UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO

MAESTRIA EN EDUCACION: MENCION : DIDCTICA DE LA

MATEMTICA
ESTUDIANTE: CONDORI BALCON DANIEL RUBEN
ASIGNATURA: TOPICOS DEL ALGEBRA

1.

Introduccin: La realidad de la enseanza de los nmeros reales

El fenmeno de transposicin didctica de los nmeros reales en uno de sus tantos aspectos presenta un

buen panorama, nuestro entorno cuenta con una buena calidad de textos del saber y con profesionales que los
pueden "narrar de diversas maneras, si bien no son muchos pero se cuenta con ellos.
Conforme dicho fenmeno avanza, el buen panorama que se tena al inicio se desvanece. A nuestros docentes
el estado les brinda un programa muy deciente y no exige ni incentiva un mayor nivel de preparacin, adems
los libros de texto que se encuentran en el mercado muestran un progresivo desgaste moral sobre el tema, no
presentan maneras novedosas de introducirlo. En otras palabras, el docente recibe un Saber a Ensear muy
deciente, el tiempo didctico legal (los programas del MEP) que se asigna es poco planicado, la tasa de
fracaso es elevada y generalmente el docente inducido por el tiempo asignado, estipula en el contrato didctico
la aprehensin de los aprendizajes sin que una buena parte de sus alumnos hallan superado la contradiccin
antiguo-nuevo. Entonces, Por qu hay un gran nivel de fracaso en matemtica si lo exigido en su mayora es a
un nivel sintctico? Ser que aprender sintaxis sin semntica es muy difcil y se olvida rpido?
Adems la poca enseanza de los reales no ha sido renovada ni modicada desde hace aos, por lo que
el fenmeno de transposicin no esta muy lejos de colapsar en una obsolescencia externa (ocurre cuando el
objeto de enseanza ha envejecido en relacin a la sociedad en general, el saber enseado y popular no estn
distanciados).
En el trabajo realizado se ha evidenciado que la raz del problema se encuentra en la noosfera (autoridades
encargadas de redactar los programas de estudio) donde se planica el `Saber Ensear'. Adems los textos del
saber que utilizan son desvirtuados, los libros de texto son poco atractivos y se reducen a las representaciones
y a la sintaxis.
La propuesta que se expone a continuacin est orientada al paso del Saber sabio al Saber a Ensear, y se
desarrolla a partir de una priorizacin de los textos del saber que presentan los nmeros reales va construccin
sobre la presentacin va axiomatizacin, en la introduccin de los nmeros reales.

2.

Las construcciones de
La construccin formal de

a partir de

es presentada principalmente por Cantor y Dedekind. Cada

uno de estos matemticos adopta una manera distinta de ver la continuidad de

que se conocan. Es decir, de acuerdo a las propiedades propias de
"estando en

y asumiendo la no existencia de

R,

de acuerdo a las propiedades

cada uno halla una herramienta que,

les permite detectar las discontinuidades de

. Cul es

la herramienta utilizada?
En el paso de

se perdi el axioma del extremo superior, sin embargo, se obtuvo como ganancia un

campo totalmente ordenado, la idea es construir un conjunto

R que conserve esta propiedad y retome el axioma

del extremo superior.

La construccin de Cantor dene sobre el conjunto formado por las sucesiones de Cauchy de racionales

C(Q),

una relacin de equivalencia que establece que dos secesiones son equivalentes si su diferencia es innitesimal.
Luego se prueba que el conjunto formado por las clases de equivalencia obtenidas es un campo y lo denomina

e identica con un monomorsmo a

con un subconjunto de

R.

Por otro lado, Dedekind, parte la denicin de cortadura: una cortadura (izquierda)
de

con las siguientes propiedades:

tal que

q > p.

Luego se dene

nmero racional

3.

6= Q

; si

p , q Q

q<p

entonces

q ;

es un subconjunto

si

existe

como el conjunto de cortaduras, mediante un monomorsmo se identica cada

con la cortadura

en

Q/r < p,

de esta forma se obtiene que

es subconjunto de

R.

Comparacin de las dos construcciones

Una comparacin detallada de algunos elementos de las construcciones nos permitir considerarlas como un

texto de saber unicado.

Ambas construcciones comparten una idea central: no se puede decir explcitamente cules son las discontinuidades de

, por que se escapan de nuestra realidad. As, se tiene un conjunto

ue con las operaciones

suma y producto forman un campo totalmente ordenado que no cumple el axioma del extremo superior. La
matemtica insatisfecha con esto, procede de una manera atropellada a la realidad y crea un conjunto

R formado

por

Q
Agregndole esos supremos que ocupa, que son percibidos como fantasmas que por un milagro divino fueron
creados en

R.

As, ambas construcciones recurren a denir esos fantasmas como el mtodo o la herramienta que puede
detectarlos, o mejor dicho como el objeto que necesita de su existencia. Es decir, el nmero real es una clase de
equivalencia de sucesiones de Cauchy o una cortadura, pero realmente lo que esta implcito es que el nmero
real es a lo que converge las sucesiones de la clase o el extremo superior de la cortadura respectivamente.
Lo anterior quiere decir que van construir por la vspera, saben de ante mano las propiedades de la obra
que van a realizar. Cantor sabe que una propiedad que caracteriza a
de Cauchy es convergente en

R,

y lo diferencia de

Q,

es: toda sucesin

y adems todo nmero real se puede aproximar por una sucesin de Cauchy de

nmeros racionales.
Por otro lado, Dedekind, se vale de la densidad de

en el orden de

R,

as entre el "inexistente nmero real

y un racional menor que l, siempre hay otro racional, por lo que considera todos los racionales menores que el
real para denirlo.
Ambas construcciones se relacionan. Cantor, debe tomar todas las sucesiones de racionales que convergen a

(xn ) cumple
|xn x| < n > N ]x , x + [ n > N

un mismo nmero real x para denirlo; cada una de estas sucesiones

> 0 : k N tal

que

es decir siempre van a existir racionales en cualquier intervalo abierto que contenga a
de

en el orden de

x, y esto es la densidad

(idea de Dedekind ).

En cuanto al axioma del extremo superior, para Dedekind probarlo es muy sencillo, ya que obedece a su
intuicin inicial de cmo deni cortadura, valga decir como aquel conjunto que necesita un extremo superior.
Para Cantor, la prueba requiere un tratamiento ms delicado, aqu es necesario contar con la arquimedianidad
de

R.

4.

Concepcin de la propuesta: Qu hacer? Cmo contar un buen

cuento?
En secundaria, es un pecado hablar del axioma del extremo superior, algunos profesores no establecen

ninguna relacin de

y este axioma, incluso los texto de secundaria actuales no lo nombran ni el programa del

MEP.
Adems, se debe desechar la famosa ancdota de que
ecuaciones como

x2 2 = 0.

no es completo porque en l no se pueden resolver

Esta historia desvirta totalmente la idea de continuidad de

para los nmeros algebraicos y cuando los alumnos vean la imposibilidad de resolver en

R, pues es vlida solo

R, se dan cuenta que

ese conjunto ya no es tan completo como se deca, pues algunas no se pueden resolver.
Entonces, Qu hacer? La respuesta no es fcil, pero una primera aproximacin a ella la sealan las construcciones: ver el nmero real no como un nuevo nmero sino como el detector que se posee para caracterizar
esos nmeros. A primera vista, esta propuesta pareciera descabellada y sin duda muchos brincaran, pero si
vemos la realidad, Cantor y Dedekind son unos genios, pues pintaron la realidad elmente:
Vimos en un mundo numerable, cuando el estudiante conoce a

Q,

este puede respirar tranquilo por el resto

de la vida, ya que todos las situaciones las podr modelar ZI. El Carpintero trabaja con tringulos rectngulos
de hipotenusa raz de

2,

sin necesidad de conocerlo. El cientco, las computadoras y la tecnologa en general

usan decimales con expansin nita y a lo ms innita peridica.

Ahora, para nosotros los docentes, Qu es un nmero real?, o ms precisamente qu es raz de dos?. La
respuesta no puede ser que es la hipotenusa de un tringulo rectngulo, los expertos (arquitectos y carpinteros)
dicen que es 1,4 y aquella persona que debe raz de dos colones dice que es 1. Y la matemtica es la que peor
responde y me dice que es un smbolo, es

, sin "saber qu es.

As, raz de 2, es otra dimensin, no es el nmero 2 que todos entienden. Es ms, no es un nmero si se ve
desde el mundo real o ms bien cambia la concepcin de nmero (al igual que en las construcciones se tienen los
nmeros racionales, y luego hacen una clase de equivalencia de sucesiones de Cauchy o una cortadura y tienen
la osada de llamarlo nmero y para peores le agregan el real mofndose, cuando no se acerca para nada a la
realidad, Esto ser cierto?).
Se mencion que cambia la concepcin de nmero por que segn lo expuesto tiene sentido decir que el N
mero raz de dos es un nmero racionalentre 1 y 2 que cada quien lo toma como le convenga, donde nmero
con n es la concepcin natural de nmero que se tiene y nmero con N es otro dimensin (e incluso algunos lo
pueden tomar menor a 1 o mayor a dos segn su necesidad). Esta nueva idea de Nmero responde en cierta
medida a la relatividad, ya que representa un conjunto de racionales del cual cada quin escoge el racional que se

adapta a sus necesidades, y entonces en que se diferencia esta intuicin que se tiene de nmero real en nuestra
realidad de la formalizacin de Cauchy y Dedekind?.
El discurso anterior, es una interpretacin de la incertidumbre que siento es reejada por el estudiante en
secundaria, y a la vez justica la propuesta presentada.
Ahora, Por qu en el colegio se oculta la verdadera realidad con smbolos como raz de dos que en cierta
medida carece de signicado real (no matemtico)? Por qu los alumnos se sorprenden cuando se dibuja un
tringulo rectngulo de catetos uno y se les dice que la hipotenusa es raz de dos, cuando se les pudo haber dicho
que es 1.42 o cualquier otro smbolo

x?

Por qu no adoptamos un enfoque histrico y se parte de la intuicin

de los Babilonios, nutrida por las construcciones, para introducir el conjunto de los reales y luego pasar a la
axiomatizacin de los griegos para darle estructura de campo ? En otras palabras por que no introducimos
las cortaduras o sucesiones de Cauchy a un nivel intuitivo, que respete la realidad? Por que no darle primero
importancia a los mtodos numricos y luego ver la idea de nmero real y las races como un modelo matemtico
que trata de mejorar las precisiones y no como algo que carece de signicado?
Sin duda el problema que se da en secundaria es querer encasillar la nocin de nmero real bajo la misma
camisa de nmero racional. Cuando debe ser lo contrario, se le debe tejer una nueva camisa a
le sirve a

Q.

As lo plantean las construcciones, crean un conjunto

reales pero son diferentes totalmente a los nmeros racionales y luego se identica

5.

luego ver si esta

cuyos elementos se denominan nmeros

on un subconjunto de

R.

La enseanza de los nmeros reales.

Se pretende introducir el concepto de continuidad a nivel intuitivo, es decir lograr que el estudiante tenga la

idea de un nmero real como una cortadura o como una clase de sucesiones de Cauchy en Q, desde su visin del
mundo, desde su percepcin sin entrar en deniciones rigurosas y demostraciones, o sea sobreponer el concepto
a la denicin, donde la expansin decimal jugar un elemento importante.

a) Un primer acercamiento: la concepcin de nmero real

Esta primera etapa se plantean actividades en que el estudiante tome conciencia de que

o satisface el

axioma del extremo superior.

El profesor le plantea el siguiente problema al estudiante: Cul es el nmero cuyo cuadrado es 2? El profesor
debe tener en mente que la cortadura izquierda

{x Q, x2 < 2} y la derecha {x Q, x2 < 2} no poseen supremo

ni nmo respectivamente.
Ante el problema el profesor les pide a los estudiantes que traten de irse aproximando ese nmero por la
izquierda y derecha (idea: Cortadura de Dedekind izquierda y derecha). Deben utilizar expansiones decimales, y
lo pueden presentar por medio de una tabla, en la cual van colocando una sucesin de nmeros que, al cuadrado,
sean aproximadamente 2 (idea de Cantor, sucesiones):
Por la izquierda,

x2 2

Por la derecha,

x2 2 x x 2 x

$x^{2}$ 1.4 1.96 1.5 2.25 1.41 1.9881 1.43 20449

... ... ... ...

El estudiante debe utilizar una calculadora que pueda brindar bastantes decimales, incluso se le puede asignar
para el hogar o el profesor puede utilizar una computadora. Es 100 % seguro que los estudiantes llegarn a decir
que ese nmero no existe. El profesor debe darle la razn al alumno, pues para ellos los nmeros son los nmeros
racionales.
Es necesario recalcar aqu que al llenar la tabla se observar que varios estudiantes expusieron sucesiones
diferentes que se acercan al nmero cuyo cuadrado es 2, note la estrecha relacin de esto con el concepto de real
dado por Cantor.
Luego el profesor les modela situaciones en que es necesario saber cunto es ese nmero que no existe, y
les solicitar a los alumnos la manera de solucionar esas situaciones ante el impedimento de la no existencia de
ese nmero. Las situaciones deben ser cuidadosamente planteadas de manera que provoquen respuestas en las
que considerar ese nmero como 1 o 1,41 o 1,4142 sea suciente. El profesor debe hacer conciencia de que la no
existencia de ese nmero no me impide resolver problemas reales ya que segn la situacin podemos considerarlo
como un nmero racional aproximado.
Ahora bien, la idea de Dedekind y Cantor de denir nmero por el detector que lo seala, nos permite seguir
adelante:
Como las situaciones se pueden resolver, el profesor seala que la matemtica debe tratar de modelarlas, por
lo que abusndose de la idea de nmero, se dice que este numero buscado es el conjunto de todos los racionales
que al cuadrado dan casi dos, de los cuales se elige el que ms se adapte a la situacin. Este nuevo concepto de
nmero como conjunto se le llamar nmero real y es totalmente diferente al concepto de nmero que se tena.
Con esta primera denicin de real, se puede plantear una serie de ejercicios. Sin embargo, en esta denicin
se dijo que del nmero real se elige "el que ms se adapte a la situacin, esto no es propio de una denicin

matemtica, por lo que hasta ahora ha dado una aproximacin a la denicin, que para objetivarla debe introducir la idea de precisin, para ello es necesario recurrir a la representacin decimal de los reales. Aunque la
denicin no tiene objetividad tiene una estrecha relacin con los reales de Dedekind y Cantor, se ha convertido
en un puente entre la realidad y los entes creados por estos autores.

b) Representacin decimal de los reales.

El profesor debe realizar dos observaciones importantes:
1. Muchos estudiantes en esta tabla construyen sucesiones distintas para aproximarse al nmero. El profesor
debe hacer ver de manera intuitiva que como todas las sucesiones dadas por los estudiantes convergen a un
mismo nmero, estas pertenecen a la misma clase de equivalencia segn la construccin cantoriana, entonces se
puede elegir cualquiera para representar el nmero real, Por ejemplo, para un carpintero que tiene una pieza
de madera cuyo ancho es un nmero que al cuadrado da 2 m, da lo mismo decirle que ese ancho es 1,412 m o
1,413 m.
2. Algunos en esta tabla construyen sucesiones que dan ms rpido mejores aproximaciones que otras y la
mayora conforme avanzan van jando decimales. Aqu se puede dar el ejemplo de una sucesin que en cada
trmino ja un decimal.
De las dos observaciones, el profesor justica la representacin del nmero real

por una sucesin muy

particular, que se llamar la sucesin principal $(b_{n})$, y formalmente sera:

b0 = [x](parte

entera de

x ) bn

=bn1

+ i 10,

donde

es el mayor dgito que cumple

bn x.

Esta es una creacin didctica bastante justicada que no dista mucho del texto de saber de representacin
de los nmeros reales en expansin decimal.
A nivel intuitivo se le dice a los estudiantes que esta sucesin en cada uno de sus trminos (a partir del
segundo) ja un decimal. Por ejemplo para el nmero que al cuadrado es dos, la sucesin principal es:

b0 =

1; b1 = 1, 4; b2 = 1, 41; b3 = 1, 414 . . .
El profesor debe ensear al estudiante a determinar algunos trminos de la sucesin principal por medio
de ensayo y error en donde debe ir jando decimal por decimal (solo hay diez posibilidades) valindose de una
calculadora. As, en el ejemplo anterior, el estudiante al buscar el tercer decimal puede comprobar que:

(1, 410)2 2, (1, 411)2 2

(1, 413)2 2 (1, 414)2 2, (1, 415)2 2end{displaymath}
por lo tanto el tercer decimal es $4$.
Ahora, se puede denir la precisin. Se dice que un representante de un nmero irracional $x$ tiene una
precisin de n decimales si los primeros $n$ decimales de este racional coinciden con los primeros $n$ decimales
del trmino

bn+1

de la sucesin principal de

x.

Dado que si se conoce el trmino ensimo de una sucesin principal se conocen sus primeros n trminos, se
suele denotar esta sucesin por medio de un trmino ensimo seguido de puntos suspensivos, el trmino se elige
de acuerdo a la precisin que se quiera. Por ejemplo el nmero real cuyo cuadrado es 2 est representado por

1, 4142 . . .
Los puntos suspensivos, ya que diferencia la representacin del nmero real de la representacin decimal
de los racionales. El estudiante debe notar que antes colocaba puntos suspendidos cuando se presentaba un
perodo.
c)

Insercin d; Q en R

No faltar un estudiante que ante la notacin de la sucesin principal de un nmero real, pregunte si puede
suceder que por ejemplo

11, 2333 . . .

