora. No obstante, se acepta que ha enriquecido la prctica escolar en aspectos relacionados con el estudio del nio, su crecimiento y desarrollo en las diferentes edades, la educacin sensorial, la atencin, la memoria, la inteligencia, los mtodos de enseanza, la correlacin de factores asociados al aprendizaje, la cognicin, entre otros. A pesar de las barreras que todava se oponen a la aplicacin de los resultados de la investigacin educativa, a pesar de la carencia crnica de financiamiento y a pesar de la dificultad de instalar un espritu abierto a la investigacin en la profesin de docente, parece que, desde que se est en busca de la creacin de una ciencia de la educacin, en los aos setenta la investigacin educativa est cada vez mejor preparada para resolver los problemas que subsisten. (Jonich, 1971:525, citado por De Landsheere, 1996:388). Esta cita muestra que el impacto de los resultados de la pedagoga experimental es cada vez ms prometedor para el maestro y la escuela. Zuluaga (1988:10) rescata la experimentacin al interior de los procesos educativos: La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseanza propios de la exposicin de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura. La investigacin de los objetos de la pedagoga puede llevarse a cabo, terica, experimental y tecnolgicamente. (Restrepo, 1997:88-89) puntualiza que la pedagoga experimental se focaliza en la comprobacin experimental de los efectos de los mtodos de enseanza y formacin. Especial atencin ha dedicado en las dos ltimas dcadas a la enseanza o enseabilidad de las ciencias y de los saberes en general, construyendo teoras sustentadoras de los mtodos y de la prctica pedaggica para llevarlos a efecto. La investigacin pedaggica pone en prctica los constructos de la pedagoga terica y de la sicologa del aprendizaje. Restrepo contina diciendo que "La investigacin pedaggica experimental ensaya y valida propuestas tericas y diseos de estrategias de intervenciones pedaggicas para determinar su efectividad en pos del mejoramiento de la educacin. Podra hablarse de investigacin clsica rigurosa desde fuera y experimentacin prctica o desde dentro, esto es, acompaada de comprensin hermenutica para hacer explcito el conocimiento tcito de la prctica pedaggica efectiva". A diferencia de la pedagoga experimental, la investigacin terica se puede estudiar al exponer y comprender la evolucin de los mtodos en su decurso histrico atendiendo a su fundamentacin, meta, objetivos, evaluacin, estructura y secuencia de pasos implementados en la prctica pedaggica. La investigacin terica tambin puede desarrollarse recuperando la prctica pedaggica en diversas etapas, pocas y momentos de la educacin. As mismo puede desarrollarse desde el punto de vista epistemolgico. La investigacin del objeto tecnolgico, orientado un poco ms hacia la aplicacin de los avances y resultados de la ciencia, se refiere al diseo, construccin y validacin de prototipos de tecnologa educativa y de objetos didcticos. Se refiere concretamente al campo de la investigacin y desarrollo; es la construccin primera o mejoramiento de objetos, materiales, procedimientos y mtodos educativos mediante la utilizacin sistemtica de los resultados de la investigacin previa, bsica y aplicada. A este tipo de investigacin pertenece el desarrollo sofisticado de software educativo, laboratorios simulados, tecnologas especializadas para la enseanza de conceptos complejos y ltimamente el aprendizaje virtual, el ciberespacio y las redes electrnicas de informacin y comunicacin. Tanto la investigacin en pedagoga experimental como la terica y la tecnolgica cuentan con lneas de accin y proyectos especficos. Una propuesta novedosa en Colombia y de gran prospectiva es la Reforma de Normales con el propsito de crear mecanismos para garantizar la unidad entre experimentacin, investigacin y enseanza. De nuevo, Olga Luca Zuluaga (1996:156) en su artculo sobre Investigacin y Experiencia en las Escuelas Normales plantea estas instituciones como campos de experimentacin pedaggica para integrar todas aquellas experiencias que estn dispersas: El mismo hecho de que existan las Normales es un factor a reconocer y a recoger para iluminar lo que va a ser, por primera vez, reconocido: Las Normales como un campo de experimentacin pedaggica. Vale la pena repetir que el proceso de reestructuracin es concebido como un proyecto de experimentacin. El proyecto convoca a los maestros a escribir y rescribir, a vincular teora y prctica por la va de la
OEI REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN

Anczar Munevar M., R.; Quintero Corzo, J.: Investigacin pedaggica y formacin del profesorado

experimentacin, la investigacin y la enseanza. La produccin de saber pedaggico se posibilita en la medida que se abran los espacios para la reflexin colectiva por parte de los sujetos. En este ejercicio, los sujetos objetivan su quehacer y toman distancia del mismo para dar paso al proceso de crtica y autocrtica, requisitos sustantivos a la construccin de todo tipo de conocimiento en la comunidad cientfica. La escuela, el colegio, la universidad como instituciones privilegiadas del saber constituyen en s mismas campos naturales de experimentacin. Pero la palabra experimentacin ha tenido una larga historia en el lenguaje acadmico y cientfico. De acuerdo con el artculo de Zuluaga y complementado con los aportes de otros autores citados en este referente, especialmente Vasco (1996) y Escobedo (1996) se pueden extraer algunos criterios que nos ayudan a comprender qu es y que no es experimentacin; qu permite y qu no permite, qu facilita y qu no facilita este trasegado tema: En cuanto al no: La experimentacin, en la perspectiva de la pedagoga actual, no se concibe en los trminos lineales en donde A incide en B, ni como algo que un profesor tiene para ensayar artificialmente en el aula o con un grupo especial. Tampoco se pretende una visin empirista y aterica, visin rgida, algortmica, exacta e infalible. El mtodo cientfico no se presenta como un conjunto de etapas a seguir mecnicamente. No supone un tratamiento cuantitativo, control riguroso, olvidando todo lo que significa invencin, creatividad, duda. No se trata de que los maestros tomen el rol de espectadores desinteresados frente a los proyectos ajenos en espera de los resultados. No se trata de un paradigma estable en el sentido expuesto por Kuhn donde hay una comunidad que apropia pasivamente un saber y lo legitima sin experimentarlo ni producir escritura, crtica y formas nuevas de recrear un conocimiento. La experimentacin coherente con la epistemologa piagetiana no puede ser ni tan diseada ni tan controlada, ni tiene que desarrollarse necesariamente en el medio escolar. No se trata de preparar un experimento sin defectos para mostrarle al alumno que la teora es verdadera. En cuanto al s: La experimentacin conserva su carcter de instrumento de contrastacin de teoras para construir conocimiento vlido y aceptable por las comunidades cientficas y acadmicas. La experimentacin facilita la reconceptualizacin y la escritura de lo que se est haciendo, de la experiencia acumulada y reflexionada. La escritura es una prctica intelectual del maestro. En el campo de la experimentacin, los docentes cumplen un ciclo que va desde observar, ensayar, analizar, interpretar, comprobar hiptesis y generar teoras. Se trata de romper las barreras entre el observador y el observado, entre el investigador y el investigado, entre reformadores y reformados, entre investigar y ensear, entre espectador pasivo y participante activo en relacin con el saber. Sin experimentacin se corre el riesgo de volvernos consumistas de modelos ajenos. La experimentacin permite insertarse en el proceso de produccin de conocimientos y de investigacin. En la reconstruccin del pensamiento pedaggico a travs de la experimentacin se encuentran Dewey, Claparde, Herbart, Pestalozzi; Montessori, Piaget. Ellos han dejado huella sobre la manera de construir conocimiento. Ellos crearon escuelas y pusieron a prueba sus teoras y sus mtodos. La experimentacin permite reconstruir y validar los elementos todava vigentes del saber acumulado a lo largo de la historia de la humanidad. La experimentacin permite reconstruir y validar los elementos todava vigentes de los antecesores en otros tiempos y en otros contextos geogrficos. El profesor Federici imagina el camino lleno de curvas, de retrocesos, de desvos intiles que sigui la humanidad para llegar hasta un determinado concepto. Para l, la misin del profesor es la de permitir al alumno que, tal como tuvieron oportunidad de hacer los cientficos, siga su propio camino, pero debe lograr que, sin sacarlo de l ni imponerle un camino ajeno, el camino que siga tenga el menor nmero de vueltas posible. Se trata, pues, de influir en el trazado del camino, y no de imponer un camino. (Citado por Escobedo, 1996:187-211).

