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ANPE VALENCIA
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ANPE VALENCIA
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Depsito Legal: V-3652-2004

Esquema general

A- MADURACIN DE LA INTELIGENCIA.
1.A Definicin
2.A Desarrollo

B- APRENDIZAJE.
1.B Definicin PAI
2.B Grandes escuelas
. Constructivismo
. Conductivismo
. Proceso de aprendizaje
. Conocimientos previos
. Aprender significativamente
. Aprender -tansferir
. Estrategias
. Procedimientos
. Metacognicin
. Gestin mental
4.B Tipos de aprendizaje
. Superficial
. Profundo
5.B Planos cognoscitivos
. Estrategias de repeticin
. Estrategias de elaboracin
. Estrategias de organizacin
. Plan cognoscitivo de regulacin

C- CONCEPTOS A TRABAJAR.
1.C
2.C
3.C
4.C
5.C
6.C
7.C
8.C

.Atencin
.Percepcin
.Memoria
.Razonamiento
.Estructuracin mental
.Pensamiento creativo
.Autoestima y valores
.Psicomotricidad especfica

D- METODOLOGA Y MODELOS.
BIBLIOGRAFA.

TCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

COMO DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EN EL NIO .
A-

MADURACIN E INTELIGENCIA :

1.A. MADURACIN
1-1-a) DEFINICIN.
Frecuentemente en la enseanza cuando el nio no est en condiciones para aprender ,
decimos que no est "maduro" ,es decir, que sus capacidades no estn desarrolladas para
poder percibir todos los estmulos que vienen de fuera .
Segn el diccionario madurar s el hecho de alcanzar un completo crecimiento y desarrollo.
s el proceso de progresiva organizacin de funciones y sus sustratos morfolgicos que tiene
un carcter direccional y nunca es independiente de la experiencia . Tenemos que hacer
una clara distincin entre maduracin, crecimiento y desarrollo que se usan con frecuencia
juntos y a veces errneamente como sinnimos .
1-2-a) DESARROLLO
Es un proceso continuo de cambio dentro de la vida del organismo .
Es un proceso secuencial ,progresivo e irreversible, constituido por cambios
cuantitativos (aumento del nmero de elementos que constituyen un organismo) y
cualitativos (aparicin de nuevas estructuras funcionales).
Un aspecto importante del desarrollo es la diferenciacin.
El crecimiento se entiende como un aumento de tamao .Parece un trmino ms tangible,
pero se ha usado extensivamente muchas veces en el sentido de cambios de conducta ,de
la funcin mental o de las capacidades cognitivas. La maduracin es pues el proceso de
adquisicin de patrones de conducta motora, social, intelectual.

2-A INTELIGENCIA.
2.1. a) DEFINICIN

Intelligentia: facultad de pensar ,conocer , comprender.

Este termino fue acuado por Cicern para designar la capacidad de entender e inventar
que tiene el ser humano y que refleja la idea clsica segn la cual el hombre por su
inteligencia es en cierto modo "todas las cosas" .
En Filosofa ha significado nivel o facultad cognoscitiva ,funcin intelectual simple, nota
esencial del hombre, principio espiritual y material.
En Psicologa, el estudio de la inteligencia ha sido abordado mediante mltiples enfoques
metodolgicos. General. Genrico. Diferencial.
2-2-a) ENFOQUE GENERAL

Prespectiva biolgica:
Considera los fundamentos biolgicos, fisiolgicos, biolgicos, neurolgicos, bioelctricos
y bioqumicos, de la inteligencia .

Prespectiva experimental del pensamiento y de la conducta inteligente:

. Tendencia introspectiva: De la intencionalidad ,representaciones mentales y de la
fenomenologa.

. La teora de Gestalt: Subraya la reorganizacin perceptiva generadora de la comprensin.

.Tendencia Funcionalista : que concibe la inteligencia como adaptacin a las funciones
nuevas .

. Tendencias conductistas y neoconductistas: que la interpretan mediante diversos

modelos de aprendizaje.

.Tendencias cognoscitivas: como la capacidad de inhibicin de respuestas, ensayo y error

mentales, comprender (comprensin, invencin crtica y abstraccin)

2-3-a) ENFOQUE GENTICO :

Estudia el desarrollo de la inteligencia a travs de la evolucin del ser humano en general
y del hombre a lo largo de la vida.
2-4-a) ENFOQUE DIFERENCIAL:
Estudia las modulaciones de la inteligencia e introduce las diferencias entre los individuos
y los grupos.
La inteligencia no es simple, ni fija, ni autnoma, sino compleja, modificable e independiente.
Es como una jerarqua de procesos cognoscitivos . NO EST DADO DESDE EL NACIMIENTO.
Se construye mediante la actividad del sujeto. Segn Piaget, la inteligencia se desarrolla
a travs de etapas en riguroso orden sucesivo.
2-5-a) ESTADIOS POR LOS QUE PASA LA INTELIGENCIA :

Sensomotor (hasta los doce aos )

En el que el sujeto se diferencia de los objetos. El nio adquiere estabilidad y las acciones
se coordinan en esquemas de causalidad y de medios y fines.

Simblico (de dos a siete aos )

Las acciones se interiorizan. Alcanzan valor simblico y permiten el uso del lenguaje interno
y del pensamiento prelgico.

Operaciones concretas. (de siete a doce aos )

El pensamiento se ordena en forma de agrupamiento lgico matemtico, por composicin,

reversibilidad, identidad de comprensin de acciones interiorizadas.

Operaciones formales. (Las operaciones se aplican a otras operaciones

siguiendo estructuras lgico matemticas )

-

Mxima abstraccin

Nociones de posibilidad

Necesidad lgica

Validez universal

Razonamiento hipottico -deductivo .

As van apareciendo parcialmente subordinados a la inteligencia general, la percepcin,

la memoria, la atencin, el razonamiento lgico-verbal y no verbal.
El estudio de estos nuevos aspectos requieren el uso de tcnicas diferenciales, y los
resultados que se obtienen convergen hacia el objetivo final: El desarrollo total de la

INTELIGENCIA.

2-6-a) LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA.

La medida de la inteligencia mediante ,por ejemplo, un cociente intelectual ,contiene una
rica informacin sobre el sujeto aqu y ahora y permite diagnsticos y pronsticos (Terman
,trabaj 60 aos sobre el tema).
Son interesantes en el terreno pedaggico ,pero no son infalibles ni "dogma de Fe" intocable.
Todo lo contrario ,se puede actuar para consolidarlos o modificarlos . La modificacin del
C.I. es posible por medios :

Eugenticos: por intervencin directa e indirecta del cdigo gentico

(problemas deontolgicos).

Eufenticos:

Por tratamientos fundamentalmente biolgicos para prevenir

deficiencias genticas o fomentar el desarrollo normal (eliminacin de factores

negativos y diagnstico precoz son factores fundamentales).

Eutenticos: Por modificacin cultural de la inteligencia mediante programas

educativos desde la primera infancia con establecimientos de vnculos afectivos, con una
adecuada estimulacin precoz dando seguridad al sujeto para explorar y aprender.
La inteligencia pues, no es un paquete que se recibe con la vida y que se
posee como algo esttico . La inteligencia es un patrimonio abierto a posibilidades
de crecimiento.
Podemos activar la inteligencia, ya que siempre es educable y susceptible de
aprendizajes.

B- APRENDIZAJE
1.B. DEFINICIN:
Aprender es adquirir conocimientos mediante el estudio y tomarlos en la memoria .En el
aprendizaje, el desarrollo de la comprensin humana, es uno de los factores ms profundamente
complejos en el proceso de la comunicacin.
Sabemos que el nio al nacer ni siquiera es capaz de captar al 80 % de los estmulos externos
que el nuevo mundo ofrece. Sin embargo al cabo de pocas semanas su incipiente organizacin
neuronal le permite distinguir la luz de la oscuridad, el ruido del silencio, la presencia de
la ausencia, y al cabo de pocos meses su capacidad asociativa se incrementa tanto, que si
no fuera un fenmeno tan frecuente ,no dudaramos en calificarlo de prodigioso.
Es verdaderamente un prodigio de rapidez y de complejidad, porque es imposible creer que
las sensaciones y percepciones, el conocimiento y la expresin, las asociaciones e intuiciones
del nio, dependan solamente de una multitud de

factores combinados aunque sean muchos y se conjuguen mediante el clculo infinitesimal

de posibilidades.
Un clima de seguridad y un soporte afectivo harn avanzar al nio en el camino del
entendimiento; la frustracin que bloquea no proviene del error, sino de la actitud
perfeccionista o castradora del educador, porque el nio aprende por el mtodo del ensayoerror; a una mayor estimulacin de la mente siempre corresponde una mayor cantidad de
recursos aunque su utilizacin permanezca inhibida o bloqueada por otras causas; y que
vale la pena trabajar en este aspecto de forma consciente y sistematizada, aunque los
resultados de ese aprendizaje slo puedan ser percibidos a largo plazo.
2.B. TEORAS SOBRE EL APRENDIZAJE
En psicopedagoga aparecen constantemente la interaccin entre los factores ambientales
y los factores internos.
Existen varias teoras , unas hacen mas hincapi en los factores ambientales (conductismo)
y otros en los factores internos (constructivismo).

Conductismo:
En esta concepcin del aprendizaje ,el profesor : muestra , ensea , estimula , y el alumno
escucha ,mira y responde. Se hace imprescindible una buena programacin que delimite
los propsitos, que seale los esfuerzos . Una enseanza basada en la epistemologa
conductista ,se preocupa de la respuesta adecuada y del resultado final de la misma manera
que la paloma entrenada por Skinner , o el perro que segrega los jugos gstricos cuando
oye la campana. Actualmente seguimos influenciados los profesionales de la enseanza pues
hemos heredado mucho de l, ejm. Aceptamos la ley de la "repeticin frecuente" porque
as automatizamos con mayor rapidez .El conductismo nos ense a programar.

Constructivismo:
Segn Bruner "el conocimiento no es un resultado , sino un proceso" .

Desarrolla procesos metacognitivos para planificar y establecer

finalidades que le son propias.

Organiza activamente el material de aprendizaje .

Selecciona los estmulos y construye respuestas adecuadas.

Usa distintas respuestas de aprendizaje.

3.B. PROCESO DE APRENDIZAJE

En el momento del aprendizaje hay siempre un antes (conocimientos previos ) y un despus(la
transferencia).

3-1-b) Conocimientos previos:

Sin darse cuenta, la sociedad, la familia, los compaeros, el colegio...en definitiva el
ambiente que rodea al nio, ha seleccionado los estmulos que le llegan ejerciendo de
mediadores entre el interior y el exterior del sujeto. Este va asimilando conocimientos (que
el mundo le filtra de su cultura ), va construyendo unos determinados valores y va construyendo
unos esquemas de aprendizaje . Es decir ,tiene un bagaje de conocimientos del mundo que
ha digerido, de procedimientos que ha acuado en sus esquemas ,de actitudes que ha
asimilado . En definitiva , tiene unos conocimientos previos , seguros que le permite apoyarse
en ellos y adquirir otros nuevos .

3-2-b) Aprender significativamente:

Los conocimientos nuevos que adquiere el nio se tornan significativos, es decir , adquieren
el significado que les da un sentido (al comprender , comparar, e integrar con los conocimientos
previos ).Aprender a personalizar. Lo aprendido se recordar siempre. Se integrar como
propio gracias a una facultad que posee el ser humano: la memoria , con todas sus variantes
y que tiene la facultad de ser potenciada .
La memoria recibe todo tipo de percepciones : la que nos llega a travs de los sentidos,

externoperceptiva y l a s s e n s a c i o n e s i n t e r i o r e s intraperceptivas .
Las estrategias de los profesores facilitan tambin el desarrollo del proceso de aprendizaje
y que aquello que ha aprendido se grave dentro de la memoria y pase a formar parte del
propio esquema de conocimientos cognoscitivos, afectivos y motrices.
Tambin tenemos que tener en cuenta en el proceso ,la profundidad del procesamiento de
la informacin . Cuando ms aislado , ms superficial ,ms a flor de piel. Es mas fcilmente
olvidable , menos integrado .
A la inversa encontramos a mayor profundidad ,con los datos mas interrelacionados , mas
encadenados . La memoria lo guarda mas profundamente ,lo retiene y lo evoca con mayor
facilidad (tanto a corto como a largo plazo ). Nadie puede aprender por otro . El alumno
construye su propio conocimiento.
El profesor no debe transmitir directamente sus ideas sino que ha de ser el organizador del
encuentro entre las evidencias que el alumno posee y su actualizacin sobre las cosas, con
la finalidad de la toma de conciencia y de la lgica organizacin de las evidencias.

3-3-b) Aprender -Transferir :

Todo aquello que se integra es un punto de partida para verificar nuevos aprendizajes :
Hay un transfer superficial:
La semejanza entre el conocimiento adquirido y el nuevo contexto de aplicacin, es evidente.
Se pone en movimiento una serie de rutinas practicadas y automatizadas. Es como si el nivel
de los estmulos flotara
superficialmente.
Hay otro transfer profundo .
De la deliberada abstraccin mental de un conocimiento o habilidad se deducen nuevas
conexiones. Se extraen de un contexto para aplicarlas en otro. Se ven analogas mas
profundas.
Pero transferido a otras situaciones, relacionarlo con la vida, no es tan siple. Con demasiada
frecuencia, el contexto inmediato y las mismas actividades sofocan toda posibilidad de
transferirlo a contextos ms generales. A medida que avanza el aprendizaje, aquello aprendido
de una manera ms especfica, cuesta menos extrapolar con flexibilidad a una gran variedad
de tareas y situaciones.
Desde el principio de la historia de la pedagoga, la vida, ha reclamado a la escuela que
ensee al nio a leer, escribir y contar. Herramientas del pensamiento. Hoy decimos lo
mismo, pero con otras palabras: su pensamiento es la mejor herramienta con la que cuentan
los alumnos, que sean ellos capaces de crear sus propios recursos.

3-4-b) Pasos para organizar el aprendizaje (por parte del profesional).

-

Preparacin de la tarea: sealar los objetivos y relacionarlos con la

experiencia anterior.

Ejecucin de la tarea: sealar que medios podemos utilizar para alcanzar

dichos objetivos, que habilidades entran en juego, que procesos hay que
desencadenar , que necesitamos saber etc..

Reflexin sobre la tarea: retornar sobre el producto final "rebobinar".

Conviene que el profesor sea consciente de lo que ha de controlar,

r e g u l a r y d i s c u t i r e l a p r e n d i z a j e c o n l o s a l u m n o s . Ay u d a r l e s a s e r
conscientes de su propio aprendizaje.
-

El profesor ha de ser el mediador que hace posible que el aprendizaje sea

significativo y ha de proporcionar al alumno unos medios para llegar ha

dicho resultado.

3-5-b) Procedimientos y estrategias.

Estrategias: son pensamientos o evocaciones mentales de aquello que tenemos que realizar.
Son representaciones visuales o auditivas, independientes de un determinado contexto, es
decir generalizables.

Procedimientos: son acciones mediante las cuales llegamos a realizar algo

ordenadamente. Son visibles y por lo tanto evaluables.
Frecuentemente se confunden estrategias con procedimientos.
Las estrategias y los procedimientos convergen en automatismos.
Cuanto ms automatizado est un gesto, menos consciente es el sujeto que lo
realiza (ejemplo: abrochar botones).
-

Aptitud: es aquello que es posible mejorar .(potencial).

Habilidad: es lo que se tiene ahora, algo ms esttico.

Destreza: es la habilidad y la aptitud juntas.

Ejemplo practico ( analoga de Nisbert y Schucksmith -1987 ) Tenemos un equipo de ftbol

y su entrenador.
1 Los jugadores se entrenan para mejorar sus aptitudes o habilidades (regates, bloqueos,
tiros).
2 Despus el entrenador en el vestuario planifica la actuacin del equipo en funcin del
prximo partido.
Teniendo en cuenta las habilidades y aptitudes ir elaborando las estrategias y procedimientos
( "tcticas" en lenguaje futbolstico) para conseguir los mejores resultados y sacar el mximo
partido de cada uno.
Las estrategias y los procedimientos son pasos que siguen los que quieren aprender. Se
utilizan en situacin inicial y final, son como un puente, que va de fuera a dentro para
canalizar e integrar la informacin que llega del exterior.

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Procedimientos (Caractersticas)
>

Especficos de cada tarea .

>

Con tcnicas concretas.

>

De ejecucin motrica.

>

Implican conocimiento del medio.

>

Poco transferibles a otras situaciones

>

Semejantes a tcnicas de estudio .

>

Susceptibles de enseanza .

>

Implican aprendizaje memorstico.

>

Nivel de comprensin superficial.

Estrategias (Caractersticas)
>

Ms generales y ms generalizables.

>

Ms desligadas de la concrecin.

>

De orden intelectual, afectivo y motricional.

>

Implican un autoconocimiento .

>

Trasferible a distintas situaciones .

>

Equivalen a la Metacognicin .

>

Ms culturales ,ms difciles de ensear mediante instruccin

>

Mejoran con la edad y la instruccin .

>

Estn en la lnea del aprendizaje significativo .

>

El nivel de comprensin ser el mas profundo .

4.B METACOGNICIN:
4-1-b) DEFINICIN
El hecho de pensar es una caracterstica de la persona .
La capacidad de pensar sobre el hecho de pensar es la Metacognicin . Es el
acto de pensar lo que es pensar, en como se forma y se desarrolla el pensamiento,
de cuantas maneras se puede pensar .
-Es la habilidad para conocer aquello que conocemos y no conocemos.
-Implica crear un plan de accin y mantenerlo mientras dura la actividad .

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-Implica autorregularse .Darse uno mismo sus propias reglas de planificacin de ejecucin
y de evaluacin.
El alumno cuando empieza tu etapa educativa carece de intencionalidad, no es capaz de
planificar con ella. Si se le instruye con atencin, ser capaz de realizar determinada tarea
aunque rara vez de forma espontnea.
Realmente cuando hablamos de despertar los conocimientos previos, de capacidad de
transferirlos a otros ordenes de vida, cuando pedimos al alumno que lo descontextualice,
cuando les ayudamos a mantener una misma estrategia a lo largo de toda la actividad, lo
que pretendemos en realidad es abrir al alumno el camino METACOGNITIVO.
La mejor manera de que el alumno sea capaz de aprender, de que aprenda el proceso, es
ensearle diversos niveles de actividades y estrategias y el profesor ha de poner todo su
esfuerzo para que el nio consiga el mayor grado de autoconciencia y autocontrol del proceso
de aprendizaje. Su misin es pues ayudar al alumno a que sea conciente de los procesos
inconscientes. Esta pretensin tan concreta es una tarea muy ardua para el profesional.

5-1-b) CMO DEBE HACERLO?

Vamos a marcar unos pasos a seguir (recursos concretos).

a) con respecto a si mismo.

-

El profesor debe ser capaz de planificar estrategias de llevarlas acabo y

de autoevaluar su cumplimiento.
-

Que nunca pierda la visin global, que los elementos particulares se

relativicen.
-

Segn Brunner, el pensamiento es un proceso y no un resultado; por ello

es necesario que el profesor tenga una visin global de ese pensamiento.

Una

visin

que

debe

ser

"suya"

asimilada

significativa

para

,transferible (algo as como si se dirigiese solo al alumno : Yo te ofrezco

mi punto de vista con la finalidad de que te ayude ,a Ti ,a tener el tuyo ).
-

El profesor ser pues el que ayude a modelar el pensamiento del

estudiante .
Ser mejor profesional cuanto ms comparta con el alumno sus planificaciones, describa
sus finalidades y sus estrategias; que sea capaz de retroceder cuando se equivoca ,que se
autoevalua ,que toma decisiones acorde al sistema ,que demuestra comprensin y empata
hacia las ideas y sentimientos de los dems.

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b) Con respecto al alumno :

Planificar la estrategia de la actividad .

Sealando los objetivos y marcando los pasos estratgicos para resolver

cualquier problema con el fin de que sean interiorizados por el alumno.

-

Durante la actividad el profesor debe invitar a compartir el proceso ; es

decir: debe preguntarle en que punto de su estrategia est, describir el

camino

definir

profesional

alternativas

conocer

mejor

en

la

como

solucin
piensa

el

del

problema

alumno

,y

el

.As

el

proceso

mental que sigue .

-

Despus de la actividad (y este paso es muy importante ,con vistas al

futuro , se debe invitar al alumno a considerar si ha seguido las normas

si

las

estrategias

pueden

ser

usadas

cara

al

futuro,

incluso

,que

describa el proceso que ha seguido, sacando con l la regla general.

Hacer preguntas y fomentar respuestas

Preguntar equivale a poner un espejo delante de los alumnos .De esta manera se les facilita
la comprensin de aquello que se hace , se les alienta a asimilar conceptos nuevos , se les
induce a encontrar la idea principal y a adivinar la siguiente . En definitiva, Hacerles ms
consciente de su aprendizaje.

Deben ser preguntas que :

Ejem..Despierten los conocimientos previos

Que induzcan al razonamiento

Ejem..Ests seguro? Porqu lo has hecho as?

Que especifiquen el proceso

Cmo has empezado .Explica como lo has hecho .

Que subrayen la idea del conjunto

Ejem..Tanto si es una ordenacin temporal, como una serie de razonamiento lgico o
cualquier otro ejercicio, que sea capaz de describir y contar como una historia .

Que abran caminos de actuacin

Ejem..De que otra forma podras hacerlo .

Que descubran la ley comn

Ejem..Qu tienen de comn los datos ? qu caractersticas son comunes? Por qu en todos
sucede lo mismo ? Qu es lo que sucede ?

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Que confirmen la tarea hecha o la opinin expresada

Ejem..Ests seguro ? de que hablas?.

Que fomenten el "transfer"

Ejem..Se puede aplicar en otro caso .Invntate un problema
semejante,
Que se pueda aplicar la misma ley

Que potencien la evaluacin

Hacer prever las consecuencias :

Que vean las relaciones causales de su eleccin .Que hagan "feedback" sobre el efecto de
sus acciones .(No es lo mismo :deja de hacer ruido ...que...el ruido que haces me
molesta!) (orden y splica).

Fomentar el que la persona se sienta mejor consigo misma:

Todos podemos ser conscientes de nuestras actividades cognitivas y de nuestra conciencia

puede ser utilizada con xito .Por ello debemos en ocasiones anticipar soluciones a los
problemas emocionales antes que se produzcan, que sean capaces de combatir la angustia
,el nerviosismo .

Clasificar las conductas de los estudiantes:

Si el profesor verbaliza, en voz alta ,los pasos que debe seguir el alumno .
1 ) Le va guiando para resolver el problema
2) Le va ayudando a crear esquemas mentales .,que le sean tiles en el siguiente
ejercicio

y en un futuro cuando se haya integrado ., tanto que sea capaz de

generalizar y trasvasar a otro contexto

3)Una vez que haya sido resuelto el problema , que el alumno sea capaz de
comparar y explicar los caminos que ha seguido .
Ponerse en el papel de otros personajes
Representaciones ,dramatizaciones que sirven de hiptesis o predicciones de cmo puede
reaccionar la persona frente a determinadas situaciones .Ayudan a descontextualizar las
situaciones vividas de propio YO. Ayudan al actor a convertirse en espectador de su situacin.
Llevar un diario de campo

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O grabar en un magnetfono, video ,incluso hacer un visin retrospectiva de la libreta de

trabajo para ver su evolucin, las percepciones iniciales, comparar los cambios ,salir de
callejones sin salida, para en definitiva retroalimentarse

Realizar actividades que fomenten el "transfer":

Juegos que tengan puntos de contacto con la actividad que llevamos a cabo y pueda
ayudar a transferir. Juegos fijadores y reforzadores. (Es conveniente que el profesor ayude
al alumno a ver esos puntos comunes ).

Que los alumnos se hagan preguntas entre ellos .

La labor de modelado ser ms prxima y mas efectiva .

Dejar tiempo para el silencio.

Tiempo para la evocacin. Las preguntas tienen forma de gancho...dejemos que atrapen
algn cargamento.

Evaluar con criterios mltiples

El anlisis critico implica ver las cosas desde distintos ngulos, si al examinar un hecho ha
sido capaz de establecer conexiones, de buscar alternativas .

5B GESTIN MENTAL
5-1-b) DEFINICIN
La vida mental se manifiesta mediante representaciones mentales que se llaman evocaciones.
Evocar es dar existencia mental (hacer existir en el cerebro ) aquello que se ha visto ,ledo
tocado, escuchado o sentido. La evocacin es voluntaria y consciente. Es
una traduccin de la percepcin, es la huella mental de la percepcin sensorial. Se trata
de informacin visual y sensorial. El objeto percibido se vuelve a enviar bajo forma de
imgenes mentales visuales en el caso de los objetos visuales, y bajo la forma de imgenes
auditivas, en el caso de los objetos auditivos.
Los cinco sentidos perciben, despus viene la evocacin en el cerebro de aquello que ha
sido percibido y finalmente se trabaja las evocaciones. As pensar, reflexionar conceptuar,
solo es posible a travs de un trabajo evocativo previo. Solo se trabaja mentalmente de
manera eficaz sobre evocaciones mentales. La calidad de la evocacin depende de la
cantidad de la percepcin y de la atencin,

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as como de la riqueza del trabajo de la evocacin (traducir y decodificar los

datos percibidos).
El proyecto mental es el acto mental mediante el cual el sujeto estructura todas
las evocaciones que posee o que le van entrando por impulsos motores. Sin
proyecto mental, no hay progreso mental, ni xito. Los gestos mentales son
acciones de la corteza cerebral que estructura la vida mental y le dan medios de
expresin.

5-2-b) GESTOS MENTALES

Atencin: es un gesto de proyecto. Para estar atento me pongo en disposicin de mirar,
leer, escuchar lo percibido para traducirlo en mi cerebro, en imgenes visuales, auditivas,
verbales o cinestsicas. Se realiza antes y durante la percepcin.

Memorizacin: es el que nutre a otros gestos. Es un proyecto de reutilizacin que se hace

antes de empezar a aprender y que se proyecta mentalmente en un imaginario de futuro,
conocido y creado. El gesto de la memorizacin saca su contenido en el presente convertido
en pasado para proyectarlo en el futuro. Quien no se proyecta, no progresa.

La comprensin: por ella se tiene la intuicin del sentido de aquello que se ve escucha
o lee. Empieza con la traduccin evocativa de lo que se percibe. Se establecen puntos de
comparacin entre el objetivo de la percepcin y la evocacin que uno mismo proporciona
a travs de imgenes visuales o del discurso auditivo. De estos elementos de comparacin
nace la intuicin del sentido.

La reflexin: lo adquirido (mentalmente ) culturalmente podr ayudar a la comprensin

de una situacin terica, practica y compleja.

Imaginacin creativa: hace que miremos, escuchemos, percibamos el mundo con la

finalidad de evocar aquello que puede ser descubierto o inventado y que hasta aquellos
momentos estaba escondido.

5-3-b) CAUSAS DE ERROR O FRACASO EN EL SUJETO:

Percepcin incorrecta: incompleta o de calidad deficiente.
Inexistente o poca atencin : con una prematura, incompleta o nula codificacin.
Tiempo de evocacin: corto o inexistente. S Imgenes mentales pobres o raras: mal
construidas o mal elaboradas.
Incapacidad de utilizar lo evocado
La reflexin se lleva a cabo sobre poca materia mental

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6B TIPOS DE APRENDIZAJE
6-1-b) APRENDIZAJE SUPERFICIAL
Superficial: es aquel que el estudiante no lo integra dentro de su red. Ejem...cuando se
prepara un examen y luego lo olvida todo.

6-2-b) APRENDIZAJE PROFUNDO

Profundo: es en el que los conceptos adquiridos se integran, mejoran las condiciones
materiales y permiten hacer trasvases futuros sacando los contenidos adquiridos hoy para
aplicarlos, integrarlos o combinarlos con los obtenidos maana.
Caractersticas da cada uno :

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7B PLANOS COGNOSCITIVOS:
Aparentemente nos encontramos con dos planos enfrentados .
Constructivismo -Conductismo
Apren. Superficial-Apern. profundo
Esto est expresado aqu por razones puramente metodologicas .El acto es nico y su objetivo
es mejorar la intervencin escolar y la formacin integral del sujeto .Se trata pues de
ensear al alumno a utilizar estratgicamente sus recursos.
Existen tres niveles cognoscitivos :repeticin, elaboracin, organizacin.

7-1-b) estrategia de repeticin: Ladrillo

Consiste en obtener un producto idntico al original Repetir determinados
items
Sin ninguna elaboracin interna .
-Usa la memoria a corto plazo (aprendizaje dbil).
-Caractersticas:
..grado mnimo de cognicin.
..pertenecen al plano ms sencillo.
..son estrategias primitivas y sin significacin.
. .pueden llegar a ser automticas .
..pueden ser usadas en otro momento , cuando la temtica es nueva o necesita una
reproduccin exacta.
-En la escuela es una prctica repetida y guiada.
-Ejemplos de procedimientos ms usuales:
..repetir mecnicamente un listado(tablas, elementos ,qumicos )
..copiar un dibujo
..recitar un poema
..imitar una entonacin

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7-2-b) estrategia de elaboracin :Una pared

-El nivel de profundidad de la memoria se halla a la mitad de camino entre
la memoria a
Corto y a largo plazo .
-Caractersticas :
..empieza a haber abstraccin
..facilitan el aprendizaje de un material escasamente significativo
..ya hay una interpretacin personal aunque sea mnima .til para
contenidos no demasiado complejos.
..son tcnicas validas si se integran dentro del "curriculum"de cada
asignatura.
..son herramientas utilizadas da a da hasta ser automatizadas por el
alumno y sean usadas por l para siempre .
- Ejemplos de procedimientos mas usuales :
I..reglas nemotcnicas (formar palabras nuevas con las iniciales o
slabas del listado que hay que memorizar)
2..aprender un contenido rimas (ejem. 30 das trae noviembre con abril
junio y septiembre, menos febrero el loco que trae 28)
3..inventar una historia que una las palabras o normas para recordarlas
esto se utiliza desde infantil- ejem..para aprender los elementos de
la cara:
"en mi cara redondita tengo "
4..subrayar el verbo ms importante de la frase .
5..resumir un texto .
6..esquematizar un texto
7..buscar ejemplos ,comparaciones
8..analogas que ilustren lo que se acaba de decir
9..tomar nota de las ideas principales
10..utilizar cuadros de doble entrada
11..formar una imagen visual con las palabras que hay que memorizar
ejem. Cochemar ("veo un coche que pasea por el mar")

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- Estas tcnicas se utilizan frecuentemente en la enseanza desde infantil pero con mayor
incidencia a partir del 3 ciclo .Se utilizan en las tcnicas de estudio o mtodos de estudio,
es que el alumno las utiliza por l mismo , al estar muchas ya automatizadas e integradas

7-3-b) ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN: Una casa

Para organizar el alumno la informacin que le llega dentro de una estructura interna ,debe
agrupar ,etiquetar y relacionar dentro de unas nuevas estructuras.
.La memoria llega al nivel profundo y a largo plazo .
.Caractersticas :
-aade sentido al material estudiado .
-requiere participacin activa del que aprende ya que unas pistas
conducen a otras y la informacin se amplia (por el hilo se saca el ovillo).
-depende de los conocimientos previos del alumno.
-a partir de la estructura de base se puede inferir y transferir datos.
-el profesional debe dominar la materia y empatice con el alumno
(que se ponga en su piel y prevea como lo enfocar el alumno)
-en ocasiones esta estrategia requiere dosis de metaconocimientos.
.Ejemplos de procedimientos :
-

estructurar el guin

hacer esquemas relacionados con los elementos

tejer redes semnticas

construir taxonomas (clasificar segn jerarquas )

elaborar mapas conceptuales

hacer diagramas

La enseanza obliga a relacionar, buscar puntos clave, a inferir...esto es fomentar estrategias

de aprendizaje - aprendizaje significativo .

20

7-4-B) plan cognoscitivo de regulacin : Idea del arquitecto.

Es el resumen de todo lo tratado anteriormente.
-

To d a s

las

"metas"

utilizadas

:Metacognicin

Las estrategias afectivas.

El desarrollo de la conciencia de motivacin del alumno.

Caractersticas :

metamemoria

. lo vemos mas como una finalidad que como un cuarto paso del
proceso.
. implica los tres planos cognoscitivos .
. el profesor es el 1 en metacognitivizarse .
. el profesor acta como modelador
-

Ejemplos :
.todos los nombrados anteriormente.
.en el colegio este nivel ser utilizado solo por el profesor que sabe hasta
donde quiere que llegue el aprendizaje de sus alumnos ya que su objetivo
final es que aprenda a aprender.

PLANOS COGNOSCITIVOS
Estrategia de repeticin

Ladrillo

Estrategia de elaboracin

Pared

Estrategia de organizacin

Casa

Plan de regulacin

Idea

C- CONCEPTOS A TRABAJA R :
Los conceptos a trabajar se centran en la enseanza de procesos o habilidades cognoscitivas
bsicas que se considera esenciales en la competencia intelectual o que se creen componentes
de esta.
I-

Atencin

II-

Percepcin

III-

Memoria.

IV-

Razonamiento

V-

Estructuracin espacio-temporal

VI-

Psicomotricidad especifica

VII-

Pensamiento y creatividad

VIII-

Autoestima y valores

21

I ATENCIN
La atencin es un proceso por el que nos concentramos en los estmulos seleccionados
y resistimos los que los distraen.
El nivel de atencin hacia los distintos estmulos depende en gran medida de las
cualidades de estos y de las condiciones individuales del sujeto que las percibe y como
en toda la enseanza depende tambin del grado de afectividad, comunicacin y empatia
que el profesor logra con respecto al alumno.
(las propuestas de trabajos segn que las realiza modifican mas o menos al alumno)

I-1 Factores que inciden en la atencin

Factores internos

Motivos, necesidades e intereses del alumno.

Disposicin o expectavilidad por un determinado tipo de estmulos

Estados emocionales del alumno

Factores externos

Intensidad y tamaos de los estmulos y fondo

Repeticin de estmulos

Movimiento

I-2 Tipos de atencin

-Espontnea: El estimulo acta en la virtud de su propia fuerza.
-Voluntaria : Enfoque determinado y deliberado de la mente sobre el objeto.
-Distributiva: Cuando la atencin esta distribuida en varios estmulos, procesos u
objetos.
-Fluctuante : examina superficialmente los rasgos sobresalientes, y solo obtiene una
impresin borrosa sobre los detalles.

I -3 Atencin y aprendizaje
Tiene una influencia primordial en la adquisicin de toda informacin que llega en el
aprendizaje, por lo tanto cuando es incompleta o inconsciente provoca vacos informativos
que repercuten en el trabajo intelectual y en el rendimiento, principalmente:
- No aprendiendo bien los conceptos.
-

Olvidndonos, por culpa de una informacin imprecisa y falta de inters.

Alargando los tiempos de estudio, provocando cansancio y fatiga.

22

I -4 Forma de mantener la atencin en el aprendizaje

-

Buena motivacin para lograr buenos resultados

Cambio de tareas (para evitar fatiga)

Concesin de descansos intermedios

Utilizacin del lenguaje para incrementar la atencin (una tcnica muy til

es hacer que el alumno verbalice aquellos aspectos de las tareas escolares a las que debe
prestar atencin)

I -5 Tipo de actividades

Percepcin de diferencias (entrenamiento en la discriminacin de pequeos

detalles que falta a una ilustracin para ser idntica a su homologa.

Integracin visual (completar elementos geomtricos, numericos, o alfabticos

que constituyen una serie modelo)

Laberintos (discriminacin visual de cual es el itinerario a seguir sin ningn

tropiezo)

Discriminacin visual (identificar aquellos elementos que son idnticos a un

modelo dado).

Identificacin de errores (detectar errores relevantes)

Asociacin visual (asociar silabas para formar palabras)

Atencin auditiva:( escuchar a una lectura, identificar y sealar una determinada

palabra).

Memoria visual (fijar la atencin visual sobre una ilustracin que contiene gran

cantidad de elementos y descubrir en otra semejante cuantos han desaparecido.

Sopa de letras (bsqueda de palabras en las distintas orientaciones del plano)

Seleccin de tareas ( que sea el propio alumno quien seleccione las tareas de

atencin a realizar). Se pretende instaurar hbitos de autodireccin de tareas.

Otros ejercicios de atencin visual mltiple en los que se debe contestar a un

conjunto diverso de preguntas sobre tareas visuales.

Localizacin rpida de datos( prima la velocidad rpida de datos dentro de un

contexto que ofrece ya cierta dificultad para entresacar determinada informacin

23

II PERCEPCIN
Habilidad para recibir y diferenciar los estmulos auditivos, visuales, olfativos y tctiles.
Existe una clara diferencia de ver y percibir.
Yo puedo ver una puerta y a la hora de plasmar lo que veo, destaco y describo con todo lujo
de detalles todo lo que integra forma y compone dicha puerta (tal y como vemos en una
pintura neoclsica).
Pero si yo destaco aquello que percibo, lo que llama mi atencin o fomenta mi fantasa el
dibujo puede ser muy distinto o incluso no tener nada que ver con eso que miran mis ojos.
(seria la pintura impresionista). Acordmonos del dibujo del elefante despus de haberse
comido una boa, en el "Principito"(puede parecer un sombrero o cualquier otra cosa incluido
un elefante).
Volviendo al ejemplo de la puerta, un nio de 6 aos en cierta ocasin, despus de que
dibujase una puerta, me sorprendi, pues dibujo simplemente dos crculos concntricos
pequeos. Despus de hablar con el sobre el dibujo que haba hecho, llegue a la conclusin,
que su percepcin, se haba centrado en el pomo de la puerta, que con sus brillos y su color
dorado era lo que haba centrado su atencin y en definitiva le haba hecho percibir ese
detalle con toda claridad y el resto se le paso por alto.
A pesar de la diferencia que se da entre los 2 conceptos ambos van unidos y se trabajan
juntos en las reas de estimulacin .

A) Atencin -Percepcin

B) Atencin - Observacin

A) Atencin - Percepcin
Atencin - percepcin visual
Atencin- percepcin grafica
Atencin - percepcin auditiva
Atencin- percepcin tctil
Atencin -percepcin gustativa y olfativa

Ejercicios tipo:
1.Atencin - percepcin visual
Realizar un dibujo copia de odo
Pe r c e p c i n f i g u r a f o n d o r e c o n o c e r 2 , 3 , 4 , 5 , 6 f i g u r a s s u p e r p u e s t a s requiere concentracin visual, atencin, estabilidad de la
percepcin, discriminacin visual, discriminacin de limites
perifricos, deteccin de detalles significativos
Puzzles y rompe cabezas
Figuras ocultas
Figuras entremezcladas

24

Seleccin de tareas
Localizacin rpida de datos
Dibujos incompletos
Juego de los 4 cubos (cambiar el orden en cada partida y el alumno
debe imitar el orden)
Laberintos
Diferencias
Rellenar dibujos con figuras iguales
Identificar un dibujo ( dado un modelo, distinguir los iguales )
Comparacin de conjunto ( averiguar los dibujos que faltan con
respecto al de referencia
Smbolos repetidos
percepcin de diferencias

2 Atencin- percepcin grafica

Grafismos repetidos (busca una letra en un texto y mrcala)
Silaba modelo (tacha las silabas iguales que el modelo)
Computo de palabras ( contar el n de palabras que aparecen en
un texto)
Palabras repetidas que aparecen repetidas en un texto.
Identificar modelos de grafismos (semejante a la identificacin de un dibujo dado como
modelo en la percepcin visual, pero en vez de dibujos utilizar grafismos.

3 Atencin- percepcin auditiva

Reconocimiento de sonidos ( con los ojos cerrados reconocer
objetos por su sonido)
Localizacin auditiva( localizar a la persona que habla, con los ojos cerrados)
Repetir secuencias sonoras( sobre el propio cuerpo, con objetos sonoros)
Dictados auditivos (con pandero, a ritmo de blancas y negras)
El alumno dicte a los alumnos y al profesor
Seleccionar el n de palabras que tiene la silaba PA, despus de haberlas odo.

25

4 Atencin- percepcin tctil

Reconocer objetos y formas
Reconocer partes corporales

5 Atencin -percepcin gustativa y olfativa

Reconocer sabores
Reconocer olores

B)

Atencin - Observacin

Calculo estimativo(calcular el n de cuadriculas en que esta dividido un cuadro, comprobar

contando, para aumentar la dificultad, crear espacios en blanco y adivinar cuantos cuadros
estn cubiertos por el espacio en blanco)
Estimacin de renglones (dem.)
Detalles en un cuadro( mirar dos minutos y recordar 10 detalles)
Observacin visual (recordar detalles de una habitacin tras una observacin
pactada)(buscando a Wally)
Observacin auditiva ( despus de ledo un texto recordar y repetir todo cuanto se
pueda de la lectura)
Observacin del entorno( agudizar la observacin apreciando detalles, rasgos de la
cara, vestimentas...)
reproducir movimientos (realizados por un modelo, otros nios...)

C)

Atencin concentracin

concentracin lectora (leer una pagina y despus de 3 minutos, escribir de 3 a 5 frases

al respecto)

D)

Imagen mental

pensar en un paisaje (imaginarlo, y despus de 3 minutos intentar reproducirlo-valorar

detalles)
sonidos del entorno (identificar ruidos escuchados )
imgenes visuales (recorrido mental por una habitacin )
anlisis de acciones (elegir una realizada habitualmente, analizar gestos,
reproducirlos con mmica...

E) Ejercicios tipo:
Percepcin figura -fondo : reconocer figuras superpuestas (2,3,4,5,6 ) .Distinguir los
bordes y separarlos significativamente, coloreando cada figura de un color distinto .Para
realizar este ejercicio se necesita concentracin visual (atencin ,estabilidad de la percepcin
discriminacin visual, discriminacin visual de limites perifricos ,deteccin de detalles
significativos).

26

Puzzles y rompecabezas.
Figuras ocultas.
Figuras entremezcladas .
Sopa de letras .
Seleccin de tareas .
Localizacin rpida de datos .

III MEMORIA
Definicin
Desarrollo.
Clases.
Caractersticas individuales
Normas para el desarrollo de la memoria auditiva .
Normas para el desarrollo de la memoria visual.
Programa de desarrollo .
Orientaciones metodologicas .

III -1 Definicin:
Es la facilidad que tiene el ser humano ,para recordar con precisin experiencias previas y
reproducirlas.
Las alteraciones de la memoria pueden relacionarse con las tres reas:
La esfera emocional.
Los procesos motores.
La experiencia intelectual.

III - 2 Desarrollo de la memoria:

En la edad infantil, el desarrollo de la memoria es un proceso gradual de
crecimiento cuantitativo o madurativo .Cuando el proceso evoluciona, se van
presentando profundas reestructuraciones cualitativas y de cambio esenciales .En la
infancia y la adolescencia est mas desarrollada la memoria grfica que en el adulto.
Con el tiempo esta memoria decrece para dar paso al incremento de los procesos
numricos. El desarrollo gradual del recuerdo conlleva el paso de las formas directas y
naturales al paso de las formas lgico-verbales ,de forma que el carcter involuntario
simplemente mecnico de un nio de preescolar ,que no le permite establecer relaciones
auxiliares para retener algo, ya que es una memoria simplemente mecnica.
A medida que el nio se va haciendo mayor, madura. Se forman en l procesos de recuerdo
mediatizado, mientras que en escolares de grado superior y en el adulto ,que no necesita
apoyos externos, pueden recordar con ayuda de su organizacin lgica interna y situarlos
en determinados grupos especficos.
Es el momento en que la memoria, se transforma en memoria lgico-organizada

27

III -3 Clases de memoria

Memoria auditiva
Memoria eidtica
Memoria visual
Memoria figurativa
Memoria discursiva

Memoria auditiva:
Es un aspecto parcial del proceso de la memoria que hace referencia a la codificacin y
retencin de la informacin acstica.
Hay tres niveles:
Memoria ecoica = Retencin de unos cientos de milisegundos del estmulo acstico en los
receptores auditivos. Memoria acstica a corto plazo = Codificacin acstico -verbal que
los sujetos realizan de gran parte de la informacin que les llega ,cuyo resultado es una
traduccin visual acstica.
Memoria acstica alargo plazo =Es el conjunto de huellas consolidadas ,de la informacin
que se codific acsticamente en la memoria acorto plazo .
La memoria auditiva en Psicometra ( una rama de la Psicologa que mide las variables
psicolgicas) es un componente de la memoria que a su vez es un componente de la
inteligencia.
En psicopatologa ,las disfunciones de la memoria auditiva se engloban en las "agnosias
auditivas" y se presentan asociadas a algunas "afasias".

Memoria eidtica:
Es la capacidad de reproducir, con mucho detalle, una imagen, presentada
visualmente, en ausencia de la misma.
Es una tendencia a convertir todos los procesos mentales en visuales; este fenmeno
se da principalmente en los nios de escasa inteligencia, siendo normal su
manifestacin en nios menores de doce aos:
Ejemplo: se presenta al sujeto la palabra AUTOMVIL. Pueden suceder dos cosas
Que escriba AUTOROMOVIL, con lo cual la reproduccin ha sido mecnica, en la
codificacin de la informacin, no han intervenido mas elementos que los visuales.

28

Que escriba AUTOMVIL ,en la codificacin de la informacin han intervenido otros adems
del visual, como el contenido semntico que evoca la palabra

Memoria visual

Aspecto parcial de la memoria que codifica ,retiene y da acceso a toda la

informacin que recibimos .
Desde que el sujeto recibe un estmulo hasta que lo integra ,la informacin pasa por
diferentes estructuras de almacenamiento y en cada una de ellas prevalece un tipo de
representacin .
Planos en funcin de la representacin:
1.

Memoria icnicaPrimera impresin de la imagen en la retina . No

existe elaboracin ni transformacin, solo una extraccin de datos para

luego , una posterior seleccin de los mismos.
2.

Memoria visual de imgenes a corto plazo .Reproduce con exactitud

imgenes y grficas (no contenidos semnticos )

3.

Memoria visual o de imgenes a largo plazo. Conjunto de huellas

consolidadas de informacin que se codifican visualmente .

Las disfunciones de la memoria visual, producen"agnosias" ,"dislexias" y "disgrafas".
4.

Memoria figurativa ---Es la que se representa mediante imgenes .

Puede ser de tres tipos:

1.

Memoria sensorial de imgenes sucesivas que se manifiestan en la

esfera visual ,auditiva y sensitiva en general.

2.

Memoria sensorial de imgenes grficas por la cual, personas son

capaces

de

reproducir

imgenes

claras

de

objetos

vistos

durante

mucho tiempo y pueden conservarse durante largos periodos .

3.

Memoria

sensorial

correspondientes

de

nuestras

imgenes

de

vivencias

representacin

anteriores

Son

implican

las
una

globalizacin .Suponen una elaboracin de tipo intelectual.

Memoria discursiva:

Es una fijacin inmediata de palabras junto con el almacenamiento de imgenes por ellas
suscitadas. En este proceso hay siempre una codificacin de datos que se relacionan con
los detalles que son o no esenciales y la generalizacin de los elementos naturales .

29

III -4

Caractersticas individuales de la memoria.

La memoria difiere de unos sujetos a otros , por el predominio de una modalidad u otra :
visual, motora y auditiva ..Tambin puede ser el nivel organizativo de la misma . En algunos
casos predominan las formas directas y sensoriales y en otras el carcter de codificacin
complejo y su transformacin en esquemas lgico-verbales.

III -5 Nociones prcticas sobre el desarrollo de la memoria auditiva y visual.

Se basa en la repeticin de series y puede considerarse como la capacidad para retener una
sucesin de elementos que pueden estar o no relacionados entre s. Dicha capacidad estimula
y amplia la posibilidad de retener una informacin verbal previamente recibida o visualmente
percibida.
En la programacin de este tipo de actividades relacionadas con este tipo de memoria ,la
progresin se iniciar con series de dos elementos y nunca se presentar una serie mas
complicada ,hasta no tener superada la anterior.(Tanto en memoria auditiva como visual)

III -6 Orientaciones metodologicas.

Debe

comenzarse

la

sesin

siempre

con

un

entrenamiento

visual(Descubrimiento y anlisis de los objetos).

Deber trabajarse la atencin a detalles , secuencias ,direcciones y retencin

de las mismas ,para que las reproduzca oralmente o de forma motora .

Cuando se ha superado la fase anterior ,es decir ,todos los ejercicios que

facilitarn el recuerdo y la reproduccin de estmulos y smbolos ,se pasar a

ejercitar en el recuerdo y reproduccin de nmeros y frases.

Debe regularse el tiempo de exposicin de esos estmulos en funcin del

alumno y de la complicacin de la lmina (de 15" a 30" ).

Las instrucciones deben ser orales, cortas , concisas y claras , para que capte

pronto el mensaje .

La presentacin debe ser amena , incluso como juego ,con el fin de que se

interese y captar al mximo su atencin .

Las actividades pueden ser realizadas individualmente (si tiene mayor

dificultad) y en grupo pequeo o grande segn la demanda del alumno

30

IV RAZONAMIENTO
Definicin
Introduccin
Razonamiento visual y espacial
Razonamiento lgico -matemtico
Razonamiento verbal

IV - 1

Definicin:

Razn segn el diccionario es la facultad de discurrir ,acto por el cual el entendimiento

piensa y discurre .
Razonar es pues el acto de discurrir , exponer y aducir razones o documentos en que se
apoya un dictamen, una cuenta ,un proyecto, asunto ....etc.
Razonamiento es el conjunto de argumentos que nos conducen a la resolucin de un
problema ,sea del ndole que sea.

IV -2 Introduccin:
Partiendo de la base de que los fundamentos del razonamiento se estructuran alrededor de
la recogida e interpretacin de la informacin crtica y sistemticamente, se plantearan
toda una serie de actividades que llevaran implcitas estas acciones:
- or - escuchar - retener percibir concentradamente - percibir tactlmente -contemplar
concentradamente- pintar -ejecutar - actuar -dibujar exactamente - dibujar de memoriareproducir - examinar - observar -pensar creativamente - ver -descubrir relaciones comprender -reconocer - comparar - clasificar - revisar - reunir experiencias - obrar
consecuentemente - coordinar - decidir- hallar conceptos generales -aprender - pensar considerar - distinguir - atender concentradamente-reaccionar rpidamente- reconocer
relaciones - aceptar respuestas -diferenciar y comparar ( formas tamaos y colores) controlar -reflexionar - obrar independientemente - conversar - hablar -hablar con lenguaje
rico - contar de nuevo .
Una activacin del razonamiento conseguida mediante la accin, ensayo y experimentacin
es de mayor importancia que el conseguir una habitacin siempre en orden.

31

Son un estimulo positivo aquellas personas que hablan con el nio haciendo que se elabore
y asimile los temas por l mismo. El juego como medio de reflexin debe constituir un
aspecto fundamental en el trabajo.
El profesor deber darle, impulsos mentales, al alumno, y valindose de una conversacin
previamente pensada hacer que comprenda. Deber ir estructurando en l poco a poco la
capacidad de obrar lgicamente en nuevas situaciones. As pues, hay que pretender profundizar
en las percepciones, despertar conceptos, aduearse de la atencin , adiestrar la capacidad
de observacin , estimular el inters , incrementar la actitud de concentracin , activar
la comprensin ejercitar la memoria e impulsar la fantasa. Deber ensersele a dar con
la palabra precisa , a cuidar el vocabulario y ampliarlo , a comprender , a reconocer
relaciones y a fomentar la inteligencia . Se le ensear a juzgar , a realizar trabajos de
manera racional. Animarle a tomar decisiones y aceptar responsabilidades mejorar la
capacidad de combinacin y desarrollar la creatividad.

IV -3 Razonamiento visual y espacial:

Observacin y descripcin .

La observacin es muy importante ya que la mayor parte de lo que sabemos acerca del
mundo que nos rodea se basa en nuestras observaciones (observacin de personas, animales,
cosas, descripcin de las mismas utilizando siempre un esquema o plantilla para facilitar
la tarea, dibujos absurdos).

Buscar diferencias .

Buscar semejanzas

Clasificacin y categorizacin.

Ordenamientos y secuencias.

Ordenamientos y secuencias
Las cosas tienden a no ser estables, evolucionan, cambian. El alumno debe comprender
este proceso, observando la secuencia en el tiempo, como si fuera el fotograma a
fotograma de una pelcula, deduciendo el resultado final.
Si creamos la costumbre en el nio a percibir esa evolucin, l, con autonoma ser
capaz de percibir esas series, esos ordenamientos y el orden establecido en las
secuencias.
Ejercicios tipo
Observando dibujos vemos que cambian y que siguen un proceso lgico
(forma, tamao, color, lugar en el espacio o tiempo)
Observamos que las cosas cambian de manera alternativa(ejemplo una greca en
la que influye el espacio-punto diagonal arriba , punto diagonal abajo)
Ordenamos vietas hasta reconstruir la historia( segn la edad aumentaremos
el n de vietas)

32

Puzzles( 1 observamos el dibujo completo,2 cortamos piezas 3 damos pista para el

montaje-cuanto mayor es el alumno mayor ser el n de piezas y las ayudas precisas
desaparecen).
Recordando acciones de la vida cotidiana, podemos crear ordenaciones temporales
mentales(gestos que hago desde que me despierto hasta que llego al colegio- ordenar
verbalmente, dibujar o describir segn la edad).
Por mediacin de ordenes verbales, trabajar 2 o3 secuencias mentales,
traducidas a gestos que aumentaremos a medida que el alumno va consiguiendo xitos(ve
hacia la puerta - golpea 3 veces- sintate en tu sitio- di ya est -tenemos 4 acciones muy
sencillas)

IV -4 Razonamiento lgico- matemtico

Es el razonamiento abstracto y

numrico, relacionado tambin con la orientacin

espacio temporal.
La regla de oro del razonamiento es verbalizar todo: que es lo que nos piden | como
vamos a resolver el problema | que estamos pensando | que pasos estamos dando | una
vez realizado el trabajo , como si fuese una historia relatar paso a paso el proceso, como
comprobacin.
Los ejercicios mas frecuentes que trabajan este campo son:

Conceptos bsicos numericos

Complementar figuras

Relaciones analgicas

Series lgicas

Reconocer absurdos

A mayor edad mayor capacidad , mayor complicacin de tareas, buscando siempre el mismo
fin (agilidad mental mayor)

33

Razonamiento numrico
Operaciones elementales siguiendo una frecuencia o sometidas a leyes implcitas o explicitas
AAA

razonamiento abstracto

B B 3
C 88C
... ...

razonamiento numrico

... ... 3
...88...

Puede ser todo lo complicado que el nivel del alumno lo permita

Orientacin espacial y razonamiento numrico

Los ejercicios tienen operaciones elementales pero incluidas dentro de una "matriz" de
calculo, en la que estn incluidos los n y el signo correspondiente a la operacin que deben
realizar.

Razonamiento abstracto
Cuando en las operaciones bsicas propuestas ( + - * y / )algunos nmeros se sustituyen
por letras, que una vez estudiadas y deducido sus valores nos conducen al resultado
numrico correcto.
En ocasiones es al revs , tenemos una serie de n, cada uno equivale a una letra del
abecedario y siguiendo el cdigo marcado, obtenemos como resultado un mensaje
verbal.

34

Orientacin espacial y razonamiento abstracto

Tenemos una serie de figuras que van variando en base a una ley predeterminada, que hay
que averiguar. Una vez deducida dicha ley debemos completar la serie con 2 o 3 figuras ms
(bien dibujadas libremente, bien elegidas de un conjunto). Este ejercicio puede ser mucho
ms complejo que los anteriores, ya que las operaciones pueden realizarse con n enteros,
fraccionados incluso radicales y potencias, que implica adems de una mayor concentracin
y agilidad mental un mayor dominio de los conceptos matemticos.

TANGRAM
Introduccin
Juego de origen chino.
Son 7 polgonos sencillos ( de origen chino) 5

_ A partir de estas 7

figuras se puede construir sorprendentemente variedades de figuras que van desde las figuras
geomtricas ms grandes a siluetas de animales, personas, etc...

Rompecabezas utilizando el tangram

Dado un rea conseguir cubrir el espacio con las piezas del tangram
Ejemplo:

Proyeccin visual
Con las piezas del tangram imaginar y crear figuras significativas o bien dada una figura
rehacerla con las piezas del tangram.

35

IV - 8 Racionamiento verbal
Es aquel cuya base es el lenguaje, tanto los mensajes orales como los escritos. Ejercicios
tipo:
Descripciones verbales
Adivinanzas
Instrucciones verbales
Antnimos
Completar frases e historias
Descubrir frases sin sentido
Descubrir frases absurdas
Resolucin de problemas lgicos (no implican operaciones numricas). (Ejem. Que el
nio prevea las necesidades de distintas situaciones ).
Relacionar y emparejar
Aseveraciones ( silogismos )
Argumentos ( arte de convence)

36

V ESTRUCTURACIN ESPACIO TEMPORAL.

La orientacin en el espacio, las nociones de derecha e izquierda, as como el dominio y
el conocimiento del propio cuerpo, son aspectos importantes de la inteligencia creativa e
imaginativa, base de los aprendizajes escolares; por ello necesitas un tratamiento pedaggico
especial, ocupando un buen espacio dentro del campo de los conocimientos a adquirir, para
que la inteligencia se desarrolle al mximo desplegando todas sus capacidades.
Ejercicios tipo :
Rompecabezas
Izquierda- derecha

- sobre s mismo
-sobre un compaero
-sobre papel

Dictados especiales sobre cuadricula (moverse por la cuadricula siguiendo ordenes)

Dibujos simples sobre cuadricula
Grafa
Grecas
Dibujos

Reproducir slo
Reproducir por orden

Componer una figura geomtrica descompuesta

Orientacin segn los puntos cardinales Izda.- dcha. Arriba - centro- abajo
1 dictado espacial sobre papel
2 posicin relativa de los objetos que rodean
Seguir un camino (laberintos, itinerarios)
Realizar giros de 90 y 180 con figuras sobre cuadricula.
Recortar y componer figuras
Buscar la pieza que falta en un mosaico
Copiar una figura geomtrica sobre un cuadro con puntos
Completar figuras humanas y en general
Copiar y reproducir un dibujo artstico sobre cuadricula
Simetra
Recortar y ordenar tamaos
Seguir serie de puntos
Figuras desplegadas
Buscar la figura que encaje
Ordenar vietas temporales

37

Conciencia de su propio cuerpo (elementos simtricos, eje de simetra, para que

son y que hacen)
Figuras recortadas (falta un trozo que hay que buscar entre muchos)
Buscar pareja que encaje
Seguir el camino ms corto
Reconocer figuras iguales que giran y solo cambia de posicin
Reconocer la posicin respecto a otros dibujos
Relaciones familiares ( ordenacin temporal)
- Ejemplo el padre de mi prima que es de mi abuelo.

VI PENSAMIENTO CREATIVO.
VI-1 Creatividad
Es la capacidad de realizar innovaciones valiosas, mediante el establecimiento de nuevas
relaciones, recombinaciones de las anteriores, adopcin de medios y mtodos originales
etc.
Expresivo
Productivo
Inventivo
Innovador
Emergente (propio de genio o superdotado)

VI -2 Para potenciar la creatividad

Debemos procurar desarrollar sus factores en funcin de las capacidades de cada uno.
Son los factores :
Fluidez (de palabras, ideas, asociaciones miden la variedad, expresiones)
Flexibilidad (categoras diferentes) (miden la variedad)
Originalidad (forma nica) (evala calidad)
Elaboracin (sensibilidad) analiza detalles

VI -3 El proceso creativo tiene 4 fases

Preparacin _ recogida de informacin sobre un tema dado
Incubacin _ trabajo mental subconsciente que realiza el sujeto, se gestan las
nuevas ideas
Iluminacin_ momento en el que surge la solucin
Fase final _ fase final donde se comprueba la solucin y se elabora el producto.
Una forma de trabajar y ensear, el pensamiento invertido es a travs del diseo
El alumno empieza a trabajar con ejemplos concretos, maneja conceptos y estrategias
de este nivel, despus puede trabajar temas ms abstractos _ Generalmente se tiene

38

dificultades con las abstracciones. Esta progresin natural que va de lo concreto a lo abstracto,
ayudar a pensar abstractamente y las estrategias que se usan en ejemplos concretos
despus se pueden pasar a ejemplos abstractos.
Muchos esfuerzos encaminados a encaminar pensamiento creativo comienzan por ensear
a generar ideas originales.

VI -4

Pasos a seguir :

Sern dado un objeto creado:

1 _analizar generalmente un invento
2_ compararlo con otros
3_ crear "experimentos mentales" con diseos cambindolos de diversas maneras y estimando
el resultado de dichas alteraciones(anlisis cientfico; descripcin, comparacin y
experimentacin).
4_ analizar familias de diseos
5_ aprender a utilizar una estrategia pura, evaluar los diseos utilizando ciertos criterios
funciona bien
fcil de usar
atractivo
caro
6_ dado un diseo como mejorarlo
7_

disear algo nuevo -crear

procedimientos- son un tipo de invento pero no invento fsico, es una manera de

hacer algo (anlisis ms estrategias).

VII AUTOESTIMA Y VALORES

VII -1 Definicin.
Termino acuado por C.R Rogers: actitud valorativa hacia uno mismo.
Consideracin positiva o negativa de si mismo.
Estos juicios autoevaluativos, se van formando a travs de un proceso de asimilacin y
reflexin por el cual los nios interiorizan las opiniones de las personas socialmente
relevantes para ellos (padres, amigos...) y las utilizan como criterio para su propia
conducta.
La autoestima est estrechamente relacionada con el propio autoconcepto y es el
resultado o cristalizacin de sucesivas autoevaluaciones.

39

Una buena valoracin de los dems y refuerzos sociales gratificantes contribuyen a elevar
el nivel de la autoestima; por el contrario, un alto grado de ansiedad, niveles excesivos de
aspiracin y un YO ideal que exija rendimientos desproporcionados, son factores que
disminuyen la autoestima. Las personas de baja autoestima necesitan ms aprobacin social,
son mas susceptibles al rechazo social y responden a este con hostilidad ms frecuentemente.

VII -2

Programa para trabajar la autoestima

Ensear valores.

Qu es ensear valores?

la sociedad los da con claridad: competitividad,

individualismo, consumismo
La formacin del nio no ser completa si no le ofrecen determinados valores y no dejarlos
en manos del "curriculum oculto" o de la improvisacin. Hemos de transmitir valores a partir
de las situaciones diarias, incluso ayudarles a establecer una escala de valores, priorizando
aquellos que enriquecen espiritualmente mas su YO.
Dinmica de grupo.
Puesto que la gratificacin social y la integracin alumno- grupo es tan importante para el
sujeto , como para el buen funcionamiento del grupo-clase, debemos desde la accin tutorial
y aprovechando cualquier circunstancia ocasional, que todos nuestros esfuerzos vayan
encaminados hacia la consecucin de que todos los alumnos estn totalmente integrados,
que nadie se sienta rechazado ni aislado.
Programa para realizar en clase:

A)
Consejos por parte del educador hacia el alumno para ayudar a establecer
relaciones positivas con los alumnos.
B)
Establecer un programa aplicable al grupo-clase para trabajar
conjuntamente las mejoras de las relaciones.
Se llevarn a cabo en el aula ordinaria, al menos una vez por semana una serie de
actividades que tendrn por objeto:
Fomentar la aceptacin positiva del nio problema, por el grupo- clase
Crear situaciones de comunicacin y relaciones de confianza entre los
miembros del grupo
Establecer normas de trabajo relativas a las actividades grupales
Fomentar una responsabilidad grupal

C)
Programa aplicable a los alumnos no integrados en el grupo, haciendo
mayor presin en aquellos que presentan conductas ms disruptivas
Se llevaran a cabo en cualquier situacin y siempre que sea posible
Se sustituir la crtica al fracaso por la alabanza al xito
Aceptacin positiva del propio nio
Se llevarn a cabo en un tiempo especficamente destinado para ello Actividades
a realizar:

40

.Entrenamiento
.Entrenamiento
.Entrenamiento
.Entrenamiento

de la atencin-concentracin
en relajacin
reduccin de tensin
en inhibicin perceptivo muscular

VIII PSICOMOTRICIDAD ESPECFICA

VIII-1 Definicin
La psicomotricidad es la relacin mutua entre la actividad psquica y la funcin motriz Por
medio de esta relacin es posible considerar que, aunque la base de la psicomotricidad sea
el movimiento, este no solo una actividad motriz, sino tambin una actividad fsica consciente,
que es provocada ante determinadas situaciones motrices. La funcin motriz, en definitiva,
no es nada sin el aspecto psquico. Por la accin de psiquismo el movimiento se convierte
en praxia, es decir, un portador de respuesta, de intencionalidad y de significacin.
La educacin psicomotriz se presenta como una necesidad de base para asegurar al nio un
desarrollo ms armonioso de su personalidad, ya que ste, se relaciona con el mundo, sobre
todo, a travs de su cuerpo, que se convierte as, en un elemento indispensable para la
organizacin de todo el aprendizaje.
Una educacin psicomotriz bien enfocada constituir el mtodo preventivo ms eficaz de
una buena parte de los problemas de inadaptacin escolar. En este caso, vamos a centrarnos
en las manos del nio. Nuestro objetivo primordial ser, a lo largo de toda etapa educativa,
crear una buena habilidad manual, para lo cual, utilizaremos distintas tcnicas y actividades,
que al mismo tiempo que desarrollarn su agilidad manual, crearn una situacin placentera,
despertarn su gusto y amor por el arte y por ltimo elevarn su autoestima, pues esa labor
que sale de sus manos, reconocida por l mismo, y por el entorno, aumentar su valor y
seguridad ante este y cualquier otro trabajo que tenga que realizar. Es decir, su "peso
especfico" psicolgicamente aumenta su YO sale engrandecido.

VIII - 2 Tcnicas que podemos utilizar

Rasgado
Recorte con tijera
Picado
Ensarte
Collage
Pintura con distintos soportes y materiales
Cosido sobre distintos soportes y materiales
Tejido con distintos soportes y materiales (trenzados con lanas macram, alfombras,
tejidos con bastidor
Manualidades en general
En Japn la practica del "origami" (papiroflexia) ocupa una buena parte de los nios
en la Educacin Infantil. Es una practica fuertemente enraizada con su cultura que
despliega mltiples habilidades necesarias para el desarrollo personal

41

VIII - 3

Metodologa :

Despus de realizada la actividad como inicio de una tcnica, siempre (este es el

secreto del xito y del placer que siente el alumno en este campo) debemos terminar
con la elaboracin de un objeto decorativo til o simplemente algo que se pueda llevar
a casa, ensear, presumir y que cumpla alguna funcin en ella .
Siempre debemos exigirles ante cualquier trabajo: precisin, observacin, calma
( suele despertarle ansiedad por distintos motivos, ya sea placer, ganas de que el trabajo
est terminado, miedo al fracaso, a sentirse juzgado por el compaero...etc) prctica,
limpieza...
Ha de recibir apoyo y estimulo muy frecuentemente para que vaya ganando seguridad El
nio debe ver la obra terminada, con el fin de que le sirva de modelado.

42

D-

METODOLOGA Y MODELOS

(Normas para realizar los ejercicios y modelos de distintos niveles)

D -1

Definicin:

Son los procedimientos (caminos a seguir) que vamos a utilizar y que estarn ms en
la formacin , conocimientos e institucin del profesional de la enseanza que en los
mtodos y procedimientos cuantitativos.
De ah mayor importancia del CMO (contacto de profesor-alumno de confianza,
sensacin de realizar algo divertido, casi un juego, y al mismo tiempo tan importante
como una obra de arte que todo el mundo admirar) con respecto al QUE y al
CUANDO.

QUE_

Aquello que debe hacerse

El resultado que espero obtener
Los contenidos
Nuestro primer objetivo
De cariz conductista

.....................................................................................................

CMO_ Como lo har

El proceso que seguir para hacerlo
Las estrategias que voy a utilizar
Nuestro 2 objetivo
De cariz conductista

D - 2 Para evaluar:
O situar al alumno con problemas en el campo real que domina, seria interesantes Las Pruebas
Pedaggicas Visor, ya que nos revela una radiografa, de la situacin real del alumno (niveles
de Infantil y 1 Ciclo). Ello nos permitir trabajar en profundidad en los aspectos ms
deficitarios para proceder a subir niveles. En este caso solo utilizaremos el cuadernillo
perteneciente a las Habilidades Perceptivo- Motrices

43

D - 3 Esquema de la metodologa:
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Fases metodologicas para la realizacin del ejercicio

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1-Preparacin: profesor
.............................................................................................................................................................

Asimila: lo QUE hay que hacer 1 (1er objetivo). El profesor debe asegurarse de que todos
saben lo que tienen que hacer
CMO hay que hacerlo ( 2 objetivo) se orienta si es necesario, se realiza a la vista de todos
un modelo muestra.
.............................................................................................................................................................

Tiempo de duracin
.............................................................................................................................................................

Previamente
-

el profesor realiza la actividad

tiene presentes las diversas fases de la actividad de cara al alumno

piensa especialmente como se motivaran las diversas etapas.

Planificacin , si en cada una de las fases , la actividad se ha de llevar a cabo

individualmente en grupo pequeo, o en gran grupo.
-

Preparan el material que se va a utilizar.

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2- Preparacin de la tarea: Alumno y profesor

.............................................................................................................................................................

Alumno y profesor
.............................................................................................................................................................

Dos momentos
QUE he de hacer en esta actividad.
Le queda claro al alumno lo que tiene que hacer
COMO he de hacer esta actividad que el alumno verbalice la estrategia segura
(en silencio o en voz alta, segn lo que interese)

Conocimientos previos
en los momentos el profesor ayuda a activar los conocimientos previos.
Tiempo 10min.
El alumno no escribe, solo escucha y mira con la atencin bien despierta.
.............................................................................................................................................................

3 -Ejecucin de la tarea: alumno

.............................................................................................................................................................

Se realiza la tarea, el QUE Y CMO se llevan a cabo simultneamente.

.............................................................................................................................................................

4-Reflexin sobre la tarea: alumno con profesor

.............................................................................................................................................................

44

Dos momentos para comprobar si lo propuesto lo ha llevado a tiempo

-

he hecho lo que se me mandaba? Se revisa si lo hecho correctamente

lo he echo como estaba previsto? Se revisa si se ha seguido el procedimiento y la

estrategia que se haba anticipado.

En ambos momentos el profesor ayuda a el alumno a transferir lo aprendido a otros

campos del QUE y del CMO.
El profesor junto con los alumnos ayuda a explicitar un principio que resuma lo trabajado
en el QUE y el CMO.

"Verbalizar"
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5 -Auto-evaluacin: Profesor
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-Evala las etapas anteriores.

-Se pregunta que es lo que ha aprendido el alumno con respecto al QUE y al CMO
-Revisa como ha funcionado la actividad y extrae las consecuencias.
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................

D-5

Tipos de ejercicios y habilidades que suponen:

Memoria

Atencin

Percepcin

Percepcin de diferencias

A-P Visual

A-P Visual

Copiar dibujos

Integracin visual

Laberintos

Figura- fondo

Laberintos

Puzzle

Figuras recortadas

Diferencias

Discriminacin visual

Entramados

Rompecabezas

Identificacin de errores

Dibujos incompletos.

Figuras ocultas

Buscar parejas

Asociacin visual

Identificacin

Figuras entremezcladas

Copiar sobre puntos

Atencin auditiva

Comparacin

Sopa de letras

Figuras iguales giradas

A-P Grfica

Seleccin de tareas

Memoria visual
Sopas de letras
Otros: bailarines

Seriacin cclica

Localizacin rpida

Grafismos repetidos.

datos

Palabras repetidas.
Modelos iguales

Razonamiento

Estructuracin espacio-temporal

Pruebas Pedaggicas

Conceptos B . Numricos

Rompecabezas

Pruebas

Complementacin de fig.

Orientacin sobre papel

VISOR..................

Relaciones analgicas

Orientacin en el espacio

Solo el cuadernillo de

Absurdos grficos

Laberintos

hbitos

Razonamiento numrico

Itinerarios

perceptivo-motrices

Razonamiento abstracto

Giros

Razonamiento numrico

Dibujos sobre cuadricula

con matriz de clculo

Simetras

O. E .y R. abstracto.

Ordenar por tamaos

Buscar parejas
Vietas temporales
Reconocer figuras que cambian

45

pedaggicas

BIBLIOGRAFA
DICCIONARIO ENCICLOPDICO E.E. (Diagonal Santillana)
ATENCIN (Valls Arndiga)( E.Escuela Espaola)
PUBLICACIONES I.C.C. E. (Valls Arndiga)( I.C.C. E.)
VISOR (Coleccin de trabajos y Pruebas Pedaggicas)
EN LA MENTE( Marc Monfort y varios)( Entha)
PROGRESINT( Carlos Yuste)( CEPE)
COLECCIN REFORZAMIENTO Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MENTALES BSICAS
TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS DE APRANDIZAJE (Ed. Cincel-Kapeluz )
(Valet, Robert.)
DISEO CURRICULAR PARA LA ELABORACIN DE PROGRAMAS DE DESARROLLO INDIVIDUAL
.(Instituto Nacional de E.E. )
EJERCICIOS DE ESTIMULACIN DE LA MEMORIA .(S.O.E.V. ) .
GUIAS DE REHABILITACIN DEL I.T.P.A. (Memoria secuencial visual)
RECUPERACIN Y DESARROLLO DE LA MEMORIA (Edt. C.E.P.E: )
EL CEREBRO EN ACCIN (Ed. Fontanella ) (Luria)
ATENCIN Y MEMORIA (Ed. Fontanella) ( Luria )
ENSEE A PENSAR A SU HIJO (Ed. Mensajero ) (Ernst Ott)
PILQ Y VAYER - EDUCACIN PSICOMOTRIZ YRETRASO MENTAL
PSICOMOTRICIDAD EN EL PREESCOLAR (Edit. Proyecto ) (Fernandez Iriarte)
TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (Edit. Cincel) (Valet yRober)
PROGRAMAS RENOVADOS DE EDUC. INFANTIL Y CICLO INICIAL (Escuela Espaola)
ESTIMULACIN DE LA MEMORIA (SOEV)
GUIAS DE REHABILITACIN DEL ITPA (Memoria secuencial visual ) (Edit. Vilanova Pea )
RECUPERACIN Y DESARROLLO DE LA MEMORIA (CEPE)
EL CEREBRO EN ACCIN (Luria) (Edit. Fontanella)
ATENCIN Y MEMORIA (Luria) (Edit. Fontanella)
ENSEE A PENSAR A SU HIJO (Edit. Mensajero ) (Ernest Ott.)
HACIA UN MAPA COGNITIVO DE LA E.I. (Ciencias de la Educ. ) (ICCE)
ENSEAR A APRENDER (Burn ) (E. Mensajero )
APRENDER A SER (Faure ) (Edit Aianza UNESCO )
PUBLICACIONES ICCE( Reforzamiento y recuperacin de los Aprendizajes Bsicos, Reforzamiento
y recuperacin Atencin Percepcin ,Razonamiento Lgico Verbal y no Verbal) EDICIONES H.
SECO OLEA
ATENCIN -3 (Edit. Escuela Espaola) (A. Valls Arndiga)
PROYECTO DE INTELIGENCIA "HARVARD" (CEPE) (Primaria y Secundaria)
PROYECTO DE INTELIGENCIA "S.M:"

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