1, 2999 . . .

represente una sucesin principal de un nmero real

x,

lo cual

provocara un conicto ya que esta notacin coincide con la representacin de un nmero racional. El profesor
debe hacer al estudiante, que ante este caso, el nmero racional que tenga esa expansin decimal sera la mejor

x, es decir, x es racional. As se concluye que todo racional, se puede ver como un nmero real,
2 = 2, 000 . . . y que Q es subconjunto de 7

aproximacin de
por ejemplo:
.

De esta manera, dado que la notacin de la sucesin principal es consistente con la representacin decimal de
los racionales, en adelante, se hablar de representacin decimal de un nmero real para referirse a la notacin
de la sucesin principal. Luego se dene el conjunto de los nmeros irracionales como el conjunto de los reales
que no son racionales, que por lo expuesto anteriormente deben tener expansin decimal nita no peridica.

d) Representacin simblica de un real

Es conveniente, en un primer momento, hablar de races cuadradas solo de nmeros racionales y luego introducir los otros casos, incluyendo los reales que tiene una notacin simblica especial como

2, 71 . . .

y problemas de aplicacin.

= 3, 1415 . . . , e =

Dado un nmero racional

x>0

existe un nmero real cuyo cuadrado es igual a

y se denota

. Por

ejemplo, el nmero cuyo cuadrado es 2 es un nmero real denotado por:

2 = {1; 1, 4; 1, 41; . . . } = 1, 4142 . . .

Se debe recalcar que la notacin de conjunto es ineciente, en cambio la notacin simblica permite en
cualquier momento obtener la precisin que se quiera de ese nmero.

e) R satisface el axioma del extremo superior

El profesor lanza de nuevo el problema del inicio: Cul es el nmero cuyo cuadrado es 2? Despus de todo
lo ocurrido, el alumno debe leer con otra ptica este problema, por nmero no entiende lo que entenda antes,
la nocin fue modicada totalmente, su respuesta debe ser ese nmero es

2 1,4241 . . .

).

Conclusiones
En el trabajo realizado se abordaron aspectos de la transposicin didctica de los nmeros reales en nuestro
sistema educativo y a partir del anlisis de esta y sus deciencias se expuso en este artculo una pequea
introduccin a la enseanza de los nmeros reales, en la cul se integraron tanto la historia del saber como sus
diferentes textos.
Este trabajo se puede ampliar para que cubra temas como: la estructura de campo en R, los nmeros
algebraicos y trascendentes, los nmeros constructibles, incluso se puede obtener una muy buena relacin entre
la propuesta y la introduccin al clculo.
Es necesario resaltar que se brinda un objeto de enseanza que tome en cuenta de manera integrada los
textos del saber. No se pretenden despojar la enseanza de los nmeros reales de la axiomatizacin, esta ser
necesaria para abordar la estructura de campo de los reales, pues es quizs poco didctico querer construir todo.
La diferencia sustancial de esta propuesta respecto a la realidad expuesta no radica en el camino elegido, sino
pretende lograr una concepcin de los nmeros reales que en la realidad ni si intenta.
El trabajo apunta a una verdad, es necesario dar una buena preparacin matemtica a los futuros docentes
en secundaria, esto le puede permitir transponer de una mejor manera el conocimiento que ser objeto de
enseanza. Se plantean como una buena opcin la introduccin de las construcciones en la preparacin de los
futuros docentes.
Esta propuesta es una primera aproximacin para hacer frente a la problemtica de ensear los nmeros
reales y requiere de un anlisis para mejorarla y nutrirla con otros aportes, o rechazarla por producir ms
malestares del que trata de solucionar, pero intenta poner a la matemtica como subordinada a la realidad y
no como se ha venido presentando.
Por otro lado, se podran analizar las ventajas que presentara la implementacin de la propuesta expuesta
en la enseanza del clculo diferencial.
La alternativa brindada aqu no pretende dar una frmula mgica o receta a seguir para que cualquier profesor
ensee los nmeros reales. Por el contrario, el profesor que se supone ha estudiado muy bien las construcciones se
le brinda ms que una receta de cocina un pastel del cual l conoce sus ingredientes, y puede probarlo, juzgarlo
y mejorarlo en sus lecciones, se deja en sus manos el Saber Enseado.