1.1.

ETAPAS DE PSICOMOTRICIDAD
QU ES LA PSICOMOTRICIDAD?
G Nez y Fernndez Vidal (1994):
La Psicomotricidad es la tcnica o conjunto de tcnicas que tienden a influir en el acto
intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la
actividad corporal y su expresin simblica. El objetivo, por consiguiente, dela
Psicomotricidad es aumentar la capacidad de interaccin del sujeto con el entorno
. Berruezo (1995): La Psicomotricidad es un enfoque de la intervencin educativa o
teraputica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y
creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el
movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas,
estimulacin, aprendizaje, etc
Muniin (1997): La Psicomotricidad es una disciplina educativa / reeducativa / teraputica,
concebida como dilogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomtica y
que acta sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el mbito de una
relacin clida y descentrada, mediante mtodos activos de mediacin principalmente
corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo integral.
De Livre y Staes (1992): La Psicomotricidad es un planteamiento global de la persona.
Puede ser entendida como una funcin del ser humano que sintetiza psiquismo y
motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al
medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada globalizadora que percibe las
interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo como entre el individuo global y el
mundo exterior. Puede ser entendida como una tcnica cuya organizacin de actividades
permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para
actuar de manera adaptada.
ETAPAS:
1. DESARROLLO PSICOMOTRIZ: Desde que el nio nace y durante la primera infancia,
hasta los 5 6 aos, la conducta motriz permite al infante con el mundo, le ayuda
asimilarlo, le facilita acomodarse a l y nos da muestras muy concretas de la evolucin de
su proceso madurativo. El discurrir psicomotor del nio lo podemos subdividir en dos
grandes etapas: la prenatal y la postnatal, en esta ltima encontramos la lactancia, la
primera infancia, la segunda infancia, la niez y la pubertad y adolescencia.
2. ETAPA PRENATAL: El ser humano se halla en un medio acutico y mantiene una vida
parsita. Las grandes transformaciones tienen lugar en este perodo, ya que se da un gran
cambio al desarrollarse.
3. LACTANCIA, de 0 a 12 aos:

4 Los tres primeros meses, son el momento de ms pasividad, el beb pasa mucho
tiempo dormido, aunque se van dando cambios que sern bsicos para su desarrollo
posterior. En estos primeros meses no hay control de la cabeza, tumbado boca abajo slo
la levanta para cambiarla de lado. Gracias al reflejo de presin palmar, coge fuertemente
cualquier objeto, que se le da en las manos y su postura casi siempre es en flexin. En el
segundo trimestre, consigue el control ceflico cuando le sentamos, el reflejo de presin va
desapareciendo dando lugar a la prensin voluntaria encontrndose las manos ms
abiertas. Las posiciones ms utilizadas por l sern tumbado y sentado en una hamaca,
pero necesita ayuda. Su mayor triunfo desde los 6 a los 9 meses es la posibilidad de
conseguir la posicin de sentado /a sin apoyo y con equilibrio, posee un tono muscular
normal; tumbado boca arriba es capaz de girar sobre s mismo quedando boca abajo para
poder pasar a la posicin de cuatro patas; todava no gatean, pero s muchos se arrastran.
Su prensin es ms efectiva, suelta y coge a modo de juego repetitivo. Seala, aplaude, da
golpes, manipula objetos con las dos manos. Le gusta la msica, y si le estimulamos
convenientemente puede ser capaz de moverse y bailar. Su esquema corporal est ya
desarrollado, tiene una buena coordinacin ojo-mano, le permite coger con intencionalidad,
perfecciona la pinza pulgar-ndice con el hecho de coger objetos pequeos; poseer la
capacidad de sujetar un lpiz haciendo garabatos sin control ni movimiento ni del espacio
en que los realiza. Intentar manejar slo la cuchara, querr beber en vaso aunque que
quiz no pueda hacerlo solo.
ETAPA de los 12 a los 14 meses:
Etapa egocntrica por antonomasia; el cuerpo es el punto de referencia para asimilar el
mundo que le rodea. Hace suyos todos los objetos a su alcance, los inspecciona y chupa
introducindose stos en la boca. Disfruta manipulando y esta accin constituye una
actividad en s misma. Sus manos son ms hbiles, tiene buen manejo de sus dedos al
igual que una buena coordinacin culo-manual. Comienza el aprendizaje de las destrezas
psicomotrices consiguiendo la bipedestacin, posicin. Al final de la etapa el infante ser
capaz de reaccionar con movimientos compensatorios cuando pierde el equilibrio y
ejercitar la marcha en todas sus variantes: caminar hacia atrs, jugar a la pelota, subir
escaleras a gatas y luego con ayuda, etc. Su prensin ser ms fina y precisa, disfruta
dibujando, en general los juegos motrices con cubos, encajes, construcciones..., atraern
su atencin de la misma manera que todos los movimientos que impliquen la totalidad del
cuerpo como subir, bajar, trepar, correr... le proporcionarn gran placer comenzando a ser
sta una buena forma de conocer y descubrir el espacio y su entorno. Al finalizar esta
etapa comenzar el control de esfnteres.
4. PRIMERA INFANCIA, de 2 a 4 aos:
Comienza el control de las posturas tumbado, de pi, sentado y a gatas es apropiado:
empieza a conseguir habilidad estando en cuclillas y no pierde el equilibrio durante la
marcha. Sube y baja escaleras alternando los dos pies, trepa a sillas y butacas, anda de
puntillas y coordina movimientos adecuados para andar en triciclo. Salta con los dos pies y

cerca de los tres aos puede hacerlo con uno slo mostrando buen equilibrio. Logra una
buena manipulacin, usa tijeras, ensarta en cordeles, utiliza mejor la punta de los dedos,
comienza a mostrar predominancia lateral en algunas acciones, aunque algunos no
definen su lateralidad hasta los 6-7 aos. La marcha segura y las destrezas que consigue
le conceden ms independencia y autonoma, aunque despus de realizarlas buscar de
inmediato el apoyo de un adulto, al cual imita en todo momento. Establece ms relaciones
sociales con sus padres y es capaz de esperar turno para jugar o realizar cualquier otra
actividad de su inters. Al final del tercer ao empieza a conseguir el control de esfnteres
durante la noche.
5. SEGUNDA INFANCIA, de 4 a 6 aos:
El crecimiento ser casi constante hasta los siete aos, las estructura sea seguir
madurando, por lo cual habr que atender de manera importante la nutricin, influir en el
crecimiento seo, grosor, forma y nmero de huesos del cuerpo, adems del desarrollo
dental.

La caracterstica ha resaltar es el aumento de las habilidades en la ejecucin de todas las

destrezas psicomotrices. El sentido del equilibrio bien desarrollado le permite sentirse ms
confiado de sus posibilidades motrices. Se animar a realizar proezas y acrobacias sin
tener en cuenta los peligros; lo cual tiene un lado negativo, pues puede sufrir un pequeo
accidente que puede atemorizar tanto a los padres como al nio /a, coartando su actividad.
No deberamos permitir que esto sucediera, los accidentes son situaciones fortuitas que a
veces, tomando precauciones, podemos evitar. Mas destrezas son: lanzar la pelota con
una trayectoria definida, son mucho ms complejas requiriendo equilibrio dinmico y
direccionalidad, acciones encadenadas que implican habilidades de las que el nio carece
a esta edad. Con algunas actividades el nio disfruta, actividades como moldear, construir,
recortar, dibujar, aunque no existe perfeccin en los movimientos de sus manos y a dar
trazos que el desea dar. Por lo tanto, nos damos cuenta de lo importante que es el
movimiento en s y su evolucin en el desarrollo infantil. Es por eso por lo que la
Psicomotricidad debe de estar incluida en el mbito educativo, una educacin que se
realiza dentro del marco escolar, trabajando con grupos en un ambiente enriquecido por
elementos que le estimulen a desarrollarse gracias a la actividad motriz y al juego. La
Psicomotricidad es una tcnica o disciplina que busca aumentar el desarrollo global del
nio (sensomotriz, afectivo y cognitivo) y su relacin con los dems a travs de la actividad
corporal. Su objetivo es favorecer la adaptacin de la persona a su medio a partir de su
propia identidad, que tiene fundamento y se manifiesta gracias q las relaciones que
aprende a establecer con el tiempo, el espacio, los objetos... La clase de Psicomotricidad
no es una clase de gimnasia donde lo principal es evaluar las capacidades fsicas para la
consecucin de tareas concretas, saltar a la pata coja, hacer el pino, dar volteretas... La
mejor manera de aprender es mediante la actuacin y la experimentacin del propio

cuerpo. El marco escolar adecuado para que esto se pueda dar, garantiza este
aprendizaje. Los objetivos y los contenidos que nos ayudan a aprender se trabajan en la
sala de Psicomotricidad, y aqu responden perfectamente a los que las programaciones
escolares plantean en Educacin Infantil. Los contenidos y los objetivos son: o Propiciar
que el nio conozca su cuerpo de forma global y parcial, experimentando sus posibilidades
de percepcin, movimiento, disfrutando y manifestndose con l. o Desarrollar
experiencias que favorezcan las relaciones sociales, las relaciones con los objetos, la
capacidad de orientarse en el espacio y organizar el tiempo. o Proponer experiencias que
posibiliten la interaccin con los dems nios y con el medio. o Trabajar especficamente la
motricidad fina con el fin de obtener un buen manejo grafomotriz, que facilite la adquisicin
del comienzo de la escritura. El Psicomotricista juega un papel fundamental en todos los
procesos arriba citados, a partir de ah y con una actitud de apertura y escucha, establecer
las estrategias y recursos que hagan que el infante pueda evolucionar y solucionar los
problemas que se le presenten. Su formacin hade ser personal vivenciada, para que
respetando las individualidades, pueda ser capaz de observar y evaluar a travs de los
parmetros psicomotores. Su objetivo ltimo es ayudar al nio a que interiorice los
mecanismos adecuados de actuacin, conocimiento de s mismo y del mundo que est a
su alrededor.
6. NIEZ, de los 6 a los 12 aos:
Estaramos en un periodo que algunos denominan 2 infancia , hasta los 9 aos, y la 3
infancia o niez tarda, hasta los 12 aos, justo antes de la pubertad y adolescencia. En
esta etapa el nio forma parte de la comunidad escolar, ya ha ingresado en la escuela y es
uno mas de sus miembros. Posee un cierto autocontrol que ira desarrollando y una mayor
sensibilidad para aplicarlo en sus relaciones sociales. Esta transformndose para vivir en
un grupo fuera del mbito familiar y se enfrenta con tareas fsicas cada vez mas complejas.
Resulta muy importante por tanto el conocimiento de sus condiciones fsicas y su
idoneidad para dichas actividades. Es muy importante realizar un cuidadoso examen de
todo el organismo del nio para conocer su agudeza visual y a auditiva, as como su
constitucin sea, muscular, articular, conocer si es diestro o zurdo y sus hbitos de
limpieza y cuidado e higiene personal. En este periodo se van apreciar unos importantes
cambios fisiolgicos y de configuracin. Las extremidades se alargan y robustecen. La
cabeza disminuye en proporcin. Adquiere mayor importancia el recubrimiento muscular
de la espalda, as como el cuello que se hace mas largo y fuerte.
Por lo general las nias empiezan y terminan esta etapa de cambio antes que los nios.
Esto se manifiesta sobre todo en el cambio de dientes y en la osificacin de la mueca.
Pero los nios se manifiestan en conjunto ms excitados desde el punto de vista motor, o
sea., por su fuerte impulso de movimiento. Comienza el periodo de la segunda denticin.
Tambin aumenta la amplitud de los hombros y la caja torcica pierde su forma cilndrica.
Al comenzar a desarrollarse las partes media e inferior de la cara, la frente tiende a
ensancharse. Su actividad social hace que se relacione con numerosos coetneos suyos y
se produzcan las relaciones grupales que le llevaran al juego y la competencia, comienza a

realizar deportes de cooperacin con los de su mismo sexo. Al final de la etapa aparecern
las rivalidades as como los juegos y modas por temporadas que les llevaran a desarrollar
su mayor actividad fsica. Es una etapa en la que debemos aprovecharnos de su gran
capacidad fsica para desarrollar las habilidades propias de cada individuo.
7. PUBERTAD Y ADOLESCENCIA: de los 12 a los 18 aos:
No debe confundirse la adolescencia con la pubertad. La pubertad es una parte de la
adolescencia, pero no es sinnimo de sta, ya que la adolescencia incluye todas las fases
de maduracin y no solamente en el aspecto fsico. La pubertad es la crisis pluriglandular
que afecta a todo el organismo y que marca el comienzo de la vida sexual. El trmino
adolescencia, viene del latn y significa crecer o llegar a la maduracin. La adolescencia va
ms all del factor fisiolgico que caracteriza la pubertad. La accin del factor ambiental en
el desarrollo del adolescente es innegable, es decir, que la adolescencia es como el
perodo de la vida que dura seis o ms aos, es producto de la civilizacin. Las
caractersticas ms importantes de este perodo son: la voz de la muchacha se hace ms
llena y la del muchacho desciende de tono; aparece vello; se modifica la forma del cuerpo;
se completa la evolucin de los caracteres sexuales primarios; comienza la menstruacin
en la adolescente; en el chico la maduracin sexual, se denota por la polucin. El
adolescente es capaz de procrear. En esta etapa el adolescente es capaz de realizar
cualquier actividad sensomotora. Existen muchas maneras de clasificar estas etapas, por
lo tanto, no todos los psiclogos estn de acuerdo con la clasificacin que otros han hecho
y elaboran una clasificacin distinta. Algunas de ellas son:
A) CLASIFICACIN DE VERMEYLEN: Vermeylen divide la vida psquica del nio en tres
grandes etapas: primera, segunda y tercera infancia, con las caractersticas siguientes:
1. Primera infancia. Desde el nacimiento a los 3 aos. Se subdivide en:
a) poca de los intereses perceptivos, hasta el sexto mes.
b) poca de los intereses motores, hacia el octavo mes (movimiento).
c) poca de los intereses glsicos, con el comienzo del segundo ao (hablar)
2. Segunda infancia. Va de los 4 a los 7 aos. En ella se desarrollan los intereses
concretos (coger cosas).
3. Tercera infancia. De los 8 a los 12 ao. Es la poca en que aparecen los intereses
abstractos (lo bueno de lo malo).

B) CLASIFICACIN DE KERSCHENSTEINER: Tambin Kerschensteiner fundamenta su

clasificacin en los intereses del nio, indicativos de su desarrollo y madurez. La divisin
de Kerschensteiner es

1. Primera infancia. Desde el nacimiento hasta los 2 aos. Es la edad del adiestramiento, y
sus valores fundamentales son casi exclusivamente valores vegetativos
2. Segunda infancia.
Entre los 3 y los 7 aos. Es la poca del juego. En ella, los intereses son escasamente
duraderos y estn ligados a la actividad en cuanto tal. De los 8 a los 11 aos; se
desarrollan aqu los intereses del trabajo con una finalidad primordialmente subjetiva,
egocntrica.
3. Edad juvenil. De los 12 aos en adelante; el trabajo viene ya condicionado por fines
externos objetivos. Aparece la capacidad para los valores intelectuales
C) CLASIFICACIN DE PIAGET:
La clasificacin de Piaget se centra en torno al despliegue de la inteligencia, internamente
ligado con el proceso general del desarrollo, y por consiguiente ndice significativo del
mismo. Su esquema es el siguiente:
I: Perodo sensomotor: (0 - 2 aos) 1. Ejercicio de los esquemas sensomotores (reflejos), 0
1 mes.
2. Reacciones circulares primarias (primeros hbitos), 1 4 meses.
3. Reacciones secundarias circulares (coordinacin visin presin), 4 - 8 meses.
4. coordinacin de los esquemas secundarios y su aplicacin a situaciones nuevas, 8-12
meses.
5

Reacciones

circulares

terciarias

descubrimiento

de

nuevos

mental,

18

medios

por

experimentacin activa, 12 18 meses.

6.

Invencin

de

nuevos

medios

por

combinacin

24

meses.

II. Perodo de operaciones concretas: (2 11 aos).

1. Suberodo pre operacional (2 7 aos).
a) Fase preconceptual (2 4 aos): aparicin de la funcin simblica.
b) Fase del pensamiento intuitivo. - Organizacin de representaciones basadas en
configuraciones estticas o en la asimilacin de cada una (4 5 aos). - Fase de
regulaciones articuladas (7 11 aos). 2. Subperodo de operaciones concretas (7 11
aos).
III. Perodo de operaciones formales ( 11 15 aos) aparece la inteligencia.
CONOCIMIENTO DE LAS CARCTERSTICAS DEL ALUMNO
Cuando los alumnos no son capaces de aprender con recursos complementarios libros,
pelculas o videocintas por preferencias visuales, manipulables por preferencias tctiles;

cassettes o ctedras por las preferencias auditivas; o grandes juegos en el suelo por
preferencias kinestticas no logran lo que son capaces de lograr. Estudios han revelado
la importancia de adaptar los estilos de aprendizaje al alumno. Adems, mientras ms
cercana sea la relacin entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de
enseanza de los profesores, ms alto ser el promedio de notas. (Dunn, R., Griggs,
Olson, Gorman, & Beasley, 1995). R. Dunn y K. Dunn (1992) revelaron los beneficios de un
modelo completo de estilos de aprendizaje ya que no slo son bastantes los individuos
afectados por diferentes elementos de un estilo de aprendizaje sino que son bastantes los
elementos de aprendizaje capaces de incrementar sus logros acadmicos. R. Dunn y
Griggs (1995) concibieron un Modelo de Estilo de Aprendizaje revelando que cinco
principales factores afectaban a los alumnos: 1. su ambiente cercano (el sonido, las luces,
la temperatura y mobiliario/diseno del ambiente), 2. sus emociones ( motivacin,
persistencia, responsabilidad o la oportunidad de hacer las cosas a su manera), 3. sus
preferencias sociolgicas (aprendizaje individual o en grupos),

8 4. sus caractersticas fisiolgicas (fuerzas perceptuales representadas en las

caractersticas auditivas, visuales, tctiles, kinestticas, y secuenciadas) y ; 5. su
proceso de inclinacin por el procesamiento de informacin (global/analtica,
derecha/izquierda, impulsivo/reflectivo) (Dunn & Dunn, 1995). 6. Mayores
explicaciones demuestran cmo el aprendizaje del alumno puede ser afectado por
estos cinco factores y sus subcategoras. Con respecto a su ambiente cercano,
muchos alumnos necesitan tranquilidad para concentrarse en asimilar informacin
complicada. Mientras que otros aprenden literalmente mejor con sonidos en
habitaciones bien iluminadas, otros piensan mejor con una luz suave que con una
luz intensa. La iluminacin fluorescente estimula a algunos alumnos causando
hiperactividad y agitacin. Otros factores ambientales que podran afectar el
aprendizaje incluyen la temperatura y el mobiliario/diseo. Algunos alumnos se
desempean mejor en ambientes clidos mientras que otros prefieren los frescos
(Hart, 1981). Algunas personas prefieren estudiar en una silla de madera, de
plstico o de acero, pero otros se incomodan en los clsicos asientos que impiden
el aprendizaje. Las emociones de los propios alumnos podran tambin afectar su
habilidad de aprender. La motivacin interna, la persistencia para terminar trabajos,
la habilidad de responsabilizarse de su propia conducta y trabajos, o la oportunidad
de hacer las cosas a su manera podran jugar un rol en la forma en la manera que
un alumno aprende mejor (Dunn, R. R., & Dunn, K., 1992). Los factores
sociolgicos tambin pueden afectar el aprendizaje. Los profesores tienen que
estar conscientes de los estilos de aprendizaje de los alumnos conforme a varias
condiciones. Las variaciones que aumentan o inhiben el aprendizaje podran incluir
el aprendizaje individual, de a dos, en grupos pequeos, como parte de un grupo
ya sea con un adulto autoritario y el deseo que la variedad sea opuesta a los
patrones y rutinas (Dunn, R., & Dunn., K, 1992). Las caractersticas fisiolgicas son
otro factor del Modelo de Estilo de aprendizaje que puede afectar el aprendizaje del
alumno. Estas caractersticas se refieren a cundo y cmo los alumnos aprenden
mejor. El entender las caractersticas fisiolgicas de los alumnos permitir a los
profesores ayudar a los alumnos a aprender basndose en sus fuerzas
perceptuales. Estas caractersticas incluyen la hora del da, estimulacin externa,
nivel de energa y movilidad al estudiar. Por ejemplo, los profesores podran alentar

a los alumnos a que estudien a la hora que mejor les acomode, lo cual podra ser
temprano por la manana antes que se vayan a clases, o durante el almuerzo o
salas de estudio, inmediatamente despus del colegio, o en la tarde antes que se
vayan a acostar. Los alumnos reaccionan en forma diferente a la estimulacin
externa cuando se concentran en los estudios. A algunos les gusta comer, beber o
fumar mientras estudian. Incluso otros alumnos podran tener fuerzas perceptuales
en el rea del nivel de energa o movilidad. Incluso podran estudiar o trabajar
mejor en una situacin en la sala de clases si se movieran un poco mientras
aprenden, y no estuvieran confinados a el espacio de una carpeta (Dunn, R., &
Dunn, K., 1992). La forma en que los alumnos procesan la informacin puede
afectar tambin las habilidades de aprendizaje. Algunos alumnos son ms
procesadores analticos los cuales tienden a ser persistentes. Puede que no
empiecen a hacer un trabajo inmediatamente, pero una vez que lo hacen, tienen un
fuerte emergencia emocional hasta que se complete la tarea o hasta que leguen a
un lugar donde sientan que puedan parar. Los alumnos globales, por un lado,
tienden a preferir aprender con lo que los profesores tradicionales consideran
distracciones sonido (msica, ligeros golpecitos o conversacin), un diseo
informal (comodidad en la sala de clases), iluminacin suave (cubriendose los ojos
o usando lentes de sol para interiores), orientacin por los mismos compaeros
(querer trabajar con un amigo), y la necesidad de comida (piqueos) mientras se
estudia (Dunn, R., & Dunn, K., 1992).
Por qu el Modelo de Estilo de Aprendizaje?

9 Al usar el modelo del Estilo de Aprendizaje, los profesores pueden identificar y

analizar los estilos de aprendizaje de los alumnos en forma precisa (Beaty, 1986).
Por ejemplo, es difcil determinar si la hiperactividad de un alumno se debe a la
necesidad de moverse, a la manera informal de organizar los asientos, los recursos
kinestticos, o los descansos o a la inconformidad, o falta de disciplina
(Shaughnessy, 1998). El Modelo de Estilo de Aprendizaje es un instrumento vlido
y confiable y el nico que puede diagnosticar que los muchos rasgos de los estilos
de aprendizaje influyen a los individuos (Shaughnessy, 1998). Cmo puede el
conocimiento de los Estilos de Aprendizaje ayudar a los alumnos, padres y
educadores? Uno de los factores principales para que los alumnos tengan
conocimiento de su estilo de aprendizaje es tener una mejor autoestima (Martin &
Potter, 1998). Ahora estos alumnos en riesgo muestran confianza y aceptan
responsabilidades de su propio aprendizaje. (Perrin, 1990, p.24). Cuando los nios
puedan entender cmo aprenden y el esfuerzo que esto implica, podrn tener ms
control sobre su propio ambiente y as pedir lo que necesiten (Martn & Potter,
1998). Obrien (1989) afirm que quizs las escuelas deberan pasar ms tiempo
desarrollando el que los alumnos tomen conciencia de su estilo de aprendizaje en
vez de empujar a los profesores a ms talleres inservice para adaptar el plan
curricular (p.85). Cuando los alumnos entiendan su estilo de aprendizaje, ya no
necesitarn sentirse diferentes porque necesitarn de mucha tranquilidad para
estudiar o para movilizarse durante clases (Martn & Potter, 1998). Los alumnos
pueden aprender cualquier tema cuando se les ensea con mtodos y enfoques
receptivos a las fortalezas del estilo de aprendizaje; estos mismos alumnos
fracasan cuando se les ensea un estilo instruccional opuesto a sus fortalezas
(Dunn, R., 1990, p.18). De Bello (1996, p.39) sostuvo que los directores y los

profesores tienen una responsabilidad al hacer que los padres sean concientes de
la necesidad de sus hijos de un ambiente de estudio que refleje las fortalezas de
sus estilos de aprendizaje. "Quizs las personas ms importantes que necesiten
comprender el concepto de estilo individual son los padres" (Guild & Garger, 1985,
p.85). Los padres necesitan entender la individualidad de sus nios para ayudarlos
a ser mejores alumnos (Martn & Potter, 1998).
La Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner Howard Gardner, un
psiclogo especialista en el desarrollo, propuso una teora acerca de la naturaleza de la
inteligencia la cual contradice la perspectiva psicomtrica predominante (Gardner, 1993).
Esta teora de las inteligencias mltiples, expuesta en Los Marcos de la Mente: La Teora
de las Inteligencias Mltiples (1993), enfatiz la importancia de no considerar la
inteligencia como una construccin de una dimensin sino como una serie de siete
inteligencias independientes. Estas siete inteligencias capacitan al individuo para hacer
transformaciones modificaciones de las percepciones de uno para recrear aspectos de
las propias experiencias (Gardner 1983, p.173). Los siete tipos de inteligencias son:

Inteligencia Verbal/lingstica Es la capacidad de usar las palabras eficazmente

ya sea en forma oral (como una animador, orador, poltico, narrador de cuentos) o
escrita ( por ejemplo, como un periodista, dramaturgo, poeta, editor). Un alumno de
inteligencia altamente verbal/lingstica disfrutara leer, escribir, contar historias y
utilizar juegos de palabras (Armstrong, 2000). El alumno que posea esta
inteligencia tienen la habilidad de manipular: la estructura o reglas del lenguaje (por
ejemplo, la puntuacin para el efecto dramtico), los sonidos del lenguaje
(aliteracin); el significado del lenguaje (por ejemplo, doble sentido); las
dimensiones pragmticas del lenguaje; el uso del lenguaje para convencer
(retrica); el uso del lenguaje para recordar informacin (mnemnica); el uso del
lenguaje para explicar (expatiation); el uso del lenguaje para hablar del mismo
(metalenguaje). (AENCs Educational Philosophy Reconocimiento de las
Inteligencias Mltiples de Howard Gardner, 1999) Inteligencia Lgica/Matemtica
Esta inteligencia incluye la habilidad de usar el razonamiento inductivo y deductivo,
resolver problemas abstractos y entender las relaciones complejas de conceptos,
ideas y cosas interrelacionadas. Las habilidades de

10 razonamiento se aplican a una amplia gama de reas que incluyen pensamiento

lgico en ciencias, ciencias sociales, literatura y otras reas (Bellanca, 1997). Esta
inteligencia tambin incluye las habilidades de clasificar, predecir, priorizar, formular
hiptesis cientficas y entender las relaciones causa-efecto. Los nios pequeos
desarrollan esta inteligencia a medida que trabajan con cosas concretas
manipulables y entienden el concepto de la relacin de correspondencia mutua y la
numeracin. Estas habilidades de pensamiento crtico se ensean en las currculas
de la mayora de colegios, pero se necesita enfatizar en ellas a travs de
actividades de aprendizaje activas. Inteligencia Visual/Espacial Esta inteligencia
de fotografas e imgenes que comprende la capacidad de percibir el mundo visual
en forma precisa y ser capaz de recrear las experiencias visuales de uno. Esta
inteligencia empieza con el afinamiento de las percepciones sensorimotoras. El
pintor, el escultor, arquitecto, jardinero, cartgrafo, predisenador y el diseador

grfico transfieren las imgenes a sus mentes del objeto nuevo que estn creando
o mejorando. Las percepciones visuales estn mezcladas con conocimientos
previos, las experiencias, las emociones e imgenes para crear una nueva visin y
que otros experimenten. Los alumnos con inteligencia espacial tienen la habilidad
de percibir profundamente: los colores, lneas, formas, espacio y la relacin que
existe entre estos elementos. Los alumnos con inteligencia visual/espacial tambin
tiene la habilidad de visualizar, representar grficamente ideas visuales o
espaciales, entender la posicin de uno en una matriz especial. (AENCs
Educational Philosophy Reconocimiento de las Inteligencias Mltiples de Howard
Gardner,, 1999) Inteligencia Corporal/kinesttica La inteligencia del cuerpo y las
manos nos habilitan para controlar e interpretar los movimientos corporales,
manipular objetos fsicos y para establecer armona entre la mente y el cuerpo. No
se limita slo a los atletas sino tambin incluye habilidades como la del motor
pequeo que un cirujano controla al realizar una operacin delicada al corazn o la
habilidad del piloto de aeroplanos al afinar los instrumentos. Esta inteligencia
incluye habilidades fsicas especficas como la coordinacin, balance, destreza,
fuerza, flexibilidad y velocidad tambin como las capacidades *proprioceptive,
tactiles y haptic (Armstrong, 2000). Inteligencia Musical/Rtmica Esta inteligencia
empieza con el grado de sensibilidad que uno tiene hasta un patrn de sonidos y la
habilidad de responder emocionalmente. A medida que los alumnos desarrollan su
conciencia musical, desarrollan tambin los fundamentos de esta inteligencia. Se
desarrolla ms all cada vez que los alumnos crean variaciones de patrones
musicales ms complejas y sutiles, desarrollan el talento en instrumentos
musicales y avanzan hacia la composicin compleja. Esta inteligencia crece a
medida que los alumnos aumentan su sofisticacin al escuchar msica.
Representa la capacidad de percibir (por ejemplo, como un msico aficionado),
discriminar (por ejemplo, como un crtico de msica), transformar (por ejemplo,
como un compositor) y expresar una forma musical (por ejemplo, como un
interprte) (Armstrong, 2000). Inteligencia Interpersonal Es la habilidad de captar
rpidamente y evaluar los estados de humor, intenciones, motivaciones y
sentimientos de las otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las
expresiones faciales, voces y gestos; la capacidad de discriminar entre muchos
diferentes tipos de seales interpersonales; y la habilidad de responder
eficazmente a aquellas curas de alguna forma pragmtica (Armstrong, 2000). Esta
inteligencia involucra comunicaciones verbales y no verbales, habilidades de
comunicacin, habilidades colaborativas, manejo de conflicto, habilidades de lograr
consenso, de confiar, respetar, conducir, y motivar a los otros al logro de una meta
de la que ambos se beneficien, (Bellanca, 1997). Por ejemplo, a un simple nivel,
esta inteligencia se ve en los nios que lo notan y son sensibles a los estados de
humor de los alumnos alrededor de ellos. Una habilidad interpersonal ms
compleja est en la habilidad del adulto de leer e interpretar las intenciones
escondidas de los dems. Inteligencia Intrapersonal Esta inteligencia significa
tener una figura precisa de s misma (las propias fortalezas y limitaciones); la
conciencia de los estados de humor internos, intenciones , motivaciones,
temperamento y deseos; y la capacidad de la autodisciplina, la autocomprensin, y
la autoestima (Armstrong, 2000).