BIBLIOGRAFIA
OEI REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN

Anczar Munevar M., R.; Quintero Corzo, J.: Investigacin pedaggica y formacin del profesorado

ARY, Donald, et.al., Introduccin a la investigacin pedaggica. McGraw-Hill. Mxico, 1990. BISQUERRA, Rafael. Elementos de teora cientfica. Barcelona: Ediciones CEAC. Barcelona. 1989. En: Mtodos de investigacin educativa.

CAMPBELL, Donald T. y STANLEY, Julin C. Diseos experimentales y cuasiexperimentales en la investigacin social. Amorrortu editores. Buenos Aires, 1978. DE LANDSHEERE, Gilbert. La investigacin educativa en el mundo. Fondo de Cultura Economica. Mxico, 1996. DE TEZANOS, Aracelli. "Innovacin e Investigacin: algunas distinciones para conversar". SeminarioTaller de Formacin en Investigacin Etnogrfica. Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional-CIUP. Santaf de Bogot. 18 al 22 de mayo de 1998. EBBUTT Dove y ELLIOTT John. Por qu deben investigar los profesores? En: La Investigacin Accin en Educacin. Colecciones Pedagoga (manuales) Ediciones Morata. 1985. ELLIOTT, J. La investigacin-accin en educacin. Morata. Madrid, 1994. ESCOBEDO D. Hernn. "Mtodo de enseanza de la fsica." En: pedagogas Constructivistas, Pedagogas Activas y Desarrollo Humano. Memorias. I Encuentro Internacional y IV Nacional. Hctor Fabio Ospina y Ligia Lpez (Comp.). Universidad de Manizales,RED, CINDE, Manizales, 1997.pp 187-211. GEERTZ, Cifford. Gneros Confusos. La refiguracin del pensamiento Social. En: El surgimiento de la Antropologa Posmoderna. Barcelona. Gedisa, 1992. GUBA, Egon y LINCOLN, Yvonna S. Effective Evaluation. San Francisco, Jossey Bass, 1982. HABERMAS, J. "Teora analtica de la ciencia y la Dialctica." En: Popper,K. La Lgica de las Ciencias sociales. Mxico, Grijalbo,1978. HOWE, Kenneth. Against the quantitative-qualitative incompatibility. Thesis or dogmas die hard. Educational Researcher. Vol. 17, No.8. 1988. pp 1-150. JARAMILLO, Jaime. De la sociologa a la historia. Ediciones Uniandes. Santaf de Bogot, 1994. JONICH-CLIFFORD, G. Educational Research: History, en L.C. Deigton (comp.), The Encyclopedia of education, vol. 7, Nueva York, Macmillan and Free Press, 1971. Citado por De Landsheere, 1996. KEMMIS, Stephen, Mctaggart, Robin. Cmo planificar la investigacin accin. Barcelona, Laertes. 1988. KERLINGER, Fred N. Investigacin del comportamiento. Interamericana. Mxico. 1975. KONSTANTINOV, N.A., et al.. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 1974. Historia de la pedagoga KUHN, Thomas. La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, 1975. Fondo de Cultura Econmica.

OEI REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN

Anczar Munevar M., R.; Quintero Corzo, J.: Investigacin pedaggica y formacin del profesorado

LAKATOS I. y MUSGRAVE,A. La crtica y el desarrollo del conocimiento. Barcelona. Grijalbo, 1975. MLLER DE CEBALLOS, Ingrid. Los orgenes de la Universidad Investigativa. Centro de investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional-CIUP. Santaf de Bogot, 1995. POPPER, KARL R. Bsqueda sin trmino. Una autobiografa intelectual. Tecnos. Madrid, 1994. REICHARDT, Ch y Cook, T.D. Mtodos Cualitativos y Cuantitativos en Investigacin Evaluativa. Morata. Madrid. 1986. RESTREPO. G. Bernardo. Investigacin en Educacin. Programa de Especializacin en Teora, Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social. ICFES-ASCUN. CORCAS editores. Santaf de Bogot. 1997. ZULUAGA, Olga Luca et.al. "Pedagoga,didctica y enseanza". En: Educacin y Cultura. No. 14. Bogot, Marzo, 1988. __________. "Investigacin y experiencia en las Escuelas Normales". En: Educacin y Pedagoga. vol. 8. No. 16. Universidad de Antioquia. Medelln. 1996. .

OEI REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN