Licenciatura -Constructivismo en IE

Tomado de:
www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtml

El constructivismo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Introduccion
Que es el constructivismo ?
Concepcin social del contructivismo
Concepcin psicolgica del constructivismo
Concepcin filosofica del constructivismo
Caracteristicas de un profesor constructivista
Conclusiones

INTRODUCCION
El realizar un anlisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas variables y
puntos de vista desde una concepcin filosfica, social y psicolgica, permitir tener una visin
mas completa de esta posicin y sus beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas
una educacin de calidad y con aprendizajes realmente significativos.
Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a
travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo,
podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea sern claves
para la construccin de este nuevo conocimiento.
A travs de este trabajo se pretende realizar un anlisis de las diferentes situaciones de
aprendizaje donde a travs de este modelo el alumno pueda utilizar operaciones mentales de
orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar, sistematizar, y otras que le
permitan formar mas estructuras cognitivas que , en definitiva, lograran aprendizajes
significativos y construir sus propios aprendizajes.
MARCO TEORICO
QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ?
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una
persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos
dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los
esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en
su relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida,
depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

Profesora: Gabriela Hernndez

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En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de
un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este
proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad
de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo
ya conocido a una situacin nueva.
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las
que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce :

a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)

b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de proyectos",
ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber",
el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y
tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico,
de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el
conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:

Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales

(Inteligencias Mltiples)
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.
Contextualizar las actividades.
CONCEPCIN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO
La contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una
actividad individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de la interaccin social en el
aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en
forma cooperativa.
Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno
trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboracin y el
trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los dems, aprenden ms, se
sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas.
En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo,
pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el
proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo:

Especificar objetivos de enseanza.

Decidir el tamao del grupo.
Asignar estudiantes a los grupos.
Preparar o condicionar el aula.
Planear los materiales de enseanza.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar las tareas acadmicas.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

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Estructurar la valoracin individual.

Estructurar la cooperacin intergrupo.
Explicar los criterios del xito.
Especificar las conductas deseadas.
Monitorear la conducta de los estudiantes.
Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.
Intervenir para ensear con relacin a la tarea.
Proporcionar un cierre a la leccin.
Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:

Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.

Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
Monitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que
colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas:

Interdependencia positiva.
Introduccin cara a cara.
Responsabilidad Individual.
Utilizacin de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.
CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto,
segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:
1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les
permitan optimizar sus procesos de razonamiento
2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios
procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos
(autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje
relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.
En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognicin , tomando esto como base , se
presenta un grfico tomado del libro
"Aprender a Pensar y Pensar para Aprender"de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja
visualmente como favorecer en el alumno esta metacognicin:
TAREA
Propsito
Caractersticas

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Conocimiento que tengo sobre el tema

Cul es la mejor estrategia (fases y tcnicas)
Momentos
Valoracin proceso
Errores
Causas
Corregir
Aplicar nuevas estrategias
CONCEPCIN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin
humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde
nuestras "operaciones mentales (Piaget).
Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en
forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente,
adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa, y por lo
tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial,
La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una
construccin interior.
Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene sentido, pues
todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental, de donde resulta imposible
aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y
subjetiva.
El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto de
preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo. Se
plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir
conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.
CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA
a. Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno
b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos, interactivos y
manipulables.
c. Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir,
estimar, elaborar, pensar.
d. Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes de
compartir con ellos su propia comprensin de estos conceptos.
e. Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas y desafa tambin a que se hagan preguntas entre ellos.
CONCLUSIONES
Luego de realizado este anlisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:

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1.- La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones
tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes
significativos.
2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores
aprendizajes.
3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el da a da deben
conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el
constructivismo pues solo de esta forma tendrn una base slida para su implementacin.
4.- Cuando hablamos de "construccin de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno
para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones
mentales y con la utilizacin de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos
aprendizajes.
5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue,
descubra, compare y comparta sus ideas.
6.- Para una accin efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir
del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.
7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educacin, pero de
acuerdo a lo ledo y a la experiencia personal, en la prctica es difcil ser totalmente
constructivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y hay muchos factores que
influyen para adscribirse totalmente a esta corriente.

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CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Introduccin
Constructivismo
Aprendizajes Significativos
Ideas fundamentales de la concepcin constructivista
Los procesos de construccin de conocimientos
Condiciones necesarias para que el alumno construya aprendizajes significativos
Gua para el aprendizaje significativo de determinados contenidos
Diseo y planificacin de la enseanza
Rol del aprendizaje del adulto en la construccin de aprendizajes significativos.
Introduccin:
El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigacin e intervencin de numerosos cientficos
sociales desde hace muchos aos, por lo que han sido construidas muchas teoras que
pretenden explicar dicho fenmeno social.
Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas el constructivismo como una de las
tendencias que ha logrado establecer espacios en la investigacin e intervencin en educacin,
por su sistematicidad y sus resultados en el rea del aprendizaje, a diferencia de otros
enfoques, que plantean explicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras que solo
acuden al sujeto cognoscente como razn ltima del aprendizaje, el constructivismo propone la
interaccin de ambos factores en el proceso social de la construccin del Aprendizaje
significativo.
Qu es el constructivismo?
Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo
da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas
que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea.
Aprendizajes significativos?
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio
conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura
conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los
conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo.
Pero adems construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El
aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los
conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya
se tiene.
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de manera congruente y
el sujeto decide aprenderlas.
Ideas fundamentales de la concepcin constructivista

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La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno a tres

ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien
construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la
actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de
invencin sino en el sentido de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el
facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la
actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula,
explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del
facilitador.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un
grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de
construccin a nivel social.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn
construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est
elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas elementales, pero estas
operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histrico, pero
este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de
relacin social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las
personas.
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de
aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a desempear el
facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que
el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de
intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se
acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes
culturales.
Los procesos de construccin del conocimiento
Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin o un
"modelo mental" del mismo. La construccin del conocimiento supone un proceso de
"elaboracin" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan
por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.
En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de la relaciones hay
un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el
alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.
El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y
conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como
instrumento de lectura e interpretacin y que determinan qu informaciones seleccionar, cmo
las organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el alumno consigue
establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus
conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de
atribuirle significados, de construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en
consecuencia, habr llevado a cabo un aprendizaje significativo.
Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes
significativos:
El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su
estructura interna (es la llamada significatividad lgica, que exige que el material de aprendizaje
sea relevante y tenga una organizacin clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de

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asimilarlo (es la significabilidad psicolgica, que requiere la existencia en la estructura

cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de
aprendizaje)
El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente, es decir,
debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se
subraya la importancia de los factores motivacionales.
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los alumnos - el
conocimiento previo - sino tambin al contenido del aprendizaje- su organizacin interna y su
relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervencin al
establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material
de aprendizaje.
El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las interrelaciones
que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso
de aprendizaje.
El nfasis en las interrelaciones y no slo en cada uno de los elementos por separado, aparece
como uno de los rasgos distintivos de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la
enseanza.
El anlisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se har
bsicamente en trminos de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de
conocimiento, modelos mentales o ideas espontneas" del alumno a propsito del contenido
concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el
facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del
mismo modo, el anlisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se har
esencialmente en trminos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento
iniciales, forzando su revisin y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan
los contenidos de la enseanza como saberes culturales.
El acto mismo de aprendizaje se entender como un proceso de revisin, modificacin,
diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento.
Disposicin para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento
determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los
conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas.
Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a determinar los
posibles efectos de la enseanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisin no se limita al
tema de la madurez o disposicin para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la
memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de
"procesos" o "estrategias" por oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente
afectados.
La idea clave es que la memorizacin comprensiva - por oposicin a la memorizacin mecnica
o repetitiva- es un componente bsico del aprendizaje significativo. La memorizacin es
comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de
conocimiento, modificndolos y enriquecindolos.
La modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin de aprendizajes
significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir,
con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos
aprendizajes. Cuanto ms complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el
material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto ms profunda
sea su asimilacin y memorizacin comprensiva y cuanto ms sea el grado de significabilidad
del aprendizaje realizado, tanto mayor ser su impacto sobre la estructura cognoscitiva del

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alumno y, en consecuencia, tanto mayor ser la probabilidad de que los significados

construidos puedan ser utilizados en la realizacin de nuevos aprendizajes.
Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el objetivo
irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar
estrategias de exploracin y descubrimiento, as como de planificacin y control de la propia
actividad.
La aportacin del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de
conocimientos precisos, incluye tambin actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones,
etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las
experiencias que constituyen su propia historia.
Los significados que el alumno construye a partir de la enseanza, no dependen slo de sus
conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relacin con el nuevo material de
aprendizaje, sino tambin del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del
aprendizaje.
Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de determinados
contenidos!
La construccin del conocimiento entiende la influencia educativa en trminos de ayuda
prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en trminos de
un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artfice del
proceso de aprendizaje es el propio alumno: es l quien va a construir los significados. La
funcin del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente
improbable que se produzca la aproximacin deseada entre los significados que construye el
alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos.
En la medida que la construccin del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso
en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo,
retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento ser variable en forma y
cantidad. En ocasiones, se dar al alumno una informacin organizada y estructurada; en otras,
modelos de accin a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias ms o menos
detalladas para abordar las tareas; en otras, permitindole que elija y desarrolle las actividades
de aprendizaje, de forma totalmente autnoma.
Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construccin del
conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedaggica a
los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de
aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y
evolucin, es decir, como un proceso constante de revisin, modificacin, diversificacin,
coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la
influencia educativa en su desarrollo y evolucin. De ah el smil de "andamiaje" que llama la
atencin sobre el carcter cambiante y transitorio de la ayuda pedaggica eficaz.
El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseanza y el aprendizaje en un
"proceso de participacin guiada". La gestin conjunta del aprendizaje y la enseanza es
un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que
aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestin conjunta no implica simetra de las
aportaciones: en la interaccin educativa, el profesor y el alumno desempean papeles
distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor grada
la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero
esto slo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor
sus necesidades y su comprensin de la situacin.
Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de enseanza y aprendizaje
en las que se da un proceso de participacin guiada (Rogoff, 1984)

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1. Proporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible - el conocimiento previo- y

el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin.
2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la
tarea.
3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exlusivamente por
el facilitador a ser asumido por el alumno.
4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.
5. Pueden aparecer tanto de forma explcita como implcita en las interacciones habituales
entre los adultos en los diferentes contextos.
Diseo y planificacin de la enseanza
En una perspectiva constructivista, el diseo y la planificacin de la enseanza debera prestar
atencin simultneamente a cuatro dimensiones:
1. Los contenidos de la enseanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debera
contemplar no slo factual, conceptual y procedimental del mbito en cuestin sino tambin las
estrategias de planificacin, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los
expertos en dicho mbito.
2. Los mtodos y estrategias de enseanza: La idea clave que debe presidir su eleccin y
articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de
practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible.
3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del
aprendizaje significativo, se comienza por los elementos ms generales y simples para ir
introduciendo, progresivamente, los ms detallados y complejos.
La organizacin social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener
las relaciones entre los alumnos sobre la construccin del conocimiento, especialmente las
relaciones de cooperacin y de colaboracin.
Rol del aprendizaje del adulto en la construccin de aprendizajes significativos
La mediacin es una intervencin que hace el adulto o sus compaeros cercanos para
enriquecer la relacin del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de
situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a
comprender y actuar en el medio.
Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que
exista:
Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y ensear con claridad lo
que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno.
Reciprocidad. Se produce un aprendizaje ms efectivo cuando hay un lazo de comunicacin
fuerte entre el facilitador y alumno.
Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir ms all de una situacin de "aqu y
ahora". El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones segn
lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemticas, sin requerir la
actuacin directa del adulto.

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Mediacin del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos,
los acostumbran a que ellos sigan hacindolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar
a poner en accin el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando
hiptesis.
Mediacin de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el alumno se
sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el xito. Esto asegura una
disposicin positiva para el aprendizaje y aceptacin de nuevos desafos, as tendr confianza
en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender,
es la base sobre la que se construye su autoimagen.
El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar
la actividad con xito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de
cooperacin con otros.

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es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagoga) - 26k
En pedagoga se denomina Constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las
cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo
obtiene informacin e interacta con su entorno.

Tabla de contenidos

1 El aprendizaje segn el Constructivismo

2 Teora del Constructivismo
3 Corrientes pedaggicas basadas en el constructivismo
4 Constructivismo social
5 Pedagogos constructivistas destacados

6 Vase tambin

El aprendizaje segn el Constructivismo

El Constructivismo ve el aprendizaj como un proceso en el cual el estudiante construye activamente
nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, "el
aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias"
(Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth Edition. 2003, p. 227). Aprender
es, por lo tanto, un esfuerzo muy personal por el que los conceptos interiorizados, las reglas y los
principios generales puedan consecuentemente ser aplicados en un contexto de mundo real y prctico. De
acuerdo con Jerome Bruner y otros constructivistas, el profesor acta como facilitador que anima a los
estudiantes a descubrir principios por s mismo y a construir el conocimiento trabajando en la resolucin
de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con otros alumnos. Esta colaboracin
tambin se conoce como proceso social de construccin del conocimiento. Algunos de los beneficios de
este proceso social son:

Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y
tambin pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes.
Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.

(Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth Edition. 2003, p. 232).
Los tericos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que aprender era la
consecuencia de desequilibrios en la comprensin de un estudiante y que el ambiente tena una
importancia fundamental en este proceso. El Constructivismo en s mismo tiene muchas variaciones, tales
como Aprendizaje Generativo, Aprendizaje Cognoscitivo, Aprendizaje basado en Problemas, Aprendizaje
por Descubrimiento, Aprendizaje Contextualizado y Construccin del Conocimiento. Independientemente
de estas variaciones, el Constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un
marco o de una estructura dada.

Teora del Constructivismo

La formalizacin de la teora del Constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget, que articul los
mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugiri que a travs
de procesos de acomodacin y asimilacin, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de
las experiencias. La asimilacin ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su
representacin interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La
acomodacin es el proceso de reenmarcar su representacin mental del mundo externo para adaptar
nuevas experiencias. La acomodacin se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente

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conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es
cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cmo
funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.
Es importante observar que el Constructivismo en s mismo no sugiere un modelo pedaggico
determinado ( se trata de un modelo pedaggico ). De hecho, el Constructivismo describe cmo sucede el
aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta
disear un aeroplano. En ambos casos, la teora del Constructivismo sugiere que construyen su
conocimiento. El Constructivismo como descripcin del conocimiento humano se confunde a menudo
con las corrientes pedaggicas que promueven el aprendizaje mediante la accin. . ( las corrientes
pedaggicas se justifican mediante la accin)

Corrientes pedaggicas basadas en el constructivismo

De hecho hay muchas corrientes pedaggicas que utilizan la teora constructivista. La mayora de los
acercamientos que han nacido desde el Constructivismo sugieren que el aprendizaje se logra mejor
tocando los objetos. Los que aprenden lo hacen mediante la experimentacin y no porque que se les
explique lo que sucede. Os dejan para hacer sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones.
Tambin acenta que el aprender no es un proceso de todo o nada sino que los estudiantes aprenden la
nueva informacin que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que poseen ya. Es por tanto
importante que los profesores determinen constantemente el conocimiento que sus estudiantes han ganado
para cerciorarse de que las percepciones de los estudiantes del nuevo conocimiento son lo que haba
pensado el profesor. Los profesores encontrarn que la construccin de los estudiantes a partir del
conocimiento ya existente, cuando se les pregunta por la nueva informacin, pueden cometer errores. Se
conoce como error de la reconstruccin cuando llenamos los agujeros de nuestro entendimiento con
lgicos, aunque incorrectos, pensamientos. Los profesores necesitan coger e intentar corregir estos
errores, aunque es inevitable que algunos errores de reconstruccin continuarn ocurriendo debido a
nuestras limitaciones innatas de recuperacin. En la mayora de las corrientes pedaggicas basadas en el
Constructivismo, el papel del profesor no es slo observar y determinar sino tambin conectar con los
estudiantes mientras que estn realizando actividades y se estn preguntando en voz alta, plantendoles
preguntas a los estudiantes para estimular del razonamiento (DeVries y otros., 2002). Los profesores
tambin intervienen cuando se presenta un conflicto; sin embargo, ellos simplemente facilitan a los
estudiantes su resoluciones de los estudiantes y estimulan la autoregulacin, con un nfasis en que los
conflictos son de los alumnos y deben resolverlos por s mismos.
Las teoras pedaggicas que se acercan al Constructivismo desde la Educacin, incluyen:

Construccionismo
o un acercamiento al aprendizaje desarrollado por Seymour Papert y sus
colegas en el MIT en Cambridge, Massachusetts
o Papert llam a su acercamiento Construccionismo. Incluy todo lo que se
asocia al Constructivismo de Piaget, pero fue ms all de l a afirmar que
el aprendizaje del constructivista ocurre especialmente bien si se le pide
a alguien construir un producto, algo externo a s mismos tal como un
castillo de arena, una mquina, un programa de ordenador o un libro.
Esto es mucho ms fcil en la actualidad gracias a la posibilidad de crear
o construir cosas en un ordenador. Los promotores del uso de
ordenadores en la educacin ven una necesidad de aumentar el uso de los
ordenadores y la multimedia como instrumentos didcticos y
herramientas para aprender.
El aprender recproco
Procedimientos de facilitacin de la escritura
Tutores cognitivos
Enseanza dirigida cognitivamente

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Aprendizaje anclado (Bransford y otros) - los problemas y los acercamientos a

las soluciones se encajan en un ambiente narrativo
El aprendizaje colaborativo (Collins y otros) - el aprendizaje se alcanza por la
integracin en una cultura implcita y explcita especfica del conocimiento
Flexibilidad cognitiva (Sprio y otros) -una investigacin y programa de
desarrollo profesional del profesor en matemticas elementales creado por
Thomas P. Carpenter, Elizabeth Fennema y sus colaboradores en la Universidad
de Wisconsin-Madison. Su premisa importante es que los profesores pueden
utilizar las estrategias informales de los estudiantes. Es decir, construccin de las
estrategias de los estudiantes basada en su comprensin de situaciones cotidianas
como base primaria para las matemticas de enseanza en los grados
elementales.

Constructivismo social
En dcadas recientes, los tericos constructivistas han extendido su tradicional orientacin del aprendizaje
individual a tratar dimensiones sociales y de colaboracin al aprender. Es posible entender el
constructivismo social como la manera de reunir aspectos del trabajo de Piaget con el de Bruner y de
Vygotsky (Wood 1998:39)

Pedagogos constructivistas destacados

Jean Piaget
Hernan Cifuentes
Lev Vygotsky

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Jean Piaget
Jean William Fritz Piaget (* Neuchtel, Suiza, 9 de agosto
de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980), psiclogo
experimental, filsofo, bilogo, suizo interesado en la
epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el
campo de la psicologa evolutiva, sus estudios sobre la
infancia y su teora del desarrollo cognitivo.

Busto de Jean Piaget en Ginebra

Tabla de contenidos
[ocultar]
1 Los primeros aos
2 Teora
3 Asimilacin
4 Acomodacin
5 Los estadios de desarrollo cognitivo
o 5.1 Estadio senso-motor
5.1.1 Reacciones circulares primarias
5.1.2 Reacciones circulares secundarias
5.1.3 Reacciones circulares terciarias
o 5.2 Estadio preoperatorio
o 5.3 Estadio de las operaciones concretas
o 5.4 Estadio de las operaciones formales
6 Da del Psicopedagogo
7 Obras
o 7.1 Designaciones Principales
o 7.2 Otras Designaciones
7.2.1 Doctorados de Honor
o 7.3 Premios
o 7.4 Publicaciones Principales
o 7.5 Biografas y autobiografas
o 7.6 Trabajos Principales
o 7.7 Otras Lecturas
o 7.8 Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget
o 7.9 Agradecimientos
o 7.10 Principales obras de J. Piaget

8 Enlaces externos

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Los primeros aos

Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un
destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchtel. Jean Piaget fue un nio precoz
que desarroll un inters temprano por la biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los
11 aos, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio
referido a cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de malacologa durante sus estudios
medios.
Se licenci y doctor en biologa en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudi
brevemente y trabaj en la universidad de Zrich, donde public dos trabajos sobre psicologa que dejan
ver la direccin de sus ideas, aunque ms tarde los tachara de trabajo adolescente. Su inters en el
psicoanlisis, que floreca en esa poca, parece haber empezado ah.
Despus se traslad a Grange-aux-Belles en Francia, donde ense en una escuela para nios dirigida por
Alfred Binet, creador del test de inteligencia, y con quien haba estudiado brevemente en la Universidad
de Pars. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget not que nios
jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.
Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrn de errores que
nios ms grandes y adultos no mostraban. Esto lo llev a la teora de que el proceso cognitivo o
pensamiento de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegara a
proponer una teora global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos
patrones de cognicin comunes y diferenciables en cada perodo de su desarrollo).
En 1920 particip en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia (test) de C.I. (Cociente de
inteligencia) inventado por Alfred Binet, momento importante en la definicin de su actividad futura, en
el cual detecta "errores sistemticos" en las respuestas de los nios.
Retornado a Suiza, lleg a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con
Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudi desde su infancia.

Teora
Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James Baldwin, de ste toma las
nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en circularidad (circularidad puede entenderse
como retroalimentacin). A travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer,
filosofa directamente imbuida de la teora de Darwin. Piaget emprende as su teorizacin y logra sus
descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica,
reunindose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una epistemologa gentica,
entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigacin
de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la
gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica que casi siempre hace Piaget no se refiere tanto a la
tecnociencia que hoy conocemos con tal denominacin, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en
el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin
(aunque de ningn modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno
de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base gentica slo mediante
estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se configura por la informacin que el sujeto va
recibiendo, informacin que el sujeto aprehende siempre de un modo activo por ms inconsciente y
pasivo que parezca el procesamiento de la informacin.
Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose fundamentalmente en la detallada
observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describe
el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin (praxis -en plural:
praxia-).

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Es as que Piaget puede afirmar que los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el
lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin e
interrelacin
con
el
medio,
especialmente
con
el
medio
sociocultural.
En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el
Colegio de Francia durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la
inteligencia ; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la
inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est
capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin (ver tambin
taxonoma), substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional.
Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde
1959 hasta 1963.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an:
existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no
haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental
pueril, en la mayora de los casos precisamente por la presin del medio social).
Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran
estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan
a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son
capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante
determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos
etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Asimilacin
Consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental
y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste
en su repertorio motriz o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya
le eran conocidos (por ejemplo: un bebe que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y
llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).

Acomodacin
Consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos
objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como
ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el bebe deber, por ejemplo, modificar los modos de
aprehensin).
Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de
equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable en base a los esquemas
preexistentes el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto
en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen
modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias

Los estadios de desarrollo cognitivo

En sus estudios Piaget not que existen periodos o estadios de desarrollo en algunos prevalece la
asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia de cuatro estadios
"epistemolgicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.

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Estadio senso-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estadio el nio usa sus
sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda,
confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades
sensoriales y motrices.

Reacciones circulares primarias

Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla
reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un
ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la succin del pezn, -aunque el
reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.

Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo
buscando aprehender mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal
sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca.

Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descripto anteriormente
aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas
superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos,
antes de este momento, si el objeto no est directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el
objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples
de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones
diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias
de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos
simblicos del tipo juguemos a que....

Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar
aproximadamente entre los 2 y los 7 de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a
acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin y/o
falta de reversibilidad.
Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el egocentrismo
y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 aos. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas
para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar
los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones
atinadas.
Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas:
longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la

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cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el
nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es
mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la
teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est
intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua)
en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo:
tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que
reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin
mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la
conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que
renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.

Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus
capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo...
qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera:
"YO no soy gordo".
Es recin desde los 12 en adelante que el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la
expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensar de tipo hipottico
deductivo.

Da del Psicopedagogo

Todos los 17 de septiembre, es el Da del Psicopedagogo, se conmemora ese da

por el fallecimiento de Jean Piaget.

Obras
Designaciones Principales

1921-25. Director de Investigacin, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra.

1925-29. Profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de la Ciencia,
Universidad de Neuchatel.
1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Cientfico, Universidad de
Ginebra.
1929-67. Director, Consejo Internacional de Educacin, Ginebra.
1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de
Ginebra.
1938-51. Profesor de Psicologa Experimental y Sociologa, Universidad de
Lausanne.
1939-51. Profesor de Sociologa, Universidad de Ginebra.
1940-71. Profesor de Psicologa Experimental, Universidad de Ginebra.
1952-64. Profesor de Psicologa Gentica, Sorbonne, Pars.
1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemologa Gentica, Ginebra.
1971-80. Profesor Emrito, Universidad de Ginebra.

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Otras Designaciones

Presidente

Comisin Suiza UNESCO Sociedad Suiza de Psicologa Asociacin de Lengua Francesa de

Psicologa Cientfica Unin Internacional de Psicologa Cientfica

Co-Director: Departamento de Educacin, UNESCO.

Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 Sociedades Acadmicas

Co-Editor: Archives de Psychologie y otras 7 Revistas Cientficas

Doctorados de Honor
Harvard (1936) Manchester (1959) Cambridge (1962) Bristol (1970) CNAA (1975) Y otras 26
Universidades

Premios

Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

Publicaciones Principales
[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en ingls o francs por las disponiobles
al castellano].

Bibliografa. Piaget public ms de 50 libros y 500 artculos as como tambin

37 volmenes en la serie de "Etudes d'Epistmologie Gntique" [Estudios de
Epistemologa Gentica]. La mayora de estas publicaciones figuran en:

Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La
Bibliografa de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation.
ISBN:288288012X.

Se encuentra disponible una clasificacin por dcada de estas publicaciones del perodo 1919-1980 en el
Prefacio a:
Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum Associates Ltd.

Biografas y autobiografas

Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original

en francs, 1997).
Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y
sus ideas] New York: Dutton.
Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografa]. En E. Boring (Ed) History of
psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press.
Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografa]. Revuee Europenne des
Sciences Sociales, 14 (38-39), 1-43.

Trabajos Principales

1918, Recherche [Bsqueda]. Lausanne: La Concorde.

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1924, Le jugement et le raisonnement cjez lenfant [El juicio y el razonamiento

en el nio. Madrid: La Lectura, 1929. Reedicin, 1972; Buenos Aires:
Guadalupe].
1936, La naissance de lintelligence chez lenfant. [El nacimiento de la
inteligencia en el nio. Madrid: Aguilar, 1969].
1957, La construction du rel chez lenfant. [La construccin de lo real en el
nio. Buenos Aires: Proteo, 1965].
1941, La gense du nombre chez lenfant (con Alina Szeminska). [La gnesis del
nmero en el nio. Buenos Aires: Guadalupe, 1967].
1946, La formation du symbole chez lenfant. [ La formacin del smbolo en el
nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1961].
1949, Trait de logique. Essai de logistique opratorie. [Ensayo de lgica
operatoria. Buenos Aires: Guadalupe, 1977].
1950, Introduction l'pistmologie gntique. [Introduccin a la Epistemologa
Gentica. T1: El pensamiento matemtico. T2: El pensamiento fsico. T 3: El
pensamiento biolgico, el pensamiento psicolgico y el pensamiento
sociolgico. Buenos Aires: Paids, 1975] .
1954, Les relations entre lintelligence et laffectivit dans le dveloppement de l
nefant. [ Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001].
1955, De la logique de lenfant la logique de ladolescent. Essai sur la
construction des structures opratories (con Brbel Inhelder). [De la lgica del
nio a la lgica del adolescente. Buenos Aires: Paids, 1972].
1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 32540, 1995
1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociolgicos. Barcelona: Ariel, 1977].
1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lgica y conocimiento cientfico.
Buenos Aires: Proteo, 1979].
1967, Biologie et connaissance. [Biologa y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI,
1969].
1970, Piaget's theory. [La teora de Piaget. Monografas de Infancia y
Aprendizaje, 2, 1981].
1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicologa] London:
George Allen & Unwin, 1973.
1975, Lequilibration des structures cognitives: Problme central du
dveloppement. [La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central
del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978.
1977, Resherches sur labstraction reflchissante. Labstraction des relations
logico- arithmtiques. [Investigaciones sobre la abstraccin reflexionante. I. La
abstraccin de las relaciones lgico- matemticas. Buenos Aires: Huemul, 1979].
1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29,
301-14, 1986.
1981, Le possible et le necessarie 1. Levolution des possibles chez lenfant. [Lo
posible y lo necesario. La evolucin de los posibles en el nios] (Traduccin
portuguesa, 1986).
1983, Psychogense et historie des sciences (con Rolando Garcia) [Psicognesis
e Historia de las Ciencias. Mxico: Siglo XXI, 1982].
1987, Vers une logique des significations (con Rolando Garca). [Hacia una
lgica de los significados. Barcelona: Gedisa, 1989].
1990, Morphismes et catgories. [Morfismos y categoras]. Neuchatel, Pars:
Delachaux et Niestl.

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Otras Lecturas
Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. [La contribucin
permanente de Piaget a la Psicologa del Desarrollo] Developmental Psychology, 28, 191-204.
Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought. [La evolucin
del Constructivismo: orgenes y desarrollo del pensamiento de Piaget] Cambridge: Cambridge University
Press.
Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. [La teora del conocimiento de Piaget] New Haven:
Yale University Press.
Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones crticas] 4 Vols. London:
Routledge.
Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas crticas sobre Piaget] London: Routledge.
Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vonche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. [Epistemologa gentica: la teora de Piaget]
International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon.

Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget

Jean Piaget Archives (Suiza): www.unige.ch/piaget/
Jean Piaget Society:
http://www.piaget.org/

Society

for

the

Study

of

Knowledge

and

Development

(USA):

Agradecimientos
Esta informacin es una adaptacin de una revisin biogrfica sobre el trabajo de Jean Piaget de:
Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical dictionary of
psychology. London: Routledge.

Principales obras de J. Piaget

La representacin del mundo en el nio (1926).

El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931).
El juicio y el razonamiento en el nio (1932).
El criterio moral en el nio (1934).
El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936).
El desarrollo de la nocin del tiempo (1946).
La formacin del smbolo en el nio (1946).
La psicologa de la inteligencia (1947).
Introduccin a la epistemologa gentica (1950).

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Lev Vygotsky
Lev Vygotsky
Lev Semyonovich Vygotsky, tambin traducido como Vigostki,
Vygostki o Vigotsky (en ruso ) (12 de
noviembre de 1896 (5 de noviembre en el antiguo calendario ruso)
11 de junio de 1934), psiclogo bielorruso, uno de los ms
destacados tericos de la psicologa del desarrollo. Fue descubierto
y divulgado por los medios acadmicos del mundo occidental en la
dcada de 1960.

Tabla de contenidos
[ocultar]
1 Biografa
2 Su trabajo
3 El proceso de internalizacin
4 Conceptos tericos
o 4.1 Procesos Psicolgicos Elementales y Superiores
o 4.2 Zona de Desarrollo Prximo(ZDP) y andamiaje
o 4.3 Pensamiento y Lenguaje
5 Fuentes

6 Enlaces externos

El carcter prolfico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se le conozca como "el Mozart
de la psicologa" (caracterizacin creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de
que el desarrollo de los humanos nicamente puede ser explicado en trminos de interaccin social. El
desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no
nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten
estos productos culturales a travs de la interaccin social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante
en la teora de Vygotsky.

Biografa
Vygotsky naci en Orsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vitebsk, en una prspera familia
juda, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer ao, su familia se
traslad a la ciudad de Gomel, lugar donde creci. En su adolescencia, era fantico del teatro y decide
reescribir su apellido Vygotsky, en lugar de Vygodski. En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.
Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Mosc, terminando en 1917 las dos
carreras, y gradundose en 1918. Luego de eso, vuelve a la ciudad de Gomel, con un anhelo difcil de
cumplir: ensear psicologa y literatura. Es en ese momento, cuando debido a la Revolucin de Octubre,
se abolieron todas las discriminaciones contra los judos. A partir de este hecho, l comienza a vincularse
a la actividad poltica.
Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gomel. Ensea
lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; ensea psicologa y lgica en el Instituto

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Pedaggico; Esttica e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la seccin teatral de un peridico y
funda una revista literaria. Es en esta poca cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel,
Freud, Pavlov y Potebnia (lingista en Kharkov)
En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su vida
ser breve, esta situacin permite intensificar su espritu de trabajo.
En el Instituto Pedaggico crea un laboratorio de psicologa para estudiar a los nios de los jardines
infantiles. De aqu obtiene material para su libro Psicologa Pedaggica que aparece en 1926.
En 1924, Vygotsky se casa con Rosa N. Smjova (fallecida en 1979), de cuya unin nacern dos hijos:
Gita L. y A.L. Vygodskaa.
Vygotsky presenta en 1924, en el 2 Congreso Panruso de Psiconeurologa en Leningrado, un ensayo
sobre Los mtodos de investigacin reflexolgica y psicolgica, tema que profundiz posteriormente en
La conciencia como problema de la psicologa del comportamiento. Estas investigaciones produjeron
una fuerte impresin en Kornilov, lder de la corriente marxista en psicologa y director del Instituto de
Psicologa de la Universidad de Mosc.
Posteriormente, Vygotsky trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc junto a Luria y Leontiev, quienes
eran un poco ms jvenes que l y que, posteriormente, tambin adquiriran reconocimiento a nivel
mundial. Ellos buscaban reformular la teora psicolgica tomando como base la mirada marxista,
inventando estrategias pedaggicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la
defectologa, condicin atribuida, en esa poca, a aquellos nios considerados como anormales o
difciles, dentro de la cual se inclua situaciones como ser zurdo o retrasado mental.
En 1925, Vygotsky crea un laboratorio de psicologa para la infancia anormal, transformado, luego, en el
Instituto de Defectologa Experimental de la Comisara del Pueblo para la Educacin, la que l tendr la
misin de presidir.
En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educacin de Sordo-mudos
que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasin para visitar Alemania, los Pases Bajos, y Francia.
De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recada de la tuberculosis, momento en el que
acaba su tesis Psicologa del Arte, que es defendida en el otoo, pero que no conseguir editar.
Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribir un ensayo sobre La significacin
histrica de la crisis en psicologa, el que tampoco lograr publicar.
Luego, su salud mejora y retoma una larga actividad de investigacin con sus alumnos, surgido de una
nueva concepcin histrica cultural del psiquismo y de la enseanza en psicologa, ciencias sociales,
educacin y defectologa. Sin embargo, estos trabajos slo son parcialmente publicados.
Vygotsky era un lector asiduo de Freud, Piaget, Khler, Stern, Gessel, y publica los prefacios de las
ediciones de estos autores.
Al comienzo de 1929, como su reputacin se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer
varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psiclogos en la Universidad de Asia Central. En
1930, dirige en Mosc un seminario con Luria, Eisenstein y el lingista Marr.
En 1931, comienzan a aparecer crticas en contra de su teora histrica-cultural y el grupo de
investigadores de los aos 20 se divide. Luria, Galprine, Zaporojets van a Harkov y Vygostki ir
regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.
Siempre activo, en 1933, emprende una gran sntesis de su obra para responder a las diversas crticas que
le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y Lenguaje. En la primavera de
1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el ltimo captulo de Pensamiento y Lenguaje, publicado
poco despus de su muerte, la que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el
cementerio de Novodivitchi.

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Su bibliografa contempla 180 ttulos, de los cuales 80 no son publicados.

Sus ideas tienen un rol importante en la reflexin terica en psicologa y en pedagoga. A pesar de esto,
las mismas fueron vctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las
autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. Tambin recay la censura los textos que
trataban de pedologa (ciencia del desarrollo del nio).
Su obra ms importante es Pensamiento y Lenguaje (1934).
El mayor especialista en Vygotsky es James V.Wertsch. En Espaa, ngel Riviere, ha sido quien,
probablemente, mejor ha trabajado su obra.

Su trabajo
En la obra de Vygostky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen
sus posiciones tericas, tales como Zona de Desarrollo Proximal, andamiaje, herramientas psicolgicas,
mediacin, internalizacin , etc... Asimismo, a lo largo de su vida, su trabajo contempl diversos temas
como:

El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores

La filosofa de la ciencia
Metodologas de la investigacin psicolgica
La relacin entre el aprendizaje y el desarrollo humano
La formacin conceptual
La relacin entre el lenguaje y el pensamiento
La psicologa del arte
El juego entendido como un fenmeno psicolgico
El estudio de los trastornos del aprendizaje
El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectologa)

Vygostky seala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas

psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se
considera como la herramienta fundamental. De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra
el/la nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas gracias a las palabras, la
fuente de la formacin conceptual.

El proceso de internalizacin
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el
fenmeno psquico de <<internalizaci>> del sujeto, cuyo proceso de autoformacin se constituye a
partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carcter socio
psicolgico, conformado a partir de las interrelaciones sociales. En esta dinmica de operaciones, la
cultura se va apropiando del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfico, tecnolgico, valorativo, etc..., revoluciona
y reorganiza continuamente la actividad psicolgica de los sujetos sociales; internalizacin que se
manifiesta en un progresivo, control, regulacin y dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el
mbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto, es slo un ejemplo de la
importancia que el fenmeno de internalizacin de normas, valores, etc..., representa para la preservacin
y desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vigotsky define como la <<Ley de la doble formacin o
Ley gentica general del desarrollo cultural>>.

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Esta ley consiste en que <<...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, a nivel
social, y ms tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (nterpsicolgica) y, despus, en el
(interior) del nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como
relaciones entre seres humanos>>.
En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental que desempean los
<<instrumentos de mediacin>>, que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El ms
importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskyana, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en
fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones
psquicas se sintetizan de la siguiente forma:

Una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y

comienza a suceder interiormente.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal.
La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vigotsky considera que la internalizacin hace referencia a un proceso de autoconstruccin y

reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o
actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a
partir de su nacimiento, interacta con sus congneres en un medio familiar y escolar sociocultural
especfico. Experiencias que paulatinamente se va transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara Montessori, cuando llama la mente del
nio de 0 a 6 aos Mente absorbente y la compara con una impresin fotogrfica en la que la mente
absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar.
Vase el libro La Mente Absorbente o El Nio, El Secreto de la Infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral del individuo y de las
complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la gestalt,
al formular Vigotsky, la existencia de una vinculacin inherente entre el plano nterpsicolgico (social) y
el plano intrapsicolgico (individual), su relacin con los procesos de interiorizacin y el dominio de los
instrumentos de mediacin.
Esta doble relacin enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediacin
para la autoformacin y evolucin de los procesos psicolgicos superiores como son el pensamiento, la
capacidad de anlisissntesis, la argumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre otros.
La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga
serie de sucesos evolutivos y de apropiacin de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta
individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica vigotskyana. En tanto que es dialctica
se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto Vigotsky afirma: <<...la
internalizacin de las actividades socialmente originadas e histricamente desarrolladas es el rasgo
distintivo de la psicologa humana. La base del salto de la psicologa animal a la humana>>.
De este anlisis, podemos inferir que el fenmeno de internalizacin, es un proceso totalmente distinto a
la reproduccin o copia psquica de la realidad externa, que segn Leontiev (discpulo y amigo cercano de
Vigotsky), <<Los procesos de internalizacin no consisten en la transferencia de una actividad externa a
un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano es transformado>>.

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En sntesis, en el marco de la teora Vigotskyana los procesos de interiorizacin son creadores de la

personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores en el que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el
lenguaje.
La internalizacin es el precursor de nuevas funciones nterpsicolgicas. Es la gnesis de la <<zona de
desarrollo prximo>>.
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de
recepcin de experiencias del sujeto en su relacin con la naturaleza y la sociedad, no es una
transformacin mecnica de algo externo en interno.
El proceso psquico de internalizacin, implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano
del nio de preescolar o escolarizado), paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos
intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del nio, se va transformando en pensamientos), teniendo como
etapa intermedia el lenguaje egocntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va
desarrollando su autonoma o independencia con los objetos reales, concretos que comienzan a
manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.
En esta ltima fase de la internalizacin, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el nio
tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se
ha sido interiorizado debido a que ahora su funcin ha sido modificada.

Conceptos tericos
Procesos Psicolgicos Elementales y Superiores
Los Procesos Psicolgicos Elementales (PPE) son comunes al hombre y a otros animales superiores.
Podemos citar entre los ejemplos de Procesos Psicolgicos Elementales(PPE) a la memoria y la atencin.
En cambio, los Processos Psicolgicos Superiores (PPS), que se caracterizan por ser especficamente
humanos, se desarrollan en los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista,
las interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base sobre la
cual se explican los procesos de subjetivacin individual. Consecuentemente, diferentes experiencias
culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.
Los Procesos Psicolgicos Superiores PPS a su vez de subdividirn en rudimentarios y avanzados.
Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en un cultura,
especialmente a travs de la lengua oral, los segundos requieren de la instruccin, lo cual supone un
marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de
PPS avanzados.

Zona de Desarrollo Prximo(ZDP) y andamiaje

Artculos principales: Zona de desarrollo prximo e Andamiaje
La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que
ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede
proporcionar un adulto o un par ms competente.
El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un primer
nivel, el desempeo actual del nio es cuando puede trabajar y y resolver tareas o problemas sin la ayuda
de un otro. Sera este nivel basal lo que comnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo
potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando se lo es guiado y apoyado por
otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La
idea de que un adulto significativo medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este

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ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la
elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Pensamiento y Lenguaje
Otra contribucin de la obra de Vygotsky concierne a la interrelacin entre el desarrollo del lenguaje y el
pensamiento. Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y Lenguaje, reconoce la explcita y profunda
interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales.

Fuentes
Extrado de Wikipedia en francs y "Presentacin" de Lucien Sve en la introduccin de Pensamiento y
Lenguaje.